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Revista HISTEDBR On-line Resenha

Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.27, p.258 261, set. 2007 - ISSN: 1676-2584

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Resenha do livro:
GASPARIN, Joo Luiz. Uma Didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica. 3. ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2002.

Resenha por Marta Biesdorf1

Aprender criticamente o conhecimento cientfico: meta real ou utpica?
Almejando subsidiar esta construo, Joo Luiz Gasparin questiona a instruo pedaggica
que vem norteando a prtica educacional brasileira. O autor lana uma proposta de trabalho
inovadora ao educador, subsidiando-o didaticamente com um novo jeito de ensinar.
um estudo de flego que busca interligar a prtica social do aluno com a teoria no intuito
de melhorar a qualidade da formao do educando.
J nas primeiras pginas de sua obra, o autor define as questes que encaminharam
a construo do trabalho: qual a finalidade social dos contedos escolares? A escola tem
acompanhado as transformaes promovidas pela sociedade? Ela responde s necessidades
sociais da atualidade? O que hoje a escola faz e para qu?
A nova metodologia de ensino-aprendizagem, norteada pela pedagogia histrico-
crtica, procede da teoria dialtica do conhecimento. Sua construo d-se no movimento
dinmico entre o conhecimento emprico (viso catica do todo) e o conhecimento
cientfico (proporcionado pelo ambiente escolar). Este fazer pedaggico no envolve
apenas a esfera escolar. Sua intencionalidade ultrapassa eminentemente a tcnica,
abrangendo um cunho sociopoltico revolucionrio para toda a sociedade.
O autor define esta teoria dialtica do conhecimento em trs palavras chaves:
prtica teoria prtica, ou seja, a partir da prtica social, questionar e analisar a ao
cotidiana, buscando conhecimento terico do que aconteceu, o que tornar-se- um guia
para a nova ao/transformao.
A grosso modo, o autor prope uma ruptura da memorizao que vem norteando a
esfera escolar oficial desde sua institucionalizao no Brasil. A obra divida em trs
partes, que traduzem a prxis dialtica proposta pelo materialismo histrico:
desenvolvimento da idia pela sucesso de momentos de afirmao (tese), de negao
(anttese) e de negao da negao (sntese).
Transferindo este segmento para a prtica didtica, a obra dividida em cinco
captulos: Prtica Social Inicial (o que os alunos e os professores j sabem);
Problematizao (reflexo dos principais problemas da prtica social); Instrumentalizao
(aes didtico-pedaggicas); Catarse (nova forma de entender a prtica social) e por fim,
a Prtica Social Final (nova proposta de ao a partir do novo contedo sistematizado).
Gasparin fundamenta sua proposta na teoria Hitrico-Cultural de Vigotski. Ressalta
a importncia de contextualizar primeiramente os saberes do educando, pois sua
aprendizagem inicia-se bem antes do contato escolar. O objetivo despertar a conscincia
crtica do aluno sobre o que ocorre ao seu redor.
Este momento de conscientizao mediado pelo professor que, a partir da
explicitao da Prtica Social Inicial, toma conhecimento do ponto de onde deve iniciar
sua ao (p.20). A partir da leitura do cotidiano, tomada como um objeto de estudo, o
momento de problematizar o que os alunos vivenciam.
O objetivo deste procedimento despertar a conscincia crtica do educando sobre
o seu contexto social, instigando-o a questionar a realidade ao qual se insere. Assim,
transformada em uma proposta didtica, a problematizao servir como contedo a ser
analisado e estudado.
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Entretanto, nem todos os problemas da prtica social podem ser analisados em cada
rea do conhecimento. Por isso, a problematizao deve detectar quais questes precisam
ser trabalhadas e que so essenciais prtica social. Teoricamente, esta seleo de
contedo corresponde ao currculo escolar.
Gasparin destaca que de acordo com esta proposta terico-metodolgica, as
