Recherches n 46, Littrature, 2007-1

LE PLURIEL DES RECEPTIONS EFFECTIVES

Dbats thoriques et enjeux didactiques
Jean-Louis Dufays
Universit catholique de Louvain
Centre de recherche en didactique des langues et littratures romanes
Que la rception effective des textes principalement littraires soit devenue,
au cours des vingt dernires annes, un objet de travail essentiel de la classe de
franais ne fait gure de doute. Que les fondements thoriques et les enjeux
didactiques de cette volution soient maitriss par ceux qui sont censs la
promouvoir et lenseigner est beaucoup moins vident. Le but du prsent article est
de contribuer mieux asseoir cette maitrise, en procdant en deux temps.
Il sagira dabord de retracer brivement la manire dont les problmatiques de
la rception littraire et de la pluralit interprtative ont t poses par la critique
littraire au fil de lHistoire, et plus particulirement au cours des 30 dernires
annes. Aprs avoir rappel la distinction fondamentale entre la perspective de la
lecture implicite ou modle , dveloppe notamment par Iser, Riffaterre, Eco,
Charles, Picard et Jouve, et celle de la lecture effective ou empirique, dveloppe
notamment par Jauss, Chartier et Leenhardt, je reviendrai sur les enjeux respectifs et
sur le bilan critique de ces deux options et je montrerai comment jessaie pour ma
part de dpasser leur opposition dans le cadre dune thorie intgrative et
dialectique. Jinsisterai au passage sur les spcificits gnriques des lectures
effectives.
Je mintresserai ensuite aux implications didactiques de ltude des rceptions
et des interprtations relles. Un rapide regard sur lvolution rcente des
programmes et des discours scolaires belges et franais me permettra de pointer la
place croissante qui est accorde aux lectures relles par les enseignants et par les
72
didacticiens du franais, les enjeux qui leur sont associs et les procdures
didactiques qui sont mises en uvre ce propos.
1. DEBATS THEORIQUES
1.1. Les pionniers
Depuis toujours, des auteurs se sont interrogs sur leffet de luvre littraire et
sur le rle du lecteur. Tentant de reconstituer lhistoire de cette problmatique,
Andr Billaz constatait que ses antcdents pars, la manire des membra
disjecta sont innombrables (1983 : 26).
On trouve dj une rflexion sur leffet de luvre dart dans la Potique
dAristote, qui se concevait comme ltude de leffet propre chacun des genres
potiques et de la faon de composer la fable si on veut que la composition
potique soit belle (d. Bud, p. 29). Paralllement, au-del de la littrature, la
rflexion sur la pluralit des interprtations a toujours t centrale dans certains
cercles intellectuels ou philosophiques, comme celui du midrash (cf. notamment
Banon 1987). La question a ensuite t aborde plusieurs reprises par des crivains
proccups de la manire dont ils seraient lus quon songe par exemple aux
prfaces de Racine et par des moralistes soucieux de juger la valeur thique des
uvres daprs les ractions quelles suscitaient auprs des rcepteurs : pensons aux
propos svres dun Saint Augustin ou dun Rousseau lgard du spectacle
thtral. La perspective du public et du lecteur trouve un dbut de thorisation au
XVIII
e
sicle avec labb du Bos et Diderot, mais surtout au XIX
e
sicle avec Edgar
Allan Poe qui, dans sa Philosophie de la composition, exhorte les crivains
envisager les effets de leur uvre avant de se laisser porter par limagination. On
trouvera des propos analogues chez Baudelaire, et plus tard, chez Mallarm et chez
Valry.
Au XX
e
sicle, les rflexions de Pguy dans Clio (1912), de Proust dans ses
prfaces Ruskin, de Larbaud dans Ce vice impuni, la lecture (1925-1941), de
Pound dans ABC de la lecture (1966) sont le signe dune proccupation discrte,
mais continue et dj subtile des crivains lgard de la lecture. Cette
proccupation saffiche galement de plus en plus chez des critiques comme Albert
Thibaudet (Le Liseur de romans, 1925), Louis Lavelle (La Parole et lcriture,
1942), Adrien Jans (Un art de lire, 1950), Arthur Nisin (La Littrature et le lecteur,
1960), Gatan Picon (LUsage de la lecture, 1960-1966) et Armand Hoog (Le
Temps du lecteur, 1975).
Mais le problme de la rception acquiert surtout notre poque un statut
philosophique. Nietzsche fait ici figure de fondateur. Lactivit interprtative, dont
la problmatique a hant toute son uvre, reoit avec lui deux caractristiques
essentielles. Dune part, elle est une cration :
Lindividu nemprunte qu lui-mme les valeurs qui rglent ses actes, car lui
aussi est oblig dinterprter les mots dordre traditionnels de faon
73
individuelle. Mme sil ninvente pas la formule, mais en a une interprtation
personnelle, il est crateur, tout le moins en tant quinterprte
1
.
Dautre part, il ny a pas quune seule interprtation possible :
Prsupposer fondamentalement quil y a une interprtation exacte me semble
psychologiquement et exprimentalement faux. On peut, en fait, dterminer en
dinnombrables cas ce qui est injuste ; ce qui est juste, jamais
2

Compltant ces intuitions, Wilhem Dilthey pose en principe que, dans les
sciences humaines, le statut de lobjet de connaissance est toujours conditionn par
le sujet observant
3
. Husserl, pour sa part, labore la notion d horizon du vcu
pour rendre compte des diffrences que produisent dans lunivers dun observateur
des modes de donnes rpondant un nouveau type
4
. La question de la rception
devient alors lun des thmes de rflexion majeurs des phnomnologues et des
existentialistes. Il faut citer ici les propositions de Sartre dans Quest-ce que la
littrature ? sur la responsabilit du lecteur en tant que co-crateur de luvre
5
, les
travaux de Gadamer, pour qui luvre littraire constitue la fois une rponse
aux attentes du public prsent et une question pose aux publics futurs
6
et le
plaidoyer dIngarden pour une reconnaissance de luvre littraire base sur la
considration des effets quelle suscite
7
.
Du ct de la smiotique, Peirce labore au dbut du sicle une thorie qui, en
mettant laccent sur laction du signe et sur la chaine virtuellement infinie
d interprtants qui en rsulte, influencera fortement la pragmatique anglo-
saxonne et les thories de la rception.
