A Prendi Zag em Significat Iva

Aprendizagem Significativa
Vantagens e desvantagens do uso de mapas conceituais do ponto de vista instrucional

Quando se pensa no uso de mapas conceituais, tem fundamental importncia a teoria da aprendizagem
significativa de AUSUBEL (1963)
1
. MOREIRA & MASINI (1982
2
), em seu livro sobre a teoria de Ausubel,
indicam vantagens e desvantagens do uso de mapas conceituais do ponto de vista instrucional. Entre as
vantagens, teramos: a possibilidade de se enfatizar a estrutura conceitual de um assunto e o papel dos
sistemas conceituais no seu desenvolvimento; a possibilidade de se mostrar que os conceitos de um certo
assunto diferem quanto ao grau de inclusividade e generalidade, buscando-se apresentar esses conceitos em
uma ordem hierrquica de inclusividade que facilite a aprendizagem e a reteno dos mesmos; e a
possibilidade de prover uma viso mais global do assunto e uma indicao daquilo que foi abordado nos
materiais instrucionais. Entre as possveis desvantagens, teramos: uma eventual memorizao do mapa por
alunos que no conseguissem entend-lo; uma demasiada complexidade do mapa que poderia, eventualmente,
dificultar a aprendizagem e a reteno; uma eventual inibio da habilidade dos alunos de construir suas
prprias hierarquias conceituais ao receber estruturas j prontas de seu professor.

Aprendizagem Significativa: viso geral desta teoria

AUSUBEL (2000)
3
define conceitos como objetos, eventos, situaes ou propriedades que possuem
atributos comuns e que so designados pelo mesmo smbolo ou signo. Mapas conceituais seriam diagramas
que permitem organizar o conhecimento. Tais mapas podem ser teis em Educao (TURNS et al., 2000)
4
e
seu uso se fundamenta, em parte, na teoria da Aprendizagem Significativa de AUSUBEL (1963)
5
, a qual
vista como a melhor teoria de aprendizagem focada na aprendizagem de conceitos e proposies compostas
de conceitos. Trata-se de uma teoria cognitiva de aprendizagem com foco na aquisio e reteno do
conhecimento (AUSUBEL, 2000)
6
. Busca-se, a seguir, oferecer uma viso geral desta teoria.
MOREIRA & MASINI (1982)
7
definem cognio e psicologia cognitivista. Cognio seria o processo
atravs do qual o mundo de significados tem origem, visto que o ser humano atribui significados realidade

1
AUSUBEL, D. P. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton.
2
MOREIRA, Marco e MASINI, Elcie (1982). "Aprendizagem Significativa - A teoria de David Ausubel".
So Paulo: Editora Moraes.
3
AUSUBEL, D. P. (2000). "The Acquisition and Retention of Knowledge: A Cognitive View" - Kluwer
Academic Publishers - ISBN: 0792365054 - URL: http://www.wkap.nl/
4
TURNS, J., & ATMAN, C. J., & ADAMS, R. (2000). Concept Maps for Engineering Education: A
Cognitively Motivated Tool Supporting Varied Assessment Functions. IEEE Transactions on Education,
URL: http://www.ewh.ieee.org/soc/es/, Vol. 43, N 2, May 2000.
5
AUSUBEL, D. P. (1963). "The Psychology of Meaningful Verbal Learning". New York: Grune & Stratton.
6
7

