Resumen / Abstract:

El propsito del proyecto fue conocer los factores y causas que influyen en la repitencia de
las materias de tercer ao del Profesorado de Ingls en el Profesorado Superior de Lenguas Vivas
Los motivos que influyen
en la repitencia de los
alumnos del 3 ao del
Profesorado de Ingls
N !!" de Salta #apital$ Entre sus o%&etivos consta%a el de conocer cu'les son las dificultades
que surgen en el proceso del aprendi(a&e de las materias de tercer ao) los principales motivos de
fracaso escolar y si e*iste alguna relacin con las estrategias utili(adas por los docentes$ La
metodolog+a empleada se enmarc en el paradigma cuanti,cualitativo) fue de car'cter descriptivo y
corresponde a los proyectos denominados de desarrollo porque present una alternativa o solucin
a la pro%lem'tica planteada$ Las tcnicas utili(adas fueron la encuesta a los alumnos y la
entrevista a los docentes) para ela%orar el cuestionario se consideraron los o%&etivos) varia%les e
indicadores$ El universo de estudio constituy !) para lo cual se tom de muestra -!$
Pala%ras claves del proyecto.
, /epitencia
, 0racaso escolar
, Estrategias
12e intention of t2e pro&ect 3as to 4no3 t2e factors and causes t2at influence in t2e 2olding
%ac4 of su%&ects in t2e t2ird year of t2e 1eac2ing 1raining #ourse in t2e training college called
Profesorado Superior de Lenguas Vivas N !!" of Salta #apital$ 5mong t2eir o%&ectives 3ere to
4no3 32ic2 are t2e difficulties related to t2e study of t2ese su%&ects of t2eir year) t2e main causes
of sc2olastic failure and if t2ere is any relations2ip 3it2 t2e strategies used %y t2e teac2ers$ 12e
met2odology 3as part of t2e quantity,qualitative paradigm) it 3as of descriptive c2aracter and it
corresponds to t2e so called development pro&ects %ecause it presented an alternative or solution to
t2e pro%lems discussed$ 12e tec2niques employed 3ere t2e survey to t2e students and t2e
intervie3 to t2e teac2ers6 t2e o%&ectives) varia%les and indicators 3ere considered to prepare t2e
questionnaire$ 12e universe of study constituted ! students) for 32ic2 t2e sample ta4en 3as -!$
7ey 3ords.
, 8olding %ac4
, Sc2olastic failure
, Strategies
2
Planteamiento del Problema
9urante el presente ao) en la materia
de Investigacin Educativa) luego de un largo
de%ate) diferentes planteamientos y
pro%lem'ticas a investigar) el grupo de tra%a&o
decidi a%ordar la pro%lem'tica que 2a e*istido
con los recursantes de tercer ao del 'rea de
Ingls del Profesorado Superior de Lenguas Vivas N:!!") en Salta #apital) durante los ;ltimos
aos$ 9ado que como futuros docentes) comprometidos en transmitir los conocimientos a
nuestros alumnos) resulta importante conocer cu'les son las dificultades que surgen en el proceso
del aprendi(a&e de las materias) y por qu motivo se presentan las mismas en los alumnos de
tercer ao de dic2a carrera$ Por lo tanto) este tra%a&o de investigacin pretende ser un material de
utilidad tanto como para nosotros como para nuestros compaeros que pueden sentirse
identificados$
5l anali(ar esta pro%lem'tica surgieron numerosos planteamientos e interrogantes.
Es nota%le la cantidad de alumnos que recursan materias en el tercer ao
3
!imensi"n
del
Problema de
Investigaci"
n
<Por qu sucede esto con tanta frecuencia=
<Por qu en ciertas materias y en otras no=
La pro%lem'tica se de%e al alumno) al profesor >nivel acadmico) metodolog+as
empleadas?) el plan de estudios) o acaso es una com%inacin de todos estos factores=
#ip"tesis de Investigaci"n
9entro del imaginario colectivo de la institucin se cree que 2ay un alto porcenta&e de
recursantes del tercer ao del profesorado de Ingles) cuyas principales causas podr+an ser.
, 0alta de estudio
, 0alta de tiempo
, 0alta de motivacin o inters
, 9ificultad en la materia
, El profesor@ metodolog+as de ensean(a) etc
, Evaluacin
, Las materias son muy demandantes
5 lo largo de este informe) podremos verificar cuan acertada o no) es nuestra 2iptesis de
tra%a&o$
$stado de Arte
El tra%a&o de investigacin ANosotros, los de primero, y ellos los recursantes. La
experiencia de recursar materias en estudiantes de carrera de profesorados de San Salvador de
Jujuy, ArgentinaB fue reali(ada por 5rguello) Susana C$6 5lco%a) Dart2a6 Elvare() 5ndrea6
Elvare( 5ndrovetto) #arla6 Ec2enique) #laudia y 1apia Doris) #arla %usca conocer y comprender)
cmo y de qu manera es perci%ida y significada la e*periencia del ArecursadoB de materias por los
alumnos que cursan carreras de profesorado en un Instituto Superior de 0ormacin 9ocente de la
#iudad de San Salvador de Fu&uy) en el ao G!HH$
Los autores llevaron a ca%o un estudio fle*i%le con la triangulacin de datos) fuentes e
investigadores$ 5nali(aron documentacin institucional >reglamentos y planillas de alumnos?) y se
4
implementaron cuestionarios a%iertos autoadministrados y entrevistas semi,estructuradas$ La
muestra intencional estuvo constitu+da por alumnos recursantes y no recursantes de las carreras
del Profesorado de Ingls) Portugus y de H: y G: ciclo de EIC$ Se aplicaron -! cuestionarios
>H! por cada carrera? y se reali(aron ! entrevistas >G! por cada profesorado?$ 1am%in se 2an
reali(ado focus group a los efectos de enriquecer y saturar la informacin recogida con las
anteriores estrategias$
Se efectu un primer an'lisis del material emp+rico) del cual se propuso como 2iptesis
tentativa que el Arecursado de materiasB en alumnos de carreras de profesorado) se caracteri(a por
ser un fenmeno comple&o y multideterminado$ Los alumnos recursan las materias no slo por
motivos de diferente +ndole >personales) institucionales) pedaggicos y por opcin?) sino tam%in
por AmultiplicidadB y Asimultaneidad de motivosB Esta primera apro*imacin permiti suponer) que el
fenmeno del recursado de materias como pro%lem'tica individual e institucional) va muc2o m's
de su consideracin como mero resultado del fracaso escolar de los alumnos) tal como lo conci%e
la normativa vigente >Darco de /egulacin de los 5lumnos? y el imaginario docente$
En una segunda etapa se decidi e*plorar con mayor profundidad la dimensin de la
e*periencia cotidiana de los estudiantes$ Se trat de %uscar respuestas a nuevos interrogantes)
construidos en proceso$ 0inalmente se concluy que la e*periencia escolar de recursar materias en
los estudiantes) se revela como una e*periencia a%rumadora y conflictiva pero de la cual tam%in
emergen otros tipos de aprendi(a&es no contemplados en el curr+culum oficial$ Se aprende tam%in)
que el destino de recursar parece ser muc2o m's que pro%a%le) parece necesario si se pretende
apro%ar determinadas materias$ 5s+) aprender esto) a travs de la e*periencia cotidiana) implica
,nada m's ni nada menos, que el aprendi(a&e de las reglas de &uego del campo educativo$
El tra%a&o AEstudio sobre la repitencia y desercin en la educacin superior cilenaB tiene
por o%&etivo dimensionar la magnitud de la repitencia y desercin a nivel del sistema de educacin
superior y a nivel institucional) anali(ando los factores que inciden en ella) sus implicancias y
esta%lecer posi%les propuestas para paliarlas$ 0ue reali(ado por Luis Eduardo Ion('le( 0$ con la
cola%oracin de 9aniel Jri%e Forquera y Soledad Ion('le( Vidal en el ao G!!K) en la ciudad de
Santiago de #2ile$ La investigacin tuvo como o%&etivos.
