REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS



















JUEGO Y APRENDIZAJE


Trabajo de Grado para optar al ttulo de Doctor en Ciencias Humanas










Autor:
Lic. Jos Vsquez (MSc)
Tutora:
Dra. Alicia Inciarte





MARACAIBO, ENERO 2008

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NDICE GENERAL
APROBACIN DE TUTOR
NDICE GENERAL
LISTA DE CUADROS
LISTA DE FIGURAS
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIN .................................................................................... 13

CAPTULO I
El J uego y Aprendizaje como objeto de estudio ....................... 18
Situacin Problemtica ............................................................. 18
Objetivos de la Investigacin .................................................... 26
Objetivo General ............................................................. 26
Objetivos Especficos ..................................................... 26
J ustificacin .............................................................................. 27

CAPTULO II
MARCO TERICO
El J uego como estrategia didctica .......................................... 30
Utilizacin del juego como actividad educativa ......................... 32
El juego como estrategia .......................................................... 34
Planteamiento del juego ........................................................... 35
El papel animador del maestro ................................................. 37
Actitudes bsicas del maestro .................................................. 38
El aprendizaje en las clases de juegos ..................................... 39
J uego y Aprendizaje ................................................................. 41
Tipos de J uegos ...................................................................... 41
J uegos tradicionales ................................................................. 42
J uegos didcticos ..................................................................... 43
J uegos motrices ....................................................................... 44
J uegos Cognoscitivos ............................................................... 44
J uegos sociales ........................................................................ 44
J uegos Predeportivos ............................................................... 44
J uegos Deportivos .................................................................... 44
J uegos de ejercicio ................................................................... 45
J uegos de ensamblaje .............................................................. 46
J uegos de reglas ...................................................................... 46
J uegos simblicos .................................................................... 47
J uegos de Organizacin Simple ............................................... 48
J uegos de Colaboracin ........................................................... 48
J uegos Expresivos ................................................................... 48
J uegos de Equipo ..................................................................... 49
J uegos de Coordinacin ........................................................... 49
J uegos de Lucha ...................................................................... 49
J uegos de Manipulacin Pdica ............................................... 49

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J uegos de Manipulacin Manual .............................................. 49
Aprendizaje Significativo ........................................................... 53
Condiciones que permiten el logro de Aprendizaje
Significativo .............................................................................. 57
Tipos de Aprendizajes .............................................................. 58
Aprendizaje por Recepcin y por Descubrimiento .................... 59
Fases de Aprendizaje Significativo ........................................... 65
Enfoques Tericos para la Comprensin del J uego ................. 67
Perspectiva Psicoanaltica del J uego ....................................... 67
Enfoque Psicolgico de J uego ................................................. 67
Erik Erikson: Teora Psicosocial ............................................... 68
J ean Baker Miller: Teora Relacional ........................................ 69
LO LDICO SEALIZACIN DE LO HUMANO ...................... 70
Especificidad del discurso Ldico. Marcas distintivas .............. 73
Campo de la psicologa que utiliza el juego didcticamente ..... 77
Enfoque Sociocultural del J uego .............................................. 79
LAS INTERACCIONES COMUNICATIVAS .............................. 88
CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DEL J UEGO Y DEL
APRENDIZAJ E ......................................................................... 91
Concepcin Constructivista de la Enseanza y el Aprendizaje 91
Del Alumno ..................................................................... 94
Del Profesor ................................................................... 96
Del Contenido ................................................................ 98
La Propuesta Global ................................................................. 100
VISIN DE CONSTRUCTIVISMO Y EL J UEGO ..................... 103
J ean Piaget .................................................................... 103
Liev Vigotsky .................................................................. 107
Humberto Maturana ....................................................... 113

CAPTULO III
DESARROLLO DE LA METODOLOGA ................................. 117

CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN ............................................. 124
CAPTULO V
MODELO TERICO EXPLICATIVO ........................................ 134
ANLISIS DE LAS CATEGORAS Y SUBCATEGORAS
OBTENIDAS EN EL PROCESO DE INDAGACIN ................. 148
CAPTULO VI
ANLISIS DE LA MATRIZ DE CATEGORAS Y
SUBCATEGORAS ................................................................... 153
CAPTULO VII
CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y REFLEXIONES
FINALES ................................................................................... 155

BIBLIOGRAFA ...................................................................................... 164
ANEXOS ................................................................................................ 170


7
LISTA DE CUADROS

N Cuadro Pg
1 Ventajas del modelo cualitativo en el estudio del juego como
estrategia ......................................................................................... 118

2 Operacionalizacin de las Variables................................................ 121

3 Actividades Estimadas y Logradas .................................................. 132

4 Operacionalizacin del Modelo (Matriz) segn la teora
fundamentada de Strauss y Corbin (2002) ...................................... 143


8
LISTA DE FIGURAS

N FIGURA Pg
1 Principales Categoras .................................................................... 141

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DEDICATORIA


Recuerda que muchas veces el temor existe slo en tu mente; entonces afrrate a
la fe y recuerda verdades sencillas: Todo pasa, nunca ests solo, todo ocurre para
aprender. La mayor prueba es la que nos permite superarnos a nosotros mismos y el
universo siempre conspira para ayudarnos
Mayte

A Dios Todopoderoso por su inmensa fuente de energa impulsadora de mis logros.

A mis padres, que donde quiera que estn, se sientan orgullosos, por que segu los
valores que siempre me inculcaron, el respeto, la honestidad y la perseverancia.

A mi esposa, por su apoyo y fe en m. Este tiempo te pertenece.

A mi hermano Guillermo, que siempre me apoya con sus orientaciones a ver el
futuro en forma diferente.

A mis amigos partcipes de este triunfo: Ricardo, Avilio, Leonardo y Luis Eduardo.

A todo gracias

10
AGRADECIMIENTO

A la ilustre Universidad del Zulia por permitirme culminar este Doctorado en
Ciencias Humanas.

A mi Tutora Dra. Alicia Inciarte por sus orientaciones asertivas y su infinita
paciencia y bondad.

A los asesores de las investigaciones: Dr. Argenis Parra, Dra. Blanca Quevedo y
Dra. Mary Cruz.

A la Escuela Bolivariana Carrillo Guerra y al personal docente que particip en
las diferentes actividades.

A mis amigas: Diomary, Rosario y Vidaura compaeras de este viaje al
conocimiento.

A Leslie y todo el personal de la Universidad del Zulia por su atencin y
receptividad.

Dios les pague



11
VSQUEZ VSQUEZ, Jos de la Asuncin. JUEGO Y APRENDIZAJE.
UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 2008.


RESUMEN

El juego es una estrategia didctica, que facilita el proceso de socializacin y sirve
como elemento de apoyo para incrementar la capacidad de investigar, indagar y
descubrir. Con base en esta idea inicial la presente investigacin se plante como
objetivo fundamentar al juego como estrategia para lograr el aprendizaje significativo. El
escenario donde se desarroll es la Escuela Bolivariana Carrillo Guerra, con una
muestra de 10 docentes, 06 de Educacin Inicial y 04 de Educacin Bsica. Se realiz
una investigacin explicativa-cualitativa; como parte de la indagacin se hizo anlisis de
contenido a documentos, se realizaron dos talleres de 64 horas, con un modelo de
juego computarizado, con 8 niveles, con la finalidad de facilitar el proceso de lectura de
los nios; estos juegos fueron diseados y validados como parte del proceso de
construccin de esta investigacin. Los resultados obtenidos fueron procesados
siguiendo el modelo de Teora Fundamentada de Strauss y Corvin (1998). Como parte
de los resultados se devel que en la realidad hay tradicionalidad y viejos mtodos de
enseanza, esto puede ser superado con los juegos computarizados, ya que existe
mayor motivacin y curiosidad. Se observa en los docentes mayor espritu de
cooperativismo, desarrollo de la creatividad e imaginacin. Se conceptualiz al juego
como estrategia didctica que conduce al aprendizaje significativo a travs de la
interaccin dinmica y divertida; adems que a travs del lenguaje se da una mediacin
semitica imprescindible para ayudar al alumno a desarrollar las habilidades del
pensamiento y su personalidad.

Descriptores: J uego, aprendizaje, lenguaje, constructivismos, estrategias.




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VSQUEZ VSQUEZ, Jos de la Asuncin. GAME AND LEARNING. THE ZULIA
UNIVERSITY. 2008.

ABSTRACT

Game is a teaching strategy, which facilitates the bow that socialization and serves as a
support element for increasing the capacity of researching, explore and discover. In this
way, this research has as its primary goal the game as a strategy that promotes learning
in meaningful when viewed from several approaches. The scene where the study is the
Bolivarian School CARRILLO GUERRA, with a sample of 10 teachers, (06) Initial
Education and (04) Basic Education. For them, are made a documentary study to
describe the search, retrieval, analysis and criticism, in the implementation of (02)
workshops (64) hours, with a model of computerized game, falling within (08) levels with
the aim to facilitate the process of reading. The results are supported with the theory
Glasser and Corvin. It was determined that in reality there is tradition and old teaching
methods, but with computer games, there is greater motivation and curiosity. It appears
teachers greater spirit of cooperation, development of creativity and imagination. It was
determined that the game as a teaching strategy, leading to significant learning through
interaction dynamic and fun as well as through language is an" essential mediation
semiotics to help student.

Key world: Game, learning, language, constructivismos, strategies

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INTRODUCCIN

Considerando que la educacin es una disciplina social y un conjunto de medios
instruccionales al servicio del desarrollo integral de la humanidad, es comprensible que
requiera de transformaciones para adaptarse a las necesidades de la sociedad
estudiantil. Por ello, la educacin en los ltimos tiempos ha sido objeto de importantes
reformas curriculares donde se establece el objetivo de adecuar sus postulados a los
requerimientos prcticos de los mtodos de aprendizaje ms efectivos, como el
aprendizaje significativo desde una interpretacin constructivista y de la modernizacin
de los recursos didcticos aplicados a la etapa escolar.
Particularmente, con la implementacin de la ltima reforma educativa se puso de
manifiesto la necesidad de fortalecer y enriquecer las estrategias instrumentales para
poder enfrentar el desafo del siglo XXI con un renovado humanismo y con la eficiencia
y eficacia requeridas. Este propsito tambin se consider en vista de las exigencias de
la labor educativa cotidiana del aula, entendindose que durante los aos que asisten a
la educacin bsica requieren por un lado, de un docente preparado, hbil en la
organizacin de estructuras de informacin y dispuestos a compartir con ellos la
aventura del aprendizaje interactivo, con estrategias tan dinmicas como el juego.
En este sentido, la escuela representa la institucin fundamental donde se exhorta
a los alumnos a aprender conceptos, trminos y hechos que, aunque ya conocidos,
pueden adquirir significados distintos a medida que estos crecen y evolucionan
mentalmente, entonces ha surgido la oportunidad de demostrar la importancia del uso
de los juegos como una estrategia didctica. Una de las metas del sistema educativo,
es una orientacin significativa en los programas curriculares, para esto el docente
necesita adaptarse a los cambios de paradigmas y con ellos utilizar recursos novedosos
que permitan una visin distinta del proceso educativo; enfocado desde su carcter
integrador.
En el mismo orden de ideas, el Ministerio de Educacin, con la implementacin de
la reforma educativa con el Currculo Bsico Nacional (1997), establece que el nio
debe aprender haciendo, construyendo su forma de aprender y una de las mejores
estrategias es el juego, por su carcter globalizador, una manera de lograr en forma

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divertida y amena los objetivos propuestos. De all, que los nios como protagonistas de
este proceso, merecen una educacin de calidad. Con el juego, se pretende lograr el
desarrollo bio-psico-social espiritual. Es as, que el docente debe prepararse para
abarcar creativamente los bloques de contenidos de cada rea acadmica. El docente,
adems se debe actualizar continuamente en lo relacionado a estrategias
instruccionales innovadoras, entre ellos el juego y su aplicacin para darle un sentido
diferente al hecho pedaggico.
En tal sentido, la didctica es la herramienta a emplear, ya que es el arte de
ensear con tica y dentro de ella, el juego constituye una propuesta didctica que
ofrece al nio(a) confianza y seguridad, permitiendo al docente orientar el proceso
educativo. Al respecto seala Dvila (1980:47), que el desarrollo de procesos y
habilidades va ms all de la simple adquisicin de conocimientos; todo individuo debe
ser estimulado continuamente para acomodar sus experiencias y lo aprendido de
acuerdo a su realidad inmediata.
El juego permite adems ampliar su proceso de socializacin, convirtindose en
una ayuda invalorable para el docente, segn Froilan (1995:24) expresa, que cuando el
nio juega, se incrementa su capacidad de indagar, investigar, su curiosidad y
descubrir. Mientras mayor sea el estmulo en el nio, mayor ser su desarrollo fsico-
mental. Desde esta perspectiva, el juego como estrategia le da la oportunidad al
alumno de vivir sus experiencias y compartirlas, demostrando que puede desarrollar sus
habilidades del pensamiento. De all, que el juego es una herramienta que da fluidez
para entender la transversalidad del currculo, aprendiendo de forma clara y fresca el
manejo de los valores ticos y morales, principalmente el respeto y la solidaridad.
La necesidad de superar viejos paradigmas deterministas, ha conducido a la
bsqueda de nuevas formas de ver el mundo y de abordar el proceso educativo. En
esta encrucijada se establecen vnculos entre el pensamiento complejo, la
transversalidad y el constructivismo; ste a su vez permite enfocar el proceso de
enseanza-aprendizaje de manera integral.
Coll y Mrtin (1997:15) define el constructivismo como:
un determinado enfoque o paradigma explicativo del psiquismo
humano se subraya en la importancia de la actividad mental

15
constructiva de las personas en los procesos de adquisicin de
conocimientos, que proyectado al mbito de la educacin conduce a
una visin del aprendizaje escolar, as como la construccin que el
alumnado lleva a cabo a partir de sus conocimientos y experiencias
previas y a la enseanza.
Es necesario destacar que la aplicacin de los juegos como una estrategia
didctica es una evidencia del construir el aprendizaje. Es as, como el constructivismo
educativo hace referencia a una nueva concepcin de la enseanza y del aprendizaje
sin prescribir una metodologa concreta de enseanza. Es all, donde radica la
formacin integral del nio, lo cual se expresa en el desarrollo de la personalidad, la
forma de establecer comunicacin con los dems, la expresin de sus ideas y su
capacidad de respuesta.
La idea fundamental de esta investigacin es destacar la importancia de utilizar los
juegos como una estrategia didctica orientada a que los nios construyan en forma
amena y divertida su propio aprendizaje.
En este orden de ideas, Gallego (1993:58), seala que dado la situacin crtica en
las aulas donde el docente no termina de encajar en una planificacin en proceso, se
hace necesario un constructivismo educativo caracterizado por:
Reconocer la existencia de esquemas previsores o marcas referenciales con las
cuales un alumno se enfrenta al proceso de enseanza-aprendizaje, atendiendo
a las estrategias establecidas.
Los aportes de lnea de estudiosos del significativo que tambin consideran los
tres conceptos y orientan hacia "ensear despus de lo que sabe", en el marco
constructivista del aprendizaje, cuyos representantes fundamentales son: la
teora operativa de Piaget, Vigotsky el constructivismo alternativo desde un
aspecto sociocultural, Bruner, teora del descubrimiento y Ausubel con el
aprendizaje significativo, expresndose en el aprender para la vida.
Entender la relevante imbricacin entre lo cognitivo y lo afectivo, para intentar dar
respuesta a las interrogantes sobre cmo se realiza el arte de construccin del
aprendizaje y cmo pera el sujeto que aprende.

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La formacin de conceptos en la interaccin con el ambiente, es una expresin
clara de algunos principios del pensamiento complejo como la necesidad de
asociar el objeto a su ambiente, entendindose que toda organizacin es una
eco-organizacin y que el aprendizaje significativo involucra la relacin entre el
sistema sensorial del sujeto que aprende y las redes que el tiende para aprender
a aprender.
De all, que al revisar el documento del Currculo Bsico Nacional de Educacin
(1997) en el captulo 32, fundamentacin del Diseo Curricular del Nivel de Educacin
Bsica, se considera que el constructivismo reconoce que cada persona construye
aprendizaje y conocimiento, basado en experiencias y tomando de su ambiente los
elementos que sean capaz de asimilar, de acuerdo a su estructura cognoscitiva.
Es necesario tener en cuenta que dada una visin de la escuela actual, se observa
todava en algunas instituciones educativas que el sistema educativo tradicional se ha
empeado en negar unas oportunidades, es decir, ha intentado aislar al nio(a) de la
realidad, porque los problemas que l encuentra en su comunidad, no son los
problemas que la escuela le enseo a resolver; sustentado esto en Rogers (1975:130)
si realmente queremos que los estudiantes aprendan a ser libres y responsables,
entonces tenemos que estar dispuestos a dejarlos que se enfrenten a la vida y que se
enfrenten a los verdaderos problemas
Atendiendo a una realidad especfica, se tiene que la Escuela Bolivariana Carrillo
Guerra, en el Estado Trujillo donde se ha observado en la prctica educativa carencias
en cuanto al uso de las estrategias instruccionales provechosas y se detalla de este
modo, la tradicionalidad en la forma de ensear; es por ello que surge esta propuesta
pedaggica, basada en el uso del juego como estrategia para lograr el aprendizaje
significativo, aplicados a los docentes de Educacin Inicial y Bsica.
Se agrega a esto que la presente investigacin se presenta como una alternativa
novedosa para adaptar los juegos a los contenidos programticos. Es as que el trabajo
est estructurado de la siguiente manera:
Captulo I: El Problema, donde se explica el juego como objeto de estudio, los
objetivos de la investigacin y la justificacin. Captulo II: Marco Terico, se detalla la

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bibliografa sobre el juego y los diferentes enfoques tericos para la comprensin del
juego. Captulo III: Metodologa de la Investigacin, en el cual se determina el contexto
de la investigacin, tipo de investigacin, operacionalizacin de las variables, modelo de
investigacin, organizacin del modelo de Glasser y Straus en la aplicacin de los
juegos, anlisis de los datos. Captulo IV: Conclusiones, El Modelo y su validacin.



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CAPTULO I
EL JUEGO Y EL APRENDIZAJE
COMO OBJETO DE ESTUDIO

Situacin Problemtica

Existen diversas formas de manifestar y compartir sentimientos y emociones de
amor, alegra, motivacin y esperanza. Una de esas situaciones donde se propicia el
compartir experiencias, fantasas, alegras y valores; es el juego. Este procede de la
palabra en latn jocum, que significa broma, burla. Es una actividad que propicia la
comunicacin, comprensin, aceptacin, estimulacin de valores positivos, as como la
seguridad, el respeto y la libertad. Por tales razones se debe comprender la necesidad
que tiene el alumno de poder experimentar el placer de estimular sus habilidades
fsicas, como saltar, correr, trepar y las habilidades intelectuales como: conocer,
reconocer, ordenar, relacionar y describir.
De all, que Monrroy (1992) seala que el desarrollo de todo individuo, es un
proceso complejo que amerita la adquisicin de conductas en ocho reas
interrelacionadas: lenguaje, psicosexual, social, emocional, moral, cognitivo, motor y
fsico. Con respecto al lenguaje se pretende resaltar las expresiones, gestos, opiniones
escritas y orales, as como la oportunidad de conversar sobre diferentes temas. En el
rea psicosexual. Se concibe al individuo como una identidad sexual acorde a su
constitucin fsica y gentica, por ello, la importancia que tiene la presencia del adulto
para orientar y poder identificarse de acuerdo a un rol determinante.
El nio interpreta la socializacin, como un proceso que permite medir las
relaciones nio-nia, nio(a)-adulto, la oportunidad de estar, permanecer, formar
grupos, participar en actividades comunitarias y sobre todo que existan normas y lmites
que deben ser acatadas y compartidas para que las relaciones interpersonales puedan
mantenerse en un ambiente cordial, donde infiere el respeto, la ayuda mutua y la
solidaridad.

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El rea emocional primeramente est relacionada con el amor, el nio desde sus
primeros pasos debe recibir amor para que posteriormente pueda darlo. La autonoma,
tambin es otra caracterstica emocional, ya que el nio aprende a respetar en los
momentos adecuados. Recordando que para actuar tambin tiene un lmite. Sostenido
todo esto, en un profundo sentido moral y de buenas costumbres, por ello, conviene
recibir buenos ejemplos, sensibilizndolo hacia los dems y analizando con l lo que
est pasando a su alrededor, e ir inculcndole valores, que son los pilares de cada
sociedad.
Al nio le corresponde prepararse en funcin de la adquisicin de conceptos, los
cuales permitirn dan respuestas claras y pertinentes en las situaciones que se
presentan. Es de gran relevancia el desarrollo motor y fsico del alumno, porque los
primeros aos de vida es donde se desarrolla tanto la motricidad fina como la gruesa,
que consiste en el dominio de todos los movimientos del cuerpo y el control de los
nexos, como agarrar, dibujar, rayar, otros. Es as que se propone el juego como una
estrategia de aprendizaje para servir de apoyo al docente en el aprendizaje.
Russell, citado por Monrroy (1992) acota que el juego es una actividad generadora
de placer, que no se realiza con una prioridad exterior a ella, sino por l mismo. El nio
juega porque le produce satisfaccin, gusto, tolera el cansancio, siendo una actividad
que hay que repetir continuamente.
El juego ha existido desde el principio de los tiempos, sin embargo, hoy da existen
diversas formas de diversin, cada una de acuerdo al estrato social de la poblacin a la
cultura, a los medios, entre otros factores. Esto se entiende que el juego est en todos
los niveles y clases pobres cuando no pueden comprar un juguete, por ser costoso, lo
elaboran con materiales de su entorno. Ejemplo: muecas de trapo, carritos con latas,
entre otros.
La educacin ha utilizado, en algunos casos, el juego slo como una estrategia
para lograr conocimiento significativo, elevando as, el nivel cognitivo. Sin embargo,
hay momentos donde no existe el adulto para dirigir el juego y fomentar procesos
educativos socializadores, as como inculcar valores. Es en el recreo donde se puede

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apreciar tal situacin, adems del nio satisfacer su necesidad fisiolgica y de
alimentacin, l tambin juega.
En cada institucin Bolivariana, y especficamente la Escuela Bolivariana Carrillo
Guerra, los nios no tienen un recreo como tal, los docentes deben estar con los
alumnos las ocho horas en el aula de clase, donde slo salen para actividades
deportivas o educacin para el trabajo, el alumno necesita un respiro, un descanso, que
amerita de dinmicas y juegos, para lograr un conocimiento efectivo y no por cansancio.
En este sentido, el juego es la herramienta para que docentes y alumnos hagan un
punto de encuentro, para conocerse y compartir sus mutuas experiencias. Es as, que
se observa en muchas instituciones, que los juegos se usan para entretener, pero sin
un trasfondo intelectual que conduce a la memoria a corto plazo y no a un aprendizaje
para la vida, es decir, no se aclara el significado del juego y cual es la intencionalidad.
Es necesario explicar que el juego se ha utilizado slo para entretener o divertir y
no se le ha puesto cuidado a la intencin y al significado del mismo, luego de jugar no
se revisan las habilidades que desarroll el nio(a), qu aprendi y para qu le sirve. El
juego tiene la intencin de desarrollar diferentes destrezas y alcanzar al mismo tiempo
la competencia que le exige el diseo curricular.
Agrega Leif y Brunelle (1978:64)
El docente hace uso de diferentes estrategias en base al
descubrimiento, solucin de problemas y activar el pensamiento crtico,
reflexivo y creativo. Esto con la finalidad de disfrutar y conducir en
forma productiva sus momentos de ocio y de rutina, transformndolos
en espacios de produccin y al mismo tiempo conocer su ambiente,
conociendo, fijando y comprobando los conocimientos adquiridos.

Se entiende la intencionalidad del juego, como el logro de una interaccin positiva
donde se aprehende sin tensiones y sin traumas; es decir, logran en forma activa el
proceso de socializacin, donde tendr como ganancia el aprender a respetar a los
dems, en su justa dimensin, desarrollando su capacidad de pensar y ver el mundo
disciplinando y las exigencias de su entorno.

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Se resume que en todo el sistema educativo, ya sea en Venezuela y el mundo,
tiene influencia el uso de diferentes estrategias que impliquen el aprendizaje
significativo, es decir, la forma lgica y coherente, con el cual el docente facilitador debe
dirigirse a los alumnos. Por tal motivo es necesario que se insista en el proceso
educativo y no se limite slo a lo doctrinal sino que abarque la formacin total de la
persona.
Una de las debilidades que se ha observado y que se muestra con el sondeo, es
que el docente tradicional no permite el acercamiento ni la participacin espontnea de
los alumnos. Esto se traduce en escasa o ninguna comunicacin, por eso los
participantes son en su mayora entes apticos, inseguros e incapaces de adaptarse a
otros cambios.
Afirma sobre el caso Arredondo (1979:78):
La gua dada por los maestros casi nunca es lo bastante detallada. La
misma dificultad afecta la reaccin del alumno frente a material de
estudio, agregndose a este problema que a muchos maestros se les
dificulta expresarse. Es debilidad del mtodo tradicional de instruccin la
ineficacia general de las variables motivacionales, que permiten dar
apoyo a los esfuerzos y al gasto de tiempo considerable necesario para
aprender cualquier rea acadmica.

Dentro de la sociedad actual se estn desarrollando una serie de cambios, los
cuales han afectado diversos mbitos de la vida; resulta por ello indispensable que los
profesionales de la educacin adopten estos retos, a ser considerados, buscando
nuevos objetivos, contenidos y estrategias. Sin embargo, hasta ahora los docentes no
se afianzan del todo en las nuevas visiones y todava se mantienen tradicionalistas en
su forma de ensear. El docente no termina de asimilar lo que es planificar por
procesos y por lo tanto se le dificulta adaptarse a los proyectos de aprendizaje.
Es as como el docente en su afn de mantener esa actitud tradicional, conduce al
alumno a la desmotivacin y a la mala utilizacin del tiempo libre y si no aplica los
nuevos principios de aprendizaje, se cierra a las nuevas tendencias y metodologas
educativas, al respecto seala Agudelo (2003: 19) "los bloques de contenidos se siguen
impartiendo de manera montona, aburrida en los centros educativos de la nacin. El

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docente slo se limita a desarrollar las mismas actividades y no recurre a estrategias
novedosas como el juego.
Por ello, el docente no termina de adaptarse, porque el proceso constructivista es
complejo, ya que estudia al individuo en la propia conciencia de civismo, ms prctico y
ms humano. Es de esta manera, como puede desarrollar en el alumno las
potencialidades del ser, hacer, madurar y desarrollarse en forma equilibrada, pues el
juego, desde un enfoque constructivista, facilita la verdadera valoracin del
conocimiento, usado como una estrategia que sirve de apoyo al estudiante para acatar
de forma rpida la informacin, de una manera eficaz y significativa.
Partiendo de lo anteriormente expuesto, el juego, como estrategia permite lograr el
aprendizaje significativo. El mismo se concibe en la actualidad como una estrategia
didctica que tiene cabida nicamente donde se trabaja con estudiantes de corta edad.
En tal sentido, el juego desde el enfoque constructivista favorece la disposicin de los
alumnos a la realizacin de cualquier actividad, permitiendo as, el aprovechamiento de
sus potencialidades y el despertar de un espritu creativo e interesado en aprender.
En este sentido, J imnez (2003: 99) expone "el juego debe entenderse en trminos
propeduticos, es decir, sirve para preparar y potenciar proceso de desarrollo humano,
no es rasgo predominante de la infancia, sino su factor bsico creador y potenciador de
zonas de desarrollo de evolucin inmediata".
De igual manera, el docente, tienen la oportunidad, de asociar el juego con los
distintos contenidos de cualquier programa, estableciendo la creacin de un clima de
aprendizaje ms idneo para que el estudiante pueda asimilarlos, esto puede
transformarse en una herramienta ms productiva y generadora de conocimientos.
Es importante destacar que el docente en la mayora de los casos desaprovecha la
importancia del uso de los juegos. J imnez (2000:11) "existen docentes que usan los
juegos slo para cumplir objetivos". Esto significa que no valoran los esfuerzos del
alumno, obstaculizando la capacidad creadora del nio; y al mismo tiempo su desarrollo
socio emocional y el logro de sus necesidades e intereses. Se recuerda que Piaget
(1975:54) planteaba "el aprendizaje se logra a travs de la construccin del

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conocimiento, donde intervienen tres fases que son: asimilacin, acomodacin y el
equilibrio.
Se debe tener en cuenta la necesidad de conocer que durante el siglo XX surgieron
diversos enfoques educativos, entre ellos el constructivismo, corriente que redefine el
papel del individuo en las sociedades y sus formas de participacin en ellas; desde esa
perspectiva, Silva y vila (1998:18), definen la Educacin como:
el proceso de formacin del ser humano para convivir en un contexto
donde inevitablemente deben ocurrir grandes transformaciones,
reflejadas en mayor interdependencia del alumno en el proceso de
adquisicin de aprendizaje e impartir una instruccin dependiendo de las
necesidades y expectativas del estudiante como actor principal del
proceso educativo (p 18)

En cuanto al aprendizaje, la concepcin constructivista expone que el alumno es el
constructor de su propio aprendizaje, al crear nuevos significados a partir de sus
experiencias e intercambios con el ambiente. Es as que desde esta perspectiva
venezolana, el Ministerio de Educacin y Deportes, tiene entre sus objetivos prioritarios
el mejoramiento de la calidad de la educacin que se ofrece a nios(as) y jvenes de
todo el pas. A partir del primer trimestre del ao 1998, se implant el Nuevo Diseo
Curricular para el nivel de Educacin Bsica, con el cual se pretende promover
cambios significativos no slo en las estrategias organizativas, sino mucho ms
importante, en las intenciones y valores inmersos en la prctica pedaggica para hacer
de la escuela un centro de felicidad y alegra para los nios y nias. Buscan un cambio
que conduzca a la formacin de un ser integral al abarcar todos los aspectos
relacionados con el desarrollo afectivo, cognitivo y biopsicosocial.
En este orden de ideas, en la Primera y Segunda Etapa de Educacin Bsica
aparecen integradas las reas acadmicas con los ejes transversales, los cuales se
entienden que conducen a un aprendizaje que propicie la formacin cientfico-
humanstica y tico-moral de un ser cnsono con los cambios sociales que se suscitan
en el entorno del alumno.Diseo Curricular (1997), es decir, el aprendizaje se orienta
de manera globalizada, pues los ejes transversales son desarrollados en el contexto de
las diferentes reas del conocimiento, donde es concebida la globalizacin como una
forma de abordar la temtica curricular, dndole un enfoque integrador de los aspectos

24
conceptuales, procedimentales y actitudinales, en el tratamiento de un mismo terreno
desde diferentes disciplinas.
Lo antes expuesto centra la atencin en el aprendizaje, es decir, en el hecho de
que merece un viraje radical en su concepcin, lo cual pretende devolverle al alumno/a
un papel protagnico y para ello amerita la aplicacin de estrategias novedosas e
integradoras que le permitan al docente entrar en el mundo del nio y nia; una forma
de entrar en ese mundo es a travs del juego, el cual debe estar vigilado y orientado por
el docente con una finalidad, que es la de propiciar un aprendizaje significativo y de este
modo tener una manera ms de dinamizar el Proyecto Educativo Integral Comunitario
(PEIC), promoviendo del mismo modo, la curiosidad, cooperativismo, participacin,
respeto por el otro, la creatividad y la bsqueda de solucin a problemas cotidianos y
concretos a travs de la globalizacin del currculo, con un manejo alegre y dinmico de
los bloques de contenidos.
En tal sentido el constructivismo como paradigma novedoso concibe al docente
segn Silva, (1997), como un mediador, ya que su funcin es colocar al alumno/a en
una situacin de aprendizaje, es decir, el alumno/a al interactuar con el medio para
resolver la situacin debe construir el conocimiento buscado o que est en juego; es
decir, enlazar la actividad mental constructiva del alumno/a hacia la creacin de nuevos
significados.
De acuerdo a esto, el docente est llamado a aplicar estrategias adecuadas en el
desarrollo de sus proyectos, y que stas se adapten a las necesidades e intereses de
los alumnos/as, a fin de proporcionar calidad y equidad en el proceso educativo, en una
forma integral.
Es necesario destacar que gran parte de los docentes se resisten a los cambios
establecidos en los programas curriculares y muchas veces esta resistencia se da por la
falta de motivacin e investigacin con respecto a nuevos mtodos y tcnicas de
enseanza. Partiendo de lo expuesto, pareciera necesario desarrollar estrategias para
lograr un aprendizaje significativo, las cuales pueden estar concentradas en el juego. En
este sentido Froilan (1995:9) expresa:

25
Cuando el nio juega averigua cosas acerca de la gente, aprende a vivir
con ella. As cuanto ms se compromete a un nio en diversas
estimulaciones, mayor ser su desarrollo mental y fsico enriquecido por
ocupaciones absorbentes y satisfactorias.

Lo cual significa que se pueden manipular e integrar varias reas a travs de sus
componentes (contenidos). El juego permite de manera alegre y divertida, canalizar el
aprendizaje, y puede aprovecharse de manera sistemtica y con relacin directa a las
reas acadmicas, por lo que el juego puede iniciar al nio/a en la actividad cognitiva,
conocer su mundo circundante, comprobar, fijar y precisar de manera efectiva los
conocimientos adquiridos y contextualizar lo aprendido y adaptarlo a su modo de vivir y
compartir, tomando en consideracin que le permite adems poner en prctica su
capacidad creadora, que contribuye a la estabilidad emocional, en la medida que el
nio sienta alegra y satisfaccin y seguridad por alcanzar sus conocimientos podr, en
el futuro, superar sus diferentes obstculos.
Anteriormente se pensaba que el juego en la segunda etapa de Educacin Bsica,
se presentaba indiferente, intil, como intranscendente pasatiempo o diversin.
Actualmente y la finalidad de esta investigacin es considerar que el nio(a) debe re-
crearse en el juego, es decir l debe aprender jugando y aprender para la vida.
Tomando en cuenta lo que seala Dvila (1993) el juego es una actividad libre y
ordenada que conduce a una finalidad adquirida (p. 17). Se contradice con lo rgido del
docente y sus tcnicas tediosas y aburridas que provocan aburrimiento y cansancio en
el nio y no se aprovechan las habilidades naturales de las personas. Cuando el
docente no aplica estrategias novedosas en su quehacer educativo, cierra una gama de
posibilidades que le facilitan su proceso y que lo ayudaran a conocer a sus alumnos en
sus autnticas posibilidades y de este modo interrelacionarse con l y ensearle lo que
el nio/a desea que se le ensee en forma activa.
En relacin a la implementacin de los juegos como estrategia, se presume que la
mayora de los docentes del Estado Trujillo, especficamente los docentes de preescolar
y primer grado de la Escuela Bolivariana Carrillo Guerra, no lo utilizan para promover
aprendizajes significativos, tal vez por miedo a innovar o por falsas creencias de la
efectividad del mismo. Pudiendo entender que el juego, fomentar en el nio(a) el
razonamiento lgico, la investigacin, el valorar crticamente, formular preguntas

26
bsicas acerca de la realidad, procurar que logren la ampliacin y aplicacin de
experiencias innovadoras que le permitan afianzar su desarrollo integral.
Por ello, los docentes, pueden propiciar y crear un ambiente abierto a la
investigacin en conjunto, preservando la individualidad de cada uno, mostrndose y
ofrecindose a los alumnos como fuentes de oportunidades para reflexionar sobre su
entorno, su proyecto de vida y puedan participar efectivamente en el seno de la
comunidad.
Para que se puedan poner en prctica las estrategias de enseanza, los docentes
tienen que estar preparados, es decir, contar con materiales ldicos, manejar los
contenidos, tener en cuenta la efectividad del mismo, no tener miedo de ser creativo y al
mismo tiempo estar motivados a promover cambios en el sistema educativo,
conscientes de la responsabilidad que tienen en sus manos, como es la de orientar a
los nios/as y contribuir a su desarrollo integral.
Si el docente pone en prctica esta estrategia podr encontrar resultados positivos
y rpidos, ayudar a los nios(as) a representar mentalmente lo que ha vivido en forma
concreta, a recordar gratamente lo que han experimentado, a tomar conciencia de los
actos que realizan y de los resultados que obtienen, ya que le permite Aprender a
Aprender, Aprender a Ser, Aprender a Hacer y Aprender a Convivir.
Objetivos de la Investigacin

Objetivo General
Fundamentar al juego como una estrategia para lograr un aprendizaje significativo.
Objetivos Especficos
Definir el juego como estrategia que promueve el aprendizaje significativo.
Analizar el juego desde los diferentes enfoques tericos.
Disear un modelo basado en el uso del juego para facilitar el aprendizaje
significativo en la Educacin Bsica sustentado e la teora de Strauss y Corbin.

