1

ESCUELA NORMAL MIGUEL F. MARTNEZ

CENTENARIA Y BENEMRITA



Ttulo del trabajo

Las prcticas reflexivas a travs del uso de los Foros del Espacio Virtual
de Aprendizaje (EVA), en la Escuela de Formacin de Profesores
Miguel F. Martnez.


Eje temtico
FORMACIN DE EDUCADORES/AS




Presenta

Martha Beatriz Gonzlez Estrada
martha.gonzalez@enmfm.edu.mx



Monterrey, Nuevo Len. Mxico

2


Las prcticas reflexivas a travs del uso de los Foros del Espacio Virtual
de Aprendizaje (EVA), en la Escuela de Formacin de Profesores
Miguel F. Martnez
Investigacin

Introduccin
El currculum incorporado en los Planes de Estudio de las Escuelas de
Formacin de Profesores establece que los cursos se desarrollen en el
contexto presencial; los participantes estn unos frente a otros y comparten el
mismo espacio temporal de referencia. Sistema que no se ha modificado y
naturalmente que no se piensa eliminar o sustituir. Esta forma de interaccin es
la que Thompson (2000) denomina interaccin cara a cara; ya que tiene un
carcter dialgico, en el entendido de que los procesos de comunicacin
fluyen. Los actores, para este caso, el maestro y sus estudiantes, se relacionan
recprocamente generando un proceso en el cual, los emisores se convierten
en receptores y los receptores en emisores.
La riqueza de esta interaccin es indiscutible, debido a que en la interaccin
constante y personal los participantes utilizan una serie de seales simblicas;
no slo se comunican con las palabras, sino que adems utilizan el lenguaje no
verbal a travs de diversas manifestaciones para entenderse, empleando
guios, seas, expresiones espaciales y corporales, teniendo aqu singular
importancia y resultando parte importante en el proceso de la enseanza y del
aprendizaje.
Sin embargo, en tiempos actuales, y en virtud del vertiginoso desarrollo que
han tenido las tecnologas de la informacin y la comunicacin, es necesario
replantear en las metodologas convencionales empleadas por los docentes en
los espacios alicos, los beneficios que han de generar su incorporacin,
visualizando una transformacin en el proceso de la enseanza y del
aprendizaje; as como de la forma en que docentes y alumnos acceden al
conocimiento y la informacin, con la finalidad de alcanzar los fines y objetivos
propuestos desde los propios programas educativos.
Haciendo una revisin en el mbito educativo nacional e internacional, de
diversos pases que ya hacen uso de ellas, se identifica con toda claridad que
han modificando las formas de aprender, y por tanto de ensear; situacin que
ha implicado un desafo para las instituciones, los docentes y estudiantes.
Estas nuevas tecnologas en los procesos educativos estn adquiriendo cada
vez mayor significado, ya que permiten al maestro abrir nuevas posibilidades
para su intervencin didctica.
Por ello, se han de sealar algunas bondades que resultan significativas como
fundamento para ser utilizadas en la enseanza (Escudero, 2007), entre ellas
se destacan que elimina las barreras espacio y tiempo entre el docente y el
estudiante, flexibiliza la enseanza y favorece las diferentes formas de
aprender, favorece tanto el aprendizaje colaborativo (en grupo o en equipo)
como el autoaprendizaje y posibilita la individualizacin de la enseanza. El
3