grandes questes sociais precedem a seleo de contedos escolares (p.37). O desastroso
que as escolas, ou a grande maioria delas, trabalham apenas com contedos pr-
estabelecidos pelo currculo oficial, sistematizados ideologicamente por um corpo docente
superior, Conselhos Nacionais ou Estatuais de Educao. Frente a isso, questiona-se: na
prtica da escola, o que vem primeiro, o contedo, ou as grandes questes sociais? (p.38).
Infelizmente, a grande maioria dos nossos docentes limita seu ano letivo orientados
pelas ementas das disciplinas pr-determinadas pela autoridade superior
independentemente do conjunto social. Para piorar, ainda enfatizam que o contedo
comunicado ao educando cientfico e que, portanto, deve ser aprendido como tal.
Esquecem que esta cincia fruto do conhecimento historicamente acumulado, nascido
das necessidades sociais, econmicas, polticas e culturais.
A limitao conceitual-cientfica do contedo apenas distancia o aluno da
percepo da dimenso social que o contedo incorpora. Desta forma, enquanto resultado
da ruptura prtica-teoria-prtica, o conhecimento assimilado no reflete as necessidades
sociais prticas do grupo humano.
Esta nova diretriz pedaggica, que prioriza a conexo prtica + contedo, no
consiste mais apenas em estudar para reproduzir algo, mas sim em encaminhar solues
[] para os desafios que so colocados pela realidade (p.46), cumprindo o fim proposto:
apropriao do conhecimento.
Mas, a problematizao a fase preparatria do processo. Neste nvel, as
indagaes levantadas exercem apenas a funo de instigar o aprendiz. Cabe a
instrumentalizao respond-las. o incio do terceiro passo na construo do
conhecimento cientfico. Segundo Gasparin, a aprendizagem somente significativa a
partir do momento em que os educandos [] apropriam-se do objeto do conhecimento em
suas mltiplas determinaes (p.52). Esta construo se d numa relao tridica, ocorrida
entre alunos, professores e contedo.
Sua ao conjunta proporciona um momento de ruptura entre o conhecimento
cotidiano e o cientfico. Este confronto apresentado pelo professor, que define
caractersticas intrnsecas de cada contedo, no perceptveis aparentemente para o
educando. Esta tarefa desenvolvida por meio da Instrumentalizao, momento que
consiste na soluo das questes emergidas na fase da Problematizao.
A Instrumentalizao a fase de estruturao do conhecimento cientfico. Mas,
para compreender a formao desses conceitos cientficos, na fase escolar, Gasparin,
baseado nas teorias de Vigotski, analisa como se d esse processo de construo na mente
das crianas.
O desenvolvimento dos conceitos cientficos ocorre pelo mesmo caminho que
propicia o desenvolvimento dos conceitos cotidianos. Desta forma, enquanto criana, a
elaborao sistemtica advm do auxlio e com a participao do adulto. Nesse sentido,
Gasparin questiona como a mente da criana reagir ao confrontar-se no ambiente escolar
com conceitos mais aprimorados. A isso, Vigotski responde: no prprio desenvolvimento
mental da criana. Assim como dar-se- seu desenvolvimento corporal num processo
evolutivo, o psquico (se estimulado) concomitantemente atingir um nvel superior,
culminando o processo na formao de verdadeiros conceitos (p.60).
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O autor enfatiza acerca da dicotomia que norteia esses dois processos de construo
conceitual. O nvel de desenvolvimento dos dois campos do conhecimento jamais dar-se-
o ao mesmo tempo, dado que a ampliao de um, implica na estagnao do outro. um
procedimento bem complexo, em que tomar conscincia de alguma operao significa
transferi-la do plano da ao para o plano da linguagem (p.68), ou seja, do real para o
abstrato, atingindo um nvel superior de formao de conceitos.
Mas, a criana at a fixa etria de 12 anos, demonstra ainda incapacidade para
tomar conscincia do prprio pensamento, que ainda se apia em processos psquicos
imaturos. Eis a questo: como se mede o nvel de desenvolvimento da criana?
De acordo com Vigotski, Gasparin expe que este grau define-se com o auxlio dos