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Sistematizar lineamientos tericos orientadores del juego como estrategia para
lograr un aprendizaje significativo.
Justificacin

La reforma educativa venezolana presenta como una estrategia fundamental la
planificacin didctica sustentada en proyectos: Proyecto Educativo Integral
Comunitario (PEIC); Proyecto de Aprendizaje (PA), para facilitar la enseanza;
estructurada en programas con una serie de contenidos que deben ser abordados con
tcnicas y mtodos adaptados a los cambios que se vienen dando progresivamente.
La propuesta formativa en la didctica constructivista para la formacin de
alumnos(as) conforma una alternativa de desarrollo en el logro de los contenidos
programticos, los cuales desde la perspectiva ldica promueven, a travs de la
construccin del aprendizaje, el logro de la formacin integral; enfatizado en un enfoque
humanista y constructivista. De all, que se justifica estudiar el juego como una
estrategia de aprendizaje, desde la perspectiva constructivista.
Cualquier persona que se dedique a la formacin o una actividad en la que se
pretenda ser base de aprendizaje, debe conocer los principios de los diversos tericos
especialistas en esta rea, ya que segn sea la concepcin psicolgicas del
aprendizaje, sta generar un diseo curricular diferente.
Con esta investigacin se pretende dar alternativas al docente para emplear el
juego como una herramienta didctica en el logro del aprendizaje significativo. Los
alumnos, se beneficiarn por cunto permitirn desarrollar sus diferentes habilidades,
con el apoyo constructivista. Uno de los propsitos es promover el juego didctico
como una estrategias novedosa, involucrando la forma de razonar, de enfrentar la
resolucin de problemas y de producir los medios, de manera que el nio o nia use
intensamente los sentidos, donde sea motivado a curiosear, se le incite a explorar,
experimentar, observar y participar activamente en su experiencia de aprendizaje.
El juego como estrategia favorece tanto al alumno como al docente, ya que a
travs de la ldica el nio/a podr asimilar los contenidos de manera fcil y rpida y al
mismo tiempo podr encontrar resultados positivos, ya que puede relacionar lo

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aprendido, con los conocimientos previos que posee, y que mejor manera de lograrlo
que a travs del juego y asimismo el docente estar utilizando estrategias novedosas,
que conllevan al nio/a a asimilar significativamente lo aprendido.
La importancia que tiene el facilitador y el alumno dentro de un proceso educativo
est determinada por la influencia inminente del entorno que rodea a ambos y que
influye en el comportamiento, aunque no se le quiera reconocer esa importancia, para
aceptar cambios en tcnicas, mtodos y procedimientos de hacer y aprender. Slo que
la dinmica social es la que marca la pauta sobre cmo debe ser la orientacin donde
prevalezcan esquemas mentales que son determinantes en cualquier caso.
Es relevante el papel del docente en el proceso de aprendizaje, porque es l quien
permite propiciar las interacciones entre los integrantes del grupo, los cuales dan origen
a los interaprendizajes, para hacer de cada uno, entes crticos, reflexivos, inconformes,
buscadores de nuevas alternativas, dinmicas, persuasivas y poder de esta forma
canalizar su aprendizaje.
Esta relacin docente-alumno es el binomio fundamental en el proceso de
enseanza, porque juntos van a ir moldeando al nuevo individuo para mejorar la calidad
de aprendizaje que se va adquiriendo y as convertirlo en aprendizaje significativo.
En una relacin positiva y horizontal, el juego como estrategia, ser ms fcil la
transferencia, donde entran las potencialidades, las destrezas, los intereses, los deseos
de xito y hasta la autoestima, que es el motor para el logro del aprendizaje, y este a su
vez se convierte en rendimiento acadmico.
Con el juego se pretende lograr la efectividad en el proceso y en los resultados,
porque es el docente quien tiene que dejar de ser un ente trasmisor de conocimientos
ante un grupo pasivo de participantes, es decir, un facilitador que internalice su propio
proceso de aprendizaje, junto a las exigencias del nuevo perfil y autoaprenda segn la
situacin actual. Deje de ser un docente conformista para pasar a ser un individuo
comprometido con el pas, con su escuela, con sus alumnos/as, dispuesto a vencer
todos los obstculos que se le presenten.

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Un docente facilitador que comparta con sus alumnos y logre internalizar: la
amistad, solidaridad, amor, responsabilidad y honestidad, confirmando de esta manera
lo que seala Rogers (1975) psiclogo humanista, quien observ que la educacin y la
experiencia del individuo tienen implicaciones en el logro del aprendizaje significativos
debido a que:
Se ejerce influencia sobre otra persona, pero se le puede ensear.
Se influye significativamente en su conducta.
La transferencia conduce al aprendizaje.
La significatividad del aprendizaje no es algo restringido, no slo porque existen
factores psicolgicos que la permitan, sino que el aprendizaje significativo se
refiere a la influencia que tiene en el individuo lo aprendido.
De acuerdo a estos sealamientos, las instituciones educativas aspiran a formar un
cuerpo de docentes que sean capaces de desempearse a plenitud en el ejercicio de
esa profesin, y que a su vez sean autnticos promotores y agentes del cambio social
que requiere cada pas, que se interese por la investigacin y enriquecer el quehacer
educativo, convirtindose en u verdadero facilitador de aprendizajes.
Para ello, es necesario que los docentes tengan conocimiento de este recurso, y de
su importancia, ya que ayuda al nio y nia a representar mentalmente lo que ha vivido
en forma concreta, a recordar lo que anteriormente han experimentado, a tomar
conciencia de los actos que realizan y de los resultados que obtiene al explorar al
mximo sus necesidades de invencin, de creacin y a iniciarse en un sistema de
simbolizacin, adquiriendo un aprendizaje por descubrimiento debido que le permite
Aprender a Aprender, Aprender a Ser, Aprender a Hacer y Aprender a Convivir
Esta investigacin se desarrollar en la Escuela Bolivariana Carrillo Guerra del
Estado Trujillo. Se aplicar a los docentes de preescolar y primer grado un modelo de
juegos a travs de talleres donde se pretender determinar que resultados se tendrn
en estos docentes para ensear a leer a nios de 6 aos en adelante a travs de un
modelo de juegos


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CAPTULO II
MARCO TERICO

El Juego como Estrategia Didctica

El juego es una actividad inherente al ser humano; as mismo el juego ha sido y
sigue siendo una constante a lo largo de la historia de la cultura del ser humano,
estando presente, de una forma u otra, en todas las civilizaciones: existen autores que
afirman incluso, que el juego es el motor de toda cultura y civilizacin; de ah que se
diga que en el hombre el juego tiene aspectos y valores culturales. El juego es la
actividad fundamental del nio. El nio necesita jugar para aprender, asimilar y
conquistar todo lo que le rodea, formar su personalidad, evadirse o sortear los
obstculos que el mundo de tos adultos le plantea, conocerse a s mismo, y para
procurarse placer y entretenimiento.
Expresa Dvila (1993) que el juego es una actividad muy importante para el ser
humano, pues contribuye con su desarrollo fsico, emocional y social. Con el juego se
desarrollan habilidades motrices y de pensamiento, se aprende a reconocer reglas y a
valorar la importancia del trabajo en grupo.
Tambin se aprende a expresar adecuadamente las emociones y a reafirmar la
personalidad. Sin embargo, todo juego tiene que proporcionar diversin, aprendizaje y
socializacin a las personas que lo practican.
En la actualidad, a los juegos motrices, cognitivos, sociales y deportivos se suman
nuevas tendencias como los juegos electrnicos (ptaystation, juegos digitales) y los
juegos extremos (patines en lnea y patinetas sobre plataformas especiales). Estos
nuevos juegos tambin desarrollan habilidades motoras, intelectuales, sociales y
emocionales.
El juego, atendiendo a los planteamientos del autor, es una herramienta
importantes por que acerca al nio y al docente a internalizar su cultura, aparte de

31
manejar en forma dinmica los bloques de contenidos llamados en las nueva reforma:
componentes. Es el juego un instrumento que ayuda a entender y aprovechar tanto la
estancia en la escuela como en el hogar y al mayor disfrute un tiempo libre ms
reflexivo y humano.
Agrega Dvila (ob. cit.) el juego no es el mismo en todas las edades, ste
evoluciona con el desarrollo cognitivo, social y motor del nia. De esta forma se
diferencian una serie de perodos ldicos que determinan la organizacin del juego:
a) Perodo de ludoegocentrismo: oscila entre los 2 y los 6 aos. Se dan juegos
sencillos, individuales, totalmente egocntricos, en los que la nia se dedica a explorar
las diversas posibilidades que tiene de actuar con los objetos y las personas. Por ser los
que poseen una estructura interna ms simple, se les denomina juegos de organizacin
simple.
b) Perodo de competicin y cooperacin ludoprxica: (6-11 aos). Los juegos
se desarrollan fundamentalmente en grupo con la participacin de todos los nios de la
misma edad. En este sentido cada vez cobran mayor importancia las reglas, primero
como normas muy sencillas y ms adelante como algo codificado. Aparece la nocin de
competicin motriz. El tipo de juego que en este perodo predomina es el juego proeza,
por medio de cual el nio trata de sobresalir del resto.
Ms adelante esta competicin pasa a ser cooperacin. El nio en los juegos
antepone el inters de grupo al suyo propio. Los juegos de este nivel son de
organizacin media.
c) Perodo de establecimiento y desarrollo del acuerdo ludoprxico: a partir de
los 11-12 aos las nias empiezan a aceptar el pacto grupal con todas sus
consecuencias.
Progresivamente se desarrollan en grupo los juegos ms organizados y se inician
los deportes colectivos. Los juegos ya son de una organizacin elevada, quedando
regulado minuciosamente todo.
Es comnmente aceptado que en las primeras etapas de su desarrollo las nias
juegan mediante ejercicios fsicos. Su propio cuerpo les sirve para experimentar. A

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partir de ah, ya necesitan manipular, y mueven su cuerpo dndole otros usos. Cuando
superan la etapa manipulativa, necesitan explorar, buscare investigara su alrededor,
todo ello espontneamente y con el mximo inters. Este inters por los juegos que
comparten ejercicio fsico es un factor de gran importancia en la educacin musical,
puesto que en sta el movimiento es un elemento de gran importancia. Baste citar la
metodologa Dalcroze, basada en el movimiento espontneo de los nios para construir
el proceso de enseanza-aprendizaje en colaboracin con lo ldico.
El juego segn el autor entes sealado, debe utilizarse segn la etapa y edad del
nio(a), para no perjudicar su estructura cognitiva. El docente debe ser mucho ms
cuidadoso en el momento de aplicar el juego porque podra traer consecuencias futuras,
en el momento de obtener los resultados finales.
Cuando los nios(as) pasan a la fase de construir por s mismos, expresando sus
sentimientos, creando en definitiva y compartiendo con el grupo, el juego ya contiene
finalidades.
Dvila (ob.cit) profundiza sobre la utilizacin del juego, sus resultados y sus
caractersticas; todo esto se desarrolla a continuacin:
Utilizacin del juego como actividad educativa
El juego como actividad de enseanza es vital e imprescindible, dadas sus
caractersticas.
1.- Segn su estructura pedaggica.
Desde el punto de vista pedaggico, podemos utilizar el juego como una actividad
con diferentes grados de organizacin y libertad:
a) Libre o espontnea: es la alumna quien escoge y plantea su juego. El profesor
es un mero observador,
b) Dirigida: es el medio ms importante para que se produzca la intervencin
docente. En este tipo de juegos, el profesor dirige, plantea y el alumno decide y ejecuta.
2.- Requisitos para la utilizacin del juego educativo.

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Como requisito de carcter general podemos afirmar que el juego debe responder
a la realidad, es decir, a las caractersticas, necesidades e intereses de los alumnos, al
contexto sociocultural, a los objetivos establecidos en el currculo, etc. para que pueda
formar parte de los contenidos y actividades curriculares.
Para Dvila (ob.cit), los juegos se utilizan para aprender sin presin ni tramas,
estimulando en el nio(a) el espritu de una libertad bien entendida y razonada. El
nio(a) aprende a tomar decisiones por s mismo(a), identifica en la accin lo que es
bueno o malo para l. En trminos concretos, el juego se debe fundamentar en el
diagnstico, atendiendo a necesidades e intereses concretos de los nios(as).
A la hora de plantear una serie de requisitos ms concretos, podemos sealar que
para que los juegos realmente sean educativos hay que:
Evitar marginaciones de cualquier ndole (sexo, buenos/malos, etc.).
Propiciar la participacin e involucracin mxima de todos los participantes.
Hacer un uso moderado y adecuado del elemento competitivo.
Plantear retos alcanzables, que todos los alumnos tengan posibilidad de xito.
Utilizar variedad de juegos.
3.- Estrategias en la utilizacin del juego.
Podemos pensar en distintas estrategias en a utilizacin del juego:
Estrategias de cooperacin
El valor del juego como estrategia de cooperacin reside en su utilidad para unir y
cohesionar al grupo. Se prima el contacto social, la cooperacin y la creatividad, por
encima de la competicin y et resultado.
En los juegos as usados importa ms el proceso (todo lo que siente, experimenta y
aprende el nia que juega) que el resultado.
Estos juegos se basan en las siguientes premisas:
Libertad para crear/ competir/ elegir
Ausencia de violencia y/o agresin

34
Participacin absoluta ausencia de eliminacin
Colaboracin de todos para la consecucin de un objetivo

El juego como estrategia

Estrategias de oposicin.
El valor de esta estrategia de oposicin est en el desarrollo de la concentracin,
en la adquisicin de una nueva imagen ajustada de s mismo y en favorecer la
autoestima.
La competicin, no consiste en ganar de cualquier manera, ya que no es un fin en
s misma, la competicin es un elemento educativo ms. Para que ste sea educativa,
debe permitir a todos los alumnos conseguir xito, aprendiendo a ganar y a perder,
pues ambos forman parte de la competicin; hay que aceptar las limitaciones propias y
ajenas.
En estos juegos se prima el resultado y la ejecucin (aspectos cuantitativos) frente
a tos aspectos cualitativos o emocionales.
Estrategias de resolucin.
El juego como estrategia de resolucin permite fomentar actitudes y habilidades en
la resolucin de problemas, en la toma de decisiones propias, en la autoafirmacin,
creatividad y pensamiento divergente. Priman el aspecto decisional o procesual del
alumnado. stos van a ser los juegos ms didcticos. Basndonos en la naturaleza de
las tareas, podramos prever una progresiva forma de presentar dicha resolucin de
problemas:
J uegos definidos: de dificultad predominantemente ejecutiva. Todos los
elementos (material, objetivo, reglas...) estn determinados. Sera el nivel ms
fcil de resolver.
J uegos semidefinidos: Tan slo se presenta el objetivo del juego, los alumnos
son el material que se les da tendrn que idear sus actuaciones y buscar
soluciones para cada objetivo propuesto.

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J uegos no definidos: de dificultad predominantemente decisional. Supondran el
nivel de mayor complejidad, ya que se les ofrece a los alumnos diversos
materiales con los que tendrn que idear diferentes propuestas ldicas.

Planteamiento del juego

El juego presenta multitud de posibilidades educativas, pero no conviene olvidar que
estas se pueden ver acrecentadas si se planifica adecuadamente. En un gran nmero
de ocasiones, el xito de la actividad, depende de la actuacin del profesar sobre la
adecuacin de los distintos elementos que constituyen la prctica ldica. El juego sirve
como elemento de apoyo en el momento de guiar, orientar cualquier actividad; y es as,
que se puede lograr un verdadero aprendizaje.
Para ello conviene tener en cuenta los siguientes aspectos:
1.- Un primer paso ser hacer una seleccin de los juegos ms adecuados segn:
El contenido que se va a trabajar,
Los medios de que se disponen, materiales, espacios...
Los intereses y preferencias de los nios.

2.- Presentacin del juego.
Entre las principales recomendaciones destacamos las siguientes:
Lograr un clima de atencin. Situarse en una posicin claramente visible.
Explicar con claridad y brevedad lo que se va a realizar. Es aconsejable utilizar
grficos, y otros.
No llevar a cabo el juego, si antes no se ha entendido su funcionamiento.
Merece la pena "perder tiempo" en las explicaciones hasta que quede claro, que
explicarlo rpidamente y tener que interrumpir el juego constantemente para
dar explicaciones. Es decir, asegurar que el desarrollo del juego se ha
entendido por todos los alumnos.
Es aconsejable hacer demostraciones.


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3.- Ejecucin.
Ya en la ejecucin del juego, y dependiendo de su tipo, conviene tener en cuenta lo
siguiente:
Motivacin y buena actitud de los jugadores.
Formacin de equipos
Distribucin de roles.
Distribucin del material.
Otros.

4.- Modificaciones en la estructura interna del juego.
La estructura interna de toda praxis ldica se configura a partir de unos elementos
constitutivos, permanentes. Estos elementos al presentarse como constantes de
cualquier actividad ldica, posibilitan cualquier modificacin que la actuacin didctica
requiera, refirindonos as al juego adaptado. La modificacin/ adaptacin/ variacin/
eliminacin/ innovacin de cualquiera de estos elementos invariables de un juego y de
qu forma, debe alterar para poder adecuarse a las distintas situaciones e individuos y
as atender a la diversidad.
Los elementos pertinentes, pilares del funcionamiento de todo juego, se pueden
concretar en 6, los denominados elementos estructurales (invariantes) del juego:
El ESPACIO de juego
Las REGLAS
Los J UGADORES
El MATERIAL o materiales
El OBJ ETIVO o META
La TEMPORALIZACIN (duracin)

5.- Valoracin del juego.
Como en todo planteamiento didctico no se puede olvidar la necesidad de
reflexionar, para que la accin educativa sea vlida, sobre aspectos tan importantes
como:

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El desarrollo de los objetivos que se planteaban con el juego.
Las diferentes posibilidades de actuacin que se han producido.
Las intervenciones de los alumnos

El papel animador del maestro

El maestro ha de ser un animador o un jugador ms. Si se quiere convertir en
"director" del juego, en persona "adulta y seria", que manda, organiza y dispone, jams
lograr un clima adecuado, donde el nio se exprese autnomo y libremente a travs
del juego.
Entre las pautas o funciones que el maestro debe tener en cuenta para
desempear este papel de animador-estimulador del desarrollo ldico destacamos
segn Dvila (1993):
1.- Diseo de espacios de juego.
El maestro deber proporcionar al nio las mejores condiciones para su juego,
organizando el ambiente del mismo. El espacio ambiental del aula debe ser tranquilo,
estable y seguro, que posibilite el juego espontneo y libre, el juego en pequeos
grupos y el juego entre todos, en tiempos alternos.
Pero el nio tambin necesita jugar al aire libre, por lo que tendremos en cuenta las
condiciones del patio escolar, los parques cercanos, etc.
2.- Organizacin y estudio del material
Los materiales ldicos que vamos a ofrecer a los nios deben ser estudiados y
seleccionados cuidadosamente. El juguete es un "soporte o pretexto" importante que
hay que tener en cuenta, ya que ste es slo un auxiliar del juego. El juguete no debe
organizar el juego; el juego siempre debe prevalecer sobre el juguete.
Los juguetes deben ser variados. Seleccionaremos materiales ldicos que
favorezcan el pensamiento divergente y la creatividad infantil; para ello, contaremos con
materiales poco estructurados o abiertos, como maderas, telas palos, cajas, etc. Pero

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tambin debemos elegir otros ms estructurados, como los juguetes que representan la
realidad o los juegos didcticos: coches, muecas, pesas, puzzles, etc.
3.- Estructuracin de los tiempos de juego
Todo nio debe desarrollar tanto el juego libre como el juego organizado, debe
jugar individualmente y en grupo. Por lo tanto, el maestro se preocupar de estructurar
y organizar el tiempo para cada tipo de juego.
Actitudes bsicas del maestro.

El maestro debe desarrollar una serie de actitudes. Su posicin deber ser de un
discreto y hbil observador y "conductor", que descubre en los alumnos las actitudes y
capacidades idneas. Esta actitud educativa implica por parte del maestro:
El reconocimiento y el fomento de la libre expresin de los sentimientos
infantiles.
No acelerar el desarrollo del juego: se trata de respetar la secuencia del juego.
Una aceptacin incondicional: acoger al nio tal como es, manteniendo una
actitud positiva incondicional de encuentro.
Las estrategias son parte de la dramatizacin del currculo y es el docente quien
debe asumir esta realidad; e lo que le da el sentido a su papel de mediador en el
proceso. Se asume esto, en que no hay forma de juego que no encuentre su modelo en
una ocupacin seria que le preceda en el tiempo el hombre es completamente hombre
cuando juega.
Trabajo especfico con diferentes clases de juegos.
Se debe explicar claramente Cul es el sentido de cada juego? Cul es el
objetivo de cada uno? En resumen estos criterios son relevantes, porque cada juego,
una vez aplicados, no se puede repetir porque los resultados no seran los mismos. Es
as, que se debe tener en cuenta que cada juego debe ser realizado como un fenmeno
individual, con caractersticas y debe llevar a responder tanto cognitivamente como
emocionalmente; es decir, el lenguaje explicativo que significa Capacidad Predictiva.

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J uegos con canciones: El profesor de msica debe escoger una cancin que el
nio pueda cantar sin esfuerzo, con entonacin adecuada y con un ritmo correcto. Si
alguna cancin resulta montona, o es muy difcil se puede acompaar por
instrumentos. Aunque hay que procurar que la intensidad de los instrumentos no
sobrepase a la de las voces.
Se debe ir aumentando gradualmente la dificultad intervlida segn la edad y
maduracin musical.
J uegos con instrumentos: En los primeros cursos se pueden hacer
acompaamientos rtmicos a canciones y a ambientacin de cuentos. Al utilizar
instrumentos de placa en una armonizacin, hay que tener cuidado con el curso en el
que lo utilizamos, ya que en tos primeros cursos la mayora de los nias tiene
problemas de arritmia.
J uegos al aire libre: Son una de las actividades que ms motiva a los alumnos, por
esto hay que aprovecharlas para desarrollar actividades escotares, entre ellas, la
msica. Estas actividades ayudan a cohesionar al grupo.
El aprendizaje en las clases de juegos
Vamos a concretar las diversas posibilidades de aprendizaje que se dan en los dos
grupos de juegos:
1.- En el juego espontneo
Toda la actividad del nio es, en realidad, un juego; esta ocupacin infantil es
totalmente espontnea porque no tiene otra finalidad en s mismo. Y, sin embargo, aun
siendo espontnea, prepara al nio para consolidar su desarrollo: caminar,
vocalizaciones que preparan el lenguaje, garabatos que llegarn a ser escritura, etc.
Segn Groos, citado por J imnez (2000), sucede algo as como si los instintos
aportados al nacer, tuvieran necesidad de un complemento de desarrollo para cumplir
su papel en la vida y este complemento fuese el juego.
No se puede olvidar al hablar del juego espontneo, el juego creativo porque al
explorar materiales diferentes, al construir algo por s mismos, se estabiliza su mundo

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afectivo, se expresa sin tener que usar las palabras, plasman sus agresividades y
frustraciones sin tener que acudir a violencias y sienten que contribuyen de alguna
forma al mundo de los adultos.
2.- En el juego organizado
- De los 3 a los 4 aos, con los diversos juegos motores que observamos en los
nios se logra un mayor dominio en la coordinacin psicomotora y en el equilibrio.
- De los 5 a los 6 aos desarrolla la coordinacin dinmica global y la coordinacin
manual.
- De los 6 a los 8 aos los juegos motores se van haciendo colectivos, favoreciendo
su sentido social.
El adulto tambin debe preparar el J uego individual del nio. Para ello, no es
suficiente que ponga a su disposicin los juguetes necesarios para que se entretenga.
Debe, adems, conversar con l sobre las diversas posibilidades de juego e indicarte
las que le puedan interesar y escuchar con atencin cuando ste narre sus experiencias
ldicas.
Cada juego organizado debe comenzar de forma muy sencilla y fcilmente
comprensible, avanzando paulatinamente hacia un mayor enriquecimiento e
intensificacin.
A continuacin se exponen diversos juegos organizados como actividad motriz
organizada con algunas de sus caractersticas de aprendizaje. Segn Groos (1988):
a. J uegos sensoriales. Desarrollan aptitudes perceptivas de tipo sensorial. En los
primeros aos de la vida infantil, todo est condicionado por las sensaciones
que recibe el nio. Ejemplos: la gallina ciega, el telegrama, adivina quin es,
etc.
b. J uegos motorices. Desarrollan los movimientos bsicos o fundamentales
(habilidades motrices bsicas). Al principio son juegos solitarios, sencillos y
anrquicos; posteriormente, se convertirn en juegos grupales, organizados y
reglados. Ejemplos: policas y ladrones, el ltigo, el salto al burro, y otros.

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c. J uegos en la naturaleza. Desarrollan la percepcin, atencin y memorizacin.
Aqu tienen cabida las canciones y bailes populares. Hay que evitar cualquier
medio que entrae riesgo.
d. J uegos de patio Permiten una gran actividad motriz porque son muy agitados.
Aqu tienen cabida las canciones y bailes populares.
e. J uegos de cooperacin y cooperacin-oposicin. Con ellos, los nios aprenden
estrategias de ambos tipos, que sern la base de futuros juegos de equipo.
Ejemplos: la orquesta, tos aros musicales, otros.
Juego y Aprendizaje

El juego conlleva siempre placer y es un ejercicio de libertad. Si como maestros,
"obligamos" a alguien a jugar, el otro no juega, trabaja en lo que el maestro le orden.
La alegra de jugar y la posibilidad de elegir hacerlo o dejar de hacerlo, son las dos
caractersticas esenciales de lo ldico. Para que haya placer en el aprendizaje no hace
falta presentar todo bajo un aparato ldico, sino dentro de un clima de confianza, de
certeza de saberse ayudado cuando se necesite y de no temer el castigo pero tampoco
la sobreproteccin.
Se valora de cualquier forma el juego, como un aliado del docente frente al
aprendizaje, por eso se incluye una seleccin de juegos tradicionales y de los llamados
"juegos didcticos" que creemos pueden aportar a la Educacin Intercultural. No se
pretende sugerir juegos, sino mostrar la experiencia de algunos docentes en ese
campo, para que cada uno planee los propios para su grupo. El juego facilita el
aprendizaje cuando se realiza libre, sin presiones, autnticamente y as emprender la
bsqueda de un verdadero trabajo en equipo.
Tipos de J uegos
Segn Decroly y Monchap (1998:38). El juego es una actividad con un fin consiente
y que la consecucin de este fin es el placer. Lo clasifica en:
J uegos Motores y Auditivo-Motores: son aquellos que les proporcionan a los
nios(as) una conciencia ms clara de sus movimientos y de las sensaciones de las
que ellos mismos son el punto de partida. Para ello es necesario cubrir los ojos de los

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participantes, lo cual es lo ms temido, pero lo ms emocionante. Esto con la finalidad
de mantener el inters y se desarrollen al mimo tiempo las sensaciones tctiles.
Ejemplo: juegos de bolsas, juegos de seleccin, las cajas sonoras, entre otras.
J uegos Visuales: son aquellos que tiene la finalidad de ayudar a nios(as) a
discriminar las cualidades de los objetos para tomar una decisin especfica: (juegos en
pareja, juegos de pares, juegos de familias, juego de colores, entre otros).
J uegos de Deduccin: son aquellos que se dan a travs de un plano y una
experiencia inmediata. Ejm: objetos faltantes a una imagen, juegos de figuras para
completar, entre otros.
J uegos Didcticos: Son los que se utilizan para alcanzar un aprendizaje sobre
cualquier tema: cartas, figuras, folletos para completar, aritmtica, entre otros.
J uegos relacionados con la nocin del tiempo: como el pndulo, los calendarios,
entre otros.
Juegos tradicionales
Seala al respecto Dvila (2003) que hay muchos J uegos que se repiten en
lugares muy alejados del planeta y resulta difcil saber su origen. Es el caso del zorro y
las ovejas (o de la comadreja y las gallinas, o del lobo y ovejas), juego de estrategia que
se mantiene hasta nuestros das en varios pueblos americanos. Cuando esto ocurre es
importante reflexionar sobre el valor simblico de ese J uego. Su perdurabilidad nos
indica que hay una necesidad a la que satisface.
En otros casos, generalmente con los juegos que se han convertido en deportes
con prestigio social, aunque tengan origen americano, les son atribuidos a los pueblos
vencedores que lo modificaron para adaptarlo a su realidad. As lo sugiere Magrassi en
su libro: "Los juegos indgenas" donde sostiene el origen americano de los juegos de
pelota.
De tal modo que resulta importante para los americanos rastrear, investigar y
reconocer nuestros juegos, ya que son una de las manifestaciones de la cultura de un
pueblo. Para los docentes ser importante difundir su conocimiento y valorarlo como tal

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desde el mbito escolar. El recreo, el sitio de la libertad, ser el mbito privilegiado para
los juegos tradicionales de los pueblos originarios y tambin de los pueblos migrantes.
Hay juegos tradicionales que se pierden frente al avance del juego comercial o del
que viene de la mano de la televisin, ambos portadores del consumismo y de un
"entretenedor" ajeno al grupo. J unto con ellos pierde el grupo su autoestima, su
capacidad para generar su placer, su descanso, sus propios juegos...y se aburrel
esperando nuevamente el prximo incentivo en et nuevo juguete inventado por los
dems- Comienza a construir una identidad prestada y el terreno propicio para el
nacimiento de un sujeto dependiente.
Juegos didcticos
Los docentes suelen llamar as a los juegos que favorecen el aprendizaje de las
reas curriculares. La mayor parte de los juegos involucra o tiene como eje o foco el
rea de lengua. Tambin sa fue la historia de la Educacin Intercultural Bilinge, que
comenz siendo slo Educacin Bilinge, porque ensear a leer y escribir fue y es un
mandato histrico de la sociedad al sistema educativo. Los otros aspectos de la cultura
son incorporados mucho ms tardamente. Es as, que en todos los juegos se seala la
fuente o responsable del diseo original.
Si bien el texto ha sido escrito para los docentes, se seala que los materiales y las
instrucciones estn redactados pensando en tos jugadores y puede por lo tanto ser
recortados y agregados a la caja o envase con los dems elementos del J uego.
Se sugiere su escritura en las lenguas que el grupo utiliza, incluyendo aquellas que
se desea aprender, o acercarse al conocimiento de las mismas.
En las sugerencias, en la medida de lo posible, se pens en las diferentes
realidades en el aula:
Donde las comunidades se han mantenido agrupadas.
Donde conviven dos grupos y dos lenguas que tienen que aprender a valorarse
Realidades multilinges y multiculturales

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Donde aparentemente se produjo el "crisol de culturas" y la desaparicin de sus
lenguas originales, donde el reconocimiento de lo negado y desvalorizado es
condicin para la construccin de la identidad y para la incorporacin de nuevos
aprendizajes.
Juegos motrices
Los juegos motrices se practican al aire libre, generalmente en la escuela, en la
casa o en la calle. En los juegos motrices se siguen reglas sencillas y utilizamos
habilidades motrices bsicas como saltar, correr, caminar entre otros. Algunos de ellos
son: carreras de sacos, stop, la ere, el gato y el ratn, polica y ladrn. Adems los
juegos tradicionales como el trompo, las metras, volar papagayo, el gurrufo, el yoyo y la
perinola.
Juegos Cognoscitivos
En estos juegos se utilizan destrezas intelectuales como la memoria, las
operaciones bsicas y el lenguaje para solucionar diferentes situaciones. En este tipo
de juego se sigue reglas un poco ms exigentes. Generalmente requieren de tableros,
fichas o instrumentos de escritura como: las damas, memorias, rompecabezas, guerra
naval, la vieja, el ludo, el ajedrez y el domino, entre otros.
Juegos Sociales
Esta clase de juegos se realizan en grupos y permiten pasar un momento
agradable y conoce a otras personas. Algunos de estos juegos son: la cola del burro,
bsqueda del tesoro, la seguidilla, sospechoso, reconocer personajes, la gallinita ciega,
entre otros.
Juegos Predeportivos
Son deportes conocidos a los que se les modifican las reglas para practicarlo de
manera informal como; juegos de chapitas o pelota de goma.
Juegos Deportivos
Son los que se practican de manera organizada; es decir, en una cancha con los
implementos deportivos, en equipos, con rbitros y siguiendo las reglas estableadas.

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Juegos de Ejercicio
Los juegos de ejercido son aquellos que consisten bsicamente en repetir una y
otra vez una accin por el placer de los resultados inmediatos. Repetir acciones como
morder, lanzar, chupar, golpear, manipular, balbucear, etc. podran ser considerados
juegos de ejercicio y se suelen realizar tanto con juguetes como sin ellos.
Algunos ejemplos significativos de este tipo de juegos seran sonajeros, juegos de
manipulacin, mviles de cuna, andadores, correpasillos, triciclos, arrastres, vehculos a
batera, salladores, globos, pelotas y todos aquellos juegos en los que las actividades
repetitiva y en la repeticin de esta accin reside el encanto de la propia actividad.
Son los primeros juegos que realiza un beb y aunque la edad por excelencia para
este tipo de juegos son tos tres primeros aos, en edades superiores tambin podemos
encontrar juegos de ejercido, normalmente relacionados con distintos tipos de
desplazamientos o movimientos. Como ejemplo de juegos de ejercidos para nios
mayores de 3 aos podramos mencionar ir en bicicleta, en monopatn, en patines,
jugara la pelota, con yoyos, con tromposo peonzas, dibolos, etc.
Los juegos de ejercicio son fundamentales, porque contribuyen al desarrollo de los
sentidos y favorecen la coordinacin de distintos tipos de movimientos y
desplazamientos. Contribuyen tambin a la consecucin de la relacin causa efecto, a
la realizacin de los primeros razonamientos, a la mejorado ciertas habilidades y al
desarrollo del equilibrio.
Suelen fomentar la autosuperacin, pues con ellos, cuanto ms se practica,
mejores resultados se obtienen.
Estos tipos de juegos son tan sencillos para su aplicacin y tan tiles, porque
mejoran la relacin del nio(a) con su ambiente, aprenden a interactuar con los dems y
a manejar los diferentes valores como: la solidaridad, el respeto, la amistad y la
responsabilidad. Los diferentes tipos de juegos permiten en forma general dinamizar la
praxis educativa en el aula y a darle un sentido real a las reas acadmicas.


