No incio da segunda dcada do

sculo XXI, faz falta para uma Rede

do tamanho da nossa - uma revista
que se estabelea como fonte contnua
de comunicao e de debate sobre
os temas relevantes da Educao,
integrando os Educadores, nas
Unidades Escolares, e a SME, em
incio de gesto.
Ideias e diretrizes, debates e
recomendaes, refexes e crticas
tero nesta Revista um espao aberto.
A DOT desenvolver, por meio dela,
seu carter orientador, cuidando de
Currculo, Avaliao e Formao,
expandindo o dilogo sobre nosso
maior interesse e compromisso: o
ALUNO, em sua formao para a
cidadania, por meio do Ensino
Aprendizagem.
Esta Revista retrata os grandes eixos
da DOT: o Currculo, que norteia
as nossas prticas; a Avaliao,
que proporciona o aprofundamento
do senso crtico sobre nosso
trabalho; e a Formao, que permite
nossa aproximao do Ensino.
Aprendizagem de forma competente.
Desconstruda nas ltimas dcadas, a aula tem sido apontada, tan-
to pela "esquerda" como pela "direita" (entre aspas mesmo) como a
grande vil das mazelas do nosso sistema educacional.
Para muitos, ela pasteurizadora (no considera os diferentes
tempos de aprendizagem dos alunos), autoritria (o conhecimento
transmitido de cima para baixo), elitista (nivela por cima, segregan-
do os alunos que no conseguem acompanh-la) e, nas vises mais
"moderninhas", aborrecida, desestimuladora, pouco participativa.
O resultado das dvidas e incertezas quanto ao papel da aula e,
por consequncia, do professor, que muitas vezes os cursos acabam
sendo um conglomerado de atividades que, vistas isoladamente, po-
dem at ser atraentes e de bom contedo, mas que, no seu conjunto
no garantem a formao do aluno dentro das expectativas curricu-
lares e das competncias desejadas para ele.
Resgatar o sentido original da aula, sua estrutura essencial e
funo no processo pedaggico , mais do que uma contribuio,
uma obrigao de todos os educadores empenhados no processo de
melhoria contnua do ensino pblico.
PUBLICAO TRIMESTRAL DA DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA DA SME PARA OS PROFESSORES DA REDE DE ENSINO DA CIDADE DE SO PAULO
1
Questionada, debatida,
maltratada e malquerida,
a aula ainda instrumento
fundamental para a
construo do conhecimento
magis magis
http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/revistamagisterio
CAPA E ORELHA FINAL.indd 1 03/12/13 18:40
2014.
No incio da segunda dcada do
sculo XXI, faz falta para uma Rede
do tamanho da nossa - uma revista
que se estabelea como fonte contnua
de comunicao e de debate sobre
os temas relevantes da Educao,
integrando os Educadores, nas
Unidades Escolares, e a SME, em
incio de gesto.
Ideias e diretrizes, debates e
recomendaes, refexes e crticas
tero nesta Revista um espao aberto.
A DOT desenvolver, por meio dela,
seu carter orientador, cuidando de
Currculo, Avaliao e Formao,
expandindo o dilogo sobre nosso
maior interesse e compromisso: o
ALUNO, em sua formao para a
cidadania, por meio do Ensino
Aprendizagem.
Esta Revista retrata os grandes eixos
da DOT: o Currculo, que norteia
as nossas prticas; a Avaliao,
que proporciona o aprofundamento
do senso crtico sobre nosso
trabalho; e a Formao, que permite
nossa aproximao do Ensino.
Aprendizagem de forma competente.
PUBLICAO TRIMESTRAL DA DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA DA SME PARA OS PROFESSORES DA REDE DE ENSINO DA CIDADE DE SO PAULO
1
Questionada, debatida,
maltratada e malquerida,
a aula ainda instrumento
fundamental para a
construo do conhecimento
magis
http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/revistamagisterio
CAPA E ORELHA FINAL.indd 1 03/12/13 18:40
2014.
3
A propsito de Magistrio. bom sempre comear pela origem, no caso
a etimolgica. A palavra magistrio quer dizer o lugar onde fcam os 'mais. Os mais sbios, mais
graduados, mais importantes, em oposio a ministrio, lugar dos secundrios e subalternos. Isto,
evidentemente, na sua origem greco-latina, porque, ao longo da nossa histria, os papis foram se
invertendo: hoje, na nossa cultura, a percepo a de que ministros tm maior importncia que os
magistros, ainda que, em civilizaes singulares, como a japonesa, o professor o nico sdito que
no necessita se curvar diante do Imperador.
Embora isso parea um simples jogo de palavras, de prefxos ou de sufxos, queremos resgatar
aqui o sentido da palavra e da funo - MAGISTRIO.
O magistro - maestro - rege, d o tom, faz a orquestra executar harmoniosamente uma msica,
registrada em uma partitura, que ele interpreta e incentiva que os msicos compreendam. Ele no
, em geral, o compositor da pea musical, mas consegue tirar de um emaranhado de pautas, notas,
notaes grfcas e acordes escritos, harmonia, beleza, emoo e vida. Ele no apenas l as parti-
turas, mas as interpreta. Da a razo de seu nome 'magis. Comenius, o pai da didtica moderna,
j no sculo XVII, dizia em sua Didtica Magna, que: ...assim como qualquer organista executa
qualquer sinfonia, olhando para a partitura, a qual talvez ele no fosse capaz de compor, nem de
executar de cor s com a voz ou com o rgo, assim tambm porque que no h de o professor
ensinar na escola todas as coisas, se tudo aquilo que dever ensinar e, bem assim, os modos como
o h de ensinar, o tem escrito como que em partituras?
Independentemente da origem da palavra e da evoluo de seu signifcado histrico, a maestria,
o magistrio ou o magistrado funo fundamental nas sociedades humanas, quaisquer que sejam
elas e qualquer que seja o estgio em que estiverem. O ser humano no nasce pronto e a famlia no
a nica agncia socializadora. Aquele que ensina, que carrega e transmite os valores sociais que
do signifcado vida no pode ter outro reconhecimento que no o de 'magis. Nossa revista no
apenas um instrumento de formao do professor mas, em seu nome, quer levar uma homenagem
a ele e a todos que so fundamentais em sua tarefa de ensinar e de construir novos conhecimentos.
Nesse sentido, a revista Magistrio para todos os que contribuem para a difcil, importante e exi-
gentssima tarefa de Educar, por meio da docncia.
EQUIPE DOT
DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA -
CURRCULO, AVALIAO E FORMAO
So Paulo, fevereiro de 2014.
4
PUBLICAO TRIMESTRAL DA DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA DA SME
PARA OS PROFESSORES DA REDE DE ENSINO DA CIDADE DE SO PAULO
CRIAO E EDIO
ALFREDO NASTARI
REPORTAGEM
DANIEL AMADEI
ICONOGRAFIA
TEMPO COMPOSTO
ARTE
LEDA TROTA
IMPRESSO E ACABAMENTO
IM
magistrio
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Cdigo da Memria Tcnica: SME05/2014
So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao.
Diretoria de Orientao Tcnica.
Magistrio / Secretaria Municipal de Educao. So Paulo: SME / DOT, 2014
52p.:il.
8|b||ograha
Publicaco peridica da Diretoria de Orientao
TcnicaCurrculo, Avaliao e Formao
ISBN 978-85-60686-88-9
1. Lducao 2.Soc|o|og|a educac|ona| 3. Au|a-Monvao I. 1|tu|o
CDD 370.193
PREFEITO DO MUNICPIO DE SO PAULO
FERNANDO HADDAD
SECRETRIO DE EDUCAO
CESAR CALLEGARI
SECRETRIA ADJUNTA DE EDUCAO
JOANE VILELA PINTO
CHEFE DE GABINETE
ATADE ALVES
DIRETOR DE DOT CURRCULO, AVALIAO E FORMAO
FERNANDO JOS DE ALMEIDA
ASSESSORIA
DANIELA DA COSTA NEVES
APOIO
COORDENADORA DO CENTRO DE MULTIMEIOS
MAGALY IVANOV
BIBLIOTECA PEDAGGICA
EDNA MAFALDA CRUZ
LILIAN LOTUFO PEREIRA P. RODRIGUES
PATRCIA MARTINS DA SILVA REDE
ROBERTA CRISTINA TORRES DA SILVA
ROSANA LEILA GARCIA
MEMORIAL DO ENSINO MUNICIPAL
ELIETE CARMINHOTTO
VALQURIA MARTINS PEREIRA
VDEO EDUCAO
ADRIANA LCIA M. DE MEDEIROS CAMINITTI
REVISO
LEILA DE CSSIA JOS MENDES DA SILVA
MARCELA CRISTINA EVARISTO
MRCIA MARTINS CASTALDO
PRENSA OFICIAL DO ESTADO DE SO PAULO
5
A estrutura da revista Magistrio. Magistrio uma publicao de
formao e dilogo em duas verses: uma em papel, que ser distribuda trimestralmente em
todas as escolas e para todos os educadores da Rede Municipal de Ensino e outra, em verso di-
gital, no endereo http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/revistamagisterio, disponvel
permanentemente para leitura e, principalmente, debate sobre temas abordados. Nessa pgina
da web, a DOT - Diretoria de Currculo, Avaliao e Formao procurar responder a todas as
questes, dvidas e pedidos de esclarecimentos sobre esses temas.
Na sua verso impressa, cada edio ser dedicada exclusivamente a um grande tema da
Educao / Pedagogia, como bem exemplifca este nmero que o leitor ora tem em mos: a
AULA, o instrumento mais radical de nosso trabalho de educadores. Eventualmente, alguns
dos nossos temas percorrero mais de um nmero da Revista, por serem controversos ou por
exigirem maior nvel de profundidade.
Ao longo de suas pginas, Magistrio est estruturada em quatro grandes blocos.
O artigo da pgina anterior, elaborado pela equipe da DOT, abre a Revista e situa o tema no
interior da Rede e da sua histria. Segue-se a ele um artigo de fundo 'O resgate da aula essen-
cial``, elaborado pelo Diretor da DOT, que marcar o tom da Revista, ancorando teoricamente
o tema e discutindo seus aspectos candentes.
A terceira parte da Revista trar a contribuio de algum terico, que apresente seu olhar
sobre o tema. O quarto bloco, que fecha a Revista, ser o momento de conversar com a Rede
sobre as questes e contribuies postas na web em nosso Portal. Sero reproduzidas as mais
representativas intervenes, dvidas, questionamentos e propostas.
No deixe de participar. Desejamos a voc uma boa leitura e boas inspiraes para nossas
prticas na construo de uma Educao de Qualidade Social.
*
Excepcionalmente, por ser esta a edio nmero 1 de Magistrio, o quarto bloco de debates e
contribuies da Rede aos temas propostos foi substitudo pela publicao do documento 'Polti-
cas Pedaggicas Curriculares, que traa as grandes diretrizes da nova gesto da SME. Este texto
tambm est aberto refexo e manifestaes dos educadores da Rede.

aonde
Um resgate da aula como elemento
6
fundamental do processo pedaggico e do papel do professor
anda a aula?
7
Pequim, China
Um mundo em transformao. Esta sala
de aula, inimaginvel para os padres ocidentais, est produzindo
na China um dos maiores saltos de qualidade educacional j vistos.
Favorecido por um senso de disciplina e esforo profundamente arrai-
gado na sua cultura, motivado pela ascenso social decorrente do cres-
cimento econmico acelerado do pas e sustentado por polticas edu-
cacionais pblicas comprometidas com resultados, o ensino na China
est superando seu atraso histrico e assumindo a liderana mundial
em qualidade: no ano passado, a regio de Xangai obteve o primeiro
lugar na avaliao da OCDE - Organizao para a Cooperao e
Desenvolvimento Econmico, o clube dos pases desenvolvidos. Foram
avaliadas as reas de Matemtica, Cincias e Leitura em 32 pases.
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Stanford, EUA
Lder mundial em tecnologia digital, natural que os tablets tenham
invadido as escolas nos Estados Unidos, como prenncio de uma nova
era para a aula. Afnal, o tablet pode integrar perfeitamente o mundo
dentro e fora da escola. A qualquer momento, o aluno pode pesquisar,
aprender, produzir, editar e compartilhar contedos. E tem o atra-
tivo adicional da portabilidade. Mas, mesmo nos Estados Unidos, a
adoo precipitada do tablet, fruto do fascnio provocado pelo novo
equipamento, est cobrando seu preo. Sem um projeto poltico-pe-
daggico defnido e contedos e objetivos claros para a ferramenta, o
risco dele se tornar intil grande. De certa maneira, o desafo no
novo: ele retoma e amplifca as questes surgidas com a introduo
do computador na sala de aula.
9
Uma sociedade de extrema desigualdade.
Em um estado de bem-estar social, como aquele verifcado na Sucia, a edu-
cao adquire grau de excelncia. Pas que mais investe em educao no mun-
do, todo o ensino - seja pblico ou privado - gratuito. Quem opta por uma
escola particular recebe um voucher do governo para pagamento do curso. Isto
permite que haja uma uma enorme diversidade de escolas, adequadas para as
expectativas de cada aluno - existem escolas de ensino fundamental para estran-
geiros, escolas com nfase em msica, em idiomas, politcnicas, em pedagogias
especfcas etc. Apesar da grande autonomia que municpios e escolas possuem,
todas oferecem perodo integral, das 8 s 15h e turmas com at 20 alunos. To-
dos passam por processos rgidos e contnuos de avaliao de desempenho.
Estocolmo, Sucia
10
No outro extremo, depois de um longo perodo de guerra anticolonialista, se-
guido de vinte e cinco anos de Guerra Civil, a educao em Angola ainda luta
por se reerguer. Durante o confito, mais da metade das escolas foram saqueadas
e destrudas, professores desapareceram, o sistema todo se desestruturou. Coisas
mnimas, como documentos de identidade, deixaram de existir. Ainda hoje, os
recursos para a educao em Angola so exguos: os professores so mal formados e
mal remunerados, a escola no consegue oferecer alimentao e material didtico,
e o perigo das minas terrestres continua presente. Por questes culturais, ainda
grande a evaso escolar entre as meninas. Mas a aula est l, como nesta foto.
Com uma lousa sustentada por dois galhos e uma professora que prende a ateno
da sua classe, na busca incessante e obstinada de um futuro melhor para todos.
Uamba, norte de Angola
11
So Paulo, Brasil
12
So Paulo Pequim, Stanford, Estocolmo
e Angola. A cena vista nesta foto, de uma sala de aula de So Paulo,
repete-se 25 mil vezes por dia, em nossa Rede Minicipal, envolvendo cerca de 500
mil alunos, s no Ensino Fundamental. Isso sem contar as Unidades de Educao
Infantil... nesse contexto, com estas dimenses espaciais e humanas, que se mul-
tiplica a educao na cidade de So Paulo. Para entender o fascnio de aprender,
preciso observar os olhares destas crianas e jovens em uma aula. Parecem retratar
um desejado nascimento... Reparando bem, a aula em So Paulo uma cidade
com populao maior que a da Sucia, esse espao de nascimento. No ape-
nas o lugar onde os indivduos aprendem e nascem para o novo. Mas presencia-se
13
nesses olhares o nascimento de uma sociedade. Os instrumentos so importantes,
mas no determinam a essncia do aprender. A arquitetura marca, as tecnologias
agilizam informaes e estabelecem novas linguagens, a organizao do espao e
clima externos favorecem, mas a magia do ensinar e do aprender se faz na sabe-
doria e vontade com que professor, aluno, escola e famlia se dedicam a prepa-
rar, acompanhar, estimular, valorizar o fenmeno chamado AULA. Imaginem
quantos pais, quantos pedagogos, quantos arquitetos, quantos funcionrios de
limpeza, quantos produtores e autores de contedos esto ao fundo da preparao
de apenas uma aula de um s professor! um esforo coletivo gigantesco, que no
podemos malbaratar. o maior resouro que devemos conservar.