problemas que a criana possui. Isso possvel quando se analisa de que forma passa a
resolver suas dificuldades, se com autonomia (zona de desenvolvimento atual) ou com uma
atividade orientada (zona de desenvolvimento imediato), em colaborao com algum mais
experiente.
na imitao (experincias sociais j pensadas), que o educando realmente
aprende, pois neste momento de colaborao que as potencialidades intelectuais se
desenvolvem. Por isso, o que a criana capaz de fazer em determinado momento com a
colaborao do do adulto, conseguir fazer amanh sozinha.
Desta forma, considera-se a imitao como o primeiro passo no processo do
ensino-aprendizagem. onde o educando amplia seu vocabulrio, no somente gramatical,
mas e inclusive, conceitual. Na ao conjunta, a criana estimulada a elaborar operaes
conceituais mais complexas. Esta prtica o momento de introduo ao pensamento
cientfico, quando operaes abstratas so aplicadas ao objeto.
O autor destaca que no h ruptura entre conceitos cotidianos e conceitos
cientficos. Os dois processos encontram-se inter-relacionados. Seria o mesmo que tomar
conscincia (conceitos cientficos) pela experincia (conceitos cotidianos): um subsidia o
outro. Nesta fase a criana encontra-se na zona de desenvolvimento imediato, em que a
incorporao mental de conceitos elaborados a elevar para um nvel superior, definindo
cada vez mais sua autonomia no processo da aprendizagem.
Uma vez incorporado os contedos [], chega o momento em que o aluno
solicitado a mostrar o quanto se aproximou da soluo dos problemas anteriormente
levantados sobre o tema em questo (p.127). o momento de o educando sistematizar o
que assimilou, mostrando que atingiu um nvel intelectual mais elevado de compreenso.
Esta elaborao, transmitida oralmente ou por escrito, definida por Gasparin como
Catarse, apresentada na quarta parte de sua obra.
Este o momento em que o educando consegue visualizar a totalidade integradora
daquilo que antes lhe era compartimentado. Nesta fase percebe que a realidade, vista
como natural, no exatamente desta forma, mas histrica porque produzida pelos
homens em determinado tempo e lugar, com intenes polticas explcitas ou implcitas,
atendendo a necessidades socioeconmicas desses homens (p. 129). Isso no significa que
a aprendizagem ocorra somente durante a Catarse. Ela se d no processo inteiro, nos
cinco passos, mas a Catarse a expresso mais evidente de que o aluno se modifica
intelectualmente (p.134).
Mediante a nova posio do aluno com relao ao contedo, inicia-se o momento
de transpor o estudo incorporado da teoria para a prtica. O processo de compreenso
agora requer uma aplicao. Uma forma de evidenciar o que o aluno realmente
incorporou, agora explicitado em atos.
A nova forma de pensar a realidade constitui a Prtica Social Final. De passo em
passo, foi-se construindo a autonomia do ser, que ao superar os desafios, ocupa-se de um
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novo nvel de desenvolvimento: o de uso social dos contedos cientficos aprendidos na
escola.
A manifestao da prtica social sempre estar submetida ao aperfeioamento
intelectual de seus agentes construtores, que de forma contnua se desafiam dialeticamente
a transformar a contradio existente entre o velho (Prtica Social Inicial) e o novo (Prtica
Social Final).
Esta fase conceituada por Gasparin como o ponto de chegada do processo
pedaggico. Contudo, infelizmente, o indivduo tornou-se meramente cidado do mundo e
a escola ainda no superou a fragmentao organizacional e continua a repassar,
alienadamente, o conhecimento fragmentado. por isso que a socializao e a produo de
novos conhecimentos ainda so utpicas, mas Gasparin mostra que so viveis. Defende
que uma proposta pedaggica, baseada no mtodo dialtico, Prtica-Teoria-Prtica, pode
ser um caminho inverso ao que est colocado como hegemnico, tanto na escola, como
nas relaes sociais mais amplas.



1
Graduanda em Histria da Universidade do Contestado (UnC), Concrdia-SC.