ALFABETIZACIN INICIAL O CMO ENSEAR A LEER Y ESCRIBIR?

Vamos a revisar en primer lugar algunas de las cuestiones tericas planteadas por Ana Mara
Kaufman en su libro LA LECTO-ESCRITURA Y LA ESCUELA: UNA EXPERIENCIA CONSTRUCTIVISTA,
y por otros autores oportunamente mencionados.
Ana Mara Kaufman contina la lnea de investigacin de Jean Piaget y la de Emilia Ferreyro.
Desde all plantea que la construccin del conocimiento se produce a travs de la interaccin
del sujeto con el objeto. La idea del aprendizaje constructivista, que implica el concepto de
conflicto socio-cognitivo al enfrentar diversos puntos de vista (se aprende mejor en forma
grupal) es un gran aporte, pero tambin produjo situaciones peligrosas en las aulas en las que
los maestros parecan pretender que los alumnos construyeran el conocimiento interactuando
con el objeto, pero sin ninguna intervencin docente.
Hoy podemos afirmar que: el conflicto cognitivo es una situacin o hecho problemtico que da
origen al desequilibrio de estructuras de conocimiento de un sujeto, esto produce la necesidad
de reacomodarlas y surge un nuevo conocimiento superador. Para que esto se produzca, el
alumno debe interactuar con el objeto de conocimiento con la mediacin del docente.
Creemos que es la intervencin docente (no la actividad en s) la que produce el conflicto. Es
responsabilidad del maestro promover constantemente situaciones disparadoras de
conflictos.
Ante la pregunta: Dnde, cundo y cmo se comienza a leer y escribir?, Kaufman responde
que no se comienza en la escuela, ya que los chicos llegan a la escuela con hiptesis previas,
construcciones de pensamiento. Lo que debemos hacer como docentes, en lugar de ensear
por repeticin, es poner a prueba esas hiptesis, o mejor an, provocar conflictos cognitivos
que lleven a los alumnos a ponerlas a prueba. Partimos de la idea de que el conocimiento se
construye en interaccin con el objeto, o sea, se aprende a leer y escribir leyendo y
escribiendo textos completos, con sentido y para un destinatario real. Debemos generar
situaciones de interaccin con la palabra escrita, en una constante construccin del saber. Ya
que: Si enseamos e leer y escribir por medio de la repeticin, mostrando caracteres
desmembrados (letras, slabas), sin contenidos significativos, imponiendo modelos correctos
que el chico debe imitar, dando por hecho que no sabe nada, estamos abusando de nuestro
poder como docentes. Si, por el contrario, escribimos con los chicos aquello que les interesa, si
aprovechamos cada situacin para llevarla a la escritura, si proponemos situaciones
conflictivas donde se generan discusiones e intercambios en un ambiente de confianza,
propiciaremos la construccin de ese conocimiento.
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Sobre esto, seala el Diseo Curricular de Primer Ciclo:
Para que las situaciones de enseanza de la lectura permitan que los nios/as tengan
oportunidades de aprender a leer por s solos, requieren organizarse en un contexto donde los
alumnos/as participen como lectores plenos, es decir, un contexto que les permita dar sentido
a la situaciones de lectura y donde puedan leer textos completos en situaciones similares a las
que existen fuera de la escuela. (P. 141)

Las prcticas de lectura de los distintos mbitos son las situaciones que dan sentido a la
lectura, evitan dejar a los nios/as solos frente a unas marcas para descifrarlas o sonorizarlas,
los ponen en situacin de construir sentido pleno, desde el primer da de clases. Este es un
derecho de todo lector. (p. 146)

Las prcticas de escritura propuestas en todos los mbitos son las situaciones que dan
sentido a pensar las letras que se necesitan para producir un enunciado, evitan trasformar
a los nios/as en meros copistas de frases sobre cuyo sentido no toman ninguna decisin e,
incluso, a veces, ni siquiera saben qu dice. Este es un derecho de todo escritor. (p. 151)