estudiante por su parte, tiene la oportunidad de aprender nuevos
conocimientos, aplicar su creatividad para la solucin de problemas, trabajar
colaborativamente entre pares, experimentar nuevas formas de aprender y
socializar saberes, promover la reflexin crtica en compaa de otros.
En atencin a ello, la institucin ha intentado entrar en esta dinmica,
incorporando un Espacio Virtual de Aprendizaje (EVA) a ser utilizado por
docentes y estudiantes. Entre las finalidades de su incorporacin a la
metodologa de trabajo que ha de emplear el docente, se pretende que
favorezca uno de los campos incorporado en el perfil de egreso deseable de
los estudiantes; especficamente el de las habilidades intelectuales, mismo que
alude al logro de rasgos como la capacidad para plantear, analizar y resolver
problemas, enfrentar desafos intelectuales generando respuestas propias a
partir de sus conocimientos y experiencias; as como tener disposicin y
capacidades propicias para la investigacin cientfica, entre ellas la curiosidad,
la habilidad de observacin, mtodo para plantear preguntas y para poner a
prueba respuestas y la promocin de reflexin crtica; generando en
consecuencia, la aplicacin de esas capacidades para mejorar los resultados
de su labor educativa (SEP, 1997).
Este espacio virtual est constituido por un conjunto de recursos y
herramientas que se han retomado de la Plataforma Moodle, que se encuentra
de uso libre en internet; en el diseo de EVA se incorpora una configuracin
similar con la diferencia de que sta ltima es un espacio cerrado y de uso
exclusivamente acadmico. EVA se presenta de manera muy amigable para el
usuario, ya que en pantalla se describe de manera sinttica el Diagrama
General de Temas, los cuales son organizados atendiendo las caractersticas
de los cursos de las asignaturas del Plan de Estudios; las Actividades entre las
cuales se encuentran los Cuestionarios, Encuestas, Foros, Tareas, etc. Todo
ello permite atender a los estudiantes en espacios fura del aula.
Especficamente en uno de estas actividades, el Foro, los estudiantes
reflexionan sobre lo que alcanzan a percibir de las prcticas docentes que
desarrollan a lo largo de su formacin inicial en los jardines de nios y escuelas
primarias; aunque identifican determinadas aspectos y no otros, es entendible
por el carcter que tienen los acontecimientos en el saln de clases, por su
carcter inmediato e imprevisto, y en los cuales no se puede hacer una pausa
en el momento en que se presentan para explicarlos, pues lo que se hace es
actuar en la inmediatez. Lo relevante aqu es que, al focalizar sobre
determinados acontecimientos, al lanzar preguntas detonantes durante la
actividad de los foros como fue el caso de los que se disearon, los normalistas
reflejaron procesos de reflexin ms consistentes y menos fundamentados slo
en la experiencia.
Debe aclararse que en las orientaciones para la discusin en los foros se les
seala a los normalitas que una de las finalidades del foro de discusin es la
construccin social del conocimiento y para ello se les solicita seguir un modelo
que presenta el Dr. Rafael Lpez y su equipo de investigadoras: Noem
Ramrez y Rosy Megchun (Direccin de Investigacin y Tecnologa educativa,
DACI de la UV), quienes han seguido el trabajo de Gunawaderna, Lowe &
Anderson (1977).
4

La idea general con este modelo es buscar que sus aportaciones en la
discusin vayan sustentadas, desde la emisin de una opinin hasta acuerdos
y aplicacin de los mismos. Esto es, una vez que emitan una opinin podrn
discernir puntos de vista con base en ella, negocindola, probndola o
modificndola hasta aplicarla.
Por ello se les comunica que es necesario que en el foro se guen del modelo
de construccin social del conocimiento que bsicamente se trabaja en 5
fases:
- La comparacin de informacin se refiere a dar una observacin u
opinin, acuerdo con uno o ms participantes, corroborar ejemplos
propuestos por participantes, preguntas y respuestas para clarificar
detalles, definicin, descripcin o identificacin de un problema.
- Disonancia e inconsistencia se refiere a identificacin de desacuerdos,
preguntas y respuestas para clarificar el origen del desacuerdo, cita
bibliogrfica, experiencia, propuesta para apoyar argumentos.
- Negociacin co-construccin es sobre la negociacin o clarificacin
de significados, negociacin de la importancia de los argumentos,
identificacin de reas de acuerdos contra desacuerdos, propuesta y
negociaciones (nuevas) de declaraciones que encierran compromisos y
co-construccin del conocimiento y/o propuesta de integracin de
metforas y analogas.
- Poner a prueba y modificar la sntesis co-construida, es la
comprobacin de la sntesis propuesta, comprobacin para un esquema
cognitivo existente, comprobacin contra experiencias personales,
comprobacin contra datos formales y comprobacin de la sntesis
propuesta contra testimonios contradictorios dentro de la literatura.
- Acuerdos y aplicaciones que sumaricen los acuerdos, que apliquen
nuevos conocimientos y que se hagan reflexiones metacognitivas que
ilustran el entendimiento y el cambio de las formas de pensamiento
como resultado de la interaccin.
De tal manera que en el foro se tratara de evitar los mensajes aislados, tales
como los siguientes:
- Opino que.
- Estoy de acuerdo
- Me parece que las lecturas
- No entend bien
- Yo tampoco
- Desde mi punto de vista
- Aqu va mi tarea
En lugar de cortar la cadena de la comunicacin se ha de buscar
participaciones como:
- Primera aportacin
5

