La Transposición Didáctica - Chevallard - La Transposición Didáctica

Chevallard, Y. (1998). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado.
Buenos Aires: Aiqu

1991 Aiqu Grupo Editor SA
Arturo Jaureche 162,
Capital Federal
Buenos Aires
Tel-fax: 958-0200
Tercera edicin 1998
ISBN: 950-701-380-6
Depsito Ley 11.723
La transposicin didctica. Del
saber sabio al saber enseado.
Yves Chevallard.
3. ed.
Buenos Aires: Aiqu, 1998.
(Psicologa cognitiva y educacin)
ISBN: 950-701-380-6
Chevallard, Y. (1998). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires: Aiqu
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Departamento de Educacin a Distancia y Tecnologas Educativas
POR QU LA TRANSPOSICIN DIDCTICA?
El texto que se encuentra a continuacin, bajo el ttulo La transposicin didctica: del saber
sabio* al saber enseado, est constituido, salvo algunos retoques puntuales, por notas prepa-
ratorias a un curso que dict en ocasin de la Primera Escuela de Verano de didctica de las ma-
temticas, llevada a cabo en Chamrousse del 7 al 19 de julio de 1980. Lleva la marca que no he
procurado disimular de esa circunstancia. Ese curso (puesto que de eso se trata) se presenta
bajo una forma deliberadamente didctica y sin ornamentos, no por voluntad de imposicin
sino por el contrario, con la intencin de delimitar claramente los puntos de anclaje aquellos
que, en todo caso, el autor poda proponer en aquel entonces de un trabajo ulterior de rectif-
cacin, de profundizacin, de extensin, etc.; con la intencin, por lo tanto, de abrir la perspecti-
va de un debate cientfco sobre el tema tratado.
Ese tema la transposicin didctica, que era entonces un tema nuevo, tuvo un poder de
seduccin indudable. Seduccin no desprovista de ambigedad, sin duda, y en muchos casos
afectada por ambivalencias. El destino epistemolgico del concepto ha trazado hasta aqu itine-
rarios mltiples pero ordinarios. Fue objeto de exposiciones de seminarios y sobre todo de un
cierto nmero de trabajos que presentaban anlisis didcticos precisos: se era su origen; se es,
de hecho, su justo lugar.
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Lo que es an ms notable es que el concepto se difundi ms all de
la comunidad de didactas de las matemticas: lo reencontramos hoy en didctica de la fsica
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o
incluso entre quienes cumplen una funcin de intervencin en el sistema de educacin (parece
que ha habido una cierta circulacin de la nocin, especialmente en el seno de los IREM*). Pero
ms all de las modalidades de la recepcin del concepto, es necesario preguntarse sobre las
condiciones de su instalacin en los discursos y de su puesta en funcionamiento en la prctica.
Para ello conviene partir de muy lejos: de la posibilidad misma de la existencia de una ciencia que
llamamos la didctica de las matemticas. Toda ciencia debe asumir, como primera condicin,
pretenderse ciencia de un objeto, de un objeto real, cuya existencia es independiente de la mira-
da que lo transformar en un objeto de conocimiento. Es la posicin materialista mnima. En ese
mismo movimiento, es preciso suponer en ese objeto un determinismo propio, una necesidad
que la ciencia querr descubrir.
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Pero eso,que vale tanto para el psicoanlisis, por ejemplo,
como para la fsica no es obvio cuando nos encontramos con ese objeto que pretendemos
tan particular, como el sistema didctico o, ms ampliamente, el sistema de enseanza.
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Lejos
de considerarlo espontneamente como dotado de un determinismo especfco que se tratara
* N. del E. A lo largo de este libro, y por pedido expreso del autor, hemos respetado con total fdelidad la locucin
francesa savoir savant, traduciendo en todos los casos saber sabio. Sin embargo, con el fn de acercarnos a los
usos corrientes del espaol, hemos utilizado el trmino acadmico para traducir savant, al referirnos al mbito de
produccin de este saber, a las prcticas retadonadas y a los investigadores y productores de este conocimiento.
* N. del T. Se trata de las siglas correspondientes a los Institutos de Investigacin de la Enseanza de la Matemtica.
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entonces de desentraar, no le concedemos comnmente sino una voluntad dbil, enteramente
sometida a nuestro libre arbitrio de sujetos descantes. Y en lo que de l se nos resiste queremos
ver el simple efecto de la mala voluntad de algunos malos sujetos (los docentes, dramticamen-
te conformistas, la administracin, insoportablemente burocrtica, los sucesivos gobiernos, el
ministro, etc.) Cualquiera sea el fundamento sociohistrico de una actitud tan unnime (que
el investigador no puede contentarse con condenar simplemente porque le molesta, puesto
que en ese caso incurrira en la misma falta que pretendera denunciar), es preciso advertir, sin
embargo, que en este sentido nos encontramos en una situacin verdaderamente precientfca.
Ha sido necesario, como muestra L. Althusser, esperar a Montesquieu para que empezramos a
tomar en serio epistemolgicamente el sistema poltico, es decir, para que le reconocira-
mos la consistencia de una necesidad decisiva, para que abriramos los ojos a la existencia de un
espritu de las Leyes, que manifesta su efcacia ms all de nuestras razonables prescripciones,
nuestros ridculos voluntarismos, nuestro vano sentimiento de podero doctrinario sobre la cosa
pblica. Y a pesar de eso, hay necesidad de recordarlo? toda una parte del siglo XVIII vivi en la
duradera ilusin de que podan existir dspotas ilustrados, personajes imaginarios, si los hubo,
hasta que Federico y Catalina* se encargaron de demostrar hasta qu punto esta expectativa era
irreal. Acaso hemos progresado mucho sobre ese punto? Es posible que con el tiempo y tras
algunos desencantos, hayamos llegado hace poco a manejarnos con un poco ms de prudencia
en los discursos.
El contraste se vuelve todava ms vivo cuando fjamos nuestra atencin en el sistema educativo.
Porque, debemos reconocerlo, ste sigue siendo territorio favorito de todos los voluntarismos,
para los que constituye, tal vez, el ltimo refugio. Hoy ms que ayer, ese sistema debe soportar
el peso de las expectativas, los fantasmas, las exigencias de toda una sociedad para la que la
educacin es la ltima reserva de sueos a la que desearamos poder exigirle todo.
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Esta acti-
tud es una confesin: el sistema educativo, enteramente colmado de voluntad humana, podra
moldearse segn la forma de nuestros deseos, de los cuales no sera sino una proyeccin, en la
materia inerte de una institucin. Aadiramos incluso qu es lo qu hemos hecho de l y, al fn
de cuentas, encontramos en l lo que hemos puesto en l. Pero la cuestin, aqu, va mucho ms
lejos. Esta fe ingenua se explicita, desde hace ms de veinte aos, en un credo singular: el de la
investigacin-accin. Bajo este curioso vocablo se oculta algo muy diferente de un estilo par-
ticular de investigacin, que deseara legitimarse en tanto dialctica renovada entre episteme y
techn. All se instala, enmascarada, toda una epistemologa, o mejor dicho, toda una ideologa
del conocimiento que, sin embargo, entre sus ms rigurosos defensores, se revela como lo que
realmente es: un espiritualismo humanista que duda de la realidad misma de lo que se pretende
aqu estudiar-transformar, y proclama, de manera coherente con su confesin antimateria-lista,
la llegada de un nuevo paradigma cientfco.
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Nada menos! El mundo o ms bien esta minia-
tura: el sistema educativo, dado que es una obra humana, conscientemente ordenada hacia
* N. del T. El autor se refere a Federico de Prusia y Catalina de Rusia.
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un fn reconocido, no sera ms que el fruto de nuestras voluntades y de nuestros caprichos. De
nuestras voluntades, ciertamente, a veces insostenibles; de nuestros caprichos, con frecuencia
egostas, que deberamos reencaminar. Deberamos trabajar precisamente para eso. Todo el mis-
terio de esa mecnica que habramos creado se agotara en una tensin de voluntades buenas
y malas y se trabajara mediante un juego de fuerzas reducido a semejante maniquesmo.