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Juegos de ensamblaje
El juego de ensamblaje consiste en encajar, ensamblar, superponer, apilar y juntar
piezas...etc. Este J uego se desarrolla cuando un nio/a se fija una meta, la de construir
y con un conjunto de movimientos, de manipulaciones o acciones suficientemente
coordinadas, lo consigue.
En los primero aos de vida, las construcciones realizadas suelen ser de carcter
muy fuerte, con elementos simblicos y con frecuencia requieren la ayuda del adulto.
Conforme se va aumentando en edad, las construcciones empiezan a ser ms
elaboradas y ms imprescindibles la secuencializacin de las acciones y la necesidad
de seguir con rigor las instrucciones de montaje proporcionadas por el fabricante.
Algunos ejemplos de este tipo de juegos son los puzzles y rompecabezas, los
mecanos, las maquetas para construir y todos aquellos juegos en los que la actividad
ldica se centre de una forma u otra en apilar, encajar o unir piezas con vistas a
conseguir resultados.
Los juegos de ensamblaje contribuyen fundamentalmente a aumentar y afianzar la
coordinacin ojo-mano, la diferenciacin de formas y colores, el razonamiento, la
organizacin espacial, la atencin, la reflexin, la memoria lgica, la concentracin, la
paciencia y la capacidad de interpretar unas instrucciones. Suelen favorecer tambin la
autoestima y la autosuperacin.
Juegos de reglas
Los juegos de reglas son aquellos en los que existe una serie de instrucciones o
normas que los jugadores deben conocer y respetar para conseguir el objetivo previsto.
Sobre la edad de 4 aos empiezan a surgir los primeros juegos de reglas. Al
principio suelen ser juegos de habilidad, asociacin, atencin o memoria y con
frecuencia requieren la participacin de un adulto o de un nio/a de mayor edad. En
edades superiores la variedad y complejidad de este tipo de juegos va siendo mayor,
van incorporndose juegos de preguntas y respuestas, juegos de ordenador, juegos de
estrategia, de deduccin, etc.
La mayora de ellos son juegos de mesa o de tablero, pero tambin hay otros
juegos de reglas con los que se juega en otras situaciones, como por ejemplo el golf,

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los juegos de puntera, los futbolines, canastas, etc. Este tipo de juegos normalmente
implican la participacin de varios jugadores, pero tambin es posible que se trate de
juegos individuales en los que el jugador ha de seguir unas normas para conseguir el
objetivo previsto. Los juegos de reglas son fundamentales como elementos
socializadores que ensean a los nios/asa ganar y perder, a respetar turnos y normas
y a considerar las opiniones o acciones de los compaeros de juego. Adems son
fundamentales tambin en el aprendizaje de distintos tipos de conocimientos y
habilidades.
Favorecen el desarrollo del lenguaje, la memoria, el razonamiento, la atencin y la
reflexin.
Juegos simblicos
El juego simblico es aqul que implica la representacin de un objeto por otro.
Simula acontecimientos imaginarios e interpreta escenas verosmiles por medio de roles
y de personajes ficticios o reales. Es el tipo de juego en el que el nio/a atribuye toda
clase de significados, ms o menos evidentes a los objetos. En l se prctica la
imitacin a los adultos, de hacer como si fueran papas, mams mdicos, maestros,
peluqueros, camioneros, y ms.
Este tipo de juego comienza a observarse sobre los 2 aos y conforme se va
aumentando en edad, cada vez se va haciendo ms complejo, ms elaborado y con
mayor cantidad de detalles. En los primeros aos se centra en la vida ms prxima del
nio/a (la familia, los animales, el colegio, la casa, los juguetes) y luego en entornos
algo ms alejados (las profesiones, los roles sociales, los personajes de ficcin). A partir
de los 8 aos, la importancia del juego simblico va disminuyendo.
Algunos ejemplos de este tipo de juguetes seran los vehculos, la muecas, los
talleres mecnicos, los juegos de mdicos, los superhroes, las naves espacies, los
tocadores, los disfraces y todos aquellos juegos que de una forma u otra reproduzcan el
mundo de los adultos, ya se de situaciones cotidianas o de personajes de ficcin.
Los juegos simblicos son fundamentales para comprender y asimilar el entorno
que nos rodea. Con ellos, se aprenden y se ponen en prctica conocimientos sobre lo

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que est bien y lo que esta mal y sobre los roles establecidos en la sociedad adulta. El
desarrollo del lenguaje va muy asociado a este tipo de juegos pues los nios/as
verbalizan continuamente mientras los realizan, tanto si estn solos como si estn
acompaados. Favorecen tambin la imaginacin y la creatividad.
Agregando a lo anterior se puede expresar que estos otros juegos, ayudan a
desarrollar la lgica y la coherencia, aparte de que el nio(a), aprende a manejar
responsablemente seales, cdigos y le da otro sentido a su realidad. Igualmente
internaliza que la vida es un juego de reglas que tiene que acatar en forma divertida y
placentera.
Son varios los autores que hablan del juego como una estrategia didctica y
tambin realizan otra clasificacin:
Segn J imnez (2000), otra clasificacin puede ser:
Juegos de Organizacin Simple
Palomitas pegadizas, El pollito ingls, El ratn y el gato, La zapatilla por detrs, Los
vecinos no, El redondel, Los zapateros, Los Pisaculebras, Cocodrilo dormiln, El ro del
cocodrilo, La estatua, La gallinita ciega, El muelle, El aeropuerto, Cola de caballo, El
rodeo, Los cuatro patios, Lasvaquillas, El cortahilos, El pilla-pilla, El lobo, Las 4
esquinas, Torito en alto, Los sombrereros, La muralla, Los elefantes.
Juegos de Colaboracin
El taxi ocupado, Zorros, pollos y gallinas, Saltarines y rocas, La cadena, Las
serpientes, El reloj, La comba, La goma, La cuerda loca, Baln cado, La caza del
conejo.
Juegos Expresivos
Las estatuas, Los animales, Las marionetas, El robot, Flores, El nio de la selva, El
rbol, Las mquinas humanas, El globo, El espejo, Las mquinas, Monstruos, Los

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oficios, Tarzn de los monos, Las figuras, Los tteres, El escultor, El payaso, La
televisin, El cine, El zoo, La selva, La construccin.
Juegos de Equipo
Cara y cruz, Pico, zorro, zaina, El pauelo, Pdola (pasacalles), Policas y ladrones,
Carrera de balones, Batalla de pelotas, Multpartido, Pelota ganadora, Los cazadores,
Soga-tira.
Juegos de Coordinacin
La carretilla, Partido de carretillas, El caballito, El polo, A burrique, Pelea de
caballeros, Torneos, Burriquefutbol, Burriquebasket, La sillita de la reina, Las reinas y la
princesa, Reinas contra reinas, Pdola, La comba, La goma.
Juegos de Lucha
El rey de la montaa, Pulso gitano, Pelea de caballeros, El rodeo, El redondel,
Sumo, J udo, Lucha libre, La olla a presin, Botar y quitar.
Juegos de Manipulacin Pdica
La rayuela, La goma, La comba, El mareo, El boleen, Pisar la cola, Conducir y
golpear, Multipartito, Batalla de pelotas, El mate, Cambio de pelotas, Ataque al castillo,
El cementerio, Los cazadores, La caza del conejo, Baln cado (o en el aire).
Juegos de Manipulacin Manual
Pies quietos, Cambio de pelota, El mate, Botar y quitar, El cementerio, La caza
del conejo, Los bolos, Baln cado, Ataque al castillo, Pelota ganadora, Batalla de
pelotas, El rodeo, Los cazadores.
Los juegos se dividen en:
J uegos creativos
J uegos didcticos
J uegos profesionales

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Todos los juegos son un apoyo en la vida cotidiana del nio que le ayudan a utilizar
un elemento primordial que es el lenguaje. ste lo acomoda inteligentemente de
acuerdo a sus necesidades e intereses, es all, cuando surgen los llamados juegos de
manipulacin
Los juegos creativos segn J imnez (ob.cit) permiten desarrollar en los estudiantes
la creatividad y bien concebidos y organizados propician el desarrollo del grupo a
niveles creativos superiores.
Estimulan la Imaginacin creativa y la produccin de ideas valiosas para resolver
determinados problemas que se presentan en la vida real. Existen varios juegos
creativos que se pueden utilizar para romper barreras en el trabajo con el grupo, para
utilizar como vigorizantes dentro de la clase y desencadenar un pensamiento creativo
en el grupo de estudiantes.
El juego didctico puede llegar a ser un mtodo muy eficaz de la enseanza en la
solucin de problemas. Hay distintas variantes de tipo competitivo (encuentros de
conocimientos, olimpiadas), de tipo profesional (anlisis de situaciones concretas de los
servicios, anlisis de casos, interpretaciones de papeles, simulacin).
El juego didctico puede ser definido como el modelo simblico de la actividad
profesional mediante el juego didctico ocupacional y otros mtodos lbricos de
enseanza, es posible contribuir a la formacin del pensamiento terico y prctico del
egresado y a la formacin de las cualidad es que deben reunir para el desempeo de
sus funciones: capacidades para dirigir y tomar decisiones individuales y colectivas,
habilidades y hbitos propios de la direccin y de las relaciones sociales.
Con la aplicacin de los juegos didcticos en la clase, se rompe con el formalismo,
dndole una participacin activa al alumno en la misma, y se logra adems, los
resultados siguientes:
Mejorar el ndice de asistencia y puntualidad a clases, por la motivacin que se
despierta en el estudiante.
Profundizar los hbitos de estudio, al sentir mayor inters por dar solucin
correcta a los problemas a l planteado para ser un ganador.

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Interiorizar el conocimiento por medios de la repeticin sistemtica, dinmicas y
variada.
Lograr el colectivismo del grupo a la hora del juego.
Lograr responsabilidad y compromiso con los resultados del juego ante el
colectivo, lo que elev el estudio individual.
El juego es una actividad naturalmente feliz, que desarrolla integralmente la
personalidad del hombre, y en particular su capacidad creadora.
En el intelectual cognitivo se fomentan la observacin, la atencin, las capacidades
lgicas, la fantasa, la imaginacin, la iniciativa, la investigacin cientfica, los
conocimientos, las habilidades, los hbitos, el potencial creador, etc.
En el volitivo conductual se desarrollan el espritu crtico y autocrtico, la iniciativa,
las actitudes, la disciplina, el respeto, la perseverancia, la tenacidad, la responsabilidad,
la audacia, la puntualidad, la sistematicidad, la regularidad, el compaerismo, la
cooperacin, la lealtad, la seguridad en s mismo, estimula la emulacin fraternal, etc.
En el afectivo motivacional se propicia la camaradera, el inters, el gusto por la
actividad, el colectivismo, el espritu de solidaridad, dar y recibir ayuda, etc.
Los juegos didcticos deben corresponderse con los objetivos, contenidos y
mtodos de enseanza y adecuarse a las indicaciones, acerca de la evaluacin y
organizacin escolar. Entre los aspectos a contemplar en este ndice cientfico
pedaggico estn:
Correspondencia con los avances cientfico tcnico.
Posibilidad de aumentar el nivel de asimilacin de conocimientos,
Influencia educativa,
Correspondencia con la edad del alumno,
Contribucin a la formacin y desarrollo de hbitos y habilidades,
Disminucin del tiempo en las explicaciones del contenido,
Accesibilidad.

52
El juego sirve de apoyo y de ayuda al nio(a) para su desarrollo emocional y
conductual; aprende a adoptar posturas que las aprende en su contexto que cada da
se vuelve ms complejo y difcil de entender, es aqu, donde empieza a reafirmar sus
valores: sistematicidad, la tenacidad, la audacia, la puntualidad, entre otros. Cuan juega
el nio realiza comparaciones entre su mundo y el mundo del adulto y sacar sus propias
conclusiones.
Los juegos didcticos estimulan y cultivan la creatividad (es el proceso o facultad
que permite hallar relaciones y soluciones novedosas partiendo de informaciones ya
conocidas).
Elementos necesarios para el trabajo con los juegos didcticos
1. Delimitacin clara y precisa del objetivo que se persigue con el juego.
2. Metodologa a seguir con el juego en cuestin.
3. Instrumentos, materiales y medios que se utilizarn.
4. Roles, funciones y responsabilidades de cada participante en el juego.
5. Tiempo necesario para desatollar el juego.
6. Reglas que se tendrn en cuenta durante el desarrollo del juego.
7. Lograr un clima psicolgico adecuado durante el desarrollo del juego
8. Papel dirigente del profesor en la organizacin, desarrollo y evaluacin de la
actividad.
9. Adiestrar a los estudiantes en el arte de escuchar.
A continuacin J imnez (ob.cit.) sugiere las diez reglas del arte de escuchar que se
debe desarrollar en grupos de estudiantes:
1. Escucha ideas, no datos.
2. Evala el contenido, no la forma
3. Escucha con optimismo.
4. No saltes a las conclusiones.
5. Toma notas.
6. Concntrate.
7. El pensamiento rompe la barrera del sonido.
8. Escucha activamente.

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9. Mantn la mente abierta contentos sentimientos.
10. Ejercita la mente.
Aprendizaje Significativo
En el presente trabajo se seleccion la teora del aprendizaje significativo la cual
fue propuesta inicialmente por Ausubel (1990) y posteriormente investigada y
desarrollada por Novak y sus colaboradores en la Universidad de Comet, Estados
Unidos (1983).
Ausubel (1990) es un representante de la escuela cognoscitiva, y en consecuencia
propone una explicacin terica del proceso de aprendizaje, segn el punto de vista
cognitivo, sin dejar de reconocer la importancia de la experiencia afectiva, para Lejter
(1990), "El aprendizaje significa la organizacin e integracin de informacin en la
estructura cognoscitiva del alumno" (p.11)
As, el autor antes mencionado, parte de la premisa de que existe una estructura
cognoscitiva del alumno que define la forma como el individuo tiene organizado el
conocimiento previo a la instruccin. Es una estructura formada por sus creencias y
conceptos que sirvan de anclaje para conocimientos nuevos, de all que su concepcin
de aprendizaje significativo involucre la relacin "no arbitraria y sustancial" de la nueva
informacin con un aspecto relevante de la estructura cognoscitiva del alumno.
Asimismo, centra su atencin en el aprendizaje tal como ocurre en el aula de clase,
da a da, en la mayora de las escuelas. Para l, la variable ms importante que influye
en el aprendizaje es aquella que el alumno conoce y aprende. Nuevas informaciones e
ideas que pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en que existan conceptos
claros e inclusivos en la estructura cognoscitiva del aprendiz que sirvan para establecer
una determinada relacin con la que se suministra.
En consecuencia, el aprendizaje significativo es un proceso donde la nueva
informacin se enlaza a los conceptos y proposiciones integradoras que existen
previamente en la estructura cognoscitiva del que aprende, adquiriendo sentido
(significado) para el aprendiz, as lo manifiesta Sequeda (1997) "logrando una
estructura personal del conocimiento". La incorporacin de nuevos conocimientos en

54
forma arbitraria conduce a un aprendizaje memorstico, repetitivo, donde no hay
intencin por parte del alumno de integrarlo en su estructura cognitiva, no se relaciona
con la experiencia de hechos u objetos, no hay disposicin positiva ante el aprendizaje.
En tal Sentido, Ausubel (1996) no concibe estas dos clases de aprendizaje como
contrapuestas radicalmente, sino que los presenta como un continuo, tanto el
aprendizaje repetitivo como el significativo pueden ser por descubrimiento, varan segn
el proceso que se utilice en la aplicacin metodolgica.
Es evidente que el aprendizaje significativo es ms importante y deseable que el
aprendizaje repetitivo en lo que se refiere a situaciones acadmicas, ya que posibilita la
adquisicin de grandes cuerpos integrados de conocimientos que tengan sentido y
relacin.
En este caso, Novak (1997:66) refiere que las ventajas esenciales del aprendizaje
significativo sobre el memorstico son las siguientes: "producen una retencin ms
duradera de la informacin, facilitan nuevos aprendizajes relacionados y producen
cambios significativos que persisten ms all del olvido de los detalles concretos".
El hecho de implementar estrategias que orienten el proceso hacia lograr un
aprendizaje significativo, permite que el alumno construya mas aprendizajes y que
perduren en sus estructuras cognitivas por mas tiempo, es decir aprendizaje a largo
plazo, todo lo contrario del aprendizaje repetitivo y memorstico, el cual se olvida con
facilidad, es memoria inmediata a corto plazo.
A tal efecto, Ausubel (1996), afirma que: "el aprendizaje significativo tiene como
base relacionar el nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva
del alumno", en tal sentido, la eficacia del mismo radica en que tanto el material que
debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumpla con algunas condiciones.
En relacin con el material, ste debe ser potencialmente significativo, para eso
debe presentar caractersticas como organizacin y estructura interna lgica que
depende de la naturaleza del material, como tambin la relacin con la estructura
cognoscitiva de un participante lo que lo hace muy significativo, lo cual permitir

55
transformar el aprendizaje lgico en psicolgico. Sin embargo el alumno debe poseer
los conocimientos previos relevantes relacionados con la nueva transformacin.
De tal manera, el aprendizaje y la retencin significativa son ms eficientes que sus
contrapartes mecnicas. En primer lugar, Ausubel (1997) atendiendo a los aportes de
otros autores demostr que "es mucho ms fcil aprender y recordar la esencia del
material potencialmente significativo que memorizar este material conectado de modo
repetitivo y al pie de la letra". En tal sentido, se debe tomar en cuenta la aplicacin de
estrategias didcticas para que el aprendizaje sea de fcil acceso cognoscitivo y
potencialmente significativo.
Segn Daz (2001) la secuencia de organizacin de los contenidos curriculares en
Ausubel (1997) consiste en diferenciar de manera progresiva dichos contenidos,
partiendo de lo general e inclusivo a lo detallado y especifico. De tal manera, que
guarda mucha pertinencia con lo antes mencionado la opinin emitida por Pozo (1996)
cuando afirma que el material de aprendizaje debe tener una estructura conceptual
explcita, pero a la vez conviene que la terminologa y el vocabulario empleado no sea
excesivamente novedoso ni difcil para el alumno, es conveniente explicar o ilustrar su
significado de modo que el aprendiz comprenda, y a su vez debe estar conectado con
los conocimientos previos del alumno.
Para que el aprendizaje sea realmente significativo aparte de lo antes expuesto es
necesario tambin que tales contenidos existan en la estructura cognoscitiva del alumno
en particular. De tal manera Pozo (1997) manifiesta: Los conocimientos previos que
posee el alumno le van a permitir relacionarse con un nuevo contenido de aprendizaje.
"Siempre que una persona intenta comprender algo (...) necesita activar una idea o
conocimiento previo que le sirva para organizar esa situacin y darle sentido". Estos
conocimientos previos son el resultado de aprendizajes anteriores, de interacciones con
el medio ambiente natural y social (las experiencias).
En el mismo orden de ideas la signifcatividad psicolgica supone, la disponibilidad
de contenidos relevantes en las estructuras cognitivas de diferentes alumnos, segn
(Pozo, 1997) expresa que el alumno debe tener en su estructura cognitiva ideas
inclusoras con las cuales pueda relacionar el nuevo material adems de la potencia

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significatividad, lgica y psicolgica del material, es necesario una actitud favorable del
alumno para aprender significativamente, que implica una intencin que da sentido a lo
que aprende y de relacionar intencionalmente el nuevo material de aprendizaje con sus
conocimientos adquiridos previamente y con los significados ya construidos.
En este sentido, Ausubel, (1996) manifiesta que el aprendizaje significativo es el
resultado de una interaccin del nuevo material o informacin con la estructura cognitiva
preexistente en el individuo. En relacin a esto, lo que plantea Daz (2001) es que el
aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la informacin por
aprender, que consiste primeramente en emitir juicios pertinentes sobre las
discrepancias, contradicciones y similitudes ante las ideas nuevas y las previas. Con
base al procedimiento anterior, la nueva informacin se formula para poderse asimilar
en la estructura cognitiva del sujeto para culminar en una reconciliacin entre ideas
previas y nuevas.
Por consiguiente, afirma Ausubel (1996) un individuo manifiesta disposicin cuando
los resultados de su actividad de aprendizaje son "razonablemente proporcionados a la
cantidad de esfuerzos y de prctica que haya de por medio" el alumno se encuentra
en una disposicin favorable, aprende. Surge en l la necesidad de saber, que provoca
el estado de alerta, la atencin, el nivel de esfuerzo, la persistencia, el elaborar
preguntas significativas. Disposicin para aprender activa y crticamente persistiendo en
comprender y retener. Asimismo, Pozo (1997:161) seala que:
Comprender implica una construccin personal del significado de la
tarea. Dos personas que los reproducen intentaran reproducirlo igual.
Dos personas que entienden algo, nunca lo entienden igual. Comprender
es siempre traducir un material a las propias palabras a partir de los
conocimientos almacenados en la memoria.

De acuerdo a los planteamientos hechos por el autor antes citado, el aprendizaje
significativo implica un procesamiento muy activo de la informacin por aprender, que
consiste primeramente en emitir juicios pertinentes sobre las discrepancias,
contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las previas, con base al
procedimiento anterior, la nueva informacin se reformula para poderse asimilar en la
estructura cognitiva del sujeto para culminar en una "reconciliacin" entra ideas previas
y nuevas.

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Sintetizando lo expuesto anteriormente, el aprendizaje significativo presupone tres
condiciones para que se produzca: los materiales o informacin a aprender deben ser
potencialmente significativos de manera que permitan la relacin entre los nuevos
conocimientos y los previos, esto se conjuga con la del significado, se obtiene como
resultado "aprendizaje significativo".
Condiciones que permiten el logro de Aprendizaje Significativo

Para que realmente sea significativo el aprendizaje, ste debe reunir varias
condiciones: fa nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitraria y sustancial
con lo que el alumno ya sabe, dependiendo tambin de fa disposicin (motivacin y
actitud) de ste por aprender, as como de la naturaleza de los materiales o contenidos
de aprendizajes.
Cuando se habla de que exista relacionabilidad no arbitraria, se quiere decir que el
material o contenido de aprendizaje en si no es fortuito ni arbitrario y tiene la suficiente
intencionalidad. Habr una manera de relacionarlo con la clase pertinente que los
alumnos sean capaces de aprender al respecto seala Resmick (1997:18) acerca del
aprendizaje escolar lo siguiente:
La forma en que la institucin busca fomentar el conocimiento con frecuencia
contradice la forma en que se aprende fuera de ella. El conocimiento en la escuela es
individual, fuera de ella es compartido, el conocimiento escolar se manipulan smbolos
libres de contexto, en el mundo real se trabaja y razona sobre contextos concretos.
De esta forma la escuela intenta ensear a los educandos a travs de prcticas
artificiales, descontextualizadas, pocos significativas, lo cual est en franca
contradiccin con la vida real, esto conduce a la bsqueda de nuevas formas de
enseanza que produzcan en el nio aprendizajes significativos.
Aprender significativamente segn los autores sealados, implica dimensionar la
conducta del nio(a) desde el campo real, la experiencia, la cotidianidad. Es enfrentarlo
con sus miedos y sus temores y que l mismo sea capaz de descubrirse a s mismo y
construyendo su aprendizaje. En la actividad ldica, l puede determinar lo positivo, lo

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negativo y lo interesante, rechazando al mismo tiempo, aquello que significa un
obstculo que no le deja avanzar
Tipos de Aprendizajes
Desde el punto de vista del desarrollo del aprendizaje escolar, Ausubel (1996)
diferencia dos tipos de aprendizaje, considerando sus procesos de formulacin, estos
son aprendizajes por recepcin y por descubrimientos y aprendizaje por repeticin o
mecnico.
Durante dcadas el aprendizaje por repeticin o mecnico ha dominado en el seno
de la prctica pedaggica. Se pretenda que el alumno adquiriera un sin fin de
informacin sin ninguna relacin discontinua, fragmentada, aislada totalmente de la
realidad, se planificaba a partir de los contenidos acadmicos no de los conocimientos
previos del alumno, estos ni siquiera eran considerados, se parta de asociaciones
arbitrarias y sin sentido para el alumno, quien tenia que aprender de memoria y adquirir
por triste experiencia, desconfiaba de sus capacidades para aprender
significativamente, fobias a materias, a profesores, a mantener un elevado estado de
ansiedad y en ultima instancia a abandonar su propsito de educarse.
El aprendizaje por repeticin o mecnico: Es aquel tipo de aprendizaje en el cual el
estudiante incorpora el material de estudio en forma mecnica, arbitraria, al pe de la
letra, pero sin entenderlo y sin vincularlo a su estructura cognoscitiva. El aprendizaje por
repeticin puede producirse por distintas causas tales como:
Las estrategias didcticas utilizadas por el docente no estimulan el aprendizaje
significativo.
El alumno no posee adecuados hbitos de aprendizaje.
El alumno cree que lo que tiene mayor validez para las evaluaciones es la
repeticin exacta de las informaciones recibidas.
La escasa confianza del alumno en sus propias capacidades para aprender
significativamente.

59
El material no est bien organizado, no es suficientemente claro y preciso o no se
relaciona con la estructura cognoscitiva del alumno, por tanto, no lo entiende.
Cuando se habla de aprendizaje significativo, se entiende una forma diferente de
aprender, rompiendo con lo mecnico y rutinario que persigue el desarrollo formal de la
memoria a largo plazo; su aprendizaje para la vida a travs de una transferencia
significativa de informacin, transformada en conocimiento.
Aprendizaje por Recepcin y por Descubrimiento
Este aprendizaje es por excelencia el mecanismo humano utilizado para adquirir y
almacenar la vasta cantidad de ideas e informaciones representada por cualquier
campo del conocimiento. En este tipo de aprendizaje se parte de los conocimientos
previos que posee el alumno e implica la construccin personal del significado. En el
aprendizaje por recepcin el alumno relaciona activa y significativamente el contenido
de la tarea con los aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva y retenerlo para el
recuerdo o como base para nuevos aprendizajes. La tremenda eficacia del aprendizaje
significativo se debe a sus dos caractersticas principales, su sustancialidad y su falta
de arbitrariedad aunada a una actitud activa hacia el aprendizaje.
Es importante observar en este punto que los aprendizajes por recepcin y por
descubrimiento difieren en lo tocante a sus principales funciones en el desarrollo y el
funcionamiento intelectuales (Ausubel, 1996), en su mayora, los grandes volmenes de
material de estudio se adquieren en virtud del aprendizaje por recepcin, mientras que
los problemas cotidianos se resuelven gracias al aprendizaje por descubrimiento; pero
ambas funciones coinciden en parte por: el conocimiento que se adquiere a travs del
aprendizaje por recepcin, se usa tambin para resolver problemas de la vida diaria y el
aprendizaje por descubrimiento se emplea comnmente en el saln de clases para
aplicar, extender, aclarar, integrar y evaluar el conocimiento de la materia de estudio y
para poner a prueba la comprensin.
El aprendizaje por recepcin puede presentarse de dos maneras: como recepcin
repetitiva y como recepcin significativa. El aprendizaje por recepcin repetitiva, el
contenido total de lo que se va a aprender se le presenta al alumno en forma acabada.
La tarea de aprendizaje no supone segn descubrimiento de la informacin por parte

60
del alumno, solo se exige que internalice el material que se le ofrece de modo que
pueda recuperarlo en oportunidades futuras. Es ejemplo de este tipo de aprendizaje los
siguientes, retencin de silabas sin sentido, el aprendizaje de un poema, la
memorizacin de una formula matemtica, etc. Todo lo contrario al aprendizaje por
recepcin significativa, la tarea o material requiere la comprensin de parte del alumno
durante el proceso de internalizacin.
Todo lo contrario el aprendizaje por descubrimiento supone un proceso inicial de
bsqueda. El alumno debe reordenar o reorganizar la informacin relacionndola con su
estructura cognoscitiva hasta que se produzca el resultado final deseado o se descubra
la relacin entre medio sin fines que hacia falta. En la medida en que se opera el
descubrimiento, el aprendizaje se hace ms significativo para el alumno.
En resumen se pueden identificar los siguientes pasos en el aprendizaje por
descubrimiento:
El alumno pone en juego una actividad inicial de bsqueda.
Organizar la informacin.
Formar nuevas combinaciones, relacionando la nueva informacin con aspectos
especficos preexistentes en su estructura cognoscitiva.
Llega a un producto final.
Interioriza lo aprendido.
La tremenda eficacia del aprendizaje significativo se debe a sus dos caractersticas
principales, su sustancialidad y su falta de arbitrariedad aunada a una actitud activa
hacia el aprendizaje significativo. En funcin de la naturaleza del conocimiento
adquirido, Ausubel, Novak y Hanesan (1978) distinguen tres tipos bsicos de
aprendizaje significativo, tales como: El aprendizaje de Representacin, Aprendizaje de
Conceptos y Aprendizaje de Proposiciones (p.215)
En tal sentido, existe una escala de significatividad creciente en estos tres tipos de
conocimientos de forma que las representaciones son ms simples que los conceptos y
por tanto ms prximas al extremo repetitivo del continuo de aprendizaje, mientras que
a su vez, las proposiciones son la relacin entre varios conceptos.

61
Aprendizaje de Representaciones: Es el tipo bsico de aprendizaje significativo, del
cual dependen todos los dems, consiste en hacerse del significado de smbolos solos
(generalmente palabras) o de lo que estos representan (objeto, situacin, concepto) lo
que un smbolo significa o representa es primero algo completamente desconocido para
l, algo que tiene que aprender (nombrar, clasificar, definir).
Sin embargo, al proceso mediante el cual aprende, segn Ausubel (1996) se le
llama aprendizaje de representaciones, las palabras nuevas vienen a significar para l
las mismas cosas que los referentes a producir el mismo contenido cognoscitivo
diferenciado de estos (p. 52. 53) Por ejemplo cuando un nio esta aprendiendo el
significado de la palabra "Perro" se le indica que el sonido de la palabra (que es
potencialmente significativo pese a que no significa nada todava para el) representa o
es equivalente, el objeto - perro en particular que este percibiendo en ese momento y
por consiguiente que significa la misma cosa.
En tal sentido, el nio relaciona de modo relativamente sustancial y no arbitrario
con el contenido pertinente de su estructura cognoscitiva, el aprendizaje de
representaciones es cercano al aprendizaje por repeticin. Este ocurre cuando se
igualan en significados, smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos y eventos) y
significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aluden.
A tal efecto, el aprendizaje de representaciones es significativo porque tales
proposiciones de equivalencia representacional pueden ser relacionados de manera no
arbitraria, como ejemplares de una generalizacin presente en todas las estructuras
cognoscitivas, los nios aprenden que todo tiene un nombre y este significa lo que su
referente implica para el alumno en particular, as tiene como resultado el vocabulario,
pues permite conocer que "las palabras particulares representan; y en consecuencia
significan psicolgicamente las mismas cosas que sus referentes" (p. 57)
Igualmente, los seres humanos poseen un potencial gentico de aprendizaje de
representaciones a fin de realizar esta potencialidad para el aprendizaje de
representaciones, se da el paso principal al final del primer ao de vida cuando el nio
adquiere la idea o discernimiento general de que es posible usar un smbolo para
representar cualquier significado. Establecida firmemente esta idea o discernimiento en

62
su estructura cognoscitiva, quedan sentadas las bases para un aprendizaje de
representaciones venidero.
De tal manera, Ausubel (1996) propone que: Antes de aprender los significados de
proposiciones verbales debo conocer lo que estos representan (p.58)
Aprendizaje de Conceptos: Es un tipo mayor de aprendizaje de representaciones.
Estos son objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios
comunes y que se designan mediante algn smbolo o signo.
A tal efecto, los significados de los smbolos de los conceptos o grupos de
conceptos deben ser adquiridos gradual e idiosincrsicamente (de acuerdo a la manera
de ser de la persona) por cada uno de los alumnos. En el momento en que se
establecen los significados iniciales de los signos o smbolos en el proceso de
formacin de conceptos, el aprendizaje significativo nuevo proporcionara significados
adicionales a los mismos, y se adquirirn nuevas relaciones en los conceptos
previamente aprendidos.
Segn Ausubel (1996) "El hombre vive en un mundo de conceptos en lugar de
objetos, situaciones o acontecimientos, a travs de la palabra expresa una versin muy
simplificada, abstracta, generalizada del mundo que la rodea. El conjunto de conceptos
de un individuo esta determinado culturalmente y es producto de las experiencias
idiosincrsicas de la persona.
En tal sentido, Pozo (1997) afirma que habra dos formas de aprender los
conceptos, es decir, de relacionar determinados objetos, eventos con ciertos atributos
comunes a todos ellos, la primera consiste en una abstraccin inductiva a partir de
experiencias concretas, directa. Seria un aprendizaje basado en situaciones de
descubrimientos que incluiran procesos de generacin, comprobacin y generalizacin
de hiptesis.
En consecuencia, en la medida que el nio va recibiendo instruccin formal se ira
produciendo una asimilacin de conceptos con otros anteriormente formados y ya
existentes en la mente del nio. En palabras del autor la asimilacin seria la forma
predominante de adquirir conceptos (escolares, adolescentes y adultos). Asimilar un

63
concepto es relacionarlo con otros preexistentes en la estructura cognitiva. Sin
embargo, a medida que aumenta el vocabulario del alumno se pueden adquirir nuevos
conceptos mediante el proceso de asimilacin conceptual pues los atributos de criterios
de los conceptos nuevos se pueden definir por medio del uso de los referentes
existentes en nuevas combinaciones disponibles en la estructura cognoscitiva del
alumno. Durante su permanencia en la escuela primaria el alumno necesita apoyos
concretos y empricos (ejemplos, conceptos) este proceso ocurre cuando los atributos
de criterio del concepto se representan por definicin o con base en el contexto y luego
se relacionan directamente con la estructura cognoscitiva del alumno.
Novak y Gowin (1997) proponen el mapa conceptual significativo como el
instrumento ms adecuado para conseguir este tipo de aprendizaje a largo plazo, ya
que en este los conceptos que se presentan al alumnado estn conectados con una
coherencia interna y una conexin adecuada. En los mapas conceptuales, los
conceptos se presentan en forma de jerarqua o de niveles, del mas general al mas
particular, por lo que conviene conocer los conceptos bsicos previos y disearlos de
manera clarificadora y conectada para que garanticen la comprensin.
Aprendizaje de Proposiciones: Consiste en el aprendizaje del significado de una
idea compuesta expresada por grupos de palabras combinadas en proposiciones u
oraciones, adquisicin de un significado especifico derivado de dos o mas conceptos,
pero constituye algo ms que la suma de los dos ltimos debido a las propiedades
semnticas del orden e inflexin de las palabras (sintaxis). Es decir, que la tarea no es
aprender el significado aislado de los diferentes conceptos que constituyen una
proposicin, sino el significado de ella como un todo, genera pues significados
compuestos. El contenido cognoscitivo (significado) diferenciado que resulte del
proceso de aprendizaje, ser producto de la integracin de manera particular con la
idea pertinente ya existente en la estructura cognoscitiva del alumno.
Segn Ausubel (1996), en el aprendizaje verdadero de proposiciones el objeto no
estriba en aprender proposiciones de equivalencia representativa, sino el sentido de
proposiciones verbales que expresen ideas diferentes a las de equivalencia
representativa. Esto es, el sentido de la proposicin no es simplemente la suma de los

64
sentidos de las palabras componentes, uno aprende el significado de una nueva idea
compuesta en el sentido que:
Se genera la proposicin combinando o relacionando con otras muchas palabras
individuales, cada una de las cuales representa un referente unitario. Las palabras
individuales se combinan de tal manera que la idea resultante es ms que la suma de
los significados de las palabras componentes individuales.
De acuerdo a este enfoque, en el aprendizaje significativo de proposiciones
verbales la tarea de aprendizaje, o la proposicin potencialmente significativa, consiste
en una idea compuesta que se expresa verbalmente en forma de una oracin que
contiene as los significados denotativos y connotativos de las palabras, as como sus
funciones sintcticas y sus relaciones.
Igualmente, afirma que el contenido cognoscitivo diferenciado que resulte del
proceso de aprendizaje significativo y que constituya su significado ser un producto
interactivo de la manera particular en que el contenido de la proposicin nueva se haya
relacionado con el contenido de ideas pertinentes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva. Tal relacin puede ser subordinada, supraordinaria o una combinacin de
ambas.
En este caso, en el aprendizaje significativo el proceso de adquirir informacin
produce una modificacin tanto de la informacin recin adquirida como del aspecto
especficamente pertinente de la estructura cognoscitiva con el que aquella esta
vinculado (afianzamiento). En el aprendizaje de conceptos y en el de proposiciones la
informacin nueva frecuentemente se vincula o afianza con los aspectos pertinentes de
la estructura cognoscitiva existentes en un individuo, a este proceso se te llama
inclusin. Los tipos bsicos de inclusin segn Ausubel que ocurren en el aprendizaje
significativo y la retencin son; Inclusin Derivativa: Tiene lugar cuando el material de
aprendizaje es comprendido como un ejemplo especfico de un concepto establecido en
la estructura cognoscitiva o como un apoyo o ilustracin de una proposicin general
previamente aprendida.
Inclusin Correlativa: Es como generalmente se aprende la nueva materia de
estudio. El nuevo material de aprendizaje es una extensin, elaboracin, modificacin o
limitacin de las proposiciones previamente aprendidas, esta incorporado a, e interacta

65
con, incluidores pertinentes y mas inclusivos, pero su significado no esta implcito en y
no puede ser adecuadamente representado por estos ltimos incluidores. Ejemplo:
Pararse firme para entonar el Himno Nacional es un acto patritico.
Igualmente, el nuevo aprendizaje guarda una relacin supraordinaria con la
estructura cognoscitiva cuando uno aprende una nueva proposicin inclusiva que puede
abarcar varias ideas ya establecidas. El aprendizaje supraordinado tiene lugar en el
curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto es organizado
inductivamente o implica la sntesis de ideas componentes. La adquisicin de
significados supraordinados ocurre ms comnmente en el aprendizaje conceptual que
en el de proposiciones. Ejemplo: Cuando el nio aprende que verdura son los ocumos,
papas, entre otras.
En tal sentido, el aprendizaje de muchas proposiciones y muchos conceptos,
produce la proposicin combinada, no presentan una relacin aparente, pero que si
pueden relacionarse de manera intencional con los amplios contenidos generales
pertinentes en la estructura cognoscitiva del alumno en virtud de su congruencia
general con el contenido en conjunto. La mayor elaboracin de estas ideas
supraordinadas produce comnmente inclusin derivativa o correlativa (anlisis,
diferenciacin) y menos comnmente aprendizaje supraordinada (generalizaciones,
sntesis).
El aprendizaje significativo se da cuando se tiene una idea clara de la informacin
recibida, una vez que se ha tenido la percepcin de qu es lo que se quiere, cul es el
objetivo y la meta a lograr; no dejando elementos sin sealar y observar. Conocer
tambin el contexto con sus limitaciones y oportunidades para llegar al xito.
Fases de Aprendizaje Significativo
El Aprendizaje Significativo ocurre a travs de diferentes fases las cuales segn
Daz, (2001) pueden ocurrir simultneamente; Fase inicial de aprendizaje: El alumno
percibe a la informacin constituida por piezas sin conexin conceptual, tiende a
memorizar o interpretar usando su conocimiento esquemtico, el procesamiento de la

66
informacin es global y se basa en el conocimiento sobre le dominio a aprender, uso
predominante de estrategias de repaso para aprender la informacin construyendo de
este modo suposiciones basadas en experiencias previas.
Fase intermedia: El alumno empieza a encontrar relaciones entre las partes
aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos sobre el material y dominio
del aprendizaje en forma progresiva. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a
otros contextos, el conocimiento es ms abstracto, es decir, menos dependiente del
contexto donde originalmente fue adquirido, se emplean estrategias elaborativas tales
como mapas conceptuales, ente otras en la solucin de tareas y problemas.
Fase Terminal del aprendizaje: Los conocimientos que comenzaron a ser
elaborados llegan a esta ms integradas y a funciona con mayor autonoma, la
ejecucin se basa en estrategias especificas del dominio para la realizacin de tareas,
solucin de problemas, respuestas a peguntas; en esta fase existe mayor nfasis en la
ejecucin que en el aprendizaje, dado que en los cambios en la ejecucin que ocurren
se deben a variaciones provocadas por la tarea que por ajustes internos. El aprendizaje
que ocurre en esta fase probablemente consiste en la acumulacin de informacin a los
esquemas preexistentes y aparicin progresiva de interrelaciones de alto nivel en los
esquemas.
En realidad, el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transmisin
ente las fases es gradual ms que inmediata; de hecho, en determinados momentos
durante una tarea de aprendizaje, podrn ocurrir sobre posicionamiento entre ellos.
En consideracin a lo expresado, se hace referencia a la teora de J ean Piaget
(1973:5), quien afirma que todo aprendizaje se basa en el desarrollo de la inteligencia
general, en este sentido, seala que "la inteligencia es el instrumento ms importante
para el aprendizaje de frmulas matemticas que muchas veces confundan al nio(a)
para entender el sistema numrico"

67
Enfoques Tericos para la Comprensin del Juego
Perspectiva Psicoanaltica del Juego
Se refiere a las fuerzas inconscientes que motivan el comportamiento humano.
Surgi en el siglo XIX, cuando el mdico vienes Sigmund Freud desarroll el
psicoanlisis, es decir, un enfoque teraputico que rastrea los conflictos inconscientes
de las personas, los cuales provienen de la niez y afectan sus comportamientos y
emociones. Sus principales representantes son: Sigmund Freud, Erik Erikson y J ean
Raker Miller.
Enfoque Psicolgico de Juego
J imnez (2000), seala aspectos fundamentales desarrollados en varias teoras
que deben ser estudiadas.
Sigmund Freud Teora Psicosexual
Freud (1908) pensaba que los primeros aos de vida son decisivos en la formacin
de la personalidad, a medida que los nios desarrollan conflictos entre sus impulsos
biolgicos innatos relacionados con la sexualidad y las restricciones de la sociedad.
Segn Freud, estos conflictos se presentan en etapas invariables del desarrollo
psicosexual Segn la Teora Psicosexual, tres son los componentes de la personalidad:
ID O ELLO: Se considera como la fuente de motivos y deseos; mediante l se
satisface el principio del placer.
EGO: Representa la razn o el sentido comn. Se rige por el principio de la
realidad, mediante el cual se puede equilibrar la personalidad.
SUPEREGO: Incluye la conciencia e incorpora sistemas de valores y deberes
aprobados por la sociedad.
El psicoanlisis freudiano distingue cinco etapas del desarrollo humano;
Etapa oral (del nacimiento a los 12 18 meses): La principal fuente de placer
del beb se orienta hacia las actividades de la boca, como chupar y comer.

