Sistema de Evaluación y Acreditación de las Universidades Venezolanas: origen, concepción e instrumentación

SISTEMA DE EVALUACIN Y
ACREDITACIN DE LAS
UNIVERSIDADES
VENEZOLANAS: ORIGEN,
CONCEPCIN E
INSTRUMENTACIN

Csar Villarroel

Caracas, febrero de 2005

Sistema de Evaluacin y Acreditacin Csar Villarroel

2
NDICE
Pag.
1 La Educacin Superior venezolana. Antecedentes
1.1 Evolucin
1.2 Oferta Acadmica
1.3 Investigacin
1.4 Profesores
1.5 Postgrado

2 La Evaluacin Institucional
2.1 Desarrollo de la evaluacin institucional
2.2 Logros de los actuales mecanismos de evaluacin
institucional

3 EL SEA
3.1 Origen
3.2 Justificacin
3.3 Propsitos
3.4 Fundamento Legal

4 Organigrama
4.1 Niveles de evaluacin
4.2 Organigrama

5 Los Objetos de Evaluacin
5.1 Calidad
5.2 Categoras evaluativas
5.3 La excelencia

6 Estructura
6.1 Ejes del SEA
6.2 Subsistema de Evaluacin institucional
6.3 El subsistema de Acreditacin
6.4 Estructura general del SEA

7 El SEA. Instrumentacin y logros

8 Notas

9 Referencias


3
10 Anexos


4

NDICE DE CUADROS

No. 1 CRECIMIENTO DE LAS INSTITUCIONES DE LA EDUCACIN
SUPERIOR VENEZOLANA DURANTE EL LAPSO 1965-2004

No. 2 INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS Y NO UNIVERSITARIAS EN
AMRICA LATINA. AO 1995

No. 3 DIFERENCIACIN DE LO PRIVADO POR PAISES EN LOS
LTIMOS DIEZ AOS, DE ACUERDO AL PORCENTAJE DE MATRCULA.
1985-1994.

No. 4 EVOLUCIN DE LA MATRICULA DE EDUCACION SUPERIOR EN
VENEZUELA. AOS 1965-2004.

No. 5 OFERTA DE LAS UNIVERSIDADES VENEZOLANAS, POR AREAS
Y CARRERAS.

No. 6 OFERTA ACADEMICA DE LAS UNIVERSIDADES POR CARRERAS
Y PROGRAMAS.

No. 7 PARTICIPACION DE LAS UNIVERSIDADES NACIONALES EN EL
PPI. AO 2004.

No. 8 PROFESORES DE LA EDUCACION SUPERIOR VENEZOLANA.
2001

No. 9 PROFESORES DE LAS UNIVERSIDADES NACIONALES,
DISCRIMINADOS POR DEDICACION. AO 2001

No. 10 PROFESORES DE LAS UNIVERSIDADES VENEZOLANAS
DISCRIMINADOS POR NIVEL ACADEMICO. AO 2001

No. 11 POSTGRADOS OFRECIDOS PORLAS UNIVERSIDADES
VENEZOLANAS DURANTE EL 2004.

No. 12 POSTGRADOS OFRECIDOS POR LAS UNIVERSIDADES
VENEZOLANAS, DISCRIMINADOS POR AREAS DE CONOCIMIENTO.
AO 2004.


5
No. 13 POSTGRADOS OFRECIDOS POR LAS UNIVERSIDADES
VENEZOLANAS, DISCRIMINADOS POR REGIONES. AO 2004.

No. 14 NMERO DE POSTGRADOS ACREDITADOS, AUTORIZADOS Y
NO EVALUADOS. SEPTIEMBRE 2004.

No. 15 NMERO DE PROGRAMAS DE POSTGRADOS ACREDITADOS
EN EL PERODO 1990-2004.

No. 16 PORCENTAJE DE PROGRAMAS DE POSTGRADO
ACREDITADOS, CON RELACIN AL TOTAL DE PROGRAMAS
EXISTENTES. AO 2004.

No. 17 TOTAL DE PROGRAMAS DE POSTGRADO ACREDITADOS POR
NIVELES. AO 2004.

No. 18 NMERO DE PROGRAMAS DE POSTGRADO AUTORIZADOS
DURANTE EL PERODO 1990-2004.

No. 19 PORCENTAJE DE PROGRAMAS DE POSTGRADO
AUTORIZADOS CON RELACIN AL TOTAL DE PROGRAMAS
EXISTENTES. AO 2004.

No. 20 TOTAL DE PROGRAMAS DE POSTGRADO AUTORIZADOS POR
NIVELES. AO 2004.

No. 21 INSTANCIAS EVALUATIVAS.


6

NDICE DE GRFICOS.

No. 1 PORCENTAJE MATRCULA ESTUDIANTIL DE PAISES
LATINOAMERICANOS.

No. 2 OFERTA ACADMICA DE LAS CARRERAS DE LAS
UNIVERSIDADES.

No. 3 OFERTA ACADMICA DE PROGRAMAS DE LAS
UNIVERSIDADES. AO 2004.

No. 4 PORCENTAJE DE PROFESORES EN EL PPI. AO 2004.

No. 5 DEDICACION DE LOS PROFESORES DE LAS UNIVERSIDADES
OFICIALES. AO 2001.

No. 6 DEDICACIN DE LOS PROFESORES DE LAS UNIVERSIDADES
PRIVADAS. AO 2001.

No. 7 NIVELES DE EVALUACIN.

No. 8 SEA. ORGANIGRAMA.

No. 9 DEFINICIN DE CALIDAD

No. 10 LA BUENA PRCTICA

No. 11 LA CALIDAD Y SUS COMPONENTES

No. 12 EJES DEL SEA

No. 13 SUBSISTEMA DE EVALUACIN INSTITUCIONAL

No. 14 SUBSISTEMA DE ACREDITACIN

No. 15 ESTRUCTURA GENERAL DEL PROCESO DEL SEA.


7
PRESENTACIN

La Oficina de Planificacin del Sector Universitario (OPSU), a travs
del Proyecto Alma Mater, nos encomend en noviembre del ao 2000 la
elaboracin de una propuesta para disear un Sistema de Evaluacin y
Acreditacin para la Educacin Superior venezolana. Esta propuesta deba
ser presentada al Consejo Nacional de las Universidades (CNU), a objeto de
que, si se aprobaba, se comenzara a disear el sistema en cuestin.
La propuesta (Villarroel, 2000) fue presentada al CNU en enero del 2001, y
fue aprobada el 26-1-2001, segn Resolucin No. 383, numeral 15 y en los
trminos siguientes:

De acuerdo a la propuesta presentada por el Director de la
Oficina de Planificacin del Sector Universitario, Dr. Luis
Fuenmayor Toro, sobre el diseo, validacin e instrumentacin,
junto con las universidades nacionales, de un Sistema Nacional
de Evaluacin y Acreditacin de las Universidades, que abarque
todo el sector de universidades: pre y postgrado, se acord que
la OPSU disee, valide e instrumente un Sistema de Evaluacin y
Acreditacin de las Universidades, que abarque al sector de
universidades en sus dos niveles acadmicos: pre y postgrado,
que sea obligatorio en lo que respecta a la evaluacin y
voluntario en lo que atae a la acreditacin, que asegure la
calidad acadmica de todo el subsector y promueva y certifique la
excelencia acadmica en las instituciones que la conforman y que
adems permita evaluar las instituciones y programas en su
pertinencia, eficiencia y eficacia.

. En esta resolucin se dictamin que para efectos administrativos se
nombrara una Comisin Tcnica de alto nivel que coordinara todo lo relativo
al diseo, organizacin e instrumentacin del Sistema de Evaluacin y
Acreditacin (SEA en lo sucesivo). La Comisin Tcnica requiri de cada
una de las universidades del pas el nombramiento de un representante ante


8
el SEA, lo que permiti conformar un grupo de trabajo de aproximadamente
50 personas (42 representantes de universidades, 5 miembros de la
Comisin Tcnica y unos 8 miembros del personal tcnico de apoyo e
invitados especiales, stos ltimos, especialistas que eran invitados
ocasionalmente para tratar tpicos especficos. La coordinacin del SEA
estaba dedicada a tiempo completo al desarrollo del proyecto; la Comisin
Tcnica se reuna semanalmente, y todo el grupo comenz a reunirse
bimensualmente en los llamados Talleres Nacionales de Evaluacin y
Acreditacin. Se realizaron, adicionalmente, Talleres Regionales en los
cuales las universidades ubicadas en una misma zona geogrfica podan
profundizar en algunas de las materias que luego seran tratadas en los
Talleres Nacionales. Durante el ao 2001 y hasta marzo del 2002 se
realizaron 10 Talleres Nacionales y 14 Talleres Regionales.

El trabajo de este grupo se focaliz en dos propsitos: primero,
disear el Sistema de Evaluacin y Acreditacin, es decir, el SEA. Para lo
cual las representaciones de las universidades y del Estado arribaron a
acuerdos con relacin a: la justificacin del sistema, la conceptualizacin
de calidad y excelencia universitarias, y el diseo de los subsistemas
de Evaluacin y Acreditacin. Segundo, organizar la informacin
estadstica que (junto a una informacin cualitativa) era necesaria para
realizar las evaluaciones previstas en el sistema que se estaba diseando.
En este sentido, se organiz la estadstica del ao 2000 (por instituciones y
carreras) y la del 2001 solamente por instituciones. La informacin
estadstica del ao 2000 incluy 25 variables y 5 indicadores; la del 2001, 28
variables y 9 indicadores.


9
Los resultados alcanzados por este grupo se presentaron ante el CNU
el 28 de mayo del ao 2002. Los mismos estuvieron conformados por la
informacin estadstica, debidamente organizada y validada, y el diseo del
subsistema de Evaluacin, aprobado y firmado por todos los representantes
de las universidades. Este ltimo documento se divulg y conoci bajo la
denominacin de: Documento Reformulado del Sistema de Evaluacin y
Acreditacin de las Universidades Nacionales (Villarroel coordinador, 2001),
el cual fue aprobado por este cuerpo en esa misma fecha, segn la
Resolucin No. 11 del Acta No. 406.

El trabajo y logros de esta gran comisin evidenciaron que, si bien el
primer papel de trabajo fue el esfuerzo individual y personal de un
especialista, el diseo propiamente dicho fue un esfuerzo colectivo en el que
participaron todas las universidades del pas. Esto, aparte de darle un amplio
respaldo acadmico al proyecto, permiti que el CNU lo aprobara rpida y
entusiastamente, habida cuenta de que este cuerpo est formado por los
rectores de las universidades que ya haban conocido, participado y
aprobado el material que, finalmente, fue presentado ante el CNU.
Es cierto que los representantes de las universidades, as como sus
autoridades estuvieron informados; adems, participaron en el conocimiento
y reformulacin de los documentos anteriormente aludidos (Propuesta de
Diseo y Documento Reformulado), sin embargo, la comunidad acadmica
no estuvo debidamente informada acerca del nacimiento y primeros pasos
del SEA. Ambos documentos fueron publicados (Cuadernos OPSU Nos. 3 y
7) pero en un material cuya presentacin no era propicia para la discusin y
el debate, sino como insumo para investigadores que, siendo tan pocos en
nuestro pas, nos permite afirmar que el SEA es an desconocido por la
comunidad acadmica venezolana.


10
Reconocemos que lo que ahora admitimos como una deficiencia del
proyecto SEA, fue un error nuestro, porque nuestra era esa responsabilidad
divulgativa. Precisamente, el material que aqu presentamos pretende
enmendar ese error, al ofrecer a la comunidad acadmica una
pormenorizada descripcin del SEA, de su nacimiento, de sus dificultades
para ponerse de pie, as como de los obstculos que todava lo frenan en su
intento por dar el primer paso. Pero es un material que no slo pretende
informar, sino tambin convertirse en fuente de consulta de profesores y
estudiantes del rea de educacin, de pre y postgrado en el campo de la
Evaluacin Institucional. En este sentido, se incluye una informacin
estadstica (en el cuerpo del trabajo y como anexo) que proporciona al lector
investigador (es as como consideramos a los estudiantes universitarios) los
insumos necesarios para generar interrogantes e hiptesis que, ms tarde,
puedan ser despejadas y/o corroboradas mediante la instrumentacin de
evaluaciones e investigaciones sobre la Educacin Superior venezolana.
Un trabajo similar a ste se intent presentar en mayo del 2003
(Villarroel, 2003) por encargo de IESAL/UNESCO, pero fue publicado slo
en resumen del mismo (Villarroel, 2004) en el trabajo titulado: La
Evaluacin y la Acreditacin de la Educacin Superior en Amrica
Latina y El Caribe (CRESALC/UNESCO, 2004). El material que ahora
presentamos supera en mucho el encargo de IESALC/UNESCO de 2003, no
slo en extensin sino, fundamentalmente, en la actualizacin de los datos y
en el anlisis de los problemas detectados.
Esperamos que esta publicacin propicie un debate amplio y honesto
sobre el Sistema de Evaluacin y Acreditacin (SEA) en la comunidad
acadmica venezolana, y se produzca el feliz parto de un proyecto todava
en gestacin, al que la mayora que dice querer verlo caminar, parece ser la
misma que no lo deja nacer.


11

EL AUTOR


12
ANTECEDENTES

1.1 EVOLUCIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR
VENEZOLANA

Hasta la primera mitad del siglo XX, la Educacin Superior venezolana
(ESV en lo adelante) comprenda solamente a las universidades. Existan los
institutos pedaggicos, pero stos no eran considerados como instituciones
de ESV, pues esta cualidad corresponda solamente a las universidades (
1
).
En 1971 se crea el primer instituto universitario que ofreca carreras cortas en
el rea de tecnologa; en 1979, varios de los institutos tecnolgicos
existentes son agrupados y convertidos en Universidad Tecnolgica; en
1983, los institutos pedaggicos existentes se transforman en Universidad
Pedaggica, y es desde este momento cuando puede hablarse en Venezuela
de una ESV que cubre a las Universidades, los Institutos Tecnolgicos y los
Colegios Universitarios. stas ltimas instituciones son consideradas como
universitarias, a diferencia de la clasificacin que tradicionalmente se utiliza
en Latinoamrica que considera como universitarias solamente a las
universidades, y a las instituciones distintas a stas suelen clasificarse como
no universitarias. (Garca Guadilla, 1996).

Para 1958, ao en que se derroca la dictadura de Marcos Prez
Jimnez, Venezuela contaba con seis universidades: 4 oficiales y 2
privadas; y dos institutos pedaggicos. El nivel de postgrado era casi
inexistente (
2
). A partir de entonces se incrementa considerablemente el
nmero de instituciones de ESV como puede apreciarse en el cuadro No. 1.

CUADRO No 1
CRECIMIENTO DE LAS INSTITUCIONES DE LA EDUCACIN SUPERIOR VENEZOLANA
DURANTE EL LAPSO 1965-2004.

Fuente: OPSU. Ao 2004

1 9 6 5 6 6 6 , 6 7 % 3 3 3 , 3 3 % 9 1 0 0 % 2 1 0 0 , 0 0 % 0 0 , 0 0 % 2 1 0 0 % 8 7 2 , 7 3 % 3 2 7 , 2 7 % 1 1 1 0 0 %
1 9 7 5 1 1 7 3 , 3 3 % 4 2 6 , 6 7 % 1 5 1 0 0 % 2 2 6 6 , 6 7 % 1 1 3 3 , 3 3 % 3 3 1 0 0 % 3 3 6 8 , 7 5 % 1 5 3 1 , 2 5 % 4 8 1 0 0 %
1 9 8 5 1 7 6 5 , 3 8 % 9 3 4 , 6 2 % 2 6 1 0 0 % 3 8 6 0 , 3 2 % 2 5 3 9 , 6 8 % 6 3 1 0 0 % 5 5 6 1 , 8 0 % 3 4 3 8 , 2 0 % 8 9 1 0 0 %
1 9 9 5 1 7 5 3 , 1 3 % 1 5 4 6 , 8 8 % 3 2 1 0 0 % 5 1 5 6 , 6 7 % 3 9 4 3 , 3 3 % 9 0 1 0 0 % 6 8 5 5 , 7 4 % 5 4 4 4 , 2 6 % 1 2 2 1 0 0 %
2 0 0 4 2 2 4 7 , 8 3 % 2 4 5 2 , 1 7 % 4 6 1 0 0 % 5 0 4 3 , 1 0 % 6 6 5 6 , 9 0 % 1 1 6 1 0 0 % 7 2 4 4 , 4 4 % 9 0 5 5 , 5 6 % 1 6 2 1 0 0 %
I n s t i t u c i o n e s d e E d u c a c i n
Su p e r i o r
Of i c i a l e s P r i v a d a s To t a l
A o s
U n i v e r s i d a d e s I n s t i t u t o s y Co l e g i o s U n i v e r s i t a r i o s
Of i c i a l e s P r i v a d a s To t a l Of i c i a l e s P r i v a d a s To t a l


14
Se aprecia en el cuadro No.1 el crecimiento institucional de los
sectores oficial (pblico para otros) y privado de la ESV. El crecimiento tiende
a disminuir para ambos sectores en la dcada de los ochenta, aunque el
nmero de instituciones privadas mantiene un ritmo mayor hasta los finales
del siglo XX. El incremento de las instituciones privadas de la ESV es notorio.
Para 1965 el porcentaje de universidades privadas era de 33,33%, mientras
que en el 2004 ese porcentaje asciende a 52,17%. En el caso de los
institutos y colegios universitarios el porcentaje creci de 0% en 1965 a
56,90% en el 2004; y en cuanto al nmero de instituciones de ES, el sector
privado pas de un 27,27% en 1965 a un 55, 56% en el 2004.

Este crecimiento de las instituciones del sector privado de la ESV es
coincidente con los reportados por algunos autores (Fernndez Lamarra,
2003; Garca Guadilla, 1996), con relacin a Amrica Latina, es decir, un
predominio en nmero de instituciones y matrcula del sector privado de la
ES sobre el oficial, como lo sealan los cuadros No 2 y No. 3.


15
CUADRO No. 2
INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS Y NO
UNIVERSITARIAS EN AMRICA LATINA. AO 1995

Pblicas Privadas Total
Instituciones
N % N % N %
Universitarias 319 39,29 493 60,71 812 100,00
No
Universitarias
2.196 47,48 2.430 52,52 4.626 100,00
Total 2.515 46,25 2.923 53,75 5.438 100,00
Fuente: Fernndez Lamarra, 2003

En este cuadro No. 2 se evidencia que, en lo que se refiere al nmero
de instituciones, ambos sectores se encuentran equilibrados, salvo en lo que
atae a las instituciones universitarias en donde el sector privado cubre un
porcentaje de un 60,7%, contra un 39,3% de las pblicas. En el sector de
instituciones No Universitarias, sin embargo, los porcentajes resultan ms
equilibrados: 52,5% para el sector privado, contra 47,5% para el pblico. Con
relacin al total de instituciones de ES, los porcentajes tambin aparecen
equilibrados para esta fecha (1995): 53,7% para el sector privado, contra un
46,3% para el pblico.