L Ienerar informacin valida y confia%le que muestre la magnitud del fenmeno de la
repitencia y la desercin en el sistema de educacin superior en #2ile$
L Identificar con mayor precisin los factores m's relevantes que inciden en la repitencia y
la desercin universitaria
L 9eterminar las implicancias) personales) institucionales) sociales y en relacin a los
costos para el sistema) de la repitencia y la desercin en la educacin superior$
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L #onfigurar propuestas de pol+ticas y estrategias) en lo posi%le %asadas en e*periencias
e*itosas) que permitan disminuir la repitencia y desercin en la educacin superior) tanto a nivel del
sistema) como a nivel institucional$
Se efectuaron encuestas mediante entrevistas o cuestionarios reali(adas a actores
relevantes principalmente a desertores) y tam%in a autoridades universitarias y a especialistas en
temas universitarios$ Se tra%a& con una muestra no representativa estad+sticamente con un total
de once entrevistados$ 5dem's se entrevistaron a dos vicerrectores acadmicos) a dos directores
de docencia y dos investigadores) todos ellos con e*periencia en temas universitarios y en el
mane&o de datos so%re repitencia y desercin$ En cuanto a la repitencia los resultados indican que
tan slo un GGM de los estudiantes que ingresa a las carreras estudiadas se titula en los tiempos
esta%lecidos y otro G-M adicional con solo un ao de atraso$
5l reali(ar un an'lisis de las ra(ones que tuvieron los estudiantes para la repitencia y la
desercin del sistema universitario) se pueden sealar) entre otras.
L En primer lugar) se detect un factor motivacional importante) las alumnas y alumnos
entrevistados sealaron que las carreras no esta%an acorde a lo que ellos desea%an reali(ar y por
tanto sus e*pectativas se ve+an opacadas$
L El segundo factor detectado fue el pro%lema del rendimiento y pro%lemas de aprendi(a&e
al interior de la carrera) como plantean dos estudiantes de ingenier+a de distintas universidades$
L El tercer motivo para fue el sentimiento de desigualdad frente a los compaeros de
carrera) en este sentido el tipo de esta%lecimiento educacional se transform en un importante
factor como seal una estudiante$
%arco &e"rico
$nsean'a(aprendi'a)e
La ensean(a no puede entenderse m's que en relacin al aprendi(a&e6 y esta realidad
relaciona no slo a los procesos vinculados a ensear) sino tam%in a aquellos vinculados a
aprender$ El aprendi(a&e surgido de la con&uncin) del intercam%io$$$ de la actuacin de profesor y
alumno en un conte*to determinado y con unos medios y estrategias concretas$
1omando como referencia a #ontreras) entendemos los procesos ensean(a,aprendi(a&e
como Asimult'neamente un fenmeno que se vive y se crea desde dentro) esto es) procesos de
6
interaccin e intercam%io regidos por determinadas intenciones >$$$?) en principio destinadas a
2acer posi%le el aprendi(a&e6 y a la ve() es un proceso determinado desde fuera) en cuanto que
forma parte de la estructura de instituciones sociales entre las cuales desempea funciones que se
e*plican no desde las intenciones y actuaciones individuales) sino desde el papel que &uega en la
estructura social) sus necesidades e interesesB$ Nuedando) as+) planteado el proceso ensean(a,
aprendi(a&e como un Asistema de comunicacin intencional que se produce en un marco
institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendi(a&eB >#ontreras)
HOO!.G-?$
*+u es el aprendi'a)e,
El aprendi(a&e es un proceso de construccin) no es un evento aislado de acumulacin$ Es
un proceso muy personal e individual$
Jn supuesto %'sico del constructivismo es que los individuos son participantes activos y
que de%en construir el conocimiento$ >Ieary) HOOK?$
El aprendi(a&e es un proceso constructivo que implica A%uscar significadosB) as+ que los
estudiantes recurren de manera rutinaria al conocimiento previo para dar sentido a lo que est'n
aprendiendo$
*+u es la ensean'a,
8istricamente) la ensean(a 2a sido considerada en el sentido estrec2o de reali(ar las
actividades que lleven al estudiante a aprender) en particular) instruirlo y 2acer que e&ercite la
aplicacin de las 2a%ilidades$
Los nuevos estudios se enfocaron en la ensean(a para la comprensin) la cual implica
que los estudiantes aprenden no slo los elementos individuales en una red de contenidos
relacionados sino tam%in las cone*iones entre ellos) de modo que pueden e*plicar el contenido
de sus propias pala%ras y pueden tener acceso a l y usarlo en situaciones de aplicacin
apropiadas dentro y fuera de la escuela$
9I5P,C5//II5 5/#EQ) 0rida R 8E/N5N9EP /QF5S) Ierardo$ Estrategias 9ocentes
para un 5prendi(a&e Significativo$ Jna interpretacin constructivista$ Editorial DcIra3 8ill$ D*ico)
G!!G$
$nsean'a(aprendi'a)e de Ingls
El aumento de la glo%ali(acin 2a creado la creciente necesidad de las personas en la
fuer(a tra%a&adora de poder comunicarse en diferentes idiomas$ El uso de idiomas comunes es
7
sumamente importante$ Sin em%argo) la ensean(a de la lengua inglesa es una tarea dificil y esto
sucede de%ido a la comple&idad de las estructuras lingS+sticas y a la fontica del idioma$
!iferencias fonticas y fonol"gicas del ingls con el espaol y otras lenguas
El Ingles difiere del espaol en que no se pronuncia como se escri%e y que un mismo
sonido) especialmente los voc'licos) pueden refle&arse de formas diferentes en la lengua escrita$
#omo e&emplo diremos que el diptongo ea lo encontramos pronunciado de) al menos) cuatro
formas diferentes e incluso se admiten para algunas de ellas dos pronunciaciones.