Obviamente, este es un punto de vista al que la didctica de las matemticas est obligada a
oponerse: con ello se juega fundamentalmente su inscripcin misma en el campo del conoci-
miento cientfco. Su postulado y, digamos incluso, su acto de fe, a partir del cual se ordena la
perspectiva de sus esfuerzos, es que existe un objeto preexistente e independiente respecto de
nuestras intenciones y dotado de una necesidad, de un determinismo propios; un objeto por lo
tanto cognoscible, en el sentido en el que la actividad cientfca, en todas las reas en que se ha
desplegado hasta ahora, pretende conocer el mundo. Ese objetoall est el obstculo con el
que la investigacin-accin tropieza no es enteramente del orden de la naturaleza. Es lo que
yo denominara un objeto tecnocultural, cuya formacin se inscribe en la historia (en cuanto a
algunos de sus rasgos, se trata de una historia relativamente reciente: cuanto ms, tres siglos). Y,
al igual que hay un espritu de las Leyes, hay un espritu de nuestro objeto que nos correspon-
de explicar.
Pero cul es en realidad ese objeto? El didacta de las matemticas se interesa en el juego que se
realiza tal como lo puede observar, y luego reconstruir, en nuestras clases concretas entre
un docente, los alumnos y un saber matemtico. Tres lugares, pues: es el sistema didctico. Una
relacin ternaria: es la relacin didctica. Esta es la base del esquema por el cual la didctica de
las matemticas puede emprender, por tanto, la tarea de pensar su objeto. Sin duda, parece un
esquematismo tosco pero tiene la virtud principal de poner a distancia las perspectivas parciales
en las que se ha buscado durante demasiado tiempo y vanamente una explicacin satisfactoria
de los hechos mejor comprobados: tal como la demasiado famosa relacin enseante-ensea-
do que ha oscurecido, durante al menos dos dcadas, el estudio de los hechos didcticos ms
inmediatamente transparentes. Esquema polmico que funciona rectifcando un error manteni-
do por demasiado tiempo. Pero una vez planteado esto, es decir, una Vez que se torna posible
hablar de ese tercer trmino, tan curiosamente olvidado: el saber, puede formularse una pregun-
ta que otorga a la polmica su verdadero inters: qu es entonces aquello que, en el sistema
didctico, se coloca bajo el estandarte del Saber? El saber enseado que concretamente en-
cuentra el observador, qu relacin entabla con lo que se proclama de l fuera de ese mbito?
Y qu relacin entabla entonces con el saber sabio, el de los matemticos? Qu distancias
existen entre unos y otros?
Estas preguntas mnimas, empero, tocan un punto sumamente importante: gnesis, fliaciones,
legitimidades, todo esto mezclado y en forma de debate. Gnesis mticas? Filiaciones negocia-
das? Legitimidades inciertas? El cuestionamiento, es verdad, comienza por adoptar un sesgo
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de sospecha: la investigacin epistemolgica se torna as fcilmente policaca y parece a priori
hostil al funcionamiento felz de la institucin. El concepto de transposicin didctica, en tanto
remite al paso del saber sabio al saber enseado, y por lo tanto a la distancia eventual, obligato-
ria que los separa, da testimonio de ese cuestionamiento necesario, al tiempo que se convierte
en su primera herramienta. Para el didacta, es una herramienta que permite recapacitar, tomar
distancia, interrogar las evidencias, poner en cuestin las ideas simples, desprenderse de la fami-
liaridad engaosa de su objeto de estudio. En una palabra, lo que le permite ejercer su vigilan-
cia epistemolgica. Es uno de los instrumentos de la ruptura que la didctica debe ejercer para
constituirse en su propio dominio; es aquel por el cual la entrada del saber en la problemtica
de la didctica pasa de la potencia al acto: en la medida en que el saber deviene para ella pro-
blemtico puede fgurar, en adelante, como un trmino en el enunciado de problemas (nuevos o
simplemente reformulados) y en su solucin.
Pero para el docente las cosas ocurren de otro modo. En un primer momento, al menos, el re-
conocimiento de la transposicin didctica supone resquebrajar su participacin armoniosa en
el funcionamiento didctico. El sistema didctico no es el efecto de nuestra voluntad. Su fun-
cionamiento sin hablar siquiera todava de su buen funcionamiento supone que la mate-
ria (enseante, alumnos, saber) que vendr a ocupar cada uno de los lugares, satisfaga ciertos
requisitos didcticos especfcos. Para que la enseanza de un determinado elemento de saber
sea meramente posible, ese elemento deber haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harn
apto para ser enseado. El saber-tal-como-es-enseado, el saber enseado, es necesariamente
distinto del saber-inicialmente-designado-como-el-que-debe-ser-enseado, el saber a ensear.
Este es el terrible secreto que el concepto de transposicin didctica pone en peligro. No basta
slo con que se profundice una brecha: es preciso que esa brecha necesaria sea negada y ex-
cluida de las conciencias como problema, si subsiste tal vez corno hecho contingente. Puesto
que, al mismo tiempo, para que la enseanza dada aparezca legitimada, es preciso que afrme
fervorosamente su adecuacin con el proyecto que la justifca y que la explicita. El saber ense-
ado debe aparecer conforme al saber a ensear. O mejor, la cuestin de su adecuacin, no debe
ser formulada. Ficcin de identidad o de conformidad aceptable. El enseante no existe, porque
la enseanza no existe sino al precio de esta fccin: sta vive de esa fccin, debe vivir de esa
fccin. Por lo tanto, sealando un proceso que constituye el objeto de una negacin tan vital, el
concepto de transposicin didctica se afrma primero como violencia ejercida contra la integri-
dad del acto de enseanza, cuya identidad desdibuja en una interrogacin a la que el docente
no puede responder a priori sino negndose a escucharla.
Resistencia al concepto. El concepto, y la resistencia con la que se encuentra, hacen visible otra
verdad del funcionamiento didctico: no se comprende lo que ocurre en el interior del sistema
didctico si no se toma en cuenta su exterior. El sistema didctico es un sistema abierto. Su su-
pervivencia supone su compatibilizacin con su medio. Esta le impone responder a las exigen-
cias que acompaan y justifcan el proyecto social a cuya actualizacin debe responder. Hay all,
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empero, una especie de paradoja: su respuesta consiste precisamente en no prestar atencin
a la cuestin. La fccin de conformidad se instala y perdura debido a que el saber a ensear (y
el saber sabio de donde ste deriva por designacin) se encuentra rpidamente olvidado en el
curso del proceso de transposicin, en tanto que punto de partida, objeto de referencia, fuente
de normatividad y fundamento de legitimidad. Comnmente (es decir, fuera de los perodos
de crisis) permanece ajeno al campo de conciencia del enseante como tal: la conciencia di-
dctica es cerrada porque el sistema didctico es abierto. La clausura de la conciencia didctica
responde subjetivamente a la autonoma relativa del sistema didctico; es la forma vivida de
la condicin de posibilidad de la enseanza. El sistema didctico no existe sino para ser com-
patible con su entorno; y esta compatibilizacin pasa por una disminucin de la conciencia del
entorno por parte de los agentes del sistema! El destino del saber se juega en esta astucia del
funcionamiento didctico. Con respecto a l, sera inadecuado hablar de gnesis y fliaciones, de
rupturas y reformulaciones. Pues supondra dar cabida legtima a una cuestin que no puede
sostenerse. El saber que produce la transposicin didctica ser por lo tanto un saber exiliado de
sus orgenes y separado de su produccin histrica en la esfera del saber sabio, legitimndose,
en tanto saber enseado, como algo que no es de ningn tiempo ni de ningn lugar, y no legi-
timndose mediante el recurso a la autoridad de un productor, cualquiera que fuere. Pueden
creerme, parece decir el docente, para afrmar su rol de transmisor, que no puede transmitir sino
bajo la condicin de no producir nada, pueden creerme porque no se trata de m... Aversin de
los manuales hacia todo lo que anclara en una historia el saber que ellos promueven. Lo que ha
sido y ya no es, no existe siquiera en el recuerdo: se es el secreto del funcionamiento sin historia
de la institucin. El saber enseado supone un proceso de naturalizacin, que le confere la evi-
dencia incontestable de las cosas naturales; sobre esta naturaleza dada, la escuela espera ahora
su jurisdiccin, fundadora de valores que, en adelante, administran el orden didctico.