- Estoy de acuerdo pero aadira
- Los autores dicen
- Replanteando el problema
- Habra que aclarar el concepto
- Un ejemplo de lo que dices sera
- S, pero
- Tomando en cuenta todo lo anterior
- Segn mi experiencia
En los foros de EVA los estudiantes analizan y se cuestionan acerca de lo
que mueve la accin educativa, el fundamento de sus explicaciones es la
misma curiosidad que tienen sobre lo que sucede en su realidad; conocer las
causas de lo que les sucede durante las jornadas de prctica docente, tratando
de desentraar el qu, el cmo, el por qu y el para qu de los
acontecimientos, no slo de la propia experiencia como ya se refiri, sino
tambin con la posibilidad de recurrir a la contrastacin con literatura de
autores que posibiliten dar ruta a esas respuestas.
Los normalistas que participan en EVA, tratan de recuperar los conocimientos
adquiridos para poder explicar o comprender lo que sucede en su prctica; al
respecto Gimeno, (1998), comenta que en lugar de separar, lo que hacen es
relacionar ambos quehaceres; recuperando los componentes cognitivos, la
tradicin acumulada y la accin, los componentes prcticos.
Lo que es un hecho, y pese a las recomendaciones desde las asignaturas de
Acercamiento a la prctica, es que la mayora de los estudiantes slo observan
algunos aspectos muy especficos de su hacer, que en muchas ocasiones se
producen porque existe una exigencia institucional, por ejemplo, el centrar la
atencin en el aprendizaje de sus estudiantes; sin embargo, ya en el plano
reflexivo y al solicitar que expliquen las razones de su actuar, son contados
aquellos casos que lo haran centrndose en slo un aspecto; ya que en la
explicacin involucran una serie de dimensiones de la prctica docente, tales
como la personal, institucional, social, pedaggica, etc.; como ha podido verse
en los diferentes relatos que hacen en el foro.
Es importante sealar que el tiempo hora clase es insuficiente para entrar en el
dilogo y la reflexin, y este espacio lo posibilita en virtud de que se puede
hacer desde diferentes espacios y tiempos.
Finalmente y cerrando un poco el grupo de ideas que se plantean hasta este
momento; un elemento importante que habra que destacar aqu es que es ms
factible llevar a efecto a travs de este medio, un anlisis de las acciones en
las fases preactiva y posactiva, ms que en la interactiva (Schn, 1998); ello
en trminos de que las dos primeras involucran las fases de planeacin y
evaluacin de las jornadas de prctica, en tanto que la ltima comprende la
accin en el momento en que sta se realiza en el jardn o en la primaria.
Habiendo presentado el anterior panorama y ante la relevancia que ofrece para
docentes y estudiantes el uso de este espacio virtual, ha surgido la inquietud de
6

