A Gestão Da Educação Básica

MDULO DE:
A GESTO DA EDUCAO BSICA

AUTORIA:

CASSIANO NOIMANN LEAL

Copyright 2009, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil


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Mdulo de: A Gesto da Educao Bsica
Autoria: Cassiano Noimann Leal

Primeira edio: 2006 Atualizaes: 2008, 2009 e 2010.

CITAO DE MARCAS NOTRIAS

Vrias marcas registradas so citadas no contedo deste Mdulo. Mais do que simplesmente
listar esses nomes e informar quem possui seus direitos de explorao ou ainda imprimir
logotipos, o Autor declara estar utilizando tais nomes apenas para fins editoriais Acadmicos.
Declara ainda, que sua utilizao tem como objetivo, exclusivamente na aplicao didtica,
beneficiando e divulgando a marca do detentor, sem a inteno de infringir as regras bsicas
de autenticidade de sua utilizao e direitos autorais.
E, por fim, declara estar utilizando parte de alguns circuitos eletrnicos, os quais foram
analisados em pesquisas de Laboratrio e de literaturas j editadas, que se encontram
expostas ao comrcio livre editorial.



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Apresentao
No mundo contemporneo, cada vez mais exigido dos gestores qualificao. A atitude, a
habilidade e a competncia so requisitos bsicos esperados dos profissionais modernos.
Este Mdulo tratar, de forma bem abrangente, a Educao Nacional e suas evolues ao
longo dos anos, mostrando a especificidade da organizao educacional, tanto na parte mais
burocrtica, como em aes prticas do cotidiano escolar, buscando proporcionar subsdios
importantes aos novos gestores que estaremos formando.
Este material foi confeccionado especialmente pensando em oferecer o melhor aprendizado
e na expectativa de que contribua para que os (as) alunos (as) tenham pleno
desenvolvimento profissional e pessoal.

A Equipe sempre est disposio, por esta razo, em caso de dvidas faa uso do espao
dvidas ao Tutor, onde tero esclarecidas possveis incertezas sobre o contedo.
Participe, tambm, do Frum, que um espao de troca de experincias e reflexes sobre
os temas abordados.

Leia atentamente todo o contedo, realize com ateno as baterias de exerccios de
preparao, participe dos fruns e certamente o resultado ser satisfatrio

Para ns, da ESAB, um privilgio t-lo como aluno (a)!

Bons estudos!


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Objetivo
Fornecer embasamento aos alunos a fim de que estes possam conhecer a Histria da
Gesto da Educao no pas, avaliar as mudanas sofridas e que continuam acontecendo,
compreender as funes sociais e polticas do gestor escolar, e sua importncia e relevncia.
Alm de promover a reflexo sobre as possibilidades laborais neste campo de atuao.

Ementa
1. Gesto da Educao como alternativa de rever a poltica educacional, a gesto dos
sistemas, a regulao do setor da educao para transformar a gesto democrtica da
educao como proposta educacional. 2. Gesto da Educao Escolar como paradigma
para a nova escola que vai democratizar e compartilhar a gesto e os desafios do dia a dia.
3. Gesto da Escola Fundamental e Bsica no contexto atual, seu papel social e poltico,
sua gesto local e o papel do diretor gestor.


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Sobre o Autor

Cassiano Noimann Leal licenciado em Educao Fsica pelo Instituto Porto Alegre IPA,
ps-graduado em Psicopedagogia pela Universidade Federal do Rio de J aneiro UFRJ e
possui MBA profissional em Gesto Administrativa e Marketing pela Escola Superior Aberta
do Brasil ESAB. Em fevereiro de 2010, recebeu o ttulo Master of Education h.c. (Mestre
em Educao), pela Calamus International University (Universidade Internacional Calamus),
com sedes em Londres (Reino Unido) e em Port Vila (Vanuatu).
professor das redes pblicas de ensino do municpio de Porto Alegre e do Estado do Rio
Grande do Sul, alm de ser Tutor Acadmico da Escola Superior Aberta do Brasil ESAB,
desde 2002.
Possui diversos trabalhos e artigos publicados em nvel nacional e internacional.


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SUMRIO
UNIDADE 1 ........................................................................................................... 9
Gesto da Educao .......................................................................................... 9
UNIDADE 2 ......................................................................................................... 13
O Processo de Desenvolvimento Educacional ................................................ 13
UNIDADE 3 ......................................................................................................... 15
O Processo Educacional da Modernizao Brasileira ..................................... 15
UNIDADE 4 ......................................................................................................... 18
A Gesto dos Sistemas e os Conselhos de Educao ................................... 18
UNIDADE 5 ......................................................................................................... 23
A Gesto Democrtica da Educao ............................................................... 23
UNIDADE 6 ......................................................................................................... 24
A Democratizao da Educao ...................................................................... 24
UNIDADE 7 ......................................................................................................... 30
Gesto da Avaliao ........................................................................................ 30
UNIDADE 8 ......................................................................................................... 33
Gesto da Educao e seus Dilemas .............................................................. 33
UNIDADE 9 ......................................................................................................... 38
Perspectivas da Gesto Educacional .............................................................. 38
UNIDADE 10 ....................................................................................................... 40
Gesto da educao: O municpio e estado.................................................... 40
UNIDADE 11 ....................................................................................................... 42
Pressupostos da Gesto da Educao ........................................................... 42
UNIDADE 12 ....................................................................................................... 44
A Especificidade da Organizao Educacional ............................................... 44
UNIDADE 13 ....................................................................................................... 46


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Gesto da Educao e a Proposta Educacional ............................................. 46
UNIDADE 14 ....................................................................................................... 47
Gesto da Educao e a Formao do Profissional de Pedagogia ................ 47
UNIDADE 15 ....................................................................................................... 50
Gesto da Educao Escolar. ......................................................................... 50
UNIDADE 16 ....................................................................................................... 56
A Gesto Escolar e a Poltica Educacional ..................................................... 56
UNIDADE 17 ....................................................................................................... 61
Os Paradigmas e a Nova Escola................................................................... 61
UNIDADE 18 ....................................................................................................... 64
O Papel da Gesto na Escola .......................................................................... 64
UNIDADE 19 ....................................................................................................... 67
Gesto Educacional e os Desafios do dia a dia .............................................. 67
UNIDADE 20 ....................................................................................................... 70
Democratizao ou Compartilhamento da Gesto .......................................... 70
UNIDADE 21 ....................................................................................................... 74
Gesto da Escola e as Interfaces .................................................................... 74
UNIDADE 22 ....................................................................................................... 77
Os Indicadores de Gesto Escolar .................................................................. 77
UNIDADE 23 ....................................................................................................... 79
Gesto da Escola Fundamental. ...................................................................... 79
UNIDADE 24 ....................................................................................................... 81
Atribuies do Diretor e Seu Papel como Administrador de uma Comunidade
Educativa .......................................................................................................... 81
UNIDADE 25 ....................................................................................................... 83
O DIRETOR-GESTOR ..................................................................................... 83
UNIDADE 26 ....................................................................................................... 86
As Funes do Diretor Gestor ......................................................................... 86


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UNIDADE 27 ....................................................................................................... 89
O Diretor, Controlador e Avaliador da Gesto Escolar.................................... 89
UNIDADE 28 ....................................................................................................... 98
O Diretor- Agente da Ligao Escola-Comunidade. ....................................... 98
UNIDADE 29 ..................................................................................................... 102
Projeto Global da Escola................................................................................ 102
Alguns exemplos ................................................................................................................................ 107
UNIDADE 30 ..................................................................................................... 109
Teste Reflexivo sobre Administrao Escolar comportamento e estilo de
administrao. ................................................................................................ 109
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 113
GLOSSRIO ..................................................................................................... 114


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UNIDADE 1

Gesto da Educao

Educao como uma questo nacional

No Brasil, a questo educacional emerge como um tema socialmente
problematizado, no bojo da prpria estruturao do Estado Nao.
Articulando-se singularidade do processo que forjou a emancipao
poltica brasileira, essa questo ser, desde logo, condicionada pelas
marcas conservadoras inerentes a esse processo.

As foras hegemnicas que impulsionaram o movimento da independncia nacional no
eram opostas ordem patrimonial estruturada durante o perodo colonial e objetivava libertar
as atividades produtivas do domnio metropolitano sem alterar a estrutura socioeconmica,
apoiada no grande latifndio e no regime de trabalho escravo.

Libertadas do domnio portugus, as estruturas coloniais foram preservadas pela monarquia
brasileira, implicando o fortalecimento dos mecanismos de dominao prprios do poder
privado (Prado J nior, 1959; Faoro, 1975; Martins, 1976).

O conservadorismo foi o iderio liberal como substrato doutrinrio do novo momento. Suas
formulaes, filtradas e adaptadas pelos interesses prevalecentes, forneceram a justificao
para o projeto de uma sociedade livre.


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O Liberalismo constitui-se na base doutrinria para a promulgao dos direitos civis,
contribuindo para viabilizar o predomnio das relaes de assalariamento, fundamentais para
a afirmao da ordem burguesa.

A Constituio Imperial de 1824, em seu artigo 179 garantia a todos os cidados a instruo
primria e gratuita, os colgios e universidades. Nas condies histricas em que se forjou o
reconhecimento legal desse direito, o que estava em discusso no era a escolaridade das
massas. A reproduo da fora de trabalho prescindia desse tipo de qualificao, bem como
da atuao da escola como veculo ideolgico para um determinado padro de sociabilidade.

A predominncia da cultura escravocrata nas representaes sociais das elites senhoriais e,
portanto, na orientao conservadora das suas prticas vai figurar uma valorizao prpria
da escola. Esta se constri em oposio ao mundo do trabalho, justificando, assim, a
estruturao no pas de um sistema dual de ensino, nos moldes europeus, mas guardando
as especificidades da realidade brasileira.

Um dos sistemas destinava-se a atender s demandas educacionais das elites. Procurou-se
fortalecer internamente as estruturas educativas coloniais, agregando-se novas instituies
de Ensino Superior quelas criadas durante a permanncia da famlia real no pas. O poder
central assumia a responsabilidade sobre os cursos preparatrios, o Ensino Secundrio
Acadmico e o Superior, a serem ministrados tanto pelo poder pblico como pela iniciativa
privada, em estabelecimentos religiosos ou leigos. Com essa predominncia, a iniciativa
privada na oferta do Ensino Secundrio e dos cursos preparatrios. Esse sistema que
permitia a notabilizao atravs da escola. Seus produtos finais eram, principalmente, os
bacharis e letrados, habilitados para exercer os cargos pblicos na burocracia e outras
atividades liberais. Nesse padro educativo foram formadas as elites que conduziram os
destinos do pas at a Primeira Repblica.

O outro sistema deveria encarregar-se da Educao do povo: populao livre e pobre. De
responsabilidade das provncias e, mais tarde, dos estados, esse sistema, origem da futura


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Rede de Ensino pblico e gratuito, compreendia, o que se concebia na poca, como Ensino
Primrio e o Ensino Secundrio eminentemente vocacional.

Aos homens reserva-se o aprendizado de ofcios manuais e s mulheres, o treinamento nas
prendas do lar, ensino que seria paulatinamente transformado em preparao para o
exerccio do Magistrio Primrio.

Produziu-se, assim, como reflexo da rgida estratificao da sociedade brasileira, uma dicotomizao
da escola. O sistema de ensino que se pretendeu reservar aos pobres, fechado e impermevel, no
encontrava correspondncia nem equiparao como o outro sistema, prprio das elites. Seus
usurios teriam a suas nicas possibilidades de instruo. Uma vez que seu objetivo era preparar
para o trabalho, o acesso a ele significava, de certa forma, um fator de desqualificao social.
Socialmente reconhecida era a educao ornamental, ou seja, a educao bacharelesca e livresca,
j que a vocacional se identificava com o mundo da escravido (Azevedo, 1944).

Quem o frequentou, entretanto, no foram os pobres. As poucas vagas ofertadas serviram a
outra clientela: as camadas mdias emergentes. As escolas primrias pblicas acabaram por
atender demanda por educao dessas camadas. O mesmo ocorreu com o ensino
vocacional feminino, o qual adquiriu certo prestgio social por atribuio da sua clientela. Isto
verdadeiro, sobretudo, para os cursos normais. Nesse contexto, sobre as escolas que
ensinam os ofcios masculinos que indicaria o estigma da educao dos pobres. So estas,
pois, que realmente desenvolveram algum tipo de educao popular.

A predominncia do carter agroexportador da economia e os moldes em que as atividades
agrcolas eram praticadas no faziam da escolarizao um problema. O mandonismo e o
poder pessoal como formas de articulao dos interesses sociais garantiam, sejam pelas
teias de lealdade, seja pela violncia explcita, o conformismo das massas (Franco 1976).
Nos centros, onde estas vo encontrar algum espao para reivindicar direitos, a questo
social tratada como caso de polcia. A violncia com que foram reprimidas as greves no
incio do sculo passado so exemplos paradigmticos.


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Mesmo no sendo uma necessidade premente, a problematizao da educao dos
subalternos no saiu de cena em nenhum instante ao longo desse perodo, ainda que no se
tenham efetivado aes substantivas do Estado nessa direo.

Na segunda metade do sculo XIX, a questo educacional, tal como foi formulada pelos
segmentos da elite adeptos da doutrina liberal, voltaria pauta do dia, impulsionada pelo
revigoramento do iderio republicano que se encarregou de realimentar o debate.

Nesse perodo no se pode falar ainda da educao como uma questo nacional. Com essa
caracterstica ela s se configurar nas dcadas iniciais do sculo passado, no bojo do
movimento que vai consolidar a afirmao da ordem capitalista no pas, quando o campo
educacional estruturado como um setor e tm incio as aes sistematizadas do Estado
visando sua regulao.

Vdeo Motivacional utilizando cenas do Filme O Gladiador, disponvel em
http://www.youtube.com/watch?v=I1J Aud8xWc8&feature=related
Muito interessante assistir e oferecer ao grupo de trabalho estas reflexes.


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UNIDADE 2

O Processo de Desenvolvimento Educacional

No incio do sculo passado, os ndices de analfabetismo atingiam cerca de 80% do total da
populao. Entre os contingentes de quinze e mais, esse ndice era de 65%, situao que se
manteve praticamente at o limiar da dcada de 20 (Paiva, 1973).

A problemtica educacional emerge com vigor em meio efervescncia que tomava conta
do pas a partir da Primeira Guerra Mundial, entremeada com o movimento nacionalista e as
transformaes que, paulatinamente, vo se operando na sociedade.

O fortalecimento do grupo urbano-industrial encontrou correspondncia na ampliao dos
setores mdios e do operrio urbano. Os segundos em articulao com o primeiro, vo
abraar a causa do nacionalismo e da industrializao e desencadear a luta pela
reestruturao do poder poltico.

No campo educacional, essas foras vo pugnar pela escolarizao das massas, mediante
campanhas de alfabetizao, e pela universalizao do ensino primrio.

Sanear a nao e moralizar os processos polticos implicava escolarizar as massas. Os
baixos ndices de escolaridade e as taxas de analfabetismo, nesses contextos, so
interpretados como a causa de todos os males.

A setorizao do campo educacional vai ganhando impulso nesse contexto. Um
acontecimento marcante nessa direo ocorre a partir de 1924, com a fundao, no mbito
da sociedade civil, da Associao Brasileira de Educao (ABE). Tratou-se da primeira


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entidade nacional a congregar profissionais da rea e diletantes da educao. A partir dela
que os profissionais da educao passam a ser reconhecidos socialmente como tal.

Mesclava-se nos quadros da ABE as mais distintas correntes ideolgicas, o que explica a
presena de mltiplos projetos educativos. Em termos educacionais, predominaram as
propostas de universalizao do ensino primrio leigo, obrigatrio e gratuito, sob a
responsabilidade do Estado.

No campo pedaggico, a ABE teve entre seus interlocutores um ator especial: a Igreja
Catlica, instituio que vinha sendo responsvel por fatia significativa da educao
brasileira desde os tempos coloniais. A separao entre a Igreja e o Estado com a Repblica
no alterara essa posio. A rede privada de ensino era praticamente de sua
responsabilidade.

O marco institucional a criao em 1930, do Ministrio da Educao e Sade e o Conselho
Consultivo do Ensino Comercial, responsvel pelo estabelecimento das diretrizes nacionais
para os ensinos primrios, secundrios, superior e tcnico-profissional e por unificao a
partir do poder central.

As Leis Orgnicas do Ensino promulgadas durante o Estado Novo e no ano de 1946
constituram-se nos mecanismos pelos quais foram sendo fixadas normas setoriais. A
Constituio de 1934 estabeleceu a responsabilidade da unio como instncia responsvel
pelo planejamento nacional da educao em todos os nveis e definiu a sua competncia na
coordenao e fiscalizao da execuo desse planejamento. Um plano nacional de
educao s foi estabelecido a partir de 1961, depois da promulgao do Projeto de Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (LDBN).


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UNIDADE 3

O Processo Educacional da Modernizao Brasileira

A modernizao capitalista, em outras realidades, supe a universalizao da escola bsica
como um patamar necessrio para que toda a populao a ela tenha acesso, o que
estabelecido na confluncia do atendimento das demandas do capital e do trabalho.

A escolarizao bsica, nesse contexto, tomada como o meio de qualificao da fora de
trabalho e como um dos requisitos para a formao de um mercado consumidor.

No Brasil, embora se empunhasse a bandeira da escola bsica como bem pblico, o impulso
para a universalizao da cobertura escolar deu-se apenas de forma pontual, ou mediante
arranjos que desqualificariam a oferta desses servios, comprometendo a escolaridade da
maior parte da populao e, por conseguinte, o seu acesso ao pleno exerccio desse direito
de cidadania. O modo como evoluiu o Sistema Educacional articulou-se ao modelo imprimido
modernizao capitalista e ao processo pelo qual se estabeleceu um tipo peculiar de
cidadania.