Indpendamment de ces travaux, deux thoriciens du Cercle de Prague,
Vodicka et Mukarovsky, dfinissent la lecture comme une concrtisation
conditionne la fois par les contraintes structurales et par le contexte social. En
mme temps, Jakobson affirme que lambigit smantique est constitutive des
uvres o domine la fonction potique et attribue linterprte une grande
libert de manuvre : ainsi se dveloppe la notion bien connue aujourdhui duvre
ouverte , plurielle , dissmine ou venir
8
.
Ltude des conditionnements historiques, conomiques et idologiques de la
communication littraire est mise par ailleurs lordre du jour Berlin dans les
annes 1930. Lintrt sera surtout port sur la face production de luvre, mais
la question du rle du lecteur est galement aborde par Walter Benjamin, qui
__________
1.

Extrait de Volont de puissance, cit la rubrique Interprtation du Grand dictionnaire
encyclopdique Larousse (1983, t. 8).
2.

Lettre Karl Fuchs du 20 aout 1888, Ibidem.
3.

Cf. surtout Le Monde de lesprit (1926).
4.

Cf. Ides directrices pour une phnomnologie, Gallimard, 1950, cit par Jean Starobinski dans sa
Prface Pour une esthtique de la rception de Jauss (1978 : 14).
5.

Sartre affirme notamment, trente ans avant tout le monde : Lobjet littraire est une trange toupie,
qui nexiste quen mouvement. Pour la faire surgir, il faut un acte concret qui sappelle la lecture, et
elle ne dure quautant que cette lecture peut durer. Hors de l, il nexiste que des tracs noirs sur le
papier (Quest-ce que la littrature ? 1948, p. 52).
6.

Cf. Vrit et mthode (1976, d. orig. 1960).
7.

Cf. Vom Erkennen des literarischen Kunstwerks (1968).
8.

On reconnaitra l des formules chres Eco, Barthes, Derrida et Blanchot.
74
appelle le public sinterroger sur les interpellations dynamiques suscites par
luvre au moment de la lecture. Par la suite, Adorno sappuiera sur une tude
minutieuse des dterminismes de la rception pour affirmer le caractre
minemment idologique et donc ses yeux suspect du plaisir esthtique
9
.
Du ct de la psychologie, le fondateur du New Criticism, lAnglais Richards
met sur pied avant Freud une thorie motive de leffet littraire. Selon cette
thorie, leffet majeur de la littrature est de procurer une dtente au lecteur
10
. Faute
de trouver chez leur maitre une vritable rflexion sur le phnomne de la lecture,
les successeurs de Freud sinspireront beaucoup des ides de Richards pour fonder
une thorie psychanalytique de leffet littraire
11
.
1.2. La ngation de la lecture lcole
Si la rflexion thorique sur la lecture a donc t abondante tout au long du
XX
e
sicle, force est de constater quelle a mis beaucoup de temps toucher lcole.
Comme lont montr maintes tudes (Halt 1992, Chartier et Hbrard 2000, etc.),
lenseignement de la littrature ne sest longtemps occup que des textes et de leur
interprtation plus ou moins savante par des lecteurs plus ou moins experts.
Jusquaux annes 1960, la lecture des lves ntait gure interroge comme telle
elle tait implicitement perue comme loutil vident, et partant invisible, qui
permettait lamateur de littrature daccder au sens.
Dans cette perspective, la question de la pluralit des interprtations ntait
gure pose, et celle de la spcificit des lectures ordinaires encore moins. Il
nexistait quune conception normative de la lecture, et celle-ci navait pas besoin
dtre interroge avec les lves. Seuls comptaient les textes et/ou leur criture,
supposs accessibles directement et universellement.
Cette option thorique tait lourde de prsupposs didactiques et socioculturels.
Elle supposait que tout le monde lisait, ou pouvait lire plus ou moins la mme chose
de la mme manire, que la lecture tait un processus susceptible dtre appris et
acquis un moment donn une fois pour toutes, et qui cessait donc, ds ce moment,
de faire problme et davoir besoin dtre pens comme tel.
Plus prcisment, il y avait l la postulation dune unicit cognitive des sujets,
dune universalit de linterprtation impose par les textes ou bien, ce qui
revenait en fait au mme, de la supriorit des processus mentaux et interprtatifs
dune classe socioculturelle (les lecteurs lettrs, qui auraient t bien forms ) sur
tous les autres. Cette supriorit ntait gure conteste, puisque lenseignement
ntait lui-mme frquent que par une lite d hritiers (Bourdieu et Passeron
1964) qui se reconnaissaient parfaitement dans cette conception de la lecture.
Consquence lourde sur la manire de concevoir lenseignement de la
littrature : puisque le point de vue des lves tait suppos unique, ou appel le
devenir, le seul avoir droit au chapitre tait le maitre, dont linterprtation tait
tenue pour la seule bonne. On tait l dans une didactique de la norme, mais aussi de
__________
9.

Cf. Thorie esthtique (1974).
10.

Cf. Principles of literary criticism (1928). Louvrage est comment par Iser (1985 : 84-86).
11.

Cf. Bettelheim, mais aussi Lesser (1962), Holland (1968) et Picard (1986).
75
lvidence de la transmission, de lautorit forte dvolue la parole magistrale.
Apprendre lire dans cette perspective, ctait se conformer une lecture
magistrale, dont il sagissait dassimiler les interprtations de manire pouvoir les
reproduire et les imiter.
Certes, cela ne signifie pas que lenseignement de la lecture nait pas fait lobjet
de rflexions ni de dbats avant les dernires dcennies. Il suffit de relire les crits
de Lanson (cf. notamment ses Quelques mots sur lexplication de textes ) pour
constater que, ds les annes 1920, ceux qui sintressaient lcole avaient
conscience du dcalage qui existait entre lidal thorique et la ralit des pratiques
scolaires. Quil y ait eu, lcole, une drive normative par rapport des
prsupposs thoriques globalement partags (quoique dj discuts) est cependant
un fait. Cest dailleurs la mme drive normative qui explique lexcs de
formalisme qui a suivi les (r)volutions thoriques de lapproche des textes, et qui
guette aujourdhui les approches actuelles de linterprtation comme lusage
didactique des thories de la rception.
En quoi consistait linterprtation normative majoritairement pratique avant
les annes 1970 ? Il suffit de relire les pages des manuels de littrature de la
collection Lagarde et Michard des annes 1960 ou les IO de la mme poque
pour constater que llve tait invit alors se soumettre trois vrits censes lui
donner la cl des textes, et plus globalement de toute la littrature :
la Vie : luvre est dabord le fruit dune exprience existentielle originale,
prsente comme exceptionnelle et hroque (selon la strotypie des rcits de vie
des grands personnages ) ;
lHistoire : lcrivain est aussi, mais en 2
e
lieu, le porte-parole dun courant,
dune gnration, dune poque ;
la Valeur : le texte est forcment un chef duvre qui incarne les idaux
du Vrai, du Beau et du Bien.