En lo que se refiere a la matrcula estudiantil, la ES en Latinoamrica
registra tambin (y para la misma poca del crecimiento institucional: dcada
de los noventa del siglo XX) un importante crecimiento, como se aprecia en
las cifras siguientes, divulgadas por el Banco Mundial en el grfico No. 1


16

GRAFICO No. 1
PORCENTAJE MATRCULA ESTUDIANTIL DE PASES
LATINOAMERICANOS (1994)

Fuente: Banco Mundial (2002)

Pero este 54% de instituciones del sector privado adquiere mayor
relevancia si, como lo establece Garca Guadilla (1996:37), se compara con
slo el 31% que presentaba el mismo sector para 1960. En otras palabras, lo
ms importante con relacin al sector privado no sera su crecimiento, sino
el ritmo de crecimiento. Es importante tomar en cuenta esta situacin para
proyectar los datos relativos al crecimiento de la ES privada, ya que las cifras
ms actualizadas que podemos ofrecer como evidencias datan del primer
lustro de la dcada de los noventa del siglo XX, como puede apreciarse en el
cuadro siguiente:
0 20 40 60 80 100
Panam
Rep. Dominicana
Bolivia
Honduras
Argent ina
Mxico
Venezuela
El Salvador
Guat emala
Ecuador
Chile
Per
Paraguay
Nicaragua
Brasil
Colombia


17

CUADRO No. 3
DIFERENCIACIN DE LO PRIVADO POR PAISES EN
LOS LTIMOS DIEZ AOS, DE ACUERDO AL
PORCENTAJE DE MATRCULA. 1985-1994
Fuente: Garcia Guadilla. 1996: 40

En efecto, en esta comparacin de Garca Guadilla se evidencia como,
con relacin a la matrcula, para 1985 el 50% de los pases considerados en
el cuadro No. 3, presentan una matrcula del sector privado inferior a un 20%.
En contraposicin, para 1994 la matrcula de ese mismo sector en la ES
latinoamericana presentaba slo 5 pases por debajo de un 20%, es decir,
slo un 27,7%.

65% - 40% 40% - 30% 30% - 20% 20% - 10% menos 10%
Brasil Chile Argentina Costa Rica Bolivia
Colombia El Salvador Guatemala Ecuador Panam
Rep. Dominicana Per Paraguay Honduras Uruguay
Mxico Cuba
Nicaragua
Venezuela
Rep. Dominicana Paraguay Guatemala Costa Rica Bolivia
El Salvador Per Mxico Ecuador Panam
Colombia Nicaragua Argentina Uruguay
Brasil Venezuela Honduras Cuba
Chile
1985
1995
Ao
Porcentaje de matrcula privada


18
Sin embargo, en el caso venezolano la situacin es diferente en lo que
respecta a las universidades, porque si bien existe en Venezuela un equilibrio
en cuanto al nmero de universidades oficiales y privadas (vase cuadro N
1), se aprecia tambin un desequilibrio muy marcado a favor de la
universidad oficial cuando se comparan ambos sectores, con base en la
matrcula atendida, oferta acadmica (carreras y programas ofrecidos) e
investigacin. Una posible explicacin en Venezuela de esta situacin
estara en que tradicionalmente la universidad privada no ha competido en
calidad y prestigio con la institucin oficial. A diferencia de pases como
Colombia, Chile y Brasil, en donde existen universidades privadas de igual o
ms prestigio que las oficiales. En Venezuela, slo hasta la dcada de los 60
del siglo XX aparece una universidad privada con prestigio equiparable al de
las oficiales autnomas, pero limitada en cuanto a la matrcula estudiantil y la
cobertura de la oferta acadmica. Por ejemplo, ninguna universidad privada
(de las 26 que existen) dicta medicina y, actualmente, slo una dicta un
programa de Ciencias Bsicas.

En este sentido, vase en el cuadro No. 4 la evolucin de la matrcula
de instituciones de ESV, discriminadas por dependencia: oficiales y privadas

CUADRO No. 4
EVOLUCIN DE LA MATRCULA DE EDUCACIN SUPERIOR EN VENEZUELA.
AOS 1965-2004

Oficial % Priv % Total % Oficial % Priv % Total % Oficial % Priv % Total %
1965 36.754 85,66% 6.152 14,34% 42.906 100,00% 2.907 100,00% 0 0,00% 2.907 100,00% 39.661 86,57% 6.152 13,43% 45.813 100,00%
1975 166.155 89,56% 19.363 10,44% 185.518 100,00% 33.499 92,89% 2.564 7,11% 36.063 100,00% 199.654 90,10% 21.927 9,90% 221.581 100,00%
1985 274.604 85,53% 46.456 14,47% 321.060 100,00% 88.200 75,22% 29.050 24,78% 117.250 100,00% 362.804 82,77% 75.506 17,23% 438.310 100,00%
1995 342.974 86,15% 55.137 13,85% 398.111 100,00% 68.624 31,99% 145.864 68,01% 214.488 100,00% 411.598 67,19% 201.001 32,81% 612.599 100,00%
2004* 476.610 78,57% 129.981 21,43% 606.591 100,00% 136.428 30,78% 306.761 69,22% 443.189 100,00% 613.038 58,40% 436.742 41,60% 1.049.780 100,00%
Fuente: OPSU, 2004
* Proyecccin realizada por Estadstica-OPSU
Aos
Universidades Inst y Coleg Total de Educacin Superior


20
Se aprecia en el cuadro No. 4 que, en Venezuela, el 78,57% de la
matrcula de las universidades durante el ao 2004 fue atendida por las
universidades oficiales; correspondiendo a las universidades privadas slo un
21,43% de la misma. Mientras que en los Institutos y Colegios Universitarios
(Instituciones No Universitarias para otros), la matrcula atendida por las
instituciones oficiales durante el ao 2004 fue slo de un 30,78% contra un
69,22% de las privadas; y en lo que respecta a la matrcula total de la ESV
para el ao 2004, un 58,40% corresponde a las instituciones oficiales y un
41,60% a las privadas.

1.2 OFERTA ACADMICA

Las universidades oficiales venezolanas cubren aproximadamente las
cuatro quintas partes de la matrcula de estas instituciones, a diferencia de la
mayora de los pases latinoamericanos, lo que hace que la competitividad
que ha aflorado en el mbito de la universidad latinoamericana entre los
sectores oficial (pblico) y privado, se incline en Venezuela, todava, por el
predominio del sector oficial. Pero dicho predominio no ocurre slo en lo que
se refiere a matrcula, sino que abarca otras variables que, en su mayora
tienen repercusin directa sobre la calidad institucional; algunas de esas
variables son las que describiremos a continuacin.
Esta situacin se hace evidente al considerar la oferta acadmica de
las universidades en trminos de las reas de conocimiento que se manejan
en nuestro mbito acadmico, as como el desarrollo investigativo de ambos
sectores en funcin del nmero de investigadores que est acreditado en el
Programa de Promocin del Investigador (PPI) (
3
). El cuadro No. 5 ilustra las
reas de conocimiento que se ofertan en las universidades venezolanas.


21

CUADRO No. 5
OFERTA DE LAS UNIVERSIDADES VENEZOLANAS,
POR REAS Y CARRERAS. 2004.

reas Carreras %
Ciencias Bsicas 27 6,56
Ingeniera, Arquitectura 85 20,68
Agro 40 9,73
Salud 49 11,92
Educacin 27 6,56
Sociales 150 36,49
Humanidades 33 8,02
Total 411 100,00
Fuente: OPSU, 2004

Resalta en el cuadro No. 5 que el rea de Ciencias Sociales presenta
el mayor porcentaje de carreras ofrecidas por las universidades. Es muy
significativo que las reas de servicio (no productivas) sean las que
presentan no slo la mayor oferta de carreras, sino tambin las que
concentran el mayor porcentaje de la matrcula universitaria (como se ver
ms adelante) y que, a la vez, la mayora de los estudiantes que conforman
esa matrcula son los de bajo rendimiento en las pruebas de seleccin y
admisin, que provienen de los estratos sociales medio bajo, obrero y
marginal. Y es precisamente en estas reas improductivas y con clientela de


22
estratos sociales bajos, en donde la ES privada hace sus principales aportes,
como puede apreciarse en el cuadro No. 6

CUADRO No.6
OFERTA ACADMICA DE LAS UNIVERSIDADES POR
CARRERAS Y PROGRAMAS. AO 2004

Fuente: Estadsticas SEA. OPSU. 2004.

Ntese que de las siete reas de conocimientos que ofrecen las
universidades venezolanas, slo las de Ciencias Sociales y Humanidades,
Letras y Artes presentan una oferta equilibrada entre los sectores oficial y
privado. Esto se debe a que el sector privado slo ha incrementado
significativamente la oferta acadmica en aquellas reas (Ciencias Sociales;
Humanidades, Letras y Artes y Educacin) que demandan pocos recursos
para su desarrollo. Se aprecia tambin que, en trminos globales, hay una
O f i c i a l e s 2 6 9 6 , 3 0 % 2 6 9 6 , 3 0 %
P r i v a d a s 1 3 , 7 0 % 1 3 , 7 0 %
T o t a l 2 7 1 0 0 , 0 0 % 2 7 1 0 0 , 0 0 %
O f i c i a l e s 5 0 5 8 , 8 2 % 1 1 8 6 0 , 8 2 %
P r i v a d a s 3 5 4 1 , 1 8 % 7 6 3 9 , 1 8 %
T o t a l 8 5 1 0 0 , 0 0 % 1 9 4 1 0 0 , 0 0 %
O f i c i a l e s 3 3 8 2 , 5 0 % 4 8 8 0 , 0 0 %
P r i v a d a s 7 1 7 , 5 0 % 1 2 2 0 , 0 0 %
T o t a l 4 0 1 0 0 , 0 0 % 6 0 1 0 0 , 0 0 %
O f i c i a l e s 4 3 8 7 , 7 6 % 4 8 8 5 , 7 1 %
P r i v a d a s 6 1 2 , 2 4 % 8 1 4 , 2 9 %
T o t a l 4 9 1 0 0 , 0 0 % 5 6 1 0 0 , 0 0 %
O f i c i a l e s 1 4 5 1 , 8 5 % 5 8 6 5 , 9 1 %
P r i v a d a s 1 3 4 8 , 1 5 % 3 0 3 4 , 0 9 %
T o t a l 2 7 1 0 0 , 0 0 % 8 8 1 0 0 , 0 0 %
O f i c i a l e s 6 5 4 3 , 3 3 % 7 5 4 5 , 1 8 %
P r i v a d a s 8 5 5 6 , 6 7 % 9 1 5 4 , 8 2 %
T o t a l 1 5 0 1 0 0 , 0 0 % 1 6 6 1 0 0 , 0 0 %
O f i c i a l e s 1 5 4 5 , 4 5 % 1 5 4 5 , 4 5 %
P r i v a d a s 1 8 5 4 , 5 5 % 1 8 5 4 , 5 5 %
T o t a l 3 3 1 0 0 , 0 0 % 3 3 1 0 0 , 0 0 %
O f i c i a l e s 2 4 6 5 9 , 8 5 % 3 8 8 6 2 , 1 8 %
P r i v a d a s 1 6 5 4 0 , 1 5 % 2 3 6 3 7 , 8 2 %
T o t a l 4 1 1 1 0 0 , 0 0 % 6 2 4 1 0 0 , 0 0 %
T O T A L
G E N E R A L
H u m a n i d a d e s ,
L e t r a s y A r t e s
C s S o c i a l e s
C s d e l a
E d u c a c i n
C i e n c i a s
B s i c a s
C s d e l a S a l u d
C s d e l A g r o y
d e l M a r
I n g e n i e r a ,
A r q u i t e c t u r a y
T e c n o l o g a
C a r r e r a s
r e a s d e
C o n o c i m i e n t o
U n i v e r s i d a d e s P r o g r a m a s % %


23
supremaca numrica del sector oficial sobre el privado. As, un 66% de las
carreras las ofrece el sector oficial y un 72,8% de los programas. Ver
grficos No. 2 No.3

GRFICO No. 2 GRFICO No. 3

1.3 INVESTIGACIN

En el cuadro No. 7 y el grfico No. 4 muestran el desbalance entre las
universidades oficiales y privadas en trminos del nmero de investigadores
acreditados en el PPI.

Oferta Acadmica de Programas de las
Universidades. Ao 2004
Oficiales
62%
Privadas
38%
Oficiales
Privadas
Oferta Acadmica de lasCarrerasde las
Universidades. Ao 2004
Oficiales
60%
Privadas
40%
Oficiales
Privadas


24
CUADRO No. 7
PARTICIPACIN DE LAS UNIVERSIDADES
NACIONALES EN EL PPI. AO 2004.

Universidades N PPI
Porcentaje
de PPI
Oficiales 2.678 98,46%
Privados 42 1,54%
Total 2.720 100,00%
Fuente: PPI. 2004a

GRFICO No. 4

Fuente: PPI. 2004


25
En lo que respecta al nmero de investigadores acreditados, la
supremaca de la universidad oficial (98%) sobre la privada es determinante,
al punto que con el indicador utilizado (nmero de profesores acreditados en
el PPI) puede decirse, sin exageracin alguna, que la universidad privada
venezolana no investiga.

El desequilibrio entre el sector de universidades y las otras
instituciones de la ESV, en lo que respecta al protagonismo de la ES privada,
puede explicarse por la existencia de un sistema de seleccin y admisin de
alumnos que favorece a los aspirantes de los estratos sociales alto y medio;
quienes provienen, en su mayora, de colegios privados de Educacin Media
y son los que ocupan, tambin en su mayora (
4
), los cupos disponibles en
las universidades, especialmente en las oficiales, como se refleja en la
matrcula de este sector universitario (vase Cuadro No. 4). El grupo que no
logra entrar a las universidades (el ms numeroso y menos favorecido social
y econmicamente) opta por inscribirse en los Institutos y Colegios
Universitarios; all el sector privado tiene un claro predominio en instituciones
y matrcula, pero en estas instituciones la calidad es ms dudosa. Por ende,
podra decirse que en la ESV se pueden distinguir dos tipos de educacin:
una con pretensiones de primera (la de las universidades) y otra resignada a
su segundo plano acadmico: la de los Institutos y Colegios Universitarios.

Todo lo anterior parece llevarnos a una conclusin: la educacin en la
universidad venezolana es, todava y en un alto grado, una responsabilidad
del Estado , a diferencia de otros pases como Colombia (Revelo, 2002),
Chile (Lemaitre, 2002) y Brasil (Das Sobrinho, 2002), en donde el sector
privado tiene una significacin relevante en el desarrollo de la universidad.
Esto implica que, en Venezuela, el Estado no slo no puede estar al margen


26
de las reformas de la ES que se conciban y arbitren, sino que, adems, debe
tener la mayor responsabilidad en la realizacin de esas reformas. Esa es la
razn por la cual en el SEA (como se ver ms adelante) se privilegia y
reivindica el papel del Estado venezolano en la evaluacin y acreditacin de
la ESV.

1.4 PROFESORES DE LA ESV.

En Venezuela, uno de sus ms insignes pedagogos contemporneos,
Luis Beltrn Prieto Figueroa, acu la frase la escuela ser lo que sean sus
maestros. La frase alude a la importancia y protagonismo del educador en el
hecho educativo. Sin embargo, responde a una pedagoga basada
fundamentalmente en la enseanza, lo que hace del maestro el principal
protagonista de ese hecho. Algunos autores (AECC, 1994) han querido hacer
extensivo a la ES este planteamiento que estaba centrado en el nivel bsico
de la educacin. Mucho ms si se repara en el hecho de que
tradicionalmente se ha considerado al profesor universitario como un sper
maestro. Primero, se considera que debe poseer un mayor nmero de aos
de estudios comparado con el profesor de los niveles bsico y medio. Por
ejemplo, todava en Venezuela no se exige estudios de postgrado para
ingresar como docente en los niveles bsico y medio; mientras que ya se
est considerando esta variable (no siempre) para el ingreso como profesor
en la ES. Segundo, se le remunera mucho mejor que a los otros docentes,
aunque tengan el mismo nivel acadmico y, tercero, se le considera ms
sabio y probo que los docentes de los otros niveles educacionales; por eso
es frecuente que sean requeridos como rbitros capacitados, imparciales y


27
probos cuando se necesitan decisiones sabias y honestas en los niveles
polticos y de la cosa pblica.

Sin embargo, los nuevos enfoques pedaggicos centran lo nodal del
hecho educativo en el aprendizaje, lo que nos lleva a trasladar el
protagonismo de este fenmeno, en todos los niveles educacionales, del
profesor al estudiante. Esto, por cierto, no disminuye ni un pice la
importancia del profesor universitario, slo le prescribe un nuevo papel que
se acerca ms a la facilitacin de aprendizajes que al de transmisin de
informaciones, saberes y conocimientos. Aspecto ste ampliamente criticado
en Amrica Latina porque la actual docencia de la ES latinoamericana
pareciera estar signada por lo siguiente: centrada en la enseanza, ms
que en el aprendizaje. (lvarez, 1998). Este nfasis en la enseanza
supone un profesor transmisor de conocimientos y un alumno receptor de
los mismos. Mas, aunque est generalizada la percepcin de que el profesor
universitario transmite conocimientos, lo que en realidad transmite es
informacin y saberes. Informacin y saberes que no le son propios y que,
en consecuencia, debe reproducir para presentarlos a sus alumnos, quienes,
a su vez, completen el proceso reproductivo mediante la memorizacin. Por
supuesto, esta prctica slo demanda del profesor universitario las
habilidades y artilugios necesarios para facilitarle al alumno ese proceso de
memorizacin y algo de comprensin. Como dice Mayz Vallenilla (1968):

La tarea de un profesor universitario- de un profesor de enseanza
superior- consiste por ello en elementalizar las respectivas
disciplinas de su especialidad y otorgar a sus estudiantes el mayor
nmero de conocimientos posibles. Qu debe hacer para esto un
profesor?. Necesita acaso de un denodado esfuerzo de formacin
intelectual para ser capaz de transmitir a sus estudiantes esa
Summa de nociones elementales y bsicas que permiten una
capacitacin profesional?. Creo sinceramente que un mediano


28
docente- a menos que sea un caso extremo y desesperado- apenas
necesita dos o tres aos de dedicacin para preparar un manual de
primeros auxilios con que dictar honorablemente un curso
universitario de tal naturaleza.

Y Espinoza Proa (1988) en una sarcstica pintura de la prctica del
docente universitario en un pas de Latinoamrica la describe como el acto
de:

Preparar una papilla digerible hasta por un nio de pecho y
dosificrsela para que no vomite o sufra clicos. Que no se mueva,
que no se atreva a tomar del plato ajeno. Alcanza para todos si el
negocio mantiene el orden. El conocimiento no se discute: se
administra.

Reconocemos que las citas anteriores, ms que caracterizar,
caricaturizan; sin embargo, no estn muy lejos de la realidad, no tanto por
incapacidad o negligencia de los profesores universitarios sino por el
imperativo de ciertas condiciones reinantes. La masificacin de la docencia
universitaria (Brunner, 1999), el creciente divorcio entre la investigacin y la
docencia, la diversificacin de la institucin universitaria, la creciente
disminucin del nivel intelectual de los alumnos son, entre otras, causales
que pueden explicar el deprimente panorama presentado por los autores
antes citados. El Banco Mundial corrobora lo antes dicho, al sealar lo
siguiente sobre la calidad de los profesores universitarios de los pases en
desarrollo:

La existencia de un cuerpo docente idneo y altamente motivado
es crucial para la calidad de los establecimientos de educacin
superior. Desafortunadamente, incluso en las universidades ms


29
destacadas de los pases en desarrollo, muy pocos profesores, si
los hay, estn en condiciones de impartir estudios avanzados, lo
cual limita el nivel del conocimiento que pueden transmitir a los
estudiantes y restringir la capacidad de stos para acceder al
conocimiento existente y crear nuevas ideas. (Banco Mundial,
2000:25)

Para cumplir este nuevo rol de docente investigador de estudios
avanzados, como lo sugiere en la cita anterior el Banco Mundial, el profesor
universitario necesita contar (o presentar) con ciertas condiciones que tienen
una repercusin directa en la calidad de su trabajo. A continuacin
trataremos de hacer una somera caracterizacin del profesorado de las
instituciones de ESV en trminos de algunas de esas condiciones.