%ear @%e@ @%er@ near @n@ @nIr@ flea @fli.@ %rea4 @%rI4@
En lo que respecta al sistema voc'lico) la lengua inglesa.
, Posee un elevado n;mero de fonemas voc'licos) HG6 frente a nuestras K vocales$
, 1iene un sonido desconocido para el espaol) la sc23a @@) presente en casi todas las
pala%ras$
, 9istingue entre vocales largas y %reves) distincin ine*istente en el espaol
, La entonacin inglesa) con sus frecuentes su%idas y %a&adas tonales) es completamente
opuesta a la espaola) sin apenas distincin tonal6 dic2a entonacin es dif+cil de sistemati(ar y
ensear porque las frases pueden llevar no slo un significado general >pregunta) aseveracin)
duda) etc$?)
En cuanto a la comple&idad lingS+stica.
En lo que concierne a la morfolog+a) causa muc2os pro%lemas la invaria%ilidad del ad&etivo
as+ como su colocacin delante del sustantivo al que complementa$ El plano temporal de referencia
en el que se mueven los tiempos ver%ales es tam%in conce%ido de forma ligeramente diferente)
de a2+ las dificultades en el uso de tiempos como los presentes) el present perfect) etc$
Los ver%os preposicionales son una fuente de pro%lemas) ya que las part+culas que afectan
completamente a la sem'ntica del ver%o original) son morfemas independientes$
En lo que se refiere a la sinta*is) los alumnos encuentran dificultad con ciertas
construcciones ine*istentes en espaol o que no tienen una correspondencia clara$ Jn %uen
e&emplo de esto es que) una ve( que se 2a introducido la forma Ting como gerundio del ver%o) les
es muy dif+cil utili(ar esta misma forma como sustantivo o ad&etivo
5lcara() E$ y Doody) C >HO"?. 0ontica inglesa para espaoles) Ir'ficas 9+a()
8
5licante
Repitencia
La repitencia se refiere a los alumnos que vuelven a cursar por segunda ve( o m's el
mismo grado@ao de estudio$ El porcenta&e de repeticin %usca apreciar el n;mero de repetidores
en su volumen relativo respecto de sus compaeros de curso cuando lo cursan por primera ve($
La repeticin escolar es una de las e*presiones visi%les de la pertinencia de los sistemas escolares
a las situaciones concretas de la po%lacin y en especial a la mayor parte de alumnos que
provienen de los sectores sociales m's %a&os$ La repitencia provoca el aumento de la desercin
escolar que se refle&a en el sistema educativo 5rgentino$ Los estudios so%re repitencia muestran
que aparte de las causas socioeconmicas inciden en el poco tra%a&o atractivo del aula y del
docente$
La repitencia escolar se mantiene un tanto oculta en las estad+sticas y lamenta%lemente no es
tenida muy en cuenta por las pol+ticas educativas y los programas educativos$ Es muy limitado
so%re la magnitud de esta pro%lem'tica como tam%in la gravedad de sta en el 'm%ito escolar y la
falta de mtodos o medios para poder enfrentarla$ La JNI#E0 y la QIE >oficina internacional de la
educacin? se comprometieron a tra%a&ar &untos para tomar una mayor conciencia) para
comprender esta pro%lem'tica) como as+ tam%in en implementar estrategias que permitan la
disminucin la cantidad de repitientes$ La repitencia escolar muc2as veces aparece como una
versin m's escalofriante. UULa 9esercin escolarUU$ Si sumamos estas dos pro%lem'ticas
o%tendremos un cifra muy alarmante$
, Navarrete) L$ >G!!"?$ Fvenes y 0racaso Escolar En Espaa$ Dadrid. Instituto de la
Fuventud
,Colet+n n: - A/epitenciaB Instituto de Investigaciones Pedaggicas de la #1E/5$
,2ttp.@@333$clarin@digital$com @ #ada ve( 2ay m's c2icos que repiten de ao en la 5rgentina
>Fueves - de octu%re de HOO?
9E0INI#IVN 9E 0/5#5SQ ES#QL5/
El fracaso escolar es un trmino que a;n necesita ser definido con mayor propiedad y m's
e*tensamente$ En principio) se plantea como un %a&o rendimiento de un alumno en relacin a las
e*pectativas que la institucin educativa tiene de l partiendo de una serie de par'metros como su
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edad) su 2istorial escolar y las pautas de calificacin de la institucin educativa en la que se
integra$ Es decir) que 2ay una idea predeterminada de lo que es cumplir con un curr+culo y nivel de
e*pectativas y el alumno de%e adecuarse a ellas y rendir en consecuencia para no fracasar$ El
peso del concepto se relativi(a si decimos que el fracaso escolar puede circunscri%irse a una
materia espec+fica) por e&emplo) un estudiante que tiene pro%lemas en matem'ticas pero alcan(a
un nivel satisfactorio en el resto de las materias$
Puede darse el fracaso escolar en torno a una determinada capacidad) por e&emplo) la
lecto comprensin$ La dificultad del alumno para leer y comprender lo que lee) e*cede el 'm%ito de
una materia dada y le acarrea dificultades en todas las materias para las cuales necesita poder
comprender un te*to como parte del aprendi(a&e$
Por lo general) la forma de fracaso escolar a la que m's com;nmente nos referimos es a la
m's radical y e*trema de todas. el a%andono o la imposi%ilidad de finali(ar el ciclo lectivo$ El
a%andono escolar es una forma de fracaso escolar y sus causas y motivos son m;ltiples$ #uando
2a%lamos de los factores que pueden llevar al fracaso escolar ) el tema se comple&i(a m's a;n$ Ra
que las causas que llevan a un alumno a a%andonar la escuela) en el caso m's e*tremo de fracaso
escolar) pueden provenir tanto del entorno familiar) de la situacin social del su&eto o de la
fallida integracin social de un colectivo de personas$
El fracaso escolar no es del alumno) es de la educacin$ Es una posicin difundida entre
los e*pertos la de considerar que el fracaso escolar no pertenece a los alumnos) es decir) que no
