Set-Dez 2005, Vol. 21 n. 3, pp. 289-296 1 Endereo: Rodovia Araraquara-Ja, Km 1, Araraquara, SP, Brasil 14800-901. E-mail: chakur@fclar.unesp.br Contribuies da Pesquisa Psicogentica para a Educao Escolar Cilene Ribeiro de S Leite Chakur 1 Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho RESUMO O artigo aborda as relaes entre a Psicologia e a Educao, tomando especialmente a perspectiva psicogentica, cujas teorias enriquecem tanto a Psicologia quanto a Educao. Apresenta, inicialmente, breve histrico dos estudos psicolgicos do desenvolvimento humano, salientando as vrias fases pelas quais se constituiu a Psicologia do Desenvolvimento. Trata, em seguida, das idias centrais da teoria psicogentica piagetiana e de suas vertentes funcionalista e scio-interacionista e comenta, por m, a tendncia das pesquisas sobre os conhecimentos sociais e contedos escolares, levantando suas contribuies para a educao escolar. Palavras-chave: relaes Psicologia-Educao; perspectiva psicogentica; pesquisa psicogentica; educao escolar. Contributions from the Psychogenetic Research for the School Education ABSTRACT The paper approaches the relationships between Psychology and Education, especially taking the psychogenetic perspectives theories, which enriched the Psychology as much as the Education eld. After brief record of the psychological studies of the human development and pointing out the several phases which constituted the Psychology of the Development, the paper deals with the central ideas of Piagets psychogenetic theory and its functionalist and social-interactionist views. Finally, it comments the tendency of the researches on the social knowledge and school contents, pointing out their contributions for the school education. Key words: Psychology-Education relationships; psychogenetic perspective; psychogenetic research; school education. questes educacionais e, portanto, psicologizar a educao como pensam alguns (Carvalho, 2001; Silva, 1993). Mas acreditamos que a Psicologia tem muito a dizer educao escolar. Anal, seu objeto (que varia de foco dependendo da corrente terica) compartilhado com a educao. Nessa relao, que consideramos extremamente relevan- te, entre a Psicologia e a educao, podemos perceber que a pesquisa psicolgica nem sempre foi bem recebida pelos professores nas escolas, principalmente se lembrarmos que os pesquisadores raramente do retorno dos achados de suas pesquisas aos professores ou escola em que desenvolveram suas investigaes. A desconana especialmente obser- vada com relao s investigaes psicogenticas, que no apresentam, em princpio, relao estreita com as questes de ensino-aprendizagem escolar. Mas, a nosso ver, so muitas as contribuies da advindas e este trabalho pretende apontar algumas delas, priorizando, no entanto, alguns pontos que consideramos importantes para o estabelecimento de certas relaes entre a pesquisa psicogentica em especial, a piagetiana e a educao escolar. Cabe esclarecer, inicialmente, o prprio termo que central no ttulo deste trabalho: o que quer dizer, anal, a qualidade psicogentica que vem acoplada pesquisa? O termo pode fazer crer que vamos tratar de investigaes sobre o componente gentico, hereditrio, da psique humana. Mas o caso bem outro. A histria da Psicologia nos mostra que h uma longa tradio de pesquisas que focalizam a gnese de nossas condutas, das noes que adquirimos e das funes psicolgicas de que dispomos. O interesse de uma pesquisa psicogentica, especialmente a piagetiana, , pois, o de traar a Muito se fala sobre as contribuies que a Psicologia tem a oferecer educao e as cobranas a esse respeito parecem ter nascido juntamente com a constituio da Psicologia como cincia. De fato, desde ento, tm sido enormes as esperanas depositadas sobre a Psicologia, como uma dis- ciplina que, tratando cienticamente de questes da psique humana seja de processos conscientes ou inconscientes , pode tornar tambm cientcas as intervenes educacio- nais (Coll, 1987). Essa expectativa foi alimentada no incio do sculo XX, com as primeiras publicaes e a fundao de institutos de pesquisa, que invocavam uma rea especca de conhecimento psicolgico para o tratamento e soluo de problemas educacionais. Assim surgiu a Psicologia da Educao (Coll, 1987), assentada em trs eixos: teorias da aprendizagem na poca, as propostas por Thorndike, Hull, Tolman e Lewin, por exem- plo; Psicologia da Criana com as contribuies de Gesell, Baldwin e Claparde, por exemplo; e medidas das diferenas individuais introduzidas por Binet, Simon e Terman. No entanto, as relaes entre a Psicologia e a educao escolar no deixaram de ser tumultuadas, pois logo se perce- beu que no se pode deixar nas mos de uma s disciplina o destino a ser dado a uma prtica to complexa, responsvel pela formao de geraes, como a educao. No toa que a Psicologia e, em particular, a Psicologia da Educao, desceu de um pedestal em que era considerada, no dizer de Coll (1987), a rainha das cincias da educao para o n- vel de uma disciplina que apenas pretende homogeneizar as 290 Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Set-Dez 2005, Vol. 21 n. 3, pp. 289-296 C. R. S. L. Chakur formao de certas condutas e noes desde a sua origem, por ocasio do nascimento, at sua constituio madura no adulto, chegando, inclusive, ao conhecimento cientco. O objetivo primordial de uma pesquisa dessa natureza , portanto, o de descrever/explicar o desenvolvimento e, no caso da perspectiva piagetiana, o desenvolvimento na esfera intelectual. Assim esclarecido, abordaremos o tema partindo, inicial- mente, de um breve histrico sobre os estudos psicolgicos do desenvolvimento humano, para introduzir, em seguida, algumas idias bsicas da teoria psicogentica. Por ltimo, tentaremos oferecer um panorama geral das perspectivas atuais da pesquisa psicogentica em particular, o estudo funcional da inteligncia, as pesquisas sobre os conheci- mentos sociais e a abordagem scio-interacionista do desen- volvimento intelectual , discorrendo um pouco sobre sua relevncia para a educao. O desenvolvimento humano como objeto de estudo psicolgico A rea que hoje denominada Psicologia do Desenvolvi- mento parece ter surgido de estudos realizados inicialmente sobre a criana, e que foram estendidos ao caso do adulto. Vale lembrar que a noo de desenvolvimento como um conjunto de etapas ligadas idade s apareceu por volta do sculo XVII, da resultando a separao entre atividades infantis e adultas e a criao de instituies especiais para a educao com classes baseadas na idade. Antes dessa poca, o desenvolvimento era concebido como idades da vida com funo social, ao invs de etapas biolgicas, e comportava divises segundo o nmero de planetas ou de estaes do ano, por exemplo. Parece ter sido igualmente a partir do sculo XVII que se iniciam as preocupaes especcas sobre o desenvolvimento infantil, muitas vezes de escasso interesse psicolgico. Os estudos do desenvolvimento humano em suas origens tm, na verdade, certas peculiaridades: alm de serem voltados, geralmente, para a educao, eram estudos de lsofos, mdicos e pedagogos e no podiam contar com mtodos introspeccionistas utilizados na poca, pois tratava-se de investigaes sobre a criana. Alguns autores (como os pesquisadores espanhis Delval, 1994a, e Prez Pereira, 1995) descrevem certas etapas na evoluo desses estudos, oferecendo uma viso de como se constituiu a Psicologia do Desenvolvimento. Essas etapas so as seguintes: a) Perodo de observaes espordicas etapa que vai desde a Antigidade at nais do sculo XVIII (mais precisa- mente, at o ano de 1787, segundo Delval, 1994a). Os pri- meiros estudos do desenvolvimento, predominantemente descritivos, utilizaram a observao de condutas infantis e tinham carter assistemtico e espordico. Suas consi- deraes se relacionavam, geralmente, preocupao de tornar a educao adaptada s caractersticas da criana, como nas obras de Comenius e Locke, no sculo XVII, e de Rousseau, no sculo XVIII. A exceo a essa ausncia de sistematizao o dirio elaborado por Jean Hroard, mdico do Delm da Frana e futuro rei Luis XIII, que continha observaes desde o nascimento do Delm, em 1601, at a morte de Hroard, em 1628. Mas eram observaes dispersas do ponto de vista psicolgico. b) Perodo de observaes sistemticas e constituio da Psicologia da Criana a partir de 1787 at 1895. Este um perodo que tem como marco o dirio do lsofo alemo Dietrich Tiedemann, publicado em 1787, descre- vendo observaes que zera do seu lho, do nascimento aos 2 anos. Tiedemann observou o desenvolvimento dos reexos, percepo, relaes sociais, incio da lingua- gem etc, e foi o primeiro a considerar explicitamente de interesse cientco um trabalho desse tipo, sobre desen- volvimento infantil. Antes dessa data, foram publicados alguns estudos sobre crianas excepcionais, como a descrio do nobre ingls Daines Barrington das observaes que zera sobre Ama- deus Mozart, com 8 anos de idade, alm de trabalhos na rea mdica. Alguns autores tambm zeram observaes sobre os prprios lhos o pedagogo suo Pestalozzi, o pedagogo alemo Richte e Charles Darwin, o terico da evoluo das espcies , mas os dirios no foram publicados, ou o foram bem mais tarde, como no caso de Darwin, que resolveu pu- blicar suas observaes 40 anos aps t-las feito. Essa foi tambm uma poca de introduo de novos procedimentos no estudo do desenvolvimento infantil, como o uso da estatstica (Feldman, Quetelet), a experimentao (Kussmaul) e o emprego de questionrios (Sociedade Peda- ggica de Berlim). Mas o primeiro trabalho publicado sobre desenvolvimento infantil considerado cientco a obra do siologista alemo William Preyer, A alma da criana, em 1882, inaugurando-se, assim, a Psicologia da Criana. Preyer observava seu lho ao menos trs vezes ao dia, durante trs anos consecutivos, anotando os progressos em um dirio (Delval, 1994a). Um ano mais tarde, o psiclogo norte-americano Stanley Hall publica Os contedos das mentes infantis, obra que atesta a constituio da Psicologia da Criana como disci- plina independente. O autor estudou uma amostra de 200 crianas de Boston, utilizando pesquisa de tipo estatstico, constatando um grande nmero de crenas errneas entre as crianas e salientando a convenincia de se distinguir entre conhecimento verbal e conhecimento prtico. c) Consolidao da Psicologia da Criana e incio da Psicologia do Desenvolvimento de 1895 ao perodo ps-Primeira Guerra Mundial. A Psicologia da Criana j se encontra bem desenvolvida nesta etapa e se iniciam pesquisas mais abrangentes, dentro do que se convencio- nou chamar de Psicologia do Desenvolvimento. Um marco na constituio da Psicologia do Desenvolvi- mento como disciplina cientca o trabalho do psiclogo norte-americano James Mark Baldwin, intitulado O desen- volvimento