El volumen de profesores de las instituciones de la ESV para el ao
2001 es el que se muestra en el cuadro No. 8

CUADRO No. 8
PROFESORES DE LA EDUCACIN SUPERIOR
VENEZOLANA (2001)

Tipo de
Institucin
Dependencia N %
Oficiales 27.391 75,90%
Privadas 8.699 24,10%
Total 36.090 100,00%
Oficiales 9.567 36,71%
Privadas 16.494 63,29%
Total 26.061 100,00%
Oficiales 36.958 59,46%
Privadas 25.193 40,54%
Total 62.151 100,00%
Universidades
Institutos y
Colegios
Universitarios
Total


30
Fuente: SEA-OPSU, 2004a

Si relacionamos los datos de la matrcula (cuadro No. 4) con los datos
registrados en el cuadro No. 8 emerge una relacin directamente
proporcional entre la matrcula estudiantil y el nmero de profesores. As, se
aprecia que en el caso de las universidades, del total de los profesores, un
75,90% corresponde a las universidades oficiales, contra un 24,10% de las
universidades privadas. Esta relacin es bastante similar a la presentada por
la matrcula estudiantil de estas instituciones (78,57% para las oficiales,
contra un 21,43% para las privadas). En el caso de los Institutos y Colegios
Universitarios el porcentaje de profesores es de un 36,71% para las oficiales
contra un 63,29% para las privadas. La matrcula estudiantil de este sector
tambin arroja porcentajes similares: 30,78% para las oficiales, por un
69,22% para las privadas.

Ntese, sin embargo, que a pesar de las similitudes las discrepancias
tienden a ser mayores cuando se trata de los Institutos y Colegios
Universitarios, all hay un predominio en matrcula y nmero de profesores
del sector privado. Y es que la similitud de nmero de profesores en funcin
de la matrcula estudiantil tiende a ser una relacin engaosa, pues la
dedicacin del profesorado de las universidades en los sectores oficial y
privado es diametralmente opuesta, como se ver posteriormente.

A continuacin presentaremos y analizaremos algunas caractersticas
slo de los profesores de las universidades nacionales, porque no existen
estadsticas confiables sobre las caractersticas de los profesores de los
institutos y colegios universitarios.


31

DEDICACIN

La dedicacin del profesor universitario en Venezuela es la variable
que estipula el tiempo que ste le dedica a la institucin. La norma
(Venezuela, 1970) establece 4 dedicaciones: Exclusiva, Tiempo Completo,
Medio Tiempo y Tiempo Convencional. Las dos primeras suponen la
dedicacin a la universidad en forma casi total. Las dos ltimas (Medio
Tiempo y Tiempo Convencional) supone la dedicacin a la universidad en
forma parcial y por horas de docencia. La situacin del profesorado de las
universidades en lo que respecta a su dedicacin para el 2001, se muestra
en el cuadro No. 9 y grficos No. 5 y No.6.

CUADRO No. 9
PROFESORES DE LAS UNIVERSIDADES NACIONALES,
DISCRIMINADOS POR DEDICACIN. (Ao 2001)

U. Oficiales U. Priv Total
Dedicacin
No. % No. % No. %
Exclusiva 11.749 42,89 273 3,13 12.022 33,31
T. Completo 5.241 19,13 1.235 14,19 6.476 17,94
Medio Tiempo 3.732 13,62 907 10,42 4.639 12,85
T.
Convencional
6.669 24,34 6.284 72,23 12.953 35,89


32
Total 27.391 100,00 8.699 100,00 36.090 100.00
Fuente: SEA-OPSU. 2004a

Ntese que las universidades oficiales presentan un porcentaje muy
alto de Dedicacin Exclusiva y Tiempo Completo (62%); mientras que el
sector privado de las universidades presenta su mayor porcentaje en las
dedicaciones parciales, es decir, Tiempo Convencional y Medio Tiempo
(82,65).

GRFICO No. 5 GRFICO No. 6

Los datos sugieren que el profesorado del sector oficial de las
universidades venezolanas est en mejores condiciones para cumplir labores
de docencia e investigacin, los cuales demandan una mayor permanencia
del profesor en la universidad como es la investigacin y la formacin
tutoreada. Una de las posibles consecuencias de tal circunstancia es el
incremento de la posibilidad de que el trabajo de la mayora de los profesores
DEDICACINDELOS PROFESORES DELAS
UNIVERSIDADES OFICIALES. AO 2001
MT + Tcon
38%
DE + TC
62%
DEDICACIN DELOS PROFESORES DELAS
UNIVERSIDADES PRIVADAS. AO 2001
MT + Tcon
83%
DE + TC
17%


33
del sector oficial, se acerque ms a lo que podramos considerar como
condiciones bsicas de aseguramiento de la calidad.

Los datos de los profesores del sector privado sugieren que stos no
tienen el tiempo suficiente para atender tareas de docencia, investigacin y
extensin, que stas demandan una dedicacin mayor a la parcial. Los
datos relativos a la investigacin institucional (Cuadro No. 6 y Grfico No. 3)
parecen corroborar esta hiptesis.

NIVEL ACADMICO

A continuacin analizaremos la variable nivel acadmico en el
profesorado de la universidad venezolana. Los niveles acadmicos
corresponden a las titulaciones profesionales otorgadas por las universidades
venezolanas y, desde 1999, por todas las instituciones de ES, lo que incluye
los Institutos y Colegios Universitarios. Estos niveles son los siguientes, en
orden creciente de escolaridad requerida por cada nivel: Tcnico Superior
Universitario (TSU), tres aos de estudios superiores en un Instituto o
Colegio Universitario, y es un ttulo de pregrado. Licenciado o Equivalente
con una escolaridad mnima de 5 aos, otorgado por las universidades y es,
tambin, un ttulo de pregrado. La especialidad, maestra y doctorado son
los niveles de postgrado que otorgan ttulos acadmicos; su escolaridad
mnima es de 1, 2 y 3 aos respectivamente. El cuadro No.10 muestra el
comportamiento de esta variable.


34

CUADRO No. 10
PROFESORES DE LAS UNIVERSIDADES VENEZOLANAS,
DISCRIMINADOS POR NIVEL ACADMICO. (Ao 2001)
U.Ofic U.Priv Total
N. Acad
No. % No. % No. %
Tec. Superior 177 0,76 71 0,81 248 0,77
Lic. o equivalente 12.787 55,17 5.307 61 18.094 56,87
Especialista 1.686 7,27 1.237 14,22 2.923 9,18
Maestra 5.401 23,30 1.717 19,73 7.118 22,34
Doctorado 2.267 9,78 329 3,78 2.596 8,16
Sin Ttulo 856 3,69 38 0,74 894 2,81
Total 23.174 100,00 8.699 100,00 31.813 100,00
Fuente: SEA-OPSU. 2004

Resalta en el cuadro No. 10 que los niveles acadmicos de ambos
sectores (oficial-privado) son proporcionalmente similares, es decir, no hay
discrepancias sustantivas en los respectivos niveles. Sin embargo, se
observa que las mayores discrepancias ocurren en los extremos de la
titulacin universitaria: licenciado o equivalente y doctorado. As, en el
nivel de Licenciado la discrepancia de 6 puntos porcentuales es a favor del
sector privado; mientras que en el nivel de Doctorado se aprecia tambin
una diferencia porcentual de 6% a favor del sector oficial de las
universidades. Aunque los porcentajes de los diferentes niveles de ambos
sectores los seguimos considerando similares, las discrepancias anteriores
parecen corroborar la diferencia entre los dos sectores en trminos de
investigacin, que ya habamos establecido. Esta tendencia parece
confirmarse, si reparamos en el porcentaje de Especialistas del sector


35
privado (14,22%) que supera en 7 puntos porcentuales al 7,27% del sector
oficial. Y es que en Venezuela se considera que el nivel de Especializacin
es ajeno o guarda poca relacin con la prctica investigativa. Aunque no
compartimos esta falsa creencia (porque creemos que el nivel de
Especializacin si requiere de una prctica investigativa, distinta a la de los
niveles de Maestra y Doctorado, pero tan epistemolgicamente vlida como
los de stos), ella parece explicar la discrepancia estadstica que estamos
comentando.

Resalta tambin en el cuadro No. 10 que ms de la mitad (60,45%, si
sumamos: TSU + Licenciados + Sin Ttulos) de los profesores de las
universidades venezolanas no poseen ttulo de postgrado. El nico
comentario que nos merece esta realidad es que evidencia un significativo
dficit en la formacin de nuestros profesores universitarios, que
indudablemente es una variable que afecta negativamente la calidad de
estos profesionales y que, en un futuro inmediato, deber ser considerado
como problema de prioritaria solucin en una poltica de ESV.

1.5 POSTGRADO

A continuacin intentaremos caracterizar el nivel de postgrado de las
universidades venezolanas. En este caso la caracterizacins se circunscribir
a estas instituciones por dos razones: la primera, porque el postgrado est
poco desarrollado en el nivel de los Colegios e Institutos Universitarios, y
segundo, porque el poco desarrollo del postgrado en esas instituciones
carece de informacin vlida y confiable.


36

CUADRO No. 11
POSTGRADOS OFRECIDOS POR LAS UNIVERSIDADES
VENEZOLANAS DURANTE EL 2004

Fuente: SEA-OPSU, 2004b

En el cuadro No. 11 se aprecia un predominio de las especializaciones
sobre los otros dos niveles de postgrado. No siempre fue as, en sus inicios
(dcada de los noventa del siglo XX) la maestra era la oferta ms frecuente
porque representaba el nico nivel existente de formacin para la
investigacin (
5
). Adems, era el nivel requerido como credencial de estudios
superiores. Sin embargo, actualmente, la especializacin es el nivel de
postgrado ms fcil de desarrollar y el menos costoso.

CUADRO N 12

Ti p o d e P o s t g r a d o N r o %
D o c t o r a d o 1 1 2 7 , 7 5 %
M a e s t r a 6 0 3 4 1 , 7 0 %
E s p e c i a l i z a c i n 7 3 1 5 0 , 5 5 %
To t a l 1 . 4 4 6 1 0 0 , 0 0 %


37
VENEZOLANAS, DISCRIMINADOS POR REAS DE
CONOCIMIENTO. AO 2004


El cuadro No. 12 revela que la oferta de postgrados para las reas de
Ciencias Sociales y Humansticas est equilibrada con relacin a la oferta en
el sector de Ciencias Exactas y Tecnolgicas. As, entre las reas de
Educacin, Ciencias Sociales y Humanidades totalizan el 47% de la oferta de
postgrado para el 2004; mientras que las llamadas ciencias duras totalizan
un 53% de la oferta. Sin embargo, esta realidad resulta un tanto engaosa,
pues un alto porcentaje de los postgrados ofrecidos en el rea de la salud
(Especializaciones en Medicina) son en realidad menciones de los estudios
de medicina. En efecto de los 376 postgrados registrados en el rea de la
salud, 253 son especializaciones en medicina, lo que equivale a un 67% de
todo el conjunto de programas para el rea de la salud. Si se sincera esta
r e a d e C o n o c i m i e n t o N r o P o r c t
C i e n c i a s B s i c a s 7 8 5 , 3 9 %
I n g e n i e r a , A r q u i t e c t u r a
y T e c n o l o g a
1 8 2 1 2 , 5 9 %
C i e n c i a s d e l A g r o y M a r 1 3 0 8 , 9 9 %
C i e n c i a s d e l a S a l u d 3 7 6 2 6 , 0 0 %
C i e n c i a s d e l a
E d u c a c i n
2 2 8 1 5 , 7 7 %
C i e n c i a s S o c i a l e s 4 1 1 2 8 , 4 2 %
H u m a n i d a d e s , L e t r a s y
A r t e
4 1 2 , 8 4 %
T o t a l 1 . 4 4 6 1 0 0 , 0 0 %


38
informacin, la oferta de postgrados en el rea de las Ciencias Sociales
resulta muy superior a la de las ciencias Exactas y Tecnolgicas.

Si analizamos la situacin en trminos de dependencia (universidades
oficiales y privadas), encontraremos que la oferta de las universidades
privadas es particularmente significativa en el rea de las Ciencias Sociales.
Esto podra deberse al alto costo que acarrea para las instituciones privadas
(tambin para las oficiales, pero stas lo costean con el presupuesto del
Estado) desarrollar postgrados en el rea de las Tecnologas. As, de los 207
postgrados que se registran en el cuadro No. 12 para las universidades
privadas , 174 (la suma de los de Educacin, Humanidades y Ciencias
Sociales propiamente dicho) corresponde al rea de las Ciencias Sociales,
en general, es decir, 84% de todos los postgrados de las privadas.

CUADRO No. 13
VENEZOLANAS, DISCRIMINADOS POR REGIONES. AO 2004

Region Nro Porcen
Capital 552 38,17%
Central 144 9,96%
Los Llanos 51 3,53%
Centro Occidental 123 8,51%
Zuliana 241 16,67%
Los Andes 195 13,49%
Nororiental e Insular 86 5,95%
Guayana 54 3,73%
Total 1.446 100,00%


39

En el cuadro No.13, se aprecia que las mayores ofertas regionales de
postgrado guardan relacin directa con la existencia de universidades
tradicionales. As, la regin capital (38,17%) presenta a la Universidad
Central de Venezuela, la ms vieja de las universidades oficiales, junto a la
Universidad Catlica Andrs Bello, tambin la ms vieja de las universidades
privadas. Adems, en esta regin hay que registrar a la universidad Simn
Bolvar, universidad oficial que no es vieja, pero que aporta una cuota
significativa a la oferta regional. El segundo porcentaje ms alto (16,67%)
corresponde a la regin zuliana, all est ubicada la Universidad del Zulia, la
segunda universidad oficial ms vieja del pas; y en tercer lugar el porcentaje
de 13,49 que corresponde a la regin andina en donde se encuentra la
Universidad de Los Andes, la tercera universidad oficial tradicional del pas.

Esta somera descripcin estadstica que hemos hecho de la ES
venezolana, especialmente del sector de universidades, pone de relieve la
presencia de situaciones que, en principio, apuntan como problemas
importantes de este sector. Sin embargo, habra que hacer algunas
precisiones al respecto. Primero, los problemas que se insinan no son
todos los que podran aquejar al sector y, por lo tanto, no hay manera de
saber si son los ms importantes y de solucin prioritaria, exceptuando, tal
vez, la ausencia de un sistema de informacin cualicuantitativa vlido,
confiable y oportuno que, para nosotros, y en el marco de la evaluacin
institucional, es el problema ms agudo y ms difcil de resolver, al menos
hasta ahora, porque la deteccin de los referidos problemas son el producto
de la informacin disponible y, en consecuencia, no exhaustiva, no siempre
vlida y confiable, nunca oportuna, y que slo cubre la parte cuantitativa del


40
asunto. Por esas circunstancias, no es posible en este momento asegurar si
lo que se asoma como problemas en esas estadsticas son tales ni todos.

Para asegurar tal cosa, necesitamos investigar la situacin,
complementando la informacin cuantitativa con la cualitativa y estableciendo
las relaciones cientficas y tcnicas que vinculen la deteccin del problema
con su solucin. Para eso es necesario contar con un sistema de evaluacin
y acreditacin de la ESV. Un sistema de evaluacin que sea concebido y
considerado un proceso de investigacin, que haga de sus resultados un
elemento vinculante para la solucin de los problemas detectados. Un
sistema de evaluacin que se convierta en la principal herramienta de gestin
(BID, 1997) de las autoridades del subsistema de ES y de sus instituciones.


41
1. LA EVALUACIN INSTITUCIONAL

2.1 DESARROLLO DE LA EVALUACIN INSTITUCIONAL EN
VENEZUELA.

Durante los aos sesenta se crean las primeras universidades
experimentales (Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado, 1962 y
Universidad Simn Bolvar, 1967). Esta iniciativa puede considerarse un paso
muy importante para modernizar el sector universitario, pues se pretenda
por lo menos en el papel - que las nuevas instituciones universitarias no
estuviesen atadas a la concepcin y estructura napolenicas de las
universidades autnomas; y se previ en la legislacin correspondiente (Ley
de Universidades. 1970) una serie de evaluaciones institucionales que
deban asegurar la calidad y pertinencia de esas instituciones.
Lamentablemente, el Estado venezolano no desarroll las evaluaciones
previstas y la mayora de las universidades experimentales pugnaron, desde
su inicio, para dejar de ser tales y adquirir el estatus autonmico que les
garantizaba la eleccin de sus propias autoridades, pero que lesionaba su
carcter experimental (Villarroel, 1998).

En 1983 (OPSU, 2001) se crea la Universidad Pedaggica Libertador
que integra y convierte en universidad a los institutos oficiales que formaban
educadores; mas, la nueva institucin no ha podido asegurar una calidad
bsica a sus diferentes institutos, stos presentan variados niveles de
calidad, similares a los que ostentaban antes de la integracin.


42
En 1983 se comienza a disear un sistema de acreditacin de
programas de postgrado que se concreta en 1986, y que hasta ahora (2004)
ha logrado acreditar a 491 programas (que representa un 34% del total de
programas de postgrado), lo que ha tenido un efecto positivo en el
mejoramiento de la calidad de los programas evaluados, pero con poca
repercusin en el total de programas que se ofrecen, y en la decisin de los
usuarios para seleccionar los mismos.

Desde 1971 la universidad venezolana ha registrado importantes
iniciativas en el campo de la evaluacin institucional. En la Ley de
Universidades se norman evaluaciones peridicas para el total de
universidades y, en especial, para el sector de universidades experimentales.
Asimismo, la Ley de Universidades (Venezuela, 1970) prescribe, tambin,
responsabilidades evaluativas, de corte de Rendicin de Cuentas, a las
autoridades universitarias (artculo: 36 Inciso 9) que a la letra dice: (Son
atribuciones del Rector) Informar semestralmente al Consejo
Universitario y anualmente al Consejo Nacional de Universidades
acerca de la marcha de la Universidad.

Son dignas de mencionarse, adems, las siguientes experiencias
evaluativas: Ncleo de Planificadores Universitarios, que cubre la etapa de
1983 hasta 1994 (Ncleo de Planificadores Universitarios, 1994); el diseo
de un Sistema de Indicadores Cualicuantitativos para la Evaluacin
Institucional de la Universidad Venezolana (OPSU, 1994); un conjunto de
Evaluaciones Universitarias ad hoc que realizara el Departamento de
Evaluacin institucional de la OPSU a solicitud de las propias instituciones, o
por encargo del CNU o de la OPSU (Sardi, 1994); la creacin de un
Sistema de Acreditacin de Estudios de Postgrado, desde 1986 (Consejo


43
Consultivo, 1997); las experiencias de diferentes universidades en
autoevaluaciones institucionales como la de la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador (UPEL, 1985), la Simn Rodrguez (Espinoza, 1990),
Simn Bolvar (Gmez, 1985) o las parciales (de Facultades y Escuelas)
como las realizadas en la mayora de las universidades nacionales, a veces
con el asesoramiento y participacin de organismos internacionales como el
Proyecto Columbus que realiz durante el lapso 1998-2000 una
autoevaluacin de algunas Facultades de Ingeniera, mediante la aplicacin
del mecanismo evaluativo conocido como SECAI: Sistema de Evaluacin de
la Calidad de la Enseanza de la Ingeniera (SECAI, 2000)

Finalmente, vale la pena mencionar las experiencias de evaluacin y
acreditacin del profesorado universitario (docentes e investigadores)
mediante mecanismos de evaluacin que incentivan (premian) al
profesorado, tales como el SPI (Sistema de Promocin del Investigador), los
PEI (Programa de Estmulo al Investigador) y la CONABA (Comisin
Nacional del Beneficio Acadmico)

A pesar de una experiencia evaluativa tan intensa y variada, no se
puede decir que se haya sembrado una cultura evaluativa en la universidad
venezolana, en consecuencia, estas iniciativas han tenido poca o ninguna
repercusin en el mejoramiento de las instituciones universitarias. Un primer
anlisis permite apreciar que tales iniciativas tuvieron algo en comn: fueron
coyunturales, excepcin de la acreditacin de postgrado y del PPI, las
cuales, sin embargo, tienen la limitacin de ser parciales: una evala slo el
nivel de postgrado y la otra slo a los profesores investigadores.


44
Por estas razones era necesario concebir, disear y desarrollar un
sistema de evaluacin y acreditacin que tuviera un carcter permanente,
con lo cual se institucionalizara la evaluacin universitaria y se crearan las
condiciones para sembrar y desarrollar una cultura evaluativa en el
subsistema de ES.