son los alumnos los que fracasan sino que el fracaso es de la accin educativa$ Los su&etos son los
esla%ones d%iles de la cadena y no de%e asignarse a ellos el fracaso$ En todo caso) el alumno
sufre de las consecuencias de ese fracaso pero ni lo provoca ni tiene la culpa de que suceda$
<#uando 2a%lamos realmente de fracaso= Se 2a%la de fracaso cuando un nio o &oven no
es capa( de alcan(ar el nivel de rendimiento medio esperado$ 9ado que el ;nico criterio para
evaluar el *ito o el fracaso de los alumnos) son las calificaciones) el fracaso se traduce en
pro%lemas) no solo pro%lemas en alguna evaluacin) que pueden ser a%solutamente normales y
supera%les) sino de esos otros alumnos cuyas calificaciones son negativas al finali(ar el ciclo
lectivo$ Para delimitar a;n m's el campo) podr+amos referirnos a aquellos alumnos que 2ayan
aca%ado el curso con m's de dos asignaturas pendientes) que es cuando en principio repetir'n
curso) lo que evidentemente ser+a una medida del fracaso escolar$
Por lo tanto Afracaso escolar o a%andono escolar prematuro se entiende normalmente el
2ec2o de no lograr el t+tulo acadmico m+nimo o%ligatorio de un sistema educativo$ La e*presin
Wfracaso escolarX 2a sido cuestionada) de%ido al estigma que implica) pues parece sealar que
quienes no alcan(an un t+tulo educativo se est'n convirtiendo en personas fracasadas$ 5dem's)
parece llevar la responsa%ilidad so%re el logro educativo 2acia los estudiantes) no teniendo en
10
cuenta que el *ito escolar es un proceso en el que) aparte de los estudiantes) tam%in intervienen
los profesores) la gestin de los centros educativos) las autoridades educativas) las pol+ticas
educativas y las familiasB$
1IPQS 9E 0/5#5SQ ES#QL5/
!. "rimario# #uando aparecen pro%lemas de rendimiento en los primeros aos de la
vida escolar del nio) suelen estar asociados a dificultades madurativas y dependiendo de cu'les
sean) pueden solucionarse espont'neamente o ser la %ase de un fracaso escolar permanente$
$. Secundarios# produce cuando despus de unos aos de escolari(acin muy %uena
aparecen pro%lemas) generalmente de%ido a cam%ios en el su&eto) como la adolescencia) mayor+a
de edad) o alg;n 2ec2o puntual en la vida del mismo que interfiere moment'neamente$
%. &ircunstancial# El fracaso es transitorio y aislado) es por tanto algo cuyas causas de%en
averiguar) para poder poner el remedio adecuado$
'. (abitual# Los suspensos constituyen la tnica 2a%itual del su&eto) desde el comien(o de
la escolaridad$ 9e%ido a causas de origen personal como por e&emplo) retraso en
el desarrollo psicomotri() retraso del lengua&e 2a%lado) retraso en la adquisicin de la lectura y
escritura Ydisle*ias) dislalia >pronunciacin defectuosa?) pro%lemas de motricidad en la graf+a)
digraf+aZ en la letra con desorientacin espacial) mala A caligraf+aB muy aparatosa) %a&o nivel
intelectual) pro%lemas personales) etc$
Este fracaso 2a%itual) es el m's peligroso en cuanto a que 2asta llegar a cursos
superiores) los padres no suelen dar importancia al 2ec2o de que los profesores del primer ciclo de
primaria y del segundo opten por l necesita me&orar en algunas de las materias$ Para la mayor+a
son todav+a muy pequeos y sus Apequeos fracasosB entre comillas) no tienen importancia$ Sin
em%argo) es precisamente en estos aos donde se va fraguando el futuro fracaso escolar) y donde
es %'sico e imprescindi%le detectar las alteraciones que puedan presentar los nios para
esta%lecer el programa de reeducacin necesario$
"sicopedagogia.com )racaso escolar por *sabel +,nde- .enavente
2ttp.@@333$psicopedagogia$com@articulos@=articulo[\K\
11
)racasoescolar.com por ./rbara 0allotta
2ttp.@@333$fracasoescolar$org@G!!O@!K@que,es,el,fracaso,escolar$2tml
#ausas del fracaso escolar
Las causas del fracaso escolar las podemos agrupar en tres tipos. las que tienen que ver
con el propio estudiante) con el sistema educativo o con factores socioeconmicos a&enos al
sistema educativo$ Entre los motivos relacionados con los estudiantes contamos con los que
puedan ser sus necesidades especiales) que les dificultan seguir ciertas materias) y los que tienen
que ver con su motivacin$ En cuanto a los factores relacionados con el profesor) est'n su
capacidad para atender a la diversidad o los mtodos did'cticos que emplean$ En cuanto a
los centros) ca%e destacar la importancia del clima escolar) as+ como la autonom+a para
gestionarse$ Los rasgos del sistema educativo) como financiacin) educacin m's o menos
comprensiva) carrera docente) 2orarios) etc$ tam%in se consideran caracter+sticas relevantes para
e*plicar el fracaso escolar$
Los e*pertos so%re fracaso escolar discuten so%re cu'les de estas causas son m's
importantes y cmo se pueden a%ordar$
Jna causa del fracaso escolar es la poca motivacin causada por los innumera%les
controles que siempre se acumulan con menos de una semana de antelacin) en la cual el
estudiante solo se centra en los controles que sa%e que va a poder apro%ar y ya tira la toalla con
los e*'menes dif+ciles y no 2ace m's caso de la asignatura$ 5s+ sigue la rutina 2asta que al final no
estudia para ninguno ya que siempre est' tirando la toalla y no prestando atencin ya que no se
entera de nada$
P/QCLEDE1I#5S IENE/5LES EN 1Q/NQ 5L 0/5#5SQ ES#QL5/
9esde una perspectiva psicoeducativa que conci%e el fracaso escolar como fenmeno
educativo) se propone) en lugar de evaluar la educa%ilidad como Acapacidad de ser educadoB de un
alumno o grupo de alumnos) crear Acondiciones de educa%ilidadB para que la relacin entre el
alumno y la institucin educativa produ(ca posi%ilidades de aprender.