mental na criana e na raa, publicado em 1895. Nesta obra, Baldwin trata do estudo do desenvolvimento das funes psicolgicas desde a infncia at a fase adulta, com o intuito de descobrir as leis desse desenvolvimento. Diferentemente dos estudos do perodo anterior, de natureza predominantemente descritiva, Baldwin preocupava-se com a interpretao terica dos dados colhidos empiricamente. No incio do sculo XX, a Psicologia passou por pro- fundas mudanas tericas, com a inuncia do movimento psicanaltico, a crise da corrente introspeccionista e atomista e o incio do prestgio do Behaviorismo, do Funcionalismo 291 Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Set-Dez 2005, Vol. 21 n. 3, pp. 289-296 Pesquisa Psicogentica e Educao Escolar e da teoria da Gestalt. So tambm introduzidos os testes mentais (Galton, Binet e Simon, Terman) com o propsito de conhecer o nvel mental das crianas para o oferecimento de um ensino adequado. Mas, segundo Delval (1994a), at a poca da Primeira Grande Guerra, a Psicologia do Desenvol- vimento no inspirava muita conana no meio acadmico e apresentava certa indenio quanto aos temas que deveria investigar. d) Sistematizao da Psicologia do Desenvolvimento e contraposio entre acmulo de dados e teoria perodo que se estende do nal da Primeira Grande Guerra at os anos 50 do sculo XX. Particularmente entre os anos 20 e 40, a Psicologia do Desenvolvimento experimentou grandes progressos, com as contribuies de Gesell e Baldwin, por exemplo, nos EUA, e de Piaget, Wallon, Werner e Vigotski, na Europa. tambm nessa poca que os testes de inteligncia, desenvolvidos na etapa anterior, passam a ser utilizados na escola. A Psicologia do Desenvolvimento se v incorporada Psicologia da Educao como subrea privilegiada. Duas tendncias se manifestam no perodo: por um lado, h aqueles estudiosos que se empenham no estudo cuidadoso, detalhado e descritivo de diferentes aspectos do desenvolvimento, visando essencialmente o estabelecimento de normas de idade, mas sem preocupao terica (Gesell, por exemplo); e por outro, certos autores se debruam na elaborao de teorias explicativas do desenvolvimento psi- colgico, combinando levantamento de dados e teoria (como em Piaget, Wallon, Vigotski e Werner). e) Expanso da Psicologia do Desenvolvimento etapa que vai dos anos 50 do sculo XX at o presente, quando se multiplicam os institutos de pesquisa, as revistas especia- lizadas, as publicaes e congressos na rea da Psicologia do Desenvolvimento. Algumas mudanas devem ser salientadas. A prpria Psicologia Experimental sofre alteraes com a diminuio da inuncia do Behaviorismo e o crescimento de prestgio da Psicologia Cognitiva, que pretendia contrapor-se ao primeiro, ao valorizar os processos mentais inobservveis. Alm disso, a sistematizao de teorias lgicas e matemticas, que davam suporte ao emprego generalizado do computador, comea a inuenciar as interpretaes da mente humana. O interesse volta-se para a construo de modelos da mente (memria e aprendizagem, por exemplo). justamente a partir da dcada de 50 do sculo passado que toma impulso a teoria de Piaget, cujo objetivo bsico era o estudo da inteligncia infantil para a melhor compreenso do pensamento cientco do adulto. Seu interesse era, por- tanto, de natureza fundamentalmente epistemolgica, antes que psicolgica ou educacional. Veremos, em seguida, algumas idias bsicas que con- formam a teoria psicogentica de Piaget. A teoria psicogentica do desenvolvimento e suas contribuies educao A noo de desenvolvimento no a mesma nas vrias teorias psicolgicas que tratam desta questo. Em certas teorias, denominadas aprioristas, maturacionistas, ou ina- tistas, considera-se o desenvolvimento como manifestao progressiva de potencialidades, um desdobramento do pro- cesso de crescimento orgnico, que depende da maturao do sistema nervoso. A essas teorias se opem as empiristas ou ambientalistas, que vem o desenvolvimento como acmulo quantitativo de comportamentos aprendidos em funo da experincia. A teoria psicogentica de Piaget apresenta uma concep- o bastante peculiar de desenvolvimento, ao consider-lo um processo de organizao e reorganizao estrutural, de natureza seqencial e ocorrendo em estdios independentes de idades cronolgicas xas. Alm dos fatores clssicos explicativos do desenvolvi- mento (biolgico e ambiental), Piaget (1967/1973, 1975) prope a equilibrao (ou auto-regulao) como o principal mecanismo responsvel pelo desenvolvimento cognitivo, de- nindo-a como um processo em que o sujeito reage ativamen- te s perturbaes que o ambiente oferece, compensando-as de modo a anul-las ou a neutraliz-las de alguma forma. Segundo a teoria, todo ser vivo tende a organizar os pr- prios esquemas/estruturas de conhecimento para lidar com o ambiente; e todo ser vivo tende a adaptar-se ao ambiente, mediante os processos de assimilao incorporao aos esquemas/estruturas das propriedades presentes no ambiente e acomodao modicao de esquemas/estruturas para ajust-los s exigncias ambientais. Assim, todo ato inteligente pressupe um esquema de assimilao ou uma estrutura que permite ao sujeito orga- nizar o mundo e compreend-lo. Enquanto as formas de organizao modicam-se continuamente na interao entre o indivduo e seu ambiente, os mecanismos responsveis pelo funcionamento intelectual (assimilao e acomodao) permanecem invariveis. So essas formas de organizao