iniciar una investigacin al interior de la institucin que posibilite recuperar
informacin que d cuenta de la utilidad de esta herramienta tecnolgica para
el logro de competencias de los estudiantes. Se da inicio al planteamiento de la
pregunta de investigacin en estos trminos: De qu manera el Espacio
Virtual de Aprendizaje (EVA), especficamente los Foros, como una modalidad
de trabajo de carcter autnomo, favorece la reflexin y las habilidades
intelectuales de los estudiantes normalistas?
Descripcin
Involucrarse en el uso del Espacio Virtual de Aprendizaje (EVA), implica poner
en la mesa de anlisis y discusin diversos asuntos que tienen que ver con las
concepciones del cambio, la distancia y la tradicin; el significado que tienen
esos procesos para uno como maestro y para los alumnos ser distinto ya que
las historias y trayectorias tambin son diferentes; se intentar en la medida
de lo posible el plantear un grupo de ideas que permitan considerar las
diferentes situaciones que se presentan en este momento.
Para el maestro y sus alumnos, la implementacin de un curso que en el
pasado era implementado centralmente en forma presencial y que ahora se
complementa con esta modalidad virtual, implica el hacer conscientes dos tipos
de escenarios; uno de ellos es la dimensin o disposicin subjetiva de aprender
en la distancia, conlleva reflexionar sobre: qu siento al aprender en la
distancia?, qu siento al ensear en la distancia?, adems de lo anterior
cmo vivo en la distancia? El otro escenario no menos importante es la
dimensin objetiva y tiene que ver con: qu actividades debo hacer para
constituirme en la distancia?, cules son las reglas del juego a las que tengo
que ajustarme?, en qu momentos debo subir mis actividades?, cmo
debo organizarlas para comunicarlas a mis estudiantes? Las diferencias en las
preguntas obedecen naturalmente al tipo de rol que asumen cada uno de los
protagonistas dentro del proceso educativo.
Esta investigacin que se plantea se ubica curricularmente en el caso
especfico de las asignaturas de Acercamiento a la Prctica Docente, dentro
de los Planes de Estudio vigentes que comprende a las llamadas Iniciacin al
Trabajo Docente, Escuela y Contexto y Observacin y Prctica Docente I,II, III
y IV (OPDI, OPDII, OPDIII y OPDIV) para culminar con Trabajo Docente I y II.
El estudio es de tipo cualitativo, centrado esencialmente en el diseo de casos
situacional; los avances que se tienen en este momento son preliminares, ya
que ste es un proyecto de investigacin en desarrollo.
Antecedentes
El conjunto de ideas que se plantean, se organizan en funcin de tres
vertientes; primeramente, la orientacin general de los Programas de la Lnea
de Acercamiento a la Prctica Docente de la Licenciatura en Educacin
Preescolar y Primaria; en un segundo momento, el significado que tiene el
proceso de reflexin, eje rector de las distintas actividades que se implementan
en estos cursos, haciendo la precisin en este momento, de las habilidades
intelectuales que se fortalecen en los futuros docentes; la ltima vertiente tiene
que ver con el espacio virtual de aprendizaje (EVA), como una modalidad de
trabajo de carcter autnomo, en el cual se concretizan las dos ideas antes
7