Bien lire, dans cette perspective, ctait donc tre capable la fois de relier
luvre (on ne parle pas encore de texte ) litinraire spcifique de son auteur,
de linscrire dans un contexte dont elle serait forcment le reflet et de la vnrer
comme tant lillustration des valeurs universelles de lhonnte humanit. Saffichait
ici la combinaison dun biographisme aigu, dun sociologisme modr et dun
lgitimisme esthtique radical.
1.3. Lavnement des thories de la lecture
Ldifice intellectuel de linterprtation normative, qui commandait
lenseignement de la littrature tous les chelons, du dbut du primaire la fin de
luniversit, et jusque dans les cercles de la critique littraire la plus raffine, va
seffondrer au cours des annes 1960-70 la suite de la quadruple rvolution que
connaissent alors le monde de lcole et la critique littraire :
une volution dmographique et dmocratique dabord : la massification de
lenseignement qui voit le public scolaire se multiplier par 5 en 20 ans amne lcole
devoir grer des profils dlves de plus en plus varis et de moins en moins
rductibles la culture des hritiers : cette diversification culturelle va de pair avec
une diversification des manires de lire ;
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une rvolution scientifique ensuite : dans les sciences humaines, la notion de
texte remplace dsormais celle duvre et sert dsigner un objet quil sagit de
dcrire laide des grilles de lecture issues des nouvelles sciences contributoires
(smiologie, psychocritique, sociocritique, lecture anthropologique, etc.) ; se
dveloppe ainsi lide quil existe autant de lectures (savantes, certes) que de
systmes de signes mobiliss ;
une rvolution des pratiques artistiques et littraires en troisime lieu : les
artistes et les crivains saffranchissent des normes et des conventions qui
rgissaient le sens commun et le partage du Beau, et ils se mettent faire de leurs
uvres des laboratoires dlibrment ouverts une pluralit dinterprtations dont
ils refusent de dtenir les cls eux seuls ; luvre dart devient un objet que chacun
est invit sapproprier librement ;
une rvolution des pratiques de consommation culturelle enfin : la
dmocratisation des loisirs fait de chaque individu un acteur culturel cens co-
construire lui-mme son rapport la culture sans se soumettre aux diktats des
appareils culturels lgitimes. La libert interprtative devient un droit, voire un
devoir pour qui veut tre de son temps.
Ces diffrentes (r)volutions ont servi de terreau lavnement des thories de
la lecture qui sest produit dans le courant des annes 70 en Allemagne (cole de
Constance lOuest, lie aux noms de Hans Robert Jauss et de Wolfgang Iser,
fondateurs de lEsthtique de la rception, cole de Berlin lEst, groupe autour de
Manfred Naumann), mais aussi aux Etats-Unis, en France et en Italie, chez les
smioticiens et les thoriciens de la littrature, ainsi que chez les sociologues et les
historiens.
1.4. Effet et rception
Ces divers travaux sont cependant loin de prsenter lhomognit que la
simultanit de leur mergence pourrait laisser supposer. On peut en effet y
distinguer deux grands courants :
La premire option, positiviste et textualiste , insiste sur le caractre
contraignant des lments de lobjet-texte (Riffaterre 1979, Iser 1985, Eco 1985)
et/ou dun certain type de corpus. Privilgiant lobjet lu par rapport lacte de lire et
leffet de lecture cest--dire la lecture modle que le texte programmerait de
manire commune pour tous les lecteurs par rapport la rception empirique, elle
subordonne la comptence lectrice lappropriation dun certain type de corpus, le
plus souvent sacralis. Selon cette perspective, lire revient pratiquer une
interprtation cooprative du texte (Eco), et lire littrairement revient lire plus
ou moins intensivement des uvres pralablement reconnues comme littraires.
Lautre option, lecturale , insiste, linverse, sur les pouvoirs du lecteur, tant
en ce qui concerne la construction du sens que laffectation au texte dune valeur
littraire (Marghescou 1974, Jauss 1978, Picard 1986). La lecture est ici
privilgie par rapport lobjet lu. Enseigner la lecture revient alors promouvoir
les rceptions effectives, celles que le lecteur pratique de manire variable en
fonction de son appartenance sociale, culturelle et historique.
Un corollaire de la perspective centre sur la rception est lanalyse des
variations empiriques de lacte de lecture : celles-ci peuvent tre considres sur le
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plan historique (cf. Cavallo et Chartier 1997, Manguel 1998), sociologique (cf.
Leenhardt et Jozsa 1982), institutionnel (cf. Lafarge 1983) et psychoaffectif (cf.
Picard 1986), mais, en didactique, lattention prioritaire se porte sur les variations
observables entre les lves ou les productions dun mme groupe, ou de groupes
diffrents, et sur linfluence quexercent sur ces variations diffrents paramtres
dordre mthodologique ou pdagogique : on touche ici au domaine des recherches
quantitatives, qui consistent comparer lvolution dune comptence dans un
groupe ou dans diffrents groupes diffrents moments de la scolarit (cf. Baudelot,
Cartier et Detrez 1999).
lvidence, chacune des deux approches comporte ses enjeux et ses limites.
La thorie de leffet ou de la lecture implicite peut se prvaloir de deux atouts
importants :
elle prsente un idal qui correspond une interprtation riche, voire
maximale du texte : en cela, elle rend honneur au texte ;
pdagogiquement, elle permet lidentification dun sens commun
potentiellement partag par tous, et donc dun socle sur lequel on peut saccorder
pour avancer ensemble.
Gros inconvnient cependant : linstance sur la lecture virtuelle occulte la
diversit des lectures effectives. Plus on la met en exergue, plus la lecture modle
aline, refoule la lecture relle. Dans la classe, en outre, elle se confond dans les faits
avec la parole du maitre, qui, comme dans le modle ancien, demeure la seule
valable, na pas tre mise en dbat puisquelle vhicule la norme qui servira de
fondement aux autres lectures.
Les approches fondes sur la rception, linverse, touchent la ralit des
expriences de lecture que tout un chacun peut prouver, et elles concernent une
diversit de pratiques qui apparaissent de prime abord comme toutes respectables,
voire lgitimes : pdagogiquement, les diffrents lves dune classe sont donc pris
au srieux en tant quinterprtes singuliers ayant un regard particulier sur le texte. Le
seul inconvnient est quon ne se soucie plus ici du socle de sens commun qui fait la
force de lautre option et qui, de plus, parait difficilement vitable.