Resistir no es rechazar. No siempre. Existe el rechazo del que no quiere escuchar. Existe el rechazo
ultrajado de quien protesta: se denunciar entonces el exceso del anlisis, que se juzgar exa-
gerado y ofensivo para el simple sentido comn eterno aliado de todas las malas causas. Nos
escandalizaremos de la afrenta lanzada contra el orden y los valores del mundo quiero decir,
de la institucin. As el trabajo cientfco est hecho de minsculas revoluciones copernicanas,
que son a su vez pequeos escndalos. Es verdad, mientras tanto, que los primeros usos de un
concepto se consideran frecuentemente como casos patolgicos, porque se trata de forzar las
caractersticas con el propsito de ver o hacer ver. De modo que la pertinencia del concepto, su
utilidad o su necesidad, aparecen ligados a casos lmites y parecen no incluir ms que lo aberran-
te o lo monstruoso. Si, pasando del hecho al derecho, consideramos esos casos como los nicos
a los que se aplica con justicia el concepto, tambin consideraremos exagerado e ilegtimo el uso
sistemtico del concepto esta ley de hierro del trabajo cientfco. (Aun en la dcada de 1920,
el hombre comn poda llegar a aceptar que la represin, concepto freudiano, se aplicara a los
locos, pero objetaba que era falso querer someter a l a las personas de bien.) Sin embargo, lo
sabemos, la resistencia tambin puede invertir su curso, hacerse aceptacin entusiasta, prose-
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litismo ofensivo, ardor por propagar la verdad, y as es como se corrigen las equivocaciones.
Entonces, a la inversa, se asignar al concepto el territorio ms vasto, la legitimidad ms extensa;
y, en el mismo movimiento, se creer obligatorio asignar a lo patolgico, que el concepto con-
tribuy primero a explicar, una extensin mxima. (As es como el hombre comn cultivado de
nuestros das, henchido de psicoanlisis, proclamar que todos somos neurticos). Existe una
relacin arcaica con el saber de la que sin duda no nos desharemos jams completamente. Emo-
cionalmente, vivirnos toda conquista de la verdad como reparacin de una privacin inmemo-
rial, como una victoria obtenida, no sobre la ignorancia que en defnitiva es una cuestin de la
que somos responsables, sino sobre cierta voluntad de secreto, venida de nadie sabe dnde
pero evidente por su mismo misterio.
Rechazo irritado, aceptacin generosa: son las dos vertientes de una misma emocin. En apa-
riencia, tambin puede prevalecer otro tono, caracterizado por una cierta sangre fra, un laco-
nismo en la confesin que deja poco espacio al debate. Dos reacciones, de las que puedo ha-
cerme eco aqu, completan e ilustran los anlisis precedentes. El concepto ser, en apariencia,
framente admitido, como si fuera obvio. Simplemente se considera que un da se ha agregado
una nueva palabra a las palabras de la tribu. Simple agregado que no altera la anterior econo-
ma del lxico. La teora desempea ahora el papel de homeostato. Operacin de canalizacin,
donde el concepto est vaciado, pierde su fuerza y, puesto a funcionar en los enunciados ms
nimios, carece fnalmente de objeto propio. En todo caso, slo se impone el signifcante; es slo
el vocabulario lo que ha cambiado. Es verdad, se dir, es verdad que hay transposicin didctica:
organicemos pues esas transposiciones didcticas! El activismo obstruye el anlisis y una cierta
actitud refexiva. Preparar una leccin sobre el logaritmo se vuelve, entonces, hacer la transposi-
cin didctica de la nocin de logaritmo. Sin embargo, preparar un leccin es sin duda trabajar
con la transposicin didctica (o ms bien, en la transposicin didctica); jams es hacer la trans-
posicin didctica. Cuando el enseante interviene para escribir esta variante local del texto del
saber que l llama su curso, o para preparar su curso (es decir, para realizar el texto del saber en el
desfladero de su propia palabra), ya hace tiempo que la transposicin didctica ha comenzado...
De hecho, el debate no es en este caso ms que aparentemente un debate tcnico (Qu exten-
sin conviene dar al proceso de transposicin didctica? Hay que segmentarlo? Y en ese caso
qu segmentacin hay que mantener?). Bajo la apariencia de una eleccin terica, el enseante
no elige, porque no tiene poder de eleccin. Retiene del proceso el nico momento en el que
se sabe involucrado: la redaccin del texto del saber el cual, previamente, en la etapa de la
redaccin (realizada bajo la forma del manual o de notas del profesor) no es ms que un meta-
texto, que no est escrito defnitivamente en ninguna parte, que es una matriz de variantes que
le darn forma concreta. Mediante esta cmoda ignorancia, el enseante aniquila las fases del
proceso que no sabe gobernar (y que, de hecho, gobiernan su eleccin). Y ese movimiento de
clausura de su campo de conciencia le permite sostener la fccin de la transparencia vivida
actuada del funcionamiento didctico (es decir, de lo que percibe de ste), y de su capacidad
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de asumir su control a partir de las nicas variables directrices de las que dispone en primer
lugar, el juego sobre el texto del saber.
Pero tambin puede verse otra reaccin, que en verdad no me esperaba, proveniente de otro
campo, el de los didactas. De acuerdo, dijeron algunos de ellos, hay transposicin didctica;
y tambin de acuerdo hay que analizar ese proceso (ya no se trataba aqu, por el momen-
to, y en contraste con la preocupacin inmediata de los profesores, de fabricar transposiciones
didcticas). Pero por qu hacer partir el anlisis del anlisis del saber sabio? Aquello que esboc
a propsito de la resistencia al concepto permite, creo, aclarar esta sorprendente respuesta. La
exclusin del saber sabio, que hace posible el desfase temporal e institucional que separa el sa-
ber sabio y sus avatares didcticos por parte del proceso de transposicin, es aquello por lo cual
el ordendidctico se constituye como cerrado sobre s mismo. Este modelo en pequeo que de-
searamos ver sometido a nuestra nica legislacin, manifesto nicamente ante nuestra mirada,
adopta aqu su autonoma en la conciencia para alejarse de lo que, en ltima instancia, funda su
legitimidad. La afrmacin del desinters del anlisis del saber sabio arrojado as enteramente
y sin pena a la historia y a la epistemologa de las matemticas manifesta la infltracin, en la
problemtica del didacta, de los valores que organizan el punto de vista del docente. Nunca se
insistir demasiado al decir que la ruptura por la que se abre un nuevo espacio cientfco el
de la didctica de las matemticas, como espacio no reductible a los diversos territorios ya de-
limitados (los de la psicologa, la sociologa, etc.) es una ruptura continuada, una operacin
reiterada, que reencontramos en cada uno de nuestros gestos. Hijo prdigo, el didacta se siente
permanentemente tentado de volver a la Morada del Padre y teme involucrarse con la proble-
mtica del enseante. Ms de una vez cae presa de la acuciante nostalgia del alma mater, de la
que un da se apart porque se le hizo necesaria una cierta distancia epistemolgica y axiolgica
para poder reencontrarla fnalmente de otra manera para poder hacerse didacta.
