MDULO III

EL TIEMPO Y EL ESPACIO EN LA NARRACIN DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Narrar implica situar una historia en tiempo y espacio. Tiempo y espacio no son parte del escenario
todo lo contrario, determinan a los personajes, las situaciones, los conflictos. El tiempo y el espacio de
lo narrado deben conjugarse necesariamente con el de la narracin para poder establecer el sentido de
la misma: necesitamos entonces establecer la clsica trada principio, nudo y desenlace.
Ahora bien, el tiempo y el espacio nos sitan como personajes de nuestra propia historia, como
sujetos situados no podemos escapar de estas dos categoras.
Las ciencias sociales, entendidas como relatos, tampoco pueden escapar de las mismas. Pero cmo
sostener la clsica trada si tanto la historia de la humanidad como la de nosotros mismos es una historia
inconclusa?
Preguntarnos por la relacin que establecen dichos relatos con el tiempo y el espacio, es intentar
develar los complejos procesos de construccin de sentidos sociales que no solo determinan esas
mismas categoras, sino tambin a los sujetos constituidos por los mismos y, en consecuencia, el lugar y
funcin de la escuela en la sociedad. Cuestionar la idea de tiempo como principio-nudo-fin y de
espacio como centro-margen, es decir, como categoras dadas naturalmente, es parte de la tarea
escolar si el intento es establecer una mayor comprensin de los procesos sociales y de subjetivacin.

Objetivos de los capacitandos
- Comprender la complejidad de los procesos sociales, desnaturalizando categoras construidas
discursivamente.
- Cuestionar los discursos dicotmicos y reduccionistas de la realidad socio-histrica.
- Descubrir las relaciones entre el discurso histrico y literario en problemticas de la actualidad
representadas en otros discursos sociales tales como los medios, la publicidad, etctera.
- Relacionar la escuela como institucin con contextos sociales especficos, replanteando su
funcin y lugar en la sociedad.
- Reflexionar sobre su prctica en trminos de tiempo y espacio configurados en su propio
discurso
Contenidos
- El tiempo y la pregunta por el origen
El mito como narracin ahistrica: la naturalizacin de lo histrico. El problema de la
esencialidad.
El mito y la publicidad: la lgica de lo nuevo y lo viejo, la lgica del consumo.

- El espacio y el otro en los discursos sociales
El problema de las dicotomas: dnde ubicar al otro.
Las dicotomas en la historia y la literatura: civilizacin barbarie // legalidad ilegalidad.
La escuela como agente civilizador: homogeneidad e igualdad.
El concepto de frontera en la historia y la literatura: el no lugar. La escuela como
frontera: ruptura de la dicotoma. Heterogeneidad e igualdad.

El tiempo y el origen

La pregunta por el origen de los tiempos, de la historia de la humanidad, del universo, etc. fue siempre
una deuda pendiente para la ciencia: se han formulado hiptesis, ha habido eternas discusiones pero no
se ha podido llegar a grandes conclusiones. Sin embargo, tanto las ciencias sociales como las ciencias
duras se erigen como poseedoras de mtodos cientficos para dar cuenta de realidades;
distancindose, por supuesto, de aquellos mitos que sirvieron a la humanidad antes de las luces de la
razn para poder dar cuenta de todos aquellos fenmenos inexplicables. Con esto, no negamos el
valor de la investigacin cientfica, que con el avance de la tcnica ha sabido dar sus frutos a la
humanidad, sino que desconfiamos del carcter ahistrico y apoltico que se le ha otorgado al discurso
cientfico. Es cierto que 2 + 2 siempre ser igual a 4
1
; sin embargo como hemos intentado demostrar

1
Tampoco podemos asegurar que haya verdades matemticas o fsicas. Es interesante, en
este sentido, ver la ruptura que estableci la Teora de la Relatividad de Einstein con el
en los mdulos anteriores los discursos sociales no se disputan el mundo de los Nmeros reales o
de ciertas abstracciones matemticas. Y si las ciencias sociales se han servido de datos objetivos, duros
o matemticos en algn momento, en el mundo de los seres sociales s se han sabido trastocar en
pos de algn inters en particular. En este sentido, entendemos al discurso de las ciencias duras (la
Fsica, la Matemtica, la Qumica) como parte de los discursos sociales y su dinmica.
Volvamos a la categora de tiempo y ms exactamente a la de origen. Si pensamos en un origen,
necesariamente caemos en la lgica de principio, medio y fin en cuanto a la narracin se refiere o, en
trminos ms cientficos, causas y efectos: X se dio por Y y as se form H, por ponerle alguna frmula.
Lo cierto es que la pregunta por el origen responde a una necesidad menos cientfica y ms humana: la
del sentido. Si pudisemos establecer un origen cabal de nosotros mismos, quizs podramos vislumbrar
un devenir cuyo fin tenga un completo sentido de nuestra existencia. Esto es lo que intenta el discurso
religioso: si Dios como entidad supraterrenal y omnisciente es el origen del mundo y de todos nosotros,
sabemos que nuestro fin est garantizado por el proyecto que l tiene de nosotros. En el discurso
religioso cabe la posibilidad de redencin en tanto vivimos para cumplir el plan de Dios; y si en el
medio de nuestras vidas hay dificultades, no son ms que pruebas que, de acuerdo a cmo las
enfrentemos, seremos redimidos o castigados. La historia se configura entonces como un camino hacia
Dios, nuestro principio y fin: un crculo que se cierra sobre s mismo, una totalidad.
En este sentido, nuestra existencia est basada en un ser ahistrico, apoltico, cuya voluntad es una
esencia inmutable que atraviesa todos los tiempos, condiciones sociales, etctera.
Tomemos ahora los mitos paganos, por ejemplo, la mitologa griega con sus mltiples dioses,
divinidades, criaturas sobrenaturales, etc. En los mitos griegos podemos ver cmo una sociedad desigual
es legitimada a partir de sus creencias: si el origen mismo de la sociedad griega se puede explicar a partir
de una sociedad divina en donde algunos detentan los mximos poderes y otros acatan como
criaturas menores, la lgica amo-esclavo se establece como parte de lo dado. Si bien los mitos griegos
acentan el carcter caprichoso y mezquino de sus dioses develando una arista ms humana de los
mismos establecen una jerarqua dada naturalmente a seguir, que es incuestionable. En este sentido,
el principio y fin de los humanos est dado por el capricho de los dioses, con lo cual hay un matiz ms
azaroso, si se quiere, pero que no deja de depender de un otro que se encuentra ms all de m al cual
debo pleitesa.
Hasta aqu el determinismo del origen: sers lo que debas ser o no sers nada. El origen se constituye
como final inexorable, seremos justos o pecadores; te acompaar la suerte de aquel dios o caers en
desgracia. No les queda mucho por hacer en el medio de la vida a los sujetos de Dios.
En los mitos la causalidad se aproxima a la casualidad y viceversa: el hombre no es ms que un ttere
manipulado por fuerzas superiores y naturales que lo atraviesan y lo explican. El tiempo es entonces
origen y meta, puntos sacralizados e inamovibles.