14
o resgate
da aula
essencial
Fernando Jos de Almeida
Filsofo e Pedagogo, doutor em
Filosofa da Educao pela
PUC-SP, onde leciona no curso de
Ps-graduao em Currculo.
consultor e pesquisador da
UNESCO / TV Escola.
atual Diretor da DOT/SME.
um desafio urgente
15
AULA
Dic: corte, palcio, trio dos castelos, mora-
da, gaiola, estbulo.
A partir da origem etimolgica, buscaremos
saber como ela chegou aos nossos dias e que
signifcados mantm. Nascida nos palcios, nos
trios dos castelos, nos claustros dos conventos,
como pode a aula ser um espao democrtico?
O QUE SE PRETENDE AQUI?
O objetivo deste texto chegar ao con-
ceito de aula essencial, resgatando seu
sentido original, que foi se perdendo com
o tempo e hoje objeto de profundas di-
vergncias e contradies. O que ela? O
que dela se perdeu no caminho? O que dela
pode ser ressignificado para nossas prti-
cas na Educao da Escola Pblica?
AULA ESSENCIAL OU A
ESSNCIA DO QUE A AULA
Por mais que parea bvia, a noo pri-
meira de aula se perdeu em meio a tantas
verses, tantas crticas e tantas prticas, to-
das chamadas aula.
Sua fora original afundou num pntano de
verses, contraverses e crticas e ns, profes-
sores, acabamos refns dessas tantas posies,
quando temos que preparar nossas aulas.
Para enfrentar essa perplexidade causada
por tantas contradies, vamos buscar resga-
tar a sua essncia.
A aula essencial aqui tratada encontra-se
em meio a interesses antagnicos que orbi-
tam em torno de sua principal usuria e fa-
vorecida, a escola. Para entender-se melhor o
conceito de aula essencial, trataremos, neste
artigo, de questes como:
O que essa inveno humana, em sua c-
lula mais primitiva?
Qual sua origem antropolgica e como foi con-
solidada, na sociedade ocidental, no sculo XVII?
O que resta dela que pode ser retomado,
em meio a tantas mudanas tecnolgicas,
tanta massifcao e tantas exigncias de de-
mocratizao?
Como distinguir suas originais direes dos
diferentes interesses que marcam as tenses
da sociedade, que emergem nas prticas esco-
lares, nos currculos, nos materiais didticos,
corporifcados nas aulas?
Como as aulas se ampliam em forma de
projetos, de estudos do meio, de pesquisas di-
rigidas, e o que dela se esvai, em meio a tanta
diversidade de abordagens?
O uso do computador com aulas a distn-
cia, com aulas compartilhadas com alunos e
professores de diferentes pases - redefne o
conceito de aula?

INTRODUO
Como se na desordem do armrio embutido
Meu palet enlaa o teu vestido
E o meu sapato ainda pisa no seu
JOBIM, Tom & BUARQUE, Chico. Eu te
amo.
Assim, de maneira sublime, Chico Bu-
arque e Tom Jobim retrataram os desencon-
tros da vida de um casal. As difculdades
aqui so metaforicamente representadas
pela desorganizao do guarda-roupa, re-
presando tantas questes acumuladas -
mgoas, desconsideraes, confuses no
intencionais (mas nem por isso menos sig-
nifcativas), que marcam as tantas vivncias
de uma dupla amorosa.
H um paralelo entre essa afrmao po-
tica e a relao entre escola e aula. A aula
parece perdida na desordem de tantas vari-
veis que marcam a escola, em sua tarefa
de ensinar, avaliar, prestar contas sociais,
construir seu currculo, controlar a disci-
plina, manter dezenas e dezenas de alunos
interessados e mobilizados. E o professor
16
o malabarista que busca dar conta de admi-
nistrar, da melhor maneira, tantas variveis,
tendo como centro a aula.
Em outras palavras, hora de arrumar o
armrio, em que muitas variveis e muitos
valores se misturam com a dinmica e o con-
ceito de aula.
Essa uma tarefa quase impossvel mas co-
brada de uma das mais expostas instituies
sociais atualmente, de sul a norte, em pases
ricos ou nos quais a economia mais frgil.
Dentro do armrio metafrico da escola,
podemos nos perguntar: Quantos sapatos pi-
sam sobre o outro? Quanta indelicadeza no
prevista acontece? Quanta difculdade h em
se demonstrar o que se sente de afeto, de de-
licadeza, de interesse pelo futuro comum?
Quanta difculdade existe para se dar conta
das promessas e das esperanas nela deposita-
das por toda a sociedade? Quanta necessidade
de recursos e de condies de trabalho!
Para se responder a essas questes, ne-
cessrio discutirmos conceitualmente o tema,
voltando s questes bsicas. Ento, afnal, o
que uma aula? Como ela se articula com o
currculo? Como se avaliam os resultados?
Como se formam os professores? Como so
calculados seus custos? Todas essas so ques-
tes acumuladas no armrio da escola e no da
aula e, consequentemente, em seu grande ca-
talizador: o professor.
DE VOLTA S ORIGENS
Se a palavra 'aula`` signifca, em gre-
go, originalmente, palcio, corte, centro da
construo (cour, em francs), como o senti-
do se ampliou para aula, como conferncia,
palestra, ensino sistemtico de algo?
Reunir pessoas em um palcio para escu-
tarem, durante algum tempo, algum que co-
nhecia um assunto era seguramente uma for-
ma de manter e desenvolver o poder da corte.
Era uma ao para organizar grupos sociais
em torno de valores e de conhecimentos ne-
cessrios continuidade (ou melhoria) do
grupo. Ouvia-se concentradamente uma ex-
posio de ideias que se organizava em torno
de eixos, como uma apresentao, o desen-
volvimento do tema, a soluo argumentati-
va e uma sntese conclusiva-propositiva.
Assim tambm faziam os flsofos gregos
(na Idade Clssica) e os escolsticos (na Ida-
de Mdia). O ensino peripattico, propalado
por Aristteles, era uma forma de dar aulas
caminhando pelos espaos de Atenas. Assim
se desenvolveram os grandes 'Dilogos de
Plato.
A aula, como a conhecemos hoje, datada.
Vem do sculo XVIII sua constituio com
alunos de idades prximas, enfleirados (ou
no), com um professor de disciplinas dife-
rentes, seguindo um programa de ensino de-
terminado por um currculo, tudo sendo feito
para um Estado ou para uma organizao po-
ltica. Embora se apresentem diferentes datas
para o incio de tais organizaes escolares,
certo que ela contempornea ao processo de
formao dos Estados Nacionais, que prolife-
raram na Europa do sculo XVIII
1.
Mas no se trata aqui apenas de situar a
aula como algo desta ou daquela sociedade
ou de um modo de produo econmica. Ela
foi sempre uma forma antropolgica de pas-
sar entre geraes os valores, conhecimen-
tos, tradies, formas de sobrevivncia. Ve-
remos adiante como tais formas evoluram,
desde os tempos das, cavernas nossa ps-
modernidade, perpassando perodos to dis-
tintos como a Antiguidade, a Idade Mdia e
a Revoluo Industrial.
1E aqu| que rasce laror a lgura do prolessor, coro roje se o erlerde: ur arp||l-
cador de ur projelo educal|vo para a soc|edade, cujos oojel|vos de ser expard|da pe|o
rercarl|||sro ex|g|rar rao aperas corerc|arles, ras prolessores que d|lurd|sser os
va|ores das raoes expars|or|slas, por re|o de suas |irguas, cu|luras. Nao r expar-
s|or|sro que rao se corso||de er cu|lura.
8usca connnua. At os 18 anos, o mundo, para mim, era muito nebuloso.
Sem signifcao. Mas, durante o perodo em que eu estava no grupo escolar, alguns
eventos me marcaram porque ajudavam a clarear a mente para as coisas ao meu
redor. Por exemplo, quando estava na quinta srie do ginsio, havia uma professora
de Geografa que se chamava Samira. Um dia, ela retirou a turma da sala e nos levou
at o ptio interno da escola. L ns fzemos uma atividade de construo de mapas.
Percebi, naquele momento, que o aprendizado podia acontecer fora do ambiente da
sala de aula. Isso me deixou muito contente... poder sair daquele modo de sentar,
daquele modo rigoroso de aprender.
Por outro lado, lembro tambm das aulas de Matemtica. Usvamos um livro
completamente confuso. Eu tinha que fazer aquelas coisas, aquelas fraes e
expresses que no me davam uma clareza do mundo. No geral, no fazia muito
sentido a maneira como aprendamos' as matrias. Acabei abandonando a
escola na sexta srie.
Vejo, hoje, que as minhas difculdades como aluno tambm marcaram a mi-
nha retrica como professor. Me fzeram querer falar mais diretamente para o
aluno nas aulas, lembrando sempre que pode haver, na turma, algum com aque-
la viso nebulosa sobre as coisas e sobre o mundo como a que eu tinha na minha
adolescncia.
Partindo da necessidade de contextualizar os assuntos para os alunos, perce-
bi que tinha que buscar mais subsdios, afnal, s contextualiza quem conhece.
Foi assim que conheci o Prof. Fuad: uma referncia fundamental para mim, j
depois que retomei os estudos e consegui ingressar na universidade. Ele criou
um espao na rea externa do Instituto de Fsica, coberto por uma lona. Era o
Centro Interdisciplinar de Cincia, onde ele coordenava um curso chamado Ba-
ses para a Elaborao Curricular em Fsica Experimental.
Aprendi, na prtica, que no d pra falar de conhecimento cientfco sem to-
car nas coisas sensveis. Ou seja, partir primeiro do mundo concreto e depois
ir para o abstrato. Muitas vezes, s o livro no resolve e a precisamos escrever
um texto mais adequado. Se possvel, ao abordar o assunto, o prprio professor
deveria personalizar o texto olhando para aquela situao dentro daquela comu-
nidade especfca.
Hoje eu luto para que a minha aula tenha signifcado, buscando trazer os
assuntos para a realidade deles. Tento me aproximar das situaes reais, dos
elementos do mundo deles. Quando o aluno fala:
- hhn... porque eu cheguei nele! quando eu consegui fazer com que ele
despertasse para o conhecimento... o Eureka!
Isso o que me faz querer continuar buscando.
Ismerindo
Lauke de
Oliveira,
assistente de
direo
O momento do elogio. Eu tive duas professoras que me marcaram
muito. Acho at que elas me estruturaram para ser professora: uma era de Matem-
tica e a outra, de Literatura.
A de Matemtica, eu conheci durante o Ensino Fundamental. Na dinmica da
aula, dava para perceber que, mais que uma pessoa com grande conhecimento ma-
temtico, estava sempre preocupada se estvamos aprendendo. Ela tinha um carinho
muito grande por ns, e sabia do que a gente gostava, do que a gente no gostava...
como estvamos nos envolvendo com a matria.
Certa vez, j no fnal do semestre, ela fez uma chamada oral valendo nota e per-
guntou para a turma quem gostaria de tentar. Como eu havia tirado uma nota no
muito boa no comeo do ano, eu nem esperei. Levantei na hora porque gostava da
aula dela e queria mostrar que tinha aprendido. Eu tinha essa preocupao!
Foi to legal porque fui muito bem na chamada oral. Fiz tudo o que tinha a fazer,
e acabei alvo da zombaria dos meus colegas, dizendo que eu tinha virado puxa
saco' da professora, que estava querendo ganhar nota... enfm, comentrios desse
tipo. Nesse momento, ela me defendeu com um elogio que me emocionou bastante:
- A Maria Dolores esforada! Ela no falta, se preocupa em aprender...
Enfm, eu fquei surpresa porque realmente no esperava que ela fosse valorizar
tanto a minha tentativa. Isso tudo me fez acordar para querer realmente ser uma boa
aluna ao longo da minha vida.
Eu me lembro que, no ano seguinte, logo no primeiro dia de aula, ela tocou no
meu ombro e me apresentou para a sala dizendo:
- Esta aluna aqui no vai se apresentar porque eu que vou apresent-la!
Ela fazia essas coisas que demonstravam o quanto conhecia a gente, e como nos
queria bem... Depois, quando me tornei professora, isso me levou a querer ser assim
tambm com os meus alunos; acompanhar como eles esto, se interessar por eles.
A outra professora que foi muito especial para mim foi a de Literatura, j no En-
sino Mdio. Como ela era to apaixonada por aquilo que fazia, pelas aulas que dava,
o assunto fcava muito envolvente. Acho at que acabei fazendo o curso de Letras
por causa dessas aulas. Quando explicava as escolas literrias, ela descrevia cada
detalhe, o clima da poca... Eu podia at ver tudo aquilo que estava relacionado ao
Trovadorismo, s cantigas de escrnio, cantigas de mal-dizer, cantigas de amor...
quando ela contava parecia que eu estava vendo toda aquela cena!
Graas a essas aulas, eu comecei a entender Literatura e a me interessar mais
por Histria. Mesmo depois, quando fui fazer Letras, o contedo que via na faculda-
de me remetia s aulas que tive no Ensino Mdio, naquela poca.
Ficou, para mim, como uma referncia, o amor dessas duas professoras, alm da
maneira to apaixonada com a qual elas davam suas aulas.
Maria Dolores
Moral Perez,
professora PAAI
19
CHEGANDO RAPIDAMENTE
AOS DIAS DE HOJE
O que se alterou para que tal concentrao
em torno de palestras no mais se realize?
Ser a estrutura da aula algo intrinsecamen-
te perverso? O tempo de aprendizagem ser
outro? Ter mudado o processo digesti-
vo-intelectivo pela inveno da Escola
McDonalds? Ser o tempo assimilativo
do ato de se alimentar diverso do ato de
aprender? Pode e deve ser ele encurtado,
como se pretende fazer com os esquemas
fast-food?
O ouvir concentradamente um conjunto
de argumentos, de histrias, de explica-
es, de fantasias, de propostas exige com-
petncias inexistentes na cultura do consu-
mo rpido, personalizado e em plulas de
fcil digesto? Estaremos aguardando que
a farmacopeia atual permita com plulas di-
gestivas o entendimento do que os jovens
ouvem ou leem? Ou nem ser mais neces-
srio o empenho em leituras? Ou chips com
tecnologias pervasivas
2
disponibilizaro os
contedos e habilidades desejadas (ou im-
postas)?
A APRENDIZAGEM
COMO MERCADORIA
A aprendizagem vem se reduzindo, na
sua mais difundida e equivocada verso,
a uma mercadoria que se encontra dispon-
vel nas gndolas e prateleiras: um livro, um
curso de ingls, uma pea didtica de teatro,
um curso de respirao com um certifcado
em poucos dias. As provas j vm prontas,
os resultados so copiados e o reconheci-
mento de sua sabedoria atestado por um
administrador objetivo e instantneo.
A APRENDIZAGEM COMO
PROCESSO VITAL
O processo de aprendizagem, no en-
tanto, orgnico: no se d por consu-
mo, mas por assimilao. um trabalho
de assimilao interna e individual. Passa
no apenas pela vontade de aprender, mas
tambm pela de empenhar energias para a
elaborao do que aprendeu. H momen-
tos coletivos, h treinamento para uso de
instrumentos, h montagem prpria de t-
ticas de assimilao, feitas com criativi-
dade e disciplina.