Os educadores, comprometidos com os princpios liberais e democrticos, conseguiram que
na Constituio de 1946 fosse ratificado o direito Escola Bsica e explicitados os
instrumentos legais e financeiros para a sua efetiva viabilizao. Foram estabelecidos os
percentuais mnimos dos fundos pblicos que cada instncia administrativa deveria
despender com a manuteno e desenvolvimento do ensino. Determinou-se, ainda, que
caberia Unio legislar sobre as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Romanelli,
1978:170). Na perspectiva da universalizao do ensino, as aes governamentais
correspondentes continuaram sem eficcia.


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No modelo de modernizao adotado, um projeto educacional que envolvesse a escola para
as massas no foi prioritrio.

No incio dos anos 60, a questo educacional ganhou maior destaque na sociedade, quando
a crise do sistema de ensino foi amplamente debatida e problematizada.

Em 1961, quando da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBN), tornou-se clara a existncia de uma soluo de compromisso cuja tendncia foi
muito mais de respostas aos setores privatistas do que aos interesses sociais emergentes.
No se definiram as diretrizes de um novo padro educativo que implicasse a inovao
estrutural do sistema de ensino no pas, ao mesmo tempo em que continuaram sem
respostas os problemas do ensino e da relao entre a educao e o trabalho.

Nesse contexto, a resoluo da questo educacional passou a ser includa entre as reformas
de base reivindicadas nas amplas mobilizaes que tomaram conta do pas no incio dos
anos 60, e que conduziram quebra do pacto populista. Ao mesmo tempo, intensificou-se a
difuso do papel da educao como instrumento de mobilizao poltica e de
conscientizao, dando origem aos movimentos de alfabetizao de massa, como
Movimento de Educao de Base (MEB), uma iniciativa de grupos da esquerda catlica, as
campanhas dos Centros Populares de Cultura (CPCs), organizados pela Unio Nacional dos
Estudantes (UNE), e as aes mais localizadas, tal como o Movimento de Cultura Popular
em Pernambuco e a campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler, no Rio Grande
do Norte.

O projeto modernizador teve seu curso por meio do modelo da internacionalizao do
mercado interno, fazendo com que a economia atingisse outro grau de maturidade. Nesse
contexto, tornou-se necessrio reajustar a regulao do setor educacional em funo do
novo referencial normativo a ser implantado. Iniciou-se, ento, mais uma fase da poltica
educacional, com caractersticas que deram continuidade, quase sem limites, a um modelo


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de regulao calcado nos valores e prticas explicitamente autoritrias, graas s
caractersticas do prprio regime de exceo.

Essas mesmas marcas, apesar de amenizadas pelos processos polticos mais recentes que
permitiram a reinstalao da democracia poltica no pas em meados dos anos 80, ainda so
passveis de ser encontradas como obstculos que impedem a construo de uma
democracia social, em que o gozo do direito escolarizao um dos pressupostos.

Na Educao a distncia, a disciplina nos estudos fundamental.
Por esta razo, reserve no mnimo uma hora diariamente para seus estudos!


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UNIDADE 4

A Gesto dos Sistemas e os Conselhos de Educao

Segundo Carlos Roberto J amil Cury, inmeros fenmenos sociais novos passam a disputar a
cena, tais como o surgimento de novos postos de trabalho, perda de outros, novos grupos
organizados e arrefecimento de outros, novas tendncias polticas e grande diversificao
institucional. Tais fatos passam a influenciar as instituies escolares at porque as
exigncias do mundo do trabalho, da vida sociopoltica e cultural se tornam mais e mais
articuladas com os conhecimentos e as capacidades aprendidos nas escolas.

Com isto, o prprio sistema educacional se complexifica e se diversifica, postulando a
presena mais consciente de seus sujeitos e de pessoas nele interessados. Um elemento
constante desta complexificao a gesto, desde a dos sistemas at a das unidades
escolares. Ora, a gesto de qualquer setor institucionalizado conta, entre outros fatores, com
legislao como forma de organizar-se e de atender regularmente a objetivos e finalidades.
A gesto da educao escolar no Brasil, hoje, conta com um grande nmero de leis e outras
normatizaes provindas da rea federal, da rea estadual e municipal. Esse sistema legal
se afirma desde diretrizes curriculares at financiamento e fontes de recursos. Qualquer
profissional da educao que seja compromissado com seu fazer pedaggico e poltico no
pode deixar que o conhecimento de tais constrangimentos normativos seja apenas
competncia de quem exerce funo administrativa.

Nesse circuito normativo a figura de Conselhos aparece sob vrias formas e sob vrias
denominaes. Normalmente so rgos colegiados com atribuies variadas em aspectos
normativos, consultivos e deliberativos. Tais aspectos podem ser separados ou coexistentes


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e sua explicitao depende do ato legal de criao dos Conselhos. Assim, os Conselhos de
Classe visam acompanhar o rendimento escolar dos estudantes; Os Conselhos Escolares
pretendem discutir e avaliar a evoluo de um estabelecimento como um todo e expressar a
participao da comunidade; Os Conselhos de Controle Fiscal e Social devem controlar o
dinheiro pblico investido na manuteno e desenvolvimento da educao; Os Conselhos
Municipais e Estaduais e o Conselho Nacional de Educao so rgos colegiados, de
carter normativo, deliberativo e consultivo que interpretam e resolvem, segundo suas
competncias e atribuies, a aplicao da Legislao Educacional.

Alm disso, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) prev a existncia de Conselhos
Tutelares de menores. Esses Conselhos tutelares visam proteger e assistir crianas e
adolescentes seja quanto sua vida social em geral seja quanto ao seu direito de estar na
escola. Tambm no nvel administrativo, h uma srie de fruns e coordenaes que
congregam especificamente secretrios estaduais e municipais de Educao,
respectivamente CONSED e UNDIME. Tambm os Conselhos de Educao se congregam
em fruns. Em mltiplos aspectos, esses fruns, em seus encontros peridicos, funcionam
como se fossem metaconselhos.

A rigor, todos esses Conselhos tm uma convergncia final: garantir o acesso e a
permanncia de todas as crianas, de todos os adolescentes, jovens e adultos em escolas
de qualidade. E, sendo a Educao Escolar um servio pblico e de finalidade universal, no
Ensino Pblico que a oferta de ensino deve ser cuidadosamente gerida a fim de que a
igualdade perante a lei, a igualdade de condies e de oportunidades tenham vigncia para
todos, sem distines.

Essa gesto cruza, no interior das competncias normativas desses rgos, mecanismos
jurdicos de proteo do direito Educao com mecanismos financeiros de garantia material
do mesmo.


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A existncia desses Conselhos, de acordo com o esprito das leis existentes, no o de
serem rgos burocrticos, cartoriais e engessadores da dinamicidade dos profissionais e
administradores da educao ou da autonomia dos sistemas. Sua linha de frente dentro da
relao: Estado e Sociedade, estar a servio das finalidades maiores da Educao e
cooperar com o zelo pela aprendizagem nas escolas brasileiras.

A gesto da Educao Escolar no Brasil, de longa data, tem como um dos seus
componentes os Conselhos de Educao, ao lado de ministros, secretrios, diretores-gerais
e outros nomes dados a ocupantes de cargos executivos. Tais Conselhos existem no Brasil
desde o Imprio e adquiriram um grau varivel de complexidade ao longo de muitos anos. No
imprio, pode-se logo apontar a estruturao e a importncia dos mesmos quando
vinculados ao Colgio Pedro II e a normatizao do Ensino Superior ento existente na
capital e em algumas provncias.

O atual Conselho Nacional de Educao, criado pela Lei n 9.131/95, teve sua confirmao
na Lei 9.394/96 (art. 9, 1). Essa nova LDB, sem referir-se denominao Conselho de
Educao, admite a existncia de rgos normativos dos sistemas. preciso dizer que a
Constituio Federal de 1988 reconhece os municpios como entes federativos e, pelo artigo
211, reconhece a existncia de sistemas municipais de educao. Portanto, fica sob sua
autonomia a denominao do seu rgo normativo como Conselho Municipal de Educao.

A referncia a Conselhos Estaduais e Municipais de Educao ser posta na Lei n 9.424/96,
a que institui o Fundo de Manuteno do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio, mais conhecido como FUNDEF (que foi substitudo em 2007 pelo Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
Educao Fundeb, regulamentado pela MP n 339, posteriormente convertida na Lei n
11.494/2007). Ali, ao se referir composio dos Conselhos Sociais e Fiscais de
financiamento (cf. art. 4, 1, II, c, bem como o 3 do mesmo artigo), nomina-se ambos os
Conselhos.


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De um ponto de vista realista, pode-se dizer que os Conselhos de Educao recobrem todos
os estados e o Distrito Federal e sua criao, entre os mais de 5500 municpios do pas, est
se dando progressivamente.

Por mais que uma cultura de Conselhos de Educao ainda impregne seus altos, a
expectativa hoje de que eles devem conter, em alto grau, a dinmica da participao, da
abertura e do dilogo.

O convite participao, o princpio da gesto democrtica, a colaborao recproca entre as
diferentes esferas de governo entre si e com a sociedade civil repem o papel dos Conselhos
em outra dimenso. como se muitos desses Conselhos (normativos, de escola, de
acompanhamento e tanto outros) nascessem ou renascessem tendencialmente sob outra
inspirao.

A Ditadura no s propiciou a presena maior do setor privado nos Conselhos de Educao
como tolheu a criatividade e a crtica. Desse modo, boa parte da atuao desses rgos
ficou comprometida pela burocratizao e pelo excesso de regulamentao.

Um ponto a ser exigido dos Conselhos de Educao e dos conselheiros a presena tica
do domnio da educao como servio pblico. A eles se aplicam os princpios postos no
artigo 37 da Constituio Federal: legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e
eficincia... Responsveis por autorizaes, reconhecimentos e credenciamentos tornam-se
corresponsveis na medida do rigor e do zelo com que se submetem a esses princpios e os
aplicam em seus atos.

Entre outros pontos temos a flexibilidade posta na LDB. De um lado, ela possibilita tanto a
desconstruo de entraves burocrticos e cartoriais engessadores da administrao dos
sistemas e dos estabelecimentos escolares quanto montagem de uma cultura mais
autnoma na elaborao dos projetos pedaggicos marca distintiva da autonomia dos
estabelecimentos escolares e de seus respectivos conselhos escolares.


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na relao com os estabelecimentos de ensino que ver o grau de dilogo com que os
administradores dos sistemas e seus respectivos rgos normativos podero traduzir a
gesto democrtica como forma de participao. A discusso de diretrizes gerais para o
ensino, as formas de valorizao do magistrio e tantos outros pareceres normativos s so
coerentes com a autonomia dos estabelecimentos e com o princpio da Gesto Democrtica
se forem conduzidos por formas tradicionais e contemporneas de dilogo.

Aos Conselhos de Educao e aos Conselhos de Controle Social cabe, dentro de suas
atribuies, a busca incessante do dilogo entre Estado e todos os setores implicados,
interessados e compromissados com a qualidade da educao escolar em nosso pas. A
eles incumbe trilhar a via de mo dupla que vai do Estado Sociedade e desta para aquele.
Aos Conselhos Escolares cabe aprofundar a busca da qualidade dos estabelecimentos e
palmear o caminho que vai da comunidade escola e vice-versa.

Perspectivas da gesto escolar e implicaes quanto formao de seus gestores
(Helosa Lck) Disponvel em http://www.crmariocovas.sp.gov.br/dir_a.php?t=027


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UNIDADE 5

A Gesto Democrtica da Educao

Segundo Dalila Andrade Oliveira, a questo da democratizao da Educao Pblica, embora
no seja nova, encontra-se ainda muito distante de ser equacionada. Apesar de estar
colocada como uma demanda crescente na constituio da esfera pblica nacional desde os
primrdios do sculo XX s no perodo ps-Segunda Guerra Mundial que sua defesa
assumir um carter mais ofensivo. Contudo, no Brasil, sero os anos 70 que inauguraro as
grandes conquistas em torno da temtica.

A luta pela universalizao da Educao Bsica sempre esteve apartada da defesa da
democratizao do ensino superior pblico. Tal ciso parece obedecer a uma tradio, pois o
que se observa na Histria da Educao Brasileira o desenvolvimento das duas modalidades
de ensino como dois sistemas distintos.

A Educao Bsica, termo recentemente ampliado na Carta Constitucional de 1988, quando
passou englobar a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e Mdio, sempre foi tratado
como um sistema parte daquele que controla e organiza as Instituies de Ensino Superior.


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UNIDADE 6

A Democratizao da Educao

A luta pela democratizao da educao bsica sempre mobilizou as camadas mais
populares e revestiu-se de um aspecto de indissociabilidade entre educao e trabalho, ou
escola emprego. Tal luta misturou-se muitas vezes com a defesa da sobrevivncia e da
obteno de padres mnimos de satisfao das necessidades vitais. A luta pela Educao
Bsica trouxe desde sua origem a concepo de democratizao como acesso universal,
como imperativo, o que resultou na priorizao no mbito das polticas, pelo menos por
determinado tempo, dos aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos.

Diante de grandes presses populares pela democratizao, sobretudo da Educao Bsica,
implicando a exigncia de seu acesso, mas tambm na qualidade de seus servios fator
indispensvel permanncia dos alunos na escola e concluso de sua escolaridade -, o
Estado procura de formas ambivalente a essa demanda.

Na Educao, especialmente na Administrao Escolar, verifica-se a transposio de teorias
e modelos de organizao e administrao empresariais e burocrticos para a Escola como
uma atitude frequente. Em alguns minutos tais transferncias tiveram por objetivo eliminar a
luta poltica no interior das escolas, instituindo no carter neutro da tcnica e na necessria
assepsia poltica da Educao. Embora o debate crtico em torno dessas questes tenha
sido demasiado exaustivo em dcadas passadas, no foi capaz de evitar as tendncias mais
recentes em Administrao Educacional, e mesmo as direes tomadas pelas polticas
pblicas para a Gesto da Educao, resgatassem as teorias administrativas como teorias
pblicas.


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O raciocnio eficientista incorporado s reformas educacionais dos anos 90, no que se refere
Educao Bsica, tem suas origens na crise de legitimidade que o Estado e,
consequentemente, o setor educacional enfrenta, a partir de meados da dcada de 80
quando no conseguem responder nem quantitativa nem qualitativamente as presses
sociais em torno da educao pblica. A crise detectada inicialmente por um descompasso
existente entre o nmero de vagas nos estabelecimentos pblicos de ensino e a populao
que demandava escola.

A questo de abertura de novas vagas no era mais soluo para o problema da
universalizao da educao bsica. O problema localizava-se na alocao das vagas, ou
seja, na distribuio espacial e temporal das mesmas. A distribuio espacial refere-se m
alocao geogrfica das vagas. A construo concentrada de escolas em certas regies
onde o clientelismo poltico favoreceu tal iniciativa, ou mesmo nos grandes centros urbanos,
fez com que 75% da ausncia de vagas se concentrassem numa mesma regio, no caso o
Nordeste rural (Cf. Ribeiro, 1999).

O que pode ser caracterizado como distribuio temporal refere-se ao fenmeno que ficou
conhecido como fracasso escolar: a persistncia de altas taxas de evaso e repetncia. As
vagas praticamente correspondiam demanda da populao em idade regular, porm as
altas taxas de repetncia e evaso nas sries iniciais no permitiam o ingresso de novos
alunos.

Por tais razes, a absoro da maior contingente pela Escola Pblica passa a ser um
problema de ordem temporal, ou seja, por uma questo de tempo alguns alunos que no
conseguem provar seu rendimento dentro dos critrios estabelecidos pelos sistemas de
avaliao impedem que novatos se insiram na escola, Isto porque, na organizao escolar,
fundada no modelo seriado, a avaliao de rendimento se d a partir da conjugao de
domnios de contedos em intervalos de tempo, ambos, em geral, predeterminados pelos
avaliadores.


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A partir de estudos como o de Ribeiro (1991), que demonstravam ser o problema do fracasso
escolar muito mais de repetncia que evaso, as tradicionais formas de avaliao comeam
a ser apontadas como responsveis pela crise educacional. A evaso passa a ser
compreendida como resultado de sucessivas repetncias que acabavam por desestimular os
alunos a prosseguirem na sua trajetria escolar.

Mas at que a repetncia leve os alunos a evadirem, eles continuam a ocupar as sries
iniciais do Ensino Fundamental na Escola Regular, fazendo com que haja um desequilbrio
no fluxo escolar, elevando os nveis de defasagem idades/srie. A defasagem idade/srie
passou a ser estabelecida como importante critrio de mensurao de desempenho escolar,
constituindo-se em medida estatstica largamente utilizada pelo Estado como indicador na
avaliao das polticas pblicas para a Educao Bsica.

Assim, sendo a escolaridade pensada em relao idade dita regular, as constantes
reprovaes levam defasagem idade/srie, que pode ser sentida em todas as redes de
ensino, seja pblica ou particular. Porm, vale ressaltar que a possibilidade de controle do
rendimento dos alunos pela sua progresso nas sries, obedecendo a uma idade padro,
medida que s passvel de significado a partir da lgica temporal, imprimida pelo modelo
seriado na organizao escolar e na delimitao do direito educao, dentro de faixas
etrias determinadas.

importante no esquecer que tal argumento ganha maior consistncia se pensando luz
da legislao vigente, at final da dcada de 80, onde o direito educao pblica e gratuita
estava condicionado idade. O direito educao pblica e gratuita foi paulatinamente
ampliado entre anos 70 e 80. At a Lei n 5692/71 o direito educao pblica e gratuita, e
consequentemente a obrigao do Estado em ofert-la, restringia-se a quatro anos de
escolaridade.

a partir da dcada de 70 que o direito Educao ser ampliado para oito anos de
escolaridade, entretanto, com o limite de idade, cuja obrigao do Estado era com os


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indivduos entre 7 e 14 anos. O que passou a ocorrer com a Educao Pblica no Brasil foi
que os indivduos que conseguiam ter acesso a ela, na sua a grande maioria, no obtinham o
certificado de concluso do Ensino Primrio na idade prevista.

Para os gestores da Educao Pblica a questo se apresentar como um problema
econmico, de ordem administrativa. Em um contexto favorvel reforma dos servios
pblicos e ao enxugamento da mquina burocrtica, os argumentos em favor da
racionalizao administrativa levaro ao estudo de solues para o problema, em que a
conteno de gastos e a otimizao dos recursos passam a ser o principal alvo.

