METODOLOGIA DE ESTUDIO

1. EL ESTUDIO
Estudio es el proceso realizado por un estudiante mediante el cual tratamos de
incorporar nuevos conocimientos a nuestro intelecto. En resumen, es el
proceso que realiza el estudiante para aprender cosas nuevas. El estudio no
es un rea reciente de inters. Desde 1986, se han venido examinando y
analizando los diversos procesos involucrados en el estudio, bajo una
perspectiva cognoscitiva. Es as como Thomas y Rohwer (1986) distingui
entre estudiar y otras formas de aprendizaje, en funcin de los propsitos y del
contexto. No es lo mismo aprender que estudiar. Aprender puede ser el
resultado de un conjunto de procesos que pueden ocurrir en cualquier lugar.
Podemos aprender en la calle, viendo televisin, leyendo un libro, visitando un
museo o ejercitndonos en un gimnasio, pero tambin aprendemos en los
preescolares, las escuelas, los liceos, las universidades o en cualquier otra
institucin educativa. El aprendizaje que ocurre en estos ltimos lugares es un
aprendizaje acadmico y de eso se trata el estudio".
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1.1. Habitos de estudio.
Los hbitos de estudio segn Vinent (2006) deben ser entendidos como la
continua repeticin de un acto, que hace posible lograr resultados
positivos en el aprendizaje y donde intervienen factores como el inters y
la motivacin interna del estudiante que aprende y que se manifiestan por
el hecho, en primer lugar de que los estudiantes hagan mal uso de ellos, y
en segundo lugar, que carezcan de los mismos.
Los fundamentos tericos que sustentan los hbitos de estudio estn
enmarcados dentro del enfoque cognitivo, que centra su atencin en el
cmo perciben, interpretan, almacenan y recuerdan la informacin los
sujetos, quienes son considerados entes activos capaces de intervenir en
su proceso, considera que el aprendizaje es un proceso activo que
comprende el uso de estrategias y de experiencias que se transforman en
nuevas categoras y concepciones organizadas.
Wrenn (2003) seala los hbitos de estudio constituyen la disposicin
adquirida por el ejercicio constante de los individuos para aplicar acciones
que le permiten leer, tomar apuntes, concentrarse, distribuir el tiempo y
trabajar de manera efectiva.

1.2. Metodos de estudio.

En relacin a los mtodos de estudio, Tapia (2005), plantea tres clases de
mtodos: total, por partes y mixto o de la medicin.


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http://www.monografias.com/trabajos13/tecnes/tecnes.shtml#ixzz33ytijshB
* Metodo total, es muy efectivo cuando se trata de estudiar temas cortos,
su tcnica requiere leer de principio a fin todo el tema empleando la
lectura comprensiva; volver a leer un nmero suficiente de veces, segn el
grado de dificultad del tema, hasta lograr su comprensin; y captar la idea
general del tema.
* Metodo por partes, es excelente en el estudio de temas amplios, la
tcnica a seguir consiste primero en considerar cada prrafo tantas veces
como sea necesario hasta captar su significado y hacer lo mismo con cada
prrafo hasta concluir el tema.
* Metodo mixto, llamado as porque intervienen los dos anteriores, en un
momento se estudia empleando el mtodo total y en otro, el por partes; es
recomendable en el estudio de temas muy extensos.