Faut-il ds lors choisir entre effet et rception ? vrai dire, lopposition entre
ces deux options ne parait pas tenable en raison des drives auxquelles elles
aboutissent lune et lautre lorsquon les exploite exclusivement : drive du
dogmatisme dans un cas (si le sens est dans le texte, la tentation est forte pour
linterprte de prtendre mettre la main dessus autoritairement), drive du
subjectivisme dans lautre cas (si le sens dpend du seul lecteur, toutes les
lucubrations ventuelles de celui-ci deviennent pertinentes). Choisir entre elles
serait dautant plus regrettable quil est parfaitement possible darticuler les deux
perspectives. Pour cela, il suffit de reconnaitre que, tout en disposant dune large
libert, toute lecture est culturellement inscrite, parce qu chaque contexte
historico-culturel correspond un nombre limit de codes et de strotypes permettant
de faire signifier les textes dune manire partiellement convergente (Rastier 1989,
Dufays 1994). Non seulement le sens commun est peru comme un besoin par la
plupart des lecteurs, mais il est de facto toujours prsent si lon considre les
diffrentes lectures qui sont menes lintrieur dun espace socio-historico-culturel
donn. Cette prgnance relative du sens commun tient principalement la prgnance
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des strotypes de divers genres qui servent la fois doutils de production pour
lauteur et doutils de rception pour le lecteur.
1.5. Comprhension, interprtation, valuation
Il nen reste pas moins quaucun sens nest immdiat : si toute attribution du
sens dpend de codes partags, elle constitue en mme temps une infrence ou
une interprtation qui choisit dassocier un contenu, parmi dautres possibles,
un objet rduit certaines de ses dimensions. Ainsi, dire la mer est belle , cest se
fonder sur certains aspects de la mer et leur attribuer globalement une qualit qui
nest ni naturelle ni obligatoire, mais choisie et donc construite. Reconnaitre ce
fait est fondamental en contexte scolaire, car cela revient dire que diffrentes
comprhensions que plusieurs lves font dun mme texte peuvent avoir
chacune leur part de pertinence.
partir de l apparait la ncessit de distinguer deux niveaux dinterprtation
(cf. Tauveron 1999) : linterprtation de niveau 1 ou comprhension , qui se croit
ou se veut immdiate , parce quelle se fonde sur les strotypes les plus partags
et/ou les plus lmentaires ; et linterprtation de niveau 2 ou interprtation
proprement dite, qui cherche situer la premire dans un cadre plus large. Mais au
sein de linterprtation de niveau 1, une autre distinction simpose alors entre la
premire comprhension, qui est la saisie de lanecdote, perue comme interne
au texte, et la deuxime comprhension, qui cherche corriger un premier schma
peru comme insuffisant ou erron (Dufays 1994 : 164) : cela se produit notamment
dans la lecture des rcits dnigme, dont la trame vise justement susciter chez le
lecteur des corrections successives du schma de comprhension de lanecdote.
Linterprtation proprement dite, quant elle (de niveau 2, donc), est un schma qui
se superpose celui de la comprhension et qui intgre lanecdote premire dans un
schma plus large, peru comme externe au texte et pouvant tre de nature
sociologique, psychologique, biographique, historique ou intertextuelle. On voit
ainsi que, dans le cas de la comprhension, le pluriel est ncessairement provisoire
car il met en conflit des schmas incompatibles, dont lun est appel corriger
lautre, alors que, dans le cas de linterprtation, il est potentiellement infini : rien
nempche en effet denrichir le sens en lintgrant dans une succession de schmas
externes parfaitement compatibles entre eux.
Il reste que, sur le plan pdagogique, la distinction entre interprtations de
niveau 1 et de niveau 2 dfinit aussi le lieu dune norme et dune priorit : si
linterprtation de niveau 2 nest accessible quau dpart dun niveau 1, cela indique
que la tche premire du maitre face aux apprentis lecteurs est de les aider
construire une interprtation de niveau 1 cohrente et suffisamment en congruence
avec le texte. Pourtant, cela ne signifie en rien que le niveau 2 ne soit accessible
quaux lecteurs avancs et doive tre rserv un certain degr de la scolarit ;
au contraire, comme la bien not C. Tauveron (2001), lobservation montre que, ds
le plus jeune ge, bien des enfants sont parfaitement capables de manier diffrentes
interprtations dune certaine subtilit.
Soulignons enfin que linterprtation se distingue de lvaluation, qui est
laffectation dune valeur au sens quon a peru ou construit, mais que cela
nempche pas lexistence de divers types de parasitages entre sens et valeur :
79
ainsi, quand on choisit dinterprter le texte dans un cadre sociologique, cest
souvent parce que lon croit dans la valeur du dterminisme social ; et
rciproquement, ce que nous comprenons dun texte peut influer, peu ou prou, sur
notre systme de valeurs.
1.6. Les thories de la polysmie et de la pluralit interprtative
Demandons-nous prsent quel lien les rceptions effectives entretiennent avec
la pluralit interprtative. Il convient ici de distinguer deux oppositions :
effet (programm) vs rception (externe, plus libre),
sens premier (de niveau 1) vs pluralit des interprtations (de niveau 2
cf. supra).
premire vue, il semble tentant de confondre ces deux oppositions. Il y aurait
dun ct la rception effective, confondue avec la pluralit interprtative, et dun
autre ct, la lecture interne, assimile la recherche du sens premier chacune de
ces pratiques correspondant au bien ou au mal , selon la thorie que lon
dfend. En ralit, une rception effective peut trs bien privilgier la qute du sens
premier, et une tude des effets supposs internes peut se focaliser, linverse, sur le
reprage des significations de niveau 2. Iser estime dailleurs quune rception
effective se solde toujours par une slection qui rduit la polysmie originelle :
Le sens devient sens par prgnance : cest pourquoi les processus constitutifs
du sens qui se droulent au cours de la rception du texte ne peuvent jamais
tre que des ralisations slectives du texte. La polysmie du texte, dtermine
par le caractre vnementiel de celui-ci, est rduite, au cours de llaboration,
une univocit qui rsulte de cette slection [Iser, 1985 : 11].
On ne peut ignorer linverse que les thories et les analyses de la pluralit
interprtative ont souvent t des thories internes, quil sagisse de la lecture
plurielle dploye par Eco dans Luvre ouverte ou de celle propose par Barthes
dans S/Z.