Aprendizagem Significativa - Joni de Almeida Amorim - 27 de outubro de 2004

2
em que se encontra. Estes significados so pontos de partida para a atribuio de outros significados,
constituindo-se de pontos bsicos de ancoragem. Nesse sentido, os primeiros significados dariam origem ao
que se poderia denominar estrutura cognitiva. A psicologia cognitivista (ou cognitivismo) seria, ento,
aquela parte da psicologia que se preocupa com o processo da compreenso, transformao, armazenamento e
uso da informao envolvida na cognio. Seu objetivo seria o de identificar os padres estruturados dessa
transformao.
Segundo MOREIRA & MASINI (1982)
8
, Ausubel um representante do cognitivismo que prope
uma explicao terica do processo de aprendizagem em uma perspectiva cognitivista que reconhece a
importncia da experincia afetiva. Para Ausubel, aprendizagem significa organizao e integrao do
material na estrutura cognitiva, estrutura esta que pode ser entendida como contedo total organizado de
idias de um certo indivduo. Tal estrutura cognitiva seria, desta feita, uma estrutura hierrquica de conceitos
que so abstraes da experincia do indivduo; tais conceitos seriam chamados de conceitos subsunores. O
indivduo estar capacitado a adquirir significados atravs da posse de habilidades que tornam possvel a
aquisio, reteno e aparecimento de conceitos na estrutura cognitiva, havendo um processo de interao
pelo qual conceitos mais relevantes e inclusivos interagem com o novo material, funcionando como
ancoradouro mas tambm modificando-se em funo dessa ancoragem. Assim, a idia central da teoria de
Ausubel a de que o fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem aquilo que o aprendiz j
sabe.
O estilo de aprendizagem que ocorre quando h pouca ou nenhuma associao entre novas
informaes e a estrutura cognitiva do aprendiz seria chamada de aprendizagem mecnica (rote learning),
visto que a nova informao armazenada de forma arbitrria na estrutura cognitiva. Ou seja: o conhecimento
adquirido fica arbitrariamente distribudo na estrutura cognitiva sem ligar-se a conceitos subsunores
especficos. Ainda que tal estilo contraste com a aprendizagem significativa, este se faz necessrio
(MOREIRA & MASINI, 1982)
9
quando um indivduo adquire informao numa rea de conhecimento
completamente nova para ele. Ou seja: a aprendizagem mecnica at que alguns elementos de conhecimento
existam na estrutura cognitiva e possam servir de subsunores pouco elaborados; na medida em que a
aprendizagem passa a ser significativa, esses mesmos subsunores passam a ficar cada vez mais elaborados e
mais capazes de ancorar novas informaes.
Ausubel recomenda, como estratgia para manipular a estrutura cognitiva, o uso de organizadores
prvios (MOREIRA & MASINI, 1982)
10
que sirvam de ncora para a nova aprendizagem e levem ao
desenvolvimento de conceitos subsunores que facilitem a aprendizagem subseqente. Tais organizadores
prvios seriam materiais introdutrios apresentados antes do prprio material a ser aprendido e teriam a
funo de servir de pontes cognitivas entre o que o aprendiz j sabe e o que ele deve saber, buscando-se
garantir que a aprendizagem seja significativa.
Resumidamente, pode-se dizer que os organizadores devem ser apresentados no incio das tarefas de
aprendizagem e precisam ser formulados em termos familiares ao aluno, alm de permitir ao aluno o
aproveitamento das caractersticas de um subsunor (MOREIRA & MASINI, 1982
11
): identificar o contedo
relevante na estrutura cognitiva e explicar a relevncia desse contedo para a aprendizagem do novo material;
salientar relaes importantes ao se oferecer uma viso geral do material em um nvel mais alto de abstrao;
fornecer elementos organizacionais inclusivos que destaquem o contedo especfico do novo material. Nesse
sentido, a aprendizagem significativa pressupe que o material seja potencialmente significativo para o
aprendiz e que o aprendiz manifeste uma disposio de relacionar o novo material de maneira substantiva e
no-arbitrria a sua estrutura cognitiva. Conforme indica AUSUBEL (2000)
12
, os estudos sobre a aquisio e
reteno do conhecimento no se restringem aos contextos da instruo formal em escolas e universidades; na