Hernndez, (2005), manifiesta que el mtodo de estudio Explorar,
Preguntar, Leer, Esquematizar, Recitar y Resumir ,es una gua de ayuda
que permite aprender en forma activa y significativa; orienta el estudio en
forma organizada y sistemtica, es eficaz slo si se tiene el propsito de
mejorar la forma en que se est aprendiendo, no basta con poder
aprender y querer aprender, es necesario saber aprender, es decir poseer
la capacidad de aprender; tener la voluntad de aprender, estar motivado y
mostrar una actitud predispuesta hacia el estudio; y saber aprender,
teniendo conocimiento de cmo hacer el trabajo. Del mismo modo precisa
que si la organizacin es buena y se utilizan diversas estrategias, mejores
son los resultados. ste mtodo de estudio debe ser adaptado a las
caractersticas personales y a las demandas de las tareas que pretende
realizar el estudiante; si se prctica lo suficiente se convierte en un hbito
el cual contribuye a adquirir una actitud ms metdica.
Se deduce que los mtodos de estudio no tiene una sola forma de
aplicarse, es decir no son mtodos rgidos, sino que presentan para el
estudiante una forma de aprender haciendo ms nfasis en los procesos
mentales que debe aplicar. Por tanto cada estudiante puede adaptarlos a
sus necesidades de estudio. Se considera que no existe el mtodo ideal
para estudiar, pero si la necesidad de que el estudiante incorpore algunos
elementos como la distribucin del tiempo, el cumplimiento y seguimiento
de tareas los cuales propiciarn y favorecern la adopcin de un mtodo
propio, esto se har efectivo con la formacin de hbitos de estudio y un
proceder ordenado en las tareas que tiene que estudiar.

1.3. Actitudes de estudio

En relacin a las actitudes en el estudio, estas son estados emocionales
que varan de acuerdo a la maduracin y las experiencias de aprendizaje
del individuo, son la disposicin de nimo manifestada exteriormente,
adems de que expresan la forma en que se comunica el estado de nimo
a las dems personas.
Segn Horna (2007), las actitudes predisponen al individuo a actuar de
manera positiva o negativa ante diferentes estmulos o circunstancias.
Influyen en su comportamiento de acercamiento y evasin hacia las
dems personas, eventos e ideas y tambin en sus conceptos sobre el
mundo fsico y social. Las actitudes no son estticas por si solas, por el
contrario pueden modificarse, ello explica el hecho de que el estudiante
pueda tener cierta inclinacin hacia un maestro, materia o amistad y por
cierto motivo rechazarlo despus.
Segn Meenes (2005) dos de los principales factores que permiten
explicar el logro acadmico alcanzado por un estudiante son el mtodo de
estudio y las actitudes para estudiar. Respecto a las actitudes menciona
que si el estudiante muestra actitudes positivas o adecuadas
generalmente concentrar la atencin en los aspectos estimulantes y
satisfactorios de la actividad acadmica, en el querer estudiar, en tener
motivaciones serias que mantengan el esfuerzo, as como voluntad de
estudiar y concentracin en las tareas; en cambio si la actitud del
estudiante es negativa o inadecuada, slo se concentrar en los aspectos
desagradables como los materiales de estudio, el docente que imparte la
materia, los compaeros de clase, el horario, entre otros; lo cual
repercutir en su aprovechamiento escolar.