que distinguem os vrios perodos de desenvolvimento intelectual propostos por Piaget (Sensoriomotor, Operacional Concreto e Operacional Formal, com suas subdivises). O interesse bsico de Piaget era o estudo do sujeito epistmico, o sujeito universal do conhecimento. Nesse sentido, investigou o desenvolvimento das mais variadas noes (nmero, classes, relaes, substncia, peso, volume, propores, combinatria, acaso etc.) e tambm a atuao de vrias funes psicolgicas como a percepo, a imagem mental, memria, linguagem, imitao etc. Do extenso volume de pesquisas realizadas at o nal de sua vida (Piaget faleceu em 1980, com 85 anos de idade), podemos citar algumas das muitas de suas descobertas e propostas tericas, como, por exemplo: A existncia de uma inteligncia antes da linguagem; A descoberta de que as razes da lgica esto na ao (caso em que julgamento e raciocnio prolongam os esquemas de ao iniciais); A concepo de continuidade entre a organizao biolgi- ca e a psicolgica e entre funes inferiores e superiores do psiquismo; A existncia de processos de transio entre etapas dis- tintas e a constatao do aparecimento de defasagens no desenvolvimento; A concepo de um processo geral de equilibrao que ocorre em forma de estdios; A concepo de tomada de conscincia como passagem do fazer ao compreender. 292 Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Set-Dez 2005, Vol. 21 n. 3, pp. 289-296 C. R. S. L. Chakur Embora Piaget no tivesse interesse especco pela educao, suas idias tiveram bastante repercusso no campo educacional, principalmente por focalizarem noes bsicas presentes tambm nos currculos escolares (Banks Leite, 1994). Mas Piaget chegou a pronunciar-se, algumas vezes, no campo pedaggico, defendendo, por exemplo, os mtodos ativos propostos pelo movimento escolanovista dos anos 20 e 30 do sculo XX (Piaget, 1969/1976, 1948/1977). Sua influncia se fez sentir, particularmente, a partir da dcada de 1950, quando se intensicaram as pesquisas e as tentativas de aplicao da teoria psicogentica ao campo educacional. Em artigo signicativo a esse respeito, o pesquisador espanhol Csar Coll (1987) descreve essas tentativas, acrescentando algumas crticas pertinentes. As tentativas se zeram, por exemplo, no estabelecimento de objetivos educacionais, na eleio de noes operatrias como contedos da edu- cao escolar, na ordenao de contedos e na avaliao intelectual dos alunos, entre outras. As experincias que pretenderam aplicar Piaget educao escolar acabaram por mostrar que no possvel transpor mecanicamente uma teoria elaborada em um campo de conhecimento para outro campo eminentemente prtico, como o caso da educao. Certamente, as pesquisas de Piaget e colaboradores e a educao escolar tm um interesse comum: o desenvolvimento humano. Mas podemos dizer, com Macedo (1994), que divergem em tudo mais. interessante rever alguns pontos que afastam a teoria de Piaget e a educao escolar, que resumiremos como segue. O interesse de Piaget era fundamentalmente de natureza epistemolgica: investigar a gnese das noes e os processos de construo dos conhecimentos lgico-matemticos, descrevendo os vrios nveis dessa construo. Seu prop- sito era, portanto, terico e voltado descrio e explicao pertinentes ao sujeito epistmico, o sujeito universal. Por sua vez, o interesse da educao escolar de natureza pedaggica, social e prtica: promover o desenvolvimento da criana, prepar-la para exercer a cidadania e transmitir a cultura organizada. O propsito da educao essencialmente prtico e de carter social, pois a transmisso cultural deve garantir a continuidade e a valorizao dos bens transmitidos. E o sujeito de que trata a educao escolar materializa-se nos alunos particulares. o sujeito psicolgico ou individual que interessa educao. Se Piaget concebe o desenvolvimento dos conhecimentos como um processo espontneo, valorizando as trocas entre sujeito e objeto, a concepo educacional de desenvolvimento supe interveno planejada e sistematizada em situao de ensino. As trocas, nesta ltima, incluem tambm a gura do professor e os objetivos e meios utilizados so intencionais, selecionados deliberadamente para resultarem em aprendi- zagem. Desse modo, segundo arma Macedo (1994), o proble- ma de se aproximar a teoria piagetiana educao escolar estaria em conciliar interveno com espontaneidade e em recorrer teoria sem desvirtu-la. Alis, o desvirtuamento parece ser a tnica, atualmente, em nossas escolas: segundo os professores, o Construtivismo um mtodo de ensino ou de alfabetizao, ou um conjunto de regras ou de tcnicas a serem aplicadas em sala de aula, segundo atestam estudos recentes (Chakur, 2005; Chakur, Silva & Massabni, 2004; Massabni, 2005; Silva, 2005). Mas ser que a teoria de Piaget nada oferece educa- o? Pensamos que, embora ainda no existam um mtodo de ensino e uma teoria pedaggica construtivistas, Piaget deixa um quadro terico consistente, a partir do qual o pesquisador e o professor podem estudar e compreender questes edu- cacionais e repensar a prtica pedaggica, como sugerem os estudos de Banks Leite (1994), Coll (1987) e Macedo (1994). O Construtivismo piagetiano no d respostas sobre o que e como ensinar, mas permite compreender como a criana e o adolescente aprendem, fornecendo um referencial para identicao de possibilidades e limitaes da criana e do adolescente. Com isso, oferece ao professor uma atitude de respeito