2.2 LOGROS DE LOS ACTUALES MECANISMOS DE
EVALUACIN

Aunque la experiencia de evaluacin institucional de la ES en
Venezuela no ha sido todo lo exitosa que se hubiese querido, debe
destacarse, sin embargo, que esa experiencia ha dejado unos resultados
nada desdeables, tanto en la evaluacin institucional del pregrado como en
lo que refiere a la acreditacin del postgrado. En ambos casos la experiencia
constituye una base slida sobre la cual montar el nuevo Sistema de
Evaluacin y Acreditacin de las Universidades venezolanas (SEA).

Evaluacin del pregrado

En el primer caso (evaluacin del pregrado) Venezuela cuenta (desde
1985) con una oficina que evala las nuevas creaciones de instituciones y
carreras universitarias. Bsicamente, el proceso de evaluacin revisa el
proyecto presentado por los promotores del mismo y se contrasta con unas
normas ya establecidas que evalan, fundamentalmente, las siguientes
variables:

1. Justificacin del proyecto


45
2. Soporte econmico
3. Planta fsica y equipamiento
4. Recursos humanos
5. Proyecto curricular
6. Otros

Los proyectos son evaluados por equipos tcnicos especializados, y
los planes de estudio de las carreras propuestas son evaluados por expertos
cientficos, externos a la institucin que presenta el proyecto de creacin. El
permiso de funcionamiento es otorgado por el CNU (Consejo Nacional de
Universidades), y todas las instituciones universitarias (tanto oficiales como
privadas) con proyectos de creacin de instituciones y carreras estn
obligadas a someterse a esta evaluacin para recibir el correspondiente
permiso de funcionamiento.

Todo lo anterior revela que desde la dcada de los ochenta del siglo
XX, Venezuela cuenta con un mecanismo de evaluacin institucional que
pretende asegurar una calidad bsica en las instituciones universitarias.

Por supuesto, al usar en el prrafo anterior la expresin pretende
asegurar una calidad bsica, lo hacemos porque somos conscientes de que
la simple pretensin no permite garantizar la consecucin del propsito. De
ah que debamos reconocer que esta evaluacin no ha sido todo lo eficiente
y eficaz que debiera: presenta problemas de validez ante la ausencia de una
mayor precisin en los indicadores y estndares utilizados; poco confiable en
sus veredictos, debido a la gran discrecionalidad dejada a los evaluadores
que, aunque expertos, no cuentan con buenos procedimientos e
instrumentos que puedan incrementar la confiabilidad de sus juicios; y un


46
proceso exageradamente burocrtico que retarda la emisin del veredicto.
Para el ao 2004, por ejemplo, el tiempo promedio para la aprobacin de
instituciones fue de dos aos y 4 meses; mientras que el tiempo promedio de
aprobacin de las carreras fue de un ao y ocho meses. (SEA, 2004).

A pesar de lo anterior, o mejor, con base en el diagnstico de lo
anterior, el diseo del SEA puede exhibir ahora una fase de evaluacin de
creacin de instituciones que resulta ms pertinente, tanto en lo externo
como en lo interno y, adems, unos procedimientos e instrumentos de
evaluacin que permitirn aumentar la validez y confiabilidad del proceso
evaluativo y asegurar un tiempo mximo para la emisin de los veredictos.

LOGROS EN LA EVALUACIN DEL POSTGRADO

La evaluacin de los postgrados comprende dos procesos evaluativos:
la acreditacin y la evaluacin de proyectos de creacin de postgrados.
El proceso de acreditacin es el ms antiguo (1983), el proceso para otorgar
los permisos de creacin comenz en 1996. Debido a esta circunstancia, en
Venezuela funcionan postgrados que han sido autorizados y acreditados;
otros que slo han sido autorizados; otros ms que han sido acreditados
pero no autorizados; y, finalmente, algunos que no han sido autorizados ni
acreditados. Estos ltimos son los que aparecen en las estadsticas como no
evaluados, porque algunos de ellos fueron creados cuando no exista la
normativa correspondiente (antes de 1996), razn por la cual no exista la
obligacin, para ellos, de solicitar permiso pues no exista ni la normativa ni
instancia alguna en la cual hacerlo. Ntese como en el cuadro No. 14 se
revela que el 55% del total de postgrados ofrecidos durante el 2004


47
funcionan sin que se les haya evaluado. Los porcentajes son iguales si se
comparan las universidades por dependencia: 55% de no evaluados, tanto
para las universidades oficiales como para las privadas.

CUADRO No. 14
NMERO DE PROGRAMAS DE POSTGRADO
ACREDITADOS, AUTORIZADOS Y NO EVALUADOS.
SEPT. 2004.

Fuente: Consejo Consultivo de Postgrado. 2004.

El cuadro No. 15 muestra las estadsticas del proceso de acreditacin
de postgrados.

Nro Porc Nro Porc Nro Porc
Acreditado 379 30,59% 30 14,49% 409 28,28%
Autorizado 173 13,96% 63 30,43% 236 16,32%
No Evaluado 687 55,45% 114 55,07% 801 55,39%
Total General 1.239 100,00% 207 100,00% 1.446 100,00%
Situacion
Oficial Privada Total


48

CUADRO No. 15
ACREDITADOS EN EL PERODO 1990-2004.

AOS
No. De
programas
AOS
No. De
programas
90 3 98 17
91 0 99 22
92 0 2000 60
93 61 2001 62
94 23 2002 37
95 34 2003 58
96 27 2004 27
97 34 Total 491

Se aprecia en el cuadro No. 15 que los volmenes de programas
acreditados durante cada ao es fluctuante con la presencia de casos
extremos, es decir, hay algunos aos (1993, 2000, 2001 y 2003) en que el
nmero de programas acreditados se ubica alrededor de los 60 programas
que es el doble del promedio. Esto contrasta con los otros aos en los que
los valores mximos se ubican alrededor de los 30 programas por ao. Esto
se debe a que algunas universidades promotoras de acreditacin de
programas de postgrados no logran cumplir, dentro del ao de la solicitud, las
exigencias de los evaluadores externos, razn por la cual la emisin del
veredicto se acumula para el ao siguiente, el cual resulta inflado porque
suma a su solicitud normal el acumulado que se arrastra.


49

CUADRO No. 16
PORCENTAJE DE PROGRAMAS DE POSTGRADO
ACREDITADOS, CON RELACIN AL TOTAL DE
PROGRAMAS EXISTENTES. AO 2004.

Programas No. %
Programas existentes 1.446 100,00
Programas acreditados 491 33,96
Programas No acreditados 955 66,04
Fuente: Consejo Consultivo de Postgrado. 2004

El cuadro No. 16 refleja la relacin entre programas acreditados y
programas existentes. El porcentaje acreditado luce bastante holgado si se
toman en cuenta, al menos, dos circunstancias: la primera, que la
acreditacin es un proceso voluntario, lo que disminuye la presin por la
acreditacin. La segunda, que despus de establecerse y normarse la fase
de evaluacin de proyectos de creacin de postgrados para efectos de
autorizar su funcionamiento, la meta de la acreditacin no es de un 100%
(como se pens inicialmente), dejndose esta meta al proceso de
autorizacin que es obligatorio.


50

CUADRO No. 17
TOTAL DE PROGRAMAS DE POSTGRADOS
ACREDITADOS POR NIVELES. AO 2004

Niveles No. % Total
Especializacin 228 31,19 731
Maestra 215 35,66 603
Doctorado 48 42,86 112
Total 491 33,96 1.446

El cuadro No. 17 revela el mayor porcentaje de acreditacin para el
nivel de doctorado (42,86%). Esto resulta lgico si se toma en cuenta que es
en este nivel en donde los usuarios tienden a hacer la seleccin del postrado
con base en la calidad del mismo. Esto puede deberse a que los doctorados
en Venezuela tienden a tener una acreditacin de facto basada en el
prestigio de la institucin que lo realiza. Por eso, las instituciones que quieren
mantener su prestigio en esta rea se preocupan por acreditar sus
doctorados; no sucede as, sin embargo con algunas instituciones no
prestigiadas que siguen desarrollando doctorados pero sin preocuparse por
su acreditacin. En los niveles de especializacin y maestra no se compite
por la preferencia de los usuarios con base en la acreditacin. De hecho, la
acreditacin, en estos niveles, no es una variable relevante para la seleccin
de los programas de postgrado.


51
CUADRO No. 18
AUTORIZADOSEN EL PERODO 1990-2004.

AOS
No. De
programas
AOS
No. De
programas
96 0 2001 54
97 21 2002 60
98 31 2003 53
99 46 2004 25
2000 54 Total 344

Obsrvese en el cuadro No.18 que el ritmo de crecimiento de los
programas autorizados es firme y sostenido desde el ao 1997 hasta el 2002.
A partir del ao 2003, sin embargo, el nmero de programas autorizados
anualmente comienza a decrecer. No tenemos informacin confiable que
pueda explicar, ni siquiera como hiptesis, este fenmeno.


52
CUADRO No. 19
PORCENTAJE DE PROGRAMAS DE POSTGRADO
AUTORIZADOS CON RELACIN AL TOTAL DE
PROGRAMAS EXISTENTES. AO 2004.

Programas No. %
Programas existentes 1.446 100,00
Programas autorizados 344 23,79
Programas No autorizados 1.102 76,21

El cuadro No. 19 refleja la relacin entre los programas existentes y
los que funcionan con autorizacin del CNU. Slo un 23,79% de los
programas ofertados en el 2004 tienen permiso para funcionar
(6)
. Esto
debe interpretarse como que aproximadamente un 23,79% de los
programas existentes se someti a la evaluacin para lograr el permiso
de funcionamiento; el 76,21% restante se distribuye entre los que no
estn permisados pero s acreditados y los que no han solicitado ni
autorizacin ni acreditacin.


53
CUADRO No. 20
TOTAL DE PROGRAMAS DE POSTGRADOS
AUTORIZADOS POR NIVELES. AO 2004

Niveles No. % Total
Especializacin 196 26,81 731
Maestra 113 18,74 603
Doctorado 35 31,25 112
Total 344 23,79 1.446

Al igual que en el caso de la acreditacin, el mayor porcentaje de programas
que han solicitado permiso para funcionar corresponde al nivel de doctorado,
en nuestra opinin por las mismas razones que esgrimimos en el caso de la
acreditacin.


54
2. EL SEA

3.1 Origen

En el ao 1999 se produce en Venezuela un cambio de gobierno que,
a diferencia de los anteriores, genera una transformacin del Estado
venezolano, pasando ste a ser de democracia representativa a una
participativa y protagnica. En este sentido, la nueva Constitucin (1999) no
slo delimita con ms precisin los derechos de los venezolanos sino que
orienta y viabiliza la consecucin y disfrute de esos derechos. En lo que
respecta a la Educacin, contempla que aquella a la que tiene derecho todo
venezolano no es una cualquiera (indefinida e indeterminada como en la
constitucin anterior) sino una de calidad. En consecuencia, los organismos
educacionales (Ministerios y otros) se abocaron a concebir y disear los
mecanismos que ms garantizaran el aseguramiento de la calidad educativa,
a fin de que el Estado pudiera cumplir con esta disposicin constitucional y
los venezolanos tuvieran la oportunidad de disfrutar de este derecho.

En lo que respecta a la Educacin Superior, la Oficina de Planificacin
del Sector Universitario (OPSU) encomend (ao 2000) a un especialista en
evaluacin institucional elaborar un papel de trabajo en el cual se concibiera
y esbozara un sistema de Evaluacin y Acreditacin para ser aplicado y
desarrollado en y para la Educacin Superior venezolana, que tuviera como
propsitos principales el aseguramiento de la calidad de las instituciones y
programas (carreras y postgrados) y el reconocimiento y certificacin de los
niveles de excelencia que exhibieran, tanto las instituciones como los
programas de Educacin Superior. Adems, se condicion su cobertura y


55
naturaleza en los trminos siguientes: abarcara todas las instituciones de
la Educacin Superior venezolana (Universidades, Institutos
Tecnolgicos y Colegios Universitarios); los dos niveles acadmicos
del sistema: pre y postgrado y, desde el punto de vista evaluativo,
debera evaluar la pertinencia, eficiencia y eficacia de las instituciones y
programas.

Este papel de trabajo deba presentarse ante el Consejo Nacional de
Universidades (CNU) para que ste organizara el diseo, instrumentacin y
desarrollo del mismo. El papel de trabajo fue culminado en noviembre del
ao 2000 (Villarroel, 2000) y presentado a la consideracin del CNU el 28-01-
01. El material presentado al CNU no cumpli, sin embargo, con todos los
requisitos establecidos anteriormente. Su cobertura institucional debi
limitarse a las universidades (oficiales y privadas) ya que el sector de
Institutos Tecnolgicos y Colegios Universitarios no contaba (para la fecha)
con la suficiente informacin vlida y confiable para poder aproximarnos al
conocimiento de su realidad con miras a prescribirle un sistema evaluativo
que le resultara pertinente. Por otra parte, la organizacin y administracin de
este sector (para ese momento, y todava en la actualidad) no permiti (ni
permite) incorporarlo a un proyecto de esta envergadura sin que antes sea
objeto de profundos cambios en lo conceptual, organizativo y operativo.

El papel de trabajo fue presentado al CNU el 26-01-2001, y fue
aprobado en esa misma fecha por Resolucin No. 15, del Acta No. 383. En
esta resolucin se dictamin que para efectos administrativos se nombrara
una Comisin Tcnica de alto nivel
(7)
que coordinara todo lo relativo al
diseo, organizacin e instrumentacin del SEA. La Comisin Tcnica
requiri de cada una de las universidades del pas el nombramiento de un


56
representante ante el SEA, lo que permiti conformar un grupo de trabajo de
aproximadamente 50 personas (42 representantes de universidades, 5
miembros de la Comisin Tcnica y unos 8 miembros del personal tcnico de
apoyo e invitados especiales, stos ltimos, especialistas que eran invitados
ocasionalmente para tratar tpicos especficos. La coordinacin del SEA
estaba dedicada a tiempo completo al desarrollo del proyecto; la Comisin
Tcnica se reuna semanalmente, y todo el grupo comenz a reunirse
bimensualmente en los llamados Talleres Nacionales de Evaluacin y
Acreditacin. Adicionalmente se realizaron Talleres Regionales en donde las
universidades ubicadas en una misma zona geogrfica podan profundizar en
algunas de las materias que luego seran tratadas en los Talleres Nacionales.
Durante el 2001 y marzo del 2002 se realizaron 10 Talleres Nacionales y 14
Talleres Regionales.

El trabajo de este grupo se focaliz en dos propsitos: primero,
disear el Sistema de Evaluacin y Acreditacin, es decir, el SEA. Para lo
cual las representaciones de las universidades y del Estado arribaron a
acuerdos con relacin a: la justificacin del sistema, la conceptualizacin
de calidad y excelencia universitarias, y el diseo de los subsistemas
de Evaluacin y Acreditacin. Segundo, organizar la informacin
estadstica que (junto a una informacin cualitativa) era necesaria para
realizar las evaluaciones previstas en el sistema que se estaba diseando.
En este sentido, se organiz la estadstica del ao 2000 (por instituciones y
carreras) y la del 2001 solamente por instituciones. La informacin
estadstica del ao 2000 incluy 25 variables y 5 indicadores; la del 2001, 28
variables y 9 indicadores.


57
Los resultados alcanzados por este grupo se presentaron ante el CNU
el 28 de mayo de 2002 : la informacin estadstica organizada y validada, y el
diseo del subsistema de Evaluacin aprobado y firmado por todos los
representantes de las universidades, en un documento que se conoci como
Documento Reformulado del Sistema de Evaluacin y Acreditacin de las
Universidades Nacionales (Villarroel coordinador, 2001) (vase anexo
No.1 ) el cual fue aprobado por este cuerpo en esa misma fecha, segn la
Resolucin No. 11 del Acta No. 406.

Nos hemos extendido en la descripcin pormenorizada del trabajo y
logros de esta gran comisin, para evidenciar que, si bien el primer papel de
trabajo fue el esfuerzo individual y personal de un especialista, el diseo
propiamente dicho fue un esfuerzo colectivo en el que participaron todas las
universidades del pas. Esto, aparte de darle un amplio respaldo acadmico
al proyecto, permiti que el CNU lo aprobara rpida y entusiastamente,
habida cuenta de que este cuerpo est formado por los rectores de las
universidades que ya haban conocido, participado y aprobado el material
que, finalmente, fue presentado ante el CNU.

3.2 JUSTIFICACIN

POR QU?

Hay consenso en el nivel mundial acerca de la necesidad de colocar la
calidad universitaria en el centro del desarrollo de la educacin superior. Esta
idea parece nacer en la dcada de los 90 del siglo XX, con el auge de la ES
transnacional, el incremento de la ES privada y el uso de la acreditacin de


58
instituciones y programas como el mecanismo ms idneo para reconocer y
certificar la calidad de instituciones y programas universitarios. El incremento
de la ES privada como sector que compitiera por el control hegemnico de la
formacin profesional que hasta entonces haba detentado el sector oficial,
oblig a buscar una variable altamente competitiva que pudiera equilibrar
ambos sectores. Esta variable fue la calidad de la ES.
(8)

La UNESCO (1996, 1998) ha establecido tambin que la calidad, junto
con la pertinencia, la equidad y la internacionalizacin constituyen los
principales retos o desafos de la educacin superior moderna en el nivel
mundial. En este planteamiento la calidad aparece como algo distinto a la
pertinencia, equidad e internacionalizacin. Sin embargo, a poco que se
analice todo el contexto en el que surgen e interactan estas categoras
valorativas, se encontrar que la calidad aparece siempre como el eje sobre
el cual se ubican y desarrollan las otras tres. En efecto, en lo que concierne a
la equidad, sta, desde los aos noventa, ha conceptualizado y definido,
teniendo al componente calidad como el principal matiz de la educacin, por
consiguiente, al ofrecer y desarrollar se debe evidenciar el ejercicio ecunime
y equitativo de la igualdad de oportunidades. As, en la II Cumbre de las
Amricas la equidad fue definida como:

la creacin de condiciones para que toda la poblacin tenga
oportunidades de recibir servicios educativos con calidad,
reduciendo de manera apreciable los efectos que se derivan de la
desigualdad social y econmica. (Briceo, 2001:2).

En el caso de la pertinencia, sta es concebida por la UNESCO, desde
1998, como una categora indisolublemente unida a la calidad, porque no es


59
posible concebir sta ltima (en el mbito de un sistema), sin que llene los
requerimientos de la pertinencia externa e interna.

Y en lo que respecta al escenario de competitividad de la
internacionalizacin y transnacionalizacin
(9)
de la ES, la calidad aparece
como la variable de competitividad por excelencia.

Pero la UNESCO no slo ha sealado los desafos de la Educacin
Superior sino tambin los mecanismos ms idneos para alcanzarlos. As,
en el caso de la Pertinencia Social se admite que los estudios de
necesidades y factibilidad seran los mecanismos ms idneos para asegurar
la pertinencia social de las instituciones, carreras o programas universitarios.
Ms an, se considera tambin que es el Estado el que debe investigar la
realidad social para ofrecer a los promotores de nuevas instituciones y
carreras universitarias las prioridades nacionales y regionales en trminos
de necesidades y posibilidades, que proporcionara el marco o referente de la
evaluacin de la pertinencia de sus proyectos.

En el caso de la equidad tambin se ha sealado la necesidad de
aumentarla en el mbito de la educacin superior, mediante un sistema de
seleccin y admisin de alumnos (evaluacin de los aspirantes a cursar la
ES) que ofrezca igualdad de oportunidades a los aspirantes, y que minimice,
hasta donde esto sea posible, los efectos de lo socioeconmico en el
proceso de seleccin. Asimismo, en los casos de la calidad y la
internacionalizacin, la UNESCO ha considerado a la evaluacin como el
mecanismo necesario e indispensable para poder detectar, manejar e
incrementar la calidad hasta niveles de excelencia. Mecanismo
indispensable? S, porque es cierto que la evaluacin no es la que hace o


60
genera la calidad, pero sin un sistema de evaluacin jams se podr
conocer, ni la existencia de la calidad, ni mucho menos el grado en que
existe. En consecuencia, la evaluacin aparece tambin como una
herramienta comn e indispensable a las cuatro categoras analizadas.