O processo de aprendizagem sofre mu-
danas com os ritmos da vida urbana e pla-
netria, mas o metabolismo da assimilao
dos conhecimentos permanece o mesmo de
sempre.
O conceito de tempo mudou. verda-
de. O ritmo de participao da vida mu-
dou, no sendo mais determinado pelas
estaes do ano nem pelas colheitas ou
pelas festas dos santos, em quermesses
ou novenas.
O sentido do afeto mudou. No se def-
nem mais os amores e casamentos pelos
interesses familiares. A multiplicidade de
exposies das pessoas s muitas escolhas
cada vez maior.
As opes liberdade so cada vez mais
possveis, amplas e estimuladas.
Mas, insisto, os processos assimilativos
digestivos e cognitivos mantm a exign-
cia de tempos prprios e frequentemente
no so imediatos.
Mas, em tudo isso, o que permanente?
A inteno da discusso, neste artigo,
buscar o que no mudou nestas tantas vari-
veis dos tempos ps-modernos.
Cabe aos psiclogos analisarem se os
sentidos novos do afeto, da partilha afe-
tiva, do amor so adaptveis velocidade
2 Tecnologias pervasivas so aquelas que, introduzidas em sistemas complexos, oferecem
informaes a centrais de decises, que assim podem interferer no ambiente, progra-
mando-o e dirigindo-lhe as aes. Um exemplo tpico so os chips inseridos e pacientes
com patologias que exigem acompanhamento de juntas mdicas.
20
e liquidez da sociedade contempornea
3
.
Esse um longo debate que j travamos em
nossas conscincias, assim como as psico-
logias sociais, a psicanlise e a antropolo-
gia social j discutem, produzindo ensaios
sobre o destino do novo e velho afeto que
une as pessoas.
Mas nosso foco a aprendizagem. Vamos a ele.
Se algum ou alguns grupos j tm cla-
ro que o momento de dispensar todas as
aes de aula como um momento perverso
de imposio, no estaro defendendo nem
entendendo o sentido essencial da aula. Ela
nem momento perverso nem precisa ser
uma imposio. desmotivador ir ao cine-
ma por que l esto muitas pessoas juntas, e
todos vo assistir ao mesmo flme no mes-
mo horrio? H momentos para se assis-
tir a flmes em casa, interrompendo-se na
hora em que se quer, e h o momento de
socializao do espetculo, com direito a
comentrios, a risos simultneos e emoes
partilhadas, e depois da sesso, a ir a uma
lanchonete para os comentrios quentes e
coletivos.
Vamos tentar entender quais variveis
podem ser analisadas para se dar aula
uma 'nova-tradicional direo, na busca
de seu signifcado primeiro, que inaugurou
um mundo aproximando mais os seres hu-
manos.
A verso atual da aula uma inveno
mais clara do sculo XVIII, consolidada no
sculo XIX e que se mantm at hoje. Mas
ela se mantm num mundo de tantas mu-
danas graas a qu? teimosia dos reacio-
nrios que no abriram mo de sua inven-
o? Ou dose de sabedoria que ela teve (e
mantm) ao dar conta de explicar uma fr-
mula de ensinar que vem desde a fogueira,
como centro do ensino dentro da caverna,
at o ensino nas corporaes da Idade M-
dia - ou dos nobres, em seus palcios?
Vamos contemplar essas questes e enca-
minhar um esboo sobre o que resta essen-
cialmente desta efcaz inveno: a aula.
Limpando o terreno: a aula no a vil.
Vamos comear pela derradeira viso das
difculdades da organizao do sistema es-
colar existente entre muitos educadores bra-
sileiros, dos anos 70 at a dcada de 2010.
A aula vem sendo considerada, nos l-
timos 40 anos, como a vil responsvel,
direita e esquerda, por tudo de mal que
acontece na escola, na formao dos alunos
e nas tarefas dos professores. Ela seria res-
ponsvel pela demolio da aprendizagem
do aluno.
Ela considerada perversa, ou porque
reproduz a sociedade dividida em classes,
expulsando da escola (por sua exigncia
sempre descabida) os alunos pobres ou por-
que no atende ao que h de mais moderno
para os alunos que querem aprender e nela
no veem a importncia da vida motivada e
livre da aprendizagem dita contempornea.
A aula como reproduo do sistema in-
justo de excluso social assim considera-
da por suas exigncias descabidas para os
jovens alunos de classes desprovidas eco-
nomicamente e feitas sob medida para aten-
der s classes sociais superiores. As classes
carentes da sociedade no conseguem ter
motivaes com esses tipos de exigncias e
abandonam a escola. Partindo desse ponto
de vista, isso gera um dissimulado processo
de excluso social, que tem na aula uma fa-
migerada aliada.
3 E |rporlarle para quer quer se aprolurdar ro lera da ||qu|dez da soc|edade corler-
porrea |er a oora de Zygrurl 8aurar, espec|a|rerle Tempos Lquidos. Na d|reao
do que la|aros ac|ra, e|e d|z: 'o co|apso do persarerlo, do p|arejarerlo e da aao a
|orgo prazo, e o desaparec|rerlo das eslruluras soc|a|s ras qua|s esles poder|ar ser
lraados cor arlecedrc|a, |eva a ur desrerorarerlo da r|slr|a po|il|ca e das v|das
|rd|v|dua|s rura sr|e de projelos e ep|sd|os de curlo prazo que sao, er pr|rcip|o, |rlr|-
los e rao coro|rar cor os l|pos de sequrc|as aos qua|s corce|los coro 'deservo|v|-
rerlo, 'raluraao, 'carre|ra ou 'progresso (lodos suger|rdo ura order de sucessao
pr-orderada) poder|ar ser s|gr|lcal|varerle ap||cados. (op. cit. p.9).
Uma aula Guarani Mbya. Para a cultura Guarani, a vida pode
seguir por trs caminhos (representados no altar): o da direita e o da esquerda
so as escolhas que fazemos. So coisas que fazemos na vida, para um lado
ou para o outro, mas que um dia acabam. J a outra escolha que essa maior
aqui no meio dos dois, representa o caminho da sabedoria.
A sabedoria o resultado do que fazemos na direo desse conhecimento
que vem diretamente de Tup. Por isso um conhecimento que infnito, dife-
rente dos outros caminhos. Ele chega atravs do nosso corao.
Aqui na casa de reza (opy) tambm onde nos reunimos, cantamos, conver-
samos e somos orientados pelo Xerami, o nosso lder espiritual.
O que aprendi com o Xerami, o Jos Fernandes, que, para estar nesse
caminho da sabedoria, precisa ser muito forte, fortalecer o esprito e o corpo
(...) cuidar para manter o corao limpo estando alegre, viver de bem com a
vida e com as outras pessoas, sempre com respeito. Nesse caminho, busca-
mos e compartilhamos as experincias que fazem a gente aprender na nossa
vida, e tambm aprendemos com as tradies e com os mais velhos sobre o
que ser Guarani Mbya. Por isso, cada palavra que sai da minha boca quan-
do eu estou com os mais novos deve vir primeiro do meu corao... se eu no
sinto que vem do corao, eu no falo s por falar. O corao precisa estar
limpo pra eles sentirem essa fora que vem de Tup, porque, seno, nada
acontece... eles no vo se interessar!
Hoje, eu luto nesse caminho: o de me fortalecer para que o meu povo tam-
bm seja forte. Trabalho para que todos entendam o que ser Guarani atravs
dessa sabedoria que os mais velhos ensinaram, aprendendo tambm com os
nossos antepassados que esto todos aqui na casa de reza. No d pra ver por-
que invisvel, mas d para sentir que aqui esto todos os Guarani.
Pedro Luis
Macena,
educador
indgena
Relao de respeito. Estudei com muitos professores excelentes. O
Dcio de Almeida Prado, o Dimas Pimenta, o Joo Alexandre Barbosa, a Maria
Thereza Fraga Rocco. Tenho vrias aulas deles gravadas nas minhas lembranas
de estudante. Como eu sempre gostava de ler e no tinha muito dinheiro para com-
prar livros, ia sempre biblioteca circulante da universidade. Lia bastante para
poder acompanhar as aulas desses professores. Uma diferena interessante entre
aquela poca na USP e hoje em dia que as aulas eram totalmente expositivas.
Duravam cerca de quatro horas, com um pequeno intervalo no meio. O Dcio de
Almeida Prado, por exemplo, era um intelectual, um gentleman. Dava aula sem-
pre muito bem arrumado, terno e gravata impecveis, com uma euma que s ele
tinha. No lia nada na sala, nem usava nenhum tipo de esquema ou grandes
recursos na mo. Vinha tudo da cabea dele mesmo! Fazia citaes, falava sobre o
teatro e as atrizes da poca, e a gente anotava para poder ir atrs depois.
Tinha total domnio do assunto: falava durante horas para um pblico de mais de
40 alunos sem recorrer a nada. Jamais alterava o tom da voz em sala de aula. Nunca
destratou nenhum aluno, mesmo quando precisava chamar a ateno de algum, era
sempre muito educado... Ns anotvamos quase tudo o que ele falava porque havia
ali um vocabulrio muito rico. Se no conhecamos algum texto que ele menciona-
va, tnhamos que procurar por ns mesmos. Ele no dava nada mastigado. Eu me
lembro, como se fosse hoje, dele entrando na sala: pedindo licena; chegava com
frmeza, dizia bom dia. Sua presena j impunha um certo respeito. Isso uma coisa
que os meus professores passaram para mim, de alguma maneira: a respeitabilidade.
Ou seja, ter uma certa postura em aula, manter o silncio, respeitar aquela pes-
soa que est l pelo que ela representa. Isso uma coisa que acho que falta hoje
em dia. Afnal, o professor no igual ao aluno. Ele sabe mais do que a gente,
mais experiente. Os meus professores de Portugus, por exemplo, quando liam os
nossos textos, corrigiam as palavras que estavam erradas. Escreviam assim em
vermelho: correo. Hoje em dia, os estudos mudaram. As teorias so outras, mas
acho que essas prticas em sala de aula foram teis na minha formao: usar o
dicionrio, explorar os signifcados e aprender a grafa correta das palavras.
Depois que me formei, tive um professor, o Renato Brulezze, que tambm foi deci-
sivo na minha vida. Ele dava um curso gratuito de arte para professores, no MASP.
Era formal, mas bem humorado. Durante as aulas, falava um pouco da vida
do pintor e depois analisava o quadro para um auditrio sempre lotado. No
tinha livro, texto, nenhum compromisso de dar uma devolutiva, fazer redao ou
qualquer outra coisa. Voc podia ir apenas para desfrutar o quadro e conhecer
um pouco da histria do pintor. Fui durante trs anos, uma vez por ms. Puro
deleite, mas que tambm foi algo muito importante para a minha formao.
Silvia Ruiz
coordenadora
pedaggica
23
A aula tambm pode ser considerada
como inadequada em relao s tecnologias
mais sofsticadas a que os alunos tm aces-
so, gerando falta de motivao. A aula pre-
judicaria os que j tm computadores e ou-
tros meios tecnolgicos em casa, pois, nos
meios digitais encontram-se informaes
mltiplas que no exigem o empenho para
aprender, a fgura do professor ou o esforo
mnemnico.
De todos os lados, a aula aparece como a
vil das difculdades que a escola e os alu-
nos passam atualmente.
No entanto, as direitas e as esquerdas
[termos excessivamente simplifcadores da
questo poltica hoje posta] precisam da
competncia da aula para dar conta de seus
projetos e programas civilizatrios, para
seus programas de formao de valores,
competncias e de participao social.
DLCkL1LSL C IIM DAS AULAS
CCMC A1IVIDADL DID1ICA
Pelo pensamento oposto - do fm das aulas
como resoluo de problemas da educao e
da escola , se acabarmos com a aula, tudo
ser resolvido. Os alunos aprendero livre-
mente; a fgura impertinente, autoritria e ve-
tusta do professor desaparecer e ter brilho o
animador, o colaborador, o facilitador, como
um verdadeiro generalizador que sabe tudo
e no se pronuncia (no professa) sobre nada,
mas que ocupar o lugar do antigo mestre
(substitudo pela memria de computadores,
sistemas animados em 3D ou dos contedos
das multimdias de livre acesso, nas nuvens
digitais). A vontade e a capacidade espont-
neas de crianas e jovens para aprender se-
riam as grandes aliadas da escola. Basta o am-
biente. Basta o respeito inocente liberdade,
espontaneidade, criana ou ao jovem, para
que os estudantes se desenvolvam num com-
plexo processo de aprendizagem das culturas,
das investigaes, das histrias, das nomen-
claturas, dos algoritmos criados em sculos
de trabalho de milhes de seres humanos.
Mas o contrrio o que se v. Por exemplo,
a descoberta do zero. Quanto tempo de es-
foros foi necessrio para ele ser incorporado
ao saber humano? Diramos que comear do
zero o aprendizado sobre o zero seria um des-
perdcio e uma temeridade.
Para clarifcar melhor a defnio de aula,
importante que se esclaream os equvocos
sobre ela.
C UL NC L AULA
1. A aula no uma atividade de mesma densi-
dade para toda e qualquer tarefa e para toda e
qualquer idade.
Uma aula para crianas de 6 ou 7 anos deve
ter uma estrutura, uma temtica, uma metodo-
logia, um tempo exigido de concentrao, uma
preparao, uma avaliao, um uso de exemplos,
uma atividade diferente de uma aula dada para
um grupo de alunos de um curso de mestrado.
Parece bvia tal distino, mas no o , na prtica
e nos discursos sobre defesa ou ataque da aula.
Costuma-se dizer que ela inadequada por-
que muito terica ou que ruim porque no
tem atividades... ora para uma turma de ps-
graduao pode ser terica (pois seus ouvin-
tes, mesmo ouvindo uma aula terica fazem
relaes contnuas s suas prticas e tornam
as aulas vivas e dinmicas). No h aula te-
rica, nesse nvel de ensino, h sim ouvintes ou
alunos tericos se no conseguirem relacio-
nar as teorias s prticas.
Em aulas para crianas o nvel de praticida-
de, de exemplos, de cantos de movimentao,
de teatralizao, de atividades deve ser outro
diferente e adequado faixa etria. A distino
de tipos de aulas para as diversas faixas etrias
fundamental para entendermos o que aula.
24
2. A aula no a arquitetura nem sua deco-
rao interior (distribuio das carteiras,
janelas, cores etc.).
Para irmos decantando a ideia da aula essen-
cial, podemos simplesmente comear limpando
as equivocadas formas atuais de conceber a aula.
a) Ela no se reduz ao equipamento escolar
(embora as diferentes linhas pedaggicas e
polticas tentem identifc-lo e adequ-lo a
seus modelos): as salas, as cadeiras, a for-
ma de serem fxadas ao cho (em U, todas
enfleiradas, em forma de anfteatros) no
podem ser consideradas sua essncia.
b) Menos ainda arquitetura dos prdios
que abrigam as aulas, as chamadas salas de
aula. Uma excelente aula pode ser dada num
prdio de arquitetura seiscentista, feito para a
educao da nobreza inglesa ou alem. O fl-
me Sociedade dos poetas mortos simula tais
aulas, mostrando o modo ideolgico como se
pode ver a escola: ' impossvel transform-
la. Ao fnal, morre o aluno que quer ser artis-
ta, e o professor demitido. Vi vrias vezes,
em um pas da frica, as aulas serem dadas
embaixo de uma rvore, cujo cho o profes-
sor varria cuidadosamente durante uns 20min
antes de os alunos chegarem. Colocava nessa
sala o quadro negro, em um lugar central, so-
bre um trip e, ao lado dele, os poucos tocos
de giz de que dispunha. Deixou de ser aula?