s condies intelectuais do aluno e uma maneira segura de interpretar suas condutas verbais e no verbais para melhor lidar com elas (Chakur & cols., 2004). E quando se diz, numa interpretao piagetiana rudi- mentar, que a educao escolar deveria respeitar as fases do desenvolvimento intelectual, isso no signica sonegar criana informaes socialmente valorizadas ou deixar de ensinar contedos tidos como difceis. O problema estaria em encontrar o equilbrio entre o que a criana capaz de assimilar e o que necessrio transmitir-lhe para sua for- mao como pessoa e cidad, buscando, igualmente, formas adequadas de ajud-la nessa tarefa. Perspectivas atuais da pesquisa psicogentica e sua relevncia para a educao A perspectiva funcional Como j dito, a abordagem piagetiana original voltava-se para o sujeito epistmico, ncleo comum dos sujeitos indivi- duais e matriz explicativa do desenvolvimento de aquisies de natureza universal. Seus estudos visavam, portanto, as estruturas do conhecimento racional, de natureza universal e normativa. O interesse pelo funcionamento cognitivo foi preocu- pao do ltimo perodo da obra de Piaget, quando buscou mostrar os mecanismos subjacentes construo daquelas estruturas, detalhando os processos de equilibrao e ele- gendo a majorao como o mecanismo por excelncia do funcionamento psicolgico da inteligncia humana. Trabalhos mais recentes, dentro da corrente piagetiana os encontrados, por exemplo, na obra de Inhelder e cols. (1992/1996) sobre resoluo de problemas, chamados estudos sobre microgneses , orientam-se para o sujeito individual ou psicolgico e se destinam a revelar a dinmi- ca das condutas, ou seja, suas nalidades, meios, valores e processos de controle e descoberta. Interessa, portanto, o sujeito psicolgico como sujeito de conhecimento, com suas intenes particulares e valores. As pesquisas sobre microgneses permitem perceber caractersticas do processo interativo sujeito-objeto em curto espao de tempo e as situaes-problema so ocasies prop- cias para investigar os processos funcionais a presentes. Na obra mencionada acima, Inhelder e De Caprona (1996) denem a nova abordagem, distinguindo-a do enfoque piage- 293 Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Set-Dez 2005, Vol. 21 n. 3, pp. 289-296 Pesquisa Psicogentica e Educao Escolar tiano clssico. Esclarecem que a abordagem estrutural visa estabelecer formas de organizao cognitiva, concebendo a sucesso de estruturas como caminhos necessrios evolu- o dos conhecimentos. A anlise funcional, por sua vez, ao invs de estudar liaes entre estruturas, por exemplo, busca determinar o papel funcional dos sucessos e fracassos, a relao entre pertinncia e saber. Focaliza os procedimentos utilizados na soluo de problemas, ou seja, aes encade- adas e orientadas por nalidades particulares que o sujeito se coloca. Mas, diferentemente das aes particulares, os procedimentos so transponveis de um a outro problema ou situao e podem ser compartilhados, embora no tenham o carter de reversibilidade prprio das estruturas lgicas. Enquanto o problema do saber fazer determinar por que houve fracasso, o problema relacionado aos procedi- mentos o de como ser bem sucedido, o que signica compreender como fazer. Segundo Inhelder e De Caprona (1996), o como fazer supe uma forma de compreenso distinta da compreenso conceitual, desde que relacionada aos procedimentos que permitiram chegar a determinada soluo. Piaget j havia diferenciado dois sistemas de esquemas na atividade cognitiva: o sistema presentativo, que inclui os esquemas sensoriomotores, representativos e conceituais e o sistema de procedimentos, cujos esquemas so seqncias de aes que servem de meios para se atingir um objetivo, sendo difcil abstra-los de seus contextos. Essa distino estabelece, portanto, a diferena entre atividades cognitivas com funo organizadora e estruturante e aquelas que apre- sentam funo heurstica. As pesquisas sobre microgneses tm sido feitas, ge- ralmente, na forma de estudo de casos, tomando sujeitos individualmente e empregando a observao de suas ativi- dades espontneas diante de certo material. So empregadas gravaes em vdeo e anlise de tarefa, que ressaltam o tipo de representao que o sujeito elabora e os meios empregados na soluo do problema. Acreditamos que pesquisas desse tipo interessam dire- tamente educao. importante ao professor saber no apenas o que o aluno de certa faixa etria capaz de assi- milar em dada matria, mas, principalmente, como resolve problemas pertinentes a determinados contedos, que meios emprega em suas tentativas de soluo, como integra conhe- cimentos e informaes sobre dado assunto, quais estratgias de aprendizagem esse aluno utiliza. Vale lembrar que, nas preocupaes das pesquisas com anlise funcional e igualmente nas preocupaes da educao escolar, h uma identidade de sujeito: em ambas, o mesmo sujeito psicolgico, particular, com seus valores e intenes, atuando em determinado contexto, que se apresenta como foco de ateno. A abordagem scio-interacionista A chamada abordagem scio-interacionista uma linha de pesquisas que enfatiza a natureza social da inteligncia e se preocupa com o domnio social, trazendo importantes contribuies para a educao escolar. As pesquisas so geralmente do tipo pr-teste/ps-teste, com introduo de uma tarefa problemtica a ser resolvida em grupo de dois ou trs indivduos. Desde seus