BIEN, PERO POR DNDE EMPIEZO?
Lo primero que tengo que saber es cmo piensan los chicos, qu piensan acerca del sistema de
escritura, identificar sus hiptesis. Para esto debo realizar un diagnstico.
Aclaracin: Nunca les pregunto: sabs escribir? O pods escribir? Ya que es muy
probable que nos respondan que no saben, y debemos dar por hecho que todos pueden
La pregunta sera: Te anims a escribir tal cosa, como puedas?
Siempre comenzamos por pedirles que escriban el nombre. Porque es lo ms cercano a ellos,
porque sirve para identificar sus trabajos, y porque es probable que sepan (aunque sea de
memoria) cmo se escribe.
Por un lado, tengo que proponer actividades de escritura de palabras (por ej. darles tarjetas
con dibujos hechos por m, y preguntarles si pueden adivinar qu son, sin decirlo en voz alta
para que cada uno piense; darles dibujos para que escriban al lado la palabra, pedirles que
escriban y dibujen su golosina o juguete o dibujito de t.v. preferido).
Adems de un diagnstico de escritura de palabras, podemos presentar uno de escritura de un
pequeo texto (Ej: Leer en cuento La lluvia de Piombino, de Gianni Rodari, y proponerles
reescribir el final), o que nos cuenten algo breve y bien pautado como QU HICIERON AYER.
El diagnstico me va a servir para conocer cmo estn pensando, qu hiptesis formulan, para
ajustar la INTERVENCIN DOCENTE que ser lo ms importante para poder GENERAR
CONFLICTOS COGNITIVOS, CONTRADICCIONES, PARA QUE ELABOREN NUEVAS HIPTESIS
superadoras.
Segn Emilia Ferreyro, los chicos pasan por las siguientes etapas o categoras de pensamiento,
o formulan las siguientes HIPTESIS sobre el sistema de escritura:
1. PRESILBICA: No hay ninguna relacin (o hay poca) entre la escritura y el aspecto
sonoro.
Lo importante es que no incluyen nmeros ni grafas que no sean letras. O sea, estn
comenzando a reflexionar sobre el sistema de escritura y saben que si quieren escribir, deben
utilizar letras. Por ej.: MRSAATIEP por MARIPOSA, MATSIPE por GATO.
Por lo general, tanto en esta etapa como a comienzos de la siguiente, no utilizan cualquier
letra, sino letras que conocen por ser las de su nombre, las de pap y mam, las de los
nombres de su entorno.
En algn momento, durante las 3 primeras etapas, incorporarn las hiptesis de CANTIDAD y
VARIEDAD: una sola letra no es una palabra (Ej E por PEZ) y una palabra no puede tener la
misma letra repetida varias veces (AAA por ANAN), dos palabras que suenan diferente no
pueden escribirse de la misma forma.
2. SILBICA: incluye diferentes etapas, pero se trata bsicamente de que, para los nenes
que estn ubicados en esta hiptesis, una letra representa una slaba. Hay una
correspondencia sistemtica entre la cantidad de letras que se utiliza y la cantidad de slabas
que se quiere escribir. En un primer momento tal vez las letras no coinciden con las de la
palabra a escribir, luego asignan relevancia al valor sonoro convencional. Por lo general,
comienzan utilizando vocales:
AIOA por MARIPOSA, aunque puede ser tambin MIOA ya que la M es una letra que utilizan,
por MAM.
AO por PATO (o PO incluyendo la P de PAPA)
Cuando se enseaba mediante el mtodo tradicional (repeticin de combinacin de silabas,
del tipo MA ME MI MO MU, PA PE PI PO PU) al encontrar un alumno que escriba con estas
caractersticas, se consideraba que le faltaban letras o tena dislexia.
La diferencia con nuestra propuesta, es que, donde antes se vea que faltaba algo ahora se
aprecia la evolucin, el pasaje de una etapa o una hiptesis a otra.
3. SILBICO ALFABTICA: al manejar esta hiptesis, que es un perodo de transicin,
algunas palabras (generalmente las ms cortas) las escriben en forma completa, o algunos
fragmentos silbicos y otros alfabticos. En general, al escribir palabras sueltas, piensan ms
en ellas y las escriben de forma alfabtica, y al escribir un enunciado ms largo su escritura se
vuelve silbica. Ej.: PTO (pato), MAIPSA (mariposa), PLOMA (paloma).