Dios ha muerto

Friedich Niestzche, polmico pensador alemn, uno de los ms influyentes del siglo XIX, escribi la frase
Dios ha muerto. Sin nimos de entrar en su complejo sistema filosfico, nos servimos de la frase para
retomar la concepcin de historia como relato zigzagueante, fragmentario, equvoco concepcin
propuesta en el Mdulo I.
Qu significa Dios ha muerto? En relacin al tiempo, podramos decir que ya no podemos postular un
principio y un fin, una totalidad abarcadora que nos garantice una felicidad o por lo menos, un sentido
supraterrenal.
Desde una perspectiva posmoderna, Dios ha muerto significara la cada de los grandes relatos: la
religin, la ciencia entendida tambin como discurso totalizador que pueda dar cuenta de lo real, que
implique el progreso de la humanidad. Ya no podemos postularnos como sujetos de Dios, o sujetos
de la ciencia; hemos quedado nuevamente solos, sujetos
2
a un tiempo y espacio sucesivos, sin

paradigma de la Fsica Clsica de Newton y el posterior planteo de la Teora cuntica que
propondra que la realidad atmica depende del punto de vista del observador.
2
Aqu utilizamos el trmino sujeto en relacin al verbo sujetar con sus varias acepciones: 1.
tr. Someter al dominio, seoro o disposicin de alguien. U. t. c. prnl. 2. tr. Afirmar o contener
algo con la fuerza. 3. tr. Poner en una cosa algn objeto para que no se caiga, mueva,
desordene, etctera.
delimitaciones exactas, sin puntos de referencia cuya autoridad sea inapelable. Somos un fluir, somos
nuestro pasado, presente y futuro inconclusos.
Esta prdida, este aniquilamiento de las grandes verdades, no necesariamente se constituye como
retroceso, sino ms bien como esperanza.
Ante el nihilismo que se le ha achacado a la frase y a Niestzche en el sentido de ya no queda ms nada
en que creer, podemos leer en la frase una provocacin: si Dios ha muerto, es hora de que el Hombre
comience a dictar su propio destino.
Cabe la pregunta entonces: cmo hacer para aduearnos de nuestro tiempo y espacio?
Niestzche tambin escribi el siguiente aforismo: No existen hechos morales, sino interpretaciones
morales de los hechos.
Parecera ser o por lo menos eso leemos en Niestzche que la respuesta estara dada en la capacidad
de interpretacin. En la interpretacin o la lectura de un hecho, un texto, el mundo, ponemos en juego
nuestra historicidad entendida como tiempo y espacio que nos constituyen como sujetos, para la
instauracin de sentido.
La interpretacin como nica autoridad interpela al hombre y a su subjetividad histrica como hacedor
de su propio destino. El tiempo se convierte entonces en una construccin que depender de los
hombres, no depender de Dios, no depender de la Ciencia, en ltima instancia, no depender de una
entidad externa que nos trascienda. En este sentido, la apuesta no es a la nada sino al hombre y su
capacidad de significacin.

El tiempo y la interpretacin: una bsqueda metafrica

En el principio era el Verbo, y el Verbo era con Dios, y el Verbo era Dios.
Evangelio segn San Juan 1:1

Y el Verbo se hizo carne y habit entre nosotros, y contemplamos su gloria, como la gloria del unignito
del Padre, lleno de gracia y de verdad.
Evangelio segn San Juan 1:14

Si el Verbo es Dios, qu es el Verbo? No ser la palabra? Esa palabra que dio nombre a todas las
cosas y as las creo? Quin fue Jesucristo? El verbo hecho carne? La palabra de Dios en la Tierra?
Si consideramos que la capacidad de nombrar es la capacidad de crear, y esa capacidad est dada en
Dios, entonces el mundo secreto e irrecuperable de la divinidad podra constituirse como un mundo de
lenguaje donde nombre y cosa son lo mismo: lenguaje unvoco y transparente con sentido total. Queda
al hombre entonces la tarea de buscar las infinitas significaciones que encierra cada palabra, su eterno
peregrinaje por un espacio y tiempo abiertos.
Si el tiempo y el sentido se nos escapan a cada momento, remitindonos siempre a otro plano, la
verdad solo podra habitar en lo metafrico. Esto es justamente lo que proponen los cabalistas: el texto
sagrado es objeto de interpretacin, se abre y va al encuentro del mstico. El mstico transforma al texto
sagrado en tanto puede extraer de esa letra inequvoca y univalente la revelacin provista de infinitos
sentidos.
Walter Benjamin, pensador alemn del siglo XX, retoma la tradicin cabalista, en su lectura de la cultura.
Dejaremos de lado aqu su impronta marxista y su vinculacin con la escuela de Frankfurt, ya que solo
nos ocuparemos de su concepcin del tiempo y de la historia en este sentido cabalstico.
En Benjamin, existe a diferencia de Niestzche una idea de trascendencia divina: a partir de la
prdida con la destruccin de la Torre de Babel de esa lengua originaria universal que garantizaba el
mutuo entendimiento de todos los hombres, se instaura la bsqueda de ese sentido primigenio y
absoluto donde la cosa y el nombre se conjugan en un mundo medio-nico.
Aqu no nos interesa tanto la idea de trascendencia no nos hemos vuelto cabalistas de repente sino
que nos interesa la importancia que esta tradicin da al lenguaje y a su capacidad simblica: la
verdadera comprensin es interpretacin activa, es la metamorfosis del texto, la elaboracin de una
nueva puntuacin, la construccin de otro plano de sentido. Leer significa descifrar y traducir significa
re-situar. No importa aqu que el secreto de esta pluralidad de lecturas, su misterio, radique en que
todos convergen hacia el ncleo originario que se ha fragmentado en innumerables pedazos. No
importa que la bsqueda sea de un origen, porque el cabalista sabe que ese origen es irrecuperable. Hay
en Benjamin entonces una voluntad de sentido y una fe en el lenguaje; no en la verdad de las
formulaciones abstractas y cerradas de la ciencia positivista que violenta los sentidos.
La interpretacin consiste en interrogar una y otra vez al texto, al objeto, a la cultura, desconfiando de
los sentidos literales, porque todo texto remite a otro texto, a otro plano de significacin, a otro
tiempo olvidado. La verdad es entonces un devenir metafrico, que se escapa de nuestras manos una y
otra vez Si hoy tuvisemos que responder a la pregunta acerca de quines somos, responderemos lo
mismo en diez aos? Qu hubisemos respondido durante nuestra niez? Cul es la verdad acerca de
nosotros? Nuestro tiempo y espacio determinan hoy una subjetividad fluctuante, pasible de
interpretaciones que como sostena Benjamin son aventuras peligrosas, nunca una patentizacin de
certezas absolutas. Y la Historia de la humanidad podra ser la historia de ese devenir que nos interroga
una y otra vez.