Comme on le sait, de nombreux auteurs ont fait de la polysmie mme le
fondement de la littrarit. Ainsi Marghescou dans son essai sur Le concept de
littrarit dfinit lacte de rception littraire par une triple opration : la suspension
de lanecdote, la manifestation archtypale et lexploitation de la polysmie.
Cependant, il existe divers types de polysmies. Deux dentre elles concernent
linterprtation de niveau 1. Je pense ici dabord la polysmie lexicale ou
syntaxique, qui met en concurrence deux comprhensions de la mme ralit
verbale. Ainsi, dans les vers dApollinaire : Sous le Pont Mirabeau coule la Seine /
Et nos amours / Faut-il quil men souvienne , le verbe coule peut tre compris
soit comme dsignant seulement laction de leau rserve la Seine, soit comme
dsignant plus largement laction de passer , qui engloberait alors aussi bien la
Seine que les amours ; le fait que le verbe soit au singulier noblige pas
ncessairement se limiter la premire hypothse, car loral, ce singulier ne
sentend gure, et le et suggre bel et bien une coordination possible entre la
Seine et les amours. On notera que lexploitation de ce type de polysmie
lmentaire sert souvent de fondement ce que Jacques Derrida a appel la
dissmination et Paul de Man la dconstruction.
80
Lautre cas de polysmie de niveau 1 concerne la diversit des rfrents
associables un nonc. Ainsi, ce vers qui ouvre un pome de Desnos, Un jour
quil faisait nuit , peut tre compris comme voquant une clipse, ou un autre
phnomne naturel (par exemple, le ciel couvert dun jour dhiver) mais aussi un
dsespoir intrieur.
Du ct des polysmies de niveau 2 , on a tout dabord la polysmie
culturelle, qui associe aux noncs des significations lies des contextes
historiques ou culturels diffrents. Ainsi, les mots du XVII
e
sicle prennent un sens
tout diffrent selon quon songe leur sens originel ou leur acception actuelle ; de
mme, un mme texte littraire peut voir son sens gnral diverger fortement selon
quon le soumet une lecture musulmane, juive ou occidentale. Remarquons
toutefois que ces polysmies culturelles sont plus souvent qualifies de malentendus,
voire derreurs, que de manifestations dynamiques de la polysmie.
Ce quon appelle la lecture plurielle concerne le plus souvent la multiplicit
des grilles dinterprtation externes, telle que lillustrait dj la thorie mdivale
des quatre sens (qui proposait de lire une mme anecdote de lAncien Testament
successivement comme un fait historique, comme un rcit symbolique, une
prfiguration du message du Christ et comme une anticipation des fins dernires de
lhumanit), ou telle quelle a t remise lhonneur rcemment par Jean-Pierre
Gerfaud et Jean-Paul Tourrel dans leur livre La littrature au pluriel (2004).
Le pluriel des fonctions langagires consiste quant lui associer plusieurs
actes illocutoires un mme nonc : par exemple un mme texte peut fonctionner
la fois comme une description, comme un jeu sur le langage et comme une
dclaration damour.
Enfin, la polysmie gnrique revient situer le mme texte dans des cadres
gnriques diffrents : par exemple, jai montr ailleurs (Dufays 2007) que le texte
de Bobin Faiblesse des anges (dans Une petite robe de fte) pouvait tre lu la
fois comme un rcit, comme un pome en prose, comme un bref essai philosophique
et comme un commentaire littraire de luvre de Racine.
Remarquons que le pluriel des niveaux textuels que prconisait et quillustrait
Barthes dans S/Z (1970) combinait des interprtations de niveau 1 et de niveau 2 :
les codes lis au dcryptage des Actions, des Personnes et de lEnigme participent
assurment du niveau 1, tandis que le code culturel (fond sur les connotations
sociales et idologiques) et le champ symbolique (fond sur la thorie
psychanalytique) relvent plutt des interprtations de niveau 2.
1.7. Polysmie et rception ordinaire
La diversit des polysmies tant ainsi quelque peu clarifie, il reste prciser
quelles formes de lecture elle concerne au juste. Comme on la vu ci-dessus, Iser
associe la perception de la polysmie la lecture virtuelle, et la rduction du sens
la rception effective. Il est tentant, sur cette base, de conclure que la pluralit des
interprtations caractrise les lectures savantes mais nintresse gure les
lectures ordinaires , qui seraient avant tout soucieuses de percevoir un sens,
de prfrence ancr dans un univers rfrentiel familier, afin de pouvoir profiter
pleinement de lillusion rfrentielle et de son cortge dmotions. Pourtant, si lon
cherche des critres srs pour fonder lopposition lecture ordinaire / lecture savante,
81
force est de constater quaucun ne rsiste lanalyse. Ainsi, une lecture ordinaire
peut sintresser tout autant aux supports littraires que la lecture dite savante, et elle
nest pas ncessairement plus rapide, ni plus fonctionnelle, ni moins rationnelle, ni
moins esthtique, ni moins intertextuelle, ni et ceci est essentiel dans le problme
qui nous occupe moins complexe et polysmique (cf. Dufays 2000, 2005).
Laporie o conduit toute tentative dopposer strictement les deux dmarches tient
au fait que la notion de lecture ordinaire est une construction thorique qui
repose sur une doxa : celle de lexistence dune frontire nette entre les pratiques
de la vie et celles qui sont inspires par la science. Mais quand on observe la
ralit des pratiques quotidiennes, le rapport entre les rceptions ordinaires et
savantes relve bien davantage du continuum que de lopposition tranche.
Certes, il nest pas question de contester que les lectures produites par des
spcialistes, qui sont le plus souvent crites et systmatises, se diffrencient par l
des autres lectures, qui restent intrieures, informules et informelles ; on ne peut
nier non plus que le poids du psychoaffectif est plus essentiel et en tout cas
davantage assum chez les non-spcialistes : mais la diffrence porte ici sur le
contexte, laffichage et lexploitation des lectures, non sur leur fonctionnement
comme tel. Il faut ajouter que les chercheurs qui opposent lectures ordinaire et
savante le font souvent dans un but polmique, en loccurrence pour dnoncer
lignorance par la critique littraire ou par lcole des procdures de lecture
relles des lecteurs ordinaires. Du coup, dans le but certes louable de ne pas
riger en norme un lecture trop raffine ils en viennent jeter lanathme sur toute
rception un peu complexe, comme si la complexit, la richesse, la mobilisation de
savoirs varis taient exclues a priori des pratiques sociales ordinaires . Au nom
du souci louable encore une fois de valoriser les sans voix , il y a l une
conception rductrice, et somme toute condescendante, de lactivit intellectuelle
des lecteurs ordinaires .