68
Etapa anal (de los 12 18 meses a los 3 aos): La retencin y expulsin de sus
heces produce placer en el nio. La zona de gentil leccin es la regin anal.
Etapa flica (de los 3 a los 6 aos): poca del "romance familiar", el complejo
de Edipo en los nios y el de Electra en las nias. La zona de gratificacin se
desplaza hacia la regin genital.
Etapa de latencia (de los 6 aos a la pubertad): Etapa de transicin hacia otras
ms difciles. Los jvenes comienzan a adoptar los roles de gnero y
desarrollan el superado. Pueden socializarse, desarrollan habilidades y
aprenden acerca de ellos mismos y de la sociedad.
Etapa genital (adolescencia y edad adulta): Los cambios fisiolgicos de la
pubertad realimentan la libido, energa que estimula la sexualidad. Relaciones
heterosexuales y exogmicas Es la ltima etapa, antes de entrar a la edad
adulta.
Erik Erikson: Teora Psicosocial

Modifica y ampla la teora freudiana, igualmente Erikson sostiene que la bsqueda
de la identidad es el tema ms importante a travs de la vida. Pensaba que la teora
freudiana subestimaba la influencia de la sociedad en el desarrollo de la personalidad.
Erikson conceptuaba a la sociedad como una fuerza positiva que ayudaba a moldear el
desarrollo del ego o el yo. La teora del desarrollo psicosocial divide en ocho perodos
de edad la vida humana.
Cada etapa representa una crisis en la personalidad que implica un conflicto
diferente y cada vez mayor. Cada crisis es un momento crucial para la resolucin de
aspectos importantes; stas se manifiestan en momentos determinados segn el nivel
de madurez de la persona. Si el individuo se adopta a las exigencias de cada crisis el
ego continuar su desarrollo hasta la siguiente etapa; si la crisis no se resuelve de
manera satisfactoria, su presencia continua interferir el desarrollo sano del ego.
La solucin satisfactoria de cada una de las ocho crisis requiere que un rasgo
positivo se equilibre con uno negativo. Las etapas psicosociales son las siguientes:
Confianza bsica vs. Desconfianza: (del nacimiento hasta los 12 o 18 meses): El
beb desarrolla el sentido de confianza ante el mundo. Virtud: la esperanza.

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Autonoma vs. Vergenza y duda: (de los 12 18 meses a los 3 aos) El nio
desarrolla un equilibrio frente a la vergenza y la duda. Virtud: la voluntad.
Iniciativa vs. Culpabilidad: (de tos 3 a los 6 aos): El nio desarrolla la iniciativa
cuando ensaya nuevas cosas y no se intimida ante el fracaso. Virtud: el propsito.
Industriosidad vs. Inferioridad: (de los 6 aos a la pubertad): El nio debe aprender
destrezas de la cultura a la cual pertenece o enfrentan a sentimientos de inferioridad.
Virtud: la destreza.
Identidad vs. Confusin: de identidad (de la pubertad a la edad adulta temprana): El
adolescente debe determinar su propio sentido de si mismo. Virtud: la fidelidad.
Intimidad vs. Aislamiento: (edad adulta temprana): La persona busca
comprometerse con otros; si no tiene xito, puede sufrir sentimientos de aislamiento y
de introspeccin. Virtud: el amor.
Creatividad vs. Ensimismamiento: (edad adulta intermedia): los adultos maduros
estn preocupados por establecer y guiar a la nueva generacin; en caso contrario se
sienten empobrecidos personalmente. Virtud: preocupacin por otros.
Integridad vs. Desesperacin (vejez): las personas mayores alcanzan el sentido de
aceptacin de la propia vida, lo cual permite la aceptacin de la muerte; en caso
contrario caen en la desesperacin. Virtud: la sabidura.
Jean Baker Miller: Teora Relacional.
Segn esta teora se desarrolla la personalidad y su relacin con los vnculos
emocionales, no separado de ellos, desde la misma infancia. Los inicios del concepto
del YO no son los de una persona solitaria y esttica que es ayudado por otra, sino los
de una persona que interacta con otras.
Las etapas relacinales consisten en:
Infancia: El beb se identifica con actividades de vigilancia, responde a las
emociones de los que le brindan cario, desarrolla el sentido de la comodidad y acta
para que la relacin progrese hacia un mayor bienestar mutuo.

70
Etapa de los primeros pasos: El nio desarrolla otras habilidades, otros recursos
fsicos y mentales, nueva comprensin de las relaciones, un sentido ms complejo del
yo y relaciones ms complejas. El principal aspecto es mantener relaciones con las
personas importantes en la vida del nio.
Primera infancia: Desaparece el conflicto de Edipo y Electra; continan las
relaciones con las personas ms cercanas. Si se resalta que el padre es ms valioso e
importante que la madre el nio lo asimilara como verdadero.
Edad escolar: Las nias muestran inters en las amistades, la familia y el aspecto
emocional. Los nios en cambio, desarrollan juegos y destrezas competitivas.
Adolescencia: Las nia se retraen como respuesta a las directrices de la sociedad,
segn las cuales deben servir a los nios y a los hombres y prepararse para servir a los
hijos. Ellas sienten que los cambios fsicos y sexuales son malos y reciben el mensaje
social de que deben ser menos activas, tanto en sus relaciones como en lo referente a
ellas mismas. Los nios colocan la autonoma muy por encima de los vnculos
emocionales.
Edad adulta temprana: Por lo que respecta a las mujeres continan la bsqueda de
relaciones mutuas en su vida personal y laboral; escogen entre estudiar una carrera o
trabajar. Por su parte, los hombres jvenes sienten que lo bsico es establecerse por s
mismos en un trabajo o en una carrera; buscan relaciones intimas pero logran mayora
de las veces no les dan importancia.
Edad adulta intermedia: Las mujeres continan la bsqueda de la reciprocidad en
las relaciones. Muchos hombres consolidan actividades productivas; otros continan en
la bsqueda del autocrecimiento.
Edad adulta tarda: En ambos casos, el restablecimiento de relaciones con la
familia y la ampliacin del mundo de los parientes es esencial para conservar la
integridad durante la vejez.
LO LDICO SEALIZACIN DE LO HUMANO
Afirma J imnez (2003) contundentemente que, si interrogamos a un sujeto que
juega, no obtendremos demasiada informacin sobre lo que est ocurriendo. El juego
es jugado y no meta representado. Para abordar su aparente homogeneidad, se har

71
necesario ubicar un marco terico y en una metodologa especfica, y de ese modo
obtener conocimiento sobre el proceso semitico, que ah opera. Aunque es innegable
su materialidad, es el anlisis el que da existencia al discurso ldico. En l, la accin
que se despliega, es singular: En una suerte de deslizamiento, el fondo se convierte
en figura. El sujeto habla desde el gesto, que no es solo acentuacin o retardamiento,
sino plena produccin de significacin. A diferencia de otros discursos, donde la
argumentacin se despliega en palabras, en el juego ella es sostenida por el cuerpo y
sus acciones sobre los objetos, que de este modo, "se animan" adquiriendo formas
diversas y cambiantes. Como en las culturas del mito, los actos y gestos "despiertan el
alma de las cosas", pero, en este caso, no convocan esencias ni sustancias; los
objetos, la vida, el mundo, se constituye con nuevas significaciones. En este proceso no
interviene solo el cdigo gestual, sino un compuesto de cdigos (pictrico, musical,
arquitectnico, verbal...) que le da un dinamismo especial.
Antes de continuar ser necesario consignar la diferencia que media entre los
conceptos de juego y lo ldico.
Se llama juego a la materialidad fenomnica, a lo observable resultante de una
accin discursiva. Si a este juego singular, lo incluimos en un conjunto, al que le
aplicamos algn sistema clasificatorio, obtendremos diferentes agrupamientos, segn
los criterios especficos que utilicemos. La eleccin de tales criterios depender del
mbito en el que se est inserto: lo psicolgico, evolutivo, psicoanaltico, clnico, socio-
cultural, antropolgico, otros.
Lo ldico, en cambio, es un modo de ser. En una combinatoria entre deseo y ley,
necesidad y azar, se cuela en lo cotidiano fundando un orden diferente. Implica una
ruptura, un despegue de la realidad, una inclusin de lo imposible posible en el
tratamiento de la misma, un asomarse al vaco, a la aventura y en especial una
disposicin permanente para el cambio.
Como la caracterizacin de lo ldico, as planteado, no es suficiente para
circunscribir el objeto de indagacin, se acudir al concepto de discurso definindolo en
primera instancia como una prctica, un lenguaje puesto en accin, que el juego es la

72
oportunidad para que el nio(a) se ubique en su espacio y en su realidad, es el hecho
de dejar lo imaginativo y llevarlo al campo de la accin.
Continua J imnez (ob.cit) es necesario aclarar, que, con independencia de la
posicin adoptada para definirlo y el mtodo empleado para analizarlo y
explicarlo, todo discurso rene las siguientes condiciones:
a) No hay discurso sin sujeto as como no hay anlisis de discurso sin la
reconstruccin de sus condiciones de produccin y comprensin.
b) Todo discurso est didcticamente marcado.
c) Todo discurso es virtualmente una prctica semitica.
d) Los discursos estn insertos en contextos y generan contexto.
e) Las regularidades de todo discurso estn gobernadas por reglas, que son
diferentes segn los contextos significativos en los que se despliegan
(situacional, comunitario, psicosocial, otros).
f) Todo discurso es el resultado de una interpelacin (interna o externa) o de otro
discurso.
g) Trabajar sobre un discurso singular, no implica olvidar que posee un carcter
interdiscursivo. Este se da en "un marco de traduccin tensa y polmica"
Para entender el concepto de juego e internalizarlo, se debe conocer que el
discurso ldico es un lenguaje puesto en funcionamiento por la decisin de un sujeto
singular. No pudiendo indagar el acto de produccin, lo estudia a partir del producto
realizado. El observable juego, contiene un despliegue discursivo que es necesario
desentraar. Como el sujeto hablante se inscribe permanentemente en el interior de su
propio discurso, esta indagacin permite obtener conocimiento de la dinmica singular
del sujeto que lo sostiene. En el momento de realizar una actividad ldica, es
determinante el lenguaje utilizado, para interpretar el significado y el sentido del juego.
Por la importancia que tiene el gesto en lo ldico, la definicin del discurso como
entidad solamente verbal, parece constituirse en un obstculo. Sin embargo, en lo
ldico, cada objeto, cada gesto, estn estructurados sobre una red de relaciones
simblicas, que abarca e incluye al verbo; la inmediatez de los objetos y acciones no es
tal. Obsrvese a un nio primariamente autista y se tendr la experiencia de un mundo

73
no construido. Aun concibiendo el gesto como indicacin es necesario pensarlo en un
movimiento constructor de relaciones y en consecuencia productor de significacin
(aunque ello se de en un despus). Esto se interpreta que se debe entender que pasa
despus.
Especificidad del discurso Ldico. Marcas distintivas
Organizado sobre un contrato simblico y conteniendo una intencionalidad
desiderativa, el discurso ldico despliega un argumento imaginario, en un tiempo y
espacio particulares. El argumento, es producto de un singular posicionamiento del
sujeto que juega que, a su vez, es efecto de una convencin o contrato. Los conceptos
de sujeto ldico, tiempo, espacio y contrato forman un sistema que posibilita los
procedimientos de la discursividad ldica.
El tiempo ldico tiene caractersticas semejantes al tiempo sagrado, es el tiempo de
la "fiesta", reversible y recuperable. El espacio se delimita de un modo semejante que el
lugar sacro para el rito. En este espacio y tiempo se desarrollar la sintaxis ldica, y
tendrn vigencia ciertas reglas. La primera de ellas consiste en sostener un contrato
(consigo mismo y/o con otros), cuyo efecto es poner la realidad cotidiana entre
parntesis. Este proceso es producto de un mecanismo psquico que todos hemos
introyectado que nos permite jugar, crear y tambin vivir.
En el juego como en el teatro, se requiere de un crdulo, alguien (yo mismo), que
crea en la "realidad" de lo que ve o en la realidad de la que participa. Para jugar,
escribir, leer, ser espectador comprometido de un suceso de aventura, intriga, amor o
espanto, necesitamos alojar una creencia que produce en un slo movimiento, una
articulacin entre un espacio de deseo, ilusin - donde sufrimos, remos, nos enojamos,
amamos y otro espacio, donde se mantiene el saber sobre la realidad cotidiana Este
mecanismo ha sido enunciado a travs de una frmula que contiene dos trminos y un
articulador entre ambos.
El contrato, que produce "otra realidad", se ve posibilitado por la aparicin del
deseo de jugar. Sin esta condicin, no habra juego ni discurso ldico. El querer
moviliza el contrato y este desencadena los procesos de embrague y desembrague de
la instancia de la enunciacin. Se instalan, por un lado, sujeto, tiempo y espacio ldicos,

74
separados de lo cotidiano por una lnea imaginaria. El sujeto de la enunciacin ldica es
como el "titiritero que mueve los hilos". Desde el sincretismo yo - ahora - aqu, separa y
proyecta "fuera de si una estructura subjetiva referencial". Los enunciados ldicos son
habitados por personajes diversos, actuando en tiempos y espacios particulares. Las
acciones que realizan los personajes y las circunstancias donde estn inmersos
(incluido tiempo y espacio) direccionalizan lneas temticas.
Se tienen algunos enunciados, as, los principales procedimientos de la
discursividad que son los ejes sobre los cuales gira el anlisis del juego singular
personalizacin, temporalizacin, espacializacin y tematizacin-figuracin se agrega
gestualizacin. Dichos procedimientos se despliegan a lo largo de secuencias ldicas,
compuestas por la sucesin regular de tres momentos:
a) Inicio o desajuste.
b) Elaboracin o ncleo elaborativo.
c) Afirmacin y cierre.
Siguiendo el recorrido de una secuencia completa se observa, por lo general, que
cierta movilizacin da cuenta del inicio del juego. Del explorar tpico del prejuego, se
pasa a la constitucin de sujeto, espacio y tiempo ldicos. Se van perfilando personajes
que realizan acciones en circunstancias temporo-espaciales determinadas,
configurando escenas que darn la clave del argumento. La temtica que est en
relacin con lo movilizado al inicio despliega una dinmica que lleva al nudo o centro de
elaboracin. Por lo regular este nudo gira en torno al momento de construccin
subjetiva que atraviesa el nio. En el cierre de la secuencia el nio reafirma lo logrado
previamente.
En el doble proceso de articulacin e integracin de los distintos momentos de la
secuencia ldica, descriptos, se va produciendo la construccin del sentido del juego
hay un suceder de estados, de equilibrios y de movimiento y transformacin que
posibilita la construccin del sentido.
Dado que describir exhaustivamente la metodologa de anlisis resultara tedioso,
se expone a continuacin, la planilla sobre la cual se vierten los datos resultantes del

75
anlisis que permite pensar en el proceso semitico que opera en el juego de un nio
singular.
As la perspectiva psicoanaltica del discurso ldico puede ser concebida como la
transferencia de objetos, que suponen sujetos que los manipulan. Como en un partido
de pelota cambian tanto de mano como de campo. Esta circulacin no es errtica, sino
que obedece a leyes precisas.
La intencionalidad, que direccionaliza la bsqueda de objetos significativos es
desiderativa. Estos objetos de valor o de deseo -segn el registro conceptual que
elijamos- son de diferente tipo de procedencia y materialidad. Los conceptos de deseo,
dimensin deseante del objeto u objeto causa, provienen del psicoanlisis y obligan a
realizar un desvo en la exposicin.
Para dicha disciplina, la dimensin deseante del objeto se constituye en los
primeros momentos de vida, apuntalndose sobre el objeto de la necesidad (hambre).
La accin especifica del otro humano (alimentar), marca al infante con ritmos, tonos,
acentos, intensidades, en suma con toda una prctica de discursividad ergena. La
demanda de satisfaccin, contendr, desde entonces, un pedido de incondicionalidad,
bajo la forma de esa discursividad ergena. Aquello que no pueda satisfacerse como la
"primera vez", constituir al objeto de deseo. Por esta cualidad estructura, ms que fin,
el objeto de deseo es causa de eterno movimiento. El infans mediado por lo edpico,
que lo incluye en el mundo simblico, se iniciar desde "entonces", en un recorrido
diferente al de la inmediatez de la necesidad y de la demanda de completud por el otro.
As como la metfora y la metonimia han sido definidos por los lingistas como las
figuras donde el lenguaje se "establece y arraiga", tales figuras servirn, como lugar
privilegiado de "establecimiento y arraigo" del deseo inconciente. Remiten, aluden, a un
real, sin poder abarcarlo. Significarlo, en su totalidad.
Desde la perspectiva psicoanaltica (en especial lacaniana), la metfora designa y
enmascara al deseo reprimido. En este registro no se trata de una palabra que sostiene
y contiene un contenido de otro lado, sino del surgimiento en la cadena significante, de
un significante que, proveniente de otra cadena (inconciente), irrumpe en la primera
contribuyendo a la produccin de diferentes efectos de sentido. La metonimia, por otra

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parte, en su remitir de un significante a otro, designa al deseo inconciente que es sin
objeto. Si hay un objeto especfico del deseo, ste, perdido desde siempre, se ha
convertido en objeto causa de un eterno desplazamiento en el lenguaje.
Esta bsqueda "intencional" (inconciente) deseante, encuentra en las estrategias
creativas ldicas un aliado insuperable. Tanto en la organizacin, como en el
tratamiento y combinacin de los materiales, las mismas, tienen la particularidad de
transgredir la norma. Es necesario aclarar que no toda desviacin de la norma
pertenece al registro de las estrategias creativas, muchas veces, produce solo
desorden. En el discurso ldico (como en otros, el esttico por ejemplo), la
manipulacin, en el plano de la expresin, se corresponde con alguna alteracin en el
plano del contenido y esto implica una modificacin en el cdigo.
En la observacin de la manipulacin de la expresin, cobran importancia (entre
otros), los materiales que se usan, sus colores, textura y consistencia, la forma de
combinarlos y trabajarlos. Al igual que en el lenguaje hablado, tambin importan los
tonos, ritmos, intensidades. Las desviaciones respecto de la norma, no obedecen al
azar, implican, sistemas de relaciones, que, por otra parte no es fcil deducir. Dicho
sistema, est en relacin con la produccin de sentido que se construye en cada
discurso ldico.
Las estrategias creativas, estn relacionadas con los posibles destinos de la
repeticin. Freud, diferencia (1920) la repeticin ldica, de la compulsin a la repeticin,
propia de ciertos hechos y cuadros clnicos. El reencuentro con la identidad, es en lo
ldico, fuente de placer, pero a diferencia de la compulsin repetitiva, en la bsqueda
de lo mismo se produce una diferencia. La repeticin creativa ldica, pone en tela de
juicio la tendencia a la estabilidad y subraya el cambio como propiedad vital. Es
garanta de produccin significativa, de enlace simblico. El sujeto, pone en juego, en
esta repeticin, todo lo que le ha provocado o provoca inquietud, malestar, dolor,
confusin "de este modo abreacciona la intensidad de la impresin y se aduea por as
decir, de la situacin" (Freud, S. 1920). Si nos atenemos al trmino compuesto,
(abreaccin) podemos pensar en un apoderarse, aduearse, dominar las situaciones.
En el proceso de creatividad ldica, el gesto de abrir y accionar, pone en

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funcionamiento un poder de heterogeneidad, susceptible de producir diversidad de
articulaciones de sentidos.
Como materia prima, en este trabajo productivo, intervienen las inscripciones y
reinscripciones, resultantes de aquellas prcticas de discursividad ergena primeras.
Se introduce, de este modo, en el registro verbal, elementos heterogneos a l, que
incorporan en el enunciado una corriente significativa pulsional, expresada en ritmos,
entonaciones, intensidades. Dicha corriente, interviene, tambin, en la eleccin de giros
y palabras movilizadas por los registros sensoriales, tctiles, olfativos y visuales,
contenidos en el inconciente. Estamos hablando de la inclusin de lo pre-verbal (i!) en la
espacialidad verbal: esta intervencin, semitica (del trmino griego semeion),
entendiendo por ello "la marca distintiva, la huella, el ndice, el signo precursor, la
prueba, lo grabado, la impronta".
Hasta ahora se habla de la repeticin creativa. Existe otro tipo de repeticin que si
bien se muestra con el rostro aparente de lo ldico, se diferencia claramente de l. Esta
repeticin pulsiva, puede encontrarse en la frentica bsqueda de recreacin, rasgo
sobresaliente de la cultura tecnolgica o en algo ms antiguo, como es, la conducta del
jugador compulsivo. Tanto en una como en otra experiencia los sujetos, transformados
en objetos a travs de un imperativo no juegan, simplemente, son jugados por "otro".
Atendiendo a este sealamiento en la actividad ldica todo tiene su significado que
se debe interpretar para el logro del verdadero aprendizaje.
Campo de la psicologa que utiliza el juego didcticamente
Es desde el campo de la psicologa que se utiliza el juego didcticamente,
siguiendo las interpretaciones y estudios de Piaget, Vigotsky, Wallon, Pichn Riviere,
Gardtner, etc.
El juego, actividad exploratoria, que le permite establecer relaciones y es fuente de
conocimientos, que al asignarle valores, se ajusta a las diferencias funcionales entre la
actividad placentera y la necesidad de un esfuerzo para obtener un buen resultado, que
tambin produzca satisfaccin al realizarla.

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Es en el propio cuerpo que el nio descubre las relaciones de su mundo interno y
externo: es desde el movimiento y la quietud donde se genera la vivencia sobre espacio
y tiempo y donde el contacto con las otras personas y objetos son observados e
investigados aportando conocimientos sobre el entorno y permitiendo interactuar con el
mismo. Este el juego que Piaget llama: juego ejercicio, donde el nio acta por el placer
funcional al realizar la actividad y que perdura hasta los 2 aos momento donde
comienzan a aparecer los smbolos.
El mundo de la fantasa del nio que se disfraza, hace construcciones, escucha
leyendas le proporcionan aspectos de su cultura, que enriquecen los procesos de
simbolizacin, y el descubrimiento de cdigos. Es el juego la actividad creadora que lo
enfrenta con realidades presentes y antepasadas, donde se construyen procesos de
simbolizacin y codificacin, con el surgimiento del habla y frtil actividad plstica.
Este perodo llamado: juego simblico, comprende aproximadamente el nio hasta
los 6 aos con la incorporacin de relaciones de su propio cuerpo con el entorno y
construye las nociones de espacialidad, lateralidad, simetra, forma etc. que con la
imitacin de actividades de la vida cotidiana, como la cocina, la limpieza del hogar, el
bao etc. accede a conceptos, como la distancia, el color, la fuerza, el orden, la
sucesin, el fro, el calor, el sabor, los colores y explora las leyes fsico-naturales y las
bases de las relaciones socio-culturales como la ternura, el saludo, la cortesa etc.
Aproximadamente a los 6 7 aos se inicia el juego ms socializado donde
adquiere las normas y leyes que los mismos nios imponen o el conocimiento de las
mismas normas o conciencia de la regia, actividad que constituye el juego reglado, que
toma distintas caractersticas en la medida del crecimiento y desarrollo infantil y que se
prolonga en los deportes con regla muy codificadas. La importancia del juego es
enorme, es por el juego que el nio aprende gran cantidad e cosas dentro y fuera de las
instituciones educativas.
El juego no es una actividad superflua ni se opone al trabajo serio, es fundamental
en la evolucin infantil y la educacin debe aprovecharlo al mximo. El nio debe sentir
que est jugando y que esta conducta es fundamental en su desarrollo inteligente y en
toda la actividad escolar.

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El aspecto psicolgico es elemental en el estudio de los juegos, as como lo social
y lo cultural, porque definen al individuo desde una ptica clara de loa fsico y lo mental,
lo cual desencadena efectos en la conducta y en el comportamiento. Esto significa que
el individuo debe ubicarse en cada poca de su vida y entender su evolucin como un
proceso natural donde entra el juego tanto de intereses y necesidades, que son los que
mueven la conducta humana.
Enfoque Sociocultural del Juego
Seala J imnez (2000) al hablar del aprendizaje que la actividad ldica constituye
el potenciador de los diversos planos que configuran la personalidad del nio. El
desarrollo sicosocial as como la adquisicin de saberes, la conformacin de una
personalidad, son caractersticas que el nio va adquiriendo o apropiando a travs del
juego y en el juego. As tenemos que la actividad ldica no es algo ajeno, o un espacio
al cual se acude para distensionarse, sino una condicin para acceder a la vida, al
mundo que nos rodea.
Para autores como Vygotski (1979), el juego es un espacio de construccin de una
semitica que hace posible el desarrollo del pensamiento conceptual y teortico. Desde
temprana edad el nio a partir de sus experiencias va formando conceptos, pero stos
tienen un carcter descriptivo y referencial en cuanto se hallan circunscritos a las
caractersticas fsicas de los objetos. Estos conceptos giran alrededor del objeto
representado y no del acto de pensamiento que los capta. En contraposicin, los
conceptos cientficos estn mediatizados por conceptos generales y articulados a un
sistema de interrelaciones. Estos conceptos, a diferencia de los espontneos, que son
aprendidos en la vida cotidiana, se producen fundamentalmente en la vida escolar o
investigativa. Estos dos procesos se hallan mediados por la produccin de signos, es
decir de seales, de objetos que se refieren a otros. Y es en el juego cuando el nio
inicia el proceso de construccin de signos que le permitirn acceder al pensamiento
conceptual.
Cuando el nio considera que el palo de escoba es un caballo, que un lpiz es un
seor, que unas llaves son un carro, no est dependiendo de las caractersticas y
configuraciones iniciales de los objetos para asignarles otros significados. Esta

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caracterstica del pensamiento simblico, se ha realizado gracias a la accin, a los
movimientos que el nio realiza con stos.
Para autores como Winnicott (1979) el juego es una tercera zona, un lugar de
mayor flexibilidad que la vida externa (realidad objetiva) o que la vida interna, y en la
cual el nio vive sus mejores experiencias, se apropia y recrea la cultura que le es
propia. Pero la cultura no se vive como algo externo o ajeno, sino que es experimentada
y hay la posibilidad de darle sentido en la medida que la vivimos, y slo podemos vivirla
en el luego.
Desde esta perspectiva, la tercera zona que surge entre la madre y el beb, es el
espacio potencial para el establecimiento de distinciones entre nuestro cuerpo, los
objetos y aquellos que nos rodean. Los objetos (J uguetes) adquieren con nosotros una
naturaleza paradjica, en cuanto son internos, pues estn ligados a huellas
emocionales, y externos en cuanto son realmente existentes y ocupan un lugar. Es as
que en esa dinmica del acercamiento o repulsin con los objetos ldicos, se va
adquiriendo confianza y se satisfacen necesidades de seguridad y afecto. Segn
Velsquez: (1993) Winnicott se aparta del conductismo que se detiene exclusivamente
en las zona externa, pues la relacin del individuo con ella est configurada de manera
bastante rgida. Tambin se aparta de quienes como los sicoanalistas se fijan
exclusivamente en el mundo interno.
De acuerdo con su construccin terica, el juego no es una cuestin de realidad
squica interna, ni de realidad exterior. Estos conceptos posibilitan un acercamiento al
juego distinto a la de conflicto, representacin y narracin, con el consecuente
desplazamiento del inters por una semntica y sintaxis ldica hacia una pragmtica.
Con respecto a sta y a sus procesos de produccin es necesario describir el uso que
se hace del juego como lenguaje.
En sntesis, en esta zona, Winnicott sita la experiencia cultural, en la cual
actuamos con objetos, revertimos toda nuestra subjetividad, apropiamos y
desarrollamos la cultura al respecto, piensa que una persona no puede participar en la
cultura sino en la medida en que pueda transformarla y dotarla de sentido. Cosa que
slo puede ocurrir si se asume bajo las condiciones propias del juego

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Con respecto a la pragmtica de los juegos y al desarrollo psicosocial de los nios,
es necesario precisar lo siguiente: cuando el nio nace puede tragar, succionar,
respirar, salivar, olfatear etc., pero hay que facilitarle que pueda comer, andar, hablar y
ejecutar otro tipo de actos, de acuerdo con las normas de cada una de las culturas. El
hombre requiere desde su niez de un proceso de aprendizaje de saberes y
comportamientos que lo liberan de los lmites marcados por la transmisin gentica Lo
afectivo en los primeros aos del nio, se manifiesta a travs de los juegos
socioafectivos en los que, tanto la imaginacin como el desarrollo incipiente del
lenguaje cotidiano toman un sentido ldico; el nio empieza a jugar con las palabras
como ma, pa, te y otras, para poder cautivar y comunicar toda la afectividad que
tiene el nio hacia sus padres. Durante las primeras semanas emergen la risa, los
balbuceos, los gestos y una serie de movimientos del cuerpo que actan como
instrumentos afectivos, proporcionando un contacto fsico y social con los padres y con
aquellos que viven en su entorno cotidiano.
Despus del primer ao el nio acta como un cientfico: en una baera puede
probar leyes de la fsica; descubre que el agua tiene propiedades diferentes al aire; que
los recipientes y los juguetes llenos de agua se comportan diferente a los vacos. El
nio interacta con el mundo a travs de la observacin y la accin para confirmar o
disprobar hechos como muchos cientficos lo hacen. Para Kelly, cada individuo formula
en sus propias maneras constructos a travs de los cuales l observa los eventos del
mundo y acta en consecuencia. Como si fuera un cientfico, busca predecir y controlar
el curso de tales eventos (Gallego, 1993).
A los dos aos de edad se estructura el lenguaje, la funcin simblica y por ende el
pensamiento o la representacin. Segn Vygotski se unen el pensamiento y el lenguaje
originando una nueva forma de comportamiento que se llama simblico.
Para Montealegre, (1991:30)
El nio parece haber descubierto la funcin simblica de las palabras: el
pensamiento se toma verbal y el lenguaje racional. El dominio del
lenguaje es un medio auxiliar para asimilar, recordar, reconocer,
comunicar algo, comparar, elegir, evaluar, ponderar, etc. Al dominar el
nio los signos o instrumentos culturales (signos lingsticos, signos

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nemotcnicas, instrumentos, materiales, etc.) como tambin su
significado, domina el proceso, la operacin.

A esta edad los nios comienzan el proceso de refinamiento y de apropiacin de
conceptos de carcter simblico a partir del lenguaje, pues tienen habilidades mentales
realmente sorprendentes: al tirar los juguetes y los objetos los nios comienzan a
construir preconceptos de balstica y de gravedad; de arriba y de abajo, grande y
pequeo o al meter y sacar objetos utilizando recipientes el nio fcilmente construye
conceptos de adentro, afuera, tambin para el nio cualquier endija, hueco o equipo
electrnico sirve para este fin.
Los nios a medida que van creciendo, segn Rafael Porlan, construyen nuevos
significados a partir de los anteriormente preexistentes y en interaccin con su
experiencia fsica social y cultural (1999:63). Los nios en este sentido poseen
preconceptos, preteoras, constructos idiosincrsicos que le permiten organizar y actuar
sobre el mundo,
De tres arios en adelante el juego implica altos grados de significacin social: los
nios, a travs de los juegos cotidianos, empiezan a interiorizar y a construir los valores
sociales, ticos y morales de la familia en la que crece y lgicamente de la sociedad en
la que se encuentra. Significa esto que el nio, empleando diversos materiales formales
y no formales, construye situaciones en las cuales aquellos componentes que
conocemos de la realidad son modificados, transformados, pero no de una manera libre
sino de acuerdo a ciertas reglas ofrecidas por la cultura o por aquellas que se
construyen en la misma situacin ldica.
Cuando un nio encuentra similitudes y diferencias entre los objetos, comienza a
operar en ste, el pensamiento analgico o metafrico, el cual es indispensable para la
elaboracin de los conceptos cientficos. Los siguientes, son algunos pensamientos
analgicos elaborados por nios entre cinco y seis aos de edad:
El rbol: Se parece a una casa porque se sostiene por el cemento, pero un
rbol no se pega del cemento.
Un pjaro: Es como un suspiro volador.
Los conejos: Se parecen a los canguros porque saltan.

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La vida: Se parece a un huevo, porque sin la vida no existira nada.
El hombre: Se parece al esqueleto porque tiene los mismos movimientos.
El sol: Se parece al calor porque arde.
En estos pensamientos los rasgos que permiten una clasificacin o anlisis
perceptual, constituyen indicios lgicos; es decir indicadores que reflejan un grado de
conceptualizacin; la percepcin acta sobre objetos que tienen significado cultural.
Establecidos los rasgos comunes de los objetos, el hombre puede hallar similitudes
entre l y ellos; entre su cuerpo y las montaas que lo rodean y los animales que le
sirven.
Para Romero Loaiza (1995) citado por J imnez (2000:72):
En los anlisis sensoriales la distincin constituye la premisa para la
sntesis que se establece del objeto. Se establece una correlacin entre
las modificaciones que sufren los objetos en su configuracin, forma, Las
primeras comparaciones se realizan con base en la descripcin que
tenemos del objeto, es decir de acuerdo a la informacin sensorial que
con sta nos provee.

Con respecto a la forma como lo nios utilizan estos clasificadores conceptuales,
para establecer comparaciones y diferenciaciones entre los objetos, cabe mencionar
algunos resultados obtenidos por Romero con nios indgenas paeces.
El nio nace de la madre. La planta nace de la tierra (Ntese aqu la asociacin
madre tierra tan comn entre los nasa). Caballo Gallina El caballo tiene pelo. La
gallina tiene plumas. Rama Brazo La rama nace del rbol. El brazo en el nio. Pe
Raz La raz nace de la tierra. El pie del cuerpo. Los pies sostienen al nio. La raz
sostiene al rbol
Las clasificaciones de estos pensamientos analgicos se pueden hacer a partir de
asociaciones por continuidad, semejanza, contraste, causa y efecto.
Con base en lo anterior se pueden elaborar las siguientes clasificaciones:
1. Por semejanza externa, tiene cuatro patas, tiene boca, nariz, pelos, plumas.
2. Por posicin y contigidad espacial. Rama y brazo.

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3. Por rasgos funcionales, puede ser utilidad, uso o funcin la raz sostiene el rbol
el pie al hombre.
4. Por identificacin de procesos.
La planta nace de semillas; la raz transporta alimentos, las venas transportan
sangre. El encontrar un rasgo comn aplicable a un sinnmero de objetos, permite que
el nio los pueda organizar en una clase, y an establecer relaciones entre diversas
clases conformndose intersecciones. Estas operaciones se suceden en el tiempo, en
algunos casos se yuxtaponen para obtener conceptos abstractos o sistemas de
clasificacin.
El proceso comparativo, analgico en los nios ocupa un lugar privilegiado en la
obtencin del conocimiento. Para Rubnstein, la unidad entre el anlisis y la sntesis es
puesta de manifiesto en las correlaciones que se establecen a partir de la comparacin
entre los objetos. La comparacin sugiere no slo la identidad, tambin la diferenciacin
de rasgos y cualidades no comunes. Es decir, el anlisis nos permite la generalizacin,
y en consecuencia, la clasificacin y obtencin de conceptos abstractos (1960).
En lo relacionado con los juegos de imitacin y de ficcin, los nios adoptan
infinidad de papeles con los cuales abordan el mundo y empiezan a construir conceptos
y a identificarse con papeles de superhroes como: Superman, Flash, Batman, La mujer
maravilla y otros hroes sin poderes especiales como El Llanero Solitario, El Zorro, etc.
Muchos nios colombianos, imitan al Pibe Valderrama, Higuita, Asprilla, etc.
Estos procesos inicialmente son de imitacin y luego el nio, a partir de sus constructos
personales, empieza a interpretar el mundo y a ser autnomo. Las rabietas
caractersticas de los nios, en cierta forma, nos muestran estos grados incipientes de
autonoma; los nios al querer hacer las cosas por si mismos se rebelan contra el orden
establecido por la cultura.
Las nias al jugar con las muecas identifican caractersticas del gnero. Estas
prcticas se utilizan en todas las culturas que se conocen; las diferencias encontradas
slo se limitan al tipo de material utilizado. Con este tipo de juegos los nios empiezan a
entender el mundo del adulto, se fascinan por las reglas y las relaciones que gobiernan

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su cotidianidad, incluso perciben el mundo del castigo y de la recompensa. As los nios
se apropian de las normas y los valores de una cultura especfica.
La imaginacin y la fantasa son elementos que alimentan el juego en toda su
magnitud. As un pedazo de plastilina amorfa puede ser para un nio un dinosaurio, un
caballo, un soldado; un pedazo de madera puede ser un tanque de guerra, un carro,
etc. Estas actividades Idicas resultan de la creacin de una situacin ficticia, en la que
el juego brinda al nio una nueva forma de deseos a un yo ficticio, a su papel en el
juego y sus reglas, las cuales se producen mediadas por la construccin y la utilizacin
de signos.
Los juegos se van transformando socialmente, de acuerdo con las demandas y
contenidos de la cultura. As tenemos que los juegos de competencia, en culturas
tradicionales, tienen altas dosis de violencia. Es una de las caractersticas culturales
que aun se mantienen como guardando el sentido de viejos ritos. Es el caso de los
encierros de toros de Pamplona (Espaa) en las Fiestas de San Fermn en las que ao
tras ao se gesta una fiesta ldica de alto riesgo humano. Las calles se llenan de
personas (mozos de encierro) y se sueltan los toros a dos o tres metros de distancia de
las personas las cuales corren huyendo de una cornada. Los balcones se llenan de
observadores y la imagen de San Fermn se alumbra, todos los mozos de encierro
(espaoles, norteamericanos y australianos) vestidos de blanco con bufandas rojas
comienzan a entonar cnticos. Por lo general, en cada uno de estos rituales culturales
hay heridos y en muchos casos muertos. En el caso de Colombia, se pueden mencionar
las fiestas de Corraleja en Sincelejo y otros pueblos de la costa atlntica que dejan
muchas tragedias.
Esto se explica que el nio(a) debe aprender a travs del juego costumbres y
tradiciones de otros pases, aqu entra la interculturalidad
Estos juegos de vrtigo o de proeza tambin se dan entre los nios con diferentes
grados de intervencin; los nios al empezar los juegos sociales grupales, logran
identificar los lderes del grupo y aquellos que por su corta edad se quedan en una zona
perifrica como observadores. Estos ltimos comienzan poco a poco a integrarse a los
grupos, a medida que van conociendo las reglas de los juegos Esta agonalidad de los

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juegos como lo denominan algunos autores tienen diversos significados. En culturas
agrarias y de cazadores su funcin era preparar a los ms fuertes para el manejo de
instrumentos y operaciones necesarias para la sobrevivencia. En las sociedades latinas
tiene el significado de una frrea batalla donde se resalta la individualidad. Sin
embargo, cuando se introducen reglamentaciones como las de todos ponen, todos
sacan, la agonalidad disminuye en aras de regulaciones colectivas, donde lo que
interesa es el movimiento, el goce, el placer y no el resultado.
La utilizacin de juegos electrnicos por los nios, tales como: maquinitas de
juego, videojuegos, attari, construyen mundos imaginarios con una alta
regulacin, complejidad de lenguajes e imgenes. De esta forma, la postmodernidad ha
producido un nuevo paisaje mediado por la informtica y los nuevos medios. Las
historias producidas por los juegos de Nintendo se han denominado literatura
electrnica, no tanto por el medio o el lenguaje binario que la produce, sino por los
procesos en juego y su profundo carcter interactivo. Para un nio y un adolescente hay
comprensiones operativas de estas narrativas, mientras que para los adultos es extraa
y muchas veces incomprensible. Segn Femando Romero Loaiza (1995) citado por
J imnez (2000:94):
estos referentes son importantes para plantear la cuestin en los
procesos escritrales de nuevas problemticas textuales y en
consecuencia de la escrituracin. Los problemas cognoscitivos,
semiticos y literarios planteados por la literatura electrnica o literatura
recursiva son mltiples. Estas textualidades con una fuerte presencia de
la imagen y el lenguaje binario, coexisten con la oralidad primaria, con
escrituraciones orales.