Actividad de autoaprendizaje N 1

1) Qu relacin se puede establecer entre el concepto de representacin/capacidad simblica
propuesto en el Mdulo II y el concepto de interpretacin en trminos niestzcheanos?

2) Qu significa que la verdad solo podra habitar en lo metafrico segn Benjamin?

3) Cmo se relaciona el concepto de tiempo establecido a partir de un origen con el concepto
de Historia Global (discurso de la verdad), propuesto en el Mdulo I?

4) Cmo se configura la categora de tiempo en el concepto de Historia General, propuesto en el
Mdulo I?

Nuevas mitologas: la mercanca como Nuevo Dios

Hasta aqu intentamos ver cmo el tiempo fue construido a partir de la idea de origen en las religiones y
los mitos, y aun en la ciencia, al intentar establecer relaciones de causa y efecto superadoras para dar
cuenta de un sentido ltimo. Asimismo, intentamos establecer que la categora de tiempo es una
categora relativa, en donde la interpretacin juega un papel crucial en la construccin del relato de la
Historia.
En el Mdulo II, intentamos establecer el origen de la opinin pblica y los problemas que radican en la
construccin de la misma, cuando la mayora de los sujetos viven interpretados por el discurso
dominante que se reafirma a travs de los medios masivos de comunicacin.
Qu ocurre entonces con el tiempo en las publicidades, en los medios, etctera?

Les proponemos la siguiente lectura para repensar el concepto de mito.


MITOLOGAS DE ROLAND BARTHES
3

Extracto p. 237-239

La semiologa nos ha enseado que el mito tiene a su cargo fundamentar, como naturaleza, lo que es
intencin histrica; como eternidad, lo que es contingencia. Este mecanismo es, justamente, la forma de
accin especfica de la ideologa burguesa. *+
El mundo provee al mito de un real histrico, definido aunque haya que remontarse muy lejos por
la manera en que los hombres lo han producido o utilizado; el mito restituye una imagen natural de ese
real *+.

El mito est constituido por la prdida de la cualidad histrica de las cosas: las cosas pierden en l el
recuerdo de su construccin. El mundo entra al lenguaje como una relacin dialctica de actividades, de
actos humanos; sale del mito como un cuadro armonioso de esencias. Se ha operado una
prestidigitacin que trastoca lo real, lo vaca de historia y lo llena de naturaleza, despoja de su sentido

3
BARTHES, Roland. Mitologas. Mxico, Siglo XXI, 1999, pp.: 199-257.

humano a las cosas de modo tal, que las hace significar que no tienen significado humano. La funcin
del mito es eliminar lo real *+.

A esta altura nos resulta posible completar la definicin semiolgica del mito en la sociedad burguesa: el
mito es un habla despolitizada. Naturalmente, es necesario entender poltica en el sentido profundo,
como conjunto de relaciones humanas en su poder de construccin del mundo *+.

El mito no niega las cosas, su funcin, por el contrario, es hablar de ellas; simplemente las purifica, las
vuelve inocentes, las funda como naturaleza y eternidad, les confiere una claridad que no es la de la
explicacin, sino de la comprobacin: si compruebo la imperialidad francesa sin explicarla, estoy a un
paso de encontrarla natural, que cae por su peso; me quedo tranquilo *+.

Retomemos la definicin de mito: el mito es un relato que intenta explicar el origen del mundo a partir
de la existencia de divinidades. Barthes amplia la definicin, agregando el factor tiempo; o mejor
dicho, haciendo hincapi en que justamente los relatos mitolgicos borran la categora de tiempo
histrico, y vuelven los hechos como parte de la naturaleza. No importa si de lo que se trata es de
deidades o productos de consumo, ya que lo necesario es naturalizar la idea que se quiere demostrar:
creer o comprar, da lo mismo. Entonces, caben las preguntas: la religin podra ser parte de una
mitologa? Los relatos que nos cuentan de chicos podran ser parte de una mitologa? Pap Noel no
sera parte de una mitologa? Qu ocurre con el cuento de la cigea para explicar el origen de los
bebs? Caperucita Roja y el lobo no seran parte tambin de una mitologa? Y la publicidad de Coca
Cola que nos muestra a un Pap Noel gordito y feliz tomando Coca Cola en vsperas de Navidad?
Todo discurso que se pretenda ahistrico tiende a ser un discurso homogeneizador y sistematizante,
que presenta las cosas como dadas e irrefutables, que violenta las realidades al clasificarlas de manera
estanca. El discurso publicitario se sirve de esta lgica atemporal para poder establecer esencialidades:
Coca Cola es as es un eslogan de comprobacin como indica Barthes, est dado por su sentido
literal, no hay necesidad de explicarla entonces. Los bebs vienen de Pars, los trae la cigea; esto fue
siempre as y as ser. Pap Noel es un hombre gordito, vestido de rojo, proveniente del Polo Norte, que
todos los aos trae regalos a los nios buenos. Los negros son de la villa y son peligrosos. Relatos,
infinidad de relatos que acaban por constituirse en verdades objetivas que guan nuestro accionar,
que no han de cambiar porque el tiempo histrico no los salpica, con sus preguntas, sus
incertidumbres, sus sentidos metafricos, su necesidad de interpretarlos.