primeiros trabalhos, Piaget (1932/1994; 1998) j havia formulado algumas hipteses sobre o papel da cooperao no desenvolvimento intelectual e tambm estimulado a adoo de mtodos de ensino que recorrem interao entre pares. Mas foi apenas na dcada de 1970 que certos pesquisadores retomaram essas hipteses, elegendo como principal varivel determinante do desenvolvimento o conito sociocognitivo que surge nas situaes de interao entre as pessoas. Os defensores dessa abordagem concordam com certas idias piagetianas, como a de que um ambiente social favo- rvel, com um ingrediente de cooperao, pode conduzir autonomia tanto cognitiva quanto moral, descentrao e reciprocidade, mas levantam crticas lacuna deixada por Pia- get, que no tratou da inteligncia como um fenmeno social, omitindo-se de estudar as ligaes causais entre o cognitivo e o social. Segundo Doise e Mugny (1984), a inteligncia, na viso piagetiana, geralmente concebida como propriedade de um organismo isolado, e no como propriedade de um organismo em relao com um ambiente especco, como um processo relacional entre indivduos que organizam de modo conjunto suas aes sobre o ambiente fsico e social. Doise e Mugny (1984) incorporam a idia de Piaget de que o desenvolvimento ocorre em estdios de equilbrio cres- cente, mas negam que a construo de estruturas seja apenas endgena. nesse ponto que a abordagem scio-interacionista parece aproximar-se das idias de Vigotski ao defender a tese geral de que as coordenaes entre indivduos so a fonte de coordenaes individuais e que as primeiras precedem e pro- duzem estas ltimas (Doise & Mugny, 1984, p. 23). Interaes sociais que se revelam mais complexas favorecem a aquisio de capacidades cognitivas mais desenvolvidas que, por sua vez, permitem a participao do indivduo em relaes sociais mais complexas, e assim por diante. O mtodo experimental pode mostrar quais interaes e em quais estdios se revelam efetivas em promover o desenvolvimento cognitivo. Alm disso, retoma-se o conceito piagetiano de conito cognitivo conito que ocorre entre os prprios argumentos da criana quando se depara com uma situao problemtica e focaliza elementos perturbadores distintos transfor- mando-o em conito sociocognitivo, em que o confronto ocorre entre pontos de vista ou solues divergentes dadas por distintos indivduos em situao de interao social, conduzindo ao progresso cognitivo. Por exemplo, crianas de nveis cognitivos diferentes tm maior possibilidade de desacordo quanto a respostas especcas a um problema, de modo que seus julgamentos e aes se derivam de esquemas diferentes mas tambm crianas de um mesmo nvel podem mostrar centraes diferentes (sobre distintos elementos da situao), resultando em julgamentos que se contrapem. Em ambos os casos, os desacordos podem gerar um conito sociocognitivo, que seria, ento, a fonte de desequilbrio e o mecanismo que leva ao progresso cognitivo. Os autores contestam as idias de Piaget e tambm de Inhelder, Sinclair e Bovet, de que o desacordo ocorre entre esquemas de assimilao e constatao de observveis ou entre diferentes esquemas de um mesmo sujeito. Para Doise e Mugny (1984), o conito seria de natureza sociocognitiva, porque resulta da confrontao entre esquemas de diferentes sujeitos durante situao de interao social. 294 Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Set-Dez 2005, Vol. 21 n. 3, pp. 289-296 C. R. S. L. Chakur Com esse breve resumo, j se pode ter uma idia da fecundidade de tais pesquisas para o mbito da educao escolar. Sabemos que, muitas vezes, os professores sentem que os trabalhos realizados em grupo pelos alunos resultam mais produtivos que as tarefas feitas individualmente; mas h, tambm, professores que mostram certa resistncia em recorrer a essa estratgia em sala de aula, seja porque difcil controlar a altura a que chegam as discusses, seja por que no conseguem distinguir quem realmente trabalha e quem copia a resposta do colega. A nosso ver, as investigaes sobre conito sociocogniti- vo do indicaes precisas de como tornar proveitosas as ex- perincias de trabalho em grupo e mereceriam ser divulgadas entre os professores, servindo como fonte de idias de como formar grupos de alunos (homogneos ou heterogneos), a qual critrio recorrer para essa formao, como distribuir as tarefas etc. Alm disso, o trabalho em equipe, tal como defendeu Piaget vrias vezes (Piaget, 1969/1976, 1948/1977, 1998), uma ocasio propcia para a troca de opinies e de pontos de vista, fundamental na superao do egocentrismo infantil, alm de revelar-se uma experincia prazerosa. Os estudos sobre a compreenso do mundo social Outra vertente de pesquisas psicogenticas no explorada por Piaget, mas bastante valorizada atualmente, situa-se no campo dos conhecimentos sociais. Em algumas ocasies, Piaget (1967; 1967/1973) fez a distino entre trs tipos gerais de conhecimento: 1) conhe- cimentos estruturados por uma programao hereditria (reexos, percepo, por exemplo); 2) conhecimentos fsicos retirados da experincia por abstrao fsica ou emprica (descoberta de propriedades pertencentes aos objetos); e 3) conhecimentos lgico-matemticos obtidos por abstrao reexiva ou lgico-matemtica (descoberta de propriedades das prprias aes do sujeito e de suas coordenaes). A esses trs tipos, estudos piagetianos relativamente recentes (iniciados a partir da dcada de 70 do sculo XX) tm acrescentado os