4. ALFABTICA: al llegar a esta etapa, las escrituras son construidas en base a una
correspondencia entre fonemas y letras, dicho de otro modo, escriben las palabras con todas
las letras correspondientes, aunque pueden aparecer resabios silbicos en escrituras ms
extensas.

Ojo: que estn alfabetizados no significa que separen palabras, que no pongan ce en lugar de
que, que utilicen una R en lugar de dos, etc. O sea, el nene ya est alfabetizado, ahora le falta
conocer las regularidades especiales de nuestro sistema de escritura. Podramos decir,
siguiendo a Norma Desinano, que hasta aqu los alumnos incorporaron el PRINCIPIO
ALFABTICO, al que luego debern incorporar convenciones propias de nuestro idioma como:
grafemas sin fonema (H); grafemas digrafos (CH, RR); polifnicos (GE o GUE); poligrficos (K,
C, Q). Estos se irn incorporando mediante el uso y su aparicin en los textos que se presenten
para leer. A este principio ALFABTICO sigue el ORTOGRFICO (incorporar la ortografa
especfica de algunas palabras) y por ltimo el TIPOGRFICO (incorporar otros tipos de letra).

Nuestra intervencin, que deber tener como finalidad generar un conflicto en el pensamiento
de los alumnos, deber adecuarse a la hiptesis que cada alumno est manejando: por ej.
cuando estn manejando una hiptesis silbica con predominio de vocales, podemos pedirles
que escriban (en este orden)
PATO: y probablemente escriban AO
GATO: AO
MANO: AO
SAPO: AO

Si no les pasa nada al ver esto, les preguntamos, por ejemplo, dnde habas escrito mano?

Otra opcin es comparar la escritura de varios nenes en etapas similares: el que puso MANO
as: AO, con el que lo puso as: MO, con otro que tal vez lo puso as: MAO.
Nunca les digo que est mal, digo cosas como: pensaste muy bien yo entiendo como vos
pensaste, esas son las letras de MANO , etc.

Cuando me preguntan cmo se escribe una palabra (esto lo veremos ms adelante al analizar
el Diseo) no les escribo la palabra para que la copien (esto no genera ningn conflicto) ni les
deletreo la palabra entera, sino que, por ej., busco otra palabra que comience en forma
parecida, o el propongo el nombre de alguno de ellos que comience de forma similar para que
tomen como referencia).

Una vez que un alumno est alfabetizado (o sea, maneja una hiptesis alfabtica) empiezo a
intervenir sobre los grafemas complejos (qu- gue-gui) y sobre la ortografa; aunque si antes
van surgiendo dudas, las respondo.

Por supuesto, lo que acaban de leer es una parfrasis ma del libro de Kaufman, el cual
recomiendo leer en forma completa, ya que posee solo 100 pginas, y nos ayuda mucho a
conocer cmo piensan los chicos y cmo podemos intervenir sobre ello.
***

Del libro: CAMINOS CRUZADOS: CONSTRUCTIVISMO Y CONTENIDOS ESCOLARES, de Dbora
Kozak y otros, editado por AIQUE, les comento las siguientes reflexiones interesantes:

Uno de los grandes errores de la escuela es desvincular los contenidos del mundo real. El
Diseo con el que debemos trabajar apunta justamente a mejorar este problema. Por eso
justamente se habla de PRCTICAS DEL LENGUAJE y no de Lengua, y en la pg. 95 se afirma
que:
Para ensear las prcticas sociales de lectura, escritura y oralidad es necesario que los
alumnos/as tengan oportunidades de ejercerlas con diversos propsitos y desde distintas
perspectivas. En el aula, determinadas condiciones didcticas favorecen el desempeo de los
nios/as como escritores, lectores y hablantes genuinos: la circulacin de materiales escritos,
la mediacin sistemtica del docente como lector y escritor, las oportunidades de compartir la
lectura y comentar lo ledo, la participacin en proyectos que por ejemplo, la preparacin de
una antologa de poemas para los ms pequeos permiten que las situaciones de lectura y
escritura se orienten hacia un propsito genuino y a un destinatario real.

Estos dos conceptos, PROPSITO GENUINO y DESTINATARIO REAL, son los que marcan la
relacin escuela- realidad. No es lo mismo escribir para que el maestro me corrija y evale,
que escribir para invitar a otros, para hacer una antologa, para responder una carta que me
lleg.

Lo primero que debemos trabajar con los alumnos que se estn alfabetizando es que confen
en sus posibilidades, trabajar mucho su autoestima. Que sientan seguridad para expresar sus
hiptesis. Solo se sentirn libres de construir su propio camino si les mostramos la escritura
como un instrumento de comunicacin frente al cual sus hiptesis no son algo que est bien
o mal. Segn Kozac: Si enseamos a leer y escribir por medio de la repeticin, mostrando
caracteres desmembrados, sin contenidos significativos, imponiendo modelos correctos que el
chico debe imitar, dando por hecho que no sabe nada; estamos abusando de nuestro poder
como docentes. Estamos transformando la escritura en un conocimiento inaccesible.
Debemos en cambio reflexionar con ellos para qu sirve escribir? No escribo para pasar de
grado, ni para que la seo me apruebe, escribo para comunicarme, guardar memoria,
etc. Podemos buscar ejemplos de la utilidad de la escritura en las casas: se escribe para hacer
listas de mercado, recordar turnos de mdicos, mails, mns de texto (por dar ejemplos
comunes, de familias en las que la lectura y escritura no constituyen su medio de vida).
Si escribimos con los chicos aquello que les interesa, si aprovechamos cada situacin para
llevarla a la escritura, si proponemos situaciones conflictivas donde se generan discusiones e
intercambio, propiciaremos la construccin de ese conocimiento. Si creamos un ambiente de
confianza que permita a los chicos poner en juego estrategias y formas personales de expresin
sin sentirse en falta por no corresponder al modelo: estaremos entonces propiciando un
aprendizaje autnomo y creativo, una apropiacin de la escritura libre de prejuicios e
inhibiciones. (Kozac)


PARA QUE NO NOS QUEDEMOS EN LA TEORA, VEAMOS ALGUNAS ACTIVIDADES Y
ESTRATEGIAS

Como nuestra principal herramienta a la hora de planificar las clases es el Diseo
Curricular, recordemos algunas cosas importantes que propone respecto de la alfabetizacin:
En primer lugar, debemos pensar las clases de Prcticas del Lenguaje teniendo en
cuenta tres mbitos: el mbito de la lectura literaria, el del estudio y el de la formacin
ciudadana.

En segundo lugar, dentro de estos tres mbitos debern ir alternndose una serie de
situaciones que permiten desarrollar los siguientes contenidos generales:
- los nios/as escuchan leer al docente,
- los nios/as leen por s mismos,
- los nios/as dictan al docente,
- los nios/as copian con sentido
- los nios/as escriben por s mismos,
- los nios/as narran o exponen oralmente ante un auditorio.

En tercer lugar, segn el Diseo (pg 145):
Para que todos estos intercambios resulten posibles, es necesario contar con una intervencin
sostenida del docente que plantee verdaderos problemas de lectura a los nios/as:
dnde dice un enunciado que se sabe que est escrito, en el contexto de un texto que lo
contiene;
qu dice en una parte de la escritura cuando se est en condiciones de hacer anticipaciones
ajustadas;
cmo dice exactamente algo que se sabe que dice.