A questo comea a aparecer para tais gestores, como um problema de ineficincia das
redes pblicas, que no conseguem cumprir seus objetivos com os recursos de que
dispem. A situao ser assim percebida como um problema administrativo ou mesmo de
ordem econmica, devendo o Estado, para tanto, investir na racionalizao administrativa do
setor educacional para solucion-lo.

O contexto da reforma do Estado ser favorvel adoo da racionalidade administrativa
como paradigma para as mudanas na Gesto da Educao Pblica.

A descentralizao como orientao para o planejamento, no seja uma novidade dos anos
90, pois j estava prevista na reforma do Estado da dcada de 60, no Decreto n 200 de
1967, ganhar um novo vigor nas reformas atuais.

Segundo Bresser Pereira (1999), a reforma de 1967 colocou toda nfase na
descentralizao, mediante a autonomia da administrao indireta, a partir do pressuposto
da a rigidez da administrao direta e maior eficincia da administrao descentralizada.
Assim, institui como princpios de racionalidade administrativa o planejamento e o oramento,
a descentralizao e o controle de resultados.


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Para o mesmo autor, a Constituio Federal de 1988 representa um retrocesso burocrtico, o
que resultou em uma administrao pblica altamente centralizada, hierrquica e rgida. O
ex-ministro considera que os constituintes no conseguiram perceber que era preciso dotar o
Estado de novas formas de interveno mais leves, em que a competio tivesse um papel
mais importante. Que era urgente montar uma administrao no apenas profissional, mas
tambm eficiente e orientada para o atendimento das demandas do cidado. (Bresser
Pereira, 1999:249).

Para o referido autor, a sada para a recuperao da legitimidade burocrtica foi encontrada
na administrao pblica gerencial, definida como aquela que est inspirada nos avanos
realizados pela administrao de empresas, caracterizada por:

a) Descentralizao do ponto de vista poltico, transferindo-se recursos e atribuies para os
nveis polticos regionais;
b) Descentralizao administrativa, atravs da delegao de autoridade aos
administradores pblicos, transformados em gerentes cada vez mais autnomos;
c) Organizaes com poucos nveis hierrquicos, ao invs de piramidais;
d) Pressuposto da confiana limitada e no da desconfiana total;
e) Controle a posterior, ao invs do controle rgido, passo a passo, dos processos
administrativos;
f) Administrao voltada para o atendimento do cidado ao invs de auto referida.

Nos anos 90 iro refletir um contexto em que a luta pela democratizao do ensino assume,
no mbito da Educao Bsica, o carter da qualidade, da busca da permanncia e
concluso da escolaridade como direito social. Ao mesmo tempo o Estado procurar imprimir
maior racionalidade gesto da Educao Pblica, buscando cumprir seus objetivos,
equacionar seus problemas e otimizar seus recursos, adotando em muitos casos o
planejamento por objetivos e metas.
So por tais razes que a luta pela universalizao do ensino levou defesa da gesto
democrtica da equao pblica. Por considerar a crise educacional como uma questo de


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natureza administrativa, o Estado ir atribuir relativa centralidade gesto da escola na
formulao de polticas pblicas para a Educao Bsica, sobretudo a partir dos anos 90. Na
mesma esteira o movimento social, por considerar o carter excludente da escola resultante
da frequente repetncia, a expresso do autoritarismo da estrutura escolar, passou a
reivindicar maior democracia na Gesto da Educao.

A luta pela democratizao da Educao Bsica assume o aspecto de ampla defesa do
direito escolarizao para todos, universalizao do ensino e defesa de maior
participao da comunidade na gesto da escola. J a defesa da autonomia didtica,
cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial dominou o terreno da Educao
Superior.

A ampliao do conceito de Educao Bsica que se verifica na atual Carta Magna a
legitimao da ampliao do direito Educao. O entendimento do Constituinte de que a
Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio constituem a Educao Bsica
preconiza que esta o mnimo a que todos os cidados deveriam ter acesso.

O termo Educao Bsica comumente empregado para definir o mnimo a que os
indivduos tm direito ou acesso. Sobre esse conceito no existe um consenso nem mesmo
entre os organismos internacionais pertencentes ONU. Contudo, no Brasil, a partir de 1988,
a abrangncia do termo passou a significar muito mais do que recomendaes e resolues
firmadas em acordos internacionais.

Na Educao Bsica, a luta sempre foi pela incorporao de todos, o que provavelmente
ajudou a constituir a enorme malha pblica de educao que tem no Brasil.

O setor pblico atende 85,5% da matrcula em todos os nveis de ensino, o que corresponde
a 46,5 milhes de estudantes em todo o territrio nacional. (Cf. EFA-9, janeiro de 2000).


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UNIDADE 7

Gesto da Avaliao

A crise de financiamento sempre foi utilizada como o principal argumento
inibidor da universalizao do acesso Educao Pblica Bsica. Na atualidade,
tal argumento vem acompanhado da necessidade de instituir formas mais
flexveis de gesto, que contemplem a possibilidade de captao de recursos e
o maior envolvimento da sociedade nos mecanismos decisrios. Por isso, as
polticas mais recentes Tm atribudo maior nfase ao planejamento
descentralizado e aos processos de avaliao, como critrios de financiamento e custeio.

Na Educao Bsica tal tendncia apresenta-se predominante a partir das reformas
educacionais dos anos 90, que elegem a escola como ncleo de gesto. Tambm nesse caso,
as reivindicaes por maior autonomia para as escolas tm sido respondidas pelo Estado com
a possibilidade da descentralizao administrativa e financeira. A autonomia pedaggica,
compreendida como a liberdade de cada escola construir o seu projeto pedaggico, tem
carter limitado j que, em muitos casos, tais projetos so elaborados de acordo com
critrios de produtividade definidos previamente pelos rgos centrais e garantidos pelos
processos de avaliao.

Outra caracterstica peculiar metodologia de projeto, bastante usual nos procedimentos
administrativo atuais, o estabelecimento dos objetivos, metas e prazos a serem alcanados
e cumpridos, j no momento de elaborao dos projetos, pelo prprio coletivo interessado.
Tal recurso tem levado responsabilizao dos prprios envolvidos pelos resultados das


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polticas aplicadas, detectadas os resultados na avaliao de desempenho realizada pelos
mesmos. O risco colocado pela adoo crtica dessas metodologias est justamente na
possibilidade de legitimar polticas discriminatrias, atravs da aceitao de critrios de
produtividade e eficincia determinados de fora.

A evidncia da forte influncia que a reforma do Estado, sobretudo a reforma administrativa,
vem exercendo sobre o setor educacional comea a ser demonstrada na literatura recente
sobre o tema (Cf. Sguissardi (1997)).

A poltica de Gratificao por Estmulo Docncia (GED), implementada pelo MEC em 1998,
aps movimento grevista dos professores universitrios, refora exatamente a tendncia,
cada vez mais assumida pelo Estado, de vincular financiamento e avaliao.

A eficcia, contudo, das mencionadas polticas, que atrelam financiamento e avaliao como
principais instrumentos de gesto, s conseguida a partir da legitimidade conferida aos
processos de avaliao utilizados pelo MEC junto sociedade em geral. A explorao da
imagem do servidor pblico como um funcionrio que trabalha pouco moroso e ineficiente,
junto opinio pblica passou a ser uma constante nos discursos da reforma. Isso porque,
como afirma Abrucio (1999:176): Ao sentimento antiburocrtico alivia-se a crena, presente
em boa parte da opinio pblica de que o setor privado possua o melhor modelo de gesto.
A Avaliao de Desempenho passou a ser apresentada como instrumento indispensvel
otimizao do trabalho dos servidores pblicos.

Na Educao a avaliao assume ainda outros aspectos, pois sempre esteve presente como
um importante instrumento, quer de controle das polticas educacionais quer dos processos
de aprendizagem. Por tais razes, no setor educacional, sabido que os processos de
avaliao so desejveis e indispensveis ao desenvolvimento da educao. Porm, a
literatura recente vem indicando a necessidade de rever os princpios e objetivos e ainda os
usos que se tem feito dos ltimos programas de avaliao adotados pelos governos.


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O Exame Nacional de Cursos, vulgarmente conhecido por Provo, o Exame Nacional do
Ensino Mdio (ENEM) e as avaliaes realizadas pelo Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB) tm adotado como indicadores de qualidade e eficincia critrios
orientados pela lgica da reforma do Estado. A legitimidade dos sistemas de avaliao
buscada junto opinio pblica atravs de ampla divulgao pelo MEC nos meios de
comunicao.

Isto envolve a fidedignidade atribuda pelos leigos aos sistemas peritos. a confiana no
conhecimento e habilidades aos quais o indivduo leigo no tem acesso efetivo. Assim: a
confiana em sistemas assume a forma de compromissos sem rosto, nos quais mantida a f
no funcionamento do conhecimento em relao ao qual a pessoa leiga amplamente
ignorante (Giddens, 1991:91).

Aceitar que a atual situao da Educao Brasileira, que levou a certo consenso da
necessidade de reformas, poder ser equacionada nos marcos do capitalismo reduzi-la a
uma mera questo de escolhas administrativas. Mas, ainda assim, tal abordagem encontraria
dificuldade, pois nem mesmo os proponentes dessas mudanas s tm avaliado, na sua
integridade, como capazes de solucionar os problemas detectados. Diante de tal situao, s
resta inferir que ou os problemas encontrados no so os mesmos e, portanto, no existe
consenso, ou, sem dvida, as solues buscadas deveriam ser outras.


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UNIDADE 8

Gesto da Educao e seus Dilemas

Segundo Walter E. Garcia, ao longo dos anos de vigncia do Regime Militar no Brasil,
sobretudo com a presena expressiva de tcnicos na direo de ministrios e rgos
pblicos em geral, ficou fortemente consagrada expresso tecnocrata, atribuda a todo
servidor que conduzia os destinos de sua rea sem prestar contas a no ser queles
responsveis pelas indicaes para os postos em determinada atividade de interesse
coletivo. E a credibilidade dessa forma de conduo das atividades do Estado esteve
alicerada no prestgio angariado pelos economistas, geralmente formados em universidades
e instituies de elevada qualificao acadmica, que faziam de suas frmulas as receitas a
serem seguidas por todos, em nome do crescimento a qualquer custo, da relativa
estabilizao do pas.

O fundamento maior de toda essa aura conseguida pelos chamados tecnocratas era dado
pelas certezas que transmitiam em suas lies, pela legitimidade que lhes era garantida
pelos chefes que ento os dirigiam, embora quando a realidade os desmentia, criassem
outras respostas ou desculpas. E assim seguia-se, como num campo de experimentos para
todo tipo de propostas, por mais perversas que estas pudessem ser para a maioria da
populao. Roberto Campos, Delfim Neto, Mrio Simonsen, no Brasil, entre outros foram
emblemticos de um tipo de administrao que deixou aliados e seguidores at os dias de
hoje. O processo de retirada dos militares do poder, pouco a pouco, alterou essa viso
iluminista que os tecnocratas sempre desfrutaram no mbito das reas que dominavam com
invulgar habilidade.


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A redemocratizao, da forma como se deu, conservou a viso de que o mecanismo dos
tecnocratas era algo que deveria ser preservado. A sucesso de planos de ajustes, nos
governos Sarney, Collor, Itamar e Fernando Henrique, indica que a postura salvacionista da
tecnocracia est mais consolidada, a ponto de gerar polticas e decises de muito maior
alcance. A Constituio de 88, ao possibilitar que o chefe de governo edite medidas
provisrias, criou um poder legislativo paralelo que decide sobre todas as coisas, mesmo que
muitas delas devessem contar com a manifestao explcita do Congresso, tal a relevncia
de suas consequncias para a maioria da populao.

O xito inicial obtido com o Plano Real, consolidando o predomnio das propostas tcnicas e
economicistas sobre a conduo da poltica global, praticamente retifica esse tipo de
solues mgicas, que se expandiram a todos os domnios de ao governamental,
transformando as decises da tecnocracia em decises polticas em seu pleno sentido.
eventual crtica sobre as frmulas adotadas, invoca-se o argumento de que num regime
democrtico as decises do dirigente j esto pr-legitimadas pelo voto popular que
consagrou o grupo ocupante do poder. A insistncia na crtica forma de conduo poltica
traz consigo um processo de desqualificao do opositor, transformando-se este em
inimigo...

O mecanismo de descaracterizao da crtica, ao transformar seu formulador em opositor,
no novo e j se encontra bastante estudado na literatura, seja ela de natureza poltica,
psicanaltica ou de outra ordem. O xito dessa forma de atuao s obtm resultado custa
de um processo de marketing poltico altamente eficiente, em que intervm outros elementos
que conveniente no esquecer. O uso do marketing como forma de convencer desloca o
eixo do debate do mrito intrnseco das proposies para a melhor tcnica de convencimento
do grande pblico. Assim, a nfase em certas atividades, como de ajuda ao estudante, o uso
dos computadores, o repasse de recursos diretamente para escolas, independentemente de
existirem ou no estudos que indiquem a eficcia desses mecanismos, utilizada como meio
de incutir no grande pblico a convico que essas providncias so responsveis pela
melhoria da qualidade do ensino. Por outro lado, assuntos mais delicados, como o salrio do


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professor e as condies de seu melhor desempenho profissional, a articulao entre as
distintas esferas pblicas que atuam na educao evitada, at porque todos sabem o
quadro dramtico que representa a omisso do poder pblico nesses aspectos.

A utilizao intensiva da propaganda e do marketing provoca o
deslocamento do eixo da poltica educativa para aes e programas
que possam trazer visibilidade imediata, ocasionando vrias
consequncias, difceis de avaliar num primeiro momento. O curto
prazo, a preocupao em criar fatos que deem exposio na mdia, o
cultivo do projetismo para dar sensao de que muito se faz, de que
todos os problemas esto resolvidos, desloca o foco das aes para o
poder central, como se este fosse o grande executor da poltica educacional. Os educadores
sentem-se marginalizada na maior parte das aes para as quais, muitas vezes, nem so
chamados a participar, mas compelidos a aceitar. Esta tem sido a sucesso de eventos que
se aceleraram ao longo dos ltimos anos, caracterizando o que venho chamando de uma
gesto educacional pelas interrupes e no pela cumulatividade. A continuidade se d por
descontinuidades e interrupes. Cada perodo governamental se inicia, em geral, com o
abandono dos programas e projetos da administrao anterior, elegendo novas prioridades e
recomeando como se tudo estivesse nascendo a partir daquele momento. O curto prazo
tpico da falta de propostas consistentes vive atropelando as formulaes reclamadas pelos
educadores e por grupos representativos da sociedade para atender a interesses polticos
imediatistas. Os compromissos maiores do pas em matria educativa, a que esto
expressos na Constituio, nas leis e nos compromissos nacionais e internacionais ficam,
com raras excees, como uma declarao de intenes, um discurso que os atores sociais
so levados a esquecer.

Atropelados por demandas conflitantes, originrias de vrias instncias do sistema educativo,
sejam das reas federal, estaduais ou municipais, os responsveis pela gesto educativa
sejam eles administradores, diretores de escolas ou professores em geral no encontram
as conexes de sentido entre o proclamado e o real (para repetir a feliz anlise de Ansio


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Teixeira) ou entre aquilo que anunciado e veiculado pela propaganda e o que acontece no
dia a dia da escola e das salas de aula. O distanciamento entre a cpula do sistema e as
escolas tende, inclusive, a se ampliar, na medida em que o governo federal, ao longo dos
ltimos anos, assume uma agenda educativa que, com algumas excees, ainda pouca
conhecida e debatida por professores, pais e todos quantos possam se interessar pelas
questes educativas.

A construo da realidade virtual serve, tambm, para dar a impresso de que est fazendo
muita coisa importante quando, objetivamente, podem estar se concretizando poucas
atividades essenciais em termos de poltica educativa.
A simples ocupao de espaos na mdia seja para falar do provo ou do repasse de
verbas para escolas, em si pouco pode significar, j que, rigorosamente, so atividades
instrumentais, ou auxiliares, de uma poltica educativa. No entanto, jamais podero ser
confundidas com a poltica em si. Esta, por seu turno, deveria ser avaliada segundo outros
indicadores, que, no entanto so deliberadamente omitidos. Quanto se gasta em Educao?
Como se d o regime de colaborao com estados e municpios? De que forma o governo
federal est exercendo o papel de redistribuidor de oportunidades e contribuindo para maior
equidade no sistema educativo? Suspeito que no haja muito que dizer, at porque a criao
do FEF (Fundo de Estabilizao Fiscal), por exemplo, que retirou 20% dos recursos da
Educao, pouco mencionado, embora na prtica signifique uma sangria altamente
expressiva no oramento do Ministrio da Educao.

Componente fundamental desse que procura ocupar espaos atravs da propaganda e da
reiterao exaustiva de mensagens a descoberta de temas que tocam mais diretamente a
sensibilidade das pessoas e dos diferentes grupos sociais uns e outros altamente
convencidos de que a educao ainda um poderoso instrumento de ascenso social, de
maior probabilidade de oportunidades de emprego, vida mais confortvel no futuro. Dessa
maneira, temas como aqueles que sugerem benefcios imediatos como os da merenda
escolar, do livro didtico, da avaliao etc. Certamente Tm muito mais apelo do que os que
falam da qualidade, da melhor formao e remunerao do professor, que necessariamente


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impem trabalho silencioso e que s ganham maior visibilidade aps anos e anos de
elevados investimentos.

"A criana desprotegida que se encontram nas ruas no motivo para revolta ou
exasperao, e sim um apelo para que se trabalhe com mais amor pela edificao de um
mundo melhor."
(Chico Xavier)


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UNIDADE 9

Perspectivas da Gesto Educacional

A Gesto Educacional, entendida como conjunto de aes articuladas
de poltica educativa, em suas esferas que caracterizam um pas
como o Brasil, onde Unio, estados e municpios tm
responsabilidades solidrias do cumprimento do dever constitucional
de oferecer Educao Pblica de qualidade para todos, vive dilemas
decorrentes de um modelo que ainda est longe de ser eficiente.
Algumas aes exigiram providncias no mbito da poltica maior, que conduzida pelos
poderes constitudos e que, salvo honrosas excees, parecem pouco preocupados em
garantir tarefa educativa a condio de prioridade absoluta da sociedade. Oramentos
votados no so cumpridos integralmente, programas so abandonados ao sabor dos
interesses imediatos e a entrada cada vez mais intensa de recursos externos causa a
impresso de que estes so tomados mais para suprir omisses internas do que ampliar as
possibilidades de ampliao da qualidade da oferta educativa.