Deixou de ser boa? A essncia no a arqui-
tetura, embora se possa entender que ela pode
se adequar mais ou menos a um modelo de
entendimento de como a relao professor-
aluno. Uma sala em forma de anfteatro
presta-se a um tipo de aula magna e com
baixa interao com os alunos, mas no
impossibilita que a relao entre profes-
sor e aluno acontea - nem mesmo dos
alunos entre si.
A diretriz pedaggica e a dimenso poltica
de compreenso do que seja o papel da educa-
o e da escola so o que a defnem. Tambm a
defne o grau de desenvolvimento do aluno por
sua faixa etria ou por seus estudos prvios.
3. A aula no se confunde com sua dinmica.
Ela no responsvel pela dinmica de
silncio, em que apenas o professor sabe;
nem a culpada pela passividade, em que
todos os alunos devem fcar quietos todo o
tempo; nem pelo fato de que s o professor
decide o que os alunos aprendero; ou se sua
sequncia no pode ser interrompida. Tudo
isso no defne que a aula deva ser execra-
da e que nada dela se aproveite. comum
atribuir-se aula em si a perversidade gerada
por ela aos alunos, levando-os passividade
e impedindo-os de elaborar nveis mais com-
plexos de aprendizagem, como estabelecer
relaes, realizar julgamentos, fazer anlises
ou snteses dos temas e problemas tratados.
No dessa aula que falamos aqui. Essa des-
crio equivocada do que a aula no defne
a aula em seu sentido essencial, mas refere-
se a alguns modelos pedaggicos que fazem
uso dela equivocadamente.
Nesse contexto, aparece a pecha de educao
bancria aula. Paulo Freire a ela se referia
para denunciar o fenmeno conceitual e pe-
daggico que parte do princpio que o aluno
tem a cabea vazia e que deve ser preenchi-
da com contedos. Dizem que nela, a aula,
que se depositam com contedos impostos
e indigestos nas cabeas dos alunos. E, por
isso, h a desmotivao de todos. Alm dis-
so, so 40 a 50 alunos submetidos a cuspe e
a giz, sempre dentro de uma disciplina auto-
ritria, que no respeita os diferentes ritmos
da aprendizagem de cada um, nem a dvida,
nem a discordncia etc.
A crtica no se refere aula, mas, insisto,
ao modelo ideolgico-poltico sobre o qual a
organizao curricular e escolar se assenta.
Situar-se no mundo. Assim como a maioria das crianas da minha
poca, eu tinha muita difculdade em Matemtica. Quando tentavam me ensinar algo
na escola, j partiam de algum ponto importante, mas nunca me perguntavam:
- Voc j sabe chegar at aqui?
Foi ento que eu tive um professor de Matemtica que era francs e havia sido pa-
dre. Ele usava a matemtica maravilhosamente, de uma forma fcil, trocava tudo em
midos. Primeiro, contou para a classe que no existia mistrio e que tudo continha
algum componente matemtico, um envolvimento com nmeros. Ou seja, aquilo iria
fazer parte da nossa vida para sempre. Portanto, no adiantava ignorar ou achar
impossvel de aprender. Da que eu descobri ser uma caracterstica importante essa
de saber situar o grupo; aprender a ver juntos, desde onde necessrio comear.
Quando esse professor comeou a nos situar e a contar a histria dos algarismos,
dos sinais matemticos, quem havia usado pela primeira vez, como pensou aquilo...
a matria fcou muito mais entusiasmante! Esse foi o melhor perodo de aula para
mim, quando eu tinha 11 anos!
Uma boa aula comea pela empatia entre professores e alunos. Isso, pra mim,
sempre foi muito forte, mas sem nenhuma pieguice do tipo tem que ser amiguinho
ou que tudo sentimento... nunca achei nada disso!
Outra coisa a escola ser atenta ao fato do mundo ser fora do muro. Ou seja, a
escola precisa contar as coisas desse mundo e no apenas o que acontece no nosso
pequeno quadriltero, porque elas no tm signifcado l fora... principalmente, se
considerarmos o perfl dos alunos de EJA. Eles chegam sem nenhuma autoestima!
So desprezados socialmente e, s vezes at pela prpria famlia. Isso um grande
empecilho para que o jovem ou adulto se apaixone pelo que ele foi fazer na escola.
A eu j comeo situando o aluno, me apresentando, explicando sobre o que ser
a aula... ento pergunto: - E voc? O que veio buscar aqui? O que voc pretende
encontrar aqui? O que mobilizou voc que te deu vontade de voltar a estudar ou te
fez perceber que era importante comear a estudar?
A a fala deles reete a percepo de que no so valorizados na sociedade por
causa do tipo de trabalho que costuma aparecer: varrer rua etc. Trabalhos que no
so reconhecidos' na sociedade. Eu comeo ento a questionar essas ideias:
- Como assim, no vale nada? s vezes, tarde da noite, quando estou deitada na
cama e escuto o barulho do caminho do lixo, me pergunto: Puxa... quem ser que est
trabalhando a essa hora limpando nossas ruas?! Vocs no acham que importante?
Dessa forma, eu vou chegando neles... a aula vai se estruturando por meio de um
resgate das histrias de vida, tentando aproveitar cada momento para valorizar o
que j fzeram at ento. A eu digo: - tudo isso vocs fzeram sem saber ler! Imagine
quando vocs puderem ler?! Falta muito menos do que vocs imaginam!
Stella
Meixner,
professora da
EJA
26
4. A aula no se confunde com os seus atores.
A aula no um espao do professor, mas
tambm no o momento exclusivo dos alunos.
um espao de conversa, de dilogo; porm,
no de um dilogo entre iguais. o momento de
apresentao e vivncia de diferentes graus de
conhecimento. Paulo Freire diz que o respeito
que o professor d ao aluno e sua valorizao do
saber do outro no o reduz a ser o mesmo que
o outro, em termos de saber. So saberes que
trazem elementos complementares e diversos e
que s tm sentido se estiverem em dilogo. En-
tretanto, o professor tem o que dizer. Tudo acon-
tece a partir do que sabe, do que ouve, do que
considera, do saber local, do saber dos alunos,
da classe, mas em dilogo com o seu prprio
saber e com o currculo.
O que est no fundo da discusso que a
escola , sim, um aparelho reprodutor de to-
dos os modelos de sociedade. um aparato
para a importante, quase imprescindvel, im-
plantao de quaisquer e (de todos os) siste-
mas econmicos. um brao cooptador dos
modelos ideolgicos ou religiosos. No entan-
to, identifcar a escola com um dado modelo
ou uma proposta da sociedade, desconside-
rando seu carter contraditrio, entreg-la a
um dos lados da contenda social que luta pela
hegemonia da sociedade.
A escola um espao de conquista, de luta, as-
sim como a aula, elemento essencial em seu inte-
rior. Ela um espao de disputa poltica.
O QUE A AULA?
Defnindo-a (provisria e simplifcada-
mente), pode-se dizer que a aula um am-
biente envolvendo alunos e mestres que or-
ganizam uma sequncia de conhecimentos
com uma estrutura que contm as seguintes
possibilidades expositivas e argumentativas:
a) O contexto e a problematizao.
b) Explicao: as prticas e a histria.
c) A refexo, os argumentos, as solues.
d) Concluses, snteses e novos desafos: utopias.
Diversos e ricos nomes podem ser da-
dos a esses quatro tpicos. Mas, indepen-
dentemente de sua nomenclatura, sero
apresentadas algumas explicitaes de
seus significados.
Na prxima edio de Magistrio, apro-
fundaremos esses conceitos que constituem
o ncleo duro e essencial de uma aula e,
principalmente, trataremos da aula-expan-
dida, isto , das alternativas didticas e pe-
daggicas que podem ser construdas em
torno deste ncleo. At l, contamos com
seus comentrios e contribuies a respei-
to, no website da DOT - http://forum.sme.
prefeitura.sp.gov.br
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Disponvel em: <www.revista.brasil-europa.eu>. Acesso em: 17 fev. de 2013.

Aprender com o corpo. Eu sempre fui muito curiosa, mas
tambm bastante tmida. Pelo fato de no ter incentivo em casa, eu tambm
tinha muita difculdade para aprender.
Me marcou um momento na quarta srie, com a professora de Cincias, quando
tivemos uma aula de dana. Me identifquei com ela: uma moa exigente, que sabia
separar muito bem quando era o momento de conversar e quando precisvamos es-
tar em silncio para estudar ou ler. Nessas horas, ela no negociava... ns tnhamos
que fazer a nossa parte! Mas as aulas valiam muito a pena porque ela tinha o dom de
mudar a rotina propondo coisas diferentes, desafadoras, e sempre trazia algo novo,
uma leitura, um recorte de jornal, a que a gente da periferia no tinha acesso.
Para mim era algum muito grande, porque falava tambm de Matemtica, fala-
va de Histria ia viajar nas frias e contava sobre como havia sido a viagem. Com-
partilhava com a gente o seu conhecimento da vida, e acho que educao isso: no
s fcar na escola. A educao o mundo!
Recentemente, fz uma viagem e me lembrei, na hora, das aulas de Cincias. Um
lugar que ela tinha ido, tinha mostrado as fotos da sua viagem h dcadas, e eu
guardei isso na minha memria, guardei essa lembrana. De alguma maneira, ela
me contagiou com o seu entusiasmo por ter conhecido um lugar diferente, onde se
falava uma outra lngua.
Retomando o momento em que essa professora organizou a apresentao de dan-
a, percebo como aquilo foi importante. Sendo curiosa, percebi que ali estava uma
chance de deixar a minha timidez de lado para me abrir a um outro jeito de aprender
que era extraordinrio. A msica at hoje eu me lembro... era instrumental. A roupa
que a gente usou tambm fcou na memria: uma saia vermelha sobre uma roupa
agarradinha preta. Essa experincia com os movimentos do corpo me marcou at
hoje. Quando visito as escolas que supervisiono, no concordo ao ver os alunos ali
sentados dentro da sala durante quatro ou seis horas. Eles precisam se movimentar!
Como supervisora, eu gosto de percorrer a escola e conhecer as atividades
das crianas nas visitas. Quando voc observa como a criana est produzin-
do, de acordo com os registros, fca muito claro nos trabalhos dela quando est
ocorrendo o desenvolvimento que a gente tanto espera. Me interessa acompa-
nhar como as pessoas esto aprendendo l. Quero ver como o projeto pedag-
gico chega de verdade na vida da criana, atravs do que elas realizam; mesmo
que seja no momento de brincar. s vezes nem precisa ver o caderno! S de con-
versar com o aluno j d para perceber se ele gosta ou no de l, se est inserido
nas aulas de verdade. A gente tambm sente como est a escola, conversando
com as professoras. Elas sempre do algum jeito de reclamar sobre algo que no
est bem, ou elogiam o que acham bom.
Cr|snna
Aguiar,
supervisora de
ensino Escolar
aulas-cenas
Luis Carlos de Menezes
Professor e orientador na Ps
Graduao na USP, Doutor em
Fsica,consultor da UNESCO para
reformulao curricular da escola bsica,
membro do Conselho Tcnico
Cientfco para Educao Bsica da
CAPES/MEC, autor de livros sobre
formao de professores, sobre fsica
e sobre a universidade brasileira.
28
29
No as penso isoladas
dadas
Mas trechos de percursos
cursos
No frases de poemas
temas
Mas obras coletivas
vivas
Professores Produtores
Contidas em um tempo limitado, aulas
so trechos de um percurso que lhes d sig-
nifcado e, ainda que concebidas por quem
vai conduzi-las, elas so experincias cole-
tivas, no antecipveis. Mas como no h
jornada sem projeto, cada aula deve ser pla-
nejada como se os professores fossem pro-
dutores de um flme, programado antes de
se conhecerem os atores, seus novos alunos,
esses imprevisveis seres singulares.
As aulas so as cenas, as etapas so os
episdios e o flme a realizao de todos.
Os alunos so a um s tempo os intrpre-
tes, os iluminadores, os cmeras, partcipes
ativos da obra coletiva de aprender. As pri-
meiras aulas serviro para a preparao do
elenco, as seguintes so como ensaios, at
que todos possam participar pra valer da fl-
magem do que foi previsto no roteiro.
Na proposio das atividades que constro-
em o aprendizado, a professora ou o professor
tem, sobretudo, a funo do produtor, mas, em
cada aula, eles dirigiro as cenas e seus alu-
nos sero seus protagonistas e coadjuvantes,
o espetculo formativo sendo ainda melhor se
todos fzerem conscientemente seus papis.
A partir da compreenso de que apren-
de quem faz, todos sero estimulados a fa-
zer o que promova seu aprendizado. Assim,
organiza-se a ao para que, conversando
e lendo, aprenda-se a falar e ler; contando
e avaliando, aprenda-se a calcular, usando
mapas, aprenda-se a se localizar e deslocar;
trabalhando junto, aprenda-se a cooperar.
assim, no contexto e a servio de uma se-
quncia mais ampla, que cada aula-cena
concebida.
Recepo e Apresentao do Roteiro
As primeiras aulas so momentos de co-
nhecimento recproco. Especialmente se a
turma nova, os alunos comeam a se co-
nhecer em dilogos, adequados a cada fase,
tratando temas de interesse comum. E en-
frentando desafos ldicos, eles revelam, no
incio de cada perodo, conhecimentos pr-
vios, habilidades e traos de personalidade.
Nessa etapa, avalia-se a condio de chegada
e tambm os professores se fazem conhecer,
ganhando a confana da turma, se souberem
revelar liderana e compreenso.
Essa fase de recepo vai gradualmente
sendo sucedida pelos primeiros ensaios e, em
seguida, pelo desenvolvimento do roteiro,
medida que se v conhecendo o elenco, ou
seja, as caractersticas e diferentes condies
de entrada dos estudantes. A partir disso, ser
possvel propor uma variedade de atividades
para que todos encontrem as que os motivem
e diante das quais estejam vontade.
Por exemplo, numa turma em que a maio-
ria j esteja escrevendo, uma criana com
insufciente condio de alfabetizao pode
ser estimulada a desenhar e a se expressar
oralmente medida em que vai acertando o
passo. Da mesma forma, um jovem carecendo
de conhecimentos prvios para uma atividade
coletiva pode ser encorajado a apoiar seu gru-
po mobilizando outra habilidade, como orga-
nizar e distribuir tarefas ou fazer buscas em
ambientes virtuais.
Reconhecer e registrar a condio de
entrada e propor a diversidade de possibi-
lidades de engajamento em prticas coleti-
vas evita que alguns se sintam incapazes de
30
acompanhar os primeiros movimentos de seu
grupo e, por conta disso, se autossegreguem
ou sejam segregados. Uma mera diferena
de ritmo pode resultar em defasagem perma-
nente, por isso preciso adequar atividades
a cada aluno para que a turma possa avanar
sem deixar ningum para trs.
No momento adequado, os professores
devem sinalizar o trajeto a ser percorrido, at
mesmo por escrito. Mesmo crianas pequenas
podem compreender o sentido de cada cena,
se toda aula for sempre percebida como um
convite para participao voluntria. Tambm
suas famlias podem acompanhar o previsto
e o realizado. Em turmas mais avanadas,
possvel explicitar diretamente aos alunos o
roteiro e sua mensagem, contando o que se
vai aprender em cada etapa ao realizar quais
atividades. Se os objetivos do aprendizado fo-
rem compartilhados, pode-se ganhar cumpli-
cidade e corresponsabilidade para cumpri-los.