La lgica del progreso: lo nuevo y lo viejo

Podramos postular tambin otra lgica temporal que se establece de manera ms evidente en el
mundo de las noticias y del mercado de la tecnologa: lo nuevo vs. lo viejo.
La noticia exige la novedad, el avance de la tecnologa tambin. La primera plana de hoy encuentra su
lugar en la basura de maana. Computadoras, celulares, televisores, etc. se acumulan como escombros
ante los nuevos modelos superadores.
Todo objeto es desechable porque es reducido a su valor de cambio y ese valor flucta rpidamente
ante las leyes de oferta y demanda del mercado. As, todo objeto se constituye como mercanca: objetos
tecnolgicos, culturales tales como las noticias, el conocimiento, las obras de arte, etc. , e incluso
los sujetos al ser cosificados.
Con la nocin de mercanca, los objetos se subjetivizan, y los sujetos se cosifican; es decir, se igualan
ante las leyes del mercado. Cabe la pregunta, cmo es que se igualan? Porque ambos pierden su
historicidad y as su valor humano: los objetos se fetichizan revistindose de un valor intrnseco, cuando
en realidad ese valor est dado por la condiciones sociales de su produccin; mientras que los sujetos
extraados de s mismos y de los objetos que son producto de su trabajo y que ahora se erigen como
entidades autnomas cuyo origen es desconocido, se miden a s mismos en trminos de estas nuevas
leyes transhistricas que marcan un tiempo que avanza feroz hacia el futuro perfeccionamiento.
En esta lgica el hombre vuelve a caer en la esencialidad del tiempo, al no poder establecer relaciones
entre el pasado, presente y futuro, porque el tiempo no le es un proceso propio, sino un monstruo al
que debe someterse, en el cual todo pasado es desechable en pos de un futuro superador.


Actividad de autoaprendizaje N 2

1) Establecer relaciones entre la concepcin de mitologa en trminos de Barthes y los conceptos
de sistema de creencias y sentido comn trabajados en el Mdulo II.

2) Explicar la siguiente cita a partir de la nocin de paradigma trabajada en el Mdulo I: Relatos,
infinidad de relatos que acaban por constituirse en verdades objetivas que guan nuestro
accionar, que no han de cambiar porque el tiempo histrico no los salpica, con sus preguntas,
sus incertidumbres, sus sentidos metafricos, su necesidad de interpretarlos.

3) Relacionar la nocin de tiempo trabajada con los siguientes fragmentos del Marco General de
la Provincia
4
(p. 21, 22 y 23) y del Diseo para la educacin primaria, Segundo Ciclo
5
: Qu
implica incluir la historicidad en la construccin de la subjetividad y en la Construccin de
Ciudadana? Es el tiempo una categora unvoca?

SUJETOS DE DERECHO

Apartndose de esta lgica, y en el marco de la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio, la
Direccin General de Cultura y Educacin concibe a los nios/as y jvenes como sujetos de derecho, es
decir, como actores sociales clave, protagonistas activos/as de la comunidad y, por lo tanto, no solo
portadores de derechos futuros, sino sujetos que deben ejercer sus derechos en el presente. Desde esta
perspectiva los nios/as, adolescentes y jvenes son ciudadanos/as plenos/as. No deben esperar a la
mayora de edad para gozar de su ciudadana, sino que se constituyen en ciudadanos/as desde su
nacimiento.
Esta postura modifica sustancialmente las interacciones que frecuentemente se producen en las
instituciones escolares. Es en este sentido que se propone la organizacin de una escuela en la que
todos/as sus miembros docentes, alumnos/as, comunidad puedan participar, tomar decisiones,
comprometerse, pronunciar su palabra y ser escuchados/as, idear proyectos de vida, favoreciendo as la
democratizacin de los espacios escolares.

Sujetos histricos
En tanto sujetos histricos estn situados/as en un determinado momento de la historia, en un presente
que configura el escenario de su constitucin, un presente conformado por las continuidades y rupturas
de un pasado y por los escenarios futuros imaginados, proyectados o negados. El sujeto histrico, sin
embargo, no est determinado en su totalidad por las estructuras sociales producidas histricamente.
Por un lado, porque es un sujeto inconcluso, siempre en construccin; proceso que resulta conflictivo.
Por otro lado, porque tambin las estructuras son incompletas y tienen fisuras y son los sujetos los que
con su accin contribuyen a su creacin, conservacin y/o destruccin.
El conocimiento del pasado hace posible el conocimiento del presente y las representaciones del hoy
resignifican la comprensin de la historia. A su vez, el sujeto en su relacin con otros, proyecta un futuro
que no est determinado. Por ser un proyecto humano puede ser previsto, pensado, inventado a partir
de los mltiples anticipos que la educacin permite instituir.

Las comparaciones entre diferentes sociedades del pasado, el reconocimiento de cambios y
continuidades, las relaciones pasado-presente, son propuestas que se renuevan ao tras ao. Invitan a
la contrastacin, a la valoracin fundamentada de distintos aspectos de la vida social y a poner en
discusin prejuicios y estereotipos. Favorecen adems, un acercamiento a las complejidades del tiempo
histrico al poner en evidencia que en las sociedades no todo cambia al mismo tiempo, que sus distintos
planos o dimensiones analticas tienen distintos ritmos de cambio y duraciones diversas.

4
Ver en:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdesc
arga/marcogeneral.pdf
5
DGCyE, Diseo para la educacin primaria. Segundo Ciclo, apartado La enseanza de las
ciencias sociales en el Segundo Ciclo, La Plata, 2008, p. 223. / Pg 222 en:
http://www.fba.unlp.edu.ar/musica/fundamentostem/wp-content/uploads/2012/05/Segundo-
Ciclo-Disenio-Curricular-para-la-Educacion-Primaria_Res-3160-07.pdf
La evocacin de acontecimientos relevantes para la localidad, la provincia o la nacin se piensan como
oportunidades para producir momentos de reflexin y no de consagracin de una fecha o discurso.
Todo ejercicio de memoria es un hecho del presente y, en tanto tal, constituye un espacio para poner en
dilogo perspectivas diversas, en el marco de la consideracin de derechos innegociables para el
conjunto.


Autoevaluacin

Propuestas para el aula, teniendo en cuenta las actividades sugeridas en Prcticas del lenguaje material
para docentes primer y segundo ciclo educacin primaria.
6


1. Que los nios y el docente realicen una lnea cronolgica de su vida. Para los ms grandes,
interrelacionar sucesos de la historia del pas con su propia biografa. Qu impacto tuvieron en
su vida ciertos hechos? Qu hechos recuerdan? Por qu? Trabajar la idea de futuro a partir
de los hechos que consideraron relevantes y qu pasara si los hechos hubiesen sido otros:
hechos de la historia del pas como de su vida.

2. Proponer la escritura de un texto con el siguiente ttulo: Cuando Pap Noel no quiso trabajar
ms. Instar a los alumnos a que siten la historia en tiempo y lugar. Trabajar la idea de relato
ahistrico.