1.4. Autoestima
Respecto a la autoestima De Mzerville (2006) manifiesta que Maslow ha
sido uno de los representantes de la psicologa humanista, quien ms ha
difundido el papel que la autoestima desempea en la vida de la persona,
al incluirla dentro de su conocida jerarqua de necesidades. Para Maslow
(1985) existen dos tipos de necesidades de estima, segn Rogers (2001)
esos dos tipos son la estima propia y aqulla que proviene de las otras
personas. Maslow (1985) ambas necesidades las ubica jerrquicamente
por encima de las necesidades fisiolgicas, las de seguridad personal, las
de amor y pertinencia. La pretensin de mejorar el estudio es una
constante pedaggica, muchas de las propuestas encaminadas a elevar el
rendimiento acadmico enfatizan en la mejora de hbitos y actitudes de
estudio, mtodos y tcnicas para estudiar y algunas ms destacan la
intervencin de la autoestima como competencia especfica de carcter
socio- afectivo expresada en el estudiante, a travs de un proceso
psicolgico complejo que involucra, tanto a la percepcin, imagen, estima
y auto concepto que tiene ste de s mismo. Por tanto, la toma de
conciencia de la vala personal en el estudiante y del sujeto en general, se
va construyendo durante toda la vida, tanto a travs de sus experiencias
vivenciales, como de la interaccin con los otros y el ambiente, finalmente
la autoestima se constituye en una de las bases mediante las cuales el
sujeto realiza o modifica su accin.
1.5. Rendimiento academico
Touron, 2005, cuando se habla de rendimiento acadmico universitario,
debe entenderse como el resultado del aprendizaje, suscitado por la
actividad educativa del profesor y producido en el alumno, aunque es claro
que no todo aprendizaje es producto de la accin docente. El rendimiento
se expresa en una calificacin, cuantitativa y cualitativa, una nota, que si
es consistente y vlida ser el reflejo de un determinado aprendizaje o del
logro de unos objetivos preestablecidos.
Resumiendo, el rendimiento acadmico es un indicador del nivel de
aprendizaje alcanzado por el estudiante, por ello, se brinda tanta
importancia a dicho indicador. En tal sentido el rendimiento acadmico se
convierte en una tabla imaginaria de medida, para el aprendizaje logrado
en el aula, que constituye el objetivo central de la educacin. Sin embargo
cabe sealar que en el rendimiento acadmico intervienen muchas otras
variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de
clase, la familia, el programa educativo, y variables psicolgicas o internas
como la actitud hacia la materia que estudia, la inteligencia, la
personalidad, el auto concepto del estudiante, la motivacin, etc.
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1.6. Motivacion de cara al estudio y condiciones personales
Salas Parrilla (1990) defiende que para lograr el xito en los estudios tan
importante como la inteligencia es la motivacin. La principal causa del
fracaso escolar es la falta de motivacin. Afirma, adems (1990), que la
motivacin es uno de los principales factores que explican el xito en los
estudios, junto con las aptitudes del alumno, los conocimientos bsicos
que posee y el manejo de las tcnicas de estudio adecuadas est
constituida por todos aquellos factores que te otorgan la energa necesaria
para comenzar a estudiar y la fuerza de voluntad para mantenerte en el
estudio hasta conseguir los fines previstos o pretendidos.
Segn este autor hay varios tipos de factores motivantes, a los que otorga
igual legitimidad, siempre y cuando otorguen al alumno la suficiente
energa para mantenerlo firme en los estudio.

Tcnicas para incrementar la motivacin al estudio segn Salas Parrilla:
(1990: 64-68):
A. Buscar objetivos y disear medios para lograr conseguirlos: disea
objetivos prximos que mantengan tu inters en el estudio a lo largo
del curso.
B. Emplear tcnicas activas: subrayado, esquematizacin, resumen,
hacerse preguntas e intentar resolverlas, etc.
C. Procurar hacer del estudio un hbito: Acostmbrate a estudiar todos
los das a la misma hora y en la misma habitacin.
D. Gratificar los objetivos cumplidos. Concdete pequeos premios
cuando consigas objetivos planificados.
E. Hacer un sobreesfuerzo inicial: Los primeros das del curso son los
ms difciles de todos.