Primeiros Episdios para
Construir o Elenco
As primeiras etapas de um curso so sem-
pre as mais importantes, porque nelas os es-
tudantes desenvolvem confana ou temor,
esperana ou desconfana, receptividade ou
preconceito. A atitude de quem ensina to
importante quanto suas aes, como nas pri-
meiras cenas de um flme em que, com um
simples olhar, o personagem central j pre-
nuncia seu carter. Professores no podem
subestimar a importncia de sua centralidade,
que faz, de cada gesto, algo simblico; espe-
cialmente, uma impresso inicial que pode se
mostrar irreversvel.
Podemos, ento, discutir o que diri-
gir a cena. Antes de tudo, ter clareza de
que os protagonistas e coadjuvantes so
os alunos, e de que quem dirige atento
ao script escolhe as linguagens a serem
empregadas e os conceitos a serem apren-
didos. E cumprir o roteiro, que funo
do professor, preparar a ao de quem
interpreta. O ato de ensinar s se realiza
no ato de aprender, o que est longe de ser
bvio, mesmo que parea.
Com essa compreenso, quem dirige no
se pergunta o que dever fazer em cena, mas
sim o que levar os atores a fazerem seu papel
e, se estes erguerem a voz em hora imprpria
ou se mostrarem apticos, dirigir no reagir
a gritos com gritos, ou apatia com apatia,
mas orientar a interpretao correta com deli-
cadeza, frmeza e compreenso.
Estabelecida essa relao de trabalho, po-
de-se dizer que o elenco est preparado, no
porque da para frente seja mera rotina, mas
porque as atitudes bsicas tero sido apren-
didas, as regras de convvio estabelecidas
e todos j tero se percebido responsveis
pelos resultados. Essa etapa formativa pode
levar algum tempo, mas vale cada instante
empregado, pois os professores podero,
ento, prosseguir seu trabalho com a turma
preparada. Para o sucesso ou insucesso do
aprendizado de todos, o esforo de 'cons-
truir a turma faz toda a diferena.
Realizar e Avaliar ao Mesmo Tempo
Na produo de uma obra coletiva, como
o conduzir do aprendizado de uma turma de
alunos, insensato deixar a avaliao do tra-
balho para depois da concluso ou, por assim
dizer, delegar isso 's para a crtica. Garan-
te-se xito quando se avalia continuamente
o que se faz, com um entendimento bsico
de que conduzir aulas, como dirigir cenas,
exercer contnua avaliao.
Se uma atividade fsica envolve correr e
saltar, ela prpria d elementos para ser ava-
liada e basta um registro regular do alcana-
do, sem que seja necessria uma 'prova de
Muito alm do discurso. As aulas mais legais acontecem quando
a gente pode fazer coisas diferentes, alm de escrever como, por exemplo, montar coisas.
No ano passado fzemos um modelo de pulmo... estudamos como funciona o diafragma
e o pulmo. Vimos como um essencial para o outro. Montamos com garrafa pet, bexiga
e uma caneta. Foram utilizadas duas aulas pra fazer. Samos da sala para testar o experi-
mento na gua. Vimos como funcionava o nosso pulmo quando a gente precisa prender
a respirao. Por exemplo, quando estamos nadando. A gente fcava contando os minutos
pra chegar essa aula porque era muito legal! Outra atividade que fzemos no ano passado
foi durante as aulas de Geografa. Fizemos um dirio de bordo como se a gente tivesse
viajado pela Europa. Escolhemos 6 pases de regies diferentes e pesquisamos, tudo sobre
cada um deles: habiitantes, comidas, danas, tudo! Tinha que pesquisar como se a gente
tivesse viajado por l, at um nome de um hotel pra fcar. A gente terminou um pouquinho
antes das frias. Montamos painis com tudo isso. Parecia que tnhamos estado l.'
Hanna Monteiro,
aluna da 8a. Srie
Joo Otvio Correia,
aluno da 6a. Srie
Vitria
Alencar dos
Santos
aluna da
8a. Srie
Eu gosto mais das aulas de Matemtica porque o professor explica at a gente
entender, quantas vezes precisar. At aqueles que iam mal antes agora conseguem
aprender. Existe uma turma especial tarde s para quem quer se preparar para
entrar nas escolas tcnicas, quando formos para o Ensino Mdio - eu quero fazer
Robtica. Nessas aulas ele passa exerccios que caem no vestibular. A cada semana
tem um diferente para resolver at a prxima aula. So muito difceis! Mas, eu gosto
do desafo de tentar resolver... a gente precisa quebrar a cabea.
Teve um dia que ele passou um problema nessa aula especial que era to com-
plicado que ningum sabia como fazer. Tinha que descobrir uma forma de colocar
algumas linhas dentro de um quadrado sem que nenhuma delas se cruzasse com as
outras. Eu fui para casa e fquei pensando at descobrir a resposta. No dia seguinte
contei na sala como resolvia. Achei legal porque fui a nica da turma que conseguiu
resolver. Depois que eu contei como fz todo mundo achou fcil! Mas, tinha que pen-
sar bastante para conseguir chegar no resultado.'
Ns tivemos uma aula muito legal de Cincias. Cada um tinha que levar a folha de
alguma rvore para a escola. O professor pegava cada folha e mostrava no livro qual era
a rvore. Cada folha tinha uma pgina no livro. A ele explicou uma forma de desidratar
a folha. A gente colocou um contact por cima para colar a folha na cartolina, com as ex-
plicaes que estavam no livro: qual era o tipo daquela folha, de que tipo de planta era.
Aprendi um monte de coisa legal com esse trabalho.'
Eu s ensinei se algum aprendeu. A aula est na raiz
do processo pedaggico formal. Ela , por excelncia, a forma de trans-
misso da nossa bagagem cultural de uma gerao para outra. Sua origem
remonta aos primrdios da civilizao, quando, em algum momento, aban-
donamos um sistema informal de aprendizagem, baseado apenas na obser-
vao, para um sistema formal no qual o detentor do conhecimento compar-
tilhava seu saber com os demais.
Desde ento a aula nos acompanha, de diferentes maneiras, em diferentes
nveis, mas o fundamental entender que ensinar no um ato unilateral.
como vender. Eu s vendi alguma coisa se algum a comprou, da mesma forma
que eu s ensinei algo se algum aprendeu.
Pessoalmente, nunca deixei de dar aula, apesar da minha especializao em
administrao escolar e dos cargos que ocupei ao longo da minha carreira:
inspetor escolar, diretor de grupo escolar, diretor regional de educao, Secre-
trio da Educao e agora presidente do Conselho Municipal de Educao.
Ficaram para trs os meus anos de professor primrio, marcadamente na
zona rural. Depois de ter sado de Santos, minha cidade natal, minha fam-
lia mudou-se para Franca, onde cursei a escola normal, em uma escola de
aplicao, onde, desde cedo, os alunos comeavam a ensinar. Na poca, esse
era um curso marcadamente feminino, as carteiras eram duplas e fxadas no
cho, o professor se postava na frente e o quadro negro era um espao de
comunicao entre ele e os alunos.
Assim que me formei, prestei concurso para professor primrio. Sempre dei
aula em escolas da zona rural. Era uma poca em que as regies do estado
eram conhecidas pelas ferrovias - Sorocabana, Mogiana, Araraquarense etc
- e a escola tpica rural tinha programas de horta, pomar e criao. Nas reas
rurais, o professor tinha uma relao de proximidade maior com a comunida-
de, do fazendeiro aos empregados. Era comum uma relao de compadrio:
perdi a conta do nmero de aflhados que tenho. Era tambm uma poca de
xodo rural em direo s cidades.
Dei aula no interior do Estado e tambm na Vila Ema, em So Paulo, regio no
menos rural poca. Cursei pedagogia na USP e me especializar em Administra-
o Escolar, quando iniciei minha carreira de professor universitrio na USP.
Para mim, a escola cntinua sendo a principal agncia social para transmisso
do conhecimento, e a aula ainda sua ferramenta mais importante de comuni-
cao. claro que aquela aula mais tradicional, expositiva, no a nica nem
mesmo a mais relevante. A aula deve incorporar a tecnologia que, de certa forma,
modifca o papel do professor, que pode utilizar novos recursos com sucesso.'
Joo Gualberto
de Carvalho
Meneses
presidente do
Conselho
Municipal de
Educao e
professor h
60 anos.
33
salto e corrida feita parte. Vale o mesmo
para coisas como redigir, calcular, elaborar ta-
bela e a transpor em grfco, ou expor em voz
alta uma argumentao.
Em turmas grandes, no entanto, mestres le-
vam provas para corrigir em casa pela difculda-
de de analis-las em classe. Sempre que poss-
vel, vale a pena buscar alternativas a essa velha
prtica. Por exemplo, em certas etapas, a famlia
pode ser convidada para essa avaliao, verif-
cando se as crianas j sabem ajudar a organizar
a lista de compras ou a dimensionar ingredientes
para se produzir mltiplo ou submltiplo de uma
receita. Em etapas mais avanadas, podem ser
propostos exerccios de autoavaliao ou de ava-
liao recproca entre colegas, com a vantagem
extra de, em algum tempo, os estudantes perce-
berem que, sendo os principais interessados em
aprender, devem anunciar suas difculdades para
serem superadas, no escond-las.
H importantes objetivos formativos, como
criatividade, iniciativa, coragem, perseverana
ou companheirismo, que raramente so avalia-
dos, at porque raramente esto explicitados
no roteiro. Assim como para outras competn-
cias e conhecimentos, promover e avaliar estas
qualidades no se faz com aes necessaria-
mente separadas. Uma sugesto possvel se-
ria, em cada componente curricular, conceber
episdios envolvendo misses que demandem
concentrao individual, aventuras pautadas
por desafos coletivos, ou outras atividades que
promovam e permitam verifcar valores e qua-
lifcaes sociais e afetivas.
Professores podem avaliar em proces-
so sua capacidade de dirigir, pelo clima de
trabalho que conseguem estabelecer. Podem
estimar sua efccia formativa comparan-
do cada episdio do roteiro que idealizaram
com o que de fato realizaram. Noutras pala-
vras, a ao do professor se v nos resultados
conseguidos pelos estudantes em cada etapa,
em comparao com sua condio inicial, eis
mais uma razo para registr-la.
Quando Mudar Roteiros e Cenas
Como qualquer metfora, a que foi adotada
aqui precisa ser relativizada. Em muitos flmes,
produtores, diretores e atores trabalham para
ganhar a ateno dos espectadores. H tambm
escolas em que os alunos so meros espectado-
res. Essa condio a que se deseja combater,
pois as crianas e os jovens devem ser autores,
mais do que atores, de sua pea pessoal e social.
Enfm, em um bom curso o objetivo principal
a formao de protagonistas.
Outra questo de nossa metfora que, ge-
ralmente, os produtores trabalham em funo
de roteiro preestabelecido, de cenas imagina-
das. Pensando roteiro como currculo, os pro-
fessores devem adequar seu projeto em funo
dos estudantes que recebem, que no podem
ser mudados nem ser idealizados, e mudar seus
planos, quando necessrio.
Voltando ideia com que foi iniciado este
texto, de que o percurso a ser planejado envol-
ve seres singulares e imprevisveis, o trabalho
educativo exige ateno permanente comple-
xa dinmica da turma e a circunstncias no
antecipveis. Ao longo do trabalho, podem
ser exigidas modifcaes no roteiro como um
todo, ou em uma aula-cena em particular, devi-
do a um incidente escolar, um assunto trazido
por um aluno, ou percepo de que algum ob-
jetivo no foi cumprido como previsto.
Ento, uma derradeira lio, para quem pla-
nejou um curso ou uma simples aula e se depa-
ra com algo novo, a de se receber o imponde-
rvel como coisa natural na aventura de educar,
sem apego radical ao originalmente planejado.
Possivelmente, bons produtores e diretores de
cinema saibam fazer uso do acaso na conduo
de seu trabalho, o que constitui sabedoria das
mais essenciais na arte de educar.
34
polticas
35
CONSIDERAES SOBRE O CURRCULO E OS
DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
DOS ALUNOS NA REDE MUNICIPAL DE SO PAULO:
CONTEXTO E PERSPECTIVAS
pedaggicas
curriculares
36
37
Nota introdutria. Esse texto tem o propsito de subsidiar as
refexes e debates a serem realizados pelos colegas educadores no esforo de
construo coletiva das polticas educacionais para a Cidade de So Paulo.
Propositalmente, como logo se perceber, no se trata de documento acabado
que pretende abarcar todas as dimenses sobre essa temtica to complexa
quanto essencial. Contudo, cuida-se de refetir sobre temas centrais como a
formao dos educadores, a centralidade da AULA para os alunos, os profes-
sores e a escola, a qualidade da educao e a avaliao da qualidade, educao
e as novas tecnologias, bem como a necessria articulao das polticas e pro-
gramas municipais com as do Estado e do Governo Federal.
As anlises e contribuies que puderem ser formuladas a partir desse texto
representaro uma participao importante para a Educao de Qualidade
como Direito de Todos, objetivo maior de todos ns.

Secretaria Municipal de Educao
38
POLTICAS
PEDAGGICAS
CURRICULARES
PARTE I
O CONTEXTO DO PAS E DA
CIDADE E OS AVANOS
DA EDUCAO
Apresentao
A proposio dos pilares de uma Poltica Peda-
ggica Curricular para o Municpio de So Paulo,
na gesto do Prefeito Fernando Haddad, demanda
contextualizao do processo histrico que a pre-
cede, assim como no pode deixar de referenciar o
contexto social, poltico e econmico no qual est
inserida hoje. A composio desses fatores, soma-
da a um projeto poltico fundado nos valores da
democracia, da equnime distribuio da cultura
e das riquezas e da justia social, resulta no pre-
sente documento, que ora se apresenta como uma
afrmao dos pontos prioritrios para a poltica
educacional do municpio nos prximos 4 anos.
Em 2013, o Brasil completa 28 anos de regime
democrtico. O mais longo perodo da Histria
Nacional, cuja referncia principal a construo
do Estado de direito, de justia, equidade social
que absorvem atualmente 23% do PIB em prol
da proteo e promoo social. O Brasil vem vi-
venciando na ltima dcada um crculo virtuoso
de conquistas sociais e econmicas, aliando demo-
cracia e crescimento. Com a retomada do planeja-
mento, o crescimento da economia foi estruturado
em um conjunto de inovadoras polticas pblicas
de redistribuio de renda e fortalecimento do
tecido social, como o Bolsa Famlia que evoluiu
positivamente para o programa Brasil sem Misria
e Brasil Carinhoso. Simultaneamente, a interven-
o pblica organizada e sistmica se constituiu no
pilar de irradiao dos investimentos em diversos
setores produtivos, como por meio dos Planos de
Acelerao do Crescimento (PAC I e II), entre
outras iniciativas desenvolvimentistas. Por conta
disso, o Brasil encontra-se atualmente entre as sete
principais economias globais e entre as maiores
democracias de massa do mundo.
A educao pblica, no mbito nacional, atra-
vessa na ltima dcada perodo de enfrentamento
de questes histricas, principalmente no que se
relaciona ao acesso. Houve avanos signifcativos
no nmero de escolas construdas, na contrata-
o de professores, na incluso de crianas e jo-
vens com defcincias, na melhoria das condies
da carreira dos professores e demais profssionais
da Educao, na renovao do ensino mdio no
acesso das camadas mais pobres Universidade,
na expanso das redes de educao superior e da
educao profssional e tecnolgica, na ampliao
de bolsas de mestrado e doutorado, programas de
formao no exterior e com o programa Cincias
Sem Fronteiras. Podem ser mencionados, ainda,
a ampliao do valor da merenda escolar, a distri-
buio de livros didticos da educao infantil e o
investimento em Tecnologias para as Escolas.