esbozadas, por una parte, la reflexin y por la otra, las habilidades
intelectuales que se ponen en juego.
En los cursos de Observacin y Prctica Docente, pertenecientes a la Lnea
de Acercamiento a la Prctica Escolar, las actividades centrales van
encaminadas a la reflexin sobre las actividades/secuencias que las
estudiantes normalitas implementan con los nios de educacin preescolar y
primaria. (SEP/DGEN, 1997; SEP/DGEN, 1999)
Este tipo de cursos posibilitan que los futuros docentes continen fortaleciendo
esas competencias al aplicar secuencias didcticas para propiciar el desarrollo
y el aprendizaje en los nios; el conjunto de actividades que se realizan en
ellos propicia, adems, que los normalistas tomen decisiones y evalen la
pertinencia de sus actuaciones, a fin de mejorarlas en funcin de las
capacidades y necesidades educativas de los nios del grupo. (SEP/DGEN,
2003-2004)
Las diferentes actividades que se contemplan en estos cursos, van
encaminadas a que las estancias que se realizan en el jardn de nios o en la
escuela primaria, tengan un propsito formativo; la intencin es que los
normalistas se involucren en ellas poniendo en juego diversos procesos tales
como la sistematizacin, la observacin, el anlisis y la reflexin; lo cual les
permita comprender los diversos sucesos que se presentan en el aula y que
distingan las relaciones que favorecen los procesos de enseanza y de
aprendizaje.
El anlisis reflexivo en referencia al desempeo docente en condiciones reales
de trabajo, les aporta una gran cantidad de saberes y competencias
profesionales que les permitirn adquirir mayor seguridad y confianza para
realizar las distintas actividades que les demanda el trabajo docente en el
jardn o en la escuela primaria. Una de las pretensiones centrales de estos
cursos es proporcionar herramientas a las estudiantes que les permitan revisar
de manera presencial y autnoma sus logros y dificultades para mejorar
continuamente su desempeo y que se convenzan de que en el ejercicio
docente cotidiano nunca se deja de aprender.
Ahora bien, el proceso de reflexin, actividad central de los cursos antes
mencionados, no es simple; la pretensin va encaminada a destacar distintos
niveles de reflexin antes, durante y despus en la implementacin de las
distintas actividades; autores como Schn (1998), Brockbank, (1999),
Perrenoud (2004), Gimeno (1998), entre otros, nutren conceptual y
metodolgicamente esa concepcin, la de la reflexin.
En los cursos de OPD se busca, siguiendo a los autores sealados, hacer que
la actividad de los estudiantes, deje de moverse en el nivel de la inmediatez, lo
cual implica reflexionar sobre su actuar docente; en donde descubran las
habilidades, destrezas, actitudes, aptitudes, etc., que pone en juego durante la
implementacin de una determinada secuencia de actividades; que rebase la
fase de descripcin sobre su actuar y en ocasiones el de los alumnos con los
que interactan, por una actividad ms profunda mediante la cual analice el
conocimiento profesional y pedaggico que pone en juego al momento de
trabajar en el aula, adems de identificar el de los alumnos. Situacin que
8

puede lograr al realizar una prctica reflexiva e indagadora en la bsqueda de
concepciones que amplen y reconstruyan su accin educativa.
Lo anterior significa transformar la prctica docente de los estudiantes al estilo
crtico; donde stos reflexionen sobre las actividades que se planean y los
resultados que obtienen durante la implementacin de las mismas; el dilogo
entre los participantes es un elemento fundamental que contribuye a los
procesos de reflexin enunciados.
Ahora bien, los rasgos del perfil de egreso se encuentran organizados en cinco
campos: Habilidades intelectuales especficas; Dominio de los propsitos y
contenidos bsicos de la educacin preescolar o primaria; Competencias
didcticas; Identidad profesional y tica y, Capacidad de percepcin y
respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela. Particularmente
el primero de ellos, se organiza en cuatro rasgos centrales que se enuncian a
continuacin: posee alta capacidad de comprensin del material escrito y tiene
el hbito de la lectura; en particular, valora crticamente lo que lee y lo relaciona
con la realidad y, especialmente, con su prctica profesional. Expresa sus
ideas con claridad, sencillez y correccin en forma escrita y oral; en especial,
ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar,
adaptndose al desarrollo y caractersticas culturales de sus alumnos.Tiene
disposicin y capacidades propicias para la investigacin cientfica: curiosidad,
capacidad de observacin, mtodo para plantear preguntas y para poner a
prueba respuestas, y reflexin crtica. Aplica esas capacidades para mejorar
los resultados de su labor educativa y, finalmente, Localiza, selecciona y utiliza
informacin de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como de material
audiovisual, en especial la que necesita para su actividad profesional.
(SEP/DGEN, 1997, pp 26-32; SEP/DGEN, 1999 pp 31-35)
Si bien, a travs de los cursos se favorecen los cinco campos, durante el
momento de implementacin de las actividades que lo conforman; interesa en
este momento centrarse en el de las habilidades intelectuales y enlazarlo con el
Espacio Virtual de Aprendizaje (EVA) que desde el 2009 se implementa en esta
Escuela de Formacin de Profesores, la Escuela Normal Miguel F. Martnez.
Desde el ao de 2009 se empez a utilizar el Espacio Virtual de Aprendizaje;
mediante un convenio de colaboracin con el Instituto de Investigacin,
Innovacin y de Estudios de Posgrado para la Educacin (IIIEPE) del estado de
Nuevo Len, la Escuela Normal, pudo contar con asesora especializada de los
responsables de esa rea, para capacitar a los formadores de docentes
interesados por esa modalidad de trabajo. Inicialmente, slo dos colegas
emplearon la herramienta en sus cursos de Observacin y Prctica Docente,
poco a poco y siendo partcipe como observadores de los procesos de reflexin
que hacan los estudiantes durante las jornadas de observacin y de prctica
docente realizadas en diferentes momentos y a travs de su formacin inicial,
as como durante la ejecucin de las diferentes actividades que se
implementaron en forma presencial, ms colegas en la institucin, fueron
haciendo suya esta modalidad de trabajo.
Actualmente, en este ciclo escolar 2010- 2011, participan 15 maestros,
responsables de diferentes asignaturas que se ofrecen actualmente en ambos
Planes de Estudios. Todos ellos implementan el EVA como modalidad de
9