A ausncia dessa articulao mais ampla traz reflexos para o funcionamento cotidiano dos
sistemas educativos. No existem canais institucionais regulares que exercitem o saudvel
princpio da colaborao solidria entre os sistemas de ensino. No Ensino Fundamental isto
pode ser catastrfico para muitos estados e municpios como, por exemplo, ocorre com a
maneira pela qual a lei que criou o FUNDEF est sendo implementada em todo o pas. A
Escola, unidade onde efetivamente ocorre a Educao, tambm se ressente dessa
desarticulao, segundo Cndido Gomes. (Cadernos de Pesquisa, n 109. So Paulo, Ed.
Autores Associados, mar. 2000), sem contar que professores, dirigentes e pais pouco podem


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contribuir, ou por ausncia de informaes adequadas ou por absoluta falta de tempo para
maior envolvimento com essas questes.

Apesar das tendncias recentralizantes que se observam na forma como a atual gesto do
MEC vem conduzindo os assuntos de sua rea, alguns sinais animadores podem ser
verificados em inmeros estados e municpios do pas. Prefeitos e governadores,
efetivamente convencidos da importncia da Educao para a mudana das condies de
vida das populaes que devem ser atendidas, esto inovando em muitos aspectos, seja
estimulando a maior participao dos atores (pais, alunos, professores e comunidade em
geral) na vida educativa, veja dando efetividade ao princpio da valorizao do professor,
com planos de carreira que efetivamente estimulam jovens de melhor potencial a
ingressarem e a permanecerem na carreira docente ou, ainda, organizando a populao para
que compreenda e valorize a poltica educativa com relevncia que ela merece.

Esses dilemas da gesto, em que propostas inovadoras, que em muitos lugares j se firmam
como orientaes que vm se sucedendo em diferentes perodos governamentais e que em
outras situaes representam apenas a tica voluntarista do ocasional dirigente poltico do
municpio ou do estado, so frequentemente agravados por orientaes casusticas que so
elaboradas em centros muito distintos da realidade escolar, onde os objetivos do formulador
iniciais podem guardar remota ou nenhuma vinculao com aquele que deve articular a
execuo junto aos diretamente interessados nas atividades educativas.


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UNIDADE 10

Antes de dar continuidade aos seus estudos fundamental que voc acesse sua
SALA DE AULA e faa a Atividade 1 no link ATIVIDADES.

Gesto da educao: O municpio e estado

Segundo Genuno Bordignos (Professor Adjunto e Diretor da Faculdade de Educao da
Universidade de Braslia) e Regina Vihaes Gracindo (Professora Adjunta da Faculdade de
Educao da Universidade de Braslia), analisar a Gesto Da Educao, seja ela desenvolvida
na escola ou no sistema municipal de ensino, implica em refletir sobre as polticas de
educao. Isto porque h uma ligao muito forte entre elas, pois a gesto transforma metas
e objetivos educacionais em aes, dando concretude s direes traadas pelas polticas.
Nesse sentido, importante ressaltar que, apesar de Ensino e da Escola como foco
privilegiado, Polticas de Educao surgem naturalmente como suporte s reflexes
apresentadas.

Apesar da superficialidade com que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB
9.394/96, no inciso VIII do art. 3), trata da questo da Gesto da Educao, ao
determinar os princpios que devem reger o Ensino indica que um deles a Gesto
Democrtica. Mais adiante (art. 14), a referida lei define que os sistemas de ensino devem


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estabelecer normas para o desenvolvimento da gesto democrtica nas escolas pblicas de
educao bsica e que essas normas devem, primeiro, estar de acordo com as peculiaridades
de cada sistema e, segundo garantir a participao dos profissionais da educao na
elaborao do projeto pedaggico da escola, alm da participao das comunidades escolar
e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Nesse sentido, a Gesto Democrtica da Educao requer mais do que simples mudanas nas
estruturas organizacionais; requer mudanas de paradigmas que fundamentem a construo
de uma Proposta Educacional e o desenvolvimento de uma gesto diferente da que hoje
vivenciada. Ela precisa estar para alm dos padres vigentes, comumente desenvolvidos
pelas organizaes burocrticas.

Essa nova forma de administrar a educao constitui-se num fazer coletivo,
permanentemente em processo. Processo que mudana continuada. Mudana que est
baseada nos paradigmas emergentes da nova sociedade do conhecimento, que, definem,
tambm, a finalidade da escola.

O presente texto, na primeira parte, apresenta os pressupostos que viabilizam um novo tipo
de uma gesto da educao, analisando a questo dos paradigmas, a especificidade da
organizao escolar e a qualidade na educao.


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UNIDADE 11
Pressupostos da Gesto da Educao

A Gesto do Sistema de Ensino constitui-se, essencialmente, como um processo de
articulao para o desenvolvimento da Proposta Poltico Pedaggica das escolas de sua
jurisdio. Esse processo se fundamenta e conduzido segundo uma determinada concepo
de educao e de sociedade. Pensar um Processo Educacional e a ao das escolas significa
definir um projeto de cidadania e atribuir uma finalidade escola que seja congruente com
aquele projeto. Pensar a escola e a construo de seu projeto de vida requer o
estabelecimento de fundamentos sobre os quais se assenta essa construo, ou seja: definir
pressupostos filosficos, sociais e educacionais. Esses pressupostos, sobre os quais vamos
fundamentar a organizao da Proposta Pedaggica das escolas, devem se constituir a partir:
a) Da anlise da questo dos paradigmas;
b) Da definio da especificidade da organizao escolar;
c) Da viso clara da finalidade da escola como construtora da cidadania, que, por sua
vez, estabelece a dimenso da qualidade desejada na educao.

a) A questo dos paradigmas
Paradigma, mais que padro ou modelo, um conjunto de ideias que permite formular ou
aceitar determinados padres ou modelos de ao social. Paradigma, nesse sentido,
representa uma viso de mundo, uma filosofia social, um sistema de ideias construdo e
adotado por determinado grupo social. Assim, paradigma diz respeito a ideias e valores
assumidos coletivamente, conscientes ou inconscientemente, e representa o cenrio da
sociedade que temos ou que queremos.
O novo paradigma emergente, que fundamenta a nova concepo de educao e, portanto,
sua prtica social, o poder no se situa em nveis hierrquicos, mas nas diferentes esferas de


43
responsabilidade, garantindo relaes interpessoais entre sujeito iguais e ao mesmo tempo
diferentes.
A mudana proposta de paradigma requer a mudana das estruturas mais radicais de
pensamento e isso s possvel a partir da aprovao interior, da revoluo da conscincia,
que se dar com a substituio da postura de resignao e passividade da conscincia servil,
alienada, obediente e acrtica, pela conscincia ativa, que recria a si prpria. Isto porque as
mudanas sociais passam, necessariamente, pela mudana individual (Algarte, 1991).
O quadro comparativo, a seguir, explicita as mudanas de enfoque e de atitudes que o novo
paradigma emerge prope.

ASPECTOS
DA GESTO
ENFOQUES E ATITUDES
Paradigma Vigente
(Tradicional)
Paradigma Emergente (Novo)
Relaes de poder Verticais Horizontais
Estruturas Lineares/segmentadas Circulares/integradas
Espaos Individualizados Coletivos
Decises Centralizadas/imposio Descentralizao/dilogo/negociao
Formas de ao Autocracia/paternalismo Democracia/autonomia
Centro Autocentrismo/individualismo Heterocentrismo/grupo-coletivo
Relacionamento Competio/apego/independncia Cooperao/cesso/
interdependncia
Meta Eliminao de conflitos Mediao dos conflitos
Tipo de enfoque Objetividade Intersubjetividade
Viso Das partes Do todo
Objetivo Vencer e Convencer Vencer com Convencer
Consequncia Vencedores/perdedores Vencedores
Objeto do trabalho Informao Conhecimento
Base A tica tica
nfase No TER No SER

O novo fundamento que deve sustentar a educao precisa estar ancorado em dois eixos que
determinam a especificidade da organizao escolar e sua gesto: um eixo constitudo pelos
fins da educao, que definem a finalidade da escola e o outro determinado pelo contexto
social, pelo ambiente em que a escola atua.


44
UNIDADE 12

A Especificidade da Organizao Educacional

Falar sobre a especificidade da organizao educacional identificar em quais aspectos ela
diferente das demais organizaes. Essa especificidade determinada pelos fatores que a
caracterizam e a tornam singular, distinta das demais organizaes sociais. Esses fatores so:
sua finalidade; sua estrutura pedaggica; as relaes internas e externas que advm dessa
estrutura; e sua produo, que se distingue da produo em srie, trabalhando as
alteridades (tanto da organizao educacional quanto dela em relao s demais
organizaes), na construo da equidade social.

Assumindo a sua especificidade, a Escola conquista o espao privilegiado para a construo
da cidadania, fundada no conhecimento e no trabalho, identificando nele seu projeto de
qualidade.

A Qualidade na Educao

Uma vez que o objetivo principal da ao da escola no desenvolvimento do cidado o
saber, o conhecimento, a qualidade do processo educativo est intimamente ligada ao seu
entendimento: qual a concepo desse saber, com que metodologia ele desenvolve-se e que
finalidade lhe atribuda.


45
Ensinar a aprender, muito mais do que ensinar a fazer.

Para possibilitar o desenvolvimento de cidados democrticos, a escola precisa de um clima
organizacional favorvel ao cultivo do saber e da cultura, do prazer e da sensibilidade,
desenvolvendo nos alunos capacidades tcnicas, polticas e humanas, que os tornem:
aut6onomos e emancipados. Nesse sentido, a escola produz pelas relaes que estabelece
e alimenta, pela estrutura e organizao que encarna, por seu papel socializador e pelos
contedos que transmite.

Essas questes situam a finalidade da escola e seu planejamento escolar, que requerem
qualidade tcnica e poltica. O Projeto Poltico Pedaggico da Escola define sua especificidade,
que demanda novos paradigmas para o processo de gesto.

Participe do Frum disponvel no ambiente virtual Campus Online da ESAB! uma
excelente oportunidade de trocar ideias com colegas de curso e mostrar sua opinio.


46
UNIDADE 13

Gesto da Educao e a Proposta Educacional

A gesto do sistema de ensino e das escolas , essencialmente, administrar, em nveis
diferentes, a elaborao e o acompanhamento do projeto de qualidade da educao que
deseja a Proposta Educacional, fundamentada num paradigma de homem e sociedade.
Essa proposta, presente tanto no Plano Municipal como Estadual de Educao, como no
Projeto Poltico-Pedaggico da escola, define a cidadania que se quer, estabelece a
finalidade do sistema e caracteriza a especificidade da organizao escolar. Essa
especificidade precisa ser identificada a partir da leitura das demandas da sociedade e dos
espaos abertos na nova legislao.

A gesto do Sistema Municipal de Educao requer um enfoque que implique trabalhar
decises a respeito do rumo e se fundamenta na finalidade da escola e nos limites e
possibilidades da situao presente. Para isso, trabalha visualizando o presente e futuro
identificando as foras, valores, surpresas e incertezas e a ao dos atores sociais nesse
contexto. Assim, a gesto da educao trabalha com atores sociais e suas relaes com o
ambiente, como sujeitos da construo da histria humana, gerando participao,
corresponsabilidade e compromisso.

Nesse sentido, a Proposta Educacional contida no Plano Municipal de Educao e no Projeto
Poltico Pedaggico da Escola dar a direo, o sentido e a utopia da prtica social da
educao que se desenvolver nesses dois nveis.


47
UNIDADE 14

Gesto da Educao e a Formao do Profissional de Pedagogia

Segundo Mrcia ngela das S. Aguiar (professora do Centro de Educao da Universidade de
Pernambuco UFPE.), no Brasil, a questo do Sistema Educacional ganhou maior relevncia
no processo de formulao do Plano Decenal de Educao para Todos 1993-2003, ocasio
em que os problemas concernentes profissionalizao dos gestores estiverem em foco. Essa
preocupao vale ressaltar, fundamenta-se, principalmente, na necessidade de atender s
orientaes estabelecidas na 5 Reunio de Educao (PROMELAC V), Realizada em
Santiago, Chile, em junho de 1993. Uma das teses centrais aprovadas, pelos Ministros da
Educao das Amricas, integrantes desse Comit, foi a de Profissionalizar a Ao nos
Ministrios de Educao e em outras administraes educativas.

So muitas as mudanas que se processam nos sistemas de ensino e nas escolas pondo em
evidncia a gesto. Compreend-la em seu contexto histrico constitui um aspecto
fundamental nos cursos de Pedagogia e, tambm, nos demais cursos de licenciaturas, tendo
em vista que a escola e outras instncias do sistema educacional constituem o espao
primordial de atuao do profissional da educao. Nessa tica, considera-se necessria a
incluso dessa temtica no currculo, de forma a propiciar a problematizao das relaes
entre processos produtivos e sociais, as mudanas nos padres de gesto e organizao do
trabalho, as novas exigncias postas para a educao e os projetos pedaggicos que vm
sendo construdos. Isto pela compreenso que se tem de que os egressos desses cursos com
base na docncia provavelmente buscaro atuar nas escolas e demais instncias do Sistema
Educacional, ou mesmo em outros espaos educativos que supem atividades gestionrias,


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requerendo, portanto, uma viso ampla e crtica da Gesto Educacional, alm de
competncias especficas e de instrumentalizao para essa atuao.

importante destacar que o aprofundamento de estudos, bem como a pesquisa nessa
temtica, tem seu espao prprio no curso de Pedagogia. A atuao do profissional da
educao, no campo da gesto, requer o desenvolvimento de determinadas
competncias/habilidades que precisam ser tematizadas e experienciadas no decorrer do
programa de formao e ainda, que articule de forma sistemtica teoria e prtica. Nessa
perspectiva, um curso de Pedagogia que enfatiza essa formao precisa contemplar pelo
menos trs dimenses ou nveis inter-relacionados.

Um primeiro nvel voltado para a discusso dos marcos tericos que clarifiquem:
O entendimento das polticas educacionais no contexto sociopoltico e cultural, que as
engendra, bem como de seus desdobramentos nos diversos nveis e instncias do
poder pblico, visando a instrumentalizao para interveno no plano poltico,
pedaggico e curricular;
O entendimento da Escola como uma construo histrica e sociocultural e, portanto,
em permanente mudana;
O entendimento dos parmetros que orientam os processos de Gesto Educacional,
considerando as relaes entre o mundo do trabalho, da cultura e as relaes sociais.

O segundo nvel contemplaria o desenvolvimento da capacidade de interlocuo com os
diferentes atores do campo educacional, na construo de processos pedaggicos nas
instituies educativas ou nos movimentos sociais, pautados pela tica e pelo compromisso
com a democratizao das relaes sociais. A aproximao da realidade educativa, com o
aporte das diversas cincias, desde o incio do curso, condio para pensar o real
concreto e tomar essa realidade como permanente fonte de estudo, pesquisa e interveno
pedaggica democrtica.


49

O terceiro nvel possibilitaria o aproximar-se da discusso terica sobre o planejamento e a
gesto dos sistemas de ensino, com vistas compreenso e apropriao de instrumentais
metodolgicos e tecnolgicos passveis de serem utilizados nas instituies escolares e no
escolares como elementos de apoio ao dilogo e interao internos e articulao dessas
instncias com movimentos da sociedade civil.

Contudo, dada a complexidade da realidade social e educacional brasileira, apenas a
articulao desses nveis no processo formativo ainda pode ser considerada insuficiente.
fundamental inserir nessa formao oportunidades de vivncia de situaes que, de forma
intencional, induzam a problematizao do trabalho pedaggico e da gesto, de carter
coletivo e interdisciplinar. A postura investigativa do profissional de educao dever ser
marcante nesse processo, contribuindo para o alargamento do conhecimento na rea.

Nos tempos atuais, as demandas por profissionais da educao que, tendo como base de
formao a docncia, so capazes de assumir outras tarefas do campo pedaggico, sinalizam
para o fortalecimento dos cursos de Pedagogia. Interromper o desenvolvimento do curso com
essa caracterstica mediante a utilizao de instrumentos jurdicos e legais significa impor,
pela fora da lei, uma determinada viso de educao recusada pela maioria dos educadores
que tm compromisso com a escola pblica de qualidade para todos.


50
UNIDADE 15

Gesto da Educao Escolar.

Gesto escolar e funo social e poltica

Segundo Sofia Lerche Vieira (Professora da Universidade Estadual do Cear), por muito
tempo a escola no se configurou como um foco do interesse da gesto e da poltica
educacional, pelo menos no em sentido estrito. Embora se constituindo no espao
especfico que a sociedade reservou para veicular o conhecimento que se julga importante
transmitir s novas geraes, a Escola permaneceu como a grande esquecida das polticas
educacionais brasileiras. Os anos noventa, todavia, trazem-na para o centro do debate sobre
educao, (re) significando o sentido de uma reflexo sobre sua funo poltica e social na
formao da cidadania.

Ao refletir sobre a Funo Social da Escola, seria possvel comear pela pergunta: que
articulaes existem entre escola e cidadania? A esse respeito faz sentido a afirmao de
Canivez: Se toda comunidade poltica se caracteriza pela coexistncia de vrias tradies, a
escolaridade tem significado particular. A escola, de fato, institui a cidadania. ela o lugar
onde as crianas deixem de pertencer exclusivamente famlia para integrarem-se numa
comunidade mais ampla em que os indivduos esto reunidos no por vnculos de
parentesco ou de afinidade, mas pela obrigao de viver em comum. A escola institui, em
outras palavras, a coabitao de seres diferentes sob a autoridade de uma mesma regra
(1991:33).