3. Proponer la reescritura del cuento Caperucita y el lobo a partir del contexto socio-histrico
del alumno. Buscar las representaciones que hoy podran llegar a tener los alumnos acerca de
el malo, la vctima, el castigo, el abuso, etc. Problematizar el concepto de
interpretacin y de los mltiples sentidos de un texto. Cmo leemos hoy Caperucita? Cmo
se lea antes? Reponer el contexto histrico de su produccin.


La definicin del Espacio: la representacin en los procesos de territorializacin

Cmo definir un espacio? A partir de qu parmetros? Qu definimos cuando definimos un espacio?
En esa definicin no hay un posicionamiento por parte del que delimita? Y en ese posicionamiento no
se define al mismo tiempo el sujeto que establece el lmite? Establecemos un aqu y un all, a partir
de una lnea divisoria imaginaria, que constituira una frontera. Ahora, esa frontera es una lnea
claramente definida? Quines son los de aqu? Quines son los de all? Se pueden establecer
categoras mutuamente excluyentes?
Intentaremos responder estas preguntas a partir de la dicotoma civilizacin y barbarie, establecida en
los procesos de territorializacin de los cuales la literatura argentina intent dar cuenta en la
conformacin de una Nacin y posterior Estado.
Nos encontramos en un momento fundacional en donde las preguntas: qu es la Argentina? Quines
forman parte de ella? Cmo delimitarla? Cul es el centro? Cules son sus mrgenes? deben ser
contestadas por un grupo que se autoerige como intelectual: Echeverra, Sarmiento, Alberdi entre los
ms prominentes intentarn colocarse en un lugar de saber que les permitira dar cuenta de la
nacionalidad argentina.
A partir de esta intencin, se configurarn textos en donde cultura, territorio e identidad van de la
mano. Estos textos se internarn entonces en la geografa, en el pasado y en las costumbres para trazar
fronteras: entre la civilizacin y la barbarie, entre el pasado y el presente, entre lo que debe incluirse y lo
que no en la totalidad nacional.
7
Intentemos un breve recorrido histrico-literario de la tan mentada
dicotoma que an hoy podemos ver actualizada en otros trminos una y otra vez

Qu representaciones supone la palabra civilizacin? A qu lugares remite? En trminos de Sarmiento
y gran parte de la intelectualidad de la generacin del 37, la civilizacin remita inexorablemente a

6
CUTRE Mara Elena [et.al.], op. cit.
7
FERNNDEZ BRAVO, lvaro. Literatura y frontera. Buenos Aires, Editorial Sudamericana,
1999, p. 10.
Europa, su cultura, su modelo de ciudad, a un proyecto modernizador, a un sistema econmico
capitalista en franco desarrollo, donde frontera y colonizacin eran elementos clave. A partir de esa
representacin del lugar que ocupa la civilizacin, proveniente de la cultura europea, los intelectuales
definirn el espacio de la barbarie.
Inicialmente, podemos decir que la barbarie se encuentra en el campo, el desierto, la extensin, en un
territorio despoblado sin delimitacin ni comunicacin, en donde indios y gauchos conviven en estado
de naturaleza: sin trabajo ni domicilio fijo.
Los espacios ya han sido delimitados y as sus actores o participantes. Una vez hecha la delimitacin,
Sarmiento comenzar a ordenar, clasificar ese estado de cosas otro que implica la barbarie.
Sarmiento puede dar cuenta de esa barbarie, porque su saber no solo proviene de la cultura letrada
europea (posicionndose en el centro mismo de la civilizacin) sino tambin porque se reviste de un
saber latinoamericano iletrado que solo l detenta (apropindose as de su propio centro civilizador).
En su lectura de la argentinidad como desciframiento de un secreto que solo l puede realizar, vemos
el intento por autolegitimarse como el intelectual. Con esta intencin es que puede dar cuenta de los
saberes que los distintos gauchos detentan y su pertinente clasificacin
8
. Saberes que, si bien provienen
de la pauprrima experiencia en contraposicin a los saberes letrados inspirados en la razn, son
saberes al fin.
As, dentro de la barbarie, la figura del gaucho es ambivalente, pasible de ser civilizada. En este
sentido, su lugar est en la frontera; es decir, si bien est ubicado en el espacio de lo brbaro puede
domesticarse y es necesario hacerlo para cumplir el proyecto colonizador que tiene Sarmiento, que
consista en poblar y educar para el trabajo productivo de un estado capitalista. En cuanto a los indios,
solo les cabe el aniquilamiento, que ser llevado a cabo unos cuantos aos ms tarde por el presidente
Roca.

Legalidad e ilegalidad en el espacio de la civilizacin: la nueva dicotoma

Todo acto de civilizacin es un acto de barbarie.
Walter Benjamin

Si en la dicotoma civilizacin y barbarie se pretendi definir un adentro y un afuera infranqueables en
relacin al espacio, en donde finalmente el gaucho deba ser restituido dentro de la civilizacin y el indio
aniquilado al quedar en el afuera de la barbarie; se plantea ahora otra dupla: legalidad/ilegalidad, en
donde la definicin del espacio resulta ser ms maniqueo, ms poroso, por decirlo de alguna forma. El
gaucho debe entrar en la civilizacin pero en qu lugar de la misma habr que ponerlo? Ubicado en los
mrgenes, condenado a ser un ciudadano de segunda, la frmula se aplica naturalmente: desposedo
igual a delincuente. En otras palabras, el gaucho hace su entrada a la civilizacin pero por la puerta de
atrs, y ah debe quedarse, en el margen Qu espacios puede ocupar? Estar fuera o dentro de la ley.
Ahora bien, la pregunta es: qu tipo de ley define sus espacios? Una ley escrita que no es comprendida
por el gaucho, ejercida desde la fuerza, desde el autoritarismo, una ley que distingue a ciudadanos de
primera y a otros de segunda, que reduce al sujeto de la misma a ser esclavo o rebelde. De esta manera
se configura el destino trgico del desposedo, no solo de bienes materiales sino tambin de una cultura
letrada (capital simblico). En el Martn Fierro de Jos Hernndez, el destino trgico del gaucho se
muestra claramente: Fierro intenta mantenerse dentro de la ley cuando es enviado a la frontera para
formar parte de la milicia en la lucha contra los indios. All, padece hambre y abusos por parte de la
autoridad, nunca recibe paga alguna por sus servicios al estado, los cuales no solo consistan en
resistir los ataques de los indios sin previa preparacin, ni instruccin de ndole alguna, sino tambin en
realizar trabajos particulares para el juez de turno. Estar dentro de la ley significa entonces ser
arrancado del lugar propio, para ser reubicado en un lugar otro donde nada tiene sentido, y as nada
hay para el sujeto en cuestin. El relato de Hernndez nos conduce entonces a travs del lgico
descarrilamiento de Fierro, quien sujeto a la violencia de la ley, se vuelve violento, se convierte en
gaucho malo siguiendo la categorizacin de Sarmiento carcter que ahora se explica a partir de
un proceso social y no como dotacin natural: Fierro no nace malo, la civilizacin lo vuelve as. En este