Sin embargo, el ideal humanista de la razn y la escritura, el libro como objeto de
conocimiento continua siendo la referencia en las investigaciones acadmicas.
Actualmente se est accediendo a nuevas narrativas, donde hay que prepararse para
ello, o como dice Ong, sumarnos a las huestes de analfabetas electrnicos. Algunos
juegos y juguetes, como los muecos y los juegos de traccin electrnica, inciden en la
imaginacin y la creatividad, pues sus caractersticas hacen que el nio ya no tenga
posibilidad de imaginar y de fantasear, pues corren, caminan, hablan, se transforman,
etc. Muy distinto esto a lo que un nio puede hacer con sus propias manos utilizando
elementos y juegos de la cotidianidad como son la arena, la arcilla, las piedras, los

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palos, hojas, etc. La mayora de los juguetes son hechos en plstico con motricidad
incorporada convirtindose en adornos en los armarios de los nios, siendo en gran
medida tristes engaos, pues a lo mejor estos juguetes no podrn ser desbaratados por
los nios (por su alto costo ocioso) y slo quedarn en la mente del nio las palabras
utilizadas por los padres no lo dae mijo que cost mucho--, no lo toque... no lo
desbarate porque le pego una pela.
Cuando un nio rompe o daa un juguete es por necesidad cognitiva, de esta
forma el nio se apropia de los conceptos del discurso de las ciencias. Los cientficos
aprenden sobre las cosas rompindolas en todas sus partes constituyentes y as lo
hacen los nios con sus juguetes y todos los objetos que estn al alcance de ellos; se
ven impulsados a desbaratar y romper las cosas y eso no es una demolicin accidental.
Los pequeos diseccionan los objetos de igual forma que un bilogo disecciona un
animal o un ingeniero desarma un equipo de televisin. El nio en procura de ordenar
sus pensamientos e ideas, desbarata y desordena el cuarto de juegos estructurando y
destruyendo la realidad en un permanente ciclo de creacin y destruccin.
Despus de los 10 aos comienza el gusto por los trabajos manuales, los deportes
y juegos altamente reglados en los cuales se exige un esfuerzo de atencin y de
reflexin, en muchos casos de alto nivel cognitivo. Los juegos de cartas, los juegos
computarizados, los juegos de ajedrez, damas, awel (frica), son los que empiezan a
marcar los lmites de la infancia para muchas culturas. En algunos casos los juegos de
trasgresin, parodias y burlas tienen un sentido contestatario en esta fase de la
adolescencia.
Lo ldico en la edad adulta est asociado con el espectculo como el ftbol, el
baile, el amor, el sexo, el humor, actividades de alta formalidad como los juegos de
computador. Es decir, una ampla gama de actividades donde se cruza el placer, el
goce, la actividad creativa y el conocimiento. Esto es que el adulto tambin juega y a
veces tiene dificultades en sus juegos.
Es un hecho evidente que los hombres no son los nicos seres vivos que juegan,
pues son infinitas las formas cmo los mamferos superiores y cierta variedad de
insectos lo hacen. Las relaciones existentes entre los cortejos de los animales para

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aparearse, muestran otras formas de interpretar el juego como un elemento mediador
en las prcticas sexuales de las especies.
Es de hacer notar, de acuerdo a estas apreciaciones que el juego est presente en
todas las edades del hombre y debe aprender a diferenciar los contrastes de cada edad
y as ubicarse en su contexto sin complicaciones
LAS INTERACCIONES COMUNICATIVAS
Es un hecho interesante que tanto los animales como los seres humanos juegan
desde que nacen en infinidad de formas. Estos juegos no tienen otro significado que
prepararse para la supervivencia. Estos procesos de aprendizaje se dan en los
animales gracias al surgimiento y a la capacidad de manejar signos y a la existencia de
sistemas que organizan estos signos de manera tal que permiten preveer situaciones,
mantener informacin y clasificar componentes del mundo.
Todos los cambios de esta especie animal no se pueden considerar genticos,
como es el caso de ciertas especies de insectos, como las abejas, las cuales desde que
nacen poseen comportamientos programados en sus genes y que nunca han variado.
Toda la vida han fabricado sus panales sin modificar milsimas de miera su
construccin hexagonal y siempre se han comunicado entre su especie con
movimientos caractersticos respecto al sol y a la flor para indicar en donde se
encuentra el alimento.
La comunicacin humana, si es analizada desde el punto de vista transmisionista
(emisor-receptor) no permite analizar el lenguaje ldico como un espacio de elaboracin
o de negociacin de actores y de observadores.
A este respecto, Vygotsky citado por Monteaiegre, (1944:3) considera que:
para organizar, dominar y reconstruir una operacin squica o
cualquier funcin squica superior (pensamiento productivo y discursivo,
la memoria lgica, el lenguaje significativo, etc.) es necesario introducir
estmulos artificiales, signos o instrumentos culturales (signos
lingsticos, signos nemotcnicos, instrumentos materiales y sicolgicos,
sistemas de escritura y numeracin, de esquemas y diagramas, ele) que
sirvan de medio auxiliar en la solucin de cualquier tarea de asimilar,

89
recordar, reconocer, comunicar, comparar, elegir, evaluar, ponderar
algo.

La importancia de la interaccin comunicativa es tal, que a travs de estas
interacciones e instrumentos simblicos que va generando y construyendo una imagen
del mundo. Esto significa que no slo el habla sirve para comunicar ideas, sino que
tambin organiza la percepcin y dirige las acciones. El pensamiento de la
posmodernidad se caracteriza por la produccin balbuceante y angustiada por la visin
del mundo, del cuerpo, del pensamiento y del cerebro. Un posmoderno es alguien que
sabe que el lenguaje ha entrado a ocupar el lugar que antes tena el paisaje. Para
Garavito, (1990:13)
el mundo posmoderno es aquel cuyo paisaje es el lenguaje. Se nace ya
en el mundo de la informtica, de la computacin, de la televisin. Un
nio hoy nace ya en ese nuevo paisaje y por ello el nuevo problema es
cmo alcanzar un lenguaje y una sensacin que no estn codificados
por el paisaje de la informtica.

Habermas analiza la interaccin comunicativa desde el concepto de actos del
habla. Para este autor, informar, pedir, sealar, exigir, son enunciados que provocan
en los individuos modificaciones del comportamiento. Esto significa que el lenguaje no
slo es un instrumento de transmisin de ideas, sino que su funcin es la de producir
estados de nimo, actitudes y cambiar comportamientos. El habla se produce en una
situacin. As tenemos que para Habermas, (1994:158)
una situacin representa un aspecto concreto de un mundo vital en
relacin con un tema. Un tema es algo que aparece en relacin con los
intereses y los objetivos de accin de los participantes, es algo que
circunscribe el mbito de pertinencia de los objetos que son susceptibles
de ser tratados como temas. Los planos individuales de accin perfilan el
tena y determinan la necesidad real de entendimiento que se ha de
satisfacer mediante el trabajo de interpretacin. Desde este punto de
vista, la situacin de accin es una situacin de habla en la cual los
actores adoptan indistintamente las funciones comunicativas de
hablantes, oyentes y presentes.

Desde esta perspectiva, podemos pensar que en la actividad ldica, el lenguaje
cumple una funcin de organizacin, de orientacin de los flujos. El nio cuando juega
habla, y este soporte narrativo oral adems de seguir las acciones, se convierte en un

90
instrumento que las organiza. Generalmente, antes de jugar se le dice al otro lo que se
quiere hacer y cules son las reglas a las cuales se tiene que someter. Slo en nios
muy pequeos el lenguaje no cumple esta funcin, pues los juegos generalmente son
de carcter motriz o imitativo.
La relacin juegocomunicacin obliga a mirar toda la riqueza de los signos,
smbolos, cdigos que poseen todos los juegos. Hablar de huellas simblicas
producidas por los juegos y los juguetes implica ver estos como actividades de carcter
simblico. De sta forma los nios han desarrollado la capacidad de mantener una
especial relacin con su entorno cotidiano, pues los objetos con que juegan no los
asumen simplemente como son, sino como los necesitan, los desean o los suean; no
ven una sombra como simplemente una sombra, sino que la ven como un monstruo,
cajas como aviones, muecos de muchas formas como soldados, espacios enmarcados
por pequeos carritos o palitos como casas o parqueaderos, palos de madera como
pistolas, casas como fortalezas o crceles. En esa variedad de imgenes, existen
asociaciones y relaciones cognitivas de alto significado.
Los nios establecen una comunicacin referida tanto a los roles a desempear
como a las demandas que el juego va creando. Como por ejemplo, el de mam y pap,
de mdicos, de bomberos, de policas, de profesores, de oficios como; coser,
aplanchar, lavar y con variedades de muecos. Por ejemplo, en los J uegos, al jugar
insisten en hacerlo, pero planteando que lo hacen de verdad; es decir, de acuerdo a la
realidad, originando en muchos casos pequeas diferencias entre ellos, porque alguno
viol una regla o hizo algo disonante con la realidad. En muchas oportunidades emiten
juicios ldicos como: eso no es as, slgase del juego que usted no sabe... mi papa
hace eso de otra forma sintese y qudese callado el profesor es as...
Al jugar de profesor, el papel que ste representa obliga al nio a ser atento y al
mismo tiempo exigente con lo que l aparentemente est enseando o en muchos
casos a adoptar el clsico papel de refunfun o regan. En este tipo de juegos el nio
tambin adquiere derechos, como el ser escuchado con cuidado y que confen en lo
que l plantea.

91
Los auxiliadores del lenguaje son utilizados con mucha frecuencia en los juegos.
Los ilustradores, como movimientos que estn ntimamente ligados a lo que se est
jugando o hablando; pueden repetir, sustituir, contradecir o aumentar la informacin que
proporciona la comunicacin lingstica. Con respecto a estos cabe mencionar y
explicar los siguientes; los bastones, son movimientos que sirven para acentuar una
palabra o una frase completa. Los apuntadores, sirven para sealar con alguna parte
del cuerpo el elemento del cual se est hablando; los espaciales, sirven para describir el
tamao de un objeto o una distancia. Los pictogrficos, describen la forma del objeto o
persona de la cual se est hablando y los kinetgrafos, son movimientos que muestran
una accin corporal, muy utilizado este ltimo en aquellas peleas ficticias de los nios al
jugar de indios, vaqueros y karatecas.
El juego a travs de las interacciones comunicativas, que stos producen facilita en
los sujetos al cambio de actitudes y valores. Actan para orientar la vida cotidiana en la
cual los seres humanos encuentran una pragmtica para poder convivir en sociedad.
CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DEL JUEGO Y DEL APRENDIZAJE

Concepcin Constructivista de la Enseanza y el Aprendizaje

La explicacin que la concepcin constructivista (Coll 1996) ofrece de los procesos
de enseanza un aprendizaje que parte de un principio bsico, compartido por un gran
nmero de tareas del desarrollo y del aprendizaje, que se refiere a la importancia de la
actividad constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes. Esta concepcin
toma su nombre precisamente de la perspectiva epistemolgica que postula que el
aprendizaje no es una mera copia de la realidad ni obedece a mecanismos prefigurados
genticamente.
Se trata de una concepcin que no pretende convertirse, como se ha sealado
anteriormente, en una nueva teora del aprendizaje, alternativas a las ya existentes,
sino ofrecer un esquema de conjunto que presenta dentro de una estructura
jerarquizada aquellos conocimientos de la psicologa de la educacin y de la instruccin
que, a partir de una determinada manera de concebir las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo, entendiendo la naturaleza y funciones de la educacin escolar, pueden

92
permitir comprender mejor los procesos de enseanza y aprendizaje e intervenir en
ellos para mejorarlos.
La concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje considera que la
comprensin de los procesos educativos exigen una aproximacin terica que desborda
el mbito meramente psicolgico y precisa un marco interdisciplinar en el que estn
presentes los conocimientos de otras disciplinas de la teoras de la educacin como la
sociologa o la didctica. Por otra parte, los conocimientos tericos del conjunto de las
fuentes sealadas deben necesariamente completarse con el anlisis de la prctica
educativa. Sera pues una confluencia entre las perspectivas tericas, psicolgicas y
educativas, y el conocimiento generado en el anlisis de la prctica, y ms en concreto,
en la interaccin entre dos grandes fuentes, la que configurara el marco de referencia
de la concepcin constructivista.
Desde el punto de vista de las aportaciones de la psicologa de la educacin y de la
instruccin, la teora gentica de Piaget, las teoras del procesamiento de informacin y
los enfoques cognitivos ms recientes, la teora de asimilacin de Asubel, y la teora
sociocultural desarrollada por Vigotsky son las perspectivas que han servido del punto
de partida para la elaboracin de la concepcin constructivista.
Estas fuentes, ms centradas en el mbito cognitivo se complementan con las
aportaciones de las teoras que estudian los factores emocionales y relacinales del
aprendizaje. La coincidencia de estas diversas perspectivas en una visin activa del
sujeto del alumno en la construccin del conocimiento ha permitido una
complementariedad enriquecedora entre sus aportaciones, sin que ello signifique un
olvido de las diferencias que sin duda existen en sus planteamientos.
Siendo por lo tanto los constructos tericos de estos marcos los ingredientes de la
concepcin constructivista, esta plantea un intento deliberado de reinterpretarlos desde
la significacin especifica que cobran en el contexto escolar y dentro de una
determinada manera de entender la funcin de la escuela. En efecto, considerar que la
funcin de la escuela es colaborar al desarrollo y socializacin de los alumnos y
alumnas, y entender que estas finalidades se alcanzan mediante el aprendizaje de
objetivos especficos que se refieren a saberes culturales relevantes, condiciona de

93
hecho el tipo de conocimiento psicolgico y educativo que ayudan a comprender los
procesos escolares.
Coll (1996), igualmente focaliza la bsqueda y anlisis de los contenidos de las
disciplinas psicolgicas y educativas y orienta la gnesis de nuevos conocimientos que
no son ya una mera aplicacin al mbito escolar de teoras cuyo objetivo es explicar
procesos de aprendizaje o de desarrollo en general, sino que construyen en un contexto
epistemolgico propio.
Uno de los principios bsicos de esta concepcin, a partir del cual se vertebran el
resto de los postulados, es que para la comprensin y explicacin de los procesos de
enseanza y aprendizaje es preciso utilizar como unidad de anlisis de la interactividad
que se producen entre el profesor, el alumno y el contenido del aprendizaje.
Solo la consideracin de los elementos que aportan cada de uno de estos tres
vrtices del triangulo interactivo, y lo que es ms importante, de la interaccin que entre
ellos se produce, lo que puede permitir entender como mejorar y hacer ms eficaces los
procesos de enseanza y aprendizaje. En palabras del propio Coll (1996:70):
"... la concepcin constructivista nos demuestra que el aprendizaje es el
resultado de un complejo proceso de intercambios funcionales que se
establecen entre los elementos: el alumno que aprende, el contenido
que es objeto de aprendizaje y el profesor que ayuda al alumno a
construir significados y a atribuir sentido a lo que aprende. Lo que el
alumno aporta al acto de aprender, su actividad mental constructivista,
es un elemento mediador entre la enseanza del profesor y los
resultados del aprendizaje a los que llega. De manera reciproca, la
influencia educativa que ejerce el profesor a travs de la enseanza es
un elemento mediador entre la actividad mental constructiva del alumno
y los significados que vinculan los contenidos escolares. La naturaleza y
las caractersticas de estos contenidos, por ltimo, hacen a su vez de
mediadores de la actividad que el profesor y los alumnos desarrollan
sobre ellos".

Desde este punto de vista, el aprendizaje se entiende como el proceso de revisin,
modificacin y reorganizacin de los esquemas de conocimientos iniciales de los
alumnos y la construccin de otros nuevos, y la enseanza como el proceso de ayuda
prestado a esta actividad constructiva del alumno. Finalmente, la calidad y eficacia de la

94
enseanza se relacionan con el nivel en el que esta ayuda se ajusta de forma
contingente y sostenida a las caractersticas del alumno o de la alumna.

Del Alumno

Las mltiples dimensiones que es preciso tener en cuenta desde la perspectiva del
alumno para favorecer aprendizajes significativos podran resumirse en dos grandes
mbitos: los factores cognitivos y los factores emocionales y relacinales que
intervienen en el aprendizaje.
A partir de una visin del aprendizaje en la que el alumno construye nuevos
conocimientos mediante las relaciones sustantivas que establece entre lo que ya sabe -
sus teoras implcitas- y los nuevos contenidos escolares a travs de una actividad
mental constructiva, es evidente que su capacidad de llevar a cabo aprendizajes
significativos estar condicionada entre otros factores, por sus conocimientos previos.
Los conocimientos previos estn organizados en esquemas y teoras que pueden tener
distinto grado de estructuracin, lo que los hace ms o menos adecuados para poder
conocer la realidad. La transformacin de que el alumno sabe en teoras que se
aproximan ms al conocimiento cientfico supone hacer entrar en conflictos las
explicaciones con las que hasta el momento el alumno interpreta la realidad y
presentarle otros modelos alternativos que puedan ir sustituyendo progresivamente sus
conocimientos previos (Pozo, 1996). Desde el punto de vista, el profesor necesita
acceder al contenido de los esquemas de conocimientos de los alumnos y a su
organizacin, y ser ste un elemento que deber tenerse en cuenta, junto a las
restantes dimensiones, para planificar el proceso de enseanza y aprendizaje.
En el anlisis de los factores de tipo cognitivo es preciso considerar asimismo las
diferencias que se observan en la actividad mental constructiva del alumno. El
aprendizaje consiste, precisamente, en la reorganizacin de los esquemas de
conocimientos en una estructura que los haga ms potentes y explicativos. La manera
en que cada alumno aprende, el tipo de proceso de codificacin y reorganizacin de la
informacin que realiza, y el nivel de regulacin que de estos procesos tiene el alumno,
son factores bsicos para comprenderlas diferencias en el rendimiento escolar.

95
Por ltimo, hay que tener en cuenta que en el aprendizaje no slo intervienen
procesos cognitivos sino tambin motivaciones, afectivos y relacinales. La disposicin
para el aprendizaje, en trminos de la teora del aprendizaje verbal significativo de
Ausubel, se refiere a esta importante dimensin, a la que, sin embargo, se le ha venido
prestando menos atencin. El autoconcepto de los alumnos, sus expectativas ante el
aprendizaje y hacia sus profesores, el tipo de atribucin que realizan ante el fracaso y el
xito escolar son algunos de los conceptos ms relevantes dentro de este mbito
afectivo y relacional. La concepcin constructivista integra todos estos elementos en un
nico constructo terico que es el sentido del aprendizaje.
El sentido se refiere a las intenciones, propsitos y expectativas con los que se
enfrenta el alumno al aprendizaje, y constituye un elemento fundamental para el xito
del mismo. De hecho, la diferencia que se establece entre la dimensin emocional y la
cognitiva del aprendizaje y del funcionamiento intelectual de las personas obedece a
una razn analtica y no a que puedan separarse realmente ambos componentes.
Cuando un alumno aprende est construyendo significados nuevos que modifican sus
esquemas de conocimiento, pero tambin est atribuyendo sentido a ese aprendizaje,
es decir, insertando esas relaciones en su esquema de intenciones, propsitos y
expectativas. El resultado de este doble proceso de construccin de significados y
atribucin de sentido determinar los futuros aprendizajes. En ltimo trmino, estos
factores afectivos y motivaciones harn que los alumnos vivan el esfuerzo que sin duda
supone el aprendizaje como un reto estimulante o como una carga que no vale la pena
asumir.
Estos dos grandes factores son muy globales y complejos e incluyen dentro de s
diferentes elementos que se expondrn en detalle en los captulos siguientes. Por otra
parte, como ya se ha sealado anteriormente, se han presentado como componentes
del alumno, pero no pueden entenderse correctamente si no se analizan desde el punto
de vista del contenido y del profesor. En los aparatos siguientes se revisan cada uno de
los dos restantes vrtices del triangulo interactivo para analizar despus sus
interacciones.

96
Del Profesor

Desde el punto de vista del profesor, segn la concepcin constructivista, la calidad
del proceso de enseanza y aprendizaje depender fundamentalmente del xito en el
uso de dos mecanismos de influencia educativa bsicos: la construccin de significados
compartidos y el traspaso del control.
Concebida la enseanza como un proceso de ayuda a la actividad mental
constructiva del alumno, y su eficacia como el ajuste constante y sostenido a las
dificultades y progresos propios de este progreso de construccin, el papel del profesor
se analiza en funcin de los mecanismos de influencia que puede y debe ejercer para
favorecer la construccin de significados y la atribucin de sentido. Es importante
destacar el nfasis que hace la concepcin constructivista en el hecho de que, si bien
se trata slo de una ayuda imprescindible sin en la cual el alumno no llegara por s solo
a construirlos nuevos conocimientos que constituyen el currculo (Sol, 1991).
Esta concepcin de la funcin mediadora del profesor entre el contenido y el
alumno se sita en el marco de los conceptos de zona del desarrollo prximo de
Vigotsky, y de andamiaje de Bruner y sus colaboradores. Desde esta perspectiva, el
profesor ira aportando a la situacin de aprendizaje aquella competencia que an no
tiene el alumno para, a travs de mecanismos de mediacin semitica, ayudar a que
ste finalmente pueda interiorzar y regular de forma autnoma las nuevas capacidades.
Los mecanismos de influencia educativa seran los responsables, no slo de provocar y
facilitar la actividad constructiva del alumno sino tambin guiara en direccin de los
saberes culturales recogidos en el currculo.
Trabajos como los de Rogoff (1984, 1993), Coflins, Brown y Newman (1989),
Werstch (1984,1985) citados por Coll (1996), que se han centrado en las caractersticas
de la interaccin adulto-nio o profesor-alumno, dependiendo del tipo de situacin
educativa, coinciden en su descripcin de una serie de actuaciones por parte del adulto
ms competente que la concepcin constructivista concreta, y finalmente en dos
grandes mecanismos de influencia educativa: el traspaso progresivo de control y la
construccin de sistemas de significados compartidos

97
La construccin de sistemas de significados compartidos sobre los contenidos de
aprendizaje supone facilitar una aproximacin progresiva entre las representaciones
intrasubjetivas del profesor y del alumno. Tal y como explica Wertsch (1985, 1988), es
preciso que ambos lleguen a establecer una definicin inicial mnimamente compartida
sobre los contenidos que le permita al profesor ir "tirando" de estos primeros
significados para ir llevando al alumno a otros ms avanzados, en el sentido de ms
prximos saberes culturales.
En este proceso es imprescindible contar con un medio que posibilite esta
interaccin o, para hablar con mayor precisin, esta interactividad, ya que lo que se
produce es una actividad en torno a una tarea concreta en la que es imposible separar
lo que hace el profesor de lo que hace el alumno y la actuacin de ambos vara
dependiendo de la actividad concreta. La mediacin semitica, a travs del lenguaje, es
pues imprescindible para poder prestar esta ayuda al alumno. El anlisis de las
interacciones que se producen entre el profesor y el alumno dentro del marco de la
actividad conjunta permite observar el ajuste del proceso de enseanza a las
peculiaridades de la actividad mental de cada alumno. El profesor necesita, desde este
punto de vista, organizar el aula de tal manera que pueda interactuar lo ms posible con
los alumnos.
El segundo mecanismo de influencia educativa, es el traspaso progresivo del
control, que se fundamenta en la necesidad de tener en cuenta el nivel de partida de los
alumnos y de ir variando la ayuda en funcin del nivel de progreso de la competencia
que stos van adquiriendo a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje, hasta un
punto en que la ayuda desaparece y el alumno es capaz de realizar la tarea por s
mismo.
La dimensin temporal de la tarea del docente es pues bsica desde este punto de
vista, ya que en el principio se precisa un mayor grado de estructuracin y de
intervencin por parte del profesor que va dando paso progresivamente a situaciones
controladas en mayor medida por el alumno. La autonoma y la autorregulacin del
aprendizaje, en otras palabras, la famosa capacidad de "aprender a aprender", exige
precisamente este traspaso del control y de responsabilidad.

98
Hasta aqu se han analizado los mecanismos de influencia educativa como
estrategias del profesor. Sin embargo, la concepcin constructivista hace nfasis en que
esta ayuda puede llevarse a cabo, y de hecho se lleva, por los otros alumnos del grupo.
Las diferencias entre la actuacin planificada e intencional del profesor y la de los
alumnos, que es implcita la mayor parte de las veces, es clara. No obstante, cuando se
analizan las interacciones entre los alumnos se identifican procesos que responden a
mecanismos como los analizados hasta ahora (Coll, C. 1996). Las estrategias de
gestin en el aula y el tipo de organizacin social de la misma, sern ms o menos
eficaces, desde este punto de vista, no por s mismas, sino en funcin de las
posibilidades de interaccin y, con ello, de ayuda ajustado que lo permitan.
Por ltimo, en la explicacin que la concepcin constructivista plantea de los
elementos de la prctica docente que influyen en su calidad, aparece, al igual, que en el
caso del alumno, factores de naturaleza afectiva y relacional. Las expectativas del
profesor y sus sentimientos de competencia ante la tarea que tienen que desempear,
son tambin factores que sin duda ayudan a entender el proceso de enseanza y
aprendizaje, que influyen en el rendimiento de los alumnos.
Una vez ms, se trata de un proceso interactivo en el que las expectativas del
profesor se interrelacionan con las de los alumnos y alumnas y se van construyendo
mutuamente. La forma que finalmente toman los mecanismos y de influencia educativa
se ve mediada por estas representaciones mutuas. Es lgico que la ayuda que el
profesor presta a un alumno dependa de la representacin que l tiene de su
capacidad, condicionando con ello unos resultados en el aprendizaje que, a su vez,
realimentarn las expectativas del propio alumno y del profesor.
Del Contenido
Finalmente, desde el punto de vista del contenido especifico que se pretende
ensear, se identifican tambin determinadas dimensiones que es preciso tener en
cuenta para favorecer aprendizajes significativos. Los tres que segn la concepcin
constructivista tendran mayor importancia son los siguientes: la relevancia social y
cultural, la estructura y coherencia interna y la naturaleza del conocimiento al que se
refiere el contenido escolar.

99
Los contenidos escolares deben ser ante todo relevantes desde el punto de vista
social y cultural. Se ha definido la funcin de la escolarizacin como un apoyo al
desarrollo y socializacin de los alumnos a travs del aprendizaje de determinado
saberes culturales que se consideren imprescindibles para desenvolver en determinado
grupo social. Por lo tanto, la seleccin de los contenidos deben tener en cuenta este
criterio de relevancia social y cultural. Por otra parte, la relevancia de los contenidos
remite tambin a su funcionalidad, entendida esta como la relacin del aprendizaje de
un contenido con su uso en la vida cotidiana pero tambin, y esto es fundamental, con
su utilizacin en la construccin de futuros aprendizajes. En la medida en que un
alumno comprenda la funcionalidad de los aprendizajes se sentir ms motivado y le
resultar ms fcil seleccionar y reorganizar los esquemas de conocimientos relevantes
en cada caso.
La importancia del factor que se refiere a la estructura y coherencia interna del
contenido ha sido puesta de manifiesto fundamentalmente por Ausubel y sus
colaboradores al plantear la necesidad de respetar una determinada significativa lgica.
Desde este punto de vista, la estructura interna en la que se presenta el contenido, de
lo ms general e inclusivo a lo ms detallado y especfico, volviendo peridicamente a
la perspectiva global que ir siendo cada vez ms significativa, tal y como explica la
teora de la elaboracin, as como el uso de organizadores previos, facilita
notablemente la actividad constructiva del alumno (Coll, C. 1996). El alumno puede ir
estableciendo relaciones de los nuevos contenidos con sus esquemas de conocimiento
y modificar y enriquecer stos en un proceso de construccin de nuevos significativos.
La presentacin confusa, incoherente y poco relevante de los contenidos por parte de
los materiales curriculares o del profesor dificulta este proceso de construccin.
Finalmente, la naturaleza del contenido influye tambin en el proceso de
aprendizaje y la enseanza de un hecho se produce mediante un
proceso que difiere del que caracteriza el aprendizaje de un concepto o de un
procedimiento. Ensear y evaluar un valor o una estrategia de reflexin sobre los
propios procesos de razonamiento y de aprendizaje exige del profesor actuaciones
cualitativamente distintas entre s. Por lo tanto la naturaleza del contenido, su tipologa,
es otro de los requisitos que es necesario tener en cuenta en la planificacin y

100
desarrollo de la actuacin docente, ya que condiciona, aunque no determine, el tipo de
estrategia instruccional que es necesario utilizar (Coll y otros, 1992).
La Propuesta Global

La concepcin constructivista es importante volver a hacer hincapi en el que
constituye uno de sus principios fundamentales: la interaccin que se produce entre los
componentes analizados, profesor, alumno y contenido del aprendizaje. Efectivamente,
si bien la estructuracin del contenido es, por ejemplo, un requisito fundamental, sta no
depender exclusivamente de la seleccin que se lleve a cabo en el currculo o de los
materiales curriculares, sino tambin y principalmente de la presentacin que el
profesor haga de los contenidos. O bien, cuando se seala la importancia del ajuste
sostenido en la ayuda al proceso de construccin de conocimientos y el papel de los
conocimientos y el papel de los mecanismos de influencia educativa, es preciso tener
en cuenta que el profesor podr realizar ms eficazmente este ajuste en la medida en
que tenga la ayuda del alumno, es decir, en la medida en la que la actividad del alumno
fe ayude a comprender qu tipo de intervencin es la que tiene que llevar a cabo. Por
triangulo interactivo slo tienen sentido en cuanto se analizan este triple punto de vista y
se sitan en el marco de la actividad conjunta que el profesor y alumno llevan a cabo en
relacin a un determinado contenido del aprendizaje.
La representacin global que la concepcin constructivista propone del proceso de
enseanza y aprendizaje, desde el punto de vista de su fundamentacin psicolgica
queda claramente resumida en los 13 puntos siguientes expuestos por Coll en su libro
Psicologa y Curriculum (1987, pp. 37-44):
1. La repercusin de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento
personal del alumno est fuertemente condicionada, entre otros factores, por su
nivel de desarrollo operatorio. El juego en este caso influye en la capacidad
motriz que tenga cada participante para realizarlo, es as que el movimiento se
da por intuicin o por las mltiples experiencias compartidas.
2. La repercusin de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento
personal del alumno est fuertemente condicionada por los conocimientos
previos pertinentes con los que inicia su participacin en las mismas. Para la

101
realizacin de cualquier juego, se debe tener en cuenta los conocimientos o el
nivel de informacin que el nio(a) posee, para poder entender lo que se ,quiere
ensear.
3. Tener en cuenta el nivel del alumno en la elaboracin y aplicacin del currculo
exige tener en cuenta simultneamente los dos aspectos mencionados. Lo que
un alumno es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado
depende tanto del estudio de desarrollo en que se encuentra como del conjunto
de conocimientos que ha constituido en el transcurso de sus experiencias
previas de aprendizaje. Cada juego debe tener una intencionalidad, es decir, el
logro de un objetivo especfico para que haya realmente significado en la
accin.
4. Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y
de aprender por s solo -fruto de los dos factores sealados- y lo que es capaz
de hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de otras personas,
observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con
ellas. En el momento de realizar el juego, el docente debe estar claro de cuales
son las habilidades que debe tener el nio(a) para que los resultados sean
exitosos.
5. La cuestin clave no reside en si el aprendizaje escolar debe conceder prioridad
a los contenidos, a los procesos, sino en asegurarse de que sea significativo, es
decir, que implique el establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitraras
entre
el nuevo material de aprendizaje y los elementos ya existentes en la estructura
cognoscitiva del alumno. En el juego, debe haber por parte del docente claridad
de lo que se desea obtener, y para ello se debe priorizar entre los diferentes
contenidos o componentes para lograrlo.
6. Para que un aprendizaje sea significativo debe cumplirse las condiciones
sealadas por Ausubel: el contenido del aprendizaje debe ser potencialmente
significativo, tanto desde el punto de vista lgico como desde el punto de vista
psicolgico, y el alumno ha de tener una disposicin favorable para realizar
aprendizajes significativos sobre el contenido en cuestin. El docente debe

102
centrarse en las potencialidades de cada nio(a) y aplicar la lgica a la
estrategia utilizada. Esto le da sentido al juego y lo que se quiere de l.
7. La significatividad del aprendizaje escolar est directamente relacionada con su
funcionalidad, es decir, con la posibilidad de utilizar los aprendizajes realizados
cuando las circunstancias lo aconsejen o lo exijan. Cuanto ms numerosas y
complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de
aprendizaje y los elementos de la estructura cognoscitiva, tanto mayor ser
tambin su funcionalidad, pues podr relacionarse con un abanico ms amplio
de nuevas situaciones y de nuevo contenidos. La significatividad del juego, est
en hallar la verdadera relacin con la estructura cognitiva.
8. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una
intensa actividad mental constructiva por parte del alumno, que debe establecer
relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su
estructura cognoscitiva. El juego debe tener la intencin de explorar la mente
del nio, nia, para lograr de este modo una relacin entre lo nuevo y lo que ya
conoce.
9. Conviene establecer una distincin ntida entre la memoria mecnica y
repetitiva, que tiene un escaso o nulo inters para el aprendizaje significativo, y
la memoria comprensiva que es, por el contraro, un ingrediente fundamental
del mismo. La memoria no es slo el recuerdo de lo aprendido, sino la base a
partir de la cual se pueden acometer nuevos aprendizajes. Memorizacin
comprensiva, funcionalidad del aprendizaje significativo con tres aspectos de un
mismo fenmeno.
10. Aprender a aprender, sin lugar a dudas en objetivo ms ambicioso y al mismo
tiempo irrenunciable de la educacin escolar, equivale a ser capaz de realizar
aprendizajes significativos por s solos en un amplia gama de situaciones y
circunstancias. lograr a travs del juego el verdadero aprendizaje y conocer su
identidad en el proceso. Tambin que el nio(a) saque el mayor provecho de
sus obstculos y de cada circunstancia.
11. La estructura cognoscitiva del alumno puede concebirse como un conjunto de
esquemas de conocimientos interrelacionados. En este sentido, puede decirse

103
que mediante la educacin escolar se pretende contribuir a la revisin,
modificacin, diferenciacin, coordinacin y construccin de los esquemas de
conocimiento de los alumnos. Lograr con el juego, que el nio(a) elabore
esquemas mentales, que le permitan facilitar la comprensin de los contenidos
manejados en el proyecto.
12. Tomado como referencia el modelo de equilibracin de las estructuras
cognoscitivas formulados por Piaget, cabe caracterizar el proceso de revisin,
modificacin y construccin de esquemas de conocimiento la escuela como un
proceso de equilibrio inicial, prdida de equilibrio y restablecimiento del
equilibrio. El nio(a) debe equilibrar con los juegos su estructura cognitiva y
revisar las fallas, reequlibrando los resultados.
13. La funcin del profesor consiste esencialmente en crear las condiciones
adecuadas, mediante su actuacin docente, para que los esquemas de
conocimientos que inevitablemente construyen los alumnos y alumnos en el
transcurso de sus experiencias escolares sean los ms precisos, complejos y
correctos posibles. El docente debe aceptar su rol de mediador y lograr que el
nio(a) comparta sus experiencias para enriquecer su aprendizaje y su
conocimiento.
En la evolucin de la concepcin constructivista desde estos planteamientos del
ao 1987 se observan dos tendencias. Por una parte, el peso cada vez ms importante
adjudicado a los procesos afectivos y motivaciones en la construccin del conocimiento,
en un intento de superar el dualismo cognitivo-afectivo. Por otra parte, la integracin
cada vez mayor de los conocimientos psicolgicos con las restantes disciplinas de la
teora de la educacin.