A ateno dada educao infantil no per-
odo destacada, o que se refete no aumento
dos investimentos. Hoje, temos polticas para o
atendimento de crianas de 0 a 5 anos que vo
do fnanciamento pblico construo de creches
e pr-escolas, passando pela formao de profs-
sionais, recursos para merenda e distribuio de
livros infantis da melhor qualidade. A publicao
recente da lei (nmero 12.796/13 que altera a lei
que estabelece as Diretrizes e Bases da educao
nacional) que dispe sobre a obrigatoriedade de
todas as crianas estarem matriculadas na escola
a partir dos 4 anos de idade d novo flego e esse
movimento induzir obrigatoriamente ao aumen-
to das vagas para essa faixa etria as redes muni-
cipais e estaduais tm at o ano de 2016 para se
adequarem a esta demanda.
No que se refere ao ensino fundamental, a
colaborao entre os entes federados tem sido
de suma importncia para a melhoria da apren-
dizagem. O SAEB e a Prova Brasil permitiram o
39
desenvolvimento do ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica (IDEB), e de uma cultura da
qualidade em educao, rumo maior igualdade e
melhor aprendizagem das crianas brasileiras. Uti-
lizando os resultados do IDEB, o Ministrio da
Educao estabeleceu com estados, municpios e o
DF o regime de colaborao por meio do Plano de
Aes Articuladas (PAR), que traz o diagnstico
de cada rede de ensino, estadual ou municipal e
defne as aes necessrias para garantir o direito
de aprender de nossas crianas e jovens e, assim,
atingir os resultados do IDEB que esto projeta-
dos at 2021. No que se refere ao acesso, o ensino
fundamental no pas est praticamente universa-
lizado: 97% das crianas de 6 a 14 anos esto na
escola. Mas ainda temos que combater as desigual-
dades. Os mais pobres tm difculdades de chegar
escola e maiores ainda para nela permanecer. Por
isso, o Programa Bolsa Famlia alia a necessria
transferncia de renda para famlias em condio
de pobreza com o acompanhamento da frequncia
escolar das crianas dessas famlias.
Quanto ao ensino mdio, desafo importante,
existe a clareza da necessidade de consolidao de
uma escola mdia de qualidade, que combine en-
sino geral e ensino tcnico profssionalizante, in-
tegrando as demandas de educao e qualifcao
profssional criadas pelos novos postos de trabalho
e ocupaes que o desenvolvimento do pas tem
exigido. O Programa Ensino Mdio Inovador e o
Programa Brasil Profssionalizado esto amplian-
do as alternativas para que nossa juventude encon-
tre um ambiente escolar capaz de oferecer os co-
nhecimentos de que nossos jovens necessitam para
prosseguir seus estudos e encontrar possibilidades
de trabalho e emprego. A criao dos Institutos
Federais fortaleceu a educao profssional tcni-
ca, articulando na mesma instituio a oferta de
cursos tcnicos de nvel mdio, cursos de tecn-
logo em nvel superior, a formao de professores
para as reas de cincias e a educao de jovens e
adultos articulada com a qualifcao profssional.
O acesso ao ensino superior como direito en-
controu sua consolidao no apenas por meio do
ProUni, como tambm por meio da expanso das
universidades federais pelo REUNI e por meio
da Universidade Aberta do Brasil. A consolidao
do Exame Nacional de Ensino Mdio (ENEM)
permitiu ampliar as oportunidades de acesso da
populao a essas polticas, visto que o ProUni e
os processos seletivos de dezenas de universidades
utilizam os resultados do ENEM para a classifca-
o dos candidatos. Iniciou-se a quebra da hege-
monia de ter os vestibulares como nico sistema
de entrada na universidade.
A educao de jovens e adultos tambm en-
tendida como um direito a ser garantido pelas po-
lticas pblicas de educao. Pode-se mencionar,
neste aspecto, o Programa Brasil Alfabetizado, que
atendeu a mais de 8 milhes de alfabetizandos, em
parceria com estados e municpios, alm de pro-
gramas como o ProJovem e o Proeja, que articu-
lam a elevao de escolaridade com a qualifcao
para o trabalho.
Em termos de estruturao de uma polti-
ca educacional pblica, fundamental destacar
conquistas que possibilitaro a continuidade no
avano nas questes aqui mencionadas. Foi criado
o Fundeb, - relevante e ampliadora evoluo do
Fundef - o fundo que fnancia toda a educao
bsica brasileira. O piso nacional do Magistrio,
direito de nossos professores, est garantido na
Constituio Federal.
O envolvimento da sociedade civil na formu-
lao das polticas tambm foi ponto importan-
te nessa ltima dcada, afrmando os valores da
participao democrtica no processo de defnio
das prioridades polticas do pas. A Conferncia
Nacional de Educao de 2010, que reuniu pro-
fssionais, gestores, pesquisadores, estudantes e
familiares de todo o pas, foi o coroamento de
um amplo processo de consulta que contou com
a Conferncia Nacional da Educao Bsica, a
Conferncia Nacional de Educao Profssional e
40
Tecnolgica e a Conferncia Nacional de Educa-
o Escolar Indgena, e com os subsdios elabora-
dos para a participao brasileira na Conferncia
Internacional de Educao de Jovens e Adultos,
a VI CONFINTEA, alm das trs conferncias
infanto-juvenis de meio ambiente.
Para garantir o acesso educao e sua qua-
lidade, no entanto, no bastam as polticas edu-
cacionais. necessria a integrao das polticas
pblicas. Sade, cultura, esporte, alimentao
saudvel, apoio e assistncia, so polticas que se
integram quando destinadas a crianas e jovens,
pois o lugar de crianas, adolescentes e jovens
na escola. E a escola, por meio de seu projeto po-
ltico-pedaggico, deve integrar essas iniciativas a
favor do atendimento dos estudantes.
O MUNICPIO DE SO PAULO
NESSE CONTEXTO
Esse panorama se fez necessrio porque o Mu-
nicpio de So Paulo, com suas particularidades,
riquezas e desafos prprios, existe em um contex-
to maior de pas, o que refete no traado de suas
polticas educacionais. Um novo projeto para a
cidade passa, necessariamente, pela melhoria de
sua educao pblica, de forma articulada reali-
dade nacional.
Nesse sentido, a presente abordagem compre-
ende a aprendizagem como um direito de nos-
sas crianas e jovens foco em torno do qual se
desdobraro as polticas e aes propostas. Trata
do contexto atual do movimento curricular na
Educao Infantil e no Ensino Fundamental e no
Ensino Mdio o conceito de aprendizagem como
direito humano, alm de conceituar noes fun-
damentais como ciclo de alfabetizao e avaliao.
Tais conceituaes serviro de ponto de partida
para as propostas que aqui se fundam, tendo a
noo de direito de aprendizagem e desenvolvi-
mento como norte, com a clareza de que as crian-
as e jovens do municpio de So Paulo so os
sujeitos desses direitos, cujas garantias cabem s
instituies que zelam pela educao pblica no
municpio.
Nesse sentido, a Educao Integral um di-
reito e a extenso da jornada de alunos uma es-
tratgia.
O Programa Mais Educao uma parceria
estratgica, pois possibilita a ampliao da jor-
nada do aluno na perspectiva da educao in-
tegral. O Programa Mais Educao, criado pela
Portaria Interministerial n 17/2007, aumenta a
oferta educativa nas escolas pblicas por meio de
atividades optativas que foram agrupadas em ma-
crocampos como acompanhamento pedaggico,
meio ambiente, esporte e lazer, direitos huma-
nos, cultura e artes, cultura digital, preveno e
promoo da sade, educomunicao, educao
cientfca e educao econmica.
Destacam-se neste momento como priorida-
des para a cidade, que tambm so prioridades
para o pas:
1. Proteo e desenvolvimento integral da criana:
educao infantil e ensino fundamental.
Fortalecer a gesto da Educao em consonncia
com o conjunto de polticas educacionais voltadas
valorizao da infncia;
Desenvolver aes constantes e sistmicas para
aprimorar a qualidade do ensino visando a proteo
e o desenvolvimento das potencialidades das crian-
as, conforme estabelecido no Estatuto da Criana
e do Adolescente (ECA), atendendo suas necessida-
des bsicas, entre as quais o direito ao brincar;
Fortalecer projetos pedaggicos que articulem a
formao dos educadores, a construo de currculos
a partir de uma perspectiva multidisciplinar e a an-
lise sistemtica sobre o desenvolvimento dos alunos,
reunies pedaggicas que permitam o acompanha-
mento do projeto de cada unidade de ensino;
Investir e viabilizar condies para a formao e
qualifcao de educadores para a educao
infantil;
Ampliar o acesso informtica e novas tecnologias
41
assim como a sua cultura; Ampliar os programas de
suporte, relacionados merenda escolar, transpor-
te, livros didticos, uniformes, laboratrios, salas de
informtica, incentivo leitura, cultura e esporte,
salas de recursos multifuncionais e escola acessvel.
2. Educao Integral de crianas e jovens
e abertura das escolas.
Implementar programas que integrem educao,
cultura, esporte, lazer, cincia e tecnologia, a par-
tir da escola, promovendo a ampliao progressi-
va do tempo de permanncia de crianas e jovens
nas escolas;
Consolidar, com a participao da comunidade,
um projeto poltico pedaggico e uma orga-
nizao curricular interdisciplinar, que tenha
o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura
como eixos integradores e possibilite a compre-
enso do mundo do trabalho e da produo, a
educao fsica, a iniciao cientfca e a forma-
o cultural, com nfase em atividades de artes
e uso de novas mdias e tecnologias;
Intensincar investimentos nos processos de gesto
pedaggica nas unidades educacionais, de modo a
articular professores e diretores com o objetivo de
acompanhar o desenvolvimento do projeto polti-
co pedaggico, com nfase no acompanhamento
da realizao do currculo e na investigao sobre
as potencialidades e difculdades dos estudantes
tendo-se em conta seus tempos e ritmos;
Fortalecer os Conselhos de Escola e outras for-
mas de organizao e manifestao estudantis
visando assegurar os espaos e o direito par-
ticipao e expresso dos jovens e o fortaleci-
mento do dilogo como forma de resoluo
de confitos;
Abrir as escolas para realizao de atividades cul-
turais e esportivas pelos estudantes, pela comu-
nidade, a partir da integrao de polticas cultu-
rais e de esporte e lazer, ampliando programas
como Recreio nas Frias;
Fortalecer a articulao entre os ministrios e as esferas
estadual e municipal visando integrar as pol-
ticas educacionais, culturais, de esporte, lazer,
gerao de emprego e renda, do trabalho e tam-
bm aquelas voltadas incluso, igualdade
racial e de gnero.
3. Educao profssional e tecnolgica: estratgias
para a cidadania e o desenvolvimento do Brasil.
Ampliar o acesso informtica e novas tecnolo
gias, promovendo a incluso digital e tecnolgica
integrando as demandas de educao e qualifca-
o profssional em atendimento s novas deman-
das do desenvolvimento do pas.
Educao de jovens e adultos, alfabetizao e
elevao de escolaridade. Consolidar a poltica de
educao de jovens, adultos e idosos, garantin-
do a alfabetizao, a formao integral e demais
etapas de escolarizao, bem como a formao
profssional, inclusive para aqueles em situao
de privao de liberdade;
Impulsionar aes de ampla mobilizao visando
superao do analfabetismo como condio da
incluso de milhares de jovens e adultos;
Expandir a educao de jovens e adultos em ho
rrios alternativos ao noturno, para assegurar que
as pessoas com diferentes necessidades possam re-
tomar e seguir os seus estudos, como por exem-
plo, os CIEJAS, na cidade de So Paulo.
Ampliar as aes desenvolvidas pelos programas
Brasil Alfabetizado e MOVA, com a contratao
de professores, compra de material didtico, ade-
quao de espaos fsicos, transporte e alimenta-
o escolar, garantindo os recursos necessrios;
Assegurar formao inicial e continuada aos edu-
cadores de jovens e adultos.
4. Compromisso com a valorizao dos trabalha-
dores da Educao.
Implementar polticas visando articular, de ma-
neira indissocivel, a carreira, o salrio, a jornada,
a formao e as demais condies de trabalho dos
educadores concepo de valorizao profssio-
42
nal, garantir a qualidade e manter e atrair novos
talentos para a escola bsica, tomando inclusive
como referncia as propostas da Conferncia Na-
cional de Educao (Conae).
5. Educao para a vida, sem violncia.
Desenvolver aes visando ao combate violn-
cia nas unidades educacionais a promoo de
uma cultura de paz;
Implementar aes para a formao dos prons-
sionais para trabalharem com as mltiplas faces
da violncia nas escolas;
Desenvolvimento de aes que visem criao
e fortalecimento de uma rede de proteo social
criana e ao adolescente.
6. Educao democrtica com participao
da comunidade
Compreender a famlia e a comunida de como
polos de uma aliana estratgica para a educa-
o com qualidade;
Promover e ampliar espaos de dilogo e participa-
o de profssionais, estudantes, gestores, mo-
vimentos sociais e famlias, com vistas ao
aprimoramento das polticas educacionais e
seu controle social;
Incentivar o fortalecimento do dilogo no in-
terior das escolas e a participao de todos
os segmentos da comunidade escolar como
formas de resolver problemas e confitos;
Incentivar a abertura das escolas comuni-
dade visando realizao de aes culturais
e esportivas, a partir de polticas articuladas
entre as reas de cultura, esporte, lazer e em
dilogo com as instncias responsveis por
polticas de juventude;
7. Apoio e formao de gestores em educao
Promover a formao dos pronssionais da ges-
to escolar na perspectiva da gesto pedaggica
para que possam melhor elaborar e avaliar seus
projetos de ao e acompanhamento;
Consolidar uma viso avanada sobre a ao super
visora que deve ser menos burocrtica e fscaliza-
dora e mais orientadora e pedaggica.
Qualidade Social da Educao
como Direito
PARTE II
O PACTO PEDAGGICO
As aes refetidas
O marco conceitual desta proposta se radica
na busca delicada, competente e cuidadosa da
qualidade do ENSINO > APRENDIZAGEM
como o centro das aes escolares.
O desafio de tornar o marco conceitual em
aes concretas na escola passa pela clareza da
proposta do trabalho pedaggico priorizado
em 3 dimenses:
1. O CURRCULO, como estrutura do am-
biente de ensino e aprendizagem, em sua con-
tnua reorientao, local privilegiado de inspi-
rao e orientao das prticas do professor e
de vivncia dos alunos. As vivncias curricu-
lares se realizam por 5 agentes privilegiados:
a. Os professores e sua prtica docente so arti-
culadores e geradores do currculo a serem
vivenciados em suas AULAS;
b. Os Coordenadores Pedaggicos so os respon
sveis tcnicos pela gesto pedaggica do cur-
rculo e de sua contnua adaptao realidade
de sala de aula e s atividades da escola; cabe
tambm a eles o acompanhamento crtico e
orientador do processo de sala de AULA;
c. A Equipe Gestora e as reunies pedaggicas so
momentos ricos de reorientao curricular e de
anlise dos desempenhos e de diagnsticos dos
rendimentos das classes;
d. Ao supervisora;
e. As Universidades, por meio de parcerias e
prestao de servios que trazem novas ques-
tes, fundamentam as prticas e colaboram na
refexo dos agentes escolares assim como am-
pliam o debate e campos de formao em
servio.