8
9
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11
12


3
verdade, aquisio e reteno do conhecimento so tpicos de interesse nas diversas reas da sociedade que
envolvem aprendizagem contnua na busca de mais eficincia.
MOREIRA & MASINI (1982
13
) ressaltam que a compreenso genuna de um conceito ou proposio
implica a posse de significados claros, precisos, diferenciados e transferveis. Nessa perspectiva, ao se
procurar evidncia de compreenso significativa, deve-se utilizar questes e problemas que sejam novos e
no-familiares e que requeiram mxima transformao do conhecimento existente, atitude que poderia evitar
a simulao da aprendizagem significativa.
Neste contexto, fundamental o princpio da assimilao de Ausubel, cujo processo descrito de
modo simplificado e por etapas por MOREIRA & MASINI (1982
14
). Inicialmente, h apenas o conceito
subsunor existente na estrutura cognitiva, chamado aqui de A, ao qual se pretende relacionar uma nova
informao potencialmente significativa, chamada a. No processo de assimilao, no somente a nova
informao a mas tambm a idia ou conceito mais inclusivo A se modifica, surgindo da A* e a*.
Dessa interao entre a nova informao e o conceito subsunor surge o produto interacional A*a*.
Imediatamente aps a aprendizagem significativa, as novas idias tornam-se progressivamente menos
dissociveis da estrutura cognitiva, em um segundo estgio de subsuno, ao qual se denomina assimilao
obliteradora. Na assimilao obliteradora, as novas informaes no so mais reproduzveis como entidades
individuais, de modo que A*a* reduz-se simplesmente a A*. Isso se deve ao fato de que mais simples e
econmico reter apenas as idias, conceitos e proposies mais gerais e estveis do que as novas idias
assimiladas. Trata-se, portanto, de uma tendncia reducionista da organizao cognitiva que ocorre s custas
de perda de diferenciao do conjunto de idias detalhadas e de informaes especficas que constitui o corpo
de conhecimentos. Assim, deve-se buscar neutralizar ou baixar o nvel de assimilao obliteradora que
caracteriza a aprendizagem significativa.
O processo de subsuno descrito (MOREIRA & MASINI, 1982
15
), onde um conceito potencialmente
significativo a assimilado sob o conceito subsunor A, chamado de subsuno subordinada ou
aprendizagem subsunciva ou, ainda, aprendizagem subordinada. Divide-se em dois tipos: subsuno
derivativa, onde, geralmente, o material aprendido um exemplo especfico de conceitos estabelecidos na
estrutura cognitiva; e subsuno correlativa, onde, geralmente, o material aprendido uma extenso,
elaborao, modificao ou qualificao de conceitos estabelecidos na estrutura cognitiva. Vale ressaltar que
tambm pode ocorrer outra modalidade de aprendizagem que pode ser denominada superordenada, a qual
ocorre quando um conceito ou proposio potencialmente significativo A adquirido a partir de idias ou
conceitos menos gerais e menos inclusivos a, b e c j estabelecidos na estrutura cognitiva.
De acordo com MOREIRA & MASINI (1982
16
), conforme ocorre a aprendizagem significativa,
conceitos so desenvolvidos, elaborados e diferenciados em decorrncia de sucessivas interaes, o que leva
diferenciao progressiva e reconciliao integrativa. Na diferenciao progressiva, o assunto deve ser
programado de forma que as idias mais gerais e inclusivas da disciplina sejam apresentadas antes e
progressivamente diferenciadas, com a introduo de detalhes especficos. Na reconciliao integrativa, a
programao do material instrucional deve ser feita para explorar relaes entre idias, apontar similaridades
e diferenas significativas alm de reconciliar inconsistncias reais ou aparentes. No diagrama a seguir, onde
h um conceito mais geral (ou mais inclusivo), dois conceitos intermedirios e quatro especficos (ou pouco
inclusivos), as linhas contnuas sugerem a direo recomendada para a diferenciao progressiva de conceitos,
enquanto as linhas pontilhadas sugerem a reconciliao integrativa.

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4
Figura Representao esquemtica do modelo de Ausubel indicando diferenciao progressiva e
reconciliao integrativa (adaptado de MOREIRA & MASINI, 1982
17
)

A diferenciao progressiva pode se beneficiar do uso de organizadores hierarquizados em ordem
decrescente de inclusividade (MOREIRA & MASINI, 1982
18
). Tais organizadores, quando utilizados em
situaes prticas de aprendizagem, visariam fornecer um ancoradouro antes do aprendiz se confrontar com o
novo material, de modo a se possibilitar a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa. Nesse
sentido, mapas conceituais (NOVAK & GOWIN, 1984)
19
seriam diagramas que permitiriam dispor
hierarquicamente conceitos superordenados e subordinados de uma disciplina ou corpo de conhecimento,
onde a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa poderiam ser atingidas de forma mais eficaz
descendo e subindo nas estruturas conceituais hierrquicas na medida em que novas informaes fossem
apresentadas.
Em princpio, tais mapas conceituais (MOREIRA & MASINI, 1982
20
) poderiam ter uma, duas ou trs
dimenses. No primeiro caso, seriam listas e tirariam proveito apenas da dimenso vertical; no segundo caso,
utilizando duas dimenses, vertical e horizontal, permitiriam uma representao mais completa das relaes
entre conceitos de uma disciplina; j no terceiro caso, teriam demasiada complexidade para fins instrucionais.
No caso bidimensional (MOREIRA & MASINI, 1982
21
), a orientao tal que os conceitos mais
gerais e inclusivos aparecem no topo do mapa. Os demais conceitos aparecem em ordem decrescente de
inclusividade at que se chegue aos conceitos mais especficos (ou pouco inclusivos) na base do mapa, onde
tambm estaro eventuais exemplos. As linhas ou setas conectando conceitos indicariam as relaes entre
eles. Trata-se, portanto, de uma hierarquia vertical de cima para baixo que indica relaes de subordinao
entre os conceitos. Ademais, vale ressaltar que conceitos com aproximadamente o mesmo nvel de
generalidade e inclusividade aparecem na mesma posio vertical, o que d ao mapa sua dimenso horizontal.
Ainda, fato que no existe apenas um mapa que represente uma certa estrutura conceitual, mas sim um
conjunto de mapas para um mesmo conjunto de conceitos.

17
18
19
NOVAK, J. D., & D. B. GOWIN. (1984). Learning How to Learn. Cambridge, UK: Cambridge University
Press, http://uk.cambridge.org/.
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Judul Asli

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