En sentido restringido, la transposicin didctica designa pues el paso del saber sabio al saber
enseado. Pero la especifcidad del tratamiento didctico del saber puede comprenderse mejor
a travs de la confrontacin de los dos trminos, de la distancia que los separa, ms all de lo que
los acerca e impone confrontarlos. En verdad, el olvido del saber sabio no oscurece en absoluto
el desarrollo atento del anlisis del saber enseado: no es ms que el primer tiempo de la susti-
tucin, en el anlisis del saber enseado, del anlisis del saber sabio, en la ilusin reencontrada
de una identidad feliz entre ambos. El distanciamiento ostentoso del saber sabio, suprimiendo
uno de los trminos del problema planteado, borra el problema y prepara el retorno subrepticio
y obcecado de la fccin unitaria que el concepto de transposicin didctica denuncia a travs
de la separacin que seala tercamente en el interior rgimen del saber. Por el contrario, cuan-
do se le asigna al saber sabio su justo lugar en el proceso de transposicin y, sin que el anlisis
de la transposicin didctica sustituya indebidamente al anlisis epistemolgico stricto sensu,
se hace evidente que es precisamente el concepto de transposicin didctica lo que permite la
articulacin del anlisis epistemolgico con el anlisis didctico, y se convierte entonces en gua
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del buen uso de la epistemologa para la didctica. De ese modo, los epistemlogos nos apor-
tan el concepto de problemtica. Pero ste se revela un arma muy til para nuestro propsito:
en el paso de tal elemento del saber sabio al elemento que le responde o mejor, del cual l
responde en el saber enseado, hay antes de nada un invariante (en general un signifcante:
conjunto, distancia, etc.) y hay una variacin, una separacin, que constituye toda la diferencia
y que el examen de las problemticas respectivas la problemtica del elemento de saber en
el saber sabio, la problemtica del elemento de saber puesto en correspondencia con el saber
enseado har surgir inevitablemente. El ejemplo de la reforma de las matemticas moder-
nas constituye un caso excepcional para desarrollar este tipo de investigaciones. Con mucha
frecuencia, el saber enseado se encontr profundamente modifcado, en pocos aos, y hubo
que transponer una inmensa cantidad de elementos tomados del saber sabio (de las matem-
ticas de los matemticos). Sin embargo, contrariamente a ciertos casos de transposicin, que el
especialista de la disciplina identifca con facilidad ya que proceden brutalmente de una descon-
textualizacin de los signifcantes (seguida de su recontextualizacin en un discurso diferente),
las numerosas transferencias llevadas a cabo por la reforma permitieron conservar segmentos
lo sufcientemente amplios del discurso sabio como para desviar la atencin de los matemticos
que apadrinaban la operacin. Pero, si el contexto discursivo era de ese modo parcialmente
conservado, en relacin con otro contexto, la descontextualizacin efectivamente operada se
volva poco identifcable y no se identifcaba como tal porque trascenda el texto del saber, la
red de las problemticas y de los problemas en la que el elemento descontextualizado hallaba
originalmente sus usos, su empleo, es decir, su sentido. Sabemos que fueron necesarios algunos
aos para que los matemticos percibieran este error.
Curiosamente hay que agregar, a los argumentos precedentes, otro de sentido contrario. El sa-
ber sabio nos interesa porque ciertas exigencias que intervienen en la preparacin didctica
del saber, estn ya infuyendo a partir de la constitucin del saber sabio o al menos a partir de
la formulacin discursiva de ese saber. Esto ocurre particularmente en el caso de la exigencia de
despersonalizacin, a la que indudablemente no hemos otorgado la merecida atencin. Todo
saber considerado in statu nascendi est vinculado a su productor y se encarna en l, por as
decirlo. Compartirlo, en el interior de la comunidad acadmica, supone un cierto grado de des-
personalizacin, que es requisito para la publicidad del saber. Se olvida demasiado, por ejemplo,
que lo que llamamos hoy la mecnica clsica fue primero el saber personal, casi esotrico, de
Isaac Newton, y que fue de las presiones de su entorno que nacieron fnalmente los Principia. Y
sabemos tambin que Cantor pag muy caro ese saber tan extraamente ligado a su persona
hasta la locura que, menos de un siglo despus y furiosamente transpuesto ya era moneda
corriente. Sin duda el proceso de despersonalizacin no se realiza nunca tan completamente
como durante el momento de la enseanza (Pueden creerme, porque no es mo...). Pero co-
mienza indiscutiblemente en la comunidad acadmica. Asume en ella, es cierto, modalidades
y funciones diferentes. Segn las condiciones de la exposicin del saber, este proceso debe dar
lugar primero a la difusin y a partir de all, a la produccin social de conocimiento. Ms tarde,
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adems, en la intimidad del funcionamiento didctico, cumplir una funcin enteramente dife-
rente: de reproduccin y de representacin del saber, sin estar sometido a las mismas exigencias
de productividad. El juego del saber adopta ahora un aspecto totalmente diferente.

Hay ms de un modo en que un concepto pierde su carcter incisivo. Son los usos que sabemos
darle y que le damos los que le otorgan su fuerza explicativa, su valencia epistemolgica. Un
concepto puede gastarse a fuerza de usos incorrectos. No basta, entonces, con plantear que
hay transposicin didctica y dejar las cosas en ese punto. Preguntmonos, ms bien: Por qu
hay transposicin didctica? La respuesta Porque el funcionamiento didctico del saber es
distinto del funcionamiento acadmico, porque hay dos regmenes del saber, interrelacionados
pero no superponibles hace surgir una nueva pregunta, que permite ampliar la temtica del
cuestionamiento y profundizar el debate (para ahondar en profundidad es preciso ahondar en
amplitud). La transposicin didctica tiene lugar cuando pasan al saber enseado elementos
del saber. Pero por qu son necesarios esos fujos? Comnmente, el saber enseado vive muy
bien encerrado sobre s mismo, en una plcida autarqua, protegido por lo que hemos llamado la
clausura de la conciencia didctica este distanciamiento, tan eminentemente funcional, del
resto del mundo. Y cuando se lo observa, el funcionamiento didctico revela incluso una verda-
dera capacidad de produccin de saber a los fnes del autoconsumo. Esta creatividad didctica
introduce muchas variaciones sobre los grandes motivos de la ms alta ascendencia (el nico co-
seno de las matemticas hace surgir dos, el grande y el pequeo, sin violar en nada la legalidad
matemtica y con toda legitimidad didctica). Hasta cierto punto, el funcionamiento didctico
es, pues, capaz de proveer a sus propias necesidades en cuanto al saber que se va a ensear. Por
qu, entonces, un da, en cierto momento de su historia, esta apacible economa debe abrirse a
aportes que no son de su elaboracin? Por qu ese funcionamiento aparentemente armonioso
y sereno llega a entrar en crisis?
* N. del T. En Francia el curso escolar comienza en el mes de septiembre.
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Ser til, para responder a esas preguntas, utilizar un pequeo esquema terico cuyo provecho
no se limita ciertamente al uso que haremos en esta ocasin. Ya me he referido antes al sistema
didctico. Aqu est representado con sus tres lugares (P: el enseante, E: los alumnos, S: el saber
enseado) y las interrelaciones entre ellos. Es preciso ahora estructurar ms fnamente lo que
denomin su entorno. Concretamente, los sistemas didcticos son formaciones que aparecen
cada ao hacia el mes de septiembre*: alrededor de un saber (designado ordinariamente por
el programa) se forma un contrato didctico que toma ese saber como objeto de un proyecto
compartido de enseanza y aprendizaje y que une en un mismo sitio a docentes y alumnos. El
entorno inmediato de un sistema didctico est constituido inicialmente por el sistema de ense-
anza, que rene el conjunto de sistemas didcticos y tiene a su lado un conjunto diversifcado
de dispositivos estructurales que permiten el funcionamiento didctico y que intervienen en l
en diversos niveles. Incluye, por ejemplo, medios multiformes (ofciales y ofciosos) de regula-
cin de los fujos de alumnos entre los sistemas didcticos, asegurando (entre otras funciones)
la formacin del conjunto de los sistemas didcticos de modo viable. No nos detendremos aqu
en esas cuestiones, que se corresponden esencialmente a otras reas del anlisis didctico, en
las que se plantean problemas igualmente profundos (que se referen precisamente a las condi-
ciones de la constitucin viable de los sistemas didcticos tales como las de la heterogeneidad
u homogeneidad de las clases). El sistema de enseanza la miniatura de la que habl ante-
riormente posee a su vez un entorno, que podemos denominar, si lo deseamos, la sociedad,
la sociedad laica, por contraste con esa sociedad de expertos que es el sistema de enseanza/
educativo. Ese entorno se caracteriza evidentemente por una estructuracin en extremo com-
pleja. Pero, en una primera aproximacin, no podemos dejar de introducir en l una especifca-
cin muy simple: retendremos de l solamente a los padres y los acadmicos (los matemticos)
y luego, por supuesto, la instancia poltica, decisional y ejecutiva (el Ministerio, etc.), es decir
el rgano de gobierno del sistema de enseanza. En este estadio de la descripcin, el decorado
slo est parcialmente reconstruido.