2. A AULA, como o local de autoria, de auto-
nomia e de autoridade do trabalho docente, em
profunda relao com a gesto pedaggica das
condies do trabalho:
a. A aula o momento mais importante da ao
do docente que tem nela seu espao de pro-
fessar o ato de educar, formando valores,
vivncias positivas, habilidades intelectuais,
curiosidade cientfca, desempenho cultural e
desenvolvimento de convvio social e afetivo;
b. O aluno o sentido do trabalho de todo o aparato
da Secretaria Municipal de Educao e de suas
polticas. ele o maior conhecimento que a es-
cola tem. O conhecimento dele o ponto de
partida do trabalho da escola e sua harmonia
com a vida e alegria no espao escolar como o
maior signifcado da escola;
c. A aula o momento de mediao entre o sa
ber, motivao, valores, habilidades do aluno
e o trabalho do professor. As mediaes que
quanto mais ricas mais viabilizam os dilo-
gos mentais, afetivos e operativos entre eles.
Sendo assim, as Tecnologias da Informao e
Comunicao assim como material didtico
multimdia, atividades para fora da escola
como atividades de estudo em casa, moder-
nizar laboratrios, espaos de leituras, biblio-
teca nos CEUs , estudos do meio.
3. A FORMAO do Educador, como modalidade
contnua de reconhecimento, refexo crtica e aper-
feioamento das prticas curriculares:
a. programa prioritrio da ao gover namen
tal implantar uma poltica orgnica de for-
mao dos profssionais da educao. Essa
poltica se concretizar por meio de um Sis-
tema Municipal de Formao de Educado-
res, que integrar e articular as aes for-
mativas voltadas aos docentes e gestores da
43
Voc encontrar no site http://forum.sme.prefeitu-
ra.sp.gov.br um espao onde poder dialogar com
a equipe DOT/SME, sobre os temas e questes aqui
postos nos artigos da Revista. No nmero seguinte
sempre haver uma sesso na qual tais questes se-
ro debatidas ou respondidas.

Questes Convite reexo
e ao aprofundamento
Bloco I
1- A ao articulada dos cinco agentes favorecer a reorienta-
o das prticas e a ampliao das possibilidades de reexo
sobre a ao educativa. Em quais situaes esses momentos
podero acontecer, no cotidiano da escola?
2- A proposta de reorientao curricular direcionada qualida-
de da educao como direito considera e respeita as dinmicas
e a experincia acumulada do coletivo escolar. Como envolver
todos os segmentos da escola e a comunidade nas discusses
aqui oportunizadas?
3- As parcerias com Universidades possibilitam adensar ree-
xes e debates no interior da escola, alm de favorecerem a
atualizao da equipe escolar e a aproximao com pesquisas
realizadas no campo educacional. Poderiam tambm viabilizar
o interesse dos profssionais na continuidade de sua formao?
44
rede municipal. Essa poltica ter como um
de seus componentes a implantao de 31 po-
los da Universidade Aberta do Brasil, alm de
convnios com outras agncias formadoras, com
oferta de mestrados profssionais e doutorado;
b. O uso das TIC e o fornecimento e criao de
materiais multimdia, em novos meios inclusi-
ve preparados pela nossa prpria rede alm de
criar redes virtuais de colaborao com outros
estados e pases;
c. Desenvolver formaes sobre igualdade de g-
neros, raas e combate discriminao as-
sim como produzir material didtico cor-
respondente;
d. Ampliar a cooperao com o MEC, com as
universidades pblicas federais em especial
com a TV ESCOLA/CANAL Escola e com o
e-Proinfo e seus programas de formao e pro-
duo de materiais abertos de formao.
AVALIAO:
DAR VALOR, CUIDAR,
ACOMPANHAR.
A alma da articulao entre estes 3 fun-
damentos da ao educativa escolar CUR-
RCULO, AULA E FORMAO est na
avaliao. Na perspectiva aqui proposta, a
avaliao compreendida como avaliao
para a aprendizagem. Nessa abordagem, re-
forado o conceito de autonomia de estudan-
tes e professores e a avaliao compreendi-
da como cuidado com o processo de ensino
aprendizagem. Liberdade e responsabilidade
devem caminhar em conjunto, abrindo espa-
o para a inveno, a experimentao e a ou-
sadia de educadores e estudantes em busca de
novas prticas em relao aos diversos pro-
cessos que acontecem no ambiente escolar.
O momento avaliao tambm ocasio de
orientao para melhor organizar a tarefa de
estudar do aluno.
Questes para o debate
Bloco II
1. Considerar a avaliao como possibilidade de valorizao
do trabalho educativo supe a organizao de um sistema de
avaliao, no qual o professor se sinta autor. Como os pro-
fessores e gestores poderiam exercer essa autoria, em relao
aos processos avaliativos?
2. Haver aes formativas que viabilizem a intencionalida-
de dos profssionais da escola de traduzir as aes voltadas
avaliao dos alunos em expresso do cuidado, do respeito e
da considerao para com os alunos?
3. Avaliao como monitoramento pode ser desvirtuada, tornan-
do-se elemento de controle e opondo-se ao sentido de emancipa-
o e reorientao das prticas pedaggicas. O que poderia ser
feito, na direo da garantia da aprendizagem dos alunos?
Questes para o debate
Bloco III
1. A proposta de reorientao curricular possibilita ao professor
exercer o papel de autor, considerando a sua autoridade, constru-
da no exerccio profssional. Como essa autoria poderia ser exer-
cida e consolidada no interior da escola?
2. Em que tal perspectiva de valorizao do professor pode aju-
dar a organizao e as condies da aula?
3. Como considerar o trabalho dos profssionais da escola e
suas prticas, sendo eles os que mais conhecem as necessi-
dades dos alunos e as condies necessrias para o melhor
desenvolvimento dos processos pedaggicos, nas Unidades
Educacionais?
45
A AVALIAO aqui aparece em 3 dimenses.
Avaliao enquanto valorizao do trabalho
educativo.
Avaliao enquanto um ato de cuidado, de
respeito e de ateno. Avaliao que se revela
enquanto ACOMPANHAMENTO do aluno,
do professor e do currculo, feitos em profun-
da parceria com os gestores escolares e com a
comunidade.
Tal sentido de avaliao acompanha e
atravessa os demais tpicos de prioridades
pedaggicas a serem desenvolvidas na rede.
O ACOMPANHAMENTO vai se desmem-
brar em algumas aes planejadas, monitora-
das e validadas pela Secretaria Municipal de
Educao. Neste sentido a avaliao se cons-
titui em avaliao PARA a aprendizagem. Ela
um conjunto de aes pedaggicas para ge-
rar, organizar, orientar, ampliar as situaes
de aprendizagem.
OS SISTEMAS DE
AVALIAO
INSTITUCIONAL
A Prova Brasil ser o instrumento principal de
avaliao geral e externa da Rede e das escolas e
ser objeto de anlise pelo corpo pedaggico que
extrair os elementos para o diagnstico desti-
nado s melhorias das atividades de sala de aula,
para orientao dos alunos, para o planejamento
das aes de formao assim como para possveis
reorientaes curriculares.
Avaliaes com fnalidade diagnstica sero
elaboradas com frequncia bimestral, alm de
outras que sero organizadas pela prpria esco-
la, sob coordenao da Secretaria Municipal de
Educao, o que permitir correes rpidas de
rumo assim como programas de apoio pedag-
gico complementar efcazes e acompanhamento
personalizado dos alunos.
O DIREITO
ALFABETIZAO NA
IDADE CERTA
Destaca-se, como projeto de urgncia
desta gesto, o atendimento alfabetizao
com qualidade social e dentro do Pacto Na-
cional para a Alfabetizao na Idade Certa.
Plano de carter nacional, tem um conjunto
de propostas que avanam prtica e conceitu-
almente com relao aos objetivos de apren-
dizagem. As suas bases tericas e conceituais
apoiam-se na ideia de Direito aprendiza-
gem que, para alm da clareza sobre o que se
espera do aluno e de seu desempenho, con-
sidera principalmente a aprendizagem como
um direito humano do aluno e um dever da
sociedade e do Estado. Sendo assim, so de-
finidos neste Pacto, os elementos curriculares
estruturantes desse direito assim como as me-
todologias e os procedimentos objetivos para
sua realizao.
Ser referncia para os programas da Secre-
taria Municipal de Educao o material pre-
sente no documento Elementos Conceituais e
Metodolgicos para Defnio dos Direitos de
Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de
Alfabetizao (1, 2 e 3 anos) do Ensino Fun-
damental. Tal material est sendo analisado pelo
Conselho Nacional de Educao para amplo de-
bate pblico e para futura normatizao.
No bojo dessa fundamentao, os ciclos
sero repensados para que tenham a eficcia
esperada e proposta h tantas gestes atrs,
como foi a ideia de Paulo Freire, instaurador
do sistema de ciclos na SME, que em nada
se assemelha enganadora forma de aprova-
o automtica.
Defendemos, dentro do cenrio apresenta-
do, a concepo de infncia como um universo
singular desta aprendizagem, tendo o currculo e
o ciclo contnuo de aprendizagens como viabili-
zao de um Direito Humano.
O CURRCULO,
AS DISCIPLINAS
E SUA INTEGRAO
A perspectiva do trabalho com o currculo
na totalidade dos 9 anos de estudos fundamen-
tais a de que as disciplinas se integrem para
a formao de todas as habilidades e valores ne-
cessrios educao integral e humanizadora
do jovem e do adulto. Focar nesta ou naquela
rea do conhecimento representa o risco de, em
nome da urgncia ou da preciso de habilida-
des, se perderem os valores e a riqueza do que
signifca o conhecimento refexivo, valorativo e
crtico e no meramente instrumental. Sendo
assim, os currculos contemplaro, como pre-
veem as resolues do CNB/CEB 4/2010, o
ensino da Lngua Portuguesa, da Matemtica
assim como o conhecimento do mundo fsico
natural, da realidade social e poltica, especial-
mente do Brasil, incluindo o estudo da Hist-
ria e das culturas Afro-brasileira e Indgena, a
Arte, incluindo a msica, a Educao Fsica,
interrelacionando-os, como desafo pedaggico
e curricular por excelncia.
Duas disciplinas, em seguida apresentadas,
e um olhar sobre o uso das Tecnologias da In-
formao e Comunicao, foram aqui escolhi-
das para designar este enfoque integrador. As
demais reas de conhecimento e disciplinas se-
ro objetos de nosso trabalho nas reorientaes
curriculares nas regionais, nas unidades escola-
res assim como centralizadamente. Aqui cabe
apenas evidenciar o tratamento interdisciplinar
e amplo a que sero submetidos todos os com-
ponentes curriculares.
FALAR / OUVIR E LER /
ESCREVER
NA ESCOLA BSICA
Porque somos seres de linguagem; porque o
homem palavra, a linguagem no apenas ferra-
menta ou instrumento de conhecimento. mais
que isto. A linguagem constitutiva da prpria
condio de existirmos, como sujeitos histricos.
Assim tambm, na escola, o sujeito que apren-
de a falar/ ouvir, ler/ escrever no apenas o sujei-
to da informao, mas o sujeito da experincia,
da interao com o outro que, ao viver, prticas
de linguagem que lhe dizem respeito, na direo
de se compreender e de compreender o mundo,
refete tambm sobre as prticas, para participar
da reconstruo dos sentidos da vida.
Desta maneira, ler ultrapassa o mero decifrar
porque exige do leitor a compreenso do que l,
tendo claras as fnalidades e os diferentes modos
de ler na sociedade, para experienciar situaes de
leitura na escola, que faam sentido.
Quanto s prticas de produo textual (oral
ou escrita), as intencionalidades de quem escreve
ou fala e todo o contexto de produo constituem
o processo de escrever ou de falar: para que se es-
creve ou se fala? Quem escreve ou fala; para quem
escreve ou fala? Sobre o que e como se vai escrever
ou falar? So questes que defnem o projeto de
escrita ou de fala.
J se tem procurado ultrapassar a concepo
de que o conhecimento tcnico sufciente e
que saber usar a lngua diz respeito apenas
sua, maior ou menor, efccia. Contudo, ainda
no se chegou, mais fortemente, a prticas de
linguagem na escola que expressem as relaes
estreitas entre usos e refexes sobre os usos;
bem como no se chegou ainda em um ensino
e uma aprendizagem, numa perspectiva poltica
e crtica (prxis).
Em relao s prticas de linguagem, ante-
riormente referidas, o grande desafio consti-
tuir a escola como, de fato, espao de leitura
dos textos do mundo e de produo textual
que envolva os estudantes, como sujeitos, e
que amplie suas referncias culturais, ticas,
estticas, na relao, inclusive, com as novas
tecnologias, em franca e vertiginosa expanso,
no mundo contemporneo.
46
47
CULTURA, HISTRIA, ESPAO,
CORPO, MATEMTICA E LNGUA
MATERNA, CINCIAS.
A linguagem instrumento de comunica-
o em qualquer campo do conhecimento, mas
na Matemtica, na Lngua Portuguesa, nas Ci-
ncias e nas Artes a linguagem, especialmente
a escrita, absorve boa parte do trabalho educa-
cional. Para aprender as disciplinas necess-
rio um contato ntimo e pessoal com o ato e a
habilidade de ler, de falar, de observar, de dese-
nhar, de experimentar, de testar e de escrever.
A Matemtica , sem dvida, um instru-
mento poderoso de comunicao e no ape-
nas ferramenta de resoluo de problemas.
Com seus recursos variados de notao, que
incluem algarismos, letras, tabelas, grficos,
desenhos, e, entre outros elementos, a orali-
dade, possvel representar ou explicitar con-
ceitos, estabelecer relaes entre conceitos ou
fatos, e conduzir explorao e previso de
resultados, bem como interpretao e poss-
vel interferncia na realidade. Tais habilidades
so requeridas em todas as demais reas de co-
nhecimento trabalhadas no currculo escolar.
Diante dos fenmenos da natureza, em
busca da compreenso que leva reflexo e ao
estabelecimento de relaes entre eles, o ho-
mem formula hipteses e estrutura modelos
que possam represent-los. As representaes,
em cincias, destinam-se a descrever fenme-
nos da realidade ou alguns de seus aspectos
qualitativa ou quantitativamente.
Em Matemtica, nas Cincias, nas Artes e
em Lngua Portuguesa h uma identidade que
objetiva. Suas linguagens existem quando
so manipuladas, mas tambm quando no o
so, como possibilidades inesgotveis de uso.
Tais linguagens esto entre as pessoas e fazem
parte de quem elas so. possvel contar um
fato histrico do percurso do conhecimento
matemtico sob muitos pontos de vista, pois
Questes para o debate
Bloco V
1. Como voc acha que um Programa de fotrmao deve atuar
para que no venha a reforar uma concepo muito restrita
de alfabetizao, conferindo menor valor a outros componen-
tes do currculo, como: Arte, Educao Fsica, entre outros?
Questes para o debate
Bloco IV
1. Os professores tero acesso formao continuada e em
nvel de ps-graduao, pela primeira vez oportunizada pela
UAB. Como socializar os conhecimentos produzidos, a partir
dos estudos e pesquisas realizados, nessas aes de formao?
2. As escolas tero possibilidade de formao distncia e a
realizao de um trabalho pedaggico inovador com as tecno-
logias da informao. Como as experincias e conhecimentos
acumulados pela escola, em relao ao trabalho pedaggico
com as tecnologias, pode consolidar o papel de autor, do pro-
fessor na organizao de suas aulas e na socializao de novas
propostas com a RME?
3. Muitas escolas j desenvolvem importantes projetos sobre
igualdade de gneros de raas e combate discriminao. Que
propostas poderiam concorrer para a divulgao das prticas
e dos conhecimentos acumulados pelas escolas e para o apro-
fundamento das discusses sobre esses projetos?