conhecimentos sociais, opondo-os aos primeiros. So estudos, no entanto, que apresentam contro- vrsias sobre a especicidade do conhecimento social, tendo aparecido algumas confuses no apenas quanto ao prprio conceito de social, mas tambm quanto perspectiva da re- lao social estudada (Chakur, 2002; Delval, 1994b; Enesco, Delval & Linaza, 1989; Jahoda, 1984). A corrente comumente chamada de cognio social costuma incluir no rol de conhecimentos dessa natureza o co- nhecimento de si mesmo (autoconceito), o de como os outros pensam e sentem, suas intenes e motivaes, percepes e personalidade, alm de conceitos de relaes interpessoais (amizade, conana, obedincia), de instituies, regras, convenes e julgamento moral (Codol, 1989; Damon, 1979; Grusec & Lytton, 1988; Rose-Krasnor, 1988). Em alguns dos seus textos, o pesquisador espanhol Juan Delval tenta aparar as arestas do debate e delimitar o campo em questo (Delval, 1989, 1992, 1994b). Observa que toda atividade humana social em sua origem, mas nem todo conhecimento tem um objeto social como contedo. Seria, pois, necessrio distinguir entre o social como objeto de co- nhecimento e o social como contexto em que o conhecimento adquirido ou como determinante do desenvolvimento. Algumas relaes so, na verdade, denidas como sociais do ponto de vista do observador externo, que examina a in- terao entre sujeitos, enquanto o sujeito observado conhece o outro como organismo psicolgico, com seus sentimentos, crenas, intenes etc. Este seria um estudo da atividade do sujeito como uma espcie de psiclogo espontneo, como diz Delval (1992). Segundo esse autor, a passagem do psicolgico ao social no seria questo de quantidade de atores envolvidos na re- lao, mas da natureza dessa relao. O que caracteriza os fenmenos sociais a existncia de relaes institucionali- zadas, que transcendem os sujeitos individuais e as relaes pessoais. O estudo dos conhecimentos propriamente sociais deveria, nesse caso, ter em conta o sujeito como pensador social e no como psiclogo espontneo. Conforme essa ltima perspectiva, os contedos das pesquisas apresentam dois ncleos bsicos: a ordem econ- mica e a ordem poltica. Evidentemente, h temas que no se enquadram em nenhum desses ncleos, como os relativos famlia, s diferenas de gnero e s relaes interpessoais, entre outros. As pesquisas sobre a ordem econmica tm focalizado a compreenso de noes, tais como sistema monetrio, classe social, lucro, mobilidade social, hierarquia ocupacional e outras mais (de que so exemplos os estudos de Delval, Enesco & Navarro, 1994; Enesco & cols., 1995; Furth, 1980; Navarro, 1994; Navarro, Enesco, Soto & Del- val, 1993). Dentro do ncleo poltico, h pesquisas sobre a compreenso de conceitos tais como nao, pas, lei, direitos humanos, justia, poder, guerra, paz etc. (ver, por exemplo, os estudos de Chakur, Delval, del Barrio, Espinosa & Brea, 1998; Coutinho, 1987; Delval & del Barrio, 1987, 1991). Os estudos psicogenticos dos conhecimentos sociais costumam trazer o mesmo formato de procedimento e apresentao de dados das pesquisas piagetianas em geral: utilizam entrevistas clnicas e apresentam os dados em forma de estdios ou nveis evolutivos, com extratos de protocolos exemplicando os achados. Tal como previsto pela teoria de Piaget, os autores dessas pesquisas tm assinalado que as crianas oferecem interpretaes sobre o mundo social que no coincidem com as dos adultos, nem correspondem ao que ocorre na realidade. So interpretaes e explicaes que tambm no foram ensinadas, mas so comuns a crianas de uma mesma faixa etria, mesmo provenientes de meios sociais e culturais distintos. Vale lembrar que essas pesquisas tm encontrado certo atraso na aquisio de conhecimentos sociais, comparativamente aquisio de noes do mundo fsico (Carretero, 1993/1997b; Delval, 1989; Delval, 1994b; Furth, 1980). As pesquisas sobre contedos escolares Uma outra vertente de pesquisas dentro, ainda, do do- mnio social tem se preocupado de modo especial com a aquisio de contedos propriamente escolares, como os conceitos histricos de absolutismo, feudalismo, democracia; e tambm com a compreenso de fatos histricos, como a Descoberta da Amrica, a Revoluo Francesa, a Queda do Muro de Berlim e a Segunda Guerra Mundial. Carretero (1995/1997a) comenta que parece generali- zada a opinio de que os contedos das Cincias Sociais e da Histria so facilmente compreensveis, visto que no 295 Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Set-Dez 2005, Vol. 21 n. 3, pp. 289-296 Pesquisa Psicogentica e Educao Escolar supem relaes muito complexas do ponto de vista con- ceitual. Portanto, para serem compreendidos corretamente, apenas requerem explicaes inteligentes e bem elaboradas por parte do professor e um trabalho de memria e repetio por parte do aluno. E completa que esta uma crena que advm de uma viso estereotipada das Cincias Sociais e da Histria, em que o ensino dessas reas se associa com contedos puramente epi- sdicos ou com nomes de rios, reis e batalhas, assim como com datas e dados concretos (Carretero, 1995/1997a, p. 79). Diferentemente, as pesquisas tm mostrado que grande a diculdade dos alunos na compreenso dos contedos sociais e histricos, pois que so de alta complexidade e supem um domnio de conceitos que no tm traduo direta na realidade emprica. Algumas pesquisas sobre temas das Cincias Sociais tm apontado que, na