Por lo expuesto, segn la UNESCO, la calidad es un elemento nodal
en los principales desafos que confronta la ES mundial, y, a su vez, la
evaluacin es el proceso mediante el cual se puede detectar, asegurar y
controlar la calidad de los estudios superiores; en consecuencia, se puede
concluir que la evaluacin institucional es la herramienta ms importante e
imprescindible para gerenciar la calidad de la ES, en sus dos variantes
principales: como Autoevaluacin o Acreditacin. De este modo, la creacin
del SEA estara ms que justificada, no slo por las necesidades locales,
sino por las exigencias del actual proceso de globalizacin.

PARA QU?

La naturaleza del SEA es netamente evaluativa y, como tal, es un
sistema regulador de otro sistema, el universitario en este caso. Esta funcin
reguladora genera, bsicamente, dos propsitos: uno de control y otro de
mejoramiento. Con el propsito de control se pretende establecer el o los
niveles de calidad del sistema que est siendo regulado. El inters principal
radica en verificar los niveles de calidad alcanzados con referencia a los
propsitos, fines, objetivos y metas que se hayan previsto. Por eso, este tipo
de evaluacin hace hincapi en el control de los resultados. Los esquemas o
procesos de evaluacin institucional universitaria, tpicos de esta tendencia,
son: la rendicin de cuentas y la acreditacin.


61

La evaluacin para el mejoramiento, en contraposicin a la tendencia
anterior (rendicin de cuentas y acreditacin), la evaluacin para el
mejoramiento pretende asegurar niveles bsicos de calidad para, desde all,
irla incrementando paulatinamente. Su inters fundamental radicara,
entonces, en detectar las fallas, dficit y obstculos para, despus de
conocer las causas del problema, prescribir su solucin y superacin. Los
esquemas o procesos de evaluacin institucional universitaria, tpicos de esta
tendencia, son: la autoevaluacin y la autorregulacin.

En la actualidad, y en el mbito de la experiencia de la evaluacin
institucional universitaria, ambas tendencias son usadas con propsitos no
siempre pertinentes. As, se ha acuado la idea (CINDA, 1993; Orozco,
1994) de que la acreditacin pretende mejorar la calidad de las instituciones
universitarias; mientras que, por otra parte, se realizan autoevaluaciones que
pretenden establecer el nivel de calidad de las instituciones y programas de
ES. En ambos casos se utilizan los procesos de evaluacin con propsitos
inadecuados o no pertinentes a la tendencia correspondiente, aunque se
puedan alcanzar, parcial e indirectamente, algunos objetivos previstos. Por
ejemplo, la acreditacin puede servir de acicate o estmulo para incrementar
la calidad institucional; y la autoevaluacin puede revelar en su deteccin de
fallas niveles deficitarios de calidad.

Con base en lo anterior, el SEA contemplar ambos propsitos, cada
uno referido al mecanismo de evaluacin que le es ms pertinente.

3.3 PROPSITOS


62

El SEA tiene dos propsitos fundamentales:
1. Asegurar una calidad bsica y estandarizada en todas las
instituciones universitarias.

Este propsito se espera lograr mediante la instrumentacin del
Subsistema de Evaluacin, el cual comprende tres etapas:
evaluacin de solicitudes de creacin de instituciones y/o carreras;
seguimiento y supervisin de instituciones; y rendicin de
cuentas de todas las instituciones universitarias. Este proceso de
evaluacin abarcar las tres categoras evaluativas de la calidad:
pertinencia, eficiencia y eficacia.
El propsito es el aseguramiento de la calidad, porque en esta
etapa se evalan las condiciones bsicas o mnimas de calidad que
deben presentar las instituciones y programas durante su creacin y
desarrollo. En otras palabras, el Estado se asegura que las
instituciones y programas de ES funcionen y obtengan resultados
con y en condiciones bsicas de calidad. En la consecucin de este
propsito la principal responsabilidad la tiene el Estado y, en
consecuencia, es obligatorio.

2. Detectar, reconocer y certificar la excelencia de las diferentes
carreras y programas de las universidades nacionales.

Este propsito se intentar lograr mediante la instrumentacin del
Subsistema de Acreditacin. El proceso de acreditacin comprende
tres fases: la autoevaluacin o diagnstico; la evaluacin de
expertos por parte de pares externos; y la certificacin. El proceso


63
de acreditacin se centrar en la evaluacin de la eficacia de las
carreras y/o programas. Aqu se persigue, mediante un proceso de
acreditacin voluntario, establecer cules instituciones y programas
han alcanzado y sobrepasado los estndares bsicos de calidad que
se determinen en el proceso del aseguramiento de la misma, y
certificarle la excelencia alcanzada. En la consecucin de este
propsito la principal responsabilidad la tiene el mercado acadmico
o educacional, habida cuenta de que el escenario de la acreditacin
es altamente competitivo.

3.4 FUNDAMENTO LEGAL

La necesidad de un sistema de evaluacin y acreditacin de la ES
venezolana fue establecida en el documento Lneas Generales del Plan de
desarrollo Econmico y Social de la Nacin (Repblica Bolivariana de
Venezuela, 2001), pero el principal sustento legal para este sistema est en
la Constitucin Nacional, que en su artculo 103 establece el derecho de
todos los venezolanos a disfrutar de una educacin de calidad. De este
modo, el Estado venezolano asume el compromiso (en trminos de derechos
y deberes) de arbitrar lo conducente para que la educacin venezolana, y en
el caso que nos ocupa, la superior, se asegure de presentar en todos sus
carreras, programas y niveles una calidad bsica. En este sentido, el SEA es
una iniciativa y un proyecto generado y organizado bajo el patrocinio,
supervisin y control del Estado venezolano. Esta circunstancia motiv,
desde el inicio del diseo del SEA, un conjunto de aprehensiones, crticas y
resistencias a la aceptacin e instrumentacin de este sistema, por la
pretendida ingerencia del Estado. Por consiguiente, debe decirse, de una


64
manera clara y categrica, que el Estado venezolano no slo tiene el derecho
de inspeccionar y supervisar la calidad de las instituciones universitarias, sino
que est obligado a hacerlo. Debe admitirse, sin embargo, que esta
concepcin no es compartida por todos los pases y regiones
latinoamericanos. En Centro Amrica, por ejemplo, la responsabilidad de la
evaluacin y acreditacin de la ES compete a las instituciones mismas,
dejndose al Estado la intervencin con apoyos polticos y financieros. As lo
expresan claramente Alarcn y Luna (2004:80-81) cuando establecen:

Es claro que la responsabilidad por la calidad y el aseguramiento de
la calidad de la educacin superior est y seguir estando en las
instituciones educativas mismas. No obstante los estados
centroamericanos tienen que hacer un esfuerzo significativo para
incrementar la inversin en educacin superior. (as como) apoyo
poltico y financiero

Para nosotros, por el contrario, la primera y principal razn para
otorgarle al Estado esta prerrogativa, radica en que la educacin es un
servicio pblico y, como tal, es el Estado a quien compete velar por su
calidad. En efecto, en el artculo 102 de la Constitucin (Venezuela, 1999)
establece:

.....El Estado la asumir (la educacin) como funcin indeclinable y de
mximo inters en todos sus niveles y modalidades.......La educacin
es un servicio pblico.....El Estado, con la participacin de las familias
y la sociedad, promover el proceso de educacin ciudadana, de
acuerdo con los principios contenidos de esta Constitucin y en la
ley.

En el artculo 103 de la Constitucin se establece que:


65
Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades....
En el artculo 106 establece:

... (Los particulares)....pueden fundar y mantener instituciones
educativas privadas bajo la estricta inspeccin y vigilancia del
Estado, previa aceptacin de ste.

Y, finalmente con relacin a este punto, el artculo 109 establece:

...Las universidades autnomas se darn sus normas de gobierno,
funcionamiento y la administracin eficiente de su patrimonio bajo el
control y vigilancia que a tales efectos establezca la ley...

Todas las citas de los artculos de la Constitucin, evidencian el
derecho y el deber que tiene el Estado venezolano con relacin a la creacin
y desarrollo de un Sistema de Evaluacin y Acreditacin de la ES
venezolana. Por su parte, en el documento titulado: Lneas Generales del
Plan de Desarrollo Econmico y Social de la Nacin 2001-2007 (Repblica
Bolivariana de Venezuela, 2001) se establece:

Elevar calidad y eficiencia en las instituciones de educacin superior
comprende el desarrollo de la carrera acadmica y.... la implantacin
de un sistema de evaluacin y acreditacin acadmica.

Asimismo, el Programa de Gobierno tambin establece:

Como poltica: La conquista de la excelencia acadmica

Como objetivo: Elevar la calidad y eficiencia de las instituciones


66

Como estrategia: Disear e implantar un sistema de evaluacin y
acreditacin acadmica para las instituciones de
Educacin Superior. (Repblica Bolivariana de
Venezuela, 2001)


67
3. ORGANIZACIN

4.1 Niveles de evaluacin

GRFICO No. 7

El Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin consta de 4 niveles
evaluativos (ver diagrama), que interactan (de ah su carcter de sistema)
con diferentes grados de responsabilidad e involucramiento. Dos de esos
niveles son tpicos del SEA: Rendicin de Cuentas y Acreditacin, los otros
dos son procesos internos de las instituciones universitarias enmarcados

ESTATAL
INSTITUCIONAL
INTRAINSTITUCIONAL
CARRERAS Y/ O PROGRAMAS
ESTATAL
RENDICIN DE CUENTAS
AUTORREGULACIN
AUTOEVALUACIN
ACREDITACIN
VOLUNTARIA
VOLUNTARIA
TOTALMEMNTE
VOLUNTARIA
OBLIGATORIA
Nive l e s d e Eva l ua c i n


68
dentro de su plena autonoma. Sin embargo, los cuatro niveles interactan y
se afectan entre s.

1. EL NIVEL ESTATAL

1.1 La Rendicin de Cuentas

El primer nivel estara dado por la evaluacin que, desde el Estado, se
aplicar a todas las universidades nacionales (oficiales y privadas). En lo
institucional esta evaluacin corresponder al nivel institucional, de carreras y
programas de postgrado. Se desarrollar desde la fase de Creacin de
instituciones y programas, hasta la fase de Rendicin de Cuentas
propiamente dicha, pasando por una fase de Supervisin y Seguimiento. El
nivel estatal de evaluacin es obligatorio, es decir, las universidades deben
entregar a los organismos del Estado toda la informacin (vlida, confiable y
oportuna) para que ste pueda llevar a cabo la evaluacin; por su parte, el
Estado est en la obligacin de conducir esta evaluacin de las
universidades, segn lo establecen las normativas correspondientes,
respetando la autonoma de estas instituciones e informando y discutiendo
oportunamente con las universidades los resultados de la evaluacin.

Este tipo de evaluacin (Rendicin de Cuentas) ha estado durante
mucho tiempo asociado a la evaluacin de la administracin universitaria, de
ah que se le haya considerado sinnimo de "accountability" que, a su vez,
ha sido traducido al castellano (CINDA, 1993) como auditora.
Modernamente, el concepto de Rendicin de Cuentas ha superado la
connotacin administrativa de la 'accountability" original y se le connota


69
(Goddard and Leask, 1992; Mc. Cormick y James, 1997; Borrero, 1994)
como una evaluacin de responsabilidades: responsabilidad frente a los
usuarios; responsabilidad frente a la misma institucin; y responsabilidad
frente al ente del cual dependan legal o econmicamente. En el caso
venezolano, las universidades deben rendir cuentas a la sociedad y al
Estado; esta evaluacin consistir, bsicamente, en suministrar a los
organismos competentes, peridicamente, toda la informacin necesaria para
saber hasta que punto las instituciones universitarias han alcanzado los
estndares de calidad establecidos por el Estado venezolano para dichas
instituciones. Esos estndares estarn referidos a las funciones bsicas de la
universidad: docencia, investigacin y extensin.

En sntesis, la Rendicin de Cuentas se caracteriza por ser una
evaluacin externa, permanente, obligatoria y contractual. Con relacin
al ltimo trmino (contractual), ambas partes (Estado y Universidad) tienen
derechos y obligaciones. Es importante destacar esta ltima caracterstica
para evidenciar la diferencia entre la Rendicin de Cuentas tradicional y la
actual. En la tradicional, la rendicin de cuentas era unidireccional: del
"deudor" al acreedor, es decir, de las universidades al Estado. En la
connotacin actual de la rendicin de cuentas la relacin es recproca; en
otras palabras, no slo rinde cuentas la Universidad sino tambin el Estado.
(Van Vught, 1991)

1.2 La Acreditacin

La acreditacin ser la evaluacin que permitir reconocer y certificar
la excelencia de los programas (carreras) de las universidades. Es un
proceso que consta de un diagnstico institucional, la evaluacin por parte de


70
pares externos para verificar la validez y confiabilidad del informe
diagnstico, y una fase de certificacin en la cual se corrobora o no el
veredicto de los pares externos y se certifica (en el caso de un veredicto
positivo) la acreditacin del programa en cuestin. Ser totalmente
voluntaria y ocasional, ser limitada temporalmente en cuanto a la validez de
la certificacin. Ms adelante se analizar en extenso este nivel evaluativo.

2. EL NIVEL DE LAS UNIVERSIDADES

2.1. La Autorregulacin

Las universidades debern organizar y desarrollar un nivel de
autoevaluacin institucional que ha sido reconocido y denominado como
Autorregulacin (Villarroel, 1998; Cepeda Lpez, 1999; Silva, Reich y
Vzquez, 2003). El mismo consistir, bsicamente, de una autoevaluacin
de cada universidad, que tendr un carcter permanente, estrechamente
asociada al proceso de planificacin universitaria y que abarcar a toda la
institucin.

El propsito de esta evaluacin es permitirle a la institucin los ajustes
necesarios en la planificacin y desarrollo de la universidad. Esta evaluacin
deber insertarse en la planificacin normal y rutinaria de la institucin,
aspecto ste que la diferencia de la autoevaluacin tradicional, que tiene
siempre un carcter extraordinario. Es una evaluacin voluntaria, aunque
podra decirse que es moralmente obligatoria, porque no se concibe la
planificacin sin su correspondiente proceso de evaluacin. La existencia y
desarrollo de la Autorregulacin permitir a las universidades engranar este


71
proceso evaluativo con el que realizar el Estado como Rendicin de
Cuentas.

La autorregulacin tiene como propsito fundamental el
aseguramiento de la calidad bsica de cada institucin en particular, y por
ella misma. En este sentido, la realiza cada institucin sin la ingerencia de
pares externos (sta es la razn del porqu la denominamos Autorregulacin,
porque consideramos que las actuales autoevaluaciones con pares externos
:CONEAU (1998) ; Kells (1997) no son verdaderas autoevaluaciones, porque
el guin o esquema evaluativo es externo ( en el mejor de los casos es
adaptado por la institucin) y porque el informe evaluativo tiene como
principal destinatario a los evaluadores externos (Thune, 1998), y no a la
propia institucin para que ajuste (regule ella misma) su planificacin y
desarrollo. Desde nuestra ptica esa intervencin de pares externos, es la
forma ms expedita para venderse los expertos forneos y de construirse un
prestigio internacional.

El procedimiento consiste, bsicamente, en comparar (en cada
institucin) su Deber Ser (Misin, Proyecto, Plan) con su Quehacer y Logros,
despus de lo cual se tomarn las decisiones de ajustes: homeosttica en el
caso del Quehacer, de planificacin en la Rendicin de Cuentas y de
Diagnstico en la entrada. Sus estndares son internos y estarn
ntimamente asociados al proceso de planificacin. Es un proceso de
avaluacin permanente, tanto, como lo sea la planificacin. Es voluntario, el
Estado no interviene, aunque presiona a travs de los estndares nacionales
de calidad bsica.

2.2. La Autoevaluacin


72

Corresponde a las evaluaciones que, de forma autnoma, realizarn
las dependencias de la universidad que se encuentran por debajo del nivel
de facultad o su equivalente (Ejemplo: Escuelas, Institutos, Departamentos y
otros) cuando quieran, como quieran y con el propsito de juzgar su
desempeo o inventariar sus fortalezas y debilidades con miras a asegurar o
mejorar su calidad. Esta evaluacin tendr el diseo y las caractersticas que
consideren sus promotores; sin embargo, se recomienda en este nivel el uso
de la autoevaluacin complementada con la participacin de pares externos.
Es una evaluacin voluntaria y ocasional.

Es un proceso de Autoevaluacin porque el guin y los procesos
evaluativos los genera el propio organismo, aunque es posible (y ocurre con
frecuencia) que se adscriba o negocie con guiones elaborados por agencias
externas. Un ejemplo de lo anterior es el proceso de Autoevaluacin que han
seguido, en Amrica Latina, algunas escuelas y facultades de ingeniera con
el programa de evaluacin SECAI.

Es una evaluacin ocasional y, como tal, extraordinaria; en otras
palabras, no se inscribe dentro de la rutina evaluativa que le hemos atribuido
a la Autorregulacin. Es voluntaria en lo que atae a lo administrativo,
aunque podra considerarse moralmente obligatoria, pues es inconcebible
que estas instancias o dependencias universitarias no se preocupen por
instrumentar mecanismos de evaluacin que, sin ser obligantes, ayuden a
asegurar e incrementar la calidad de estos organismos.


73

4.2 SEA: ORGANIGRAMA

GRFICO No 8

Ministerio de Educacin Superior (MES)

El MES es el organismo que tiene la mayor responsabilidad en la
coordinacin, planificacin y evaluacin de la ESV. Fue creado en el ao
2001 y comprende dos viceministerios: De Asuntos Acadmicos y De
Asuntos Estudiantiles. Se encarga de formular las polticas acadmicas, la

COORDINACIN DE
EVALUACIN INSTITUCIONAL
OR GAN I GR AMA SEA
Ministerio de
Educacin Superior
OPSU
CNU
ACREDITACIN
P
R
E
P
O
S
T
Unidad de evaluacin de
proyectos de creacin
de instituciones y
carrera
Unidad de
Supervisin y
Seguimiento
UNIDAD DE
Rendicin de
Cuentas


74
planificacin del sector, su administracin y su evaluacin. Cubre a todos los
niveles de la ES: pre y postgrado, y a todas las instituciones de ES
(Universidades, Institutos Tecnolgicos y Colegios Universitarios), tanto del
sector oficial como del privado.

CNU

El CNU (Consejo Nacional de Universidades) es el organismo
encargado de que las universidades cumplan las disposiciones contenidas en
la Ley de Universidades. Lo integran los rectores de las universidades
nacionales (oficiales y privadas), los representantes de los profesores y de
los estudiantes. Lo preside el Ministro de Educacin Superior. En lo que
respecta a la evaluacin y acreditacin institucional, el CNU debe fijar los
requisitos generales e indispensables para la creacin, eliminacin,
modificacin y funcionamiento de instituciones y programas universitarios;
reglamentar las revlidas de ttulos y equivalencias de estudios; elaborar
peridicamente informes de evaluacin institucional del sector universitario;
evaluar peridicamente el desarrollo de las universidades experimentales. El
CNU cubre todo el sector de universidades y, en lo que respecta a la
creacin y modificacin de instituciones, a los Institutos y Colegios
Universitarios. Las evaluaciones que tiene concebida en su normativa son
todas externas, y en lo que respecta a la acreditacin slo cubre los
programas de postgrado.


75
OPSU

La OPSU (Oficina de Planificacin del Sector Universitario) cumple
funciones de asesora tcnica al CNU. Sus programas principales son:
seleccin de alumnos para cursar la ESV; estudio y ajuste de los
presupuestos de las universidades oficiales; investigacin de la oferta
acadmica de las universidades nacionales; captura, organizacin y
publicacin de las estadsticas universitarias. En lo especfico de la
evaluacin, considera y valora las solicitudes de creacin de instituciones y
programas acadmicos e informa al CNU para su certificacin. Depende del
ejecutivo, aunque es un rgano asesor del CNU.