H uma estreita articulao entre as relaes de convivncia social instituda pela escola e a
cidadania. Ou seja, no exerccio da vivncia entre os seres diferentes que seres diferentes


51
que se aprendem normas, sem as quais no sobrevive a sociedade. Mas, por certo, no
apenas para a convivncia social e para a socializao que existe a escola. Ela surge da
necessidade que se tem de transmitir de forma sistematizada o saber acumulado pela
humanidade. Na chamada sociedade do conhecimento este papel tende a assumir uma
importncia sem precedentes. Outro aspecto a assinalar que a escola uma instituio
datada historicamente. Ou seja, cada sociedade, cada tempo forja um modelo escolar que
lhe prprio. Este, por sua vez atravessado por marcas e interesses diferenciados. Sobre
o assunto oportuno observar que: A prtica escolar consiste na concretizao das
condies que asseguram a realizao do trabalho docente. Tais condies no se reduzem
ao estritamente pedaggico, j que a escola cumpre funes que lhe so dadas pela
sociedade concreta que, por sua vez, apresenta-se como constituda por classes sociais com
interesses antagnicas. A prtica escolar, assim, tem atrs de si condicionantes
sociopolticos que configuram diferentes concepes de homem e de sociedade e,
consequentemente diferentes pressupostos sobre o papel da escola, aprendizagem, relaes
professor-aluno, tcnicas pedaggicas, etc (Libno, 1986:19).

As funes polticas e sociais da escola so tambm atravessadas pelos interesses das
classes sociais. Nessa perspectiva interessante situar a contribuio de tendncias, que
resultaram em diferentes concepes do papel da escola e, consequentemente, de sua
funo poltica e social na construo da cidadania. Este foi um tema predominante do
debate sobre a Educao no Brasil, nos anos oitenta, que permitiu, atravs de diferentes
tipificaes, compreender o papel da Escola, segundo demandas que surgem em distintos
contextos.

Atravs da anlise dos principais documentos de poltica educacional produzido entre 1985 e
1995 possvel perceber que, contrariamente ao que uma interpretao superficial permitiria
supor, no o governo Fernando Henrique Cardoso o autor da descoberta da escola pela
poltica educacional (Vieira, 1998). aos poucos, e j no incio da dcada de 90, que a
Escola comea a aparecer. Momento chave na emergncia de uma ateno sobre o tema no


52
debate da Poltica Educacional o Seminrio sobre Qualidade, Eficincia e Equidade na
Educao Bsica, promovido pelo Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada IPEA,
realizado em novembro de 1991, em Pirenpolis, ainda durante o governo Collor. O temrio
do evento discute a Gesto Escolar, na perspectiva de um repensar sobre o gigantismo
burocrtico dos sistemas de ensino e sobre a melhor alocao de recursos humanos s
escolas. (Gomes & Amaral Sobrinho) (orgs.) (1992:2).

Torna-se cada vez mais importante que cada uma dessas instncias e segmentos assumam
compromissos pblicos com a melhoria do ensino, fazendo da escola um centro de qualidade
e cidadania, com professores e dirigentes devidamente valorizados, ajudando o Pas a
edificar um eficiente Sistema Pblico de Educao Bsica. (Brasil. MEC. 1993).

Ao lado do reconhecimento da Escola como um interlocutor legtimo do processo de
formulao do Plano Decenal, uma de suas linhas de ao estratgicas o desenvolvimento
de novos padres de Gesto Educacional, onde se articula o sucesso do Plano ao
reordenamento da Gesto Educacional, conferindo Escola a importncia estratgica que
lhe devida como espao legtimo das aes educativas e como agente de prestao de
servios educacionais de boa qualidade. Fortalecer sua gesto e ampliar sua autonomia
constituem, portanto, direo prioritria da Poltica Educacional.

Todos os estudos e diagnsticos apontam a Escola Fundamental como a raiz dos problemas
educacionais do povo brasileiro. Portanto, a prioridade absoluta ser a de promover o
fortalecimento da Escola de Ensino Fundamental. H escolas, h vagas, h evaso, h
repetncia, h professor mal treinado, professor mal pago, h desperdcio. Para trilhar um
caminho de seriedade, preciso acima de tudo, valorizar a escola e tudo o que lhe prprio:
a sala de aula e os professores; o currculo e a formao dos mestres; o resultado da
aprendizagem.

Outra passagem enftica a respeito da nfase dispensada escola afirma que:
exclusivamente na escola que os resultados podem ser alcanados. A escola, portanto,


53
sintetiza o nvel gerencial/operacional do sistema: a Escola Fundamental, a Escola de
Ensino.
O Planejamento poltico estratgico inteiramente permeado pela ideias da autonomia
escolar que se expressa, inclusive, no mecanismo de repasses automticos de recursos,
viabilizando atravs do Programa de Repasse de Recursos para a Manuteno das Escolas
Pblicas do Ensino Mdio, a instituio de Ensino Superior. na escola que esto os
problemas e na escola que est a soluo.

Ensino Fundamental. Nos termos do Relatrio de atividades do ano de 1995, trata-se da
transferncia de recursos diretamente para as escolas das redes estaduais e municipais de
ensino. O repasse envolve recursos suplementares para a manuteno de escolas pblica,
atravs do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE. O clculo de tais
recursos feito de acordo com o nmero de alunos matriculados e devem ser aplicada pela
prpria direo da escola, associao de pais e professores, caixas escolares etc., em
despesas de manuteno da escola e aquisio de material didtico entre outras.
Iniciado em 1995, o programa, popularizado como Dinheiro na Escola, ampliou-se nos anos
subsequentes, prevendo, em 1997 repasses tambm para organizaes no governamentais
voltadas para o atendimento de portadores de necessidades educativas especiais (Brasil.
MEC. 1997).

Outra ilustrao do interesse da Poltica Educacional, sobre a Escola, refere-se ao Programa
TV Escola. Constitudo por uma srie de programas de vdeo a serem veiculados por escolas
pblicas de todo o pas, focaliza um conjunto de programas sobre escola/educao. Tambm
a estratgia de divulgao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) totalmente
orientada para a escola e para o professor.

Progressivamente a Escola foi conquistando um espao na agenda das polticas
educacionais. De quase esquecida, passa a ser a grande prioridade das intenes
governamentais. nesse contexto que deve hoje ser equacionada a discusso de sua
funo social e de seu papel na construo da cidadania. A Escola tem sido, ao longo da


54
Histria, a instituio social que, por excelncia: trabalha com o conhecimento de forma
sistemtica e organizada. A ela cabe ensinar e garantir a aprendizagem de certas
habilidades e contedos necessrios insero das novas geraes na vida em sociedade,
oferecendo instrumentos de compreenso da realidade e favorecendo a participao dos
educando em relaes sociais diversificadas e cada vez mais amplas (CENPEC, 1994:11).

Nesse processo, h que se buscar tambm um caminho para que a populao e os usurios
da Escola a percebem como sua. Quando o espao da escola apropriado pela comunidade
escolar, a violncia contra esse patrimnio de todos, to comum em nossos dias, pode pr
em risco a prpria sobrevivncia da casa do saber, instncia mpar de construo da
cidadania de crianas e adolescentes de todas as classes, independentemente de etnia,
sexo e confisso religiosa.

Um programa interessante e importante de ser destacado o Escola Aberta que foi criado
a partir de um acordo de cooperao tcnica entre o Ministrio da Educao e a Unesco e
tem por objetivo contribuir para a melhoria da qualidade da educao, a incluso social e a
construo de uma cultura de paz, por meio da ampliao das relaes entre escola e
comunidade e do aumento das oportunidades de acesso formao para a cidadania, de
maneira a reduzir a violncia na comunidade escolar.
Visa proporcionar aos alunos da educao bsica das escolas pblicas e as suas
comunidades espaos alternativos, nos finais de semana, para o desenvolvimento de
atividades de cultura, esporte, lazer, gerao de renda, formao para a cidadania e aes
educativas complementares.
Iniciado em 2004, o Escola Aberta tem um oramento de R$ 80 milhes, em recursos da
Unio, a serem investidos em 40 meses.


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" Cuidado com seus pensamentos; eles podem virar palavras.
Cuidado com suas palavras; elas se transformam em aes.
Cuidado com suas aes; elas se transformam em hbitos.
Cuidado com seus hbitos; eles moldam seu carter.
Cuidado com seu carter; ele controla seu destino."
(Autor desconhecido)


56
UNIDADE 16

A Gesto Escolar e a Poltica Educacional

A retomada da constatao bvia de que a Escola tem papel fundamental na formao da
cidadania, revela o carter estratgico de uma gesto para o exerccio desta funo poltica e
social. No mbito da escola propriamente dita, passa-se de uma concepo de administrao
do cotidiano das relaes de ensino-aprendizagem para a noo de um todo mais amplo,
multifacetado, relacionado no apenas a uma comunidade interna, constituda por
professores, alunos e funcionrios, mas que se articulam as famlias e a comunidade
externa. Assim, por acaso, o diretor e/ou a unidade administrativa dirigente, passam a ser
chamados de gestor, ncleo gestor e expresses congneres. No se trata aqui, de uma
simples troca de nomes. Na verdade, o que est a ocorrer o reconhecimento da escola
enquanto instituio caracterizada por uma cultura prpria, atravessada por relaes de
consenso e conflito, marcadas por resistncias e contradies. A escola representa, a um s
tempo, espao de democratizao e de educao individual e de transmisso dos valores
coletivos e da conscincia social (Puigrs, 1998:10). A educao, embora ultrapasse e se
exera em outros espaos que no o escolar, uma tarefa coletiva da sociedade e, portanto,
de cada comunidade (Nogueira, 1999:19).

A presena de linhas de investigao de base qualitativa no campo educacional foi decisiva
para o aprofundamento dessas noes. As contribuies da Antropologia, da Sociologia e da
Psicologia Social, por sua vez, trouxeram novos aportes compreenso da escola enquanto
organizao complexa, em cujo interior se do relaes que ultrapassam, em muito, o mero
contexto das situaes clssicas de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, importante
admitir que haja algo de ingnuo na interpretao veiculada por alguns estudiosos de que o
protagonismo da escola no campo da Poltica Educacional to somente uma inveno


57
maquiavlica dos organismos internacionais, financiadores de projetos em nosso pas.
vermos internacionais, financiadores de projetos em nosso pas. verdade que h
coincidncias entre agendas internacionais e nacionais. Pode-se supor que, como no dito
popular, monde h fumaa h fogo. As recomendaes sobre a necessidade de focalizar a
escola na agenda das polticas educacionais no so propriamente novas, como o exame
anterior permitiu constatar. Novas so as formas como as polticas tm incorporado tais
recomendaes. Para bem entender esse processo, necessrio fazer um movimento
complementar, aprofundando aspectos da reflexo sobre centralizao/descentralizao
(Vieira, 1998).

Ao longo da Histria, houve uma tradio de gesto de cunho fortemente centralizador.
Trata-se de uma herana que se instala desde os primrdios da Colnia, passando pelo
Imprio, at as diferentes formas de organizao da Repblica. A centralizao est to
entranhada na base da organizao do sistema educacional brasileiro, quanto no interior da
prpria escola. Sua expresso se d sob diferentes matizes desde as formas autoritrias
de convivncia mecanismos rgidos de controle burocrtico dos tempos de trabalho e
organizao das relaes de ensino-aprendizagem. Assim, numa cadeia interminvel de
relaes de controle, a centralizao marca as relaes entre os rgos de administrao do
sistema nas diferentes esferas do Poder Pblico (Unio, Estados e Municpios), assim como
aquelas entre estes e as escolas.

Considerando as dimenses continentais do pas, o modelo centralista encontrou suas
brechas. A despeito de diretrizes gerais e estruturais rgidas e da montagem de um aparato
legal e burocrtico para fazer em face de tais necessidades, na prtica, formas de
descentralizao foram se impondo. Estados e Municpios exerceram significativos graus de
liberdade, ao assumir suas funes de coordenao do sistema escolar, nas suas diferentes
esferas de abrangncia.

Na Poltica Educacional recente, sobretudo a partir de 1995, ocorre um movimento que
rompe com o quadro anterior. No novo contexto da gesto educacional, h uma (re)


58
centralizao das decises na esfera federal. Anulam-se gradativamente a governabilidade
dos Estados sobre decises que afetam mo apenas os sistemas educacionais, mas o
prprio pacto federativo.

A tendncia de (re) centralizao se expressa em frentes distintas, porm, estrategicamente
orquestradas, pela via da legislao recente. De um lado, so feitas transferncias
financeiras diretamente a Municpios: atravs do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao Fundeb, que um
fundo de natureza contbil, regulamentado pela Medida Provisria n 339, posteriormente
convertida na Lei n 11.494/2007. Sua implantao foi iniciada em 1 de janeiro de 2007, de
forma gradual, com previso de ser concluda em 2009, quando estar funcionando com todo
o universo de alunos da educao bsica pblica presencial e os percentuais de receitas que
o compem tero alcanado o patamar de 20% de contribuio. O Fundeb substituiu o
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio - Fundef, que s previa recursos para o ensino fundamental.
Os recursos do Fundo destinam-se a financiar a Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Mdio e Educao de J ovens e Adultos). Sua vigncia at 2020,
atendendo, a partir do terceiro ano de funcionamento, 47 milhes de alunos.
E, tambm, nas escolas o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). No por coincidncia
a escola passa a ser denominada de Unidade Executora. De outro, est o controle de
resultados de ensino-aprendizagem, atravs da montagem de um complexo e meticuloso
sistema nacional de avaliao, afeto a todos os nveis de educao desde o Ensino
Fundamental e Mdio (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB e o
Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM), ao ensino superior (Exame Nacional de Cursos-
ENC, mais conhecido como Provo).

O ENEM vem sofrendo constante valorizao nos ltimos anos, primeiramente atravs da
possibilidade de utilizao da nota nesta avaliao visando contemplao no Pro Uni
(Programa Universidade para Todos que faz a distribuio de bolsas de ensino em


59
Instituies Privadas De Ensino Superior). E, em 2009, outra grande alterao, podendo ser
utilizado tambm por diversas Universidades Pbicas como instrumento de ingresso a um
curso superior. Algumas instituies utilizaro o ENEM para preenchimento de vagas
remanescentes neste primeiro momento, mas a ideia que futuramente possa servir como
instrumento de acesso a qualquer Universidade Pblica, semelhante a processos utilizados
nos Estados Unidos e Europa.

Tudo isso faz parte de um movimento mais amplo e no casual que se passa no cenrio
sobre o qual se constri a gesto educacional em nossos dias. A globalizao, a
internacionalizao das economias, as novas formas de organizao do trabalho na
produo flexvel e a divulgao do conhecimento em redes cada vez mais complexas de
informao, impem circunstncias inimaginveis em ciclos histricos anteriores. Tais
mudanas, por sua vez, atingem de forma diferenciada os diversos pases. Os governos
brasileiros tm feito, desde o incio da dcada de 90 primeiro, com Fernando Collor de
Mello e, depois, com Fernando Henrique Cardoso opes pela abertura da economia aos
capitais internacionais. Assistimos naquela poca a um processo de privatizao sem
precedentes de empresas e outras organizaes estatais. Uma das justificativas da opo
pela privatizao era a de que o Estado necessitava retirar-se da esfera econmica, para
melhor intervir na rea social. A realidade, todavia, tramou contra tais argumentos.
Desemprego, salrios congelados, depreciao generalizada dos servios pblicos pem o
olho nu todas as mazelas de um pas que chega ao novo milnio como uma das economias
importantes do mundo, mas com problemas sociais os mais graves. As desigualdades
sociais e econmicas persistem.

Nesse contexto mais amplo, que por certo no de todo novo, mais se impe novo desafio,
a gesto muitas vezes se pe como a pedra de toque para a soluo dos velhos problemas
educacionais. Os investimentos na capacitao de gestores que o digam. Nem tanto ao mar,
nem tanto terra, aconselharia o velho senso comum. Investir na gesto importante, sim.
Mas de pouco adianta se no real e no concreto as coisas permanecem as mesmas onde em
ltima instncia, se faz o exerccio cotidiano de ensinar e de aprender a sala de aula.


60

Neste quadro tanto necessrio buscar respostas novas para desafios novos, quanto
lembrar dos muitos velhos desafios que ainda esto por resolver. Buscar este caminho
uma tarefa para a pesquisa e para os protagonistas da Gesto Educacional.

Assista aos vdeos disponveis no ambiente virtual Campus Online da ESAB, eles foram
produzidos para ajudar na compreenso dos contedos do Mdulo


61

UNIDADE 17

Os Paradigmas e a Nova Escola

At recentemente, a literatura relativa gesto das organizaes
educacionais buscava o transplante, para dentro da escola, da
teoria e dos processos de gesto burocrtica, adotada pelas
empresas. No so poucos os que situam as organizaes
educacionais como empresas e advogam que, como tal, as
mesmas devem ser administradas. Sob esse enfoque, a gesto assumiria o modelo
burocrtico, em que a eficincia e eficcia ocupam a centralidade das questes gerenciais,
sobrepondo-se especificidade da organizao educacional.

Que estruturas mais gerais e radicais de pensamento subjazem aos processos
tecnoburocrticos de gesto? Que concepes, conceitos e princpios esto presentes na
gesto da escola/empresa? O que engendram e a que resultados conduzem seus
processos?

Para responder a essas questes importante analisar a teoria das organizaes e os
modelos burocrticos de gesto. Mas tanto aquela, quando estes, j so razoavelmente
conhecidos, dada sua longevidade, tornando dispensvel tal tarefa no contexto dessas
reflexes. Por isso, cabe aqui apenas enunciar suas principais caractersticas.

Alvin Tofler, em A Terceira Onda, analisa a origem da escola, concebida na poca da
revoluo industrial, incio da segunda onda, com o objetivo de formar para a obedincia, A
necessidade de preparao de mo de obra para fbricas, que demandava educao em


62
massa, tirou a responsabilidade da educao do domnio familiar. Alm da base tcnica para
o desempenho na fbrica, o sistema educacional enfatizou a formao de hbitos de
obedincia, pontualidade, trabalho repetitivo. A disciplina foi tratada no como meio para o
aprendizado, mas como um fim em si mesma. (Apud Bordignon:142).