VISIN DE CONSTRUCTIVISMO Y EL JUEGO

Jean Piaget

Nace en Suiza en 1896, se form inicialmente como bilogo y desde muy pequeo
mostr intereses cientficos muy marcados. Estudia Biologa, despus Filosofa y llega

104
tardamente a la Psicologa, al trabajar en 1920 con Simn (quien junto a Binet fue
pionero en la creacin de tests de inteligencia).
En primer lugar es necesario subrayar que el problema que inicie s a Piaget no es
el del comportamiento, a la manera en que lo entienden los psiclogos experimentales.
La pregunta que orienta todo su trabajo cientfico dice relacin con la formacin y
desarrollo del conocimiento en los seres humanos.
Teniendo claro por qu Piaget es ante todo un epistemlogo. Piaget se detiene
frente a las diferencias que observa en los nios en cuanto al desarrollo cognitivo: su
trabajo junto a Simn le haba mostrado claramente que hay problemas que los nios
son capaces de resolver ciertas etapas de sus desarrollo, an cuando se les instruya
explcitamente para hacerlo. La epistemologa propuesta y desarrollada por Piaget se
basa en la conviccin de que todas las estructuras que conforman la cognicin humana
tienen una gnesis a partir de alguna estructura anterior: por medio de procesos de
transformacin constructiva, las estructuras ms simples van siendo incorporados a
otros de orden superior.
Los tres intereses de Piaget, como bilogo, filsofo y psiclogo se pueden sintetizar
respectivamente en tres preguntas: (a) Cmo se adapta el organismo al medio aqu y
ahora, y como la filogenia ha desarrollado estructuras que lo permiten? (b) Cmo es
posible el conocimiento y qu formas de conocimiento son necesarias en la adaptacin
del individuo? y (c) Qu tipo de conocimiento tiene el ser humano y como los adquiere
a lo largo de la ontogenia?
Estructura Cognitiva
Para Piaget, lo que define a la estructura no es la presencia de unos u otros
elementos en un momento dado, sino las relaciones que se establece entre ellos. Las
conductas especficas, referir el orden de aparicin o cantar las notas, son tambin
notoriamente diferentes. Sin embargo, la propiedad de reversibilidad de las operaciones
cognitiva est presente en ambos casos.
Piaget (1968/1973) sostiene que las estructuras son sistemas de transformaciones.
Para indagar el sentido de esta afirmacin se toma como punto base la definicin

105
general que ofrece Piaget (1973 en Vuyk, 1984) de la nocin de transformacin: "Llamo
transformacin a una operacin que transforma un estado en otro (p. 80), Para nuestro
autor, las leyes de composicin que caracterizan a una estructura son a la vez
estructuradas y "estructurantes", es decir, no son slo patrones de relacin que un
observador externo reconoce al abstraer las caractersticas del operar de la estructura,
sino que son pautas reguladoras que la estructura establece sobre s misma y sobre los
elementos que se van integrando a ella. Si se vuelve al ejemplo anterior de las pelotas
de colores y las notas musicales, se puede afirmar que en ambos casos los elementos
puestos en juego (pelotas y notas) son objeto de diversos procesos de transformacin
en el paso de meros entes presentes en el medio a contenidos cognitivos organizados
de acuerdo a una estructura cognitiva.
Los dos tipos de estructuras cognitivas que Piaget, distingue en su teora: los
esquemas y las operaciones.
Esquemas
Los esquemas corresponden, dentro de la visin piagetana, a las unidades bsicas
de la estructura cognitiva humana. Si bien Piaget habla en ciertos momentos de los
esquemas como un ejemplo de estructuras cognitivas, los esquemas corresponden a un
concepto ms restrictivo, con caractersticas propias, las cuales llevan al mismo autor a
reconocer que los verdaderas estructuras cognitivas no aparecen antes del
establecimiento de las primeras operaciones, siendo los esquemas ms representativos
de la etapa sensoriomotriz (Brainerd, 1978; Vuyk, 1984). Entendindose que los juegos
se realizan a travs de reglas y normas de acuerdo a la edad para que puedan ser
placenteros.
Los esquemas pueden ser entendidos de dos maneras: como figura (schm) y
como plan (schme) (Piaget, 1970). Como figura, un esquema se refiere a la
coordinacin de percepciones de diversa ndole que permiten configurar una imagen
unitaria y relativamente estable de una entidad concreta. Entendido como plan, el
esquema corresponde a una coordinacin de-acciones concretas en el medio, las
cuales tienden a una meta. El autor afirma concretamente que el fin de tas acciones
coordinadas, as como el esquema mismo no estn "en la mente" del nio, sino en su

106
comportamiento motor, en sentido propio, en la accin. S es necesario aludir a un lugar
del organismo donde se traduce el esquema en corporeidad. Piaget dir que en esta
fase el esquema no est radicado en el cerebro, sino en el sistema nervioso perifrico
(Brainerd, 1978)
Operaciones
Coordinaciones de a acciones interiorizadas, reversibles, agrupadas en sistemas
de conjunto con leyes de totalidad. El sujeto no requiere actuar fsicamente sobre el
objeto sino que puede representarse una "imagen mental" de la accin en cuestin.
Antes de utilizar sus manos puede "manipular" imaginariamente los objetos que le
interesan, adquiriendo as una mayor libertad y autocontrol, ya que puede prever los
resultados de acciones futuras, predecir complicaciones y, sobre todo, revertir sus
acciones volviendo a un estado inicial, siempre que lo desee.
Un ltimo aspecto que es necesario puntualizar respecto a las estructuras
cognitivas de todo nivel dice relacin con cuan "reales" son ellas. Respondiendo a la
crtica muchas veces recibida de que las estructuras o no existen o son meras
construcciones arbitrarias del terico y, por tanto, no tienen que ver con lo que
efectivamente le sucede al sujeto, Piaget afirma que las estructuras no son
"observables", pero s lo es lo que el nio hace.
Funciones cognitivas
La cognicin humana en el marco del sistema piagetano tiene como caracterstica
distintiva el estar en permanente desarrollo, con cambios cualitativos de importancia en
algunos hitos de la ontogenia.
Organizacin
Siguiendo su hiptesis general de que la cognicin es el rgano especializado
desarrollado por los seres humanos en su evolucin filogentica, sobre la base del
desarrollo biolgico de sus ancestros, nuestro autor sostiene que dicho principio de
organizacin tambin es vlido para la inteligencia humana (Piaget, 1967/1985). La
organizacin tiene una continuidad absoluta, es un funcionamiento permanente el cual

107
es transmitido a ttulo de condicin necesaria de toda transmisin y no a ttulo de
contenido transmitido (Piaget, 1967/1985 p. 137).
Adaptacin
El otro en invariante funcional definido por Piaget al interior de su teora es la
adaptacin. sta adaptacin es la condicin que permite la vida de un organismo en un
medio. Ello implica una relacin entre ambos tal que los cambios producidos en el
medio puede ser manejados por el organismo sin que su organizacin se modifique (lo
cual, como se ha planteado anteriormente, no es sinnimo de que hayan cambios en
los elementos que componen al organismo o sistema en general).
Equilibracin
Todo este dinamismo propio del desarrollo cognitivo, tal como lo modela Piaget, se
explica a travs de un constante proceso de equilibracin entre las dos fuerzas que
permite la adaptacin: la asimilacin y la acomodacin. En la asimilacin conductual,
que corresponde a la integracin de los objetos con los esquemas en accin, se
produce una extensin del entorno y del poder de la comisin para actuar sobre dicho
entorno. La importancia de la asimilacin queda de manifiesto en la siguiente frase de
Piaget (1975 en Vuyk, 1984): "todo esquema asimilatorio tiende a alimentarse
asimismo, es decir, incorporar los elementos exteriores a l y compatible con su
naturaleza" (p. 92)
Liev Vigotsky
Vigotsky naci en 1896 en el seno de una familia juda, en Rusia. Tuve una infancia
muy estimulada es lo cultural por sus padres, caracterizada por el aprendizaje desde
pequeo de varios idiomas, la formacin bsica o tutor de alto nivel intelectual y la
educacin formal en un Gimnasium un judo. Una vez graduado, vuelve a su ciudad
natal para embarcarse en una gran cantidad de tareas de diverso orden. Hasta su
partida a Mosc en 1984, Vigotsky hace clases en varios establecimientos secundarios,
de formacin de profesores y de educacin de trabajadores; participa de diversos
grupos de discusin literaria y teatral; publica artculos en revistas y peridicos; lee en
profundidad a filsofos como Spinoza, Hegel, J ames y Marx y a psiclogos como

108
Pavlov y Freud. J unto todo lo anterior redacta en esta poca diversos ensayos acerca
de estas materias.
La psicologa de Vigotsky, es, en ms de un sentido, un intento de superar estas
diferencias, asumiendo para ello un enfoque materialista del estudio del psique humana,
en todos sus niveles. El fruto de esta empresa ser la formulacin entre 1928 y 1931,
en conjunto con A. R. Luria, de la teora histrico-cultural, la cual ofrece un marco
explicativo unificado para procesos psicolgicos elementales y superiores.
Procesos Psicolgicos elementales superiores
De acuerdo con otros autores de las ciencias humanas de su poca, Vigotsky
asume como un supuesto bsico de su teora histrico-cultural la existencia de la
diferencia cualitativa entre las capacidades del ser humano y las del resto de los
animales, incluidos los primates superiores (Vigotsky, 1979). Explicar esta distincin se
hace especialmente necesario debido a la tremenda importancia para el pensamiento
cientfico de la poca de la obra de Darwin.
Para Vigotsky, por el contrario, el desarrollo psicolgico humano de los tres mbitos
mencionados anteriormente, est conformado por dos lneas complementarias, las
cuales entregan tambin la clave para entender cmo el ser humano es en cierto
sentido producto de la misma evolucin biolgica que el resto de los seres vivientes,
pero adems tiene un potencial de desarrollo idiosincrsico como especie.
La situacin de progreso del ser humano actual sera el producto de una lnea de
desarrollo que no es la biolgica, si no una cualitativamente distinta, a saber, la
histrico-cultural, inaugurada por la creacin de herramientas, materiales y sociales (op.
cit.).
Vigotsky (1979) expresa que la relacin entre procesos psicolgicos elementales
(naturales) y superiores (instrumentales). Se ejemplificar esta relacin para el caso de
la memoria. Constante, enfatiza el autor que no hay nada "sobrenatural en los
procesos superiores, ya que en trminos genricos stos estn formados por la
integracin de dos, procesos elementales.

109
Vigotsky (1979) alude a cuatro grandes criterios que permite diferenciar de modo
general entre procesos psicolgicos elementales y superiores:
a) El primero de ellos dice relacin con la va de control de unos y otros. En tanto
los procesos psicolgicos elementales son controlados automticamente por el
entorno, los procesos superiores se caracterizan por la autorregulacin por
parte del individuo, la cual descansa en la creacin y utilizacin de estmulos
artificiales que se transforman en gatillantes inmediatos de la conducta.
b) Directamente ligado con lo anterior, se puede afirmar que los procesos
psicolgicos superiores tienen un alto nivel de autorregulacin consciente, o por
lo menos lo necesitaron en su origen (an cuando luego, por va de la utilizacin
repetida del mecanismo este se haya "automatizado", requiriendo
posteriormente menor cantidad de recursos conscientes.
c) Un tercer aspecto que caracterizada diferencial mente a los procesos
psicolgicos superiores es su naturaleza social. No es un refinamiento de la
naturaleza lo que llevara a la aparicin de los procesos superiores, sino la
aparicin de los seres humanos en contextos de relaciones sociales directas en
pequeos grupos o dadas.
d) En la concepcin Vigotskyana, "el control voluntario, la realizacin consciente y
la naturaleza social de los procesos superiores presupone la existencia de
herramientas psicolgicas o signos, que puede ser utilizados para controlar la
actividad propia y de los dems" (Wertsch, 1988 p.44). La incorporacin de
estas herramientas psicolgicas (de origen social) es lo que se define como
mediacin semitica, proceso que corresponde a la caracterstica principal del
funcionamiento intelectual propiamente humano, dentro del enfoque de la
psicologa socio-histricas de Vigotsky (op. cit.).
Vigotsky (1979; 1934/1991) sostiene que as como la introduccin de la
herramientas transforma completamente la relacin de trabajo del hombre con su medio
fsico, la incorporacin del siglo a una operacin psicolgica natural reestructura
completamente su naturaleza. Al convertirse en un nuevo vnculo entre la operacin y el
objeto, entre el sujeto y el objeto, ambos, herramientas y signo, establecen una nueva
forma de relacin que la especificidad a la actividad humana.

110
Para Vigotsky (1979) existe un perodo inicial en el desarrollo del nio est
fuertemente marcado por la lnea natural. Desde los cero hasta los 0 hasta los 18-20
meses se puede observar el desarrollo de la inteligencia prctica, perfectamente
anloga a la de los chimpancs, la cual incluye tanto capacidades perceptivas como
motrices que le permitan resolver exitosamente tareas complejas que estn dentro de
su campo perceptivo y de los lmites de su envergadura corporal. La aparicin del
lenguaje, sin embargo, implica para Vigotsky un cambio cualitativo en el desarrollo de
los procesos psicolgicos hasta ese momento observados.
Vigotsky plantea que "la lnea natural de desarrollo se en parienta con los procesos
de maduracin y crecimiento (orgnico), mientras que la lnea cultural trata como
mecanismos de aprobacin y dominio de los recursos e instrumentos que la cultura
dispone cierre " (Baquero, 1996 pag. 38). Para Vigotsky (1979; 1935 en Van der Veer y
Valsiner, 1991), estos elementos de mediacin tales como objeto materiales para poder
recordar, an cuando estn disponibles para el nio, no son utilizados sino en forma
errtica e ineficaz. En una segunda etapa, los sujetos utilizados elementos disponibles
de un modo externo: si en un juego sea de recordar no decir un color y tengo una ficha
de ese color disponibles, el sujeto la compra en un lugar para l visible, de modo que el
estmulo visual de la ficha gatille el recuerdo de no nombrar su color: la tercera etapa
consiste en la utilizacin de signos internos, en vez de elementos concretos externos.
En el caso de la memoria, empezarn a aparecer los trucos mnemotcnicos de tipo ms
verbal o de imgenes; nuevamente se puede observar que el sujeto no utiliza los
objetos a su disposicin.
El habla es el ejemplo paradigmtico de este tipo de funciones psicolgicas, las
cuales estn presentes en todos los miembros de la especie, incluso en sociedades
consideradas "primitivas". Las funciones de este tipo son altamente dependientes del
contexto perceptivo concreto en el cual se desarrollan. Las funciones psicolgicas
avanzadas son aquellas que se desarrollan a partir de la internalizacin de formas de
mediacin propias de contextos de socializacin especficos, como por ejemplo lo es,
en las culturas modernas, la escuela.

111
Vigotsky explica la forma en que cada individuo incorpora la "tcnica cultural de los
signos" en su funcionamiento psicolgico, y se construye en ser humano por el mismo
proceso, a travs del concepto de internalizacin.
Internalizacin
En el contexto de su teora histrico-cultural, Vigotsky se refiere al origen social de
los procesos psicolgicos superiores a travs de la formulacin de su ley gentica
general del desarrollo": "a cualquier funcin, presente en el desarrollo cultural del nio,
aparece dos veces cuentos planos distintos. En primer lugar aparecer en el plano
social, para hacerlo luego, en el plano psicolgico. En principio, aparece entre las
personas y como una categora interpsicolgica, aparecer en el nio con una categora
intrapsicolgica.
Este contexto, Vigotsky (1979) llama internalizacin a la "reconstruccin interna de
una operacin externa" (pag. 92). No obstante la sencillez aparente de la definicin, las
connotaciones que ella tiene dentro del marco conceptual del categora socio-histricas
de Vigotsky son numerosas.
Vigotsky (1979) sintetiza su anlisis del ejemplo precedente, afirmando que el
proceso de internalizacin consiste en una serie de transformaciones:
a) "una operacin que inicialmente representa una actividad externa se
reconstruye y comienza a suceder internamente" (pag. 93), la significacin del
movimiento de la mano como gesto indicativo es una actividad externa, es
realizada por otro, y slo como producto del proceso de internalizacin se
vuelve una accin realizada por el nio;
b) un proceso interpersonal era transformado en otro intrapersonal" (pag. 93-4),
son cuando el adulto interpreta el gesto del nio, existe un proceso de "control"
por parte del pequeos sobre la situacin, proceso que slo es percibido como
tal por un observador externo (que puede ser el mismo adulto). Dicho proceso
se vuelve interpersonal cuando, gracias al significado internalizado, se puede
observar un control voluntario de la situacin por parte del nio; y
c) "la transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es
el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos" (pag. 94) antes de

112
ser internalizado definitivamente, el control de la situacin a travs del gesto
indicativo por parte del nio, pasa por una forma externa, en la cual tiene una
asociacin todava difusa entre el gesto y la accin del adulto.
Zona de desarrollo prximo
Vigotsky, afirma que el concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP) no le es
original, sino que fue tomado de otros autores, la mayora de los estudiosos de su obra
en el dicho concepto un desarrollo del pensamiento de Vigotsky acerca de los procesos
de internalizacin de herramientas de mediacin en contextos formales de socializacin.
Reconoce la existencia de tres explicaciones acerca de dicha relacin. Una primera
aproximacin, sostenida por tericos como Binet y Piaget, "se basa en la premisa de
que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo" (op. cit. pag. 125). El
desarrollo cognitivo sera una entidad autnoma, una serie de funciones mentales que
deben haber sido alcanzados para desarrollar un determinado aprendizaje. ste ltimo
sera, en tanto, una superestructura, un agregado cuya aparicin deja al desarrollo
esencialmente inalterado.
El segundo enfoque plantea una suerte de identidad entre aprendizaje y desarrollo.
Para diversas formas de conductismo, especialmente, el desarrollo cognitivo no es ms
que una serie de aprendizajes o adquisicin de hbitos por mecanismos asociativos.
(op. Cit.).
La tercera posicin frente al tema corresponde a la propuesta de Koffka, quien
intenta combinarlos: revista anteriores: se plantea que "el proceso de maduracin
prepara y posibilita un proceso especfico de aprendizaje [en tanto] el proceso de
aprendizaje estimulara hacer avanzar al proceso de maduracin" (Vigotsky, 1979 pag.
16-17).
As, se puede definir una "buena enseanza-aprendizaje", la cual es la que se
desarrolla dentro de la zona del desarrollo ms prximo. Ensear algo que est ms
all de ella es infructuoso porque el nio no tiene posibilidad de aprenderlo (incluso en
colaboracin, las posibilidades del nio tiene un lmite en ese momento de su
ontognesis particular y en ese dominio de habilidades). Por otra parte, limitarse a
ensear de acuerdo a lo que el nio ya es capaz resulta una prdida de tiempo.

113
La teora del desarrollo prximo surge como una bsqueda para concretar la
relacin entre el aprendizaje y el desarrollo cognitivo. La idea fundamental es las
ganancias que obtendr el nio(a); entre estas se tiene: mejor desempeo en sus
tareas, emprender con xito sus diferentes actividades, mayor informacin sobre el
desempeo escolar, ampliar su capacidad de pensar. Esto significa en una buena
enseanza y aprendizaje resumindose en: Concrecin, ampliar y razonar sobre lo
complejo y desarrollar la potencialidad en definir conceptos. Es de este modo como el
sujeto realiza un proceso de reconstruccin de significados que no se basa en el
conocimientos y descubrir su realidad inmediata.
Esto se aplica a los juegos, porque siempre hay una intencionalidad entre la
enseanza y el aprendizaje, al respecto seala Pasos y Sebastin (2001:49)
De los conceptos cotidianos el nio(a) tiene un concepto del objeto y
toma conciencia del objeto representado en el concepto en el concepto,
pero no toma conciencia del concepto mismo, su propio acto del
pensamiento con ayuda tiene idea del objeto en cuestin.
Humberto Maturana
El tercero y ltimo de los autores revisados es este bilogo chileno nacido en 1928,
interesado desde muy temprano en el problema del conocer, desde el punto de vista de
la biologa bsica. Resulta importante destacar que las dos instituciones
norteamericanas en las cuales Maturana estudi y trabaj reunan en esos aos a
prominentes investigadores de lo que se estaba constituyendo como el campo
interdisciplinario de la ciencia cognitiva. La nocin de sistemas, que haba subido en el
mbito de la biologa, con Von Bertalanffy (1955) se haba convertido hecha en una
propuesta de teora general, en principio aplicable a todos los mbitos de conocimiento.
Maturana y Varela (1984) proponen un criterio de clasificacin de los seres vivos
que alude a un nivel lgico distinto de las respuestas precedentes. En vez de centrarse
en las caractersticas materiales de los seres vivos o de sus componentes, ellos
plantean fijar la atencin en su organizacin. Al considerar a los seres vivos como una
clase definida, tanto el sentido comn como la biologa implcitamente suponen que hay
algo comn, una organizacin que lo define como clase. Maturana y Varela (op.cit.)
proponen que el rasgo caracterstico de los seres vivos es que, en sentido material se

114
producen asimismo de manera constante. Esto es lo que los autores denominan una
organizacin autopoitica. Desde esta perspectiva, la definicin de organizacin
aplicable a los seres vivos en tanto mquinas, es ms precisa que aquella que se
formul anteriormente: "Las relaciones que determinan, en el espacio en que estn
definidos, la dinmica de las interacciones y transformaciones de los componentes y,
con ello, los estados posibles de la mquina como unidad constituyen su organizacin".
Esto se debe tener muy en cuenta para la realizacin de los juegos.
El juego, segn Maturana (1996) asume para su teora del camino explicativo de lo
que l denomina objetividad entre parntesis (o cambios de las ontologas
constructivas), del cual se contrapone al camino de la objetividad sin parntesis (o de
las ontologas trascendentales). La objetividad entre parntesis corresponde, para
Maturana, el camino explicativo asumido por quien vive una explicacin biolgica de sus
capacidades cognitivas.
EL CONSTRUCTIVISMO Y EL JUEGO EN EL SIGLO XXI SEGN VIGOTSKY

El Juego y Vigotsky con sus aportes para el siglo XXI

Wersch (1998) citado por Cabrera (2000) es su trabajo sobre Vigotsky, seala que
para ste terico las funciones como la memoria, la atencin, la percepcin y el
pensamiento aparecen en forma primaria para luego cambiar a formas superiores.
Contina planteando que para Vigotsky:
"el desarrollo natural produce funciones conforman primarias, mientras el
desarrollo cultural transformar los procesos elementales en superiores.
Es la transformacin de los procesos elementales lo que Vigotsky tiene
en mente cuando se refiere a la naturaleza cambiante del desarrollo"
(pg. 41)

Para Vigotsky (1934: 135)
"la actividad cerebral es una funcin simple, homognea, y divisa,
efectuadas de manera global y la fusin parcial implica un centro
especializado asimismo homogneo. Tanto en su fusin parcial como
global, ser la divisin y la unidad, la actividad integradora de los centros
y su diferenciacin funcional."


115
La aplicacin del juego en este caso, va a activar toda la funcin cerebral,
permitiendo de este modo un aprendizaje globalizado.
Atendiendo a esto Luria (1979), seal que para Vigotsky, el proceso desarrollo de
la personalidad est condicionado por la unidad de los factores biolgicos y sociales e
indic que esta unidad no se presenta en forma de combinacin mecnica y esttica de
los factores hereditarios y del medio, sino que presenta una unidad compleja
diferenciada, dinmica y variable tanto a las funciones psquicas como a la edad.
Vigotsky sostiene que el origen de la conducta debera encontrarse en las relaciones
sociales del individuo con el mundo exterior. Es aqu, donde el juego ayuda a un
proceso de socializacin constante y con ello al desarrollo de la personalidad.
A esta afirmacin, Shatz (1992) seala que el cerebro humano adulto posee ms
de 100 mil millones de neuronas, conectadas de forma intrnseca y especfica que
permiten las funciones mentales superiores descritas. Las investigaciones ms
recientes afirman que el cerebro alcanza la configuracin del adulto, cuando sus
neuronas se activan constantemente. Todo lo expuesto permite sustentar muchos de
los aspectos sealados por Vigotsky y Luria y abordar el desarrollo biopsicosocial del
hombre desde una perspectiva integral de su principal aporte.
Efectivamente, se comprende que la mediatizacin el factor esencial para promover
el desarrollo psicolgico y el aprendizaje, se tiene que aceptar que este enfoque implica
la vigilancia de los mbitos de interaccin, as, como la adecuada valoracin de las
oportunidades para promover el desarrollo potencial, prximo, inmediato.
En relacin a la utilizacin de juegos y su importancia en el proceso de aprendizaje,
es que algunos autores sostienen que ayudan a desencadenar conflicto positivo que
favorezcan el desarrollo tanto fsico como cerebral. Vigotsky (1934: 243) expresa
categricamente que el escenario para el aprendizaje debe ser preparado con
mediadores intencionales y conscientes, que provoquen los conflictos
sociocognoscitivos, para acompaar al nio de su proceso de participacin guiada,
favoreciendo la apropiacin participativa.
Lpez (2001) aclara que muy lejos estaba Vigotsky de una concepcin conductista
y bancaria de la enseanza y mucho ms cerca de la necesidad del nio de superar la

116
dependencia perceptual para dirigir su propio desarrollo, para construir de esta manera
su propio contexto cognitivo. Se trata de internalizar la estructura cognoscitiva muy
personal.
Los juegos constituyen partiendo de esta perspectiva segn Vigotsky, una forma de
vincular al adulto con el nio en una interaccin sana, divertida e integral. Es decir,
mediante un contexto social e interactivo, que puede considerarse como prcticas
interactivas positivas que conduzcan a la cooperacin gua la solidaridad.
Vigotsky propuso, en su preocupacin por el aprendizaje de los nios, un mtodo
alternativo, la evaluacin dinmica de interactivas, en la cual se enfatiza en los medios
como instrumentos que el nio construye a partir de su realidad cultural, para modificar
su mundo y a s mismo. Usaba para ello, la estrategia de juego natural: pona los nios
frente a obstculos o a realizar actividades difciles, para ver hasta dnde poda llegar
con la ayuda de objetos-estmulo o mediadores ms expertos.
Vigotsky proceda la inteligencia como producto de una actividad social inmersa en
su contexto histrico y cultural por definicin variable. Mientras en Rusia imperaba una
explicacin filosfica de la conducta humana, l argument la relevancia del proceso
individual de construccin mental y el origen social de los procesos psicolgicos
superiores, lo cual lleg a las interpretaciones que hace el hombre, frente a las obras de
arte.
Se destaca en los aportes del autor, que el docente deba ser partcipe del juego
con el nio, compartir sus experiencias y servir como elemento de apoyo en el momento
de aprender; donde el nio internalice los significados conceptuales y os relacione con
sus contextos inmediatos. Es as, que se da una interaccin con lo que lo rodea y se
logra significativamente la interculturalidad.
Es con el juego como el nio puede entender a su edad la complejidad de la
naturaleza humana que muchas veces el docente con su tradicionalidad y rigidez lo
hace inalcanzable.


117



CAPTULO III
DESARROLLO DE LA METODOLOGA

La metodologa desarrollada para fundamentar el juego como una estrategia para
lograr el aprendizaje significativo, fue de tipo cualitativa, en la que se aplicaron algunas
herramientas aportadas por la teora fundamentada expuestas por Straus y Corbin
(1998).
Una primera fase de trabajo fue de tipo documental luego se dise una propuesta
didctica computarizada que fue aplicada y validada en la prctica real con docentes,
para luego generar lineamientos tericos.
Desde la naturaleza del tema, el estudio estuvo enmarcado en el juego en un
modelo de investigacin cualitativa, la cual es aquella que accede al conocimiento de la
cualidad. La investigacin cualitativa se realiza profundamente en escenarios pequeos
en los que los investigadores pueden estar presentes en largas permanencias.
Las tcnicas ms utilizadas para realizarlas son la observacin y la entrevista,
para recolectar la informacin de manera natural, sin experimentos ni muchos
controles; expresndose con mayor frecuencia en notas y registros de campo.
Describe e interpreta lo que acontece, as como cada sujeto lo percibe y expresa.
Da preferencia al razonamiento inductivo, con una preferente atencin a la
globalidad por encima de las particularidades.
En este orden de ideas, es importante sealar que las metodologas cualitativas, se
refieren a procedimientos de investigacin que dan lugar a datos descriptivos que
permitan llegar al conocimiento contextual. Segn Maritza Montero, la investigacin
cualitativa consiste en discusiones detalladas de situaciones, eventos, personas,
interacciones y comportamientos observables, tal como se da en la aplicacin de los
juegos en el aula de clase.

118
Es necesario explicar la importancia de la investigacin cualitativa porque centra su
atencin a relaciones y roles que desempean las personas en su contexto vital. Es
funcin del investigador interpretar la forma como se relacionan los referentes sociales,
sus actividades y pensamientos al mbito social y cultural donde se desenvuelve y
cmo manejar de ste sus problemas individuales.
Este tipo de investigacin permite que desde adentro se establezca una serie de
interpretaciones de una realidad que comparte una serie de experiencias que requieren
de una nueva visin del conocimiento sobre el juego como una estrategia didctica.
Luego de haber obtenido los resultados a travs de la aplicacin de los juegos
computarizados, se indag y descubri la importancia de la creatividad, intuicin e
imaginacin en el desarrollo del ser.
Evidentemente, que el estudio y la comprensin de problemas, especficamente el
juego, exige una aplicacin de mtodos y de modelos que propicien soluciones
inmediatas. De all, la necesidad de aplicar el mtodo cualitativo, que abarca en su
espacio, todos los elementos.
Cuadro N 1
Ventajas del modelo cualitativo en el estudio del juego como estrategia
OBJETIVOS VENTAJAS
Lograr la comunicacin entre los sujetos con
la aplicacin de los juegos como estrategia
-Interaccin positiva
-Fluidez de los mensajes
-Comunicacin horizontal
-Mayor posibilidad de estudiar los factores sociales.
Determinar los fundamentos de la teora
cualitativa en la aplicacin de los juegos
como estrategia.
-Se fundamenta en la fenomenologa o teora
interpretativa.
-Considera al conocimiento como una interaccin de unos
con otros.
-Se centra en el marco de la accin comunicativa.
Estudiar la realidad inmediata donde se
aplicarn los juegos como estrategia
-La realidad es dinmica y mltiple
-Los significados son diversos de acuerdo a los roles del
docente y el alumno.
-Las guas de observacin son fundamentales para
ejecutar la comparacin continua.

119

OBJETIVOS VENTAJAS
Explicar la cualidad de la investigacin
-Parte del principio de una realidad (especficamente la
aplicacin de un modelo de juegos computarizados en 64
horas)
-Toma en cuenta las percepciones, intenciones,
explicaciones ideogrficas inductivas cualitativas.
Relacionar las variables juego y aprendizaje.
-Mantiene dependencia de implicacin. Interrelacin,
comunicacin directa.
-Permite la relacin del investigador con los participantes
(docentes de la Escuela Bolivariana Carrillo Guerra)
Validar los resultados de un constructo
terico
-Se produce una retroalimentacin mutua.
-Asume la validacin y la confirmacin de los resultados.
Aplicar mtodo y tcnicas para confirmar los
resultados de la aplicacin del modelo de
juegos computarizados.
-Aplica mtodos descriptivos y cualitativos.
-El investigador debe convertirse en el principal
instrumento
-El investigador debe ubicarse en las perspectivas del
participante.
Evaluar los resultados
-Realizar anlisis cualitativos.
-Se fundamenta en la induccin
-Se centra en la triangulacin.
Fuente: Stracuzzi y Pestana (2006) y creatividad del autor.
Se destaca la relevancia de la investigacin cualitativa en la aplicacin de los
juegos porque abre caminos de interpretaciones posibles sobre la realidad investigada,
estas interpretaciones pasarn a ser cientficas, cuando son sometidas a instrumentos
vlidos, a pruebas confiables por la calidad y representatividad de la muestra.
En resumen, el estudio del juego y aprendizaje, se enmarca en una investigacin
cualitativa, porque educadores y estudiantes irn a la prctica, a la accin, en la
bsqueda de un significado concreto. Es pertinente la investigacin por cuanto se
persigue convertir una situacin problemtica, en la solucin del conflicto y lograr
resultados efectivos en la accin pedaggica. Esto quiere decir, encontrar en el juego el
equilibrio que conduce al conocimiento.
La presente investigacin del J uego y Aprendizaje se sustenta en la Teora
Fundamentada de Strauss y Corbin (1998), la cual se concibe como una metodologa
cualitativa que pretende descubrir la realidad y el sistema de relaciones conceptuales
que la caracteriza, donde se utiliza un muestreo terico y la saturacin terica como

120
criterio que permite un constructo terico, el cual surge de la observacin de los
sucesos que se dan en la realidad especfica.
Se aplic la Teora Fundamentada de Strauss y Corbin (1998) porque es una de
las ms utilizadas y aplicadas en las ciencias sociales y en la investigacin cualitativa;
es decir, teniendo en cuenta que en este caso se refiere al juego como una estrategia
para el aprendizaje significativo. Es as, que permite develar la realidad para descubrir
las relaciones que se suscitan y como es el acercamiento y vivencia de los fenmenos
que se estudian.
Validez

Segn Maxwel (1996), citado por Coso (2007:84) atendiendo al enfoque
cualitativo es necesario no dejar elementos excluidos del proceso; esto significa
que todo lo que ocurra en el fenmeno es importante y debe ser analizado e
interpretado para ello necesita criterios especficos que permitan una visin
acertada del proceso y los logros; estos son:
Descripcin exhaustiva: De cada elemento o participante y su atencin. Se
valida, una vez que se describa claramente cada situacin. Para ello se tomaron fotos,
videos por celular, as como conversaciones sencillas con los participantes a los cuales
se les aplic un instrumento, donde cada tem persigue respuestas concretas. Luego se
detectaron en el mismo, categoras, subcategoras, dimensiones y conceptos,
elementos fundamentales para entender la Teora Fundamentada de Strauss y Corbin
(1998).
Interpretacin: Esta permite el control y revisin de las diferentes alternativas y
posibilidades que descubri el investigador. Es aqu, donde se da un significado a cada
respuesta y opinin de cada participante y lograr su retroalimentacin.
Teorizacin del evento: Esto da evidencias al investigador sobre todo lo sucedido
en el fenmeno estudiado. Con esto se busc las fallas, discrepancias y la asertividad
de la estrategia utilizada y permiti al mismo tiempo comparar cada situacin, con su
modo de ensear en el aula y elaborar conclusiones propias.

121
Generalizacin: Se refiere a su anlisis concreto de las situaciones en forma
general, se da durante todo el proceso en el fenmeno estudiado, como se puede
visualizar desde las estrategias, el currculo y el contexto, los cuales determinan el xito
o el fracaso de cualquier fenmeno pedaggico.
Cuadro N 2
Operacionalizacin de la Investigacin

Objetivo General: Fundamentar al juego como una estrategia para lograr un aprendizaje
significativo.
OBJETIVOS
ESPECFICOS
CATEGORAS
INICIALES
ESCENARIO Y
UNIDADES DE
ANLISIS
MTODO, TCNICAS E
INSTRUMENTO.
Definir el juego como
estrategia que
promueve el
aprendizaje
significativo.
J uego como
estrategia que
promueve el
aprendizaje
significativo
Teoras que apoyan
tericamente al juego
como estrategia que
promueve el
aprendizaje
significativo.
Anlisis documental.
Consulta a autores
significativos de cada
enfoque para conformar
una plataforma terica de
apoyo.
Analizar el juego desde
los diferentes enfoques
tericos
J uego desde el
enfoque:
-Constructivista
-Psicolgico
-Sociocultural
Documentos que
apoyan la propuesta
didctica de Educacin
Bsica en Venezuela.
Anlisis documental de los
documentos que apoyan la
Educacin Bsica en
Venezuela.
Disear un modelo
basado en el uso del
juego para facilitar el
aprendizaje significativo
en la Educacin Bsica
sustentado e la teora
de Strauss y Corbin.
Modelo de J uego
El modelo se va a
validar en la Escuela
Bsica Bolivariana
Carrillo Guerra
En la validacin se aplicar
el Modelo Comparativo
Continuo para validar la
propuesta de las
categoras que mejor
definen al modelo y su
operatividad.

Validar el modelo
propuesto.

Los informantes van a
ser docentes y
alumnos.
Las tcnicas que se
aplicarn sern taller,
observacin y entrevistas.

Los instrumentos:
Cuaderno de campo y
guin para la entrevista.
Sistematizar lineamientos tericos orientadores del juego como estrategia para lograr un
aprendizaje significativo.
Fuente: Elaboracin del Autor (2008)
La primera fase del trabajo fue la consulta documental lo que permiti generar una
serie de conceptos que van a ser internalizados por los individuos participantes (10)
docentes de la Escuela Bolivariana Carrillo Guerra, quienes intercambiaron
informaciones que se transformaron en conocimiento.