Coordinacin de Evaluacin Institucional:

Este organismo coordina la evaluacin que el Estado hace a las
instituciones de ES (en estos momentos slo a las universidades). Es un
organismo ejecutor de las polticas del Ministerio de Educacin en cuestiones
de evaluacin institucional. Est ubicado dentro de la OPSU y comprende
tres unidades de evaluacin: Unidad de evaluacin de proyectos de
creacin de instituciones y carreras; Unidad de supervisin y
seguimiento; Unidad de Rendicin de Cuentas.

Unidad de evaluacin de proyectos de creacin de instituciones y
carreras:

Coordina la evaluacin de la pertinencia externa e interna de los
proyectos de creacin de instituciones y carreras. Cubre los niveles de pre y
postgrado.


76

Unidad de Supervisin y Seguimiento:

Coordina la evaluacin de la eficiencia de las instituciones y carreras
recin creadas y de las ya establecidas. Cubre a todas las universidades del
pas y los niveles de pre y postgrado. El proceso de seguimiento se realizar
semestralmente. La supervisin ser un proceso anual, asociado a la
Autorregulacin y la Planificacin Operativa (POA).
Unidad de Rendicin de Cuentas:

Coordina la evaluacin de la eficacia de todas las universidades y
carreras de la ESV. Es cuatrienal para el caso de las universidades en
general; sin embargo, las universidades oficiales deben rendir cuentas
anualmente, en el marco del proceso de planificacin. En el caso de las
carreras, la rendicin de cuentas ser cada 5 aos.


77
4. LOS OBJETOS DE EVALUACIN Y
ACREDITACIN: CALIDAD Y EXCELENCIA.

4.1 CALIDAD

Definicin:

El concepto de calidad ms frecuente en la ES venezolana tiene
caractersticas similares al que predomina en el mbito acadmico
latinoamericano, esto es, una confusa mezcla de relevancia e importancia
con imposibilidad definitoria, porque se asume sin reservas la relacin entre
importancia y calidad, pero, al mismo tiempo, se admite la imposibilidad de
contar con un concepto operativo que permita su instrumentacin y
desarrollo. Quizs, la responsabilidad principal por esta concepcin, tan poco
operativa, la tenga una bibliografa especializada que frente al reto de
conceptuar calidad, siempre ha recurrido a la excusa de la elusividad y
relatividad del trmino, a objeto de no concretar y delimitar un concepto con
el que se pueda operar gerencial mente.
(10)

En el diseo del Sistema de Evaluacin y Acreditacin (SEA), habida
cuenta de que el mismo tiene como uno de sus ejes el aseguramiento de la
calidad y el reconocimiento de la excelencia de las instituciones y programas
de ES, se hizo necesario conceptuar la calidad de la ESV, a fin de que las
alusiones a la misma contenidas en la Constitucin Nacional, as como las
utilizadas en el documento conceptual del SEA superen los niveles retricos
en los que generalmente se les ubica y se conviertan en realidades
concebidas unvocamente, capaces de ser desarrolladas y evaluadas
tcnicamente.


78

El SEA se manejar con una definicin operacional de calidad
universitaria, que es congruente con los propsitos del Sistema de
Evaluacin y Acreditacin y que adems, es factible de ser manejada en la
dinmica interna y externa de la universidad venezolana. No pretende ser un
concepto universal de calidad universitaria, sino el que ms conviene a la
realidad venezolana. De ah la singular conjugacin de la Pertinencia con la
Calidad, porque no concebimos una institucin universitaria de calidad que
no sea pertinente a su entorno social externo e interno y porque este enfoque
permite una evaluacin de la pertinencia en la creacin de instituciones y
programas.

En este sentido, hicimos nuestra la definicin de calidad universitaria
esbozada en el Seminario de Educacin Superior en el siglo XXI: Visin de
Amrica Latina y el Caribe, realizado en La Habana durante 1996, y que
concibe la calidad de la Educacin Superior como "la adecuacin del Ser y
Quehacer de la educacin superior a su Deber Ser" (UNESCO, 1997)

No obstante, debe sealarse que en esa definicin no queda clara la
connotacin del trmino Ser, en consecuencia, la parafraseamos para
vincularla ms directamente a los propsitos del SEA, de modo que la
calidad en nuestra versin estara dada por: la adecuacin de los
resultados y el funcionamiento de la educacin superior con su misin.

Con esta forma de conceptualizarla, sus componentes se
dimensionaran de la siguiente forma: el Deber Ser define y caracteriza a la
institucin, se manifestara en la Misin de la institucin en un momento
dado; de ah que, por su carcter particular, se constituye en el principal


79
referente para evaluar la calidad de una universidad al compararla consigo
misma. El Quehacer enfatiza sobre el papel del funcionamiento de la
institucin en la determinacin y aseguramiento de su calidad y, finalmente,
el Ser refiere a los resultados y logros actuales de la institucin que, en
trminos de evaluacin de la calidad, deben ser juzgados en funcin de los
propsitos que la propia institucin se ha comprometido lograr.

Cada uno de los elementos institucionales que componen la definicin
de calidad (Deber Ser, Quehacer y Ser) es evaluado, predominantemente,
con una categora especfica. As, la Misin, al igual que los planes y
proyectos que de ella se deriven, son evaluados en cuanto a su pertinencia;
el funcionamiento (Quehacer) es evaluado en trminos de eficiencia; y los
logros y resultados son evaluados en cuanto a su eficacia.

Esta definicin de calidad tiene el mrito de precisar su naturaleza
estrictamente evaluativa. De ah que pueda descomponerse en las
categoras evaluativas sealadas anteriormente; en consecuencia, para el
SEA la calidad de una universidad o programa ser entendida como la
conjugacin e integracin de su pertinencia, eficiencia y eficacia, como lo
representamos en el grfico No. 9.


80

GRFICO No. 9
DEFINICIN DE CALIDAD

4.2 CATEGORAS EVALUATIVAS

PERTINENCIA:

Algunos autores (Martnez y Letelier, 1997; UNESCO, 1998) definen la
pertinencia como: La congruencia entre las expectativas del contexto y la
oferta institucional o programtica. Esta concepcin de la pertinencia, sin
Adecuacin del Ser y Quehacer de la educacin
superior a su Deber Ser (UNESCO, 1997)
DEBER SER QUEHACER SER
PERTINENCIA EFICIENCIA EFICACIA
MISIN
FUNCIONAMIENTO
LOGROS
Adecuacin del Ser y Quehacer de la educacin
superior a su Deber Ser (UNESCO, 1997)
DEBER SER QUEHACER SER DEBER SER QUEHACER SER
PERTINENCIA EFICIENCIA EFICACIA PERTINENCIA EFICIENCIA EFICACIA
MISIN
FUNCIONAMIENTO
LOGROS
MISIN
FUNCIONAMIENTO
LOGROS


81
embargo, resulta limitada en su cobertura al circunscribirse a la llamada
pertinencia social, es decir, al contexto externo.

En el SEA, en cambio, la pertinencia es conceptualizada como la
congruencia entre las necesidades externas e internas del contexto en el que
se inscribe la institucin, programa o proyecto de ES que se est evaluando.
La congruencia entre las necesidades del contexto externo y el proyecto
universitario genera lo que se conoce (Martnez y Letelier, 1997) como la
pertinencia social o externa. La congruencia entre el Proyecto universitario
y los recursos y estrategias que se arbitren para su consecucin la hemos
denominado (Villarroel, 2000) pertinencia acadmica o interna.

La pertinencia es el componente de calidad institucional que es
evaluado durante la fase de Creacin, con el propsito de contribuir, desde el
inicio, con el aseguramiento de la calidad institucional; en consecuencia,
aseguraremos la calidad institucional en la fase de Creacin cuando
podamos garantizar la pertinencia social y acadmica del proyecto en
cuestin.

Como se ha visto, nuestro concepto de calidad universitaria engloba el
de pertinencia. Otros organismos y autores (UNESCO, 1998; Contasti, 1996;
Martnez y Letelier, 1997) conciben la pertinencia como una categora distinta
a la calidad. As, Contasti (2001:4), quien adems, se atribuye la paternidad y
uso del trmino en planificacin, al menos en Venezuela, la concibe como
una categora evaluativa ms cercana al impacto, al adjudicarle la
responsabilidad de evaluar los efectos que se generan en el medio social,
ecolgico y ambiental por accin de los resultados obtenidos en el proceso.


82
Por su parte, Martnez y Letelier no slo conciben la calidad como algo
distinto a la pertinencia sino que, incluso, conciben instituciones universitarias
de calidad que no son pertinentes. En este sentido establecen que:
Por lo tanto, calidad se asociar al conjunto de atributos, elementos,
procesos y funciones que permiten a un programa de ingeniera
acercarse en alto grado a los objetivos educativos declarados del
programa. Pertinencia se asociar a la concordancia efectiva entre los
objetivos declarados de un programa de ingeniera y las legtimas
expectativas de desarrollo personal y socioeconmico de los actores
en el proceso equilibradamente consideradas (Martnez y Letelier,
1997:91.

Creemos que la diferencia de estos planteamientos con el nuestro,
estriba en que para estos autores el deber ser de los atributos, elementos,
procesos y funciones de un programa est slo en el plano interno del
mismo; mientras que para nosotros, el plano externo origina y determina el
deber ser. As, no se podr formar un ingeniero con sensibilidad para la
conservacin ecolgica, por ejemplo, atendiendo a los atributos, elementos,
etc, que tengan nada o poco que ver con el postulado de sensibilidad de
conservacin ecolgica; podra formarse un buen ingeniero, pero sin
sensibilidad de conservacin ecolgica, luego, para estos propsitos, no
sera un ingeniero de calidad.

En Venezuela, las instituciones y carreras nuevas de ES deben ser
evaluadas por el CNU, a travs del SEA. A tales efectos, los promotores
interesados en crear instituciones y carreras de ES deben presentar una
serie de recaudos que son evaluados con base en los estndares de calidad
bsica que han sido diseados para tales efectos. sta es,
fundamentalmente, una evaluacin de pertinencia.


83

EFICIENCIA:

La eficiencia se ha concebido tradicionalmente bajo una perspectiva o
marco economicista, es decir, como la optimizacin de los recursos en
trminos de los logros alcanzados (Cohen y Franco, 1992). Desde esta
perspectiva la eficiencia es vista como una prctica ahorrativa, enmarcada en
la dinmica empresarial de prdidas y ganancias. Cuando hay ganancias,
mientras el costo sea menor la ganancia ser mayor.

Aunque la prctica del ahorro es saludable en y para cualquier
empresa, en el caso de la universidad como empresa este concepto no
resulta de tan fcil aplicacin, pues en la institucin educativa la ganancia no
est en funcin del capital invertido sino del servicio prestado. Por eso suele
decirse que los trabajadores de la educacin (los docentes) slo son
responsables de la enseanza, mas no del aprendizaje de los alumnos. En
consecuencia, el ahorro en la educacin no puede verse slo en trminos del
presupuesto invertido y el retornado, tambin, y con mayor importancia, en
el ahorro de malos servicios, o mejor, de prcticas indeseables. En trminos
del esquema de Calidad Total (Municio, 2000) esta nocin de eficiencia
estara dada por la disminucin de los errores en el proceso y de los
defectos en el producto.

Esto ha llevado a una concepcin de eficiencia en la educacin que
privilegia la relacin entre lo que el proceso educacional debe ser y la forma
como debe instrumentarse o desarrollarse. En el concepto de calidad
manejado en el SEA, como se decribi anteriormente, sera la relacin entre
el Deber Ser y el Quehacer, o como lo plantea alguna bibliografa referida a


84
gerencia moderna (Blanchard, 1996): la relacin entre lo correcto y el
funcionamiento adecuado, o como lo hemos planteado en algunos trabajos
(Villarroel, 2003) hacer lo correcto, correctamente.

Esta relacin entre lo correcto y la manera de instrumentarlo se puede
visualizar en un eje cartesiano, en donde pueden analizarse las
implicaciones que tendra en la educacin superior la ubicacin de sta en
cualquiera de sus cuadrantes.

GRFICO No. 10
LA BUENA PRCTICA

I II
III IV
C
O
R
R
E
C
T
O
I
N
C
O
R
R
E
C
T
O
INCORRECTAMENTE CORRECTAMENTE
BUENA PRCTICA
I II
III IV
C
O
R
R
E
C
T
O
I
N
C
O
R
R
E
C
T
O
I II
III IV
I II
III IV
C
O
R
R
E
C
T
O
I
N
C
O
R
R
E
C
T
O
C
O
R
R
E
C
T
O
I
N
C
O
R
R
E
C
T
O
BUENA PRCTICA


85

Cuadrante I o de la BUENA PRCTICA:

En este cuadrante se ubicara la prctica educacional ideal. El punto
de partida es lo correcto (Misin, Visin, Fin, Propsito, Objetivo y Meta), y
las acciones que se desarrollan son pertinentes o congruentes con el punto
de partida. En realidad este es el cuadrante en el que nos gustara ubicar
nuestra prctica educativa; y no slo nos gustara ubicarla aqu, sino que la
mayora (si no todos) estamos persuadidos de que esa es la prctica
educacional que desarrollamos; de ah que sta (la prctica correspondiente
a este cuadrante) haya sido conceptuada y bautizada como la buena
prctica (Lemaitre, 2002).

Sin embargo, al evaluar las prcticas consideradas como buenas, casi
siempre se termina concluyendo que no hay una total congruencia entre lo
correcto y el actuar correctamente, razn por la cual es bastante difcil que
estas evaluaciones certifiquen o acrediten prcticas ideales. Quizs, esto
ltimo, su condicin ideal, sea el principal obstculo para el logro de
consensos sobre esta materia. Ms an, la buena prctica presenta en su
naturaleza unas condiciones que conspiran contra la posibilidad de ese
consenso.

En efecto, hay por lo menos dos elementos que es importante analizar
en sus implicaciones con relacin a lo anterior. El primero refiere al carcter
demostrativo de lo correcto, porque como ya sealamos antes, la Misin,
Visin, Propsito, etc son los puntos de partida de lo correcto; ellos, en s
mismos no llenan esta condicin; por el contrario, sta debe ser demostrada
para que funcione como tal. En otras palabras, la existencia de una Misin


86
declarada y explicitada en un documento, no es condicin suficiente (aunque
s necesaria) para orientar un quehacer correcto; es decir, el accionar
correctamente. Antes, se debe demostrar que la misin es correcta, ello
significa que debe evaluarse en su pertinencia externa e interna.

Esto tiene implicaciones muy serias en la evaluacin institucional
latinoamericana, porque la prctica ms frecuente es la de formular misiones
tan barrocas como intiles (saludos a la bandera, solemos denominarlas en
Venezuela), que no logran precisar la intencionalidad, responsabilidad y
compromiso de la empresa universitaria, ni mucho menos su condicin de
deber ser. La consecuencia para la evaluacin institucional es que se
escamotea a los evaluadores (tanto internos como externos) el referente
principal para evaluar la pertinencia de la institucin.

El otro elemento a considerar como problemtico en la buena prctica,
no es la demostracin de lo correcto sino su aceptacin; porque lo que es
correcto para uno puede no serlo para otro. En otras palabras, esto nos
remite a la problematizacin de la calidad del Deber Ser.

Cuadrante II

En este cuadrante, hipotetizamos, se ubica la mayora de la prctica
universitaria latinoamericana. ste sera el tan trajinado camino empedrado
de buenas intenciones, pero difcil de transitar con tantos peascos. Y es
que, por lo menos en Venezuela, la planificacin universitaria no constituye
un compromiso sino el cumplimiento de una formalidad. De este modo, la
prctica se convierte en algo rutinario, y los cambios alcanzados son casi
siempre vegetativos. Pero al mismo tiempo que reconocemos esta limitacin,


87
debemos significar que ste es el cuadrante ms real. Porque, a diferencia
del cuadrante I, todos nos ubicamos frente a nuestro deber ser y tratamos
de alcanzarlo con lo existente. Ese es el problema del cuadrante I, es
demasiado bueno para ser verdad. Es postizo, slo es posible dentro de
situaciones ideales que, generalmente estn reidas con las realidades de
sus contextos especficos, particularment, los latinoamericanos.

Cuadrantes III y IV

Estos cuadrantes no siguen la lgica de los ejes cartesianos, pues las
relaciones entre las ordenadas y las abscisas resultan absurdas. En el tercer
cuadrante es imposible que una administracin universitaria persiga lo
incorrecto, a sabiendas de su incorreccin. Lo que suele ocurrir en estos
casos es que se persiga lo incorrecto pero creyndolo apropiado, es decir,
correcto. Y en el caso del cuarto cuadrante lo absurdo deriva de que no es
posible comportarse correctamente si el punto de partida, orientacin o gua
es incorrecto.

LA EFICACIA

En el SEA la evaluacin de la eficacia se realiza, fundamentalmente,
mediante el proceso de Rendicin de Cuentas, que ayuda al principal
propsito del subsistema de evaluacin, como lo es el aseguramiento de la
calidad, pero que, al mismo tiempo, est ya emparentado o limtrofe con el
proceso de control de calidad. De hecho, los dos procesos tpicos de la
evaluacin como control de calidad son: la Rendicin de Cuentas y la
Acreditacin, y ambos privilegian la evaluacin de la eficacia.


88

La evaluacin de la eficacia de las instituciones y programas mediante
la Rendicin de Cuentas se realizar con una periodicidad de 4 aos, lo
mismo que dura una gestin de autoridades universitarias en Venezuela. En
el caso de las carreras o programas, la Rendicin de Cuentas se realizar
cada 5 aos (que es la duracin promedio pautada para realizar una carrera
universitaria), sin perjuicio de que en la Rendicin de Cuentas de las
instituciones hayan avances de informacin evaluativa sobre las carreras o
programas. En ambos casos, la informacin considerada para este tipo de
evaluacin ser contrastada con los estndares de calidad bsica, tanto en el
nivel institucional como en el de carrera.

Si bien la evaluacin de la eficacia de la institucin universitaria estar
referida a todos los resultados alcanzados por la institucin (investigacin,
extensin y formacin); el resultado fundamental, es decir, aquel que no debe
ser alcanzado con limitaciones sino a plenitud, estar referido a la formacin
profesional. Y especialmente a esa formacin profesional que es una
consecuencia de lo institucional, que no es el simple logro de los objetivos
establecidos, sino lo que han denominado (Astin, 1991; Fernndez y
Gonzlez, 1997) valor aadido, habida cuenta de que el aprendizaje no
siempre es un efecto de lo puramente institucional. El grfico No. 11 ilustra la
integracin de los componentes de calidad.


89

GRFICO No 11
LA CALIDAD Y SUS COMPONENTES

4.3 EXCELENCIA

La calidad de las universidades no es una categora discreta, en
trminos estadsticos, sino que puede manifestarse en grados; es decir,
admite grados, divisiones, pese a que existe la pretensin de que la calidad
bsica sea comn a todas las instituciones universitarias. Sin embargo, cada
institucin o programa que alcance la calidad bsica, no tiene porqu detener
su crecimiento cualitativo y puede, en consecuencia, ofrecer rendimientos
que superen los estndares de calidad que se hayan establecido
nacionalmente. Esta superacin de los estndares bsicos de calidad es

C CA AL LI ID DA AD D
P PE ER RT TI IN NE EN NC CI IA A
E EF FI IC CI IE EN NC CI IA A E EF FI IC CA AC CI IA A


90
lo que llamaremos excelencia. Cornejo (1994) la conceptualiza como lo
que excede a la calidad; y en el sistema de acreditacin colombiano (ICFES,
2001) se habla indistintamente de alta calidad o excelencia. En
consecuencia, una institucin ser considerada excelente cuando supere
algunos de los estndares de calidad referidos al proceso de eficacia. De
este modo, se establece una clara diferencia entre calidad y excelencia, que
no es slo de grado sino tambin de responsabilidad, tanto individual como
colectiva. La calidad como una condicin deseable y comn a todas las
instituciones; y la excelencia como el mrito que hace destacar a una
institucin o programa en particular.