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Esto se debe a que, en la periferia del sistema de enseanza, que denominaremos ahora sistema
de enseanza stricto sensu (fg. 2), es preciso dar su lugar a una instancia esencial para el funcio-
namiento didctico, suerte de bastidor del sistema de enseanza y verdadero tamiz por donde
se opera la interaccin entre ese sistema y el entorno societal. All se encuentran todos aquellos
que, en tanto ocupan los puestos principales del funcionamiento didctico, se enfrentan con
los problemas que surgen del encuentro con la sociedad y sus exigencias; all se desarrollan los
confictos, all se llevan a cabo las negociaciones; all maduran las soluciones. Toda una actividad
ordinaria se despliega all, fuera de los perodos de crisis (en los que sta se acenta), bajo la
forma de doctrinas propuestas, defendidas y discutidas, de produccin y de debates de ideas
sobre lo que podra modifcarse y sobre lo que conviene hacer En resumen, estamos aqu en la
esfera donde se piensa segn modalidades tal vez muy diferentes el funcionamiento didc-
tico. Para esta instancia suger el nombre pardico de noosfera. En la noosfera, pues, los repre-
sentantes del sistema de enseanza, con o sin mandato (desde el presidente de una asociacin
de enseantes hasta el simple profesor militante), se encuentran, directa o indirectamente, (a
travs del libelo denunciador, la demanda conminatoria, el proyecto transaccional o los debates
ensordecidos de una comisin ministerial), con los representantes de la sociedad (los padres de
los alumnos, los especialistas de la disciplina que militan en torno de su enseanza, los emisarios
del rgano poltico).
El esquema delineado es simple; conserva apenas lo esencial con el fn de dar una base amplia al
estudio del proceso de transposicin didctica. Un anlisis detallado, a propsito de ese ejemplo
de transposicin, exigira indudablemente una descripcin ms fna. Se requerira hacer justicia
a la complejidad de las posiciones diferenciales de los diversos agentes en su intervencin en el
seno de la noosfera donde las competencias estn delimitadas con precisin, los registros es-
tn asignados, las responsabilidades, distribuidas y los poderes, circunscriptos. Ciertamente, un
matemtico no puede desplegar all los mismos argumentos que un maestro: puede recordar lo
que debera ser el saber a ensear y, por medio de una deduccin que ya no le pertenece y que
slo puede sugerir, puede recordar lo que debera ser el saber enseado; pero no puede, a causa
de su ilegitimidad en ese rol, promoverse al papel de pedagogo y decir cmo se debera ensear.
Sin mencionar aqu el lugar, todava tan incierto, que podra ocupar el didacta! Para nuestro
objetivo, nos atendremos al esquema propuesto: nuestra intencin es explicar un fenmeno, no
acumular los rasgos descriptivos para que parezca verdadero. La explicacin cientfca no busca
un hiperrealismo fenomnico; la ciencia es un aadido a lo real, no un facsmil del mundo, y lo
que es poco signifcativo no debe ser tenido en cuenta. Por qu, entonces, hay fujos de saber
que van del entorno hacia el sistema de enseanza pasando por la noosfera? El primer problema
que debe ser resuelto para que exista el sistema de enseanza, es decir, para que la ensean-
za sea posible, es el de la compatibilidad del sistema con su entorno. Esta compatibilidad debe
realizarse en mltiples y diferentes planos (aunque solidarios entre s). Pero, en lo que respecta
al plano del saber, podemos caracterizarla simplemente por una doble condicin. Por un lado,
el saber enseado el saber tratado en el interior del sistema debe ser visto, por los mismos
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acadmicos, como sufcientemente cercano al saber sabio a fn de no provocar la desautorizacin
de los matemticos, lo cual minara la legitimidad del proyecto social, socialmente aceptado y
sostenido, de su enseanza. Por otra parte y simultneamente, el saber enseado debe aparecer
como algo sufcientemente alejado del saber de los padres (o, al menos, de esas fracciones de cla-
ses que en una formacin social semejante ocupan el escaln ms alto en materia de educacin),
es decir, del saber banalizado en la sociedad (y banalizado muy especialmente por la escuela!).
En este punto tambin, una distancia inadecuada llevara a poner en cuestin la legitimidad
del proyecto de enseanza, degradando su valor en ese caso, flos enseantes no haran ms
que lo que los propios padres podran hacer tan bien como ellos si simplemente dispusieran
del tiempo necesario! Pero, la distancia correcta que el saber enseado debe guardar respec-
to del saber sabio y tambin respecto del saber banalizado resulta poco a poco erosionada. El
saber enseado se gasta. Se trata de un desgaste que podemos considerar biolgico y que lo
aleja demasiado visiblemente del saber sabio. Desgaste moral tambin, u obsolescencia, que
lo acerca peligrosamente al saber banalizado. Con el tiempo, el saber tratado por el sistema de
enseanza envejece; un buen da se percibe que se ha vuelto viejo en relacin a la sociedad (en
relacin con el saber sabio y con el saber banalizado). Por un lado envejecimiento biolgico
se lo declara en desacuerdo con el desarrollo del saber correspondiente en sus formas libres
(no escolarizadas). Desacuerdo que puede comprender contenidos diversos: puede ocurrir que
como corolario del progreso de la investigacin se revelen como falsos los resultados hasta en-
tonces eneados situacin que no es infrecuente en biologa, por ejemplo; o puede ocurrir
incluso que cierta cuestin, que ocupaba un lugar importante en los programas, bruscamente
se considere carente de inters a la luz de nuevos desarrollos o cambios en las problemticas del
campo cientfco considerado, etc. Por otro lado envejecimiento moral el saber enseado
se encontrara en desacuerdo con la sociedad en un sentido amplio, aunque, llegado el caso, si
se lo juzgara estrictamente segn los criterios de la disciplina correspondiente no habra nada
que reprocharle. En resumen, una cuestin de poca o de estado de nimo.
En los dos casos, el desgaste del saber enseado supone como resultado la incompatibilizacin
del sistema de enseanza con su entorno. Los matemticos se inquietan por la falta de autentici-
dad de una enseanza que para ellos es demasiado ajena a las formas contemporneas del saber
de las que se sienten responsables naturales. Los padres se convencen de la inadecuacin del
sistema de enseanza, al que pronto reprochan sin mesura su arcasmo y su falta de dinamismo.
Los profesores se sienten afectados por el desprestigio que los alcanza y se irritan a causa de esa
doble mirada de sospecha lanzada a sus espaldas y que atenta contra la autonoma necesaria
del funcionamiento didctico y que les impedir, tarde o temprano, realizar su trabajo... Para
restablecer la compatibilidad, se torna indispensable la instauracin de una corriente de saber
proveniente del saber sabio. El saber enseado se ha vuelto viejo en relacin con la sociedad; un
nuevo aporte acorta la distancia con el saber sabio, el de los especialistas; y pone a distancia a los
padres. All se encuentra el origen del proceso de transposicin didctica.
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Se comprender mejor la signifcacin de esta poderosa conmocin, de ese gran movimiento
que fue la reforma de las matemticas modernas, cuyo anlisis se encuentra aun hoy insufcien-
temente realizado (incluso aunque la crtica se llevara a cabo muy prontamente), si, en lugar de
buscar el principio explicativo en la estructura de las matemticas mismas (como su nombre,
que subraya adems tan ntidamente la obsesin por el desgaste del saber, nos invita sin em-
bargo expresamente a hacer), intentamos considerarla como un conjunto de modifcaciones,
globales y locales, que procuran restablecer la compatibilidad entre el sistema de enseanza y
su entorno, entre la sociedad y su escuela. Tomar aqu un solo ejemplo. Por qu, si los docentes
han enseado desde siempre las cuatro operaciones, experimentamos la necesidad, a fnes de
los aos sesenta, de envolver esas cuatro operaciones bajo el concepto de operadores?