122
Atendiendo a estos objetivos, se pretendi tambin analizar el juego desde
diferentes enfoques, as como tambin el diseo de un modelo basado en el uso del
juego para facilitar el aprendizaje significativo sustentado en la Teora Fundamentada
de Strauss y Corbin (1998).
Segn Baiestnni (2002) en una investigacin documental se emplean una
diversidad de tcnicas e instrumentos de recoleccin de la informacin que contiene
principios sistemticos y normas de carcter prctico, muy rigurosas e indispensables
para ser aplicadas a los materiales bibliogrficos que se consultaron a travs del todo el
proceso de investigacin, as como en la organizacin del trabajo escrito que se
producir al final del mismo.
Es necesario destacar que para el anlisis profundo de las fuentes
documentales, se utilizaron las tcnicas de exploracin documental, presentacin
resumida, resumen analtico y anlisis crtico. Es a partir de la observacin documental,
mediante una lectura general de textos se inici la bsqueda de observacin de hechos
del presente en los materiales escritos consultados que son de inters para esta
investigacin. La investigacin se sustenta en lecturas rigurosas de diferentes textos y
datos bibliogrficos con la finalidad de captar planteamientos esenciales y aspectos
lgicos de sus contenidos y propuestas, a propsito de extraer los datos bibliogrficos
tiles para el estudio que se est realizando sobre el juego y el aprendizaje, donde la
aplicacin de la tcnica de presentacin resumida de un texto, permiti dar cuenta de
manera fiel y en sntesis, acerca de las ideas bsicas que contienen las obras
consultadas.
Una vez determinados todos los enfoques tericos del juego, se llev a la prctica
una serie de talleres con una duracin de sesenta y cuatro (64) horas donde se
determin el alcance del modelo en cuanto al vocabulario que se debe utilizar, el
alcance de competencias y cuales son las ganancias que tendr el nio(a) en cuanto al
aprendizaje y la utilizacin de los juegos, adaptndolos al contexto especfico y a las
necesidades e intereses de los nios(as).
Se plantearon las siguientes sub-fases para el anlisis documental:

123
1. Una vez definido el tema de estudio, se inici la bsqueda, revisin, anlisis y
seleccin de los materiales bibliogrficos y documentales, de acuerdo a la importancia,
relacin principal y referencia con la temtica.
2. Se estableci un anlisis profundo e interpretacin crtica de las ideas expuestas
en los discursos y materiales revisados y ledos.
3. Se obtuvo una visin amplia del tema y problemtica tratados, al reflexionar y
reconocer tanto las condiciones humanas, educativas y naturales como las
implicaciones que ste conlleva: culturales, ideolgicas, polticas, econmicas, jurdicas,
entre otras. Parte de estos planteamientos fundamentarn el problema en cuestin y
conformarn el cuerpo terico de la investigacin.
4. Se extrajeron y conjugaron desde los diferentes discursos las teoras e ideas de
distintas procedencias y disciplinas en torno a la preocupacin comn objeto de estudio
para que en cierta forma se pueda tejer tericamente el modelo que se desea aplicar
(Strauss y Corbin), as, como teoras, deas o lineamientos con otra visin de la
situacin inicialmente problematizada.
En este sentido, en la aplicacin de los talleres, de la observacin, y datos
recogidos se analiz a travs de la triangulacin con los objetivos y la teora que
fundamenta el trabajo. Los actores con los que se valid el modelo fueron diez (10)
docentes; seis (6) de educacin inicial y cuatro (4) de Educacin Bsica.

124



CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN

La informacin central de este anlisis e interpretacin es la sistematizada y
construida a partir de la fase documental, el diseo y validacin del modelo didctico de
juegos y los significados develados en toda la experiencia de investigacin.
Se destaca que en la accin, la realizacin de los talleres sobre juegos, se dio en
forma progresiva de acuerdo a una planificacin de actividades, donde se pudo
observar un desborde de creatividad y un compartir de experiencias que promueve una
interaccin comunicacional a travs del manejo adecuado del lenguaje.
En este sentido, se observ en la realizacin de los talleres, adems de
creatividad, imaginacin, innovacin y una visin de cambio que se vio en diferentes
etapas. Esta idea de cambio se manifest en la actitud de transformacin de conducta
centrada en el equilibrio y estabilidad emocional; donde se establecen comparaciones
entre la forma de ensear antes y despus.
La aplicacin de los juegos computarizados se plante como una alternativa a otras
formas de ensear con tcnicas distintas adecuadas para controlar el manejo de los
diferentes contenidos y a la integracin de las reas a estudiar en los proyectos que se
van dando. Es as, que estos juegos computarizados, se planearon atendiendo a las
nuevas polticas educativas que van en pro de mejorar la calidad de la enseanza y del
aprendizaje.
Se determina en la experiencia con la aplicacin de los juegos un verdadero
contexto de accin comunicativa. Seala Habermas (1989), la constante interaccin
entre los miembros o participantes genera diversos y complejos procesos psicosociales
que pueden ser estudiados como fenmenos transindividuales.
De all, que se determin al mismo tiempo que existe una relacin estrecha entre el
pensamiento. Los juegos se realizaron con una intencin conductual, dando como

125
resultados en cada nivel, cambios, tanto de significados como en la prctica o en la
forma de ensear. Esto se traduce que en toda accin novedosa (juegos
computarizados) cada individuo (participante) construye un mundo y su conducta,
mediante el uso del lenguaje y el pensamiento; desplegndose necesariamente en lo
social, cultural e histrico.
En este orden de ideas, se pudo descubrir a medida que se realizaron los niveles
de juegos, que las acciones no se dieron aisladas de la experiencia, sino que ocurrieron
en gran constelacin de lo que se llamaban sistemas; que segn Parsons y Shils (1958)
son: los sistemas sociales, sistema de personalidad y sistemas culturales. Todo esto se
logr segn los resultados obtenidos en el instrumento de validacin aplicado.
Los resultados en cuanto al sistema social donde se vieron implicados varios
elementos se mostr as: 1) Proceso de interaccin altamente significativo por las
diferentes opiniones de los participantes. 2) El compartir ms con otros buscando
objetivos colectivos el logro de todos los niveles de los juegos. 3) acciones
independientes que se transforman en colectivas, con valores compartidos, ajustados a
normas, expectativas y el consenso.
Se logr, en cuanto al sistema de personalidad, donde se reafirman: 1) las
interacciones espontneas entre los participantes. 2) se adoptarn de acuerdo a sus
necesidades, intereses y disposiciones de hacer de cada uno. 3) las acciones de cada
participante se dieron con organizacin, equilibrio y compatibilidad.
Desde este mismo contexto, el sistema cultural resulta de un compendio de
acciones donde se conjugan: 1) valores, normas y smbolos. 2) se atendi el desarrollo
integral en la personalidad. 3) todo se sustenta en la experiencia. 4) se ajusta cada nivel
de juegos a esquemas conductuales consistentes y de acuerdo al nivel central de cada
miembro para evitar conflictos. De acuerdo a esto, el nivel cultural es determinante para
crear teora. Segn Parsons y Shils (ob.cit:78)
Cuando se institucionalizan los sistemas culturales y se internaliza en
los sistemas de personalidad, esto qua al participante tanto en su
orientacin, hacia los fieles, como en la regulacin normativa de los
medios y de las actividades expresivas que permitan siempre la
eleccin individual y transforma el fenmeno colectivamente.

126

Desde esta perspectiva, la utilizacin de los J uegos Computarizados como una
estrategia didctica para el logro del aprendizaje significativo, se sustenta en primera
instancia en elevadas construcciones tericas que nos da una visin clara de la
utilizacin de los juegos a travs del tiempo y las pocas. Esto con la finalidad de arribar
al conocimiento desde la prctica, desde lo dinmico y de lo placentero. Esto viendo
como se estaba enseando y tratando de mejorar la labor docente que han sido muy
limitadas en indagar, investigar y aplicar estrategias novedosas y se reflej en su
manera de ensear y solucionar problemas.
De all, que la aplicacin de estos juegos computarizados, se implement para
abordar el hecho educativo y el docente puede enfrentar sus limitaciones y abordar de
una vez por todas los complejos problemas que enfrenta la sociedad educativa y sus
organizaciones; muy particularmente las educativas, especficamente la Escuela
Bolivariana Carrillo Guerra.
En el logro de los objetivos se pudo confirmar que los juegos son una verdadera
alternativa en la racionalidad y conocimiento. Esto se comprueba en el logro de una
verdadera racionalidad comunicativa, donde el conocimiento alcanzado se relaciona
con las metas y de acuerdo a la situacin real de cada participante. De igual forma una
coherencia en la accin, en la manera de abordar cada nivel del juego, tambin
orientada en la intencin y la legitimidad de las normas establecidas.
En tal sentido, los juegos actuarn como agentes dinmicos en la transformacin
mental de viejos mapas de aprendizaje en otros ms modernos y prcticos. Los juegos
se centran en mantener creencias, valores, normas, supuestos y estrategias que van
desde la accin, el logro del concepto, a travs del uso de imgenes, colores que
influyen subliminalmente en la mente del nio(a) y lo conduce a una nueva conducta
que es evidente en el resultado. Se arriba as, al aprendizaje significativo cuando se da
la transferencia y el cambio se evidencia en la prctica.
La descripcin, anlisis e interpretacin de los datos producto de las diferentes
actividades, los juegos facilitaron el manejo del fenmeno tanto en el mtodo como en
el comportamiento de cada participante y del grupo en general. Permiti tambin hacer

127
interpelaciones en relacin con la insercin del grupo al contexto constituido por la sala
de computacin de la Escuela Bolivariana Carrillo Guerra y el cumplimiento de un
100% de los talleres.
En resumen, se lograron cambios relevantes observados, sobre todo en la
bsqueda de nuevas estrategias para ensear. La evolucin se observa a medida que
el grupo desarrollo cada nivel de juego con entusiasmo y alegra, en va a su proceso
educativo de avanzada, llevada a su espacio concreto, el aula.
Cuando se describe el juego, se ha quedado en la versin de lo divertido y
placentero, pero ms all de eso, se debe entender que jugar es algo serio, lo cual debe
abordarse con ms profundidad, es decir, desde que se nace o quizs antes en el
vientre de la madre empieza a jugar. Se juega por puro placer. Pero jugando se explora,
se descubre y se conoce.
J ugar entonces es una actividad placentera en s misma, pero no slo eso, jugando
se desarrolla la capacidad del disfrute y del goce. El juego va cambiando a lo largo de
nuestra vida y de las circunstancias. Es una alternativa que impide que otros elementos
superficiales se apoderen de los momentos de ocio, los cuales conducen a nios(as) y
adolescentes por caminos completamente equivocados.
De all, que para retomar el concepto de juego como tal, se debe descubrir el papel
de la escuela como un elementos formador de la conducta humana y su papel desde el
enfoque sociocultural. Es necesario destacar, que no se pueden seguir sealando las
deficiencias de la escuela, pero no se hace nada para solucionarlas simplemente
negando toda posibilidad de arreglo, llegando a la conclusin de que son entes vacos,
un crculo de ideologa donde slo se estudian programas sin sentido.
La escuela debe ser como un sitio agradable que sirva como elementos formador a
travs de una pedagoga y una didctica para lograr un aprendizaje significativo, donde
igualmente interviene una persona mediadora para lograrlo; esta persona es el maestro,
quien por muchos aos ha sido juzgado y criticado por sus acciones tradicionales. Pero
es l, quien debe cambiar sus esquemas tradicionales de ensear y buscar estrategias
que le permitan ver el aprendizaje en forma diferente, entre ellas el juego.

128
En este sentido, el juego se puede definir segn Winnicott (1995:17) es una
actividad creativa que se fundamente en la diversin partiendo de la sensibilidad y del
afecto
Atendiendo a estos sealamientos es necesario entender que es la ldica, que es
el juego y cual es su efecto e la conducta del nio(a).
J imnez (2003:12) seala que:
La ldica trasciende el uso pragmtico de los objetos; hace referencia a
un conjunto de actividades de expansin de lo simblico y lo imaginativo,
en las cuales est el juego, el ocio y las actividades placenteras. El juego
es una actividad que traspasa los efectos del tiempo y las culturas
dejando en el nio(a) transformaciones inmediatas, a travs del placer y
el entretenimiento.

En este orden de ideas y atendiendo a los objetivos planteados de la investigacin,
es necesario determinar varios aspectos:
- En la mayora de los casos, el docente entiende el juego y lo relaciones con su
niez parecindole algunas veces aburrido y no quiere volver a ella. Los ve sin sentido
para aplicarlo al proceso de enseanza lo cual contradice lo planteado por Villanueva
(2000:17) que expresa
el adulto en su mundo real ha perdido su capacidad de jugar y fantasear.
Esto ha influido negativamente en la capacidad de liberacin de la
capacidad creativa del hombre de nuestra cultura. Una fuerte censura lo
ha hecho alejarse del placer de lo ldico, a disociarlo de sus roles
adultos y a sumergirlo en muchos casos, en un estilo de vida alienado
por la repeticin de sus conductas desafectivisadas o aburridas y
renuncia con frecuencia a vivir el placer que lo ayudar a su evolucin.

El juego, es una actividad vista desde hace muchos aos como una funcin
motivante que conduce a aprendizaje y a conductas nuevas.
- El juego adems, culturalmente permite una transformacin interna en el nio(a) y
si se usa adecuadamente puede servir como un elementos concientizador que lleva
impresos sentimientos, alegra centradas y las emociones propias del ser. Es aqu,
donde el docente puede trabajar lo relacionado con los valores, como una forma de

129
autoconciencia resaltando la imaginacin, la intuicin, la creatividad, como habilidades
propias del individuo que se deben estimular.
- Los nios tienen necesidades bsicas propias del ser humano, que se deben
desarrollar desde el nacimiento, lo que ayudar a la estructuracin de la personalidad.
Es as, que el juego ayuda a desarrollar; una de ellas es la comunicacin y el dilogo,
como elementos propios de la cultura. Es all, donde el docente puede utilizarlos para
disminuir los ndices de violencia en el aula.
- La utilizacin del juego computarizado como estrategia didctica, sirve para
estimular el inters, la concentracin la cual se ha ido perdiendo observndose nios y
nias distrados que no se fija n en lo que hacen, y no logran el aprendizaje en la
actividad asignada.
- De igual manera, el juego computarizado desde un enfoque sociocultural,
partiendo de las estructuras psicolgicas de cada nio(a) evita presiones irrelevantes y
lo hace actuar libremente, logrando una participacin activa, a travs de la interaccin
con su propio entorno.
- El juego computarizado, atendiendo a lo psicolgico y sociocultural, permite el
escape a situaciones de una realidad existente. Proporciona relajamiento y alejamiento
en momentos de soledad.
- Entre otras de las alternativas que permite el juego computarizado, est el logro
de la confianza en s mismo y en sus capacidades, lo cual contribuye a juzgar
numerosas variables dentro de las interacciones sociales, que conducen a la empata
de unos con otros.
- A travs del tiempo, el juego computarizado ha sido considerado como una
actividad que brinda el desarrollo de situaciones en donde se pueden practicar
destrezas tanto fsicas como mentales repitindolas tantas veces hasta alcanzar su
dominio.
- El docente debe analizar en su planificacin el uso de los diferentes juegos
tradicionales para identificar a nios(as) con su entorno.

130
Agrega Villanueva (2000) que existen amplias diferencias individuales que deben
ser tomadas en cuenta, entre los tipos y calidad de los juegos, para ser comprendidos y
analizados, y ser susceptibles de observacin y de evaluacin. Es decir, cada juego
debe tener un propsito y una intensin definida, atendiendo de igual menara a su
complejidad y a su procedimiento.
- El juego como actividad en el aula, debe ajustarse a ciertos aspectos relevantes:
El juego es un proceso que contiene una serie de pasos que deben seguirse
sistemticamente.
Es necesario para que los nios y nias puedan desarrollar su motricidad.
Representa la totalidad en el mundo del individuo, porque va desde la niez
hasta la adultez.
El juego est estructurado siempre por el entorno, materiales y un contexto
especfico.
El juego est dirigido a la exploracin, lo cual asegura el aprendizaje.
- Es necesario tener en cuenta, que segn estudios relevantes del juego, ste
estimula y se profundiza con la intervencin del adulto.
- En resumen, es necesario que en la visin de la escuela nueva, el docente se
actualice en diferentes estrategias, una de ellas el juego tomado como un proyecto que
cambiar la vida del nio(a) en su aprendizaje. Todo esto debido a lo cambiante de la
sociedad actual y el logro de los objetivos que se planteen. La capacitacin de los
juegos le permitir al docente una visin distinta y definitiva en el arte de ensear y
tambin como redimensionar su praxis pedaggica. El docente en primer lugar, debe
realizar su diagnstico para identificar sus problemas y ver de que manera lo soluciona.
En este sentido, en el campo de la educacin, la planificacin es un elemento
indispensable a travs de los proyectos, la realizacin de planes de accin que
permitirn a travs de los juegos: una prctica integra dora que permitir el desarrollo e
integralidad del nio(a). Entendindose el juego como un espacio para el
entretenimiento conciente y razonado; donde el nio(a) se apropia de los que lo rodea y
lo transforma en aprendizaje.

131
Claperade, Decroly y Freinet en 1900 citados por J imnez (2003) fueron los
primeros en evidenciar el efecto sociocultural del juego, practicando algunos mtodos y
utilizando el juego dentro de las instituciones educativas, produciendo cambios
realmente interesantes en las didcticas especficas del conocimiento.
Es necesario destacar que la reflexin crtica del maestro trabajador de la cultura y
de la pedagoga como ciencia, es lo que ha permitido que no slo prospere la imagen
de la profesin docente, sino que se haga un especio de reflexin terica alrededor de
lo que se ensea en las diferentes reas del saber y ver de que manera se involucran
con el nio(a).
De all, que los alumnos en su vida cotidiana, estn rodeados de un contexto rico
en informacin y tecnologa, lo cual hace que el nio(a) se internalice en un mundo
robotizado e inhumano; es responsabilidad del docente de reencontrarlo con sus
costumbres y tradiciones para que se entienda como ser humano con su pasado y su
historia y se ubique en el presente jugando y aprendiendo.
Esta investigacin va dirigida a todos aquellos docentes que quieran hacer una
praxis educativa diferente, los cuales hagan de su aula de clase un taller de
entrenamiento a travs del juego transformando as sus mentes pasivas, en activas y
creativas.
Las Actividades estimadas, se lograron en su totalidad, pudindose evidenciar en
las tablas que se muestran a continuacin; es decir, los juegos se lograron desde el
nivel 1 hasta el nivel 8. Se pudo evidenciar en los mismos, la satisfaccin de los
docentes en la realizacin e los mismos. Se observ en cada juego la creatividad para
producir conocimiento, al mismo tiempo que los docentes expresaron la facilidad para
facilitar el proceso de la lectura.

132
Cuadro N 3
Actividades Estimadas y Logradas
Objetivo general: determinar el alcance del aprendizaje significativo en el proceso de lectura, con la
aplicacin del Modelo de J uegos Computarizados a los docentes de Educacin Inicial y Bsica en la
Escuela Bolivariana Carrillo Guerra en el Estado Trujillo.
FECHA DE
LOS
TALLERES
N DE
HORAS
CONTENIDO PROGRAMTICO
(ACTIVIDADES)
OBSERVACIN
19/11/2007 8 horas
Nivel 1
Conociendo los Valores
-Secuencia aleatoria valores
-Memoria y secuencia
-Comprensin movimiento
-Descripcin de las vocales
-La actividad fue divertida y lograda en
su totalidad. Les caus impacto y
curiosidad.
20/11/2007 8 horas
Nivel 2
J uego de Memoria
Conociendo letras y nmeros
-Combinacin aleatoria de letras con
nmeros.
-Descubriendo el tablero
-Memoria y concentracin
-Buscando imgenes
-Encontrando palabras
-Memorizar la luz y la secuencia
-Los docentes se tuvieron que
concentrar porque aparentemente era
fcil pero necesitaba su tiempo. Cada
descubrimiento era un grito de alegra
y sentan como nios, se divirtieron
mucho y se les pasaba el tiempo
rpido y no se queran ir despus.
21/11/2007 8 horas
Nivel 3
Construyendo Slabas
-Combinacin de figuras con letras
-construyendo palabras
-Frases acertadas
-Manejo de instrucciones por paso.
Les pareca que se iba cumpliendo
cada juego. Deban memorizar y
construir rpido. Muy divertido y
complicado porque aumenta la
concentracin.
22/11/2007 8 horas
Nivel 4
Laberinto de Letras
-Laberinto de Letras
-Laberinto combinado de figuras con
letras
-Visualizar figuras y letras en
movimiento y ubicar en su espacio
correspondiente.
-les llev un poco ms de tiempo, para
construir palabras con todas las letras
y ubicarlas en el espacio. Muy
divertido pero se necesita
concentracin.
23/11/2007 8 horas
Nivel 5
Construyendo Palabras
-Figuras al azar para construir
palabras.
-Control del Laberinto en movimiento.
-Bsqueda de las compuestas con las
letras.
-Figuras y palabras.
-Desarrollaron la actividad como
emocionados, asustados. Pero al final
descubrieron que es fcil; como
siempre, memoria, visin y
concentracin.
26/11/2007 8 horas
Nivel 6
El Tren Buscaletras
-Desplazamiento de un trencito
-Manejo de Velocidad para fijar letras
y palabras.
-Bsqueda de la secuencia de las
letras.
Lo realizaron todos pero si se
cansaron un poco ms porque a
algunos se les dificulta el manejo del
ratn. Muy divertido pero se necesita
concentracin y memoria.

133

FECHA DE
LOS
TALLERES
N DE
HORAS
CONTENIDO PROGRAMTICO
(ACTIVIDADES)
OBSERVACIN
27/11/2007 8 horas
Nivel 7
Construyendo Oraciones (I)
-Construir oraciones
-Segn las indicaciones
-Agilidad en las manos, visualizacin
-Secuencia de palabras y figuras.
-Esquivar al enemigo que impide la
construccin de las palabras.
-Atrapando figuras y letras, y
construyendo la oracin indicada.
Complicado porque debe atender a la
velocidad, al enemigo y a la bsqueda
visual de las letras.
-Estaban muy nerviosos pero poco a
poco lo lograron.
-la profesora MAry Cruz se incorpor y
empez desde el principio, slo le falt
un juego para terminar.
27/11/2007 8 horas Nivel 7
La supervisora se sinti muy
complacida con la actividad y realiz
una conversacin con cada uno de
los participantes y se resume en estas
respuestas:
-Divertido
-Interesante
-Concentracin
-Creativo
-Se necesita agilidad
-Promueve el aprendizaje significativo.
-Promueve valores
-Se debera implementar en todas las
escuelas
-El profesor instructor muy capacitado.
27/11/2007 8 horas
Nivel 8
Construyendo Oraciones (II)
-Oraciones Completas
-Buscando Verbos
-Agilidad
-Vencer al enemigo.
-Se sintieron contentos, lo haban
logrado
-Se rean y compartan
-Realizaron todos los niveles para
repasar
-Felicitaron al facilitador.

Concluyeron los participantes que las actividades fueron muy interesantes,
dinmicas y divertidas, que ofrecan una alternativa novedosa para facilitar el proceso
de la lectura. Lo principal de cada nivel del modelo de juegos computarizados, es el
estmulo de la creatividad, la intuicin y la imaginacin, con un recursos tecnolgico
adecuado al mundo moderno.
El sentido de responsabilidad y compromiso, lo reflejaron algunos de los docentes
que quisieron compartir con los nios(as) su experiencia y la sorpresa fue que los nios
realizaron los ejercicios que ellos normalmente hacen en el computador en la hora de
SperAula y se sintieron de lo ms cmodos. Realizaron con facilidad el nivel 1 y el
nivel 2. la falta de tiempo no les permiti continuar.

134



CAPTULO V

MODELO TERICO EXPLICATIVO, UNA APROXIMACIN A LA COMPRENSIN Y
RELACIN ENTRE EL JUEGO Y EL APRENDIZAJE

El modelo se muestra como una alternativa, una vez analizada la experiencia de la
aplicacin de un Modelo de J uegos Computarizados en la Escuela Bolivariana Carrillo
Guerra, donde los resultados arrojaron aspectos positivos en cuanto al cambio de
actitud en los docentes cuando se enfrentan a otra manera de ensear y de ver el
proceso educativo. Partiendo de un escenario real con posturas de comportamiento
definido, el juego se manifest como estrategia que se ve en la accin con la intencin
de alcanzar fines y objetivos o metas de un grupo de individuos que procuran adaptarse
al cambio del contexto inmediato (la tecnologa aplicada en educacin); adems para
servir de apoyo a la aplicacin de los proyectos de aprendizaje y a solucionar al mismo
tiempo un problema tan agudo como el proceso de leer.
La presentacin va dirigida a los docentes que son los que tienen la responsabilida
de mediar el proceso, a travs de una confrontain terico prctica conuna
intensionalidad definida en la aplicacin de sus proyectos; lo cual a trav del uso de
estrategias y mtodos, que permitan compartir vivencias pedaggicas y puedan
convertirse en un equipo de trabajo, con una estrategia didctica en accin (el juego), lo
cual permitir la cohesin, reflexin y la funcin orientadora en el rol de docente. El
modelo adems, abre otras puertas al saber y as ampliar en su repertorio de
estrategias, desplegando acciones que responden a valores, normas y supuestos que
tiene carcter transindividual que forma el aprendizaje significativo y la transferencia
real para ensear para la vida.
Reconociendo que las estrategias didcticas van inmersas dentro del currculo,
como el principal elemento que dinamiza el proceso educativo en el aula se presenta
este modelo de terico explicativo que reafirma y sustenta la aplicacin de los juegos
como una estrategia prctica, que desde la accin, se llega a la descripcin y al
concepto.

135
Objetivo del Modelo
Explicar la utilidad de los juegos en el logro del aprendizaje significativo.
Objetivos Especficos
Operacionalizar los aspectos ms relevantes del juego como estrategia de
aprendizaje significativo.
Presentar orientaciones pedaggicas a los docentes para la aplicacin del juego
como estrategia pedaggica.
Justificacin
La construccin del modelo reviste de importancia porque reporta en un anlisis
terico los resultados de una investigacin con la utilizacin de juegos computarizaos
en el campo real en un escenario preciso, la Escuela Bolivariana Carrillo Guerra,
mediante la cual se trata de evaluar la actitud de los docentes con una estrategia
novedosa y tecnolgica para mejorar el proceso de leer. Permite al mismo tiempo
teorizar sobre los comportamientos del grupo, sus interacciones y el compartir de la
nueva experiencia. Es as, que se derivan conceptos, interpretaciones y evaluaciones
sobre las diferentes condiciones y situaciones de aprendizaje.
En este sentido, la experiencia conlleva a asumir con voluntad, inteligencia y
capacidad la nueva estrategia y cmo surge el compromiso espontneo en realizarla e
internalizarla, disponiendo de tiempo extra y apartando a un lado otras labores. Sirve
tambin para entrar en el mundo interno del participante y sentir sus inquietudes,
emociones y la reflexin sobre como han sido sus mtodo y estrategias.
En este orden de ideas, es de vital importancia el desarrollo del modelo, porque
visualiza la integracin de un equipo de trabajo conformado por docentes tanto de
educacin inicial como de bsica, interdisciplinarios. Es una demostracin de cmo al
sumar los esfuerzos en las instituciones escolares, es posible obtener resultados que en
cierto modo inviten a un conglomerado, a reconceptualizar los enfoques y mtodos del
proceso educativo y con la aplicacin de juegos computarizados, reorienta y deja a un
lado la rigidez conceptual y busca con estas estrategias un impacto transformador en
los nuevos esquemas de ensear significativamente.
El diseo de este modelo, por la va de un anlisis terico explora nuevas

136
perspectivas para abordar los hechos a fin de interpretar datos recogidos en una
experiencia concreta; que puede medir los grados de excelencia y productividad cuando
se internaliza el significado de la estrategia a utilizar, lo cual se evidencia en el estilo de
cada docente y su modalidad, esto proporciona un aprendizaje profundo en el equipo y
el logro de toma de decisiones rpidas.
Con el dominio de los juegos computarizados, el modelo se muestra sencillo y
coherente, dado que los resultados estn aprecindose en una sobresaliente capacidad
de aprender y de abandonar rutinas de enseanza, entrando al mundo de la novedad y
de la tecnologa, como una forma de abordar la modernidad.
En resumen, el modelo persigue analizar los datos cualitativamente y dar respuesta
a preguntas relacionadas con el aprendizaje significativo. Igualmente, ordenar y
conceptualizar las categoras que permitan generar conocimiento que puedan ser una
contribucin valiosa en la bsqueda de una disciplina que conduzca a una teora
sustentada en una realidad especfica.
Anlisis de la aplicacin de los juegos computarizados
Una de las funciones del investigador es describir todos los elementos que
conforman el escenario objeto de estudio. Es as, que est compuesto por la estructura
fsica de la Esuela Bolivariana Carrillo Guerra, en lo que corresponde a Super Aula o
Sala de Computacin, que tiene de la finalidad de orientar al personal docente y a nios
y nias en al rea de la telemtica y la computacin. Adems, los docentes de
Educacin Inicial y Bsica para ser orientados en el proceso de leer. La sala est
compuesta por 11 computadoras, las cuales se distribuyeron una por docente y la otra
para el docente facilitador del taller de los J uegos Computarizados, los mismos se
clasificaron en ocho niveles de aprendizaje, lo cual constituye el paso para facilitar el
proceso de la lectura. Los docentes se ubican en seis docentes de Educacin Inicial y
cuatro de Educacin Bsica de 1 y 2 grado.
Se destaca que el panorama se hace muy motivante, por cuanto todos tenan la
curiosidad de ver los juegos y trabajar con ellos, la nica limitante fue que la mayora no
manejaba adecuadamente la computadora y se sentan temerosos.

137
Es necesario tener una visin clara y detallada del escenario, por cuanto es all
donde se desarrollo la parte prctica y real del modelo sustentado e la realidad.
Igualmente, porque all se suscitan una serie de relaciones interpersonales, donde se
confunde la alegra, el inters y la curiosidad. Esta red de comunicaciones se establece
bajo una carga de emotividad y de juicios morales, los cuales determinaron en su
momento el aprendizaje adquirido.
Se destaca de igual forma, que la utilizacin del lenguaje es demasiado importante,
porque el contacto dialctico permiti entender la utilidad del uso de los juegos como
estrategia didctica para facilitar el aprendizaje significativo. Es importante tambin
entender, que la interpretacin abstracta de los datos permitir la construccin terica.
Es as, que se evidencia en la construccin el primer paso para internalizar las
dimensiones y conceptos que intervienen directamente en la accin.
De all, que se necesita describir para ordenar de acuerdo al concepto y determinar
de este modo las propiedades, dimensiones, categoras y subcategoras. Una vez
entendido que el cuerpo de docentes que interviene son personas que poseen ciertas
habilidades, que los diferencian en cuanto a su grado profesional y al rea que
desempean. En su mayora son profesionales con Maestra en Educacin, con gran
capacidad de trabajo, as como de actualizarse continuamente.
La investigacin se dio en forma sistematizada, con una actividad dividida en
niveles, que se fueron alcanzando gradualmente y sin complicaciones. Los datos se
recogieron a medida que se sucedieron los acontecimientos de cada nivel y a travs de
la observacin y entrevistas informales.
En tal sentido, se apreci en la realizacin de la actividad, que el comprender y
reconocer, es fundamental, ya que se enmarca en valores, cultura, educacin y
experiencia de los participantes; stos facilitan la comparacin de un evento con otro, y
del mismo modo, comparaciones entre las propiedades y las dimensiones, categoras y
subcategoras. Al mismo tiempo se puede determinar las similitudes y las diferencias;
destacndose, que se proporcionan los datos y los estmulos que conducen hasta el
pensamiento ubicndolo en la realidad.

138
Se hace hincapi en la razn de hacer comparaciones entre los eventos,
estimulando los niveles de pensamiento; es decir, que los juegos computarizados
desarrollan las habilidades del pensamiento.
La experiencia de la actividad con los juegos computarizados, result interesante
porque en la entrevista y conversaciones espontneas con los participantes, dijeron lo
que queran decir y hubo exclamaciones y gestos positivos, los cuales se comparan con
los datos recogidos en el instrumento y donde se puede contrastar y relacionar. Las
evidencias demostraron que toda teora se sustenta en la prctica y en la percepcin de
los hechos. Algunos mostraron una actitud de decepcin de analizar como estaban
planificando y descubrieron adems que si hay otras estrategias motivantes para
abordar el aprendizaje; entre ellas el juego.
Es importante observar que la experiencia profesional es otra fuente potencial, que
se define en la creatividad y sensibilidad con que se asumen los juegos
computarizados, como una estrategia innovadora en el aprendizaje, en el caso
particular el proceso de la lectura. De esta manera se descubre, que se puede
cuestionar positiva o negativamente, el cmo estamos aplicando las estrategias en el
aula.
Es as, que el desarrollo de la actividad permiti descubrir categoras,
subcategoras, dimensiones relacionadas con los conceptos para clasificarlos segn los
acontecimientos y los resultados, que son las bases donde emerge una teora. La
actividad result novedosa y sirvi como una estrategia que permiti logros importantes,
tales como hacer comparaciones entre lo tradicional y lo novedoso en la forma de
ensear; descubriendo as, propiedades, dimensiones, conceptos, que fueron surgiendo
a medida que se realizaba cada juego en su nivel correspondiente. Esto permiti al
mismo tiempo elaborar varias hiptesis que surgen de sus posiciones inmediatas luego
de realizar cada actividad. El juego entonces permite:
Promover el desarrollo de habilidades
Desarrollar la creatividad
Estimular la lgica de razonamiento
Promover el proceso de socializacin
Fortalecer la capacidad visual y el vocabulario

139
Agilizar el proceso motor.
Los juegos computarizados, dan a los participantes la oportunidad de intercambio,
as como tambin la apertura de nuevas perspectivas de ver el aprendizaje; del mismo
modo al proceso de evaluacin y la manipulacin y negociacin, con las posibilidades
de intentar y reintentar la realizacin de la actividad y valorar de este modo las
diferencias individuales.
En este sentido, el microanlisis de una actividad como los J uegos
Computarizados, se realiza a travs de elementos claves que deben ser llevados a una
matriz, para desglosar cada uno de sus elementos y concluir los resultados concretos,
tales como: las categoras, subcategoras, dimensiones, conceptos y condiciones.
Estas preguntas que surgen dan cabida a profundizar la matriz propuesta de
anlisis.
Qu es el juego?, Para qu la utilizacin de los juegos?, Cules seran los
beneficios?, Qu habilidades del pensamiento se desarrollan?, De qu manera se
logra el aprendizaje significativo?, Cmo influye el constructivismo en la aplicacin de
los juegos?, Cmo influye el juego en lo psicolgico en lo social y en lo cultural?,
Cmo influye en la conducta y el comportamiento?, Permite el juego el cambio de
actitud?, Qu valores se desarrollan?, Cmo se puede involucrar la familia en el
proceso ldico?, Qu papel juega el ambiente en la aplicacin de esta estrategia? Con
respecto a estas preguntas se pueden retomar los sealamientos de Dewey (1938),
citado por Strauss y Corbin (2002:81):
Indagar y preguntar son, hasta cierto punto trminos sinnimos.
Indagamos cuando preguntamos, e indagamos cuando buscamos lo que
pueda dar respuesta a la pregunta planteada. As, ser cuestionable
pertenece a la misma naturaleza de la situacin indeterminada que
evoca la indagacin las situaciones indeterminadas son perturbadoras,
complicadas, ambiguas, confusas, llenas de tendencias en conflicto

Al respecto, seala Dewey, que en cada experiencia suelen encontrarse
situaciones claras y concretas, pero adems surgen otras que pueden acarrear
conflictos. Esto no sucedi en la aplicacin de los juegos computarizados, ya que los
participantes se dedicaron a su trabajo en equipo a lograr el objetivo que era culminar
con xito cada nivel.

140
De all, que las buenas preguntas, permiten escuchar atentamente una vez que se
realizan, dando la oportunidad a los participante de expresarse libremente y sin presin,
sus percepciones acerca de la actividad y de la imagen de los que reafirman
internamente. El indagar conduce tambin a vincular diferentes elementos que permiten
buscar las claves para lograr la interaccin y el aprendizaje significativo. Esto significa
que las preguntas, logran que se formulen los conceptos a travs de los diferentes tipos
de informacin que le dan la claridad y la importancia a los elementos propuestos en la
matriz.
Esta investigacin basada en la experiencia, trata de ir un poco ms all de la
teora explicando en forma clara los procesos y dificultades, as como tambin los
beneficios enfocados en el logro del aprendizaje significativo. As, es necesario
destacar, que este estudio tiene caractersticas definidas en el campo investigativo:
El grupo seleccionado esta constituido por docentes de una misma institucin.
Los mismos se mantiene activos en la utilizacin de conocimientos cientficos y
tecnolgicos (juegos computarizados), para facilitar el proceso de la lectura.
Su experiencia laboral se verifica de cinco hasta veinticinco aos de experiencia
en la docencia.
Todos desde su espacio laboral, exhiben un alto nivel de eficiencia en el logro de
sus objetivos.
Gozan de un alto prestigio institucional.
Se logr ubicar un equipo de docentes con un tipo de comportamiento
preocupados en mejorar en conjunto, problemas relacionados con el aprendizaje, entre
ellos, el proceso de leer; con una visin de generar cambios en la actitud tanto en los
docentes como en nios y nias, y que esto proyecte la institucin a la comunidad,
siempre partiendo de una realidad especfica. Esto se puede resumir en las figuras 1, 2
y 3 donde se expresa lo que realmente orientan Strauss y Corbin (2002) con sus
planteamientos.
A travs del modelo, ubicndose en las categoras y subcategoras, se puede
determinar que es pertinente la aplicacin de juegos como una estrategia, visto desde

141
diferentes enfoques y decisiones, donde se visualiza el alcance del aprendizaje
significativo.
Los juegos, vistos desde el modelo descrito, cobran significado, por cuanto se
gener la implicacin de elementos tan evidentes como la creatividad, imaginacin,
emociones y sentimientos encontrados, relacionados para lograr la efectividad de una
estrategia aplicada en el desarrollo de cualquier proyecto, en este caso la promocin del
aprendizaje significativo.

