Un exemple de la richesse effective et donc du caractre savant des
lectures ordinaires peut tre pris dans une enqute que jai mene (Dufays 2007) sur
les rceptions spontanes du texte de Bobin, dj voqu plus haut, par cinq lecteurs
on ne peut plus ordinaires dans la mesure o aucun deux nest professeur, ni
chercheur, ni tudiant en lettres, ni spcialis daucune manire en littrature. Quand
je leur ai demand quoi ce texte ta-t-il fait penser ? , quatre dentre eux mont
voqu des souvenirs de scolarit lis Racine, et tous mont voqu des auteurs, ou
des productions culturelles, ou encore des ralits sociales prsentant des proprits
gnriques et/ou thmatiques similaires : Proust, Hugo et Ben Jelloun chez lun,
Colette Nys-Mazure, Paul Auster, un film rcemment vu et luvre dune amie
peintre chez une deuxime, la romancire Christiane Singer et lhistoire dAntigone
chez une troisime, le rcit de la guerre de Troie chez un quatrime, et la situation de
beaucoup de couples daujourdhui chez la cinquime. Signe patent, me semble-t-il,
que la mobilisation de nombreux savoirs nest pas propre la lecture analytique
professionnelle. Certes, il ny a pas lieu de confondre la pluralit des rceptions (le
fait que le mme texte donne lieu des rceptions diverses de la part des diffrents
lecteurs) et la rception plurielle des textes (le fait quun mme lecteur multiplie ses
interprtations dun mme texte) ; mais lun et lautre phnomne sont avrs par
lobservation des pratiques, laquelle nautorise en aucune manire lassimilation du
second la seule lecture savante.
82
1.8. Polysmie et lecture littraire
Enfin, quappelle-t-on lecture littraire ? Cette notion se serait-elle pas un
avatar de la lecture savante, quoi quon en dise ? A-t-elle quelque ancrage dans la
pratique quotidienne de ceux qui on entend lenseigner ? Et puis, quel rapport
entretient-elle avec la pluralit interprtative ? A vrai dire, comme jai dj eu
loccasion de le souligner en rponse aux tudes critiques de B. Daunay (1999) et de
J.-L. Dumortier (2001), bien quelle soit aujourdhui trs rpandue dans la critique et
dans le monde scolaire, la notion de lecture littraire est loin dtre lobjet dun
consensus (Dufays 2002). Selon les points de vue, enseigner la lecture littraire
peut en effet privilgier :
soit des oprations relevant de la distanciation analytique lgard du texte,
ce qui incline privilgier des valeurs esthtiques de la modernit, telles que la
signifiance, la subversion et la fiction (Picard 1986), ou encore la suspension du
point de vue rfrentiel, lactivation des latitudes symboliques et lintensification de
la polysmie (Marghescou 1974) ;
soit des oprations relevant de la participation psychoaffective lgard du
texte, comme lactivation continuelle de lillusion rfrentielle et la projection
identificatoire dans les personnages et les situations, qui inclinent privilgier les
valeurs classiques du sens, de la vrit et de la conformit ; cette deuxime
conception de la lecture est moins souvent qualifie de littraire que la premire,
mais elle est prconise comme norme dans les nombreux travaux qui font lloge
de la lecture ordinaire ;
soit, plus subtilement, le va-et-vient dialectique entre les valeurs de
lunivocit et de la polysmie, de la vrit et de la fiction, de la conformit et de la
subversion (Picard), ainsi quentre les ples de la norme et de la transgression, ou
entre ceux de lmotion et de la neutralit (Dufays 1994).
Selon la troisime approche, la lecture littraire combine, ou articule, deux
rgimes de lecture, qui peuvent tre dploys aussi bien au niveau des effets
internes un texte peut programmer plus ou moins fort le va-et-vient ; songeons par
exemple la posie de Baudelaire ou aux rcits dAlbert Cohen quau niveau des
rceptions effectives : mme si le processus est le plus souvent spontan, chaque
lecteur peut choisir dosciller plus ou moins intensment dans chacune de ses
lectures.
Quoi quil en soit, la place accorde la polysmie est clairement fonction de la
conception de la lecture littraire que lon dfend. Alors quelle est absente de la
lecture littraire comme participation, la polysmie occupe une position centrale
dans la lecture littraire comme distanciation, et elle devient un ple dattraction en
tension avec son contraire lorsquon lenvisage dans le cadre de la lecture littraire
comme va-et-vient.
83
2. ENJEUX DIDACTIQUES
2.1. Enjeux et limites de la prise en compte des rceptions des lves
Aprs cette mise au point sur les dbats thoriques qui ont accompagn le
dveloppement des tudes de rception et les idaux de la pluralit interprtative,
examinons de plus prs les enjeux proprement scolaires de cette conception de la
lecture.
Deux exemples prcis vont nous permettre de voir en quoi la prise en compte
des rceptions effectives soppose la hantise de la lecture implicite et prsente des
enjeux dun tout autre ordre. Le premier exemple est celui du vers de Racine Dans
lOrient dsert, quel devint mon ennui : une approche en termes de lecture
modle visera forcment faire comprendre aux lves que chaque mot de ce
vers doit tre lu dans son sens originel au XVII
e
sicle (lOrient et le dsert sont des
lieux effrayants, lennui est synonyme de torture) et que toute autre comprhension
relve du malentendu culturel : la lecture spontane des lves, qui forcment
relvera de ce malentendu, sera donc demble contrle, soumise une valuation
normative ; linverse, une approche centre sur la valorisation des rceptions
effectives commencera par prendre en compte les lectures actualisantes du vers
racinien (qui voient dans lOrient et le dsert des lieux mythiques, de ressourcement,
et dans lennui un cho du spleen romantique) et par reconnaitre quelles
correspondent la rception dominante daujourdhui. La mobilisation du sens
original narrivera ici que comme une information, certes importante, mais qui ne
devra pas ncessairement annuler lautre lecture.
Lautre exemple est celui de la lecture tunisienne du Lac de Lamartine.