Porque la introduccin de los operadores satisface numerosas condiciones vitales para nuestro
sistema. En relacin con el entorno, se presenta a priori como una operacin de la que podernos
esperar un benefcio excepcional. De ese modo, del lado de las matemticas, por el recurso al
nombre mismo de operador, esta operacin ofrece la garanta de una benvola neutralidad: el
elemento que por medio de sta toma su lugar en el saber enseado posee sus diplomas de no-
bleza matemtica. La maniobra es incluso extremadamente audaz; la nocin de operador nos
hace situarnos por encima de todas las clases del liceo! El alumno ms pequeo no la reencon-
trar sino mucho ms tarde (pero entonces ya segn su uso originario, o casi), en la universidad,
si acaso la reencuentras Pero el cambio alcanza su mayor funcionalidad frente a los padres. Los
padres aquellos que forman parte de las clases medias y superiores, por lo menos podan
creer, efectivamente, partiendo de la amplia banalizacin social de la tcnica de las cuatro ope-
raciones, que el profesor, en el fondo, slo estaba haciendo lo mismo que ellos habran podido
hacer si dispusieran del tiempo para hacerlo. Esta tendencia a descalifcar la tarea, desvaloriza-
ba el ofcio y el docente casi poda a llegar a perder su existencia social ocupando el mismo
lugar que la empleada domstica. Su lugar pareca ser el de quien resuelve un problema no de
competencia tcnica sino de tiempo! Despus de la introduccin de los operadores, que exige de
los profesores un esfuerzo nada menospreciable, la situacin se modifca enteramente. Su ofcio
tenda a ser descalifcado; pues bien, ahora son los padres los que, brutalmente, se encuentran
en peligro de ser descalifcados. Se invierte la trayectoria de las protestas: los padres se sienten
molestos porque ya no comprenden. Desde una posicin baja, los enseantes pasan de inme-
diato a una posicin alta, que por un tiempo restablece su autonoma de funcionamiento...
Si interrogamos a quienes, en los aos sesenta (y algunos ya a partir de los aos cincuenta) fue-
ron los promotores y los artesanos de la reforma, los veremos sorprenderse e incluso molestarse
ante la explicacin que acabo de proporcionar. La motivacin para introducir los operadores les
parece enteramente diferente la examinaremos enseguida. Pero lo que resulta sorprendente y
que conviene subrayar debidamente, se encuentra en otra parte. Las relaciones entre el sistema
de enseanza y su entorno, entre la sociedad y su escuela, son ciertamente de una impresionan-
te complejidad. No es en absoluto sorprendente que a la larga se manifesten desajustes y que
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ciertos reajustes se revelen, por lo tanto, necesarios. Pero cuando se estudia el mecanismo por
el cual se realizan esas readaptaciones nos encontramos con lo siguiente: para modifcar este
enorme entrelazamiento de interacciones, todava tan poco explorado y tan mal conocido, es
posible incluso si se trata de una operacin delicada y que supone tantos riesgos (de los que
hemos tomado conciencia tardamente, precisamente en relacin con la reforma) obtener un
resultado manipulando una sola variable: el saber. Obviamente puede invertirse el argumento y
sostenerse que al querer modifcar tanto con tan poco, no es sorprendente que surjan nuevos
desajustes, eventualmente ms graves que los que se procuraban corregir. Sin embargo es ne-
cesario, de todos modos especialmente si queremos comprender la accin de la noosfera,
subrayar la desproporcin entre el medio puesto en funcionamiento (una modifcacin del saber) y
el efecto buscado (una reestructuracin del conjunto de las relaciones entre sistema y entorno). La
fabilidad del procedimiento puede ser insufciente. Su efectividad no es menos cierta.
La noosfera es el centro operacional del proceso de transposicin, que traducir en los hechos la
respuesta al desequilibrio creado y comprobado (expresado por los matemticos, los padres, los
enseantes mismos). All se produce todo conficto entre sistema y entorno y all encuentra su lu-
gar privilegiado de expresin. En este sentido, la noosfera desempea un papel de tapn. Inclu-
sive en perodos de crisis, sta mantiene dentro de lmites aceptables la autonoma del funciona-
miento didctico. El profesor en su clase est en principio al abrigo de las difcultades con las que
se encontrar el mircoles por la tarde*, cuando entrando en la noosfera, participe, por ejemplo,
en una reunin de profesores de su disciplina. Si en algn momento debe modifcar su ensean-
za, eso se determinar por la mediacin de la noosfera incluso si, administrativamente, recibe
esa orden de la instancia poltica- y no bajo la presin directa de las exigencias de los padres o
de los matemticos. Comprobado este hecho, cmo puede actuar la noosfera para restablecer
la compatibilidad entre sistema y entorno? Tradicionalmente existe un anlisis dicotmimo de
los medios de accin que pueden ponerse en prctica, que distingue por un lado los mtodos
y por otro lado los contenidos. Ciertamente, la produccin de la noosfera es abundante, tanto
respecto de los primeros como de los segundos. Para muchos de sus miembros la pedagoga es
una profesin para otros, un comercio y por ende elaboran doctrinas segn una gama de lo
ms variada (aunque se puede demostrar que la mayor parte de las doctrinas proceden, a partir
de una combinatoria muy limitada, de una temtica fnita motivacin, esfuerzo, actividad,
concreto, etc. y que algunas son altamente irrealistas). Pero lo que distingue esencialmente
esas dos vas de acceso al cambio, es la relacin costo/efcacia. El saber los contenidos ofre-
ce una variable de control muy sensible que permite obtener efectos espectaculares con menores
gastos y sobre la cual la instancia poltica tiene asegurado el control por medio de los programas
y de sus comentarios ofciales y los manuales que los explicitan. Contrariamente, los mtodos
que ocupan cierto lugar en el interior de la noosfera constituyen un medio de accin muy poco
efectivo. La inexistencia de canales seguros que seran, respecto de los mtodos, equivalentes
* N. del F. El mircoles es da de asueto general en los colegios franceses.
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a lo que son los programas y su acompaamiento para los contenidos a travs de los cuales
podra imprimirse un cambio a ese nivel en el sistema de enseanza, implica un costo excep-
cionalmente alto para su operativizacin. La historia reciente de este siglo muestra que si bien
pueden aportarse modifcaciones nuevas en este sentido, stas siguen siendo slo de orden lo-
cal, incluso puntual, y a menudo se muestran dbiles. Existe algo as como una ergodicidad del
sistema de enseanza que, a pesar de las perturbaciones creadas por el mal uso de los mtodos,
lo conduce a un estado de mejor economa en el que la variable determinante es nuevamente
el saber (o su ausencia!). A eso hay que agregar que ese privilegio funcionalmente concedido al
saber se expresa y refuerza a la vez por la divisin de la noosfera segn los diferentes saberes en-
seados, acerca de los cuales los especialistas no sin razn, como acabamos de ver conser-
van como horizonte principal, sino nico, el saber del que se consideran a cargo: y se comprende
entonces la eleccin de la accin, aparentemente deliberada, que va a efectuar la noosfera.