8
En su Facundo, Sarmiento realizar en el Captulo II, Originalidad y caracteres argentinos,
una clasificacin cuasi natural de los diferentes tipos de gauchos: el rastreador, el baqueano, el
malo y el cantor.
sentido, La Ida
9
de Martn Fierro es el relato de una denuncia desde la perspectiva brbara: no hay
lugar para el gaucho en la civilizacin, por esto la huida hacia la barbarie. Y dando un paso ms, en
Martn Fierro podemos leer la problematizacin de la dicotoma cuyos trminos ya no son
compartimentos estancos y mutuamente definibles: no es acaso un acto de barbarie violentar al
otro, sacndolo de su contexto e ignorando sus necesidades y particularidades en nombre de la
civilizacin? La cita de Walter Benjamin del comienzo de este apartado se reviste as de una lucidez
exquisita

La escuela como agente civilizador: homogeneizar para incluir

Hernndez con su denuncia instala as las siguientes preguntas: cmo garantizar que la ley sea para
todos igual en la construccin de un estado-nacin? Cmo lograr una nica identidad nacional que
conjugue a la clase iletrada y a la que dicta y ejerce la ley, para no caer justamente en la violencia y la
desorganizacin? Sarmiento crea tener la respuesta: la escuela como agente civilizador. No es poco lo
que Sarmiento entiende e intenta con su concepto de educacin. Son indiscutibles los logros alcanzados
por su gestin presidencial en relacin a su poltica educativa: en primera instancia decide verificar la
realidad del pas al promover el primer Censo Nacional de 1869, que arroja que el 82% de la poblacin
era analfabeta, y que la gran mayora de los nios no concurra a escuela alguna. Para que ellos
pudiesen acceder a la educacin consideraba que se deban emplear recursos del Estado, no solo para el
pago de los maestros sino para crear infraestructura edilicia escolar.
Ms all de las Escuelas Normales y Nacionales, crecieron los establecimientos educativos en todo el
pas. En los seis aos de su presidencia se crearon 800 escuelas, hecho que se tradujo en que, de 30.000
chicos que se educaban en 1868, pasaran a 100.000 en 1874. La formacin del Magisterio era la otra
preocupacin a nivel de escuelas, ya que se encontraba con la falta de maestros para cumplir
satisfactoriamente las funciones tcnicas y culturales. Cre las Escuelas Normales consciente de que no
bastaba solo la posesin del conocimiento sino tambin el arte de transmitirlo. En 1869, el Congreso
sancion la ley que autorizaba la creacin de dos Escuelas Normales. As naci la Escuela Normal de
Paran (1870), que fue dotada de un plantel docente de origen extranjero (preferentemente
norteamericanos), as como de mtodos de enseanza, disciplina, mobiliario, textos y tiles similares a
los de los establecimientos de Estados Unidos. Esto fue en principio criticado, pero form parte de la
audacia que Sarmiento aplic en la conviccin de acelerar el proceso educativo y la renovacin
pedaggica basndose en aquellas experiencias ya comprobadas en los pases ms desarrollados, que
Sarmiento conoca en detalle y admiraba. Durante su gestin se pas de 1778 maestros a 2868, pero a la
vez se apoy el crecimiento educativo fomentando por ley la creacin de bibliotecas populares e
impulsando el desarrollo de otras instituciones como el Observatorio Astronmico de Crdoba, la
Facultad de Ciencias Fsicas y Matemtica y la Academia de Ciencias. En su afn por promover el
profesionalismo en todos los rdenes, cre escuelas para militares de carrera; as fund en 1869 el
Colegio Militar y en 1872 la Escuela Naval para dar tcnicas nuticas en la escuadra. Cre la Academia de
Ciencias signando a sus miembros la tarea de explorar el territorio de las especies botnicas y minerales.
Dot a los establecimientos de enseanza de material didctico, gabinetes de fsica, laboratorios y
colecciones de historia natural. Estableci la primera escuela de minas y las primeras ctedras de
instruccin cvica. Estableci cursos nocturnos en las escuelas y organiz sesiones de lecturas pblicas
en los colegios. Su concepcin de la educacin tuvo como caracterstica principal su constante
preocupacin por adoptar las mejores soluciones de la pedagoga extranjera a las necesidades culturales
del pas.
As, Sarmiento define al educador como agente civilizador, que excede la mera instruccin (leer,
escribir, contar) y acta como intermediario entre la ciencia y el pueblo. Al compararlo con una funcin
sacerdotal le imprime el carcter socializador de la educacin y al maestro como iniciador de la
misma, pues al incorporar hbitos y conocimientos lo proyecta como miembro integrante de los
pueblos civilizados del mundo.

9
Cabe recordar que el Martn Fierro posee dos partes: La Ida y La Vuelta (escrita y editada
siete aos ms tarde debido al xito de la primera parte). Es interesante ver cmo Hernndez
realiza un viraje poltico desde la denuncia que instala en La Ida en clara oposicin a
Sarmiento que ya estaba en la Presidencia, hacia una reconciliacin del gaucho con la
civilizacin y la autoridad que se enuncia en La Vuelta.
La escuela es entonces centro de la democracia y baluarte contra la barbarie, y cumplira un papel
bsico para la organizacin de las sociedades modernas en los intereses morales porque atempera las
costumbres masificantes y forma buenos hbitos, materiales porque capacita para que cada uno sea
elemento y centro de riqueza y polticos pues al educarse en democracia se opondra a la vagancia y el
desorden social.
La idea de Sarmiento era una idea progresista, sin duda; sin embargo la escuela fue concebida desde
una concepcin unvoca y dicotmica de la sociedad en donde los espacios se definen claramente a
partir de la negacin del otro: civilizacin y barbarie implica que unos detentan el saber y otros no;
que unos tienen verdadera existencia como sujetos y otros no. En este sentido, educar es convertir al
otro en uno igual a m mismo, y as imprimirle mis intereses particulares y mis sentidos, mis
verdades, en ltima instancia mis relatos representaciones y creencias para poder establecer un
sentido comn que nos cohesione como sociedad.
En pos del progreso y la igualdad democrtica de una nacin, la escuela deba suprimir la diversidad
ya sea de la lengua, la cultura, etc. para definir una nica identidad nacional basada en una misma
lengua y cultura. Homogeneidad queda entonces equiparada a Igualdad. Aqu justamente radica la
violencia de un discurso nico que se erige como civilizador ante una diversidad amenazante
encarnada en los comienzos de la nacin por gauchos e indios, en 1880 por inmigrantes europeos, y hoy
por quienes no representan sujetos productivos en el modelo capitalista.
Sarmiento as cae en la trampa de las ideas preconcebidas, de los espacios estancos: si la civilizacin es
Europa posteriormente lo ser EE.UU.
10
, civilizar es entonces imponer un modelo forneo,
perdiendo de vista toda particularidad autctona del pas que se constituye como espacio vaco en tanto
es barbarie.