trabajo en sus cursos; sin embargo, es importante aclarar que el liderazgo en
cada uno de los semestres lo tienen los cursos de Observacin y Prctica
Docente, con la finalidad de no saturar a los estudiantes con una gran cantidad
de actividades y que se perdiera la esencia por la cual fue implementado el
EVA, convirtindose as en un mero activismo.
Fullan, (2000), plantea que reflexionar en relacin a la implantacin de
cualquier innovacin, como la que se est comentando en este momento, en el
EVA, conlleva a considerar tres componentes:
El uso de materiales nuevos o revisados; para el caso del EVA en OPD,
involucra realizar una planeacin pedaggica adecuada, en la cual el diseo
del curso comprende el planteamiento de propsitos, actividades de
aprendizaje, tareas, materiales de lecturas, foros, polticas del curso, tipos de
evaluacin y una amplia gama de recursos como. con los cuales no se
estaba muy familiarizado, en virtud de que las actividades eran totalmente
presenciales y bajo una planeacin del curso por escrito, la cual contena slo
los elementos sealados desde la propia institucin.
El uso de los nuevos sistemas de enseanza; es decir, nuevas estrategias y
actividades educativas. En el EVA en OPD es visible el cambio en las
estrategias de enseanza por parte de los maestros; mediante los foros de
discusin la actividad de asesora se realiza en momentos en los cuales el
estudiante no cuenta con la presencia del maestro; tal es el caso de las
jornadas de prctica docente, convirtindose en una interaccin de tipo
meditico, en opinin de Thompson (2000)
En este momento y en esta modalidad es en la cual se encuentra un resultado
interesante; los foros que se abren durante la puesta en marcha de las
jornadas de observacin y prctica, constituyen un recurso muy importante
para favorecer los procesos de reflexin de los estudiantes. Para ilustrarlo se
pueden retomar algunas de las aportaciones que se leen en ellos, en los cuales
entre los normalistas se hacen recomendaciones para atender las situaciones
problemticas que se les presentan; arribando a un tipo de reflexin que
Brockbank, (2000) y otros han llamado de tercer nivel, porque el sujeto
verbaliza el qu, el por qu y el para qu de sus acciones; gestndose as un
tipo de reflexin crtica, implicando a su vez un enriquecedor aprendizaje entre
pares.
El ltimo de los componentes de los que habla Fullan (2000) es el referente a
las convicciones; entendiendo por ellas a las teoras implcitas que se
encuentran permeando las prcticas pedaggicas de los maestros y que han
sido aprendidas por los estudiantes; esto se refiere a las teoras prcticas que
tienen maestros y alumnos y que se hacen evidentes al momento de
interactuar dentro de un determinado curso.
Lo anterior se refiere a las ideas que tienen los maestros y tambin los alumnos
sobre la accin que debe de realizarse en el aula; es decir, un saber y un saber
hacer determinado. Incursionar en el EVA ha implicado dejar un poco del
ejercicio de poder en manos de la tecnologa; ello significa que la autonoma
del estudiante genera una prctica pedaggica distinta. Importante es pues,
sealar que esta idea de Fullan es similar a la que seal anteriormente Schn
10