O modelo burocrtico de gesto tem sua origem nas teorias organizacionais clssicas e
cientficas, incorporando as remodelagens das teorias mais recentes, gestadas no caldo da
cultura positivista, cartesianamente concebidas, dando-lhe sua afeio estrutural e
funcionalista. O eixo central de umas e outras baseado no poder central, de
superintendncia, delegao e distribuio de tarefas, mantida a unidade de comando e os
controles, onde o sujeito poder e o objetivo a subordinao. Esse modelo fundado nos
princpios da eficincia e da eficcia, uma vez que est voltado para a produtividade, cuja
estratgia a produo em srie e a economia de escala. A nfase atual na Qualidade
Total hipertrofia o eixo da eficincia/eficcia, evidenciando sua adequao ao modelo
burocrtico de gesto.

Na escola burocrtica no h projeto, nem objetivos, mas rotinas. Portanto, no h desafios,
nem vitrias. O conhecimento tambm segmentado, tanto nas funes tcnicas, quanto
nas docentes. Processos interativos das atividades educacionais constitudas pela interao
da intersubjetividade dos atores constituem mero discurso, miragem. E, assim, a escola
burocrtica se reproduz, produzindo sditos.

A gesto da Escola Cidad requer reconstruo do paradigma de gesto, para alm da
cidadania positivista, radicado na especificidade do ato pedaggico, essencialmente
dialtico, dialgico, intersubjetivo, o que implica em agir na especificidade das organizaes
educacionais, colocando a construo da cidadania e a questo da autonomia, ambos como
processos indissociveis e pr-requisitos para o resgate da escola pblica de qualidade.
Requer assim a construo de novas prticas, de processos democrticos de gesto, novas
concepes, novo paradigma.


63
Na Escola Cidad, o poder est no todo e feito de processos dinmicos construdos
coletivamente pelo conhecimento e pela afetividade, constituindo-se em espaos aberto de
criao e vivncia. Nesse espao o gestor o coordenador, com conhecimento tcnico e
percepo poltica, no mais o dono do fazer e, sim, o animador dos processos, o mediador
das vontades e seus conflitos.

TAREFA DISSERTATIVA:
Na Unidade 17 vimos que na escola burocrtica no h projeto, nem objetivos,
mas rotinas. Como o conhecimento neste tipo de escola? Podemos dizer ento
que existem desafios?
Comente brevemente sobre este tema.

DAS UTOPIAS
Se as coisas so inatingveis... ora!
No motivo para no quer-las...
Que tristes os caminhos, se no fora
A presena distante das estrelas!
Mrio Quintana


64
UNIDADE 18

O Papel da Gesto na Escola

O novo perfil de configurao que caracteriza a sociedade atual pode at construir um
entendimento de que muito pouco sobra aos agentes locais, como no caso da Gesto da
Escola, para ser feito. A anlise feita pode passar a impresso de que as instituies sociais,
particularmente a escola, encontram-se sob a determinao de um rolo compressor, do
qual no se dispe de meios para se esquivar. Na verdade, ao agente local, como o caso
da gesto da escola, cabe o exerccio de um importante papel, alm da mera racionalizao
dos recursos financeiros apontados pelos planejadores das Polticas Educacionais. O papel
da Gesto da Escola hoje pode ser sintetizado em trs grandes aspectos:

A organizao da sociedade civil. A Escola, na medida em que envolve a
comunidade na gesto, mesmo considerando os limites ainda existentes, como
analisam Gutierrez e Catani (1998:68-73), contribui com a prpria organizao da
sociedade civil. Isso significa dizer que o efeito da gesto participativa da escola pode
repercutir na organizao da sociedade fora da escola. Valoriza mais ainda o papel
social da gesto da escola se adotarmos o conceito de sociedade civil como aquela
constituda por organizaes escola, Igrejas, sindicatos, partidos, cooperativas,
associaes diversas que , se, por um lado, prolongam a dinmica do Estado, por
outro, constituem a organizao dos atores sociais;

A formao do sujeito social. Denomino sujeito social a partir da concepo
elaborada por Touraine (1992), o qual considera que sujeitos no so indivduos
mesmo levando em conta que estes sejam constitudos a partir de indivduos -, mas,
sim, o ator social coletivo pelo qual o indivduo atinge o significado da sua experincia.


65
A Gesto da Escola participa na formao do sujeito social como membro decisrio do
cotidiano administrativo da escola ou como ator aluno. A experincia do cotidiano
social adentra no cotidiano escolar e vice-versa;

O fortalecimento do local em contraposio ao global. Os paradigmas da
sociedade em rede demonstram o efeito dialtico da globalizao no fortalecimento
das identidades locais. Entende-se por identidade a fonte de significado e
experincia de um povo. Em termos mais genricos, pode-se dizer que identidades
organizam significados... (Castells, 1999b:22-23). A escola, na medida em que
participa da formao do sujeito social, organiza, fortalece e constri a identidade
social local.

O projeto econmico e poltico global, da forma como se apresenta, se impe no contexto
social, produz mudanas significativas para o contexto sociocultural, determinando a
produo, pelo social, de atitudes, posturas e significativos ideolgicos comprometidos
com esse projeto, at mesmo como uma estratgia de insero social. assim que
palavras como excelncia, competncia, competitividade e conquista do espao social
passam a ter uma grande importncia.
O conceito de identidade social tambm atingido. Busca-se construir uma identidade
usando-se como parmetro a utilidade social do sujeito, e para isto novamente os
conceitos citados acima aparecem como importncia significativa. Nesse caso, o prprio
sujeito social cobra da Escola o papel de preparao tcnica para a competitividade, a
busca da excelncia e a conquista dos espaos, o que seria a busca da homogeneidade.
nesse aspecto que se encontra o grande desafio da Escola. A busca da
homogeneidade, que confere com os propsitos do projeto econmico e poltico global,
mas compromete o papel da Escola na luta pela incluso social dos diferentes e dos
segmentos sociais com menor capacidade de enfrentamento da competitividade e de lidar


66
com questes atuais que caracterizam este momento social, como o caso da excluso
social, a desqualificao, o multiculturalismo e a diferena.
Por outro lado, contudo, se olhar a sociedade a partir de uma tica, como citada
anteriormente, a Escola, tanto aquela unidade fsica implantada no bairro, como a prpria
discusso que se faz dela, percebe-se que uma instituio que representa esfera estatal,
mas tambm cumpre o papel de organizao dos sujeitos sociais, sendo estes os agentes
de interveno e que iro constituir uma correlao de foras no embate de posies em
torno das polticas pblicas em geral e das prprias polticas educacionais em particular.
Alm disto, a repercusso dialtica da globalizao agua o papel do local e da diferena.
Nesse caso, a Escola, sobretudo a partir da sua gesto, cumpre um papel duplo no
contexto do seu prprio desafio: o da formao do sujeito social (dentro da escola ou
organizao da comunidade) e o da conquista da cidadania para as diferenas sociais.


67
UNIDADE 19

Gesto Educacional e os Desafios do dia a dia

Segundo Maria Teresa Leito de Melo (Ex-Secretria de Assuntos Educacionais da CNTE),
comenta que a reflexo sobre a gesto educacional nos remete necessidade de uma
abordagem prvia, mesmo que breve, do contorno poltico e social do pas.

O processo histrico de organizao e reorganizao da sociedade brasileira, as relaes de
poder do o tom do avano ou retrocesso da democratizao da Gesto Educacional.

O trao predominante do autoritarismo seja em pocas coloniais, em regime escravocrata, na
fragilidade da Repblica dos Marechais, no populismo ou Ditadura Militar, forjam heranas
muito fortes na democracia conquistada duras penas, pela sociedade brasileira. O
aperfeioamento de relaes de poder democratizadas e com respeito cidadania do povo
disputa o espao, dia a dia, com as conservadoras polticas de fisiologismo e coronelismo
ainda existente no Brasil.

A Escola, como instituio social que interage com a sociedade, encontra-se nesse contexto
e tem o seu cotidiano permeado por prticas e teses autoritrias.

A prpria discusso sobre Gesto Democrtica da Educao se insere na luta pela
democratizao da sociedade e a ela encontra o seu fundamento mais amplo, como afirma
Carlos Abicalil: exatamente na construo de um espao pblico de direito, que deve
promover condies de equidade, garantir a estrutura material para um servio de qualidade,
criar um ambiente de trabalho coletivo que vise superao de um sistema educacional
seletivo excludente e ao mesmo tempo faa a inter-relao desse sistema com o modo de


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produo e distribuio de riqueza, com a organizao da sociedade civil, com a organizao
poltica, com a definio dos papis dos Poderes Pblicos, com as teorias do conhecimento,
as cincias, as artes, as culturas (1995).

Com a vigncia do neoliberalismo, o tema gesto est associado aos paradigmas que
fundamentam as mudanas conservadoras na forma de pensar a sociedade e a gesto
educacional. A estratgia usada tem at a aparncia de novas polticas para melhorar a
educao, mas a essncia do discurso facilmente desmistificada se questionarmos o seu
carter pblico e democratizante e a sua perspectiva de incluso social.

A tese trazida para o interior da escola a da qualidade total da educao prope como
frmula a ser aplicada a da gesto empresarial, na qual a busca por resultados, o
pragmatismo pedaggico, a eficincia e a eficcia dos modelos deixam patente a
competitividade como mtodo e a busca pelo sucesso individual como regra.

A outra face dessa estratgia, com a clara inteno de secundarizar o carter pblico da
Educao, investe nos processos de descentralizao e municipalizao do ensino, na
delegao de responsabilidades aos estados, aos municpios e iniciativa privada.

Como a LDB (Lei 9.394/96) no consagrou um Sistema Nacional de Educao que
contemple um projeto articulado, unitrio e orgnico de educao, mas mantm a
fragmentao e a concorrncia na oferta das etapas do ensino, o quadro atual da
organizao do sistema educacional favorece as propostas de gesto desvinculadas de um
projeto maior, embora decisivamente sirvam a determinado projeto. Faz da Escola um lugar
de aparente autonomia, ao incentivar a soluo dos pequenos problemas cotidianos, pelo
exerccio da criatividade e da busca de parceiros para superao imediata, mesmo que
momentnea das dificuldades encontradas na gesto escolar, deixando claro certo sentido
micro institucional.


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Dessa forma, protegida pelo manto da qualidade, componente educacional em grande
evidncia e clamada como principal exigncia da escola hoje, a tese da qualidade total se
desdobra em uma srie de projetos e programas sobre a Gesto Educacional que chegam
as escolas, na maioria das vezes, com luzes de verdadeira parafernlia.

Essa lgica de ajustar a Educao s necessidades do mercado avaliada por Pablo Gentili
sob a alegao de trs premissas da tese da qualidade total:

1. Que a Educao, nas atuais condies, no responde s demandas e s exigncias
do mercado;
2. Que a Educao, em condies ideais de desenvolvimento, deve responder e ajustar-
se a elas;
3. Que certos instrumentos, cientficos, de mediao nos permitem indagar acerca do
grau de ajuste educao/mercado e propor os mecanismos corretivos apropriados.

Observa-se a ausncia de qualquer aluso ao Projeto Poltico Pedaggico da escola, bem
como perspectiva mais ampla de formulao do projeto educativo com base no carter
pblico, na gesto democrtica e na incluso social.

Reafirma-se, pois, o alerta: os indicadores meramente estatsticos, oriundos deste modelo,
precisam ser questionados com a exigncia da democratizao do acesso e da permanncia
de todos na escola. E no uma escola qualquer. Mas numa Escola Pblica de qualidade e
democrtica. As regras seletivas e burocrticas da Administrao Escolar ho de ser
protestadas com a concepo de uma gesto que desenvolve dentro da escola, fazendo
emergir novas relaes de trabalho, socializando o poder, construindo a efetiva participao
de todos os segmentos da comunidade escolar (Melo, 1999:48).


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UNIDADE 20

Antes de dar continuidade aos seus estudos fundamental que voc acesse sua
SALA DE AULA e faa a Atividade 2 no link ATIVIDADES.

Democratizao ou Compartilhamento da Gesto

A atual poltica da Gesto Educacional fundamentada nas teses neoliberais das leis do
mercado chega s escolas e ao cotidiano dos trabalhadores em educao utilizando-se das
mais variadas estratgias para se consolidar.

A forma alicerada em forte poder de seduo promete transformar a escola em um paraso
de realizaes, onde todos trabalham com satisfao compartilhando dos mesmos sonhos e
partilhando as responsabilidades e dos frutos de to harmonioso trabalho.

Duas questes se colocam na anlise desse enfoque, primeira, a escola um espao de
conflitos onde convivem interesses diversos. Os professores e funcionrios administrativos,
grupo que internamente apresenta suas contradies. Os alunos, em alguns casos
representados por seus pais, no raras vezes como expectativas diversas quanto funo
da escola. O corpo diretivo e administrativo da escola, que pode se incluir no grupo dos
trabalhadores em educao ou de assumir como representante oficial da poltica


71
governamental dentro da escola. Tamanha pluralidade de perfil pode se constituir em
verdadeira riqueza no debate interno da escola e na construo de consensos possveis para
a implementao do seu projeto poltico-pedaggico. Mas isso s possvel se a
organizao e a gesto da escola girarem em torno desse projeto.

A segunda questo decorre da primeira: h uma sutil, porm essencial diferena entre
compartilhar a gesto e democratizar a gesto. O que vem sendo posto pelas polticas de
governo o primeiro conceito, como concesso de um poder maior, com o objetivo de
envolver as pessoas e buscar aliados de boa vontade que se interesse em salvar a escola
pblica. Para compartilhar a gesto no preciso explicar a situao precria em que se
encontra a escola pblica, nem tampouco identificar os responsveis e os determinantes
desse quadro.

bastante comprovar que a realidade grave e precisa ser resolvida, estando a soluo nas
mos da comunidade escolar que, na forma de gesto compartilhada, ir buscar os meios
possveis para melhorar o desempenho e a imagem da escola. Por comunidade escolar
entende-se: os pais, os alunos, os trabalhadores em educao (nos documentos oficiais
especificados em professores e diretores, anulando-se os funcionrios administrativos, as
diversas associaes do bairro e os empresrios). A participao, dever de ofcio para uns e
voluntariado para outros, revela uma concepo que se afasta da ideia de controle social e
se aproxima do conceito de gerncia.

Por isso o projeto pedaggico, espao privilegiado para a escola se definir em seus objetivos,
sua organizao e forma de gesto, no encontram ressonncia na gesto compartilhada.
Sumria e sutilmente, sem ser descartado de todo, ele secundarizado e substitudo, em
grande escala, pelo famoso Plano de Desenvolvimento Escolar (PDE). Trata-se de um plano
de metas, calcado no pragmatismo dos resultados estatsticos e na parania da otimizao e
da eficincia a qualquer custo.


72
Essa concepo vem se expressando em vrios programas de governo ou de seus
parceiros, alguns com ostensivo apoio da grande mdia. Pode-se citar os Amigos da Escola,
voluntrios que em seu tempo livre assumem as mais diversas tarefas escolares, programa
coordenado pela Rede Globo, porm com toda estrutura e rede de informao fornecida pelo
governo federal.

Outro exemplo o Programa Mais Educao, criado pela Portaria Interministerial n
17/2007, que visa aumentar a oferta educativa nas escolas pblicas por meio de atividades
optativas que foram agrupadas em macro campos como acompanhamento pedaggico, meio
ambiente, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes, cultura digital, preveno e
promoo da sade, comunicao, educao cientfica e educao econmica.

A iniciativa coordenada pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (SECAD/MEC), em parceria com a Secretaria de Educao Bsica (SEB/MEC) e
com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educao. Sua operacionalizao feita por
meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE).

So visveis as marcas da desprofissionalizao imposta aos educadores, na medida em que
qualquer voluntrio (ou monitor, este remunerado e institucionalizado) pode executar a tarefa
para a qual ele se preparou e se titulou. So marcantes as ideias de assumir o direito
educao, dever constitucional do Estado, como responsabilidade de todos. E fica evidente a
participao pontual e filantrpica como forma de gesto.

Outro projeto, este de iniciativa do Ministrio da Educao, atravs do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE), que causou grande resistncia nas escolas , o das
Unidades Executoras, entidades de direito privado, com personalidade jurdica prpria,
constituda no interior das escolas para gerir os recursos oriundos do FNDE, porm com
condies de buscar outras fontes de recursos para a escola. O autoritarismo na implantao
desse programa chegou s raias da presso econmica, com reteno de verbas para as


73
escolas que no implantassem as tais Unidades Executoras, e de disputas judiciais.
Infelizmente, na maioria dos casos, prevaleceu a posio do governo e hoje temos, e muitos
estados e municpios, oficialmente instalados a gesto privada do espao da escola pblica...

O Conselho Nacional de Secretrios de Educao (CONSED), POR SUA VEZ, NA
TENTATIVA DE ARTICULAR UM PROJ ETO NACIONAL LANOU O Projeto Renageste
Rede Nacional de Referncia em Gesto Educacional do CONSED, a hegemonia do
Conselho pertence aos aliados do projeto neoliberal que, somada poltica de centralizao
das decises na esfera da Unio e das presses da poltica de centralizao das decises na
esfera da Unio e das presses da poltica econmica, deixa muito pouco espao para
outras alternativas nos estados. A linha conceitual do Renageste, divulgada na publicao
Gesto em Rede, enfatiza as parcerias as parcerias entre o pblico e o privado, as
premiaes pblicas por mritos em gesto compartilhada, a descentralizao da gesto, a
cultura do sucesso e a participao das empresas e entidades empresariais tanto para
recuperao fsica das escolas, como para atividades de complementao educacional.

Nenhum desses projetos ou programas prev a participao da comunidade escolar na sua
elaborao ou permite condies para crticas e possveis alteraes. A autonomia fica por
conta das adaptaes realidade de cada escola, desde que preservados os princpios. Os
professores so menos executores e a comunidade escolar assume a condio de
convidada especial.