4. O MEC dispe de muitos Programas de formao, aos quais
os profssionais da Rede tero acesso. Como os materiais pro-
duzidos nessas aes de formao poderiam ser contribuir para
a reexo e enriquecimento das prticas curriculares?
Questes para debate
Bloco VI
1. As escolas sero ouvidas e atendidas, quanto s suas necessi-
dades para contemplar projetos especfcos, que envolvam pr-
ticas diferenciadas com as diferentes linguagens; em relao
formao; a materiais, equipamentos, que venham a ampliar
possibilidades expressivas aos alunos. Como voc acha que
isso poderia ser feito?
48
ele inesgotvel e irrecupervel por ser passado, mas
narrativa importantssima para mostrar os recursos
usados pela humanidade ao longo de sua histria.
A identifcao da Matemtica como lingua-
gem procura pontos de semelhana e de comple-
mentaridade com a Lngua Portuguesa, com os
fenmenos estticos e histricos, com as investiga-
es cientfcas seja em manifestaes orais, grfcas
ou escritas. to signifcativo usar a escrita como
cdigo representativo quanto levar em conta a ora-
lidade, instrumento bsico em atividades nas quais
o aluno necessite explicitar seu conhecimento pr-
vio de determinado assunto, nas vivncias em situ-
aes ldicas, nas pesquisas sociais, cientfcas ou
afetivas ou seus movimentos corporais.
Usar, em certas circunstncias, uma lingua-
gem no formal no exclui, e at facilita, a aqui-
sio da linguagem especfca da Matemtica. A
escrita no uma transcrio fel ou completa da
fala e no pode ser considerada superior, uma vez
que depende dela para vir a ser. Convm lembrar
que existem culturas orais altamente sofsticadas,
como foi a grega at o sculo VII a.C.
O ensino da Matemtica, como das demais
cincias, tambm se vale de metforas, enredos e
alegorias para que alguns conceitos sejam mais fa-
cilmente aprendidos, que ocorrem, muitas vezes,
em ligaes internas, nem sempre explicitadas.
a partir do mais prximo que possvel al-
canar o mais remoto, e o uso da metfora pode
ser o meio de navegao. Tambm o encadeamen-
to de perguntas, na qual essencial o uso adequa-
do da lngua materna, a cultura e as cincias, traz
representaes mentais e conexes entre conceitos
conhecidos. Pensar em metforas e perguntas en-
cadeadas insere-se no conceito da construo do
conhecimento em rede.
O uso de recursos metafricos pode trazer a
sensao de magia, beleza ou habilidade de fazer
parecer natural o que na realidade no , como
visvel nas obras de M.C. Escher, criador de ima-
gens habilmente projetadas e que, primeira vista
Questes para o debate
Bloco VII
1. A maior frequncia de situaes de avaliao do aluno possi-
bilita um acompanhamento mais sistemtico, porm h o risco
de se conferir aos instrumentos de avaliao mais valor do que
aos demais processos que ocorrem na escola e na aula. Como se
pode escapar de tais equvocos?
2. As avaliaes externas vm recebendo muitas crticas dos
educadores, pois, muitas vezes, s culpabilizam o professor pe-
los baixos desempenhos dos alunos. Como se fazer para que as
avaliaes no continuem a servir a tais propsitos?
3. As avaliaes tambm so utilizadas para mensurar e para
reprovar. Pode haver valor pedaggico em medir e reprovar?
Questes para debate
Bloco VIII
1. Ser de fato que o trabalho interdisciplinar garantia de
qualidade do trabalho pedaggico?
2. A perda das caractersticas das disciplinas no tem trazido ape-
nas uma diluio das competncias de cada rea do saber? E com
isso o trabalho do professor tambm fca diminudo e rarefeito?
3. Muitas escolas j possuem Projetos Poltico-Pedaggicos
voltados ao trabalho interdisciplinar e de muito boa qualida-
de. Como se poderia divulgar as boas prticas j existentes?
Questes para o debate
Bloco IX
1. A escola dever ter mais autonomia para a manuteno/
substituio e mesmo aquisio de equipamentos tecnolgi-
cos, dada a importncia que tero nos processos de formao
dos professores e aprendizagem dos alunos. Voc conhece pr-
ticas que mostrem que tal autonomia funciona?
2. Os equipamentos sero atualizados e atendero s necessi-
dades de uso das escolas a partir de seus planejamentos e de
seu PPP. Por que h tanta distncia entre as escolas e a quali-
dade dos equipamentos?
49
parecem plausveis, mas que mostram, com en-
cantamento, impossibilidades reais.
Em Matemtica, nas Cincias da Natureza, nas
Artes, nos Estudos Sociais a narrativa tem o papel
de minimizar a sensao de impessoalidade e de
aumentar o repertrio para algumas realizaes do
sujeito que aprende. Partir, por exemplo, da hist-
ria da Matemtica, das Cincias, das Artes, com os
recursos dos problemas de poca, no apenas de
maneira factual, mas de resgate de formas de solu-
cionar problemas, visando ultrapassar as questes
do conhecimento ao evidenciar os conhecimentos
de outras culturas. Tratar a histria da Matemtica,
por exemplo, como parte viva do acervo da huma-
nidade, signifca deitar um olhar integrador e inter-
disciplinar sobre o ato de aprend-la.
Transportando para a sala de aula as ideias
expostas, vale questionar sobre quais maneiras o
professor dispe para explicitar para os alunos as
relaes entre a linguagem matemtica, as cincias
a cultura, a corporeidade dos alunos e a lngua ma-
terna. A busca por respostas conduz ao estmulo
leitura de textos narrativos, ao movimento fsico e
oralidade que se expressa na defesa de argumen-
tos para validar hipteses que envolvam conceitos
cientfcos, artsticos ou lgicos, por exemplo, e
escrita, que garante sua perpetuao e divulgao.
AS TECNOLOGIAS DA
INFORMAO E COMUNICAO
COMO LINGUAGEM, COMO
CULTURA, COMO DIREITO, COMO
FATOR DE EMANCIPAO
A autoria na cultura digital: direitos de
aprendizagem
As mudanas nas organizaes sociais e nas re-
laes pessoais foram aceleradas nos ltimos anos,
principalmente pelos avanos cientfcos e tecno-
lgicos que, juntamente com as transformaes
sociais e econmicas, revolucionaram as formas
de nos comunicarmos, nos relacionarmos com as
pessoas, com os objetos e com o mundo. Encur-
tam-se as distncias, expandem-se fronteiras, o
mundo fca globalizado, aceleram-se os tempos.
Na esteira da economia o mundo torna-se plano
para as comunicaes e para a educao como sua
parte integrante.
Vivemos na era da conexo. Muitos manifes-
tam a necessidade de conexo permanente com o
celular ligado, com o e-mail aberto, pronto para
receber, enviar ou comentar qualquer notcia. A
escola sofre tal presso e a ela no pode se omitir
para enfrenta-la dentro de seus objetivos. Qual
sua tarefa neste contexto?
Estar e ser conectado pode ser considerada
uma condio incluso na contemporaneidade,
constituindo-se como um dos princpios essen-
ciais da democracia e da economia partilhada nas
sociedades: um direito!
A tecnologia prev infraestrutura e dispo-
sitivos, o suporte para cultura digital e para a
comunicao, mas seu modo de uso que faz
a diferena. A cultura digital, por sua vez, no
conceituada pelo determinismo tecnolgico,
mas emerge como consequncia do intenso uso
e apropriao social dessas tecnologias, no tecido
da vida cotidiana.
Ambientes virtuais colaborativos permitem
tornar visveis o pensamento e a aprendizagem
dos alunos, e mais que isso, permitem que um
professor veja a prtica de outros professores;
como outros propem atividades, como envol-
vem os alunos e que intervenes fazem. Nesse
contexto de valorizao e compartilhamento de
prticas verifcam-se novas habilidades docentes
uso de rotinas de pensamento, avaliao por
rubricas, aprendizagem por projetos que so in-
corporadas nas prticas pedaggicas.
O uso das tecnologias da informao e co-
municao pode imprimir na educao tanto a
modernizao como a mudana: ou a simples
modernizao ilusria e modista ou a mudana
de relaes sociais na direo de uma sociedade
de fato democrtica e participativa. A mudana
pedaggica est relacionada com razes mais
profundas na educao e de novos paradigmas
educacionais com uma mais humana concep-
o de sociedade. Deve-se juntar a tal conceito
de mudana o seu compromisso com alteraes
profundas nas plataformas polticas da socieda-
de como a democracia e a justia social. As mu-
danas sociais que vm se operando no mundo
no se realizam pelas tecnologias como muitos
creem, mas no se operam sem elas. So condi-
es e no suas causas.
A integrao das tecnologias ao fazer pedaggi-
co demanda ir alm do acesso aos computadores,
ao domnio operacional das ferramentas tecnol-
gicas e de suas possibilidades para a educao, mas
que a escola faa a leitura do mundo de forma cr-
tica, o interprete e lance sobre ele suas palavras,
buscando trazer o contexto de Paulo Freire para os
dias atuais. No cenrio da cultura digital, lanar
sobre o mundo suas palavras pode ampliar as pos-
sibilidades de conferir voz ao professor e aluno e,
por meio da expresso de suas vozes, possibilitar a
autoria e empoder-los.
Trata-se de democratizar o acesso e a expres-
so da voz dos professores e alunos por meio das
tecnologias e, a um s tempo, integr-las ao cur-
rculo e oportunizar o processo de apropriao
social da tecnologia e seu uso crtico e inovador.
Como poderia a cultura digital provocar mu-
danas no currculo?
Na educao emergem novas prticas a partir
das potencialidades das tecnologias: so portais
de conhecimento, ampliao da lio de casa,
educao distncia, expanso da sala de aula,
redes sociais, simulaes, ambientes virtuais de
aprendizagem e as demais ferramentas e recur-
sos, entre outros, os atuais suportes inovao
educacional. Parte signifcativa do trabalho de
recuperao e atendimento a alunos pode ser
disponibilizado online e com acompanhamento
de professores especializados.
importante destacar que o foco do trabalho pe-
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daggico com ela no dado tecnologia em si.
Evidencia-se, portanto, que as tecnologias
podem diminuir e tornar fuidas as fronteiras de
comunicao entre a escola, a casa e o trabalho,
uma interferindo e infuenciando na outra.
No mbito pedaggico, computadores nas mos
dos alunos, embora no gerem aprendizagens espon-
tneas, descortinam inmeras possibilidades para o
processo de ensino e aprendizagem, porm, essa utili-
zao dever ser articulada com a formao dos pro-
fessores e gestores escolares.
A integrao das tecnologias na escola provo-
ca, de imediato, alteraes no cotidiano escolar:
so necessrias instalaes de infraestrutura para
conexo sem fo; acesso internet em banda lar-
ga, locais para armazenamento; mtodo e locais
para carregamento dos laptops; segurana dos
equipamentos; suporte tcnico e estrutura para
manuteno dos equipamentos dentre outras
providncias de ordem organizacional e estrutu-
ral. Num primeiro momento a tecnologia toma
a cena e ao ultrapassar esses obstculos, a escola
aprofunda seu uso pedaggico.
Interpretar o mundo e colocar suas palavras
nele, no caso do mundo digital, alcana um sig-
nifcado mais ampliado, pois os espaos pblicos
do mundo digital podem alcanar o mundo todo:
um Direito da aprendizagem.
DILOGO E LIBERDADE
COMO PRINCPIO
E FUNDAMENTO
Este texto se encerra, provisoriamente, com a
declarao do nosso compromisso permanente de
dilogo com as unidades educacionais e todos os
seus integrantes, dilogo esse baseado na concep-
o de autonomia e empoderamento da escola
liberdade com responsabilidade - elementos fun-
dantes da educao que queremos. Tal dilogo faz
parte de uma construo coletiva da Educao de
nossa cidade.
So Paulo, 17 de abril de 2013.
Desconstruda nas ltimas dcadas, a aula tem sido apontada, tan-
to pela "esquerda" como pela "direita" (entre aspas mesmo) como a
grande vil das mazelas do nosso sistema educacional.
Para muitos, ela pasteurizadora (no considera os diferentes
tempos de aprendizagem dos alunos), autoritria (o conhecimento
transmitido de cima para baixo), elitista (nivela por cima, segregan-
do os alunos que no conseguem acompanh-la) e, nas vises mais
"moderninhas", aborrecida, desestimuladora, pouco participativa.
O resultado das dvidas e incertezas quanto ao papel da aula e,
por consequncia, do professor, que muitas vezes os cursos acabam
sendo um conglomerado de atividades que, vistas isoladamente, po-
dem at ser atraentes e de bom contedo, mas que, no seu conjunto
no garantem a formao do aluno dentro das expectativas curricu-
lares e das competncias desejadas para ele.
Resgatar o sentido original da aula, sua estrutura essencial e
funo no processo pedaggico , mais do que uma contribuio,
uma obrigao de todos os educadores empenhados no processo de
melhoria contnua do ensino pblico.
CAPA E ORELHA FINAL.indd 1 03/12/13 18:40
No incio da segunda dcada do
sculo XXI, faz falta para uma Rede
do tamanho da nossa - uma revista
que se estabelea como fonte contnua
de comunicao e de debate sobre
os temas relevantes da Educao,
integrando os Educadores, nas
Unidades Escolares, e a SME, em
incio de gesto.
Ideias e diretrizes, debates e
recomendaes, refexes e crticas
tero nesta Revista um espao aberto.
A DOT desenvolver, por meio dela,
seu carter orientador, cuidando de
Currculo, Avaliao e Formao,
expandindo o dilogo sobre nosso
maior interesse e compromisso: o
ALUNO, em sua formao para a
cidadania, por meio do Ensino
Aprendizagem.
Esta Revista retrata os grandes eixos
da DOT: o Currculo, que norteia
as nossas prticas; a Avaliao,
que proporciona o aprofundamento
do senso crtico sobre nosso
trabalho; e a Formao, que permite
nossa aproximao do Ensino.
Aprendizagem de forma competente.
Desconstruda nas ltimas dcadas, a aula tem sido apontada, tan-
to pela "esquerda" como pela "direita" (entre aspas mesmo) como a
grande vil das mazelas do nosso sistema educacional.
Para muitos, ela pasteurizadora (no considera os diferentes
tempos de aprendizagem dos alunos), autoritria (o conhecimento
transmitido de cima para baixo), elitista (nivela por cima, segregan-
do os alunos que no conseguem acompanh-la) e, nas vises mais
"moderninhas", aborrecida, desestimuladora, pouco participativa.
O resultado das dvidas e incertezas quanto ao papel da aula e,
por consequncia, do professor, que muitas vezes os cursos acabam
sendo um conglomerado de atividades que, vistas isoladamente, po-
dem at ser atraentes e de bom contedo, mas que, no seu conjunto
no garantem a formao do aluno dentro das expectativas curricu-
lares e das competncias desejadas para ele.
Resgatar o sentido original da aula, sua estrutura essencial e
funo no processo pedaggico , mais do que uma contribuio,
uma obrigao de todos os educadores empenhados no processo de
melhoria contnua do ensino pblico.
PUBLICAO TRIMESTRAL DA DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA DA SME PARA OS PROFESSORES DA REDE DE ENSINO DA CIDADE DE SO PAULO
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Questionada, debatida,
maltratada e malquerida,
a aula ainda instrumento
fundamental para a
construo do conhecimento
magis
http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/revistamagisterio
CAPA E ORELHA FINAL.indd 1 03/12/13 18:40
2014.