8aciendo visi%les los diversos sentidos de la diversidad6 desocultando sus v+nculos con la
desigualdad$
#ola%orando en la fle*i%ili(acin de las modalidades) formas de organi(acin) estrategias
de ensean(a) valoracin de los pro%lemas y modos de resolucin$
12
Ienerando condiciones de educa%ilidad pensadas como las condiciones necesarias) tanto
de los su&etos para aprender) como de la institucin para ensear a esos su&etos$
Esta%leciendo formas de funcionamiento democr'tico y participativo en los diferentes
niveles institucionales$
9esencuentro entre la institucin educativa y los estudiantes que reci%e$
0alta de capacitacin real de los docentes en lo que respecta a recursos y estrategias)
quienes a diario de%en responder a demandas que los e*ceden$
Papel de los sa%eres previos de los alumnos) 2eterogneos) frente a una cultura escolar
2omogenei(adora$
<Por qu nuestros alumnos no 2a%lan %ien ingls=
La gran asignatura pendiente de nuestro sistema educativo es el continuo fracaso de
nuestros alumnos a la 2ora de aprender un idioma e*tran&ero) en este caso el ingls$ El pro%lema
radica en anali(ar los motivos por los cuales la mayor+a de nuestros alumnos no son capaces de
mantener una m+nima conversacin en ingls$
<#mo es posi%le que los alumnos tengan una competencia tan %a&a a nivel lingS+stico tras
pasar cerca de seis aos) entre educacin primaria y secundaria=
/a(ones que e*plican este fracaso
La introduccin tard+a del ingls en nuestro sistema educativo. 5ctualmente los alumnos
de primaria comien(an a estudiar ingls relativamente tarde) ya que en la mayor+a de los casos el
primer contacto con la lengua e*tran&era ronda los seis o siete aos$ S seg;n investigadores) en el
aprendi(a&e de idiomas) la edad idnea para aprender una lengua e*tran&era oscila entre los cero y
cinco aos) siendo la pu%ertad una edad en la que aun es posi%le aprenderlo) ya que despus de
que el alumno 2aya cumplido veintitrs aos) es aun muc2o mas dif+cil la adquisicin$
Por eso es conveniente empe(ar con el aprendi(a&e del ingls a edades tempranas)
fundamentalmente en educacin infantil) cuando los nios se comportan como autenticas espon&as
receptoras de sa%er$
La falta de una inmersin lingS+stica real$
Este es otro de los factores que 2acen que el aprendi(a&e del ingls sea errneo en
nuestro pa+s$ Si realmente queremos que nuestros alumnos aprendan de verdad ingls de%emos
fomentar de manera clara la inmersin lingS+stica) de%emos 2acer que nuestras clases la ;nica
lengua ve2icular sea el ingls) de&ando a l espaol para ocasiones en la que sea necesario e*plicar
13
algo o comparar algo$ Por tanto es necesario crea un am%iente adecuando para que se d una
autentica inmersin lingS+stica en el aula de ingls
La falta del nivel adecuado$
Esto suele ser muy com;n en profesores de primaria y secundaria que llevan muc2os aos
dando lo mismo$ 1ras aos de dar lo mismo el docente pierde la fluide( oral necesario para
fomentar la inmersin lingS+stica$ Esto se puede resolver si se fomentan los cursos de recicla&e o
de estancias en el e*tran&ero para me&orar su capacidad comunicativa$
El comportamiento y falta de inters en el alumno$
No es posi%le ensear un idioma con garant+a en clase de mas de -! o -K alumnos$
]ntimamente relacionado con este aspecto est' la falta de inters y el mal comportamiento de
ciertos alumnos$
El escaso fomento de las destre(as orales$
9e manera tradicional la ensean(a de idiomas se 2a %asado en el aprendi(a&e de
gram'tica) voca%ulario y ciertas destre(as escritas de&ando completamente de lado las destre(as
orales$
Si los alumnos entran en la universidad sin apenas 2a%lar ingls) aunque entiendan algo de
ese idioma) es m's que pro%a%le que tengan serias dificultades en su desarrollo profesional) ya
que el ingls se 2a convertido en un idioma primordial en 'm%ito universitario) investigador y
la%oral$
El comple&o generali(ado a la 2ora de una correcta pronunciacin de lengua inglesa$
En algunos casos no se sa%e pronunciar correctamente una pala%ra determinada en
lengua inglesa pero en la mayor+a de los casos los alumnos prefieren castellani(ar su
pronunciacin con el empo%recimiento lingS+stico que eso conlleva
Evidentemente si nuestros profesores no est'n %ien preparados y cualificados) en nivel de
aprendi(a&e de ingls por lo que nuestros alumnos no saldr'n lo suficientemente preparados$ Si
anali(amos la cantidad de 2oras que nuestros alumnos pasan estudiando ingls) sea primaria o
secundaria) podr+amos sacar la conclusin de que de%er+an ser al menos %ilingSes y comprender y
2a%lar perfectamente am%os idiomas pero desgraciadamente no es as+ y vemos como la
competencia lingS+stica en ingls disminuye$
14
-ttp://.../csi(
csif/es/andalucia/modules/mod0ense/revista/pdf/1umero023/456$0L7I60R5%$R5
89:LA;AL03/pdf
$strategias para evitar el abandono escolar
;onceptos de estrategia/
Jn gran n;mero de investigadores 2an dado su visin acerca del concepto de estrategia de
aprendi(a&e$
Seg;n Nis%et y S2uc4smit2 >HO^?) Alas estrategias de aprendi(a&e son secuencias
integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la
adquisicin) almacenamiento y@o utili(acin de la informacinB$
Para Celtr'n) F$5$ >HOO-?) Alas estrategias de aprendi(a&e son actividades u operaciones
mentales empleadas para facilitar la adquisicin de conocimientoB$
Seg;n Ienovard y Iot(ens >HOO!?) Alas estrategias de aprendi(a&e son aquellos
comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendi(a&e y que)
supuestamente) influyen en un proceso de codificacin de la informacin que de%e aprenderB$
Selmes >HO^^? indica que las estrategias de aprendi(a&e son procedimientos que se aplican
de un modo intencional y deli%erado a una tarea y no pueden reducirse a rutinas automati(adas$
5punta Valle) 5$ >HOO^?) que los autores 7ir%y) >HO^\? y Nic4erson) >HO^"? presentan la idea
de que las estrategias de aprendi(a&e son comportamientos planificados que seleccionan y
organi(an mecanismos cognitivos) afectivos y motores con el fin de enfrentarse a situaciones o
pro%lemas) glo%ales o espec+ficos) de aprendi(a&e$
5lan+s) 5$ >G!!!? indica que una estrategia equivale a iluminar la pista por donde se
desli(ar' el ve2+culo de las ideas y la e*presin ver%al y escritaB$
Seg;n escri%e Ranac /einoso) E$ >G!!"? citando a #oll) #$ >HOOG?$ AJn procedimiento)
llamado tam%in regla) tcnica) mtodo) destre(a o 2a%ilidad) es un con&unto de acciones
ordenadas y finali(adas dirigidas a las consecucin de una metaB
15
Por ;ltimo) Donereo las estrategias de aprendi(a&e se ponen en funcionamiento cuando
quien planifica la estrategia %usca que el alumno.