Dans un article publi dans Le Franais aujourdhui (1997), Amor Soud explique
quil a eu affaire des lves qui, sous linfluence de leur ducation religieuse,
percevaient ce texte comme lexpression de la faiblesse et de limpuissance de
lhomme face au temps et au destin, et pas du tout comme lvocation de langoisse
existentielle et de lexaltation amoureuse ; de plus, une bonne part des mmes lves
peroivent Lamartine comme un incroyant, parce quil cherche arrter le cours du
destin. nouveau, sil est un tenant de la lecture modle , lenseignant se htera
de corriger le tir pour faire comprendre ces lves quils se trompent ou tout le
moins que lessentiel leur a chapp. Mais sil est respectueux de la pluralit
interprtative, il agira tout autrement et saluera tout dabord, comme le fait Soud, la
cohrence de cette interprtation avec la culture et lidentit de ses auteurs. Ici
encore, il sagira moins ensuite de corriger cette interprtation que dinformer les
lves du contexte dnonciation qui en autorise une autre, sans quil soit besoin
dopposer les deux interprtations sur le mode du vrai et du faux .
On voit travers ces exemples les enjeux du respect accord aux rceptions
effectives des lves : il y a l une occasion de travailler sur les processus de lecture
rels, et ainsi de les faire progresser ; une occasion, en somme, de rconcilier les
lves avec la lecture. Les diffrentes pratiques tant perues comme toutes
respectables, chaque lve est pris au srieux en tant quinterprte singulier. Bien
entendu, on ne peut ignorer les limites de la dmarche, qui tiennent au risque du
subjectivisme, au danger de faire croire aux lves que chacun peut construire son
sens sans considration du contexte dnonciation. Pour contrecarrer ce risque, il est
84
possible pour lenseignant darticuler la prise en compte de la pluralit des
interprtations avec celle du sens commun : il ne sagit pas de valoriser le pluriel des
rceptions contre la lecture modle fonde sur le sens commun, mais daccorder
la mme attention aux deux oprations, sans subordonner lune la seconde.
2.2. Quelle place pour la pluralit des rceptions dans les instructions
actuelles ?
Quelle est la part de la pluralit interprtative dans le discours didactique
actuel ? Dans le champ scolaire francophone, on doit Jean Verrier (1977, 1982,
1990) les premiers articles qui plaident pour une prise en compte des rceptions
effectives des lves. Adepte de Michel de Certeau et convaincu des vertus du
braconnage , cet auteur sopposait clairement la mainmise sur lcole, quil
jugeait encore beaucoup trop crasante, de la lecture savante impose ou guide par
le professeur. Ce plaidoyer correspondait manifestement un intrt partag,
puisque, depuis une vingtaine dannes, les lectures relles occupent une place
croissante tant dans les programmes scolaires des pays francophones que dans le
discours des enseignants et des didacticiens du franais.
En France, limportance des rceptions effectives est affirme ds lcole
lmentaire, o lon insiste tout particulirement sur la ncessit darticuler
linterprtation libre et linterprtation contrainte :
Ces rencontres avec les uvres [] se poursuivent par des changes et des
dbats sur les interrogations suscites et donnent par l loccasion dprouver
les liberts et les contraintes de toute interprtation. [] Au cycle 3, la plupart
des lves deviennent capables de lire de manire autonome des textes de
littrature de jeunesse, cest--dire de les comprendre et den proposer une
interprtation sans laide de ladulte. [] On peut aussi encourager les lves
se doter dun carnet de lecture quils utilisent trs librement. [CE 2 et
CM, 2002, p. 185 et 188]
La mme proccupation apparait au Collge, mais laccent se dplace ici sur
larticulation entre lecture cursive ( ordinaire ) et analytique ( savante ) :
Il importe de leur donner le gout de la lecture, au fil de rencontres frquentes
et rgulires avec des textes quils dcouvrent librement. Cette forme de
lecture sans contrainte que les programmes appellent lecture cursive
est celle que chacun pratique en lisant un livre ou un journal. Elle ne sattache
ni au commentaire ni lanalyse, mais permet la dcouverte dunivers de
fiction, lvasion ou la rflexion. Cest donc un contact direct avec les textes
et les uvres qui est ainsi encourag, en respectant la libert et la diversit des
pratiques de lecture. [] Au-del du sens immdiat, les lves doivent
apprendre en dcouvrir les intentions, le but, en percevoir les aspects
implicites. La lecture analytique , soit dune uvre intgrale, soit
dextraits, est un mode de lecture plus savant qui consiste analyser et
interprter les textes. [Collge, 2002, p. 80-81]
En Belgique, le programme du rseau libre pour le 2
e
degr secondaire (lves
de 14-15 ans) invite, quant lui, les enseignants articuler la comprhension et
linterprtation, dans un jeu dialectique qui est assimil explicitement la lecture
littraire :
85
Les lves entament la lecture dun texte littraire loign de leurs
reprsentations et de leurs habitudes de lecture. Ce texte leur pose des
problmes de comprhension/ interprtation et suscite des apprciations
ngatives. [] Devant un texte littraire qui prsente toujours au lecteur un
monde plus ou moins incomplet, ce dernier doit venir achever luvre et
refermer le monde quelle ouvre. Il nexiste pas de texte littraire
indpendamment de la subjectivit de celui qui lit. La lecture littraire se
prsente donc comme une activit de rsolution de problmes, que le texte
pose de lui-mme axe de la comprhension ou que le lecteur construit dans
la lecture axe de linterprtation. [] Sans vouloir dcider de la supriorit
de lun sur lautre ou de lantriorit de lun par rapport lautre, il convient
de mettre en place une dmarche de lecture littraire qui travaille sur les deux
axes au sein de la squence dapprentissage. [2002, p. 28, 29]
Etonnamment, le programme du mme rseau libre pour le 3
e
degr secondaire
(lves de 16-17 ans) invite une autre articulation, celle entre la distanciation
critique et la participation psychoaffective, quil assimile galement la lecture
littraire alors quil sagit manifestement dune autre conception de cette pratique :
Dans le cadre de la lecture dun roman, les lves rdigent un journal
personnel dans lequel ils consignent quelques traces de lecture o ils font part
de leurs ractions et questionnements, en articulant diverses pratiques de
lecture (investissement psycho-affectif, contexte et mode personnels de
lecture, construction active de significations) Le journal peut servir de
tremplin un change dopinions livrant les interprtations et les
apprciations personnelles de luvre lue. [2000, p. 27]
On pourrait citer dautres programmes, mais ces quelques extraits suffisent dj
montrer lenjeu qui est associ ltude de la lecture en classe de franais, quel
que soit le programme : il sagit avant tout de rconcilier lecture personnelle et
lecture scolaire, dans un souci constant darticulation, et des procdures didactiques
varies sont prconises dans ce but.