En este sentido vale la pena citar a un ex Ministro de Educacin de
Colombia, quien dice:

Algunos representantes gremiales del sector han cuestionado las
medidas de regulacin en materia de calidad, y han promovido una
interpretacin de la ley, a nuestro juicio errnea, en el sentido de que la
calidad es voluntaria, que las instituciones deciden si ofrecen
educacin de calidad o no, cuando lo que establece la ley es que lo
voluntario es la excelencia y no la calidad misma (Lloreda Mera, 2001:
prlogo ).

De los conceptos de calidad y excelencia descritos anteriormente, se
derivan algunos supuestos que es importante destacar. Primero, lo que
refiere al carcter obligatorio de la evaluacin de la calidad. Si pretendemos
que la calidad bsica de la educacin superior sea un derecho ciudadano, se
entiende que todas las instituciones de educacin superior estn obligadas a
considerarla como su norte y a realizar todos los esfuerzos para alcanzarla.
De lo cual se deriva que para las universidades la bsqueda de estndares
de calidad es una responsabilidad y obligacin administrativa. Asimismo, al


91
ser un derecho ciudadano, el Estado est en la obligacin de asegurar el
disfrute de tal derecho. sta es la razn por la cual la supervisin, inspeccin
y control que realiza el Estado es y debe ser obligatorio.

Por otra parte, el concepto de excelencia que estamos caracterizando
supone un rendimiento extraordinario y, en cuanto tal, no se puede aspirar a
que todas las instituciones y programas lo presenten. Por eso no se puede
obligar a las instituciones o programas a ser extraordinarios en su
desempeo, pero si se les puede estimular para que lo intenten mediante un
saludable ejercicio competitivo. Como esta bsqueda de la excelencia no es
obligatoria, el mecanismo que se arbitre para reconocerla y certificarla (la
Acreditacin) debe ser totalmente voluntario.

Un enfoque similar lo presenta el sistema de acreditacin colombiano
cuando establece la distincin entre el registro calificado de programas
(evaluacin para nosotros) y la acreditacin:

El proceso tendiente al registro calificado de programas tiene
propsitos y carcter diferentes del que conduce a la acreditacin
voluntaria de programas por su alta calidad. En esta ltima, como se
ha expresado en distintos documentos del Consejo, no se trata de
establecer meramente si se satisfacen estndares de calidad, sino de
apreciar si stos se superan hasta el punto de que el programa se
aproxima a niveles de excelencia y puede ser mostrado como
paradigma y modelo de imitacin....... De una parte, el Sistema
Nacional de Acreditacin tiene por objetivo fundamental garantizar a
la sociedad que las instituciones que hacen parte de l cumplen los
ms altos requisitos de calidad y que realizan sus propsitos y
objetivos. El registro calificado, en cambio, est inscrito en el marco
de la inspeccin y vigilancia que debe realizar el Estado para asegurar
que los programas del rea de Ciencias de la Salud presten sus
servicios slo si cumplen unos estndares de calidad...........La
acreditacin del Sistema Nacional de Acreditacin es voluntaria; el
registro calificado es obligatorio (CNA, 2001)


92

5. ESTRUCTURA:

5.1 Ejes del SEA

El SEA est conformado por dos subsistemas que tienen propsitos,
criterios y procedimientos distintos, stos con sus categoras y procesos se
ilustran en el grfico No. 12

GRFICO No. 12

Categoras
Evaluativas
Procesos de
Evaluacin
Subsistema de
Acreditacin
Subsistema de
Evaluacin
Categoras
Evaluativas
Procesos de
Evaluacin
Subsistema de
Acreditacin
Subsistema de
Evaluacin
CALIDAD
ACREDITACIN EVALUACIN
EXCELENCIA CALIDAD
ACREDITACIN EVALUACIN
EXCELENCIA
EJES DEL SEA
EJES DEL SEA
EJES DEL SEA


93

El grfico No. 12 refleja la estructura bsica del SEA en trminos de
procesos, objetos de evaluacin y propsitos. Los dos rectngulos inferiores
representan los dos procesos o subsistemas evaluativos: el proceso de
Evaluacin que dar lugar al subsistema de Evaluacin Institucional; y el
proceso de acreditacin que da lugar al subsistema de Acreditacin. Cada
uno de estos procesos o subsistemas tiene un objeto concreto de evaluacin:
as, la calidad para el proceso de evaluacin y la excelencia para el proceso
de acreditacin (vase el grfico No. 12 por columnas de abajo hacia arriba).
Finalmente, ambos proceso persiguen propsitos distintos: asegurar la
calidad universitaria es la tarea del subsistema de evaluacin; reconocer y
certificar la excelencia es lo buscado en la acreditacin. Esto es lo que en
sntesis es el SEA en trminos de procesos de evaluacin, objetos de
evaluacin y propsitos de la evaluacin.


94
GRFICO No. 13

5.2 SUBSISTEMA DE EVALUACIN INSTITUCIONAL (SUE)

El grfico No. 13 representa el subsistema de Evaluacin. A la
izquierda aparecen las entradas al subsistema (representadas por
flechas) que aluden a los dos tipos de instituciones y carreras que
sern objeto de evaluacin: las instituciones y programas recin
creados y las instituciones y programas ya establecidos. Esto significa
que el subsistema abarcar a todas las universidades del pas
(posteriormente deber abarcar a todas las instituciones de ES). A la
derecha del grfico (y con la figura de crculo se busca representar su


95
dinmica cclica), all se presentan los tres procesos o instancias que
se cumplen durante toda la evaluacin institucional: Diagnstico y
Planificacin, Supervisin y Seguimiento, y Rendicin de
Cuentas.

PROCEDIMIENTO DIAGNSTICO DE LA FASE DE CREACIN

Instituciones o programas recin creados (pregrado) o que se van a
crear.
El propsito del Diagnstico en la fase de Creacin para las
instituciones y carreras recin creadas es el de evaluar las propuestas
(Proyectos de nuevas instituciones y carreras) presentadas por los
promotores para solicitar ante el CNU el permiso de funcionamiento. Se
evala, fundamentalmente la pertinencia de los proyectos presentados. El
procedimiento a seguir es el siguiente:

1. Las instituciones y programas presentan al CNU (Secretariado
Permanente) su solicitud de creacin o modificacin.

2. La OPSU aplica los procedimientos establecidos para evaluar las
solicitudes y emitir un veredicto.

3. Emitido el veredicto, la OPSU informa al CNU acerca del veredicto emitido
y ste lo considerar, notificando a los interesados de su decisin.


96
4. Cada 6 meses, la OPSU solicitar la presentacin de informacin que
corrobore el mantenimiento de la direccin inicial del proyecto, a las
instituciones y programas recin creados (Seguimiento de la
Planificacin).

5. La OPSU informa a cada institucin o programa de la verificacin
semestral.

6. Anualmente la OPSU informar sobre la marcha de los programas
recin creados al CNU

7. A los dos aos de creada, y si el informe de la OPSU es positivo, termina
el seguimiento de las instituciones recin creadas, y pasan a ser objeto del
proceso de Supervisin.

SEGUIMIENTO DE LAS INSTITUCIONES Y PROGRAMAS RECIN
CREADOS

El propsito de esta evaluacin es el de asegurar en la ejecucin de
los nuevos proyectos las condiciones de calidad bsica en las que se bas el
CNU para otorgarles los correspondientes permisos de funcionamiento. Aqu
se evala, fundamentalmente, la eficiencia de la institucin o carrera al
desarrollar el proyecto. El procedimiento a seguir es el siguiente:

1. Cada seis meses (este lapso coincide con la culminacin de un
semestre) las nuevas instituciones y carreras deben llenar un
cuestionario distribuido por el SEA para evaluar el funcionamiento de
estas instituciones y carreras.


97
2. Las instituciones y carreras recibirn, adems de lo anterior, recibirn
la visita (lapso entre 3 y 5 das) de evaluadores externos para verificar
in situ la confiabilidad y validez de las respuestas al cuestionario.
3. Autoridades y evaluadores discutirn la evaluacin realizada y, de
conjunto, sugerirn las acciones pertinentes para corregir o mejorar el
funcionamiento de la institucin o carrera.
4. La segunda evaluacin en la fase de seguimiento (despus de un ao)
ser considerada como una evaluacin de Supervisin, ya que
despus de un ao las nuevas instituciones y carreras sern
evaluadas normalmente. La evaluacin se ajustar a lo establecido en
la evaluacin de Supervisin para las instituciones y carreras ya
establecidas.

PROCEDIMIENTO DIAGNSTICO AL INICIO DE UNA GESTIN

Para instituciones y programas ya establecidos (pregrado)
El propsito del diagnstico al inicio de una gestin es la de conocer
las condiciones, necesidades y metas que debern nutrir la planificacin de
la gestin. Al inicio de una gestin se conciben dos tipos de planificaciones:
una estratgica y una operativa. La primera debe ser concebida para un
alcance cuarienal; y la segunda abarcara slo la anualidad de la gestin. El

1. Al final de cada ao civil, las universidades evaluarn las planificaciones
correspondientes mediante un ejercicio diagnstico que permita contrastar
metas y logros.


98
2. Diagnosticarn los aspectos necesarios para establecer o fijar las nuevas
metas para el ao siguiente.

3. Las universidades prepararn y presentarn a la OPSU el Plan Operativo
del ao correspondiente.

4. La OPSU responde a las universidades con relacin al Plan Operativo
presentado por cada una, en un plazo no mayor de un mes.

5. Cuando el Plan Operativo presente observaciones por parte de la OPSU,
la institucin deber corregirlo en un plazo no mayor de 15 das.

PROCEDIMIENTO DE LA FASE DE SUPERVISIN
El propsito de esta evaluacin es el de ayudar a las instituciones y
carreras a planificar su gestin con un mayor grado de efectividad. El

1. Las universidades deben entregar a la OPSU la informacin que se les
exija para los efectos de la Supervisin, al final de cada ao civil

2., la OPSU informar a cada universidad de la Supervisin realizada en los
dos primeros meses del ao siguiente

3. Si la informacin de una universidad presenta anomalas o irregularidades
notorias, la OPSU habilitar una Comisin Ad hoc que analice in situ las


99
anomalas detectadas con la participacin de las autoridades de la
institucin.

4. La Comisin Ad hoc presentar un informe a la OPSU sobre la
supervisin realizada.

5. La OPSU informar al CNU y sugerir las acciones a seguir para
restablecer la normalidad.

6. Si la informacin presentada por la universidad no presenta anomalas,
sino, por el contrario, evidencia progresos apreciables, la OPSU, junto a
las autoridades de la institucin, informar al CNU, sugiriendo las acciones
a seguir para estimular a la institucin.

PROCEDIMIENTO DE LA FASE DE RENDICIN DE CUENTAS

Es el proceso mixto (evaluacin externa e interna) que realizan el
Estado y las propias instituciones. La evaluacin externa (proceso de
Rendicin de Cuentas) tiene como propsito el control de la calidad bsica
en todas y cada una de las instituciones de Educacin Superior. La realiza
el estado venezolano mediante los procesos de creacin y/o modificacin de
instituciones y programas, de supervisin y de rendicin de cuentas
propiamente dicha. El procedimiento consiste, bsicamente, en contrastar la
informacin suministrada por la institucin con los estndares de calidad
fijados para cada una de las instancias evaluativas (diagnstico, supervisin
y rendicin de cuentas), y luego hacer el anlisis correspondiente para tomar
las decisiones pertinentes. La evaluacin para la creacin se realiza durante


100
la presentacin de solicitud de funcionamiento y-o modificacin por parte de
instituciones y programas; la supervisin es permanente, y se localiza en
todo el nivel del sector de Educacin Superior o del grupo de instituciones
que comparten caractersticas comunes; en este sentido, todas las
evaluaciones externas se apoyan, para efectos de aplicacin de estndares,
en una tipologa de las instituciones de ESV. La rendicin de cuenta se
realizar anualmente en las instituciones oficiales (su presupuesto depende
del Estado) y para todas las instituciones (oficiales y privadas) se har cada
cuatro aos. Este proceso de evaluacin es obligatorio para ambos actores
(Estado e instituciones) y cubrir a todas las instituciones de ESV en sus
niveles de pre y postgrado. Como ente fsico, tendr su asiento en la OPSU
(Oficina de Planificacin del Sector Universitario) y depender del ejecutivo,
es decir, es una agencia oficial.

1. Cada ao civil, las universidades oficiales presentarn a la OPSU un
informe de gestin. En este informe se enfatizar el alcance de las metas
programadas y el uso de los recursos (humanos, materiales y financieros)
para su consecucin. Esta evaluacin se corresponde con la Supervisin
de las universidades oficiales en cuanto al momento y procedimiento, pero
difieren en los propsitos y los efectos.

2. La OPSU informar a cada universidad acerca de los resultados de la
Rendicin de Cuentas en los dos primeros meses del ao siguiente

3. En el caso de que el informe de la OPSU sea positivo, se coordinar con
las autoridades de la institucin un informe al CNU, sugirindose que la
institucin sea objeto de algn tipo de estmulo.


101

4. Si el informe resultara negativo, la OPSU coordinar, junto con las
autoridades universitarias, los pasos a seguir para ajustar la nueva
planificacin en pro de alcanzar los objetivos no logrados.

5. La OPSU informar al CNU de la evaluacin de Rendicin de Cuentas
efectuada a las universidades oficiales durante el primer semestre del ao

6., la OPSU realizar una evaluacin tipo Rendicin de Cuentas, a todas las
universidades nacionales cada 4 aos, e informar al CNU para que se
tomen las decisiones de reforma o ajustes del subsistema de
universidades.

CUADRO No.21
INSTANCIAS EVALUATIVAS
Instancias
Condiciones
DIAGNSTICO SUPERVISIN RENDICIN DE
CUENTAS
CONCEPTUALIZACIN
Fase evaluativa que permite
asegurar las condiciones mnimas
de calidad a las instituciones y/o
programas que solicitan su
creacin o modificacin; y a
los/las ya establecidos/as que
inician una gestin
Proceso evaluativo que permite
detectar las posibles desviaciones
del proyecto, con relacin a sus
postulados iniciales, y restaurar el
equilibrio en el caso que sea
necesario.
Proceso evaluativo que permite
juzgar el grado de xito que ha
tenido el proyecto.
MOMENTO Previa a la Planificacin Durante la ejecucin del Plan.
Despus de la ejecucin de
programas y planes.
QUIEN LA REALIZA La OPSU La Institucin y la OPSU La OPSU
CATEGORA EVALUATIVA Pertinencia Eficiencia Efectividad y eficacia
BASE LEGAL Norma de Creacin Constitucin Nacional Art. # 109 Ley de Universidades
INDICADORES Informacin descriptiva. De eficiencia y productividad. Efectividad, eficacia e impacto.


102
6.1 EL SUBSISTEMA DE ACREDITACIN (SUA):

ste es un proceso de evaluacin externa que tiene como propsito
fundamental detectar, reconocer y certificar los grados de excelencia de los
programas que se sometan al proceso de acreditacin. El procedimiento es
el estandarizado internacionalmente, es decir, una fase diagnstica que
realiza el programa a ser acreditado y con un guin suministrado por la
agencia acreditadora; una evaluacin externa realizada por pares o expertos;
y una fase de certificacin o acreditacin propiamente dicha. En un primer
momento slo se acreditarn programas y carreras; los indicadores
correspondern, fundamentalmente, al criterio evaluativo de eficacia; los
estndares deben superar a los establecidos como calidad bsica en lo que
respecta a la formacin (docencia), para lo cual los egresados del programa
en cuestin sern sometidos a un examen de Estado. La acreditacin ser
un proceso totalmente voluntario y la vigencia de la certificacin ser limitada
(3 aos para los programas de postgrado y 5 para los de pregrado). El SUA
(Subsistema de Acreditacin) ser un organismo autnomo, regido por un
Consejo Nacional de Acreditacin que incluir representantes ( de muy alta
calificacin ) de los organismos oficiales (Ministerio de Educacin Superior,
CNU), de las instituciones de Educacin Superior, de las agencias
acadmicas (CONICIT; Ministerio de Ciencia y Tecnologa; Fundayacucho;
AVERU); y del sector gerencial privado (FEDECMARAS). Ser presidido
por el Ministro de Educacin Superior.

La acreditacin ser connotada como un proceso evaluativo que
reconoce y certifica la calidad de una institucin universitaria o de alguno
de sus elementos o componentes. Pero no se trata de cualquier tipo de


103
calidad, sino de una en forma superlativa, es decir, el estrato superior de la
calidad: la excelencia. De ah que coincidamos con Cornejo (1994) cuando
define la excelencia como: lo que excede la calidad. Sin embargo, no
debera interpretarse lo anterior como que la calidad es un absoluto (100%)
por sobre el cual est la excelencia; no, lo que Cornejo intenta decirnos es
que cuando fijamos unos estndares determinados, estamos fijando un nivel
de calidad; cuando el desempeo de la institucin o del individuo supera ese
nivel (de calidad), estaramos en presencia de uno de excelencia. Y eso es
lo que el SEA promover, mediante el Sistema de Acreditacin, en el sector
de las universidades venezolanas: que compitan entre s con la fortaleza de
sus respectivos programas, a fin de asegurarse una distincin (la
acreditacin) en el concierto de las instituciones y programas que compiten.

El proceso de acreditacin se caracterizar por ser una evaluacin de
carcter externa, realizada por pares acadmicos, en donde hay un
patrn nico de comparacin; en otras palabras, los programas pueden
ser comparados contra un nico patrn (comparacin dicotmica:
instituciones y programas acreditadas o no) o entre s, es decir, jerarquizadas
con referencia al patrn nico de comparacin. Esto supone que, para los
efectos de acreditacin, los programas deben ser comparados con aquellos
elementos (variables, indicadores y criterios) que les son comunes.

Es importante destacar que la Acreditacin debe estar supeditada a la
Rendicin de Cuentas. En otras palabras, slo las instituciones y programas
que han alcanzado los estndares bsicos de calidad, fijados nacionalmente
podrn optar por la acreditacin.


104

GRFICO N 14

El subsistema de Acreditacin no se ha validado ni aprobado todava;
por esa circunstancia, aqu slo se har una breve descripcin de las fases
que en un proceso normal lo han caracterizado. En este caso si debe
hablarse de fase, con toda propiedad, porque en la acreditacin stas son
secuenciales. En el caso de la evaluacin hablamos de instancias o fases
porque no siempre presentan una secuencialidad, sino un proceso cclico e
interactivo.

C e r t i f i c a c i n
E v a l u a c i n p o r p a r e s
e x t e r n o s
D i a g n s t i c o
A p l i c a c i n d e l a
p r u e b a d e E s t a d o


105
Diagnstico

El proceso de acreditacin se inicia en el momento en que un
programa o carrera solicita a la Agencia acreditadora ser sometida al proceso
de acreditacin. ste primer paso confirma y reafirma el carcter voluntario
de la acreditacin. La agencia acreditadora suministrar a los interesados un
instructivo en donde se oriente acerca de las variables, indicadores, criterios
y procedimientos que deben considerarse durante la realizacin de un
diagnstico por parte del propio programa. La duracin de esta evaluacin
ser sealada por la Agencia acreditadora en el instructivo ya mencionado.

El propsito principal de la Autoevaluacin es que la institucin evale
las fortalezas del programa que pretende acreditar en el marco de las normas
y estndares establecidos por la agencia acreditadora. El diagnstico se
concreta en un Informe que tiene como principal destinatario a los
evaluadores externos que la Agencia acreditadora haya designado para tales
fines.

Evaluacin Externa (por pares o expertos)

Los evaluadores externos evalan el informe diagnstico mediante el
cual el programa correspondiente considera alcanzados los estndares de
calidad bsica, para lo cual pueden solicitar informacin adicional a las
autoridades de la institucin; despus, constatan o verifican (mediante
visitas a la institucin) que la informacin del Diagnstico es vlida y
confiable; y que se han alcanzado o no, los estndares nacionales de calidad
bsica


106

Aplicacin de la prueba de Estado.
Si el informe de los evaluadores externos considera que el programa
en cuestin ha alcanzado los estndares de calidad bsica, se les aplicar
una Prueba de Estado a los estudiantes del ltimo ao o semestre de la
carrera o programa que solicita la acreditacin. La prueba consistir en
examinar el desempeo de los estudiantes en las competencias
profesionales de la carrera o programa en cuestin.