Figura N 1
Principales Categoras
Fuente: Construccin del Autor
Principales Categoras
El J uego
Aprendizaje
Significativo
Constructivismo
Patrones de
Comportamiento
Cambio de Actitud
Observacin
Valores

Estrategias
Supuestos
Normas

142
Operacionalizacin del Modelo
Partiendo de una experiencia real en la escuela bolivariana "Carrillo Guerra", la
aplicacin de talleres de "vuelo computarizado" para mejorar el proceso de la lectura. La
misma permiti analizar los datos en cada uno de los acontecimientos. Es as, que para
observar algo con objetividad, es necesario observar detenidamente el evento y hacer
comparaciones en los tiempos y verificar las categoras, subcategoras, las dimensiones
y los conceptos; aunado a las diferentes condiciones en que se sucede la experiencia.
El uso de la matriz ayuda al investigador al anlisis tanto de las categoras,
subcategoras, dimensiones y propiedades; es decir, se puede establecer diez criterios
para poder llegar a conclusiones concretas; ayudando al analista en:
1. Captar el significado de los acontecimientos o sucesos.
2. Sensibilizar a los investigadores a posible propiedades y dimensiones que se
hallan en los datos
3. Sugerir preguntas de entrevistas u observaciones adicionales basada en el
anlisis terico en desarrollo
4. Pasar ms rpido de un nivel de descripcin a un nivel de abstraccin
5. Ceirse demasiado a un caso individual y llevar de inmediato el anlisis a un
nivel ms abstracto
6. Examinar suposiciones bsicas, sus sesgos y perspectivas
7. Un examen minucioso de la teora que est evolucionando, lo que veces da
como resultado la cualificacin o el cambio del marco terico inicial
8. Hacer ms probable que los analistas descubran tanto la variacin como los
patrones generales
9. Asegurar la probabilidad de una postura ms creativa y libre con respecto al
anlisis de los datos
10. Facilita la vinculacin y de sindicacin de las categoras
A continuacin se presenta un cuadro en el que expresan los elementos de modelo
terico que se gener a partir de la indagacin, se organiza la secuencia entre
dimensin, categoras, sub-categoras, propiedades y subpropiedades, as mismo los
actores que estn implicados en la construccin terica.


Cuadro N 4
Operacionalizacin del Modelo (Matriz) segn la teora fundamentada de Strauss y Corbin (2002)

Dimensin Categoras Subcategoras Propiedades Indicadores Actores
El juego
como una
estrategia
didctica
El juego y el
aprendizaje
significativo
Contexto
terico de la
investigacin.
-Diseo de un modelo
sustentado en un
constructo terico
desde un enfoque de la
teora de la accin,
constructivista,
psicolgica y
sociocultural.
-reas pedaggicas
-Visin
-Misin
-Valores
-Polticas curriculares.
-J uegos computarizado en
accin
-Narrativa
-Reglamentos de la Institucin
-Docentes
-Investigador
-Directivos
-Coordinadora de
Proyectos.
-Facilitadores de
los J uegos
Computarizados
Fundamentos
pedaggicos del juego


-Axiolgico
Valores Fundamentales:
-Solidaridad
-Respeto
-Colaboracin
-Responsabilidad

-Epistemolgico
Cientfica:
-Tecnolgica
-J uegos de Avanzada
-Software

Fuente: Construccin de Autor (2008)
1
4
3


144
Cuadro N 4. Continuacin
Operacionalizacin del Modelo


Dimensin Categora Subcategoras Propiedades Indicadores Actores
El juego
como una
estrategia
didctica
El juego y el
aprendizaje
significativo

Constructivismo

Actitudes
Contexto
terico de la
investigacin.
-Sociocultural
Identidad:
-Tradiciones
-Costumbres
-Interculturalidad
-Diversin
-Docentes
-Investigador
-Directivos
-Coordinadora de
Proyectos.
-Facilitadores de
los J uegos
Computarizados
-Psicolgico
Conducta:
-Desarrollo Personalidad
-Sentimientos
-Emociones
-Actitudes
-El placer
-Metas y objetivos
-Habilidades del
Pensamiento
Lgica:
-Coherencia
-Instruccin
-Creatividad
-Imaginacin

Fuente: Construccin de Autor (2008)
1
4
4


145
Cuadro N 4 Continuacin
Operacionalizacin del Modelo

Dimensin Categoras Subcategoras Propiedades Sub-Propiedades Actores
El juego
como una
estrategia
didctica
El juego y la
evaluacin
del
aprendizaje
significativo.
-Comunicacin
-Actividad
Dinmica
-Tiempo libre
-Diversin
-Pensamiento
-Conocimiento
-Cultura
-Transferencia
-Memoria a
largo plazo
-Aprendizaje
para toda la
vida.
-Asimilacin
-Acomodacin
-Lenguaje.
-Interaccin oral y
escrita.
-Mensajes
-Desarrollo de los
sentidos.
-Internalizacin.
-Manejo real de la
informacin.
-Manipulacin de la
Estructura Cognoscitiva
-Modificacin de la
conducta.
-Cambios de actitudes.
-Costumbres
-Tradiciones
-Socializacin
-Creatividad
-Motricidad
-Equilibrio
-Sentimientos
-Flexibilidad
-Continuidad
-Tecnologa
-Enfoque Global
-Colectivo
-Psicolgico
-Axiolgico
-Pedaggico
-Docentes
-Investigador
-Directivos
-Coordinadora de
Proyectos.
-Facilitadores de
los J uegos
Computarizados
Fuente: Construccin de Autor (2008)

1
4
5

Las categoras son conceptos derivados de los datos, que representan fenmenos.
El caso especfico seran: el juego, el aprendizaje, el constructivismo, la actitud; las
cuales representan en su contexto.
En el caso prctico de esta investigacin, con los juegos computarizados y
atendiendo a los sealamientos de Monroy (1992), esta categora se define como una
actividad espontnea y desinteresada que exige una serie de reglas a cumplir. Se
observa lo ilimitado en el tiempo porque hasta que no realiza un nivel, no puede pasar
al otro. Es determinante tambin explicar que el juego como categora, especficamente
"los juegos computarizados", representan una preparacin para el futuro y le permite a
los alumnos(as) introducirse en el mundo del adulto, reafirmando su personalidad y
estimulando la creatividad, la autoconfianza y la intelectualidad. Igualmente facilita el
proceso interactivo docente-alumno conducindolo as a un madurez de acuerdo a su
edad y estructura cognitiva.
Se debe tener en cuenta que el juego tiene la funcin de estimular en forma activa
a los nios(as), sin cansarlos, aceleran el proceso de maduracin y la dimensin
biopsicosocial del hombre.
De igual forma la categora aprendizaje significativo, es el resultado de la
planificacin y de estrategias adecuadas. Ausubel, Norvak y Hanesian (1983) expresan
que este el que se ocupa principalmente de la adquisicin, retencin del uso de grandes
cuerpos de informacin potencialmente significativa. Esta categora relacionada en esta
matriz, luego, establece que el aprendizaje significativo por recepcin es importante en
la educacin, porque es el mecanismo humano por excelencia que se utiliza para
adquirir y almacenar informacin que realmente constituya un fenmeno muy
importante, considerando que los seres humanos, en primer lugar y a diferencia de la
computadora, pueden aprehender, e inmediatamente recordar.
Atendiendo a los resultados del instrumento aplicado se pudo constatar que el
aprendizaje significativo como categora, comprende la adquisicin de diferentes
significados, es decir, el alumno(a) consuma su proceso de aprendizaje, en forma
espontnea y no arbitraria. Es de notar que el aprendizaje significativo se relaciona con
las representaciones y los conceptos o el aprendizaje dentro proposiciones.

147
El constructivismo como categora es muy importante en el sistema educativo,
porque estimula al alumno(a) a construir sus propias ideas basadas en la experiencia
que vive. Esta categora es fundamental en una actividad como los talleres de los
juegos computarizados, porque es all donde se puede demostrar en el campo real.
Atendiendo al Currculo Bsico Nacional (1997) esta categora permite reforzar los
conocimientos en un contexto sociocultural de acuerdo a lo que significa cada juego y
su nivel.
El constructivismo como una categora aplicada en la actividad del juegos
computarizados, genera una accin significativa para afianzar la relacin entre docente-
alumno, lo que implica que el docente debe preocuparse por estar a la altura de los
cambios que se susciten en el currculo.
Otra categora importante y que se le debe la mayor atencin, es la actitud, vista
como resultado de la aplicacin de estrategias en una actividad como lo son "los juegos
computarizados".
En el anlisis de las subcategoras generales en la actividad realizada, "juegos
computarizados", se ubican elementos importantes que debe ser estudiados; uno de
ellos el por qu del juego como una estrategia novedosa que ofrece diferentes
posibilidades para aprehender. Para que el juego; para establecer menos esquemas de
enseanza, una forma dinmica de enfrentar los retos del futuro. Qu beneficios trae el
juego; cambios de actitud evidentes y con ello estas subcategoras trata de desarrollar
las habilidades del pensamiento. Otra subcategora importante de abarcar ste el
alcance, hasta donde se puede llegar; ilimitadas son las posibilidades y futuristas.
Aprender para la vida, construyendo su propio aprendizaje, en la bsqueda de su
identidad propia ubicada en su contexto (se debe tener en cuenta que estas categoras
y subcategoras ya han sido abordadas en el marco terico; al igual que los diferentes
enfoques, psicolgico, social, cultural y constructivista. Lo importante es que los
conceptos que dan pie a la teora ya se tienen en los datos bibliogrficos del marco
terico.
Las condiciones dadas en la actividad estuvieron enmarcadas en la causalidad, en
los intervinientes; es decir, una situacin dada y la estrategia utilizada para tratar de

148
solucionar un problema real, como el proceso de lectura. Los criterios para evaluar todo
el proceso, fueron dados en los resultados de cada nivel realizado, la generacin de
conceptos y su interrelacin, variaciones y vinculaciones entre las categoras y los
conceptos; la revisin de todo el proceso y tambin el tiempo que tardaron en el logro
de cada actividad y el nivel de juegos.
ANLISIS DE LAS CATEGORAS Y SUBCATEGORAS OBTENIDAS EN EL
PROCESO DE INDAGACIN
Una vez establecido el grupo, se pudo observar, que se iba cohesionando a
medida que se desarrollaba cada nivel de juegos, atrados por la posibilidad de realizar
mejor su trabajo en el aula y una esperanza de cambiar su actitud ante el evidente
problema de la aplicacin de estrategias en el aula. Es as, que el grupo de docentes se
fue estableciendo metas.
De all, que se observ adems, que se identific el proceso que parti de lo
individual hasta convertirse en un proceso colectivo, en la bsqueda de un liderazgo en
el aula. Es de este modo que los docentes fusionaron sus esfuerzos, a travs de un alto
nivel de comunicacin y de confianza en las habilidades y limitaciones de cada uno;
logrando entender que en el transcurso de sus aos de experiencia laboral haban
perdido mucho tiempo trabajando solos, cuando hubiesen integrado para buscar juntos
soluciones, consideraron que la actividad realizada fue sper creativa.
Fue posible describir, a travs del anlisis y categoras y subcategoras, como el
juego permite desarrollar la comunicacin como un elemento que se traduce en el mejor
manejo del lenguaje, convertido en una interaccin oral y crtica lgica y coherente que
se transmite a travs del mensaje claro y concreto de !os que realmente se persigue
con el uso del juego. De all, que hay un mejor aprovechamiento del tiempo libre, donde
se disfruta de elementos como las costumbres y tradiciones, desarrollando
potencialidades como las inteligencias mltiples que permiten agudizar los sentidos,
equilibrando al mismo tiempo las emociones y los sentimientos que conducen a un
proceso idneo de socializacin, siguiendo adecuadamente las normas y los valores
establecidos.

149
Se lleg a definir el sentido real del aprendizaje significativo que se mide en la
transferencia concreta y el desarrollo de la memoria a corto plazo, para ser utilizado el
conocimiento adquirido, en la cotidianidad, logrndose la asimilacin y la acomodacin
en la estructura cognoscitiva. Entendiendo que el manejo lgico y coherente de la
informacin permite modificaciones en a conducta y cambio verdadero en la actitud de
abordar el hecho pedaggico como tal, de manera flexible, global, continua, adaptado a
las nuevas tecnologas para convertirse en un hecho dinmico, prctico, colectivo y
axiolgico, manejando lo sociocultural y lo pedaggico que en resumen es el contexto
donde se desenvuelve el individuo.
En el desarrollo del modelo de juegos y la experiencia con los docentes se
evidenci un conjunto de subcategoras y propiedades que se generaron en forma
espontnea. Una de ellas la creatividad, la forma de innovar en el mejoramiento del
proceso de leer. Esto se dio sin presin, aunado al descubrimiento, sustentado en un
nuevo procedimiento realizado en forma individual, pero compartiendo la experiencia
grupal; lo cual caus un gran impacto en los docentes que concientemente se pudieron
dar cuenta de que su praxis pedaggica era errada y no adaptada a los nuevos
tiempos. Se pudo entender la diferenciacin entre descubrir, inventar y crear, lo cual dio
en una red de relaciones interpersonales sin conflictos. Todos divertidos y concentrados
descubrieron otros elementos propios del modelo, como la responsabilidad, los
intereses comunes de alcanzar todos los niveles de juegos.
En este sentido se ubic un contexto fresco, sencillo, con el equilibrio entre el
aprender y la emocin de compartir con el otro y se venci el temor, el miedo o la
vergenza de preguntar cuando no se entenda alguna instruccin.
Al alcanzar el dominio de las competencias de un nivel, rpidamente pasaron a
otro. Los descubrimientos se hicieron accesibles al conocimiento de cada participante,
todo se enmarc en un conjunto de connotaciones y significados que caracterizan la
creatividad en el momento de jugar. Todo ligado a lo cotidiano y una forma distinta de
ver el mundo; es decir, la innovacin tecnolgica (juegos computarizados), la
comunicacin, la educacin, los movimientos sociales, se vinculan con la imaginacin,
la originalidad, libertad interior, innovacin, cambio y construccin de conocimientos,
juntos.

150
La aplicacin del modelo y la generacin de categoras y sus propiedades, se
evidencian en resultados positivos con la intervencin espontnea de todos los
participantes, los cuales adoptaron actitudes favorables, abiertas y flexibles. Tambin se
despert la crtica, pero reflexiva, encaminada a aprender significativamente,
internalizando la curiosidad intelectual, la empata, combinando la originalidad, fluidez,
sensibilidad, la capacidad de abstraccin, sntesis y coherencia en la organizacin
fundamental en el proceso de leer.
Descubrieron en forma divertida que la actividad de leer se caracteriza por la
traduccin de smbolos o letras en palabras y frases que tiene significado. El modelo
permiti evaluar cada situacin en cada nivel y hacer posible la comprensin de los
materiales escritos y avaluarlos de acuerdo a las necesidades de cada quien.
El lector es quien reconstruye el significado del texto, a travs de un procesamiento
de los signos impresos, experiencias y logros de las competencias lingsticas de
acuerdo a cada nivel, y esto se logra con las categoras y sus propiedades, que le
dieron el sentido prctico al modelo, con la capacidad de reconocer letras y de codificar
smbolos que sirven para identificar el sentido de la palabra. Se fundamenta de este
modo el juego como estrategia, entendindose en la experiencia de los docentes como
un conjunto de acciones internamente organizadas que el individuo utiliza, para
procesar informacin, para comprender, recordar, interpretar, transferir, dndose de
este modo el aprendizaje para la vida.
Se pudo realizar en forma dinmica este modelo de juegos que permiti observar
como las categoras y sus propiedades se entrelazaron con otros elementos como
parafrasear, inferir, resumir, predecir, clasificar y preguntar a medida que se
desarrollaba cada nivel que fortaleca el proceso de leer.
En este orden de ideas, el modelo permite comprender y aprender como un
intercambio fluido entre los docentes, producido por la experiencia. Es as, que se
cumpli todo un proceso de metacognicin involucrado en la lectura que clasific el
significado de cada nivel del modelo:
Clasificar el objetivo del proceso de leer

151
Centrar la atencin en el contenido de cada nivel
Chequear en equipo sobre las actividades que se realizaron para determinar la
comprensin del modelo.
En el desarrollo del modelo, continuando con las categoras y propiedades, se
manejan espontneamente una serie de valores que son siempre una eleccin
individual, lo cual forma parte del desarrollo de su personalidad, lo cual forma parte del
proceso comunicacional, que se expres en acciones concretas en cada nivel del juego.
Se estableci un proceso de socializacin, entre los docentes con la creacin de lazos
afectivos en experiencias cotidianas. El docente a igual que el nio(a) descubre en el
juego, valores como: la solidaridad, el respeto, la amistad y la responsabilidad.
Estos valores se relacionan con las actitudes que en el modelo se transformaron y
se fundamentaron en expectativas y el desarrollo profundo de la personalidad, que solo
se altera y se cambia segn las experiencias vividas en sentimientos y emociones
expresndose notoriamente en la conducta habitual por medio de todas las opiniones,
creencias, actitudes y argumentos que se enmarcaron en este modelo, creado para
fundamentar el juego como una estrategia generadora de conocimientos.
Result tan importante el modelo que se expresa el desarrollo de otras
propiedades generadas de las categoras tales como: la sensacin que se expresa en la
actitud de los docentes cuando se enfrentaron a las computadoras para realizar los
juegos. Esto se refiere a la percepcin por medio de los cinco sentidos. Se expresan en
la experiencia inmediata. Igualmente se evidenci en el desarrollo de cada nivel el
manejo de la intuicin, identificada en la percepcin de cada uno de los docentes en sus
reacciones y en la espera de resolver asertivamente cada nivel.
Esto se comprueba en la bsqueda de cada uno de ellos de infinitas posibilidades
de resolver cada actividad en cada nivel. De este modo, se refleja el cambio de
pensamiento, convertido en un procesamiento de informacin de manera objetiva y
analtica, intervienen de igual forma los sentimientos, compartidos en la amistad, lo
expresivo y lo imaginativo y enmarcada en la participacin y la diversin.

152
En este sentido el modelo de juegos computarizados logr desarrollar otras
categoras con sus propiedades como la intensionalidad en la motivacin, como el
carcter orientador, cambio en el aprendizaje escolar. Se expresa en la actitud de
cambio de los docentes un proceso interactivo, espontneo, lo cual produce un
constructo multidimensional para conseguir los resultados esperados en cada nivel.
El objetivo de este modelo expresado en categoras y propiedades, pretende es el
logro de cambios en el rol docente y la actitud de los nios, para que logren niveles de
conocimiento y habilidades que conduzcan a la calidad educativa.
El modelo se present a los docentes como el incentivo activador de la conducta
motivada, es decir, que el docente disponga de espacios adecuados para que cambie el
contexto y lo transforme en trabajo y experiencia compartida. Igualmente, se reafirma la
fundamentacin de los juegos como estrategia para lograr el aprendizaje significativo.








153



CAPTULO VI
ANLISIS DE LA MATRIZ DE CATEGORAS Y SUBCATEGORAS

Una vez establecido el grupo, se pudo observar, que se iba cohesionando a
medida que se desarrollaba cada nivel de juegos, atrados por la posibilidad de realizar
mejor su trabajo en el aula y una esperanza de cambiar su actitud ante el evidente
problema de la aplicacin de estrategias en el aula. Es as, que el grupo de docentes se
fue estableciendo metas sencillas que se lograron en un 100% segn los resultados
obtenidos.
De all, que se observ adems, que todo se identific en un proceso que parti de
los individual hasta convertirse en un proceso colectivo, en la bsqueda de un liderazgo
en el aula. Es de este modo que los docentes fusionaron sus esfuerzos, a travs de un
alto nivel de comunicacin y de confianza en las habilidades y limitaciones de cada uno;
logrando entender que en el transcurso de sus aos de experiencia laboral haban
perdido mucho tiempo trabajando solos, cuando hubiesen integrado para buscar juntos
soluciones. Les pareci segn el 100% de las opiniones una actividad sper creativa y
motivante.
El modelo de Strauss y Corbin, permiti determinar, a travs de sus categoras y
subcategoras, que el juego permite desarrollar la comunicacin como un elemento que
se traduce en el mejor manejo del lenguaje, convertido en una interaccin oral y crtica
lgica y coherente que se transmite a travs del mensaje claro y concreto de los que
realmente se persigue con el uso del juego. Es de all, que hay un mejor
aprovechamiento del tiempo libre, donde se disfruta de elementos como las costumbres
y tradiciones, desarrollando potencialidades como las inteligencias mltiples que
permiten agudizar los sentidos equilibrando al mismo tiempo las emociones y los
sentimientos que conducen a un proceso idneo de socializacin, siguiendo
adecuadamente las normas y los valores establecidos.

154
Esta matriz de Strauss y Corbin, define visualmente el sentido real del aprendizaje
significativo que se mide en la transferencia concreta y el desarrollo de la memoria a
corto plazo, para ser utilizado el conocimiento adquirido, en la cotidianidad, logrndose
la asimilacin y la acomodacin en la estructura cognoscitiva. Entendiendo que el
manejo lgico y coherente de la informacin permite modificaciones en la conducta y
cambio verdadero en la actitud de abordar el hecho pedaggico como tal; de manera
flexible, global, continua; adaptado a las nuevas tecnologas para convertirse en un
hecho dinmico, prctico, colectivo y axiolgico, manejando lo sociocultural y lo
pedaggico que en resumen es el contexto donde se desenvuelve el individuo.
El 100% de logro en cada una de las categoras y subcategoras permite
dimensionar el alcance real del aprendizaje a travs del juego.


155



CAPTULO VII
CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y REFLEXIONES FINALES

Conclusiones
Tomando como base todo el desarrollo de la investigacin en lo referente al juego
como estrategia didctica que apoya el desarrollo del aprendizaje significativo, se logr
obtener varias conclusiones que reafirman esta premisa, tomando en cuenta el rol que
debe desempear el docente y los nios(as), los cuales son el centro del proceso de
aprendizaje. Se destaca la visin del juego desde varias perspectivas como una
estrategia dinmica que estimula las potencialidades de los nios(as).
De all, que las conclusiones pretenden dar un conjunto de referencias que
muestran de alguna manera la importancia de los aspectos que se entrelazan en la
infancia y su proceso de adaptacin a la sociedad. Se logran estas conclusiones
atendiendo a la profundidad del marco terico y una forma de dar respuesta a los
objetivos propuestos, tomando en cuenta en primer lugar la actuacin real del docente y
el diagnstico de cmo abordar su praxis pedaggica, para legar a la fundamentacin
del juego como estrategia.
En cuanto al objetivo general, donde se pretende fundamentar al juego como una
estrategia para lograr el aprendizaje significativo se explica a travs de un amplio marco
referencial el papel del docente y el manejo de las estrategias y su espacio pedaggico.
El punto de partida del maestro es dar a conocer las concepciones alternativas, puesto
que su primera tarea es disear estrategias de intervencin de acuerdo a cada proyecto
que realiza y cambiarlos de acuerdo a las necesidades e intereses que surjan durante la
planificacin en proceso.
El docente en el contexto en estudio, la Escuela Bolivariana Carrillo Guerra utiliza
estrategias en su planificacin, pero se observa que no son las ms adecuadas
atendiendo a la globalizacin de contenidos, entendindose esto que partiendo de

156
cualquier rea se pueden trabajar las otras reas, de all la propuesta de los juegos
como estrategia.
En referencia al diagnstico de las estrategias utilizadas por los docentes en la
institucin en estudio, son eminentemente tradicionales, estas conducen a la
memorizacin, apartando a un lado las necesidades e intereses de los nios(as), no
aprovechndose los conocimientos previos, convirtiendo a los docentes en el centro de
la informacin, no propiciando la participacin por parte de los alumnos(as).
El papel del docente como mediador del proceso, es confrontar las concepciones
que poseen los estudiantes con otros y en proponer situaciones para comprobar todas
las representaciones, favoreciendo la reorganizacin del conocimiento; lo cual no se
evidencia en los docentes de la mencionada institucin, ameritando una revisin de su
planificacin.
La inconsistencia del docente en la aplicacin de estrategia conduce a los
estudiantes a periodos de confusin en la informacin que reciben, es decir, puede
producir bloqueos en la construccin de ideas, de all, que no se traduce en
conocimiento; por lo tanto no hay aprendizaje significativo.
El juego se propone como una estrategia que permite el intercambio de ideas en
diferentes contextos, logrndose de esta forma ubicar el nio(a) en su realidad, a travs
de un manejo fluido de informacin y conocimiento.
El juego hasta ahora, ha sido visto por los docentes, como un recurso para llenar
espacios de tiempo en el saln de clase y no como una estrategia didctica que propicia
el aprendizaje.
Las actividades planificadas por los docentes no se basan en hechos motivantes ni
estrategias que estimulen al aprendizaje significativo, esto se observa en el desinters
en el nio(a) y su aburrimiento, que lo lleva al cansancio y muchas veces a tomar
reacciones bruscas hacia sus compaeros y algunas actitudes violentas que muchas
veces se le dificulta al docente controlarlas. Es all, donde surge esta propuesta en la
investigacin.

157
Los docentes desconocan la importancia del juego como estrategia que promueve
el aprendizaje significativo y que sirve de apoyo para el desarrollo integral de nios(as).
Para el cumplimiento del objetivo general, se plantearon cinco objetivos especficos
para satisfacer el contexto de estudio referido a las variables juego y aprendizaje.
El objetivo N 1: Definir el juego como estrategia que promueve el aprendizaje
significativo, se concluye:
Se plante la necesidad de determinar la efectividad en la aplicacin de los juegos
tomando en cuenta diferentes factores, tales como: la motivacin, la comunicacin, la
interaccin grupal y la afectividad como elementos importantes en el proceso de
socializacin, tal como lo afirman diferentes autores.
Para los docentes existe la necesidad didctica de cambiar sus esquemas de
enseanza, en lo referente a incorporar otros medios instruccionales adecuados a los
requerimientos de los nuevos tiempos, tales como el juego, el cual favorece la
capacidad de respuesta y permite el desarrollo de habilidades en los nio(as).
La necesidad de mejorar la enseanza-aprendizaje en el contexto escolar antes
sealado, ha hecho imprescindible que el docente busque, examine, procure y aplique
las estrategia adecuadamente, se proponen el juego como una forma de lograr la
transferencia verdadera de conocimientos a travs de una relacin dinmica,
participativa y personalizada con los alumnos(as) para que aprendan bajo un enfoque
significativo como parte de su formacin integral.
La utilidad de los juegos como una estrategia instruccional efectiva para transmitir
los conocimiento, unida particularmente al enfoque constructivista, en la construccin
propia del aprendizaje y la identificacin de s mismo en el ser, como pilar fundamental
del proceso de aprendizaje.
El juego definido como una forma dinmica y divertida de abordar problemas tan
esenciales como el proceso de leer; donde se exige la concentracin, pronunciacin y
manejo del lenguaje.

158
El uso de los juegos refleja en la practica, una forma asertiva de entender la
pertinencia con el aprendizaje y la adaptacin del nio(a) a los requerimientos del
mtodo actual globalizado; de all, los juegos computarizados. Estos son una alternativa
moderna de construir, retener los conocimientos de forma significativa y concreta.
El juego es la estrategia didctica, que se adapta a loa globalizacin del
aprendizaje, que establece la necesidad de afianzar la adquisicin de conocimientos por
parte de los alumnos(as), sobre la base de las relaciones que puedan crear entre los
saberes previos con los nuevos; tratando de este modo de evitar la memorizacin y
estimular la memoria a largo plazo.
Con la aplicacin de los juegos computarizado, experiencia vivida por los docentes,
se pudo evidenciar en la prctica, que los juegos no slo son teora vaca, sino una
verdadera estrategia que permiti a los mismos descubrir la importancia de trabajar
juntos pero en forma divertida. Las diferentes aplicaciones se transformaron en accin
y, es all donde est el aprendizaje significativo.
Las definiciones del juego, transformadas ya en la prctica, fundamentan la
necesidad de aplicarlos como una estrategia que permite construir conocimientos en
forma sencilla pero significativa, sobre la base de lo aprendido y lo nuevo que se quiera
aprender.
En cuanto a la aplicacin de modelo de juegos, el objetivo N 2 el juego desde
varios enfoques. Se detect que el juego ya en la prctica se comprueba que el
constructivismo es fundamental porque se demuestra el inters de descubrir por s
mismo que si se puede aprender, slo atendiendo su concentracin y deseo de querer
hacer las cosas. Al mismo tiempo se profundizan en s mismo la investigacin, de
acuerdo a su activacin mental y su capacidad de relacionar lo aprendido con su
contexto.
Desde el enfoque psicolgico, result la aplicacin del modelo, increblemente
dinmico e integrador, por los diferentes elementos que se interrelacionaron: las
emociones, se determinan en la alegra de compartir con el otro y el profundo sentido
de amistad; al igual que la motivacin y el inters, mltiples incentivos afloraron como la
autoestima elevada y la motivacin al logro, cuado se culminaba cada nivel del juego.

159
En cuanto al enfoque sociocultural, result ser el juego de gran utilidad porque se
pudo analizar todo lo relacionado con los juegos tradicionales y la contextualizacin y
concretizacin en una herramienta moderna como lo son los juegos computarizados.
En cuanto al objetivo N 3, disear un modelo de estrategias para facilitar el
aprendizaje significativo, result una experiencia nica, en cuanto a creatividad y
recreacin. Los donceles los disfrutaron espontneamente sin temor ni presin, y se
pudo evidenciar lo fcil de ensear a leer con una herramienta novedosa como lo es la
computadora.
En relacin al objetivo N 4, se valid en la prctica, no slo se qued en la teora,
lo cual le gust mucho a los docentes y al supervisar por parte de la universidad que
tambin vivenci la experiencia y la comparti con los docentes objeto de estudio.
El software result todo un xito y los docentes quedaron satisfechos una vez que
lograron entender el significado de cada nivel de los juegos.
El objetivo N 5 en relacin a los lineamientos tericos, se pudo determinar a lo
largo de cada autor estudiado, las apreciaciones, definiciones y objetivo del juego como
una estrategia didctica.
Cada lineamiento terico fue abarcado en el modelo y comprobado en la prctica,
cada vez que los docentes se enfrentaban al reto de vencer el miedo de aprender
jugando.
La nica limitante al principio fue el desconocimiento de algunos docentes de
manejar la computadora, pero luego de una induccin, les pareci divertido y muy
actualizado; y le hallaron la pertinencia de la aplicacin de los juegos como una
necesidad manifestada en el deseo de aprender al ritmo de la modernidad.
Los lineamientos tericos comenzaban cuando los docentes descubren por s
mismos que si pueden ejercer sus roles como verdaderos mediadores constructivistas.
El juego, les brinda la oportunidad de relacionar conceptos, elementos y contenidos
midiendo de forma divertida a atencin de las necesidades cognoscitivas, para cumplir

160
con los requerimientos intelectuales de los alumnos(as) en su esfuerzo por lograr que el
aprendizaje sea realmente significativo.
La idea de la aplicacin de este modelo era comprobar y canalizar la utilidad de los
juegos para que el docente descubra que el nio(a) es el protagonista del proceso y
darle la oportunidad de que l descubra su capacidad de alcanzar el xito en lo que se
proponga en el desempao de sus propias capacidades y recursos.
El modelo de juegos aplicado demuestra que el docente si puede cambiar su
esquema tradicional y rgido; que si pueden superar las fallas reconocidas en la labor
didctica, as como tambin la canalizacin de un proceso de enseanza que realmente
involucre a los alumnos en la construccin de sus conocimientos.
Se fundamenta en la prctica con la aplicacin del modelo que la clase puede ser
una experiencia ms dinmica y participativa, superando la costumbre de que sea el
profesor la figura central en el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje,
que se sientan ms identificados con su dinmica de aprender.
El modelo fundamenta que el juego es una estrategia dinmica, satisfactoria y
efectiva para construir el conocimiento y manejar de forma lgica la informacin;
asegurando de esta manera la calidad acadmica como el centro del aprendizaje,
fortaleciendo el razonamiento y la aurtocrtica.
Se evidencia con la aplicacin del modelo de juegos, la fundamentacin terica y
prctica de los mismos como estrategia para el logro del aprendizaje significativo, ya
que el nio(a) aprende en forma adecuada y divertida, consolidando la informacin, al
mismo tiempo que la transforma en conocimiento, a medida que globaliza e internaliza
las reas acadmicas, dando efectividad a la planificacin por procesos.
El modelo de juegos confirma positivamente que como estrategia es ideal para
visualizar, memorizar e interpretar en forma crtica el conocimiento adquirido. Esto
significa que estimula la memoria a largo plazo, dndole sentido a un aprendizaje para
la vida. En otras palabras se ajusta a los requerimientos didcticos de los alumnos(as).
La aplicacin de modelo de juegos demuestra que son efectivos cuando existe una
intencionalidad real en el logro de objetivos concretos. Es as que como estrategia

161
instruccional, facilita el proceso de enseanza, lo cual depende del lugar, tiempo y
disposicin del alumno(a), lo cual se establece cuando el diagnstico es bien realizado.
Queda demostrado con la motivacin de los docentes que la efectividad de los
juegos est en profunda relacin con la atencin y el ajuste de ciertas medidas
escolares, reconocidas en la eficiencia y eficacia de los beneficios tanto psicolgicos y
socioculturales que se pueden obtener con su aplicacin.
El modelo de juegos demuestra, relacionando todos los objetivos propuestos en
este estudio, con la capacidad de elevar la calidad educativa, sobre la premisa, que el
estudiante puede desarrollar todas sus potencialidades tanto fsicas como intelectuales,
que se manifiestan en un conocimiento para la vida, tal como se seala en el Currculo
Bsico Bolivariano.
El modelo, en resume n demostr que los juegos son una verdadera estrategia que
logra sin coaccin, un verdadero aprendizaje que lo pueden compartir a travs de
experiencias significativas, desde la accin.
Recomendaciones
Considerando la finalidad de la presente investigacin, con respecto a la aplicacin
de los juegos y su fundamentacin como una estrategia que facilita el aprendizaje
significativo se recomienda:
Al personal directivo, evaluar los resultados que se dieron con el trabajo realizado
con los docentes de la Escuela Bolivariana Carrillo Guerra, con respecto al logro de un
aprendizaje real en el proceso de leer; para que incorporen en su planificacin talleres
para todos los docentes con personal capacitado en la ldica para incentivarlos a
trabajar los mismos como estrategia en su planificacin diaria.
En relacin a los objetivos establecidos se recomienda la actualizacin de todo el
personal docente en estrategias instruccionales especficamente el juego, como una
estrategia didctica y pertinente con la planificacin en proceso.
Los docentes deben tratar de olvidar viejos esquemas de enseanza y buscar
mtodos y procedimientos efectivos que le permitan satisfacer los requerimientos

162
didcticos, con una canalizacin prctica del mtodo global en el aprendizaje, a travs
de un enfoque constructivista.
Los mtodos aplicaos por los docentes deben sustentarse en el logro de la calidad
del aprendizaje. El docente debe tratar de superar a corto plazo las debilidades
registradas en su praxis pedaggica, reflejada en los bajos ndices de rendimiento, en
reas tan bsicas como la lectura y la matemtica, segn informe de la UNESCO.
Se sugiere establecer reuniones con las autoridades del plantel para que, junto a
los docentes se den acercamientos que permitan el intercambio de experiencias acerca
de las cuales se puede utilizar el juego como una estrategia que puede satisfacer
necesidades cognoscitivas manifestadas de los nios(as); reafirmada en la consecucin
de factores sustentados en tcnicas constructivistas, para cumplir de este modo las
metas fijadas en la planificacin por proyectos.
El docente debe fundamentar su planificacin con el juego como una estrategia que
permite reorganizar fcilmente los recursos y hacer ms eficientes y efectivos el hecho
educativo; permitiendo al alumno(a) razonar de acuerdo a cada significado.
Los directivos deben establecer en sus instituciones condiciones escolares y
didcticas pertinentes, para acondicionar a docentes y alumnos(as) con respecto a la
aplicacin de juegos. En relacin a esta investigacin, tramitar a travs de diferentes
organismos la donacin de computadoras suficientes para que toda la masa estudiantil
participe con esta herramienta.
El docente debe promover el uso de los juegos, especficamente los juegos
computarizados, para que los nios(as) tengan la oportunidad de acercarse a la
tecnologa con visin de futuro.
Estimular al mismo tiempo a los nios(as) a internalizar valores como: la
solidaridad, el respeto, la responsabilidad y convivencia.
Los docentes deben realizar diagnsticos bien elaborados, para atender a travs
de la aplicacin de los juegos, las diferencias individuales y mejorar un problema tan
agudo como el proceso de leer.

163
Se recomienda a los docentes la aplicacin de los juegos como una alternativa
para lograr el recreo dirigido o simplemente canalizar la utilizacin, la creatividad y el
tiempo libre.
Los docentes en su planificacin deben promover a travs de los juegos el trabajo
en equipo y formar crculos de estudio para establecer cronogramas con planes de
accin para una aplicacin significativa en el aprendizaje.
Los docentes deben incentivar en su planificacin el uso de estrategias novedosas
que le den un sentido diferente a su praxis pedaggica rgida y errnea.
Los docentes deben poder en prctica los juegos como una estrategia que les
permite confrontar sus miedos a los nuevo y vencer con entusiasmo lo caduco y
aburrido de sus viejos mtodos de enseanza.
Los juegos tal como se fundamenta en la teora, permiten en la prctica activar las
ideas nuevas, por ello se recomienda incluirlos en la planificacin para evitar su
conocimiento fragmentado a corto plazo.
La aplicacin de los juegos se recomienda como una forma de lograr interacciones
entre las concepciones que tienen los alumnos y la nueva informacin, para darle
oportunidad de asimilar e interpretar en forma crtica el aprendizaje.
Se recomienda el uso de los juegos como una estrategia que permite de manera
inteligente acercar al nio(a) a su realidad, mostrando al mismo tiempo la capacidad de
resolver los conflictos por s mismo.
Los juegos se consideran recomendables porque en su aplicacin consciente e
interaccionada, le permite al alumno(a) lograr el proceso de asimilacin, lo cual
conduce a una captura conceptual y esto es el apoderarse espontneamente del
aprendizaje; explicando esto como la construccin activa del saber.


164
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