Todas las propuestas que se presentan a continuacin estn encuadradas en lo que
postula el Diseo, por lo tanto les sugiero leer atentamente las pginas 141 a 151 del mismo.
Ntese por otro lado, que tanto el Diseo, como los diversos autores abordados, como yo,
ponemos especial hincapi en la INTERVENCIN DOCENTE (perdn, pero se los voy a repetir
hasta el hartazgo)


Lo ideal en Primer Ao es el trabajo grupal, ya que el intercambio y el dilogo entre
pares favorecen la reflexin. Por otro lado, como propone Kaufman, si el espacio lo permite,
sera muy bueno mantener, aunque sea durante la primera mitad del ao, rincones en forma
similar al jardn, pero con propuestas adecuadas al nivel: Juegos Matemticos, Juegos que
tengan que ver con el lenguaje, lbumes (revistas para recortar y hacer lbumes de animales,
plantas, etc), Arte, etc. La ventaja es que mientras un grupo juega en un rincn, la maestra
puede acercarse a otro a intervenir sobre lo que estn pensando. En principio podran elegir y
luego sera obligatorio rotar. Desde ya no se trabajara todo el tiempo en rincones, sino que se
destinara un tiempo semanal a ellos.
PROPUESTAS
REPERTORIO DE ESCRITURAS ESTABLES

Pensemos que los chicos, desde muy pequeos, conocen dnde dice MC Donals, Coca Cola,
Telef, etc. Lo reconocen porque ven muchas veces sus logos, porque para ellos son escrituras
estables. Debemos ampliar este repertorio de palabras que conocen de memoria y pueden
servirles despus para escribir otras.

UTILIZAR LOS NOMBRES DE LOS ALUMNOS
Colocar carteles en la pared no a modo de decoracin, sino para interactuar con ellos, realizar
actividades, juegos de encontrar el nombre de cada uno, ver quin falt, memotest con
nombres y fotos, mezclar y encontrar cada uno su nombre o el de su amigo, buscar palabras
que empiezan igual al propio nombre, poner palabras intrusas, tenerlos cerca para consultar,
tapar una parte y que adivinen de quin es
LOS DIAS DE LA SEMANA
Hacer carteles, tenerlos en el pizarrn y en lugar de escribir el da en el pizarrn, que cada da
un alumno pase y tome el cartel que corresponde. Primero los ponemos en orden, despus
desordenados, despus que falte alguno y lo tengan que escribir
Lo mismo se puede hacer con los meses.
OTRAS ESCRITURAS ESTABLES
Carteles que digan: CUENTO, RECREO, SILENCIO, MATEMATICAS y todo lo referido a las
actividades diarias (MUSICA, PLASTICA , EDUCACION FISICA, BIBLIOTECA. Este repertorio
puede estar en una caja o pegado al costado del pizarrn, primero lo coloca la maestra en el
momento indicado, despus lo buscan ellos.

Lo importante en todas estas actividades es la pregunta del maestro, la intervencin
por qu agarraste ese? Cmo te diste cuenta? Por qu primero agarraste aquel? Qu
pensaste? Y que todos escuchen estas verbalizaciones. Por ej, cuando toman el cartel que dice
EDUCACIN FISICA es interesante preguntar cmo se dieron cuenta y si alguno dice porque
son dos palabras o porque es ms largo aprovechar esto para ver cmo sabemos que son
dos palabras, qu hay en el medio de las palabras, etc.
En estas actividades con carteles, la intervencin del maestro muchas veces puede
apuntar a la conciencia fonolgica: qu palabras comienzan igual, qu nombre comienza como
el da de hoy, quin puede pensar palabras que empiezan como su nombre, etc.