2.3. Procdures didactiques mises en uvre
Voil donc ce que disent les textes officiels. Mais quen est-il du ct des
pratiques effectives dans les classes ? Comment les enseignants font-ils
concrtement pour prendre en compte les rceptions effectives des lves ? On
observe ce propos une diversit de mthodes.
La lecture mthodique , qui a t mise lhonneur en France par les IO de
1987, subordonne la rception aux effets de sens communs que lenseignant est
invit mobiliser chez les lves en les incitant formuler des hypothses
argumentes. Dans ce cas, des bribes de lectures effectives apparaissent certes dans
les interactions, mais elles sont canalises demble dans les cadres du travail
commun. On est plus dans le registre de la construction commune dune lecture
modle que dans celui de la prise en compte des rceptions effectives de chacun.
Les rceptions relles sont davantage mises en valeur quand la lecture
collective dirige par lenseignant vise solliciter les reprsentations que les lves
se font en cours de lecture du cadre spatio-temporel, des personnages et de leurs
relations et de lintrigue en cours ou venir, comme cest le cas par exemple dans le
jeu du dvoilement progressif (cf. Bguin 1982, Dufays, Gemenne et Ledur
86
2005). Ce dispositif, dont lefficacit a dj t maintes fois prouve, consiste
dcouper la lecture dun texte narratif bref en plusieurs parties successives en
effectuant pour chaque partie un arrt sur image , qui amne les lves
sinterroger collectivement sur le sens et les valeurs du texte quils sont en train de
lire. Initier les lves une telle dmarche revient les rendre conscients quen
lisant, ils effectuent des hypothses, recourent certains types de codes et ont la
possibilit de privilgier diffrents modes de lecture. On peut estimer que cest dans
la mesure o ils acquirent cette lucidit quils deviennent capables de vraiment
jouer avec les codes et les strotypies quils maitrisent, de faire de leur lecture
un vritable game selon les termes de Michel Picard (1985). Concrtement, llve
est stimul ici se poser des questions, mettre lui-mme les textes quil dcouvre
en relation avec ses connaissances antrieures et faire en sorte que les relations
ainsi poses lui donnent accs un certain degr dabstraction.
Une autre dmarche dsormais beaucoup prconise dans la formation des
enseignants est celle des dbats interprtatifs entre pairs, quil est convenu dappeler
les cercles de lecture : il sagit ici de soumettre des textes, le plus souvent
narratifs, la classe divise en petits groupes qui deviennent alors des lieux
dchange et de discussion dinterprtations plus ou moins prolifrantes (cf.
Terwagne, Vanhulle et Lafontaine 2001).
Enfin, le moyen le plus riche rside sans conteste dans le recours aux
tmoignages crits : journaux de lecture, ponctus dinterventions de lenseignant ou
non (cf. Lebrun 1996), notes critiques (cf. De Croix et al. 2001), rponse des
questionnaires Ici la lecture effective des lves sobjective dans une production
crite, qui certes, nen est quune trace, partielle et biaise (en raison des contraintes
et des difficults lies lcrit), mais nen est pas moins beaucoup plus commode
exploiter par lenseignant, et partant, valuer.
Au-del des dmarches particulires qui viennent dtre distingues, une
diversit de dispositifs ont t analyss, mis ou point et expriments par
C. Tauveron et son quipe de recherche INRP dans le cadre de lcole primaire.
Dans leur livre Lire la littrature lcole (Tauveron 2002), ces chercheurs
analysent dabord les enjeux des dispositifs de premire prsentation du texte , en
comparant les intrts et les limites respectifs de la lecture linaire in extenso, de la
lecture fragmente et de lecture buissonnire, puis en prsentant les modalits de la
lecture par dvoilement progressif, de la lecture dans un dsordre concert , de la
lecture puzzle et de la lecture avec ou sans images. Les auteurs examinent ensuite
divers dispositifs de questionnement des textes passant par les changes oraux, le
dessin, lcrit de travail, puis distinguent les diffrentes sortes dcrits de travail
quil est intressant de solliciter chez les lves pour favoriser le dveloppement du
savoir-lire : crits pour accueillir ou faire sexprimer les premires (ou ultimes)
impression de lecture, crits pour faire reprer et identifier le problme de
comprhension pos volontairement par un texte pig, crits pour faire reprer une
mauvaise posture de lecture, etc. Les auteurs proposent enfin diffrents dispositifs de
lecture en rseau visant nourrir la culture des lves, soit en leur permettant de
dcouvrir et de structurer le socle des lieux communs culturels, soit en leur faisant
identifier des singularits. Sont ainsi prsents et illustrs des rseaux autour dun
personnage-strotype, des rseaux hypertextuels, des rseaux intertextuels, des
87
rseaux autour dun auteur, des rseaux gnriques et des rseaux autour dun
procd dcriture.
Ce panorama quasi exhaustif des possibilits de lenseignement de la lecture
littraire au primaire prsente lintrt dtre abondamment illustr par une analyse
de comportements effectivement induits chez les lves. Lanalyse des pratiques de
lecture relles des lves est dailleurs devenue aujourdhui un objet de recherche
majeure, que certains chercheurs tudient en termes de postures (Bucheton 2000)
et dautres en termes de comportement singulier du sujet lecteur (Langlade et
Rouxel 2005).
POUR CONCLURE
Une question subsidiaire et nanmoins fondamentale mrite dtre pose pour
conclure cette trop brve analyse : peut-on valuer la pluralit interprtative ? vrai
dire, en bonne dontologie pdagogique, cela naurait aucun sens dvaluer des
savoir-faire qui nont pas t exercs explicitement en contexte dapprentissage ; ce
quon peut valuer, cest seulement la mobilisation de codes et de grilles de lecture
dj maitriss. Autrement dit, on peut exiger de llve dtre capable dappliquer
un texte un schma interprtatif quil a dj mis en uvre dautres occasions, mais,
pour le reste, il convient daffirmer une double ncessit : celle de faire percevoir
aux lves les malentendus culturels dune part, et celle de valoriser leur apport la
pluralit du sens dautre part. Lenseignant se trouve ainsi face une mission aussi
dlicate que fondamentale : tout en prconisant la mise en uvre dune pluralit
interprtative de bon aloi , il lui revient daccepter le caractre inluctable, et
somme toute fcond, des malentendus.
Une didactique du malentendu nest-ce pas cela quil sagirait de btir pour
aider les nouvelles gnrations lire un monde de plus en plus pluriel ?
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