, cono(ca los procedimientos que se le proponen$
, sea capa( de anali(ar la eleccin de un procedimiento) tcnica o mtodo en lugar de otro$
, utilice los procedimientos que se le proponen$
, sea capa( de refle*ionar so%re cu'ndo y por qu es ;til aquella tcnica o aquel mtodo$
9e esta manera el docente pretende que el alumno aprenda cmo) cu'ndo) por qu utili(a
ciertos procedimientos y en qu medida favorecen stos la resolucin de una tarea concreta$
Seg;n Po(o y Postigo >HOO-?) los rasgos caracter+sticos de las estrategias de aprendi(a&e
podr+an ser.
a$ Su aplicacin es controlada$
%$ Implican un uso selectivo de los recursos y capacidades de los estudiantes$
c$ Las estrategias est'n constituidas de otros elementos m's simples como pueden ser.
tcnicas o t'cticas de aprendi(a&e) destre(as o 2a%ilidades$
El primer paso que requiere cualquier estrategia de aprendi(a&e es definir cu'l es el
o%&etivo de aprendi(a&e que se quiere alcan(ar$
Jna ve( est' claro esto) 2ay que 2acer una refle*in de qu pasos que 2ay que dar para
conseguir el o%&etivo$ Se planifican estos pasos para luego elegir qu 2erramientas necesitamos
para dar esos pasos$ Jna ve( identificados) solo queda dar esos pasos de manera refle*iva y no
mec'nica evaluando cada decisin tomada en todo el proceso$
Entonces) se podr+a decir las estrategias de aprendi(a&e una gu+a de los pasos que 2ay
que dar para alcan(ar un o%&etivo y que los dos agentes educativos que act;an en relacin m's
cercana con las estrategias de aprendi(a&e son los docentes y los discentes$ Los docentes) en
relacin con las estrategias tienen las siguientes tareas.
L Presentar los o%&etivos de aprendi(a&e que 2ay que alcan(ar$
L 9ecidir las tareas o e&ercicios que tienen que reali(ar los alumnos$
L Proporcionar a los alumnos los conocimientos) tcnicas y 2erramientas$
L 5yudar en el proceso de desarrollo y evaluacin de las estrategias$
16
La la%or de los alumnos de%e ser la de sa%er cmo) cu'ndo y por qu de%en utili(ar un
procedimiento determinado o un conocimiento previamente adquirido o una tcnica adecuada a
conseguir el o%&etivo que le proponen$ Es decir el alumno) durante su proceso de aprendi(a&e) de%e
estar en continua refle*in para sa%er qu es lo que est' 2aciendo y por qu lo 2ace$ 5l final de%e
ser capa( de evaluar si 2a alcan(ado su o%&etivo y sea cual sea la respuesta aprender'$
Para que sirven las estrategias=
Las estrategias de aprendi(a&e ayudan a avan(ar en el proceso de ensean(a,aprendi(a&e
a los dos agentes implicados$ 5 los alumnos les ensea a ser conscientes de las decisiones que
toman y esto 2ace que tanto los conocimientos que aplican como los que adquieren sean ;tiles$ 5
los docentes les e*ige estar en continua o%servacin de la realidad educativa que los rodea) para
poder identificar los o%&etivos de aprendi(a&e a alcan(ar y sa%er planificar cmo alcan(arlos$ Por lo
tanto) se define estrategia de aprendi(a&e como. AJna gu+a de los pasos conscientes y refle*ivos
que da el alumno utili(ando todo tipo de conocimientos y 2erramientas previamente adquiridos para
alcan(ar un determinado o%&etivo de aprendi(a&e planteado por el docenteB$
1ipos de estrategias$
No 2ay modelo determinado de estrategias de aprendi(a&e sino que) e*iste una serie de
clasificaciones de las estrategias de aprendi(a&e resultantes aplicadas en cada situacin educativa
individual$
Seg;n la clasificacin reali(ada por Cernardo #arrasco) F$ >G!!"?) las estrategias de
aprendi(a&e se estructuran en funcin de las fases del pensar$ 5s+ de este modo presenta las
siguientes fases del pensar y las estrategias desarrolladas en cada una de ellas.
L Etapa previa$
En esta fase se utili(an las estrategias condicionantes$ Estas estrategias no producen
aprendi(a&e pero lo condicionan$ Se distinguen dos tipos.
a? Estrategias f+sicas y am%ientales$
%? Estrategias referidas a las condiciones psicolgicas$
L 0ase receptiva$
En esta fase se utili(an las estrategias de atencin$ Estas estrategias favorecen el control
del sistema cognitivo 2acia la informacin$ Se distinguen dos tipos.
a? Estrategias para la captacin de informacin$
17
%? Estrategias para la seleccin de informacin$
L 0ase refle*iva$
En esta fase se utili(an las estrategias de organi(acin y comprensin de los
conocimientos$ Estas estrategias ayudan a que toda la informacin que llega de%e ser organi(ada)
comprendida y convertida en conocimiento$
L 0ase retentiva$
En esta fase se utili(an las estrategias de memori(acin$ Estas estrategias sirven para
almacenar conocimientos para posteriormente recuperarlos$
L 0ase creativa$
En esta fase se utili(an las estrategias inventivas y creativas$ Estas estrategias sirven para
producir nuevos descu%rimientos %asados en la capacidad de cada individuo de asociar)
reestructurar) organi(ar y transformar e*periencias pasadas$
L 0ase e*tensiva$
En esta fase se utili(an las estrategias de transferencia de conocimientos$
L 0ase e*presiva sim%lica$
En esta fase se utili(an las estrategias de e*presin ver%al$
L 0ase e*presiva pr'ctica$
En esta fase se utili(an las estrategias de e*presin tcnica) art+stica y tica$
Estrategias y cam%ios$
En las dos ;ltimas dcadas la sociedad 2a e*perimentado grandes cam%ios a todos los
niveles) social) cultural) econmico_
#a%e pensar que el mundo de la Educacin no es a&eno a estos cam%ios$ Luego un primer
motivo natural de cam%io de enfoque educativo) viene dado por la simple adaptacin a la sociedad
en la que se desarrolla$
#on las nuevas necesidades de la sociedad actual) el principal cam%io que 2a dado el
proceso educativo y por consiguiente las estrategias de aprendi(a&e inmersas dentro del mismo) 2a
sido que el alumno pasa a tener el lugar protagonista que le corresponde dentro de su propio
proceso de aprendi(a&e$
18
5l estar los agentes del proceso educativo en relacin) el 2ec2o de que cam%ie el papel de
uno) en este caso el del alumno) afecta inevita%lemente la posicin de todos$ Esto quiere decir que
esta nueva visin que 2ay que dar a las estrategias de aprendi(a&e va a afectar a la manera de
intervenir en el proceso educativo tanto de los profesores como de los alumnos$
Lo que la docencia de%e %uscar es la motivacin del alumno) el uso de su propio
conocimiento y que ste se sienta responsa%le de su propio aprendi(a&e$
5b)etivos
5b)etivo general
, #onocer las causas y consecuencias por las cuales e*isten recursantes en
el tercer ao del profesorado de Ingles) en el Profesorado de Lenguas Vivas$
5b)etivos espec<ficos
19
, /ecopilar datos a partir de la utili(acin del cuestionario destinado a los
alumnos del tercer ao del profesorado de Ingles$
, Indagar a travs de la tcnica de entrevista las diferentes opiniones de los
profesores so%re el tema$
, 5nali(ar las causas y consecuencias del recursado de las materias

20
!iseo metodol"gico
Para o%tener informacin so%re nuestro o%&etivo principal) el de conocer los motivos
principales que influyen en la repitencia de los alumnos del -: aos del Profesorado de Ingles) se
reali( un estudio descriptivo de tipo cuali,cuantitativa$
7niverso de estudio
21
!I%$16I51
%$&5!5L5=I;A
La po%lacin de estudio la conforman todos los alumnos recursantes de -: ao) que
asisten al Profesorado Superior de Lenguas Vivas de Salta #apital$
%uestra
La muestra estar' conformada por \ docentes de las materias inglesas y -! alumnos de
-er$ 5o de las secciones 5 y C) del Profesorado de Ingls en el Profesorado Superior de Lenguas
Vivas N !!" de la ciudad de Salta #apital) durante el segundo cuatrimestre del ao G!H-$
Instrumentos y estrategias de recolecci"n
La metodolog+a que se emplear' para la recoleccin de la informacin se llevara a ca%o en
las siguientes etapas.