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http://www.eumed.net/rev/ced/23/fcn.htm
F. Desarrollar la curiosidad: Se atiende mejor a aquellos temas que ms
interesan y esto se traduce en una mayor facilidad para entenderlos.
Si la asignatura o tema es valorado como pesado y carente de
inters intenta autoconvencerte de que en el fondo no es tan rollo,
procura buscar puntos de inters que despierten tu curiosidad y
utiliza para el estudio las tcnicas activas.
G. Evita los distractores.
H. Ten autoconfianza: Si eres un buen estudiante, tus propios xitos de
aos anteriores y del presente operan como reforzantes de tu
sentimiento de seguridad y te motivan a seguir en los estudios.
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2. El APRENDIZAJ E
Se puede afirmar que el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo
y motivacional a la vez" (G. Cabanach 1996), en consecuencia, en la mejora
del rendimiento acadmico debemos tener en cuenta tanto los aspectos
cognitivos como los motivacionales. Para aprender es imprescindible "poder"
hacerlo, lo cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las
estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero
adems es necesario "querer" hacerlo, tener la disposicin, la intencin y la
motivacin suficientes (componentes motivacionales) (Nuez y Gonzalez-
Pumariega, 1996). Los especialistas ms destacados en este tema como por
ejemplo Paris Lipson y Wixson (1983), Pintrich (1989), Pintrich y De Groot
(1990) opinan que, para tener buenos resultados acadmicos, los alumnos
necesitan poseer tanto "voluntad "(will) como "habilidad" (skill) (En G.
Cabanach et al., 1996), lo que conduce a la necesidad de integrar ambos
aspectos.
2.1. Las metas de Aprendizaje.
Investigaciones recientes intentan explicar la motivacin de logro
basndose en las metas que persigue el alumno. Las metas que se eligen
dan lugar a diferentes modos de afrontar las tareas acadmicas y a
distintos patrones motivacionales. Segn G. Cabanach (1996) las distintas
metas elegidas se pueden situar entre dos polos que van desde una
orientacin extrnseca a una orientacin intrnseca. De modo que, algunos
autores distinguen entre metas de aprendizaje y metas de ejecucin o
rendimiento (Elliot y Dweck, 1988), otros entre metas centradas en la tarea
y metas centradas en el "yo" (Nicholls, 1984), y finalmente otros que
diferencian entre metas de dominio y metas de rendimiento (Ames, 1992;
Ames y Archer, 1988). Las primeras metas (de aprendizaje, las centradas
en la tarea y las de dominio) se distinguen de las incluidas en el segundo
grupo (de ejecucin, centradas en el "yo", y de rendimiento) porque
comportan formas de afrontamientos diferentes, as como diferentes
formas de pensamiento sobre uno mismo, la tarea y los resultados de la

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http://webs.uvigo.es/ibcalmaq/textos/MOTIVACION-COND_PERSONAL.pdf
misma. As, mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de
saber, curiosidad, preferencia por el reto, inters por aprender, otros estn
orientados hacia la consecucin de metas extrnsecas como obtencin de
notas, recompensas, juicios positivos, aprobacin de padres y profesores,
y evitacin de las valoraciones negativas. En este sentido, decimos que
los primeros tienen una motivacin intrnseca porque supone un inters
por parte del sujeto de desarrollar y mejorar la capacidad, mientras que los
segundos tienen motivacin extrnseca ya que reflejan el deseo de mostrar
a los dems su competencia y de obtener juicios positivos, ms que el
inters por aprender. Estos dos grupos de metas generan dos patrones
motivacionales tambin distintos, as, mientras que el primer grupo llevan
a los alumnos/as a adoptar un patrn denominado de "dominio" (mastery)
aceptando retos y desafos para incrementar sus conocimientos y
habilidades, el segundo grupo conducen a un patrn denominado de
"indefensin" (helpless), en donde los estudiantes tratan de evitar los retos
o desafos escolares por miedo a manifestar poca capacidad para realizar
con xito una tarea.
2.2. El componente afectivo: las emociones
Hoy en da es frecuente hablar de inteligencia emocional (Goleman, 1996),
trmino que implica conocer las propias emociones y regularlas tanto
personalmente como socialmente (autorregulacin emocional). La
inteligencia emocional est relacionada con la motivacin, ya que una
persona es inteligente emocionalmente en la medida que puede mejorar
su propia motivacin.
Pekrun (1992) ha generalizado a otras emociones los efectos que la
ansiedad y el estado anmico producen en el aprendizaje y rendimiento.
Estudi los efectos producidos por las emociones positivas y negativas en
la motivacin intrnseca y la motivacin extrnseca de tareas.
Las emociones retrospectivas como la alegra por los resultados,
decepcin, orgullo, tristeza, vergenza, ira, etc., funcionan
fundamentalmente como evaluativas, como reacciones retrospectivas a la
tarea y a sus resultados. Las emociones evaluativas pueden servir de
base para desarrollar la motivacin extrnseca en la ejecucin de tareas
acadmicas. As, experiencias agradables asociadas a resultados
positivos (una buena nota, alabanza de los padres, etc.) y sentirse
orgulloso por ello, conduce a un incremento de la apreciacin subjetiva de
alcanzar ese tipo de resultados. Por otra parte, experimentar decepcin o
vergenza conduce a alcanzar resultados negativos.
En trminos generales podemos sealar que las emociones pueden influir
en gran medida en el aprendizaje y en el rendimiento de los estudiantes.
Sin embargo, tambin se constata que la relacin entre las emociones y
ejecucin no es de ningn modo simple, en el sentido de "emociones
positivas, efectos positivos; emociones negativas, efectos negativos". En
lugar de eso, la influencia de las emociones pueden estar mediatizadas
por diferentes mecanismos que impliquen efectos acumulativos o
contrapuestos, lo que hace difcil predecir los efectos en la ejecucin.
Especficamente, mientras los efectos de las emociones positivas pueden
ser beneficiosos en la mayora de los casos, el impacto de las emociones
negativas como insatisfaccin o ansiedad pueden ocasionar efectos
ambivalentes. En esta misma lnea, Polaino (1993) afirmaba que una
ansiedad moderada en las matemticas, no solo disminuye el rendimiento
sino que puede facilitarlo. Por el contrario, un nivel muy alto de ansiedad
inhibe notablemente el rendimiento, ya que aparece como un factor
disruptivo de los procesos motivacionales y cognitivos que son los que
intervienen directamente sobre las habilidades y destrezas necesarias
para la solucin de problemas.
Siguiendo en esta lnea, Ames (1992) propone una serie de actuaciones
instruccionales del profesor encaminadas a favorecer las metas de
aprendizaje en funcin de las dimensiones por l sealadas anteriormente.
En relacin con las tareas y actividades de aprendizaje propone
seleccionar aquellas que ofrezcan retos y desafos razonables por su
novedad, variedad o diversidad. Respecto a la distribucin de autoridad o
responsabilidad, propone ayudar a los alumnos en la toma de decisiones,
fomentar su responsabilidad e independencia y desarrollar habilidades de
autocontrol. Por ltimo, respecto a las prcticas de evaluacin, las
estrategias instruccionales ms importantes que se deberan implementar
en el aula son: centrarse sobre el progreso y mejora individual, reconocer
el esfuerzo de los alumnos y trasmitir la visin de que los errores son parte
del proceso de enseanza y aprendizaje.
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3. LA LECTURA