Porque la noosfera opta prioritariamente por un reequilibrio por medio de una manipulacin del
saber. Es sta, pues, la que va a proceder a la seleccin de los elementos del saber sabio que, de-
signados como saber a ensear, sern entonces sometidos al trabajo de transposicin; tambin
es sta la que va a asumir la parte visible de ese trabajo, lo que podemos llamar el trabajo externo
de la transposicin didctica, por oposicin al trabajo interno, que se realiza en el interior mismo
del sistema de enseanza, bastante despus de la introduccin ofcial de los nuevos elementos
en el saber enseado. Cmo se opera esta seleccin, cules son sus objetivos? Hemos visto que
la seleccin que ha de hacerse no es sencilla, ya que debe restablecer, en relacin con el saber,
una dialctica sutil la buena distancia entre sistema y entorno. Sin embargo, ste no es un
objetivo para la noosfera. Sin duda, los artfces de la reforma no reconoceran su estrategia en el
escenario que he descrito: es ms, lo condenaran alegando que es fruto de un maquiavelismo
mecanicista y ligeramente perverso. En todo caso, no consideraran que ese esquema explicativo
tenga nada que ver con sus intenciones conscientes y explcitas (o explicitables), incluso si, acor-
dando con nuestra perspectiva, reconocieran fnalmente en ese esquema no slo una lectura
verosmil de un escenario inconsciente del que habran sido, sin saberlo, los actores mistifcados
(todo habra ocurrido como si...), sino el efecto real, debidamente constatable (el saber enseado
se acerc realmente al saber sabio, los padres fueron efectivamente pues tos a distancia, por un
tiempo) de su accin y del movimiento de conjunto donde se inscriba la historia.
A decir verdad, habra buenas razones para justifcar esta actitud: siempre las mismas. Puesto
que un pleno reconocimiento equivaldra aqu a reabrir el campo de la conciencia didctica de
modo tal que se perciba la existencia de un ms all del sistema didctico y a poner en peligro,
ms profundamente todava, precisamente lo que se procura restaurar la autonoma relati-
va (es decir, fcticia) del funcionamiento didctico. Qu esperaba entonces la noosfera de una
modifcacin del saber tal vez al margen de ese propsito tan poco confesable que el an-
lisis hizo ver? Para responder conviene completar ahora la descripcin del desequilibrio entre
el sistema de enseanza y la sociedad. Hemos adoptado, en cada caso, el punto de vista de los
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acadmicos, el de los padres, el de los enseantes. Falta el punto de vista de los alumnos. Afrm
antes que el profesor, en su clase, se encontraba relativamente protegido de la crisis. De hecho,
el profesor se encuentra fnalmente con la crisis, que se le hace manifesta adoptando la frma
de los alumnos. Existe algo as como una dualidad entre alumnos y saber enseado; el desgaste
del saber es el saber que deviene viejo en relacin con la sociedad; es tambin, dualmente, la
sociedad que deviene vieja (desgastada), a travs de sus nios, en relacin con el saber. Concreta-
mente, ese saber ya no sirve, los alumnos ya no llegan a absorberlo, la frescura del (re)comenzar
desaparece: a falta del poder para cambiar a los alumnos, se hace preciso cambiar el saber. As,
el desgaste del saber se diagnostica simultneamente (y dualmente), como crisis de la ensean-
za. Para el enseante, y para sus representantes en la noosfera, la reforma debe apuntar a eso: a
permitir que se responda de manera satisfactoria a la crisis de la enseanza que l experimenta
cotidianamente, y resolver el problema de las difcultades de aprendizaje restaurar el deseo
de saber (la famosa motivacin) y darle los medios para contrarrestar la progresiva necrosis, a
la que ve ganando terreno cada ao...Si nos deshacemos por un instante de la evidencia de una
expectativa tan familiar, las razones de esta actitud resultan sorprendentes. En qu sentido una
modifcacin del saber enseado puede, por ejemplo, suprimir las difcultades de aprendizaje?
Descartemos una primera respuesta, de apariencia simplista pero en absoluto subestimable: si
surge una difcultad, a propsito de tal o cual nocin o tipo de ejercicio, es evidentemente po-
sible suprimir esa nocin o ese tipo de ejercicio. Ese mecanismo funciona precisamente en el
curso de la transposicin didctica, pero permanece generalmente bajo una propicia falta de
claridad que posibilita la ausencia de una conciencia clara del fenmeno y de la asuncin de
su intencionalidad. Incluso bloques enteros del saber enseados pueden resultar alcanzados
por esta expulsin fenmeno de vaciamiento de contenidos que se observa en ciertas po-
cas de amplia apertura del sistema de enseanza respecto de nuevos fujos de alumnos (en las
fases de democratizacin intensiva, por ejemplo), que suscita la inquietud y la oposicin de los
herederos y que es correlativo, en perodos ordinarios, a la constitucin de las orientaciones
bsicas del sistema de enseanza. Una segunda respuesta, de complejidad superior, parece
aqu ms pertinente. Para darla debemos partir de una comprobacin: despus de enfrentarse
con una difcultad repetida, el enseante cree espontneamente en la posibilidad de que pue-
de ser efcazmente resuelta a partir de una reorganizacin del saber. En soledad, al frente de su
clase, el profesor pensar en retocar su curso, en general segn una combinatoria simple (por
ejemplo, alterar el orden de dos elementos la continuidad antes que los lmites, mientras que
hasta entonces haca lo contrario). Pero cuando se presenta la ocasin para una reforma de los
programas, los medios, y con ellos las ambiciones, adquieren otra dimensin. Ya no se trata de
una simple reorganizacin por permutacin sino de una verdadera refundicin del conjunto de
los contenidos. Reelaborando el texto del saber, y especialmente otorgando una existencia en el
discurso a aspectos anteriormente no registrados, se procuran, simultneamente, las herramien-
tas para un diagnstico y una medicacin. Veremos un ejemplo de ello.
En los aos cincuenta, al igual que en los ochenta, los alumnos escriben obstinadamente, no
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todos y no todo el tiempo, pero lo sufcientemente a menudo como para que el profesor se irrite
y quiera remediarlo, la pseudo igualdad de este modo:
Si la delimitacin de lo real matemtico que realiza el texto del saber no permite nombrar este
error, o insertarlo en un conjunto signifcativo de prcticas, a ttulo de desviacin, es natural que
resulte irritante sin que se posean siquiera los medios para referirse a ello. Pero, con la intro-
duccin de la delimitacin textual moderna (ley de composicin, elemento neutro, operacin
inversa, etc.), la situacin se modifca. Se podr nombrar el error, constituirlo como contratipo de
un tipo de prctica legtima y autentifcada por el discurso matemtico de enseanza. He aqu,
por ejemplo, cmo un autor contemporneo del movimiento de reforma de los aos sesenta
aborda la difcultad que acabo de mencionar: El procedimiento de simplifcacin escribe
se basa en la nocin de operacin inversa en el interior de una familia y el resultado es el ele-
mento neutro para esta familia. (Las confusiones al respecto conducen a los errores:
Esta breve cita es muy reveladora del trabajo operado en la noosfera. Afrma en principio la po-
sibilidad de volver a rotular, en el lenguaje de las matemticas modernas, la vieja nocin de sim-
plifcacin, mencionada solamente entre comillas, que se ha propuesto reducir a la nocin de
operacin inversa (en el interior de una familia). Luego, la cita plantea, entre parntesis (hasta
tal punto la cosa parece darse por sentada), la virtud diagnstica y la efcacia teraputica de esta
nueva lectura de las prcticas matemticas en la clase. Por un lado, sta permite identifcar erro-
res bien conocidos pero errticos en relacin con las clasifcaciones anteriores. (As, el error que
hemos tomado como ejemplo se presenta ahora como una transgresin de las reglas acerca de
la operacin inversa y el elemento neutro.) Por otra parte, esta transgresin se imputa a una con-
fusin (por parte del alumno). Pero, a ese diagnstico de confusin responde inmediatamente,
por parte del enseante, la tcnica curativa que consiste en insistir, a travs de la repeticin y la
exhortacin verbales, en el principio transgredido. El autor citado se refere a ello como el ataque
directo a los errores: Me parece, escribe efectivamente, que los errores ms graves provienen de
la confusin entre las operaciones de adicin y de multiplicacin como as tambin de un des-
conocimiento del orden de las operaciones. Solamente un ataque directo a esas faltas permitir
esperar su correccin.