Se puede tener tambin una agenda semanal en la que vamos escribiendo lo que hacemos, o
una agenda de lectura para ver qu cuento nos toca leer, anotar los cumpleaos. Todo esto
sirve para trabajar escrituras estables y adems para ver las diversas funciones de la escritura:
escribir sirve para recordar, para organizarse, etc.

HACER LISTAS es ms fcil que escribir textos. Desde el perodo de diagnstico
podemos por ej. pedirles (como ya sealamos) que escriban y dibujen las golosinas
que ms les gustan, o los programas de tv. Ventajas: es algo cercano a ellos,
placentero, lo ven escrito, y podemos inferir lo que dice aunque no estn alfabetizados
porque son palabras que conocemos.
Qu listas se pueden hacer? Juegos para el recreo, cosas que necesitamos para llevar
a cabo tal Proyecto, elementos necesarios para determinada actividad.

LITERATURA
Siempre debemos pensar algn Proyecto o Actividad permanente (ver pg. 95 del Diseo)
que implique la lectura de varios textos literarios. Ya sea una biblioteca en el aula, ir a la
Biblioteca de la escuela, leer Cuentos de Brujas, Cuentos de hadas, de Zorros (Diseo pg. 142)
En esos casos podemos hacer listas de personajes, listas de cuentos que ya lemos y que nos
faltan, etc.

RIMAS, CANCIONES, JUEGOS DE PALABRAS, ADIVINANZAS
El uso de este tipo de textos habitualmente en las aulas sirve en primer lugar para
familiarizarse con textos cortos, que incluyan algunas palabras conocidas, adems para crear
conciencia fonolgica, esto es, la relacin sonido- escritura.
La idea es que el maestro les lea o diga primero la rima, que debe estar puesta en el pizarrn, y
vaya sealando con el dedo la parte que va diciendo, para que los nenes que puedan seguir
con la vista la escritura. Luego el maestro debera darle una copia a cada uno y leerla tratando
de que cada uno siga la lectura, proponerles buscar dentro de la rima una palabra clave que se
repite muchas veces, etc.
El mismo trabajo puede hacerse con adivinanzas: darles adivinanzas y que ellos busquen la
respuesta entre varios dibujos o palabras, por ej.
Luego se les puede proponer armar un librito (antologa) con adivinanzas o juegos de palabras.
En este caso el copiado, por ejemplo, adquirira otro sentido. A una alumna se le ocurri, por
ejemplo, a partir de la lectura de un libro de brujas, hacer un librito de hechizos.
Tambin con el fin de incentivar la conciencia fonolgica, la maestra puede proponer fabricar
rimas, o cambiar el final de las rimas conocidas.

LECTURAS
Ya mencionamos la lectura de textos simples y cortos, ideales para no abrumarlos en un
comienzo, como rimas, adivinanzas, juegos de palabras.
Otra actividad interesante es la lectura de cuentos cortos con palabras y dibujos (Tipo HABIA
UNA VEZ UN LPIZ, de Adela Basch) Estos textos se pueden comprar o fabricar. La ventaja es
que los que no pueden leer las palabras pueden seguir la lectura de los dibujos. Se les puede
pedir: Quin lee los dibujos? Entonces todos estarn involucrados en la situacin de lectura.
Obviamente, la lectura de todo tipo de cuentos o textos narrativos es aconsejable para todas
las etapas de escolaridad. El maestro de los primeros aos puede ir construyendo rituales en
torno a la lectura de cuentos: buscar el cartel que dice CUENTO para poner en la puerta,
sentarse de forma especial, anotar en el pizarrn el nombre del cuento a leer, observar las
ilustraciones de la tapa e hipotetizar sobre el contenido del cuento pata verificarlo luego de la
lectura.
En otro momento se puede incentivar a los alumnos a inventar sus propias historias, puede ser
en principio cambiar el final de una historia leda o escuchada, en otro momento combinar
tarjetas con dibujos de personajes, lugares, etc.