verdade, so os alunos, inclusive os adolescentes, que dispem de representaes episdicas e personalistas dos conceitos sociais e histricos. Concebem, por exemplo, as revolues como enfrentamento entre grupos de pessoas, reduzem a instituio monrquica gura do rei e compreendem o Estado moderno em termos do seu territrio ou dos seus habitantes (Carretero, 1995/1997a, 1993/1997b). As pesquisas mostram, igualmente, que a compreenso dos alunos no questo de tudo ou nada, mas se apresenta em certos nveis. Tais so os casos, por exemplo, das idias dos alunos sobre fontes histricas, sobre o trabalho do historiador e sobre a evidncia histrica, cujos estudos so comentados por Carretero (1993/1997b). As investigaes tambm se voltam para a viso que tm os alunos com relao a certas cincias sociais como mat- rias escolares suas preferncias, o nvel de diculdade que essas matrias apresentam relativamente a outras disciplinas, a importncia que tm no currculo (vide, por exemplo, os trabalhos de Carretero, 1995/1997, 1993/1997b; Carretero, Pozo & Asensio, 1983). A relevncia dessas pesquisas para a educao evidente, j que tratam de contedos especcos e propriamente escola- res. Mas no s por isso. Ao atestarem que certos contedos apresentam diculdade intrnseca e que so adquiridos de forma progressiva, as pesquisas informam ao professor sobre os modos mais adequados de transmiti-los e, principalmente, de avali-los, quando se busca reconhecer a que distncia se encontram da aquisio plena. Concluso Pesquisas que tm por objeto o desenvolvimento apa- rentemente se distanciam da educao escolar, cuja preo- cupao primordial com a aprendizagem do aluno. Mas, como deixamos entrever em nossa exposio, em geral essas investigaes se revelam bastante promissoras para a rea educacional. O problema que enfrentam se refere tentativa de aproximar a teoria psicogentica da realidade educacio- nal, sem desvirtuar a primeira, nem desprezar o valor dos contedos escolares. Sabe-se que as pesquisas psicogenticas no domnio social ainda so muito escassas, recebem poucos recursos e tm pouca divulgao, principalmente no Brasil, relati- vamente ao que ocorre, por exemplo, nas reas de Cin- cias Naturais e Matemtica, como indicam os estudos de Carretero (1995/1997a, 1993/1997b) e Delval (1994b). Desse modo, revela-se providencial o avano das investigaes no domnio dos conhecimentos sociais. O modo como esses conhecimentos so adquiridos, o que a criana consegue assimilar e como evolui sua compreenso do mundo social, se elucidados, podem orientar no apenas a reformulao curricular, como tambm a criao de procedimentos de ensino mais adequados a um campo que apresenta diculdade intrnseca para ser compreendido. Mais importante, segundo pensamos, a contribuio dessas pesquisas para reorientar a viso de ensino-apren- dizagem dos contedos das cincias sociais: de uma viso que se assenta no verbalismo, no decorativo e factual, am- plamente disseminada nas escolas, a outra que valoriza os conhecimentos prvios do aprendiz e sua compreenso e respeita suas limitaes evidentemente valorizando tambm a interveno que pode corrigi-las, quando inadequadas , considerando o nvel superior de diculdade que apresentam os contedos sociais. Assim tambm, investigaes que se voltam para a solu- o de problemas e para o papel do conito sociocognitivo na aprendizagem do valiosas contribuies ao professor quando so fontes de idias sobre como organizar os contedos e como distribuir a classe na realizao de tarefas. Consideramos, no entanto, que h certo perigo j pre- sente entre ns na divulgao de resultados de pesquisas, quaisquer que sejam, apoiadas na abordagem psicogentica (ou construtivista, como mais conhecida). Investigaes sob nossa coordenao ou orientao (Chakur, 2005; Chakur & cols., 2004; Massabni, 2005; Silva, 2005) apontaram o risco de que o aligeiramento na divulgao de dados e idias do Construtivismo pode fomentar, entre professores, a dissemi- nao de frmulas verbais destitudas de fundamentos e/ou de razes na prtica educativa (tal como o aluno constri sozinho os conhecimentos ou o contedo no interessa, o que importa o raciocnio), alm de receitas e prescries desligadas da teoria e/ou de justicativas prticas que lhes do sentido (por exemplo, deve-se dar trabalho em grupo em sala de aula ou no se deve corrigir o aluno). Partindo do exposto, podemos, enm, concluir que as pes- quisas psicogenticas no s ampliam o campo da Psicologia e o de um dos seus ramos (a Psicologia do Desenvolvimento) caso em que o homem passa a melhor compreender a si prprio em um mundo em contnuo movimento , como tambm oferecem uma viso ampla do desenvolvimento para aqueles que se interessam em promov-lo, o que constitui uma das nalidades da educao escolar. Referncias Banks Leite, L. (1994). Piaget e a educao: exame crtico das propostas pedaggicas fundamentadas na teoria psicogentica. Educao e Realidade, 19(1), 79-88. Carretero, M. (1997a). Construtivismo e educao (B. A. Neves, Trad.). Porto Alegre: Artes Mdicas. (Trabalho original publicado em 1995) Carretero, M. (1997b). Construir e ensinar: as Cincias Sociais e a Histria (J. H. Rodrigues, Trad.). Porto Alegre: Artes Mdicas. (Trabalho original publicado em 1993) 296 Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Set-Dez 2005, Vol. 21 n. 3, pp. 289-296 C. R. S. L. 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