Dessa forma, a bandeira de luta da democratizao da gesto defendida pelos movimentos
sociais, na proposital confuso de que todos falam a mesma lngua e esto no mesmo
barco, apropriada pelo discurso oficial, em solene cinismo e atitudes inconsequentes que
esto afetando o carter pblico da educao como um direito de cidadania, o debate e as
experincias exitosas de democratizao da gesto, a qualidade e a incluso social que
precisam ser propiciadas pela escola pblica.


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UNIDADE 21

Gesto da Escola e as Interfaces

Recente consulta realizada pela Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
(CNTE), em escolas pblicas municipais e estaduais de todo o pas, sistematizada no dossi
Retrato da Escola revela dados inquietadores, alguns j nossos conhecidos acerca da
Gesto da Escola e do Sistema Educacional, ao mesmo tempo em que amplia a viso e traz
elementos importantes, como o repasse de recursos financeiros e a forma de provimento dos
cargos de direo da Gesto Escolar.

H fortes referncias existncia de processos de gesto democrtica e de implementao
do Projeto Poltico Pedaggico, ao mesmo tempo em que permanecem o clientelismo poltico
e o autoritarismo na gesto. A boa notcia que os entrevistados apontam esses ltimos
dados como irregularidades na gesto do sistema escolar. Indica ainda, a demora, ausncia
ou desvios no repasse de recursos financeiros para a escola; a falta de prestao de contas
de verbas recebidas e aplicadas; professores trabalhando sem a habilitao exigida; excesso
de alunos por sala de aula.

Essas interfaces da gesto educacional com financiamento da educao, formao de
professores, organizao interna da escola, empiricamente consultadas e diagnosticadas,
atravs de questionrio aplicado pela CNTE, so objetos de pesquisa cientfica realizada
pelo Laboratrio de Psicologia do Trabalho, da Universidade de Braslia, sob a coordenao
poltica da CNTE.


75
Outra referncia as metas do MEC, que por sua vez so emanadas do Banco Mundial, e os
professores, meros executores das tarefas, ficam a merc dos resultados da avaliao oficial
para ter sua competncia comprovada e seu trabalho reconhecido. O que isso tem
provocado na queda da autoestima, associada s precrias condies de salrios e trabalho,
um crime que os responsveis tero, mais cedo ou mais tarde, de responder sociedade
brasileira.

Segundo o MEC e o Banco Mundial, os nossos professores no esto devidamente
preparados nem para ensinar, quanto mais para exercer funes de dirigentes ou mesmo
participar efetivamente da gesto educacional. A alternativa tem dupla face: alterar a
legislao pertinente s instncias de formao do educador, reduzindo-as e investir nas
capacitaes em servio modulares e seletivas, tomando algumas escolas como referncia.
O impacto mais negativo produzido por tais programas o ataque afirmao da identidade
profissional dos trabalhadores em educao.

A relao com as polticas da qualidade do ensino vista como o combate estatstico evaso
e repetncia. Por outro lado o Brasil comemorou os ndices de matrcula, beirando a
universalizao. Mas teve de amargar os limites dessa estatstica, embora promissora,
evidenciados pelo pssimo desempenho da qualidade de ensino. Tratar essa questo
desvinculada da Gesto Escolar continuar trabalhando sob a batuta dos nmeros pelos
nmeros. Trat-la com a implementao de algumas inovaes pedaggicas, trazidas pela
LDB, como classes de acelerao, ciclos de aprendizagem, progresso parcial, considerando
apenas a melhoria do fluxo do sistema e a economia de recursos, maquinar a gravidade do
problema. Os professores tm demonstrado boa receptividade para discutir essas questes,
porm no querem ser usados ou ter sua autoridade pedaggica negada pela ausncia de
uma gesto que no permita contextualizar o debate na proposta da escola.

Portanto, se na Escola que a Gesto Educacional tem o seu campo primordial de
repercusso, considerando ser nesta instituio que se materializam as polticas e
programas governamentais para a educao, dela retornando para a sociedade, no se pode


76
conceder que tais polticas e programas continuem a ser gestados em gabinetes, ouvindo
apenas as imposies do Banco Mundial e longe de construir uma escola pblica de
qualidade, com profissionais valorizados e gesto democrtica, tendo como perspectiva o
direito, a cidadania e a incluso social.


77
UNIDADE 22

Os Indicadores de Gesto Escolar

Os valores do neoliberalismo, postos na sociedade moderna, explicitam e incentivam que o
indivduo, sozinho, capaz de vencer e alcanar sucesso, desde que tenha competncia
suficiente para competir e ganhar dos demais.

A negao desses valores o passo primordial na construo da Gesto Educacional que
favorea o fortalecimento do sujeito coletivo e busque novas identidades e competncias
polticas e pedaggicas.

Este , talvez, o grande empecilho a ser enfrentado, tal o estado de isolamento e o desgaste
das relaes de trabalho existentes hoje em nossas escolas que, por sua vez, espelham os
traos de uma sociedade egosta e promotora do apartheid social.

Indicadores:

A autonomia escolar;
A descentralizao do poder;
A representatividade social dos Conselhos e Colegiados;
O controle social da gesto educacional;
A escolha dos dirigentes escolares por processo de eleio;
A incluso de todos os segmentos da comunidade escolar.


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A frgil democracia brasileira d sinais de descontrole em sua gesto. O esgotamento do
modelo social em vigor explcito nas taxas de desemprego, fome e misria. A concepo
poltica e os desvios da tica enchem os noticirios nacionais.

Este o grande desafio: dar um salto a favor e na direo de superar essa realidade. Olhar a
escola, olhar a educao como instrumento de transformao social. E sonhar... Sonhar
coletivamente como o grande educador pernambucano Paulo Freire, na esperana e no
compromisso de refazer esse pas srio, democratiz-lo e, assim, defender a vida, construir
o sonho e viabilizar o amor.


79
UNIDADE 23

Gesto da Escola Fundamental.

O Planejamento Escolar

A Gesto da Educao tem como principal objetivo coordenar a construo do Plano de
Educao e do Projeto Poltico Pedaggico da Escola, no rumo de sua finalidade, superando
o modelo burocrtico que situa o secretrio (a) de Educao e o (a) diretor (a) da Escola
apenas como gerenciadores de rotina e recursos. Assim, a gesto enfatiza a liderana na
direo da finalidade, dando nfase aos processos democrticos e participativos, situados no
cotidiano da Escola.

Este processo nada mais do que um processo de planejamento que, diferentemente da sua
postura antiga (que o identificava como um trabalho de simples elaborao de um plano, que
se limitava a prever, geralmente descompromissado com a prtica), na viso moderna,
envolve etapas que se complementam e que so interligadas, realimentando todo o
processo. Essas etapas so: elaborao, acompanhamento e avaliao.

A elaborao desses planos se assenta em dois eixos: a anlise da finalidade e do ambiente
organizacional, interno e externo. A anlise da finalidade situa a dimenso estratgica, de
futuro da escola, do municpio e do estado. A finalidade orienta a definio da filosofia, das
polticas e objetivos institucionais. A anlise do ambiente d a dimenso situacional e orienta
as aes de acompanhamento do projeto. Da anlise situacional decorrem estratgias de
ao e definio de responsabilidades.


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A relao finalidade/ambiente incorpora aos tradicionais conceitos de eficincia e eficcia os
de efetividade e congruncia. As noes de congruncia e efetividade, como medidas de
intencionalidade e impacto, ampliam os conceitos de eficincia e eficcia, indicadores de
produo e desempenho, conceitos restritos dimenso organizacional. Congruncia e
efetividade so conceitos que buscam situar a organizao no seu ambiente.

A implantao do plano na realidade seu desenvolvimento na prtica, envolve anlise de
cada uma das aes previstas, realinhando caminhos, processos e recursos, quando
necessrio. o acompanhamento que possibilita a apreenso de todos os aspectos
envolvidos nesse processo.

Na avaliao desses planos, vale ressaltar seu papel fundamental no monitoramento do
processo de gesto e na realimentao do prprio processo de planejamento. Torna-se
particularmente oportuno desencadear uma avaliao institucional no momento do
acompanhamento de processos de mudana. A avaliao tem uma funo diagnstica,
oferecendo informaes analisadas e criticadas, fundamentais para a tomada de deciso,
tanto na elaborao, quanto durante toda o acompanhamento do plano, permitindo a
permanecer correo de rumos na direo da finalidade da Educao.

A avaliao revela o paradigma da Educao, os objetivos reais, a coerncia entre o discurso
e a prtica, entre as demandas da sociedade e a ao educacional. Revela,
fundamentalmente, a eficcia, a congruncia e a efetividade da Proposta Educacional que
est contida nos planos e projetos especficos.

A avaliao institucional se torna essencial ao processo de gesto e promoo de
mudanas. A funo da avaliao a de buscar alternativas que permitam a correo de
rumos, a transformao da realidade, o caminhar da realidade presente, da situao
identificada, para a realidade futura desejada. A promoo da mudana se constitui no
processo de medio entre a realidade que temos e a realidade que queremos.


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UNIDADE 24

Atribuies do Diretor e Seu Papel como Administrador de uma Comunidade
Educativa

A aplicao restrita de normas muito rgidas e demasiadamente gerais, elaboradas longe da
escola, no facilita a sua adaptao a novas situaes:

Crescimento das matrculas (as estatsticas mostram um aumento do nmero
de alunos superior ao ritmo do crescimento populacional);
Extenso do sistema de ensino (a incluso da Educao Infantil e da Educao
Especial);
Maior preocupao com a democratizao do Ensino, que passa pela
circulao de informaes, favorecendo maior transparncia e tomando mais
fcil a iniciativa do diretor e dos professores (constitui estmulo muito grande
para os docentes poderem participar na busca de solues para os problemas
e sentirem-se responsveis por projetos que eles prprios ajudaram a realizar);
Maior interesse dos pais e das comunidades pela Educao;
Necessidade de prestar contas e de tomar a organizao mais eficiente, mais
racional e menos onerosa, visto que os recursos so cada vez mais escassos;
Desejo de melhorar a qualidade de ensino e de diminuir o insucesso escolar.

Cada uma destas razes exige que o Diretor, ao exercer suas funes, adquira novo perfil.
Deixando de ser apenas:

Animador pedaggico


82
Administrador/gestor da escola
Agente de mudana e agente do desenvolvimento.

Confrontado com uma situao mais complexa, o Diretor de Escola surge cada vez mais
como o Gestor da Comunidade Educativa.
Ter de encontrar os meios de conciliar esta funo com a de Administrador, representante
da Administrao Central.

"Muitas pessoas pensam que a felicidade somente ser possvel depois de alcanar algo,
mas a verdade que deixar para ser feliz amanh uma forma de ser infeliz."
(ROBERTO SHINYASHIKI)


83
UNIDADE 25

O DIRETOR-GESTOR

A Gesto Escolar

Durante longo perodo, a Administrao da Educao, em nvel da Escola Fundamental, e
Mdia consistiu numa tarefa bastante rudimentar. O diretor era encarregado de zelar pelo
bom funcionamento de sua escola, concebida para distribuir um mnimo de conhecimentos
iguais. Hoje, tal perspectiva est ultrapassada.

As transformaes que sugiram, tanto no interior do sistema de ensino, quanto no meio
social, provocaram mudanas na concepo da educao, do papel da escola na sociedade
e do papel do professor no processo de aprendizagem.

Algumas destas transformaes:

Extenso da ao da escola (pr-escola, integrao de deficientes,
implementao do ensino profissionalizante, educao no formal, muitas
vezes de tipo comunitrio, destinado a adultos analfabetos).

Crescimento rpido e desordenado do sistema de ensino, em virtude do
aumento das matrculas, transformou-o, pouco a pouco, em um enorme


84
empreendimento: na maior parte por pases, a educao tornou-se a primeira e
mais importante empresa.

Carter especfico da administrao da educao. Admite-se como natural que
as tarefas administrativas sejam confiadas e docentes; a direo de escola
um trabalho que constitui um prolongamento do trabalho do professor. Na
realidade, considera-se a administrao como mais uma etapa na carreira
docente.

A complexidade e o nmero de problemas de que deve ocupar-se a
Administrao Central impem certa desconcentrao de tarefas. Nos pases
com organizao fortemente centralizada, o poder de deciso continua a ser
exercido exclusivamente em nvel nacional, mas as tarefas so cada vez mais
distribudas pelos diversos nveis intermedirios e at mesmo em nvel local.

Nos pases de organizao no centralizada, no somente as tarefas e as responsabilidades,
mas tambm o poder de deciso transferido para os escales intermedirios ou locais: fala-
se, ento, de descentralizao. Independentemente do processo, desconcentrao ou
descentralizao, bem depressa ficou claro que certos problemas no podem ser resolvidos
rpida e eficazmente em nvel central.
A transferncia de tarefas e de responsabilidades (desconcentrao) ou do poder de deciso
(descentralizao) no se faz sem repercusses sobre o papel do Diretor de Escola, da
mesma forma como tambm influi no grau de participao dos membros da comunidade
educativa (professores, pais, coletividade local).

O Diretor de Escola vem assumindo, pouco a pouco, importncia cada vez maior na
administrao. Progressivamente, ele foi levado a desempenhar, num certo sentido, todas as


85
funes. Esta nova realidade implica que sejam redefinidas suas atribuies, a fim de que
sejam evitados choques de competncia. Por um lado, o poder do Diretor de Escola
proporcional ao do supervisor; por outro, ao dos professores.


86
UNIDADE 26

As Funes do Diretor Gestor

Mesmo dispondo de pessoal em nmero reduzido, as escolas podem exercer, hoje em dia,
mltiplas funes, cuja diversidade crescente justificou e justifica a atribuio de progressiva
autonomia e de mais amplas responsabilidades, tais como:

Gesto do calendrio escolar;
Deciso sobre o emprego do tempo;
Seleo dos materiais didticos;
Relaes com a comunidade.

Contudo, a margem de autonomia situa-se mais na utilizao dos recursos que na
determinao das necessidades, o que no deixa de colocar um problema srio ainda hoje
sem soluo para a maior parte dos sistemas de ensino. Apesar de sua relativa autonomia, a
participao dos principais envolvidos (alunos, pais, professores, comunidade) desigual:
numerosos estudos revelam certa resistncia por parte dos professores e reserva por parte
dos pais, o que refora a opinio relativamente divulgada sobre o magnfico isolamento da
escola. Este fechar da escola sobre si prprio pode resultar de vrios fatores: falta de
formao do diretor em reas especficas de gesto, de dinmica de grupo, de relaes
pblicas e humanas; e comunicao insuficiente; falta de apoio por parte do supervisor e da
administrao superior.


87
Essa tendncia para a escola se fechar em si mesma reduz o campo de participao dos
diversos elementos da comunidade escolar a uma simples presena passiva nas instncias
consultivas e tende a reforar o papel e a funo de direo a que vamos agora consagrar
ateno particular.

Diz-me como diriges, dir-te-ei quem s

Qualquer processo de deciso um jogo de exerccio do poder e nele intervm:

Atores, cujos papis por vezes so distintos, os interesses e as motivaes se
antagonizam, os conhecimentos e a informao so desiguais;

Um palco, isto , a estrutura rgida ou flexvel, irracional ou funcional,
hierarquizada ou aberta, onde os atores se movimentam;

As regras do jogo, determinadas pelo poder relativo dos fatores humanos,
sociais e polticos, atravs da presso dos grupos em presena, e pela partilha
fundamental dos domnios e dos meios de poder;

O enredo, que se desdobra volta das alternativas possveis, da anlise de
suas consequncias e de seu impacto previsvel.

Tendo como palco Escola, a pea pode resumir-se a um monlogo, se o diretor de escola,
de perfil autoritrio, reduzir o dilogo a um simulacro de consulta que lhe assegura a deciso
final, ou ento se ele manipular os diversos autores alunos, professores, pais de forma a
tirar proveito de seus conflitos.


88

Tal teatro tanto ou mais possvel, na medida em que o poder de interveno se transferir
dos professores e dos pais para os prprios alunos.

Quanto mais a estrutura e a organizao do sistema de ensino forem centralizadas, tanto
mais a tomada de deciso depender da conduta do responsvel, a qual pode originar:

Deciso autocrtica (o diretor responsvel decide isoladamente);
Deciso tomada aps consulta;
Deciso coletiva;
Deciso delegada.

Trs questionrios (extrados do documento Administrao Escolar, elaborado para o
projeto Teacher Training and Curriculum Development, realizado nas Carabas, pela
Unesco-Unicef-PNUD) vo permitir que o Diretor analise seu comportamento e seu estilo de
administrao.

Os questionrios so, acima de tudo, instrumentos de autoanlise. So propostos, no para
que se responda de maneira precisa a todas as questes, mas para que o diretor possa
refletir e distanciar-se em relao sua prtica cotidiana.


89
UNIDADE 27

O Diretor, Controlador e Avaliador da Gesto Escolar.

ltimo elo da cadeia administrativa que mantm presena real na Escola, o Diretor tem a
responsabilidade de reunir as informaes necessrias para facilitar a tomada de deciso.

Alm dos relatrios e das informaes de ordem quantitativa colhida pelos levantamentos
estatsticos, o diretor deve desempenhar papel efetivo no controle e na avaliao do ensino
realizado por sua escola, mesmo que esse papel nem sempre se encontre muito claro nos
textos oficiais.

Sero abordados, em primeiro lugar, o controle e a avaliao da qualidade do ensino atravs
dos resultados dos alunos, partindo da anlise individual de cada aluno e de cada classe;
examinaremos, depois, os resultados globais da escola.

Acompanhamento dos resul tados escol ares dos al unos

Os professores e por vezes os pais sentem necessidade de colher informaes sobre os
resultados escolares e saber o modo como os ensinamentos foram assimilados pelo aluno, o
contexto em que foram aplicados e se houve dificuldades ou facilidades.

Isso acontece frequentemente na ocasio das provas (bimestrais, trimestrais ou finais).


90
O diretor de escola no tem normalmente necessidade de conhecer os resultados obtidos
pelos alunos. (Se essa informao necessria, por exemplo, quando se recebe a visita de
um pai, sempre possvel consultar os registros do aluno ou o respectivo professor.) Por
outro lado, o diretor precisa ser informado do progresso de cada classe de sua escola, de
forma a poder utilizar os recursos de que dispe, de acordo com as necessidades, prestando
apoio a todas as classes, para que possam atingir os objetivos propostos.