Finalmente, con base en los resultados de los estudiantes en la
Prueba de Estado, los evaluadores externos emiten un veredicto razonado
que, en algunos casos, es discutido primero con las autoridades de la
institucin, pero que tiene como destinatario final a la Agencia Acreditadora.

Certificacin

Conocido el veredicto de los evaluadores externos, la Agencia
Acreditadora (generalmente una Comisin de alto nivel y con autonoma
equidistante del Estado y de las Universidades) emite el veredicto final. El
veredicto de los evaluadores externos no es vinculante, pero es "casi
decisivo. Slo apreciaciones de forma (legales y procedimentales) pueden
exigir precisiones al veredicto de los pares externos, nunca su cambio. En
todo caso, el veredicto de la Agencia Acreditadora puede ser apelable ante la
instancia que establezca el mismo Sistema de Acreditacin. El veredicto,


107
generalmente, implica alguna de las siguientes opciones: acreditacin sin
observaciones, rechazo de la acreditacin y acreditacin aplazada o
diferida.


108
6.2 ESTRUCTURA GENERAL DEL PROCESO DEL SEA

GRFICO N 15

Est ndar es de Calidad par a t odo el
Sect or U niver sit ar io
A

C

R

E

D

I

T

A

C

I

N
Cr e a ci n Cr e a ci n
Su p e r v i si n y Su p e r v i si n y
Se g u i m i e n t o Se g u i m i e n t o
Re n d i ci n d e Re n d i ci n d e
Cu e n t a s Cu e n t a s
P
e
r
t
i
n
e
n
c
i
a
+
E
f
i
c
i
e
n
c
i
a
+
E
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i
c
a
c
i
a
C
A
L
I
D
A
D
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X
C
E
L
E
N
C
I
A
E
V
A
L
U
A
C
I
N
Ce r t i f i ca ci n
Ev a l u a ci n p o r p a r e s
e x t e r n o s
Di a g n st i co
Ap l i ca ci n d e l a p r u e b a
d e Est a d o
Est ndar es de Calidad par a t odo el
Sect or U niver sit ar io
A

C

R

E

D

I

T

A

C

I

N
Cr e a ci n Cr e a ci n
Su p e r v i si n y Su p e r v i si n y
Se g u i m i e n t o Se g u i m i e n t o
Re n d i ci n d e Re n d i ci n d e
Cu e n t a s Cu e n t a s
P
e
r
t
i
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n
c
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+
E
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A
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L
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A
C
I
N
Ce r t i f i ca ci n
Ev a l u a ci n p o r p a r e s
e x t e r n o s
Di a g n st i co
Ap l i ca ci n d e l a p r u e b a
d e Est a d o


109
En el grfico No. 15 se refleja todo el proceso del SEA, es
decir, la presencia de los dos subsistemas: Evaluacin y
Acreditacin; as como la relacin (secuencia) que existe entre ellos.
En la parte inferior del grfico (ver columna central) se presentan las
tres instancias del subsistema de Evaluacin: Creacin, Supervisin
y Seguimiento, y Rendicin de Cuentas. Debe recordarse que estas
instancias o fases slo aparecen en esta secuencia cuando se trata
de una institucin o una nueva carrera. Las instituciones y carreras
ya establecidas procesan esta etapa de una manera menos
secuencial (vase el grfico No. 13), porque la etapa de Rendicin
de Cuentas reinicia el proceso nuevamente al nutrir la nueva
planificacin.
La columna de la izquierda representa el acoplamiento entre
los componentes de la calidad y las instancias del subsistema de
Evaluacin. Aqu hay que recordar tambin que este acoplamiento
no es tan mecnico como lo sugiere el grfico. Debera entenderse
que estos componentes de calidad son los predominantes en cada
instancia del subsistema, pero no excluye tajantemente la presencia
de los otros. Por ejemplo, en la instancia de Creacin el componente
de calidad predominante es la pertinencia, pero en todo el proceso
de creacin se dan tambin los procesos evaluativos de Supervisin
y Rendicin de Cuentas. Los componentes de la calidad aparecen
encerrados en una llave que aparece rotulada como Calidad en su
conjunto. Esto puede crear alguna confusin con relacin a si la
calidad deber incorporar la integracin de las tres instancias del
subsistema de evaluacin, o podra existir en cada una de las
instancias. Cuando se evala por separado cada una de las
instancias en una nueva institucin o carrera, en cada instancia se


110
evala la calidad. Por ejemplo, en la Creacin se evala el
aseguramiento de la calidad en esa fase, lo mismo cabe para la
instancia de supervisin en donde puede (y tiene que) evaluarse la
calidad de la buena prctica; y en la Rendicin de Cuentas tambin
es posible evaluar la calidad de los resultados de todo el proceso.
En cambio, cuando se trata de evaluar la institucin o la carrera, la
calidad debe incluir (y de forma integral) todas las instancias del
subsistema de Evaluacin, y no podr atribuirse calidad a esa
institucin o carrera si hubiese ausencia de calidad en alguna de las
instancias. La columna de la derecha de esta parte inferior del
grfico representa (tambin dentro de una llave) al Subsistema de
Evaluacin como un todo.
La parte central y horizontal del grfico refleja la presencia de
los estndares nacionales de calidad bsica. Estos estndares sern
negociados con las instituciones de ES, pero despus de haber sido
delimitados y acordados, su cumplimiento por parte de las
instituciones universitarias es obligatorio. De hecho, estos
estndares deben significar el compromiso que el Estado venezolano
asume con respecto a la calidad de la educacin en el artculo 103
de la Constitucin Nacional. Los estndares estn referidos a los
componentes que predominantemente deben ser evaluados en las
diferentes instancias del subsistema de Evaluacin, es decir,
estndares de pertinencia, eficiencia y eficacia.
En la parte superior del grfico se representa el subsistema de
Acreditacin. La columna central destaca las etapas o fases de la
acreditacin. Obsrvese que en esta columna destacan dos fases
con denominaciones no usuales en diseos de sistemas de
acreditacin. Primero, la llamada fase Diagnstica que, en la mayora


111
de los casos es llamada Autoevaluacin. Para nosotros no es una
autoevaluacin porque el guin evaluativo es externo a la institucin
o programa; es decir, es suministrado y supervisado por la agencia
acreditadora. La otra fase es la que refiere a la aplicacin de la
prueba de Estado. De hecho, sta es una innovacin que debimos
instrumentar para ser consecuente con la filosofa de nuestro diseo:
la acreditacin evala excelencia, y sta siempre supone una
distincin o desempeo extraordinario. Adems, porque es un
mecanismo que ser til no slo para la acreditacin, sino tambin
para evaluar la efectividad del subsistema de educacin superior.
Todas las fases guardan una estricta secuencia.
La columna de la derecha refleja el subsistema de
acreditacin como un todo, tambin, como en el caso del subsistema
de Evaluacin, encerrado en una llave. La columna de la izquierda
representa el acoplamiento entre las instancias o fases de la
acreditacin y la excelencia como objeto de evaluacin.
Finalmente es bueno destacar (porque no est sealado en el
grfico) que la acreditacin slo se aplicar (en su primera etapa) a
las carreras y programas. Esto, porque en las instituciones grandes
(y en algunas pequeas con heterogeneidad de carreras) es
frecuente encontrar una gradacin de la calidad en sus diferentes
carreras que podra ir desde una aparente excelencia hasta una
aparente mediocridad. Por eso no se puede hablar o acreditar a una
institucin porque a su interior la calidad no es uniforme.


112

7. EL SEA: Instrumentacin y logros.

El 28/5/04, el CNU aprob las nuevas normas para evaluar los
proyectos de creacin de universidades y carreras. Estas normas
sustituyeron a las existentes desde 1990 que, en el diagnstico que se hizo,
aparecan como poco vlidas a causa de la ausencia de indicadores, criterios
y, sobre todo, estndares de calidad que disminuyeran la discrecionalidad de
los evaluadores externos y que, por ende, aumentaran la validez y
confiabilidad del proceso. Adems, el proceso seguido resultaba altamente
burocratizado, lo que lo haca muy engorroso y lento, razn por la cual los
tiempos de evaluacin y veredicto se prolongaban exageradamente
,generando cierta incertidumbre y una prctica extra institucional que
intentaba acelerar el tiempo de los veredictos y que logr afectar moralmente
al proceso de evaluacin.

Las nuevas normas explicitan y precisan los indicadores, criterios y
estndares mediante instructivos que son entregados con suficiente
antelacin a los promotores de creacin de universidades y carreras.
Adems, cuenta con un sistema de convocatorias para la presentacin de
proyectos de creacin que permite garantizarle a los promotores un tiempo
mximo para la emisin de los veredictos: un ao para la creacin de
universidades y seis meses para la creacin de carreras. La garanta de
estos lapsos permite a los promotores una mejor planificacin para el
desarrollo de sus proyectos y al Estado un diagnstico ms preciso para
asegurar la pertinencia social de las nuevas creaciones. Estas nuevas
normas cubren, en una primera fase, las creaciones del nivel de pregrado; en


113
una segunda fase, se presentarn para su aprobacin las normas de
creacin para programas de postgrado.
En enero de 2005, se comenzar a instrumentar la fase de Evaluacin
de creacin de universidades y carreras del SEA, ya que durante el segundo
semestre del 2004 se le estuvieron haciendo revisiones legales a las normas,
a fin de hacerlas ms compatibles con la legislacin vigente, as como con
los cambios que se han introducido ltimamente en la ESV
(11)
.

Como el propsito fundamental del subsistema de Evaluacin era el
de asegurar la calidad en todo el sistema universitario, los logros ms
importantes en la etapa inicial (2001-2003), no refieren a volmenes de
universidades y programas evaluados, sino a los mecanismos que se han
arbitrado para garantizar la instauracin de un buen sistema de evaluacin
institucional. En otras palabras, lo que se ha hecho para institucionalizar la
evaluacin o, para decirlo en trminos metafricos, para sembrar la
evaluacin en todo el sector universitario.

El sistema de Evaluacin y Acreditacin (SEA), se dise de comn
acuerdo con todas las universidades del pas, mediante la realizacin de
talleres nacionales bimensuales. Esto hizo que la propuesta del SEA llevada
a la consideracin del CNU contara con el aval de todas las universidades
venezolanas. Con esto se evit ese perodo de cuestionamiento y resistencia
que casi siempre sucede a las reformas y cambios aprobados por el CNU,
especialmente las referidas a la evaluacin institucional.

A falta de un sistema de informacin universitaria vlido y confiable, se
opt por organizar la informacin cuantitativa o dura de la siguiente manera:


114
* Estadsticas de las 41 universidades nacionales para el ao 2000 ,
en 17 variables y 5 indicadores, sin vacos.
* Estadsticas de las 41 universidades nacionales para el ao 2001, en
18 variables y 5 indicadores, sin vacos.
* Estadsticas de las 7 reas de conocimiento (Ciencias Bsicas;
Ingeniera, Arquitectura y Tecnologa; Ciencias de la Salud; Ciencias
de la Educacin; Ciencias del Agro y del Mar; Ciencias Sociales y
Humanidades, Letras y Artes) para el ao 2000, en 15 variables y 5
indicadores, sin vacos.
* Estadsticas de las 7 reas de conocimiento para el ao 2001, en 18
variables y 5 indicadores, sin vacos.

Se tom el ao 2000 como el referente cronolgico para comenzar a
realizar las comparaciones evaluativas, tanto en lo que se refiere a todo el
sector universitario como a cada institucin en particular.

o Se crearon los mecanismos en las universidades y en la OPSU para
garantizar, en lo futuro, la captura y envo de la informacin
estadstica durante el primer trimestre del ao.
o Se diagnostic el sector universitario en tres aspectos considerados
bsicos e indispensables para asegurar calidad: Sistema de
Informacin, de Planificacin y Evaluacin. (Ao 2002).
o Se realizaron estudios sobre el Sistema de Seleccin y Admisin de
los aspirantes a cursar Educacin Superior; as como el
correspondiente a la caracterizacin (calidad, cantidad, liderazgo,
remuneracin, etc.) evolutiva del profesorado de Educacin
Superior.


115
o Se generaron estndares de calidad para las Facultades de
Ingeniera
.


116
8. NOTAS:

(1) La principal diferencia entre las universidades y los Institutos
Pedaggicos radicaba en la extensin de los estudios. Los institutos
Pedaggicos tenan (para la poca) una extensin de tres aos, mientras
que las universidades tenan estudios con extensin de 4 aos.

(2) Un estudio detallado de los orgenes del postgrado en Venezuela ha sido
realizado por Victor Morles (Morles, 2004) y publicado por
IESALC/UNESCO.

(3) En Venezuela existe un programa de estmulo a los profesores
investigadores de las universidades venezolanas y de otras entidades
acadmicas. Se le denomina Programa de Promocin del Investigador
(PPI) y consiste en un reconocimiento acadmico y una remuneracin
mensual (entre un 10% y un 20%) que se les otorga a los investigadores
que hayan sido elegidos y clasificados en una escala de investigadores
que contempla, en orden ascendente, cuatro categoras de
investigadores: Candidato, Investigador I, II y III. La condicin de
miembro del PPI debe ser renovada peridicamente.

(4) La composicin social de los nuevos inscritos de las universidades
nacionales fue la siguiente PARA LOS AOS 2001 Y 2003.

Composicin social de la demandad y asignacin en la Educacin
Superior venezolana. Ao 2003

Fuente: OPSU, 2004

N % N %
O ficiales 1 7 9 . 3 3 6 6 2 , 7 9 % 1 2 . 1 6 3 6 5 , 5 5 %
Privados 1 0 6 . 2 8 8 3 7 , 2 1 % 6 . 3 9 2 3 4 , 4 5 %
Total 2 8 5 . 6 2 4 1 0 0 , 0 0 % 1 8 . 5 5 5 1 0 0 , 0 0 %
O ficiales 6 3 . 9 7 1 7 2 , 3 0 % 1 9 . 1 1 8 7 5 , 5 9 %
Privados 2 4 . 5 0 6 2 7 , 7 0 % 6 . 1 7 5 2 4 , 4 1 %
Total 8 8 . 4 7 7 1 0 0 , 0 0 % 2 5 . 2 9 3 1 0 0 , 0 0 %
O ficiales 2 4 3 . 3 0 7 6 5 , 0 4 % 3 1 . 2 8 1 7 1 , 3 4 %
Privados 1 3 0 . 7 9 4 3 4 , 9 6 % 1 2 . 5 6 7 2 8 , 6 6 %
Total 3 7 4 . 1 0 1 1 0 0 , 0 0 % 4 3 . 8 4 8 1 0 0 , 0 0 %
I nstitutos y
Colegios
U niversitarios
Total
Demanda A signados
I nstituciones
U niversidades


117

COMPOSICIN SOCIAL DE LOS ALUMNOS QUE PRESENTARON LA PRUEBA
DE APTITUD ACADMICA DURANTE LA CONVOCATORIA AO 2001.

ESTRATO SOCIAL %

Alto 4,22

Medio Alto 26,36

Medio 42,95

Obrero 24,98

Marginal 1,47

Fuente: OPSU. Estadsticas 2001.

(5) En Venezuela los niveles de postgrado que otorgan ttulos acadmicos son
los siguientes: la Especializacin, la Maestra y el Doctorado. La Maestra y
el Doctorado se consideran como niveles que forman en la investigacin;
mientras que la especializacin profundiza en el manejo tcnico de un
tpico.

(6) En la Normativa General De Los Estudios De Postgrado Para Las
Universidades e Instituciones Debidamente Autorizadas por El Consejo
Nacional De Universidades Gaceta Oficial N 37.328 del 20 de noviembre
de 2001, se estipula en los artculos 44 y 45 lo siguiente:

ARTCULO 44. En caso de que la Universidad o la Institucin haya iniciado un
programa o cursos de postgrado conducentes a grado acadmico sin haber cumplido lo
establecido en el ARTCULO 15, el Consejo Consultivo Nacional de Postgrado instruir
el expediente respectivo; y lo elevar ante el Consejo Nacional de Universidades quien
deber pronunciarse y ordenar la ejecucin de la medida acordada en cada caso.

ARTCULO 45. Las Universidades o Instituciones que inicien los programas sin haber
obtenido la autorizacin del Concejo Nacional de Universidades (CNU) a que se refiere
el ARTCULO quince (15) sern sancionadas.

(7) Inicialmente la Comisin Tcnica estuvo conformada por 5 miembros: un
especialista en Planificacin Educativa de la Universidad Simn Bolvar;
dos especialistas en estadstica de la Universidad Nacional Abierta; un
investigador de la ES venezolana de la Universidad Central de Venezuela;


118
y un especialista en evaluacin institucional de la OPSU quien fungi de
coordinador de la comisin. Tres de los miembros de la comisin eran
doctores, dos eran magsteres y todos eran profesores titulares en sus
respectivas universidades.

(8) La calidad como variable esencial del desarrollo y evaluacin de la ES ha
sido tratada en extenso por la bibliografa especializada. Aqu nos
permitimos recomendar al lector interesado cuatro ttulos que abarcan la
mayora de las facetas en las que se ha estudiado el trmino.
Developing quality systems in education editado por Geoffrey Doherty
(Doherty, 1994) en donde se resea la evolucin cronolgica del
concepto de calidad. La revista Accin Pedaggica (1999). Dossier:
Calidad de la Educacin. Vol. 8. No. 2; todo el nmero recoge
experiencias de desarrollo y evaluacin de la calidad en ES. Quality in
higher education (Grant and Conrad, 1997), en este material se analiza
la calidad como condicin opuesta a la cantidad o lo numrico. Calidad
por y para el hombre (AECC, 1995). Ponencias del VI Congreso Nacional
de Calidad que recoge experiencias de calidad institucional desde la
perspectiva de la Calidad Total.

(9) Una descripcin profunda y detallada del proceso de transnacionalizacin
de la ES puede encontrarse en: Calidad e internacionalizacin en la
educacin superior (ANUIES, 2000). Este trabajo (originalmente
publicado por la OCDE) recoge los aportes de destacados especialistas en
el tema, entre los que destaca Jane Knight quien participa en cuatro de
los trece captulos de la obra.

(10) En realidad, la primera preocupacin por la calidad de la ES comenz por
tratar de establecer un concepto y definicin de la calidad en general y
en abstracto. De los aos 70 del Siglo XX destacan los esfuerzos de
autores como Peters (1982), Pirsig (1976), entre otros, que trataron,
intilmente, de definir el concepto de calidad, arribando, finalmente, a la
conclusin de que es empresa definitoria era imposible de lograr y que,
en consecuencia, la calidad universitaria (o cualquier otra) no deba
intentar definirse sino describirse en sus componentes o elementos
fundamentales. Es en este momento cuando se comienza a pensar y
describir la posible calidad de la ES.

(11) Desde el ao 2003 se viene desarrollando en la ES venezolana la llamada
Misin Sucre. sta tiene como propsito fundamental llevar a la ES a
un grupo de venezolanos (su nmero se estima en 500.000) que por
diversas razones no han podido ascender a ese nivel educacional, a pesar
de poseer el ttulo de Educacin Media (Bachiller). Las normas de control
y aseguramiento de la calidad diseadas por el SEA y aprobadas por el
CNU, han sido consideradas por el MES como lesivas al desarrollo de la
Misin Sucre. Por ejemplo, en la Misin Sucre se crean carreras
universitarias sin haberlas sometido a los controles de calidad del CNU,


119
vale decir, del SEA. En consecuencia, el MES ha aprobado una normativa
(SEA, 2004) mediante la cual despoja al CNU de la facultad para evaluar
la creacin de instituciones y carreras, para de esta manera poder
desarrollar la Misin Sucre sin sujetarla a controles de calidad.


120
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127
10. Anexos

Sistema de Evaluación y Acreditación de las Universidades Venezolanas: origen, concepción e instrumentación

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