H$ 9iseo del cuestionario
G$ Implementacin
-$ 5n'lisis de los resultados o%tenidos
Se utili(ar' un cuestionario de car'cter annimo) auto administrado) de preguntas a%iertas
y cerradas para los estudiantes y a los profesores se proceder' a reali(ar una entrevista semi,
estructurada$
Jna ve( o%tenida la informacin se proceder' al an'lisis y comparacin de las diferentes
encuestas) de los cuales slo los datos de las encuestas ser'n procesados mediante el programa
E*cel G!H!) a su ve( se e*presar'n en porcenta&es) promedios y gr'ficos$
1am%in se anali(ar'n las entrevistas reali(adas a los profesores de manera cualitativa) a
fin de asegurar la valide( y confia%ilidad de los resultados de la investigacin y cumplir nuestro
principal o%&etivo$
22
23
An>lisis de Resultados
La muestra estuvo compuesta por -! estudiantes) de los cuales ^!M son pertenecientes al
se*o femenino y el G!M al se*o masculino$ En am%os cursos) -: 5 y -: C) las diferencias de
gnero son similares$ Podr+amos afirmar que esta distri%ucin puede de%erse principalmente a que
e*iste una femini(acin de la profesin docente) so%re todo en el 'rea de lenguas e*tran&eras)
puesto que en otras disciplinas acadmicas como las matem'ticas o las ciencias) la diferencia
entre gneros a nivel cuantitativo) no es tan significativa$ En nuestro caso) la tasa de ingreso de
24
!I%$16I51
A1ALI&I;A
varones se 2a incrementado con el correr de los aos) pero no lo suficiente para igualar a la tasa
femenina$ >Ver figura H?
En cuanto a las edades de los alumnos) stas oscilaron desde los GH 2asta los \! aos$
Los valores o%servados se agruparon en intervalos de la siguiente manera.
, 9e GH a GK aos representaron el \!M
, de G a -! aos) el --)-M
, de -H a -K aos) el H)"M
, y los mayores de - aos representan el H!M$
El "-)-M de los alumnos es menor de -! aos) siendo la edad promedio G^)G aos y el
modo) de G\ aos$ >Ver figura G?
#on respecto al ao de ingreso) este vari el G!!G 2asta el G!HG) siendo el ao G!!" el ao
con mayores estudiantes recursantes con un \!M) seguido del ao G!! con H-)-M$ >Ver figura -?
5cerca de la pregunta so%re qu ao de la carrera le pareci m's dif+cil a los alumnos) el
O!M contest que tercer ao fue el ao que caus mayores dificultades en el cursado) y slo un
H!M opin que era segundo ao el m's complicado$ #a%e destacar que dic2o porcenta&e
corresponde +ntegramente a alumnos de -: 5$ >Ver figura \?
So%re el recursado de materias) el H!!M de los estudiantes respondieron que recurs
alguna materia) y so%re la cantidad de materias que recursaron) se o%tuvieron las siguientes
respuestas.
, un H-)\M afirm que volvi a cursar de H a G materias)
, el \!M lo 2i(o con G a - materias)
, un -!M entre K y materias)
, y un H)M tuvo que recursar m's de materias$ >Ver figura K?
El ^)M de alumnos respondi que actualmente esta recursando alguna materia de tercer
ao y slo H-)\M no lo 2ace) pero tendr' que 2acerlo el ao que viene$ >Ver figura ?
En relacin a esto las materias m's recursadas fueron. Pr'ctica Educativa III en un G!M)
Lengua Inglesa III HH)"M) Literatura Inglesa I en G-)\M) #ultura y #ivili(acin en un H)"M)
LingS+stica un G!M) Investigacin Educativa H)"M y slo el )"M no respondi$ >Ver figura "?
25
En am%os cursos los porcenta&es de las materias m's recursadas son muy similares) a
e*cepcin de Literatura que la divisin 5 repiti en un )"M) mientras que en el C) el porcenta&e fue
del HKM6 y en #ultura y #ivili(acin se recurs en un )"M en el tercero 5 y un H!M en el C$
#uando se cuestion cu'les eran los principales motivos que llevaron a recursar materias
de tercer ao se encontraron los siguientes respuestas.
, 0alta de estudio . G!)OM
, 0alta de tiempo. H^)"M
, 0alta de motivacin@inters. -)-M
, 9ificultad de la materia. HO)^M
, El profesor @ metodolog+as de ensean(a @ etc$. )M
, Evaluacin. G)GM
, La materia es muy demandante. HO)^M
, Qtros. ^)^M) vencimiento de la regularidad >\)\M?) pro%lemas personales)
cuidado de familia y tra%a&o$
Seg;n estos datos podemos inferir que los principales motivos que influyen en el recursado
de las materias en am%as divisiones son. la falta de estudio) la dificultad de la materia y que la
materia es muy demandante$ Esto puede ser de%ido a que una parte de los alumnos tra%a&a o tiene
que dedicar gran parte de su tiempo al cuidado de su familia$ Esto es m's evidente a medida que
aumenta la edad de los estudiantes$ 5 su ve() la carga 2oraria de las materias tiene repercusin en
el rendimiento acadmico) ya que los alumnos necesitan dedicar al menos G 2oras diarias de
estudio a cada materia en su 2ogar y a;n m's) cuando la materia presenta mayor grado de
dificultad$ >Ver figura ^?