La frontera como espacio fluctuante: ruptura de la dicotoma

Como podemos ver, la Escuela desde su mismsima constitucin ha tenido que enfrentarse a la
diversidad: si en el pasado lo hizo negndola al considerarla espacio vaco, hoy no le queda ms
remedio que reconocerla, pero esto no significa caer en la lgica del dficit y de la falta. Es decir,
entender la heterogeneidad como espacio empobrecido ya que eso supone nuevamente un espacio o
discurso
11
donde la totalidad ya sea del saber o la verdad existe y as la inclusin no es ms que
una farsa ya que la misma se sostiene en la lgica centro/periferia, escuelas de primera/escuelas de
segunda, etctera.
Entender a la escuela como frontera fluctuante entre lo privado y lo pblico, entre el espacio del saber
y el no saber, es ubicarla en un espacio en permanente definicin, donde todo lo que aparece como
dado y natural se problematiza, se cuestiona y puede cambiar y mezclarse: en la frontera la esencia
inamovible del aqu y el all, de los otros y nosotros queda suspendida; ya nada se sabe a
ciencia cierta y no se es sino a partir del otro que me constituye.
Esto constituira una legtima inclusin, donde el espacio y as el relato y la Historia son construidos a
partir de un dilogo de par a par, una igualdad determinada por el consenso.

Actividad de autoaprendizaje N 3

1) A partir de los siguientes fragmentos, relacionar el concepto de frontera con la dicotoma
civilizacin barbarie.

2) Qu papel juega la escuela en la definicin de los espacios en una sociedad?

LITERATURA Y FRONTERA DE LVARO FERNNDEZ BRAVO
Extracto Pag. 25

La frontera es sincdoque de la Nacin. Pero la condicin de artefacto cultural que puede identificarse
en la frontera tal como es manipulada en los textos no significa apartar de ella su condicin histrica. De
su historicidad emana precisamente su desafo ante la mirada del poder; reconocer que las fronteras

10
En Viajes, Sarmiento muestra un claro desencanto cuando finalmente conoce Europa,
trasladando as su esperanza a EE.UU.
11
Aqu tomamos la nocin de discurso en relacin a lo trabajado en el Mdulo I.
puedan cambiar significa admitir que su localizacin no es permanente, que las fronteras no son
expresin del espritu de la patria, materializacin de un oscuro Volksgeist. Es por ello que la frontera
su fluidez semntica, su nomadismo e inaprehensibilidad busc ser detenida, congelada por el
discurso del poder. Con ese propsito intent escribrsela y lersela como algo fijo, inalterable,
ahistrico, trascendental y natural: las fronteras de la Nacin estaban all desde siempre, como un
testimonio de la morfologa inveterada de la Patria; solo bastaba que la ciencia determinara su itinerario
(que las descubriera como un naturalista a un fsil) y la literatura lo revelar pblicamente para
desvanecer toda sospecha acerca de su localizacin. As tambin podra despejarse toda incertidumbre
acerca de las fronteras estatales, preocupacin crecientemente alarmante para los custodios de la
soberana.


DISEO PARA LA EDUCACIN PRIMARIA, SEGUNDO CICLO
Apartado La enseanza de las ciencias sociales, p. 223

Para avanzar progresivamente en el conocimiento de la organizacin poltica de los territorios se adopta
una perspectiva histrica que busca desnaturalizar las visiones estticas. Se trata de acercar a los
alumnos/as a la nocin de que la formacin del territorio sobre la que se ejerce la autoridad estatal es
un proceso dinmico y complejo y que la imagen que ofrece un mapa no es una caja vaca, surgida de
una vez y para siempre, como podra concluirse de una lectura ingenua de la cartografa.


PASADO Y PRESENTE DE LOS VERBOS LEER Y ESCRIBIR DE EMILIA FERREIRO
Extracto. Pgs. 80-82.

La escuela pblica, gratuita y obligatoria del siglo XX es heredera de la del siglo pasado, la cual fue
encargada de misiones histricas de suma importancia: crear un solo pueblo, una sola nacin,
liquidando las diferencias entre los ciudadanos, considerados como iguales delante de la ley. La
tendencia principal fue equiparar igualdad con homogeneidad. Si los ciudadanos eran iguales delante de
la ley, la escuela deba contribuir a generar esos ciudadanos homogeneizando a los nios,
independientemente de sus diferencias iniciales. () Encargada de homogeneizar, de igualar, mal poda
esta escuela apreciar las diferencias. Esta escuela luch no slo contra las diferencias de lenguas sino
tambin contra las diferencias dialectales en el habla como parte de su misin, contribuyendo as a
generar el mito de un nico dialecto patrn para tener acceso a la lengua escrita.
La negacin de las diferencias caracteriza, as, una primera etapa en la democratizacin de la enseanza.
Esa negacin intent ir muy, pero muy lejos, lo cual resulta visible en el surgimiento de las nuevas
naciones, particularmente aquellas que contaban con poblacin autctona antes de la conquista. ()
La negacin de las diferencias pudo provenir, histricamente hablando, de actitudes progresistas. De la
misma manera, el reconocimiento de las diferencias puede conducir a actitudes segregacionistas, y
responder a intereses antiprogresistas.
() No siempre el reconocimiento de las diferencias estuvo ligado con la justicia social, ni su negacin
estuvo determinada por la negacin de esa misma justicia social. Lo que quiero enfatizar es que, desde
su misma fundacin, la escuela pblica de las nuevas naciones, como institucin, tuvo dificultades para
trabajar con la diversidad.