Guglielmo Cavallo y Roger Chartier: La lectura no es solamente una
operacin intelectual abstracta: es una puesta a prueba del cuerpo, la
inscripcin en un espacio, la relacin consigo mismo o con los dems. Es
tambin una relacin social que ha cambiado a lo largo de la historia, que
pas por ejemplo por la prctica de la lectura en voz alta, compartida y
comentada, para llegar a la actual individual y en silencio, pero no por ello
menos socializada.
Una caracterizacin justa y bella de la condicin humana de la lectura nos la
ofrece Mario Vargas Llosa cuando afirma: La literatura, en cambio, a
diferencia de la ciencia y la tcnica , es, ha sido y seguir siendo, mientras
exista, uno de esos denominadores comunes de la experiencia humana,
gracias al cual los seres vivientes se reconocen y dialogan, no importa cun
distintas sean sus ocupaciones y designios vitales, las geografas y las
circunstancias en que se hallen, e, incluso, los tiempos histricos que
determinan su horizonte Ms adelante anota: Leer buena literatura es
divertirse, s; pero tambin aprender, de esa manera directa e intensa que es
la de la experiencia vivida a travs de las ficciones, qu y cmo somos, en

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http://reme.uji.es/articulos/pa0001/texto.html
nuestra integridad humana, con nuestros actos y sueos y fantasmas, a solas
y en el entramado de relaciones que nos vinculan a los otros, en nuestra
presencia pblica y en el secreto de nuestra conciencia, esa complejsima
suma de verdades contradictorias.
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http://www.uacj.mx/CSB/BIVIR/Documents/Acervos/libros/Importancia_de_la_lectura.pdf