En lo que respecta al punto referente a la opinin de los estudiantes so%re si 2ay muc2os
alumnos recursando el tercer ao) el ^)"M reconoci que si) mientras que el H-)-M >\
estudiantes del -:C? manifest lo contrario$ >Ver figura O?$ Las representaciones que los estudiantes
tienen so%re las materias est'n inmersas en Aun aspecto imaginario y variar'n de acuerdo a las
caracter+sticas personales y socio,culturales de los mismos) refle&ando e*pectativas) fantas+as)
26
creencias y estereotiposB$ En este caso el colectivo imaginario perci%e que regulari(ar todas las
materias como una dif+cil empresa) que muy poca gente puede llevar a ca%o$
#uando se indag si los recursantes comparten los mismos motivos de recursado que los
encuestados) G\ de ellos respondieron de manera afirmativa mientras que el resto e*teriori( que
no$ >Ver figura H! ?$
Los resultados o%tenidos en la pregunta si tuvieras la oportunidad de cam%iar algo del
antiguo plan de estudios) <qu cam%iar+as=) se reci%ieron diversas contestaciones como por
e&emplo.
, 5umento de las 2oras espec+ficas y disminucin de las 2oras
pedaggicas) en un H^)\M
, Produccin de te*tos en ingles desde primer ao con un H\)\M
, Poder rendir li%re Practica con el mismo tra%a&o de campo ya
reali(ado) en un ^)GM
, Implementacin de talleres y tutor+as de las materias con m's
dificultades) un ^)GM
, No cam%iar+a nada) )GM
, Iram'tica tam%in en tercer ao) un \M
, Daterias pedaggicas en ingles desde segundo ao )el \M
, No responde) un \M
, Qtras) con el -G)M
En el punto AotrasB 2u%o propuestas innovadoras como la de reali(ar la implementacin de
materias nuevas como AQratoria en inglesB y ADetodologia del estudioB$ 5simismo) se pidi el
aumento del periodo de regularidad de las materias) cam%io de correlatividades y promocionalidad
de todas las materias) una mayor fle*i%ilidad en la evaluacin) que se dicte en G: ao la materia
#ultura y civili(acin y que se unan las materias #ultura y Literatura$
El nuevo plan de estudios gener diversas controversias) por lo que se indag que
conoc+an los alumnos de dic2o plan$ 9e un G)"M que manifest conocer el nuevo plan) el H!M
pertenec+a a -:5 y el resto a -:C$ Jn -)M de los estudiantes e*plic no conocer dic2o plan) de
27
los cuales G-)-M eran de -:5 y el H-)-M de -:C$ Jn H)"M refiri conocerlo poco y el G!M >
alumnos? no contest la pregunta$
9iversas opiniones fueron emitidas de acuerdo a la reforma del plan de estudios) de las
cuales fueron calificadas como positivas en un )^M) como neutras en un )M) negativas en un
K!M) y no opinaron en un -)M$
Entre las opiniones vertidas a favor del plan) se destac principalmente la implementacin
de las 1I#S$ Entre las negativas) en cam%io) se resalt la disminucin de las 2oras de materias
espec+ficas y el aumento de las materias en castellano) que es considerado como per&udicial para
los alumnos$ 5dem's) se seal el pro%lema surgido de las nuevas correlatividades y el aumento
de las materias de primer ao que no se encontra%an en el plan anterior) so%re todo para los
alumnos que cursaron casi todas las materias pedaggicas del plan antiguo$ La ;nica opinin
neutral destac que se necesita tiempo para valorar los cam%ios que producir' el nuevo plan para
determinar si fue %ien implementado o no$
5n'lisis de entrevistas a los profesores$
G, 9os de los profesores tienen una larga trayectoria enseando en el profesorado) mientras que
otros dos ingresaron en el profesorado recientemente$
-, 1odos los profesores se reci%ieron en Lenguas Vivas y reali(aron un posgrado para o%tener la
licenciatura$ 1res tienen adem's una maestr+a en el e*terior y el cuarto est' cursando una
actualmente nacional$
\, 1odos los profesores dictan varias materias en el Profesorado$ 1res de ellos tra%a&an solo en
nivel superior, universitario) uno tra%a&a en secundario y es rector del mismo$
K, Los cuatro profesores coinciden que e*iste pro%lema en la lengua) a los alumnos no les alcan(a
en la competencia lingS+stica y es por eso que no le es f'cil mane&ar el contenido$
Jno de los profesores plantea que de G: a -: ao 2ay muc2as falencias y un gran vac+o entre esos
dos aos de los cuales los profesores de%er+an 2acerse cargo$
, 1odos los profesores coinciden en que en las materias en las cuales los alumnos tienen mas
dificultad son las de contenido$ Es decir 6 #ultura) Literatura) Pr'ctica y LingS+stica$
", 1odos los profesores opinan que los pro%lemas de los alumnos se de%en a una formacin
deficiente en los primeros aos) ya sea secundario o H: y G: ao de la carrera$
^, Los cuatro profesores coinciden que si 2ay reuniones de equipo docente y que si es conversada
esta situacin de G: y -: ao$ Jn profesor en particular se mostr m's entusiasta a la 2ora de
proponer soluciones$
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O, 9os profesores coinciden en que una causa importante podr+a ser el 2ec2o de que los alumnos
ingresan en el mundo la%oral mientras estudian y algunos tienen familia$ R al estar en una me&or
situacin econmica se atrasan con las materias y algunos terminan a%andonando$
Qtro profesor piensa que los alumnos se entusiasman con materias en espaol en -: de&ando de
lado las espec+ficas de primero) y as+ se retrasan en sus estudios$ Qtro) que falta muc2as 2oras de
estudios y 2ora silla$
H!, 9os profesores coinciden en que los alumnos de%er+an dedicarle m's tiempo al estudio y
am%os desligan toda responsa%ilidad a los mismos$
Qtro profesor sugiere que adem's de los talleres de gram'tica) fontica y lengua de%er+an
implementarse talleres de cultura) literatura y lingS+stica$ 5simismo ser+a conveniente que los
mismos fueran dictados por los asistentes e*tran&eros de intercam%io$
Por ;ltimo dos profesores coinciden en que de%er'n cam%iar su estrategia de ensean(a y por el
cam%io de plan de%er'n capacitarse m's para dictar el mismo contenido en menos 2oras) Ra que
se acortaron las 2oras de las materias espec+ficas$
HH, La mayor+a coincide en que el rendimiento de los alumnos de -: ao en los ;ltimos cinco aos
2a deca+do$ Pero que este pro%lema es visto desde 2ace m's de H! aos$
Para concluir) ca%e destacar que entre los cuatro profesores entrevistados solo uno se mostr m's
comprensivo 2acia los alumnos y tam%in interesado en %uscar una solucin a los pro%lemas
tratados$ El resto coincidi que en su mayor+a se de%e a la falta de compromiso y estudio en los
alumnos del profesorado$


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