DISEO PARA LA EDUCACIN PRIMARIA, SEGUNDO CICLO
Apartado La enseanza de las ciencias sociales, p. 21

La escuela tal como la conocemos tiene caractersticas que subrayan la homogeneidad como rasgo
relevante: un grupo de alumnos/as de una edad similar que cursan un mismo ao, un mismo espacio, un
mismo tiempo, un/a docente que desarrolla una propuesta de enseanza para todos en forma
simultnea, un ciclo lectivo completo para ensear determinados contenidos cuyo dominio permitir a
ese grupo aprobar ese ao y pasar al siguiente. Se exceptan de esta descripcin las escuelas rurales o
de islas que, instaladas en comunidades pequeas generalmente en situacin de aislamiento relativo,
atienden a matrculas reducidas que exigen una organizacin peculiar: alumnos/as matriculados en
varios aos diferentes comparten el tiempo y el espacio de aprendizaje conformndose plurigrados a
cargo de uno, dos o tres docentes. Sin embargo, al iniciar el trabajo con los alumnos/as, se advierte que,
en unas y otras instituciones, la diversidad atraviesa las puertas de la escuela e invita a repensarla: (...)
La diversidad se expresa en los saberes de los alumnos/as, en sus condiciones de vida, en la
conformacin de la matrcula de cada ao, en las diferencias culturales de los maestros/as y los
alumnos/as, en la sobreedad de unos/as con respecto a otros del mismo ao, en las representaciones
acerca de la vida institucional en una escuela: los roles, las normas de convivencia, las obligaciones
tcitas o explcitas.
Es indispensable, entonces, hacerse cargo de la diversidad reconocida y transformarla en una ventaja
pedaggica. Qu condiciones prev este diseo para que todas las personas singulares en cada una
de las cuales se cruzan mltiples rasgos culturales, familiares e individuales puedan aprender?
12


Autoevaluacin

Propuestas para el aula

Propuesta para los ms chicos:

1) Trabajar los pueblos originarios a partir del siguiente disparador: Diario de un nio.
A partir de la investigacin acerca de las comunidades originarias sus modos de vida, cultura,
economa, etc. y la posterior conquista espaola, establecer relaciones con la vida actual de los nios.
Una vez recabada la informacin emprender junto a los alumnos la escritura de un diario ntimo de la
vida de un nio indgena: ponerle nombre en su lengua originaria, utilizar siempre la primera persona,
situar a su familia, establecer sus actividades cotidianas, sus sentimientos, miedos, anhelos, etc. ante la
llegada de los espaoles.

2) A partir de la escritura del diario, reflexionar acerca del lugar del nio en esa sociedad y el lugar de los
nios en la actualidad: dnde aprendan los nios? Quines les enseaban? Qu saban? Para qu?
Saban menos que nosotros o simplemente diferentes cosas? Saban leer y escribir? Hablaban
nuestra misma lengua? Haba escuela en esa poca?

3) Por qu hoy hablamos en espaol? Qu tendr que ver la Conquista? Qu hicieron los espaoles
con su familia?, etc.

4) Establecer ejes de lectura que permitan problematizar la dicotoma civilizacin barbarie, acercando
a los alumnos a modos de vida otros con una mirada pluralista.


Propuesta para los ms grandes:

Trabajar las dicotomas unitarios vs. federales / campo vs. ciudad, a partir de los siguientes ejes:

1) Cmo se actualizan hoy esas rivalidades? River vs. Boca; argentinos vs. inmigrantes; etc. Qu
caractersticas son asignadas a cada grupo para enfrentarlos?

2) Armar grupos de debate en donde se formen bandos de discusin a partir de conflictos de la
historia y de la actualidad que los enfrenten. Luego proponer el intercambio de posiciones.

3) Intentar establecer una tercera posicin ante los conflictos, ya sea a travs de la creacin de un
tercer partido o grupo, tercer equipo de ftbol, tercera nacionalidad, etc., para que los alumnos
puedan reconocer cualidades y argumentos constructivos de cada grupo o espacio enfrentado.


12
LERNER Delia: Conferencia Ensear en la diversidad Direccin de Modalidad Intercultural,
La Plata, 2007.

4) Proponer un proyecto y secuencia didctica de lectura y escritura basada en Prcticas del lenguaje
material para docentes segundo ciclo educacin primaria
13
, a partir de los ejes trabajados.

13
CUTRE Mara Elena [et.al.], op. cit.
Bibliografa obligatoria

BARTHES, Roland. Mitologas. Mxico, Siglo XXI, 1999, pp.: 199-257.

DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Primaria, Segundo Ciclo, Volumen 1. La Plata, 2008.
pp.: 19-31; 221-224.
-----------. Marco General de Poltica Curricular. La Plata, 2007, pp. 21-23.

FERREIRO, Emilia. Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires, Fondo de
Cultura Econmica, 2008, pp.: 79-90.

FERNNDEZ BRAVO, lvaro. No todo es mentira. En: Literatura y frontera. Buenos Aires,
Sudamericana, 1999, pp.: 9-30.

FOSTER, Ricardo. Walter Benjamin: La deriva como aprendizaje. En: W. Benjamin, Th. W.
Adorno: El ensayo como filosofa. Buenos Aires, Nueva Visin, 1991, pp.: 9-47.

LUDMER, Josefina. El gnero gauchesco: un tratado sobre la patria. Buenos Aires, Perfil, 2000,
pp.: 18-56.


Bibliografa de consulta

CUTRE Mara Elena [et.al.]; coordinado por CUTRE Mara Elena y SUPERMAN Cinthia. Prcticas
del lenguaje material para docentes primer ciclo educacin primaria. Ciudad Autnoma de
Buenos Aires, Instituto Internacional de Planeamiento de la educacin IIPE-Unesco, 2012.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------.
Prcticas del lenguaje material para docentes segundo ciclo educacin primaria. Ciudad
Autnoma de Buenos Aires, Instituto Internacional de Planeamiento de la educacin IIPE-
Unesco, 2012.

DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Primaria, Primer Ciclo, Volumen 1. La Plata, 2008.
pp.: 19-31; 221-224.

FERNNDEZ BRAVO, lvaro. Literatura y frontera. Buenos Aires, Sudamericana, 1999.

FOSTER, Ricardo. W. Benjamin, Th. W. Adorno: El ensayo como filosofa. Buenos Aires,
Ediciones Nueva Visin, 1991.

JELIN, Elizabeth; LORENZ, Federico Guillermo (comps.). Educacin y memoria. La escuela
elabora el pasado. Madrid, Siglo XXI, 2004.

ZELMANOVICH, Perla y otros. Efemrides entre el mito y la historia. Buenos Aires, Paids, 1996.