(1992) cuando analiza las teoras de la accin. De acuerdo con este ltimo,
stas () contienen valores, estrategias o supuestos subyacentes que dan
cuenta de los patrones individuales de comportamiento interpersonal (p. 224)
Propsitos
Para la presente investigacin se han planteado los siguientes:
- Hacer un anlisis transversal del tipo de informacin que se provee al
interior de los foros en EVA, destacando cules son los niveles de
reflexin que se promueven durante la implementacin de los mismos.
- Recuperar los dilemas centrales que se presentan con el uso del EVA,
recuperando las nociones de cambio, distancia y tradicin realizando un
anlisis comparativo con la cultura docente de los Formadores de
Docentes.
- Disear una propuesta de trabajo en EVA para el manejo de los cursos
de la Lnea de Acercamiento a la Prctica Escolar en los Planes de
Estudio Vigentes, Licenciatura en Educacin Primaria (Plan 1997) y
Licenciatura en Educacin Preescolar (Plan 1999); en los cuales se
favorezca la reflexin.
Mtodo
Se emplea el estudio de caso situacional (Lucca y Berros, 2002); los
participantes son estudiantes de quinto y sexto semestres de Licenciatura en
Educacin Primaria, Plan 1997 y Licenciatura en Educacin Preescolar, Plan
1999. Demogrficamente la poblacin estudiada est compuesta por 120
estudiantes, de ellos 97 son mujeres y 23 son varones. Se seleccionaron los
cursos de Observacin y Prctica Docente III y IV, cursos en los cuales se
utilizan los Foros de Discusin durante las Jornadas de Observacin y Prctica
Docente.
Se espera adems realizar entrevistas individuales y de lite (Lucca y Berros,
2002) para analizar las percepciones de los estudiantes y de los formadores de
docentes durante la aplicacin de los Foros de Discusin; adems de conocer
los dilemas centrales asociados a la distancia, al cambio y, a la tradicin.
Se emplea el modelo de Gunawaderna (1997) para el anlisis de las
participaciones durante los foros y el de Brockbank (1999) para destacar los
niveles de reflexin que se presentan en las discusiones.
Es importante sealar que el presente proyecto se encuentra en proceso,
debido a que los cursos que se ofertan en la institucin son llevados a efecto
de forma semestral, iniciado para el mismo con el semestre agosto (2010) -
enero (2011) y continuar con el semestre febrero- julio (2011). Se espera que
para los tiempos de realizacin de este evento, se cuente con los datos
necesarios y suficientes para presentar un anlisis de los hallazgos, as como
dar cuenta del logro de los objetivos.



11

Referencias Bibliogrficas
Brockbank, A. (1999). Aprendizaje reflexivo en la educacin superior. Madrid:
Morata
Escudero, Mara Teresa. (2007). Tcnicas de comunicacin en la enseanza.
Mxico: Trillas.
Foucault, M. (1978). Microfisca del poder. Barcelona: Paids.
Fullan,M. (2000). El cambio educativo. Mxico: Trillas.
Gimeno, J. (1998) Poderes inestables en educacin. Madrid: Morata
Gunawaderna, Ch., Lowe, C. & Anderson, T. (1997). Analysis of a global online
debate and the development of an interaction analysis model for examing
social construction of knowledge in computer conferencing conferencing.
Journal of Educational Computing Research, 17 (4) 395-429.
Lucca, N. (2002). Investigacin Cualitativa en Educacin y Ciencias Sociales.
Puerto Rico: Publicaciones puertorriqueas.
Perrenoud, Ph. (2004). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear.
Barcelona: Gra
Schn, D. (1998). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo
diseo de la enseanza y aprendizaje en las profesiones. Barcelona:
Paids.
SEP/DGEN. (1997). Plan de estudios de Licenciatura en Educacin Primaria.
Mxico: SEP.
SEP/DGEN. (1999). Plan de estudios de Licenciatura en Educacin Preescolar.
Mxico: SEP.
__________. (2003-2004). Programa y materiales del curso de Observacin y
Prctica Docente IV. Licenciatura en Educacin
Preescolar. Mxico: SEP.
Thompson, J. (2000). Los media y la modernidad. Una teora de los medios de
comunicacin. Barcelona: Paids.