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El trabajo que la noosfera realiza para elaborar el nuevo texto del saber se consagra as a una
estrategia de ataque de aquellas difcultades de aprendizaje cuya pregnancia entre los ense-
antes y su gran estabilidad hay que aceptar (como un problema planteado a la didctica): toda
difcultad observada debe primeramente ser identifcada, es decir, debe ser reconocida como
algo que viola una regla debidamente establecida (conmutatividad, distributividad, regla de los
signos, etc.). A partir de all, se har que el alumno que incurra en el error preste atencin a la re-
gla transgredida para disipar la confusin que se supone est en la base de su error. Es sa la gran
gran esperanza que permite confar, en compensacin por las incertidumbres de un futuro an
incierto, en la perspectiva de las modifcaciones aportadas al saber enseado. Toda reorganiza-
cin del texto del saber lleva en s, orgnicamente, un reacondicionamiento de la noseografa
en uso y abre de ese modo una va de acceso, que se supone ms efciente, a la patologa ordi-
naria del aprendizaje. Obviamente, el texto del saber defne los principios que el alumno debe
respetar y delimita entonces, en un momento dado, los errores que el profesor podr identifcar
y para los cuales dispondr, con el diagnstico de confusin, de la tcnica del ataque directo;
y los errores que deber renunciar a elucidar, para los cuales no podr pronunciar el veredicto
de confusin para que haya confusin es preciso que haya tambin identifcacin de, al me-
nos, una ley, y aplicacin de sta en un caso no pertinente y para los cuales no habr ms
recurso que formular un diagnstico tan inespecfco como el de la falta de atencin, exigiendo
medicacin bien pobre un poco ms de atencin, sin poder atacar nada ms preciso. As, el
nuevo texto del saber lleva en s, intrnsecamente, los lmites de las esperanzas que hace nacer y
que, muchas veces rpidamente perdidas, se perpetan sin embargo en una fe ingenua siempre
dispuesta a reanudarse. No est entre mis propsitos proceder a una crtica de esta expectati-
va indefnidamente sostenida: solamente se trata de reconocer su existencia, su tenacidad, de
identifcar sus efectos, de subrayar su signifcacin, tanto para los enseantes como en la noos-
fera. Para el enseante, la herramienta esencial de su prctica es el texto del saber (que deviene
palabra a travs de l), en las variaciones que l se permite imponerle. Las otras variables de
gobierno de las que puede disponer especialmente aquellas que no estn especfcamente
ligadas a contenidos de saber son variables subordinadas y le permiten sobre todo organizar
la puesta en marcha de su primer arma, el texto del saber. ste, el nico capaz de hacer existir
al enseante en cuanto tal, es al mismo tiempo el principal instrumento teraputico. Es a travs
de l e inmediatamente gracias a l, que el enseante actuar para modifcar los efectos de la
enseanza o para actuar sobre lo que siga siendo patolgico, a pesar a la enseanza dada. En
consonancia con esta pura lgica de la accin, los miembros de la noosfera aprecian cualquier
reacomodamiento de la estructura del saber enseado con el fn de renovar los medios para
prevenir y curar lo que este reacomodamiento trae consigo. O ms bien, las elecciones que tie-
nen lugar en el saber sabio se guan por esta exigencia. Cualquier nueva nocin que aparezca,
cualquier nueva presentacin que se proponga, ser evaluada, juzgada, promovida en funcin
de su capacidad (supuesta) para tratar las difcultades ms evidentes. As fue como la teora de
los operadores tuvo tambin, junto a sus virtudes ennoblecedoras (de las que habl antes), la
ventaja de hacer pensar (por un razonamiento en cuyo anlisis no puedo detenerme aqu) que
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era posible refortalecer gracias a ella la enseanza de las cuatro operaciones, resolver, desplazan-
do el problema por medio de un cambio en el saber enseado, las difcultades con las cuales esa
enseanza vena tropezndose hasta entonces.
La actividad ordinaria de la noosfera busca en principio conscientemente un cambio teraputi-
co. Cambio no es sinnimo de modernizacin. El cambio es aqu excepcionalmente buscado en
la perspectiva de una puesta al da del saber enseado. Los requisitos de compatibilidad quedan
al margen de la intencin reformadora. Cuando aforan a la conciencia del reformador es bajo
la forma de un travestismo estereotipado, convertidos en consignas que designan y enmasca-
ran a la vez su sentido: de la modernizacin a la apertura de la escuela a la vida expresin
polmica que proclama atolondradamente, a sus espaldas, el cierre del orden didctico. Sin em-
bargo, los requisitos de compatibilidad son los ms fciles de satisfacer. Todo lo que se toma
exitosamente en prstamo del saber sabio, es decir, todo prstamo cuya insercin en el saber
enseado est fundado sobre el funcionamiento didctico lo que supone de todos modos el
complejo trabajo de la transposicin didctica!; todo prstamo tomado exitosamente del sa-
ber, logra satisfacer esos requisitos al menos parcialmente y, de algn modo, automticamente.
No es necesario querer responder a las exigencias de compatibilidad para darles una respuesta.
Este logro no presupone en absoluto la clara conciencia de lo que ste realiza. Prcticamen-
te toda la atencin de la noosfera se orienta en otra direccin. Pero, debido a la insistencia en
esta nica preocupacin, las posibilidades de xito se encuentran altamente comprometidas.
La empresa es azarosa, los resultados inciertos, a menudo sospechosos. Cmo asombrarse? Se
habr notado, as, el legalismo impvido que cimenta la bsqueda de un mejor texto del saber.
Aqu el error est considerado en relacin con una ley que, por confusin y se subrayar el
valor transaccional, de negociacin, de esta expresin el alumno no habra sabido respetar; la
accin reparadora consiste en invitar al culpable a que respete la ley matemtica, recordndole
sus trminos y, si cabe, exhortndolo a recordarlos y a conformarse a ellos. Una concepcin se-
mejante tiene muy poca relacin con lo que se pretende cambiar. Y el anlisis didctico no tiene
ninguna difcultad para demostrar que, bajo la cosmtica de superfcie del cambio de progra-
mas, la estructura profunda de la relacin didctica, por lo general, apenas resulta afectada por
muy dbiles alteraciones.
Con esto, el trabajo de la noosfera est apenas iniciado. Puesto que, entre el proyecto marcado
por la designacin del saber a ensear y su realizacin, un tercer orden de condiciones plantea
obstculos. Alineados junto a las condiciones de compatibilidad y a aquellas que la noosfera se
impone a s misma, se encuentran las que podramos denominar condiciones de componibili-
dad: con los elementos anteriores (retornados del antiguo texto del saber) y los nuevos (toma-
dos del saber sabio), es preciso construir un texto nuevo, llevar a cabo una integracin aceptable
de unos y otros. La noosfera encuentra en ese punto el determinismo propio del funcionamiento
didctico. Procura obstinadamente, por caminos a menudo inciertos, la organizacin de una
buena enseanza. El orden didctico, que no se pliega a nuestros deseos, viene a recordarle que
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una enseanza, antes de ser buena, debe ser simplemente posible. De las condiciones didcti-
cas, la noosfera toma explcitamente en cuenta algunas, en diversos niveles. (As, por ejemplo,
las condiciones que denomin crono y topogenticos: hay que prever un curso, un curso para
preparar y un curso para ensear, hay que prever ejercicios.) Pero otros muchos se nos escapan.
Cuando los programas son preparados, conformados y adquieren fuerza de ley, comienza otro
trabajo: el de la transposicin didctica interna. Algunos de los hallazgos ms bellos de la noos-
fera no resisten esa prueba. En poco tiempo, el funcionamiento didctico dej malparada a la
ambiciosa teora de los operadores. Otros elementos, al contrario, se funden con el paisaje como
si desde siempre hubieran estado all. Misterios del orden didctico del que hasta ahora, todava,
no sabemos demasiado.
Notas
1. Vase, por ejemplo, Conne (1981) En una perspectiva cercana; vase tambin Perret-Cler-
mont et al (1982).
2. Vase Johsua (1982).
3. Althusser (1974), p. 16.
4. Para la distincin entre didctico y sistema de enseanza, vase ms adelante (especiale-
mente la fgura 2).
5. Sobre ese tema, vase, por ejemplo, Ballion (1982).
6. Pini9 (1981), p. 24.
7. Storer (1959), p. 127.
8. Ibid.

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Chevallard, Y. (1998). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado.

Buenos Aires: Aiqu

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