JUEGOS DE LETRAS
Proponer juegos tipo Scrabel, poner letras arriba de la mesa y ver quin puede formar una
palabra, o poner dibujos como gato, sapo, mano, soga, cuyos nombres puedan armarse
fcilmente, y proponerles en grupo sacar un dibujo y armar el nombre. Tambin se puede
hacer con palabras del repertorio estables o sacadas de algunos de los libros o rimas que estn
leyendo.

MENSAJES Y CARTAS
Escritura de mensajes a diversos destinatarios: a los compaeros para darles pistas acerca de
algo como una bsqueda del tesoro, a los nenes de Jardn que visitarn la Escuela, a algn
personaje misterioso que vino a visitarlos y les dej una carta en el pizarrn invitndolos a
responderle, al amigo invisible. Tambin se pueden mandar cartas a compaeros que faltan a
clase varios das por algo, a los que se cambiaron a otra escuela, a una seorita que se tuvo
anteriormente, a los paps para pedirles algo
En el caso del personaje misterioso, se puede hacer una carta de alguien misterioso que quiere
venir a visitarlos (puede tener relacin con algn libro que vayan a leer, o alguna persona que
vaya a venir a la escuela), en la carta se les pide a los nenes que la respondan. La primera
respuesta podran hacerla entre todos, dictndole a la maestra que la ira escribiendo grande
en el pizarrn (sobre un papel) respondiendo al contenido del Diseo los nios dictan a otro
que escribe. La segunda carta del personaje puede tener el pedido de que cada uno le
responda para conocerlos, y sera bueno que cada nene reciba luego una cartita individual
(pueden ser fotocopias) Este tipo de actividades tienen que ver con escribir con un propsito
genuino (responder cartas) a un destinatario real (el personaje misterioso).

JUEGO DEL DETECTIVE (tipo Quin es quin pero en el pizarrn)
Consiste en adivinar, mediante preguntas que se responden por s o por no, animales, objetos,
personajes de cuentos, que pueden estar en un principio solo dibujados, en otro momento
dibujados y con su nombre escrito y as Este tipo de actividad sirve para trabajar la oralidad,
para ajustar las preguntas, para introducir adjetivos calificativos, para trabajar con escrituras
estables como el nombre de los objetos, de los personajes.

ESCRITURA ESPONTNEA: SEO TE CUENTO
Este tipo de actividad permanente se hace en varias escuelas, tiene que ver con un momento
de escritura espontnea, QUE puede ser : Seo te cuento (los lunes por ej., para saber qu
hicieron el fin de semana), puede ser: HOY ME GUSTARA
A principio de ao puede hacerse en forma oral, en ronda, para instalar el hbito de contar
(Qu nos vas a contar?) y seguir manteniendo por un tiempo uno de los rituales del jardn,
luego se puede pasar a los cuadernos
Lo importante ante esta actividad, una vez ms, es la intervencin del maestro, si se les hace
escribir esto y se corrige a las dos semanas, no tiene ningn sentido. Lo interesante es que, por
un lado el maestro lea y responda a esto cosas como: Qu bueno, uy, qu paso?, adems, que
el maestro aproveche para acercarse a alguna de las mesas de trabajo e intervenir sobre lo que
estn escribiendo: Me les lo que pusiste? Cmo pusiste plaza? Muy bien! Al que no
escribe Qu me quers contar? Qu hiciste el finde? Se les puede pedir a algunos que lo
lean.

Ya se seal que cuando los chicos se estn alfabetizando la intervencin docente es muy
importante. El maestro no puede pretender intervenir todos los das sobre todos los alumnos,
pero si se organiza, en una semana habr intervenido al menos una o dos veces sobre cada
uno, lo cual es ms productivo y significativo que clases masivas.


BUENO, CREO QUE POR HOY EST BIEN DEJAR AC PERO CONTINUAR

Fernanda Petit
Julio 2011


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KOZAK; D.; KRITSCAUTZKY, M.; DAZ, M.B.: Caminos cruzados. (Constructivismo y
contenidos escolares). Buenos Aires, Aique, 1990.