Para esse fim, o diretor poder organizar, por exemplo, em cada bimestre, uma reunio de
balano com cada um dos professores ou com os professores agrupados por srie. Nessas
reunies, os resultados devero ser organizados classe por classe, analisados e
comparados. A finalidade que se pretende atingir determinar quais as classes que
necessitam de apoio suplementar, no sentido de se saber se convm manter ou no os
objetivos, ou se, ao contrrio, h necessidade de modific-los (muito ou pouco). Ou, ainda,
se h necessidade de modificar a organizao da escola (introduo de atividades de
recuperao, atividades livres,...).

De todos esses encontros e reunies, o diretor far uma sntese global para cada classe, que
em princpio transmitir ao supervisor ou ao servio administrativo competente. Deve-se
destacar aqui, de forma muito especial, a iniciativa e a responsabilidade do diretor.

O supervisor e/ou a autoridade hierrquica superior apenas pode, de fato, intervir se as
informaes transmitidas deixarem transparecer claramente a existncia de um problema e a
necessidade de uma resposta.

As informaes transmitidas pelo diretor sobre os resultados dos alunos e da escola
permitem estabelecer snteses locais, regionais, estaduais e mesmo nacionais. Essas
informaes tm uma grande importncia, pois em funo das snteses elaboradas que
sero tomadas a deciso sobre os nveis de rendimento a atingir e sobre os meios
necessrios para tal fim.


91
Se tal sistema de sntese ainda no existir, em nvel mais amplo, os diretores de escola e seu
supervisor podem organizar um sistema de informao que permita a cada escola comparar
seus resultados com os das escolas vizinhas. Essa comparao pode revelar-se muito rica
de ensinamentos.

Os encaminhamento proposto pelos:

1. O professor deve interrogar-se sobre o resultado de seus alunos em relao aos
vrios domnios da aprendizagem, em particular a Lngua Ptria, a Matemtica e as Cincias.
Os aspectos a salientar particularmente devero ser deduzidos da anlise dos programas de
ensino e das orientaes metodolgicas oficiais para o nvel respectivo. Por exemplo, para a
Lngua Ptria poderiam considerar-se:
Expresso oral
Expresso escrita e ortografia
Compreenso de textos simples
Compreenso dedutiva de um texto simples.
Na Matemtica, poderiam ser considerados os clculos mentais, o clculo aritmtico, as
equaes elementares; nas Cincias, o estudo do Sistema Solar, as diferenas entre os
vegetais e os animais, as propriedades dos metais.

As pesquisas demonstram que necessrio dispor de 8 a 10 perguntas para poder avaliar,
com certa margem de segurana, qual a capacidade de que um aluno dispe para dominar
um conjunto de ensinamentos determinado.

Admitindo que, para as trs disciplinas consideradas, tenham sido avaliados os resultados
obtidos em 10 perguntas ou provas em relao a cinco aspectos ou domnios especficos,
classificados de 1 a 5, de que resulta uma classificao total T, torna-se possvel
estabelecer, para uma determinada classe, um quadro anlogo ao que a seguir se reproduz
(figuram no quadro apenas 4 alunos: A, B, C, D).


92

Alunos Lngua Ptria Matemtica Cincias
1 2 3 4 5 T 1 2 3 4 5 T 1 2 3 4 5 T
A 10 4 9 10 10 43 5 5 3 7 5 25 10 9 10 9 10 48
B 8 1 8 9 10 36 7 8 9 7 7 38 8 8 9 9 8 42
C 7 3 8 9 9 36 7 9 8 7 7 38 10 8 9 8 8 43
D 9 2 9 8 9 37 7 9 7 7 7 37 9 10 8 9 9 45

Durante a reunio de balano, orientada pelo diretor, com o professor da classe ento
possvel determinar, com ajuda do quadro, tal como est constitudo, o elemento significativo
referente a cada aluno e ao conjunto da turma.

Por exemplo, na hiptese correspondente ao quadro acima apresentado, verifica-se que
todos os alunos obtiveram muito bons resultados em Cincias. No entanto, o aluno A teve
notas boas em Lngua Ptria, mas fracas em Matemtica: necessrio, por conseguinte,
aconselhar o aluno A concentrar-se mais no estudo desta disciplina, onde encontra maiores
dificuldades.

Outra concluso: em Lngua Ptria, todos os alunos tiveram muito bons resultados, exceto
nas questes relativas ao assunto n 2. O professor deve, ento, neste caso, refletir por que
razo houve falta de compreenso e pouca eficincia na aprendizagem dessa matria (se
dedicou tempo suficiente, se as explicaes no teriam sido muito confusas, se o livro de
texto tratava do assunto, se houve trabalho para casa, se o material didtico era adequado,
as razes podem ser mltiplas).

2. O diretor de escola deve avaliar, depois, a situao geral do ensino e os resultados
obtidos nas diferentes classes e nas diversas disciplinas. Procurar compr-los com os das
escolas vizinhas ou ainda com o conjunto de escolas da regio.


93

Para isso, tentar determinar a eficcia absoluta quanto parte do programa de ensino que
foi assimilado pelos alunos de sua escola e ser levado a examinar a eficcia relativa,
comparando seus resultados com os das escolas vizinhas.

Pode-se medir o grau de eficcia absoluta atravs do clculo da porcentagem de alunos que
atingiram o domnio deste ou daquele aspecto da aprendizagem, desta ou daquela disciplina
(mais de 75%, o resultado excelente; menos de 25%, o resultado mau).

A comparao entre escolas semelhantes e com as mesmas condies permitir descobrir
os mtodos e os processos mais eficientes. Outras dedues teis podero ser feitas
examinando-se variveis especficas (idade, sexo...).

Os autores propem o seguinte quadro hipottico:
Escola Lngua Ptria Matemtica Cincia
Escola visada
Meninos 40,6 45,8 50,3
Meninas 41,3 33,4 49,7
TOTAL 40,7 39,5 50,0
Escolas semelhantes
Meninos 55,4 40,1 50,1
Meninas 53,0 39,2 49,2
TOTAL 54,2 39,6 49,5
Escolas da regio
Meninos 54,1 39,0 57,3
Meninas 51,9 38,1 56,2
TOTAL 53,1 38,5 56,7

Os dados referentes escola permitem medir a eficcia absoluta. Os que se referem s
escolas semelhantes ou ao conjunto das escolas da regio permitem extrair excelentes
informaes sobre a eficcia relativa.


94
Por exemplo, em Lngua Ptria, a eficcia da escola medocre em relao s escolas
semelhantes ou ao conjunto das escolas. Esta situao dever suscitar numerosas
perguntas:
Ser necessrio proceder ao reexame do programa do ensino de Lngua Ptria?
Ser til visitar a escola semelhante que obteve o melhor rendimento?
Ser conveniente rever as perguntas que foram feitas sobre os diversos aspectos?
Ser preciso organizar formao em servio para os professores desta disciplina?

O quadro demonstra, por outro lado, que a escola obteve os melhores resultados de toda a
regio em Matemtica. No entanto, so grandes as diferenas entre os rapazes e as moas.
E isto levanta um outro tipo de problema. Como resolv-lo?

Por fim, os resultados em Cincias so inferiores mdia da regio, mas idnticos aos
obtidos pelas escolas semelhantes. O que pode explicar-se pela diferena de recursos em
material didtico, fato nem sempre fcil de remediar, se considerarmos que os equipamentos
para o ensino de Cincias so sempre caros.

3. A metodologia proposta deve evitar a formulao de juzos de valor injustificados:
antes de tirar concluses definitivas sobre os resultados obtidos pela escola, o diretor dever
avaliar bem o contexto em que se insere sua instituio. A quantidade do saber adquirido
pelos alunos depende, na verdade, de mltiplos fatores, resultantes no s do nvel e do tipo
de conhecimentos que os alunos adquiriram antes da entrada para a escola, mas tambm do
meio cultural, social e econmico da escola.

Por exemplo, uma escola tem turmas com muitos alunos, com instalaes inadequadas e
dispe de poucos ou de nenhum livro de texto. Est situada no meio rural, onde a maior
parte dos pais dos alunos analfabeta. Seria de todo injusto comparar os resultados em
leitura e escrita com a mdia obtida no pas e se conclusse que seu ensino ineficaz. Ao
contrrio, se levarmos em conta seu contexto real, o rendimento admirvel e,


95
relativamente, bem mais elevado que os obtidos por uma escola urbana bem equipada e
com nmero de alunos muito mais limitado.

Para o diretor, o importante ser capaz de determinar, em colaborao com os professores,
as variveis sobre as quais se poder agir (identificar as variveis manipulveis em
contraposio s no manipulveis, em relao s quais nada se pode fazer).

De fato, o diretor de escola no responsvel pela condio scioeconmica das famlias,
pelas caractersticas climticas e econmicas do territrio onde a escola est situada, pelo
grau de isolamento dos servios culturais. Por outro lado, pode, em articulao com seus
superiores hierrquicos, desenvolver uma ao imediata, atravs de um programa de
formao (ou auto formao) em servio dos professores, de aquisio de mais livros de
texto, ou aumentar o nmero de trabalhos para casa ou, ainda, aumentar as sesses de
estudo dirigidas aps o fim das aulas.

A questo realmente importante para o diretor, neste caso, o fato de poder informar seus
superiores, de modo a que as autoridades locais, regionais ou estaduais, devidamente
esclarecidas, sejam capazes de determinar as prioridades e de tomar as decises mais
apropriadas para melhorar a qualidade do ensino.

O acompanhamento dos resultados globais das classes e da escola

O acompanhamento da qualidade do ensino atravs da anlise das notas obtidas pelos
alunos, examinadas sobre as diversas matrias do programa de ensino, incentiva, na escola,
o desenvolvimento de uma reflexo entre o diretor e os professores e ir estimular a
participao real dos professores na procura de melhores resultados para seus alunos. Esta
reflexo/ao , j em si, um programa de aperfeioamento profissional e de formao
contnua.


96
Alm das classificaes obtidas nas disciplinas fundamentais do ensino, convm tambm
levar em considerao outros critrios, para evitar que a escola caia no perigo, sempre muito
real, do saber enciclopdico e do saber abstrato.

Numerosos estudos demonstram que as reprovaes so frequentemente injustificadas (de
tal maneira que certas reformas do ensino propem a promoo automtica, considerando a
reprovao como um caso excepcional).

O diretor deve ter o maior interesse em acompanhar, ano aps ano, as diferentes taxas de
promoo e de sucesso escolar de seus alunos e das diversas classes de sua escola. Desta
forma, poder estar em condies de propor aos professores ou comunidade local,
objetivos precisos e quantificados pra melhorar as taxas de promoo (igualar ou ultrapassar,
por exemplo, a taxa mdia nacional).

Os resultados dos exames

O acompanhamento dos resultados dos alunos necessrio porque a escola julgada
apenas por um critrio: o dos resultados dos exames. A transio do Ensino Fundamental
para o Ensino Mdio realiza-se, em minutos pases, atravs de um exame muito seletivo,
permitindo apenas minoria dos alunos, mais dotada e mais habituada abstrao,
continuar os estudos. A maioria dos alunos orientada para a formao profissional, ou para
a aprendizagem tradicional, ou ingressa na fora do trabalho.

Est transio no se realiza, contudo, sem problemas, por duas razes essenciais:
Por um lado, o corpo docente e a escola tm a tendncia, na maior parte das vezes,
de privilegiar o acesso dos alunos no ensino de tipo acadmico e remetem para um
plano inferior a formao prtica que seria muito til para aqueles que, muito cedo,
ingressam na fora de trabalho;
Por outro lado, os pais tm a esperana de que a escola consiga levar seus filhos at
o ensino.


97

O controle e a avaliao dos professores

O Diretor de Escola o primeiro interlocutor (privilegiado) do Supervisor, no Ensino
Fundamental E Mdio. Se no supervisiona seus docentes, se no os avalia
pedagogicamente, tal como faz o Supervisor, compete-lhe exercer certa vigilncia
(assiduidade, disciplina, atualizao de registros e a anlise dos resultados da escola). Por
outro lado, ao visitar as salas de aula, o diretor tem oportunidade de se aperceber das
dificuldades de natureza humana e pedaggica sentidas pelos professores (em especial os
substitutos e os professores novos).

Identificar as dificuldades ser capaz de proceder a uma observao a mais objetiva
possvel, isto , de fixar a ateno de forma intencional e ordenada sobre objetos ou
acontecimentos privilegiados. um exerccio particularmente difcil, visto que os objetos da
observao so constitudos essencialmente por comportamentos. Observar um
comportamento pressupe a capacidade de definir com a mxima preciso os processos
segundo os quais se pode ou deve manifestar um modo de agir.

A observao de uma aula pelo Diretor, durante uma visita a uma classe, no deve ser
encarada como uma ao de controle ou de crtica, mas como uma forma de apoio, onde
importante explicar bem aos professores visitados.


98
UNIDADE 28

O Diretor- Agente da Ligao Escola-Comunidade.

Enquanto Gestor, Animador e Formador, Controlador e Avaliador, o Diretor de Escola um
verdadeiro coringa, ou melhor, um ponto de passagem obrigatrio, atravs do qual e
para alm da aplicao restrita dos textos legais passa toda a vida da escola, tomada como
um conjunto.

Mas como se sabe muito bem, no acabam a, as tarefas e as funes de um Diretor de
Escola, o qual deve ser tambm mais prximo: a escola situa-se no centro de uma
comunidade educacional, e esta no se restringe apenas aos professores.

Por consequncia, o sentido e a percepo das relaes humanas tornam-se hoje
indispensveis, a fim de assegurar o estabelecimento de uma comunicao eficaz entre:
A clientela escolar;
A coletividade local;
O meio ambiente;
A Associao de Pais e Mestres

E, eventualmente, com os membros do Conselho de Escola.

O quadro a seguir permitir ao Diretor avaliar as atividades que podem ser beneficiadas pela
participao da comunidade, levando em conta que a legislao em vigor, quer a riqueza, a
autonomia e o poder poltico da comunidade e, sobretudo, a excelncia das relaes
pessoais que possa estabelecer com os responsveis locais.


99

ATIVIDADE Autoridade
Educacional
Escola Professores Comunidade
Pais

FINANCIAMENTO
A obteno de recursos para o sistema
de ensino.
Obteno de crditos para financiamento
do ensino.
Compra de material didtico:
Livros de texto
Material escolar
Outros
Despesas com o pessoal docente,
administrativo, em servio.
Construo, manuteno, conservao.

CURRCULO

Desenvolvimento do programa de
ensino.
Elaborao do currculo;
Seleo de materiais;
Seleo de mtodos de ensino.

ALUNOS

Orientao;
Avaliao.

PROFESSORES

Recrutamento;
Nomeao/Atribuio;
Condies de trabalho.

* Extrado de Gesto da educao a nvel local, EPP/TM/09


100
O diretor, agente do desenvolvimento.

Um grande nmero de pases em desenvolvimento vive hoje em situao extremamente difcil.
Em parte encontram-se a as seguintes dificuldades:

A grande disparidade entre o meio urbano e o rural;
O grande crescimento do nmero de alunos nem sempre tem permitido aumentar a taxa
real de escolarizao. Este crescimento tem provocado, por conseguinte:
o Existncia de nmero muito elevado de alunos por turma;
o Qualificao insuficiente dos professores;
o Enorme desenvolvimento da administrao central, traduzido pelo recrutamento
de professores no preparados para as prticas administrativas, o que explica,
muitas vezes, deficincia dos setores de anlise e de planejamento;
Salvo raras excees, a funo docente, por ser mal remunerada, no gratificante;
A diminuio do oramento federal para a educao provoca a necessidade de maior
participao das outras esferas pblicas. As instalaes so muitas vezes insuficientes;
Os programas de ensino, apesar de sucessivas modificaes, so considerados
inadequados em funo das aspiraes e necessidades dos pais. Ignoram o contexto
socioeconmico nacional e so concebidos como preparatrios para o prosseguimento
de estudos;
Os meios e materiais de ensino nem sempre so suficientes;
A exigncia social de educao varia de um segmento para outro da populao. Nos
meios urbanos, certos pais dispem de condies materiais e de assistncia ao trabalho
intelectual da criana em casa. Isto geralmente no ocorre no meio rural;
Deve-se sublinhar ainda a inrcia do sistema de ensino, o que agrava as dificuldades j
mencionadas. Uma medida tomada em nvel estadual ou em nvel federal muitas vezes
apenas produz efeito bastante tempo depois;
Todas estas limitaes explicam o rendimento medocre da escola fundamental e
bsica, com elevada taxa de reprovao, o que faz aumentar o custo da educao, sem
aumentar realmente a eficcia dos estudos;


101

nesse contexto de dificuldades que se atribui importncia, cada vez maior, ao pessoal de
superviso e, de modo particular, ao diretor.

A qualificao e a motivao do diretor de escola so hoje a dimenso que mais atenes
requerem, no s porque o diretor o plo integrador de todos os demais, mas tambm
porque o elemento determinante da eficcia da ao educativa.

Pede-se atualmente ao Diretor de Escola que seja um agente do desenvolvimento
comunitrio, sendo a prpria Escola um projeto de desenvolvimento central relativamente
aos outros projetos.

"A maior vitria na competio derivada da satisfao interna de saber que voc fez o
seu melhor e que voc obteve o mximo daquilo que voc deu." (Howard Cosell)


102
UNIDADE 29

Projeto Global da Escola

Como traduzir em fatos concretos, no dia a dia da escola, o dinamismo e a eficincia que
fazem dela motor e o fator positivo da mudana, como chegar ao melhor funcionamento da
escola, como atingir a melhoria da qualidade do ensino, a no ser atravs da introduo e da
implementao institucional da inovao?

O grau de autonomia , no entanto, limitado:

Desempenhando sua ao na escola ou na comunidade, o Diretor pode encontrar
muitas vezes resistncia viva e ver at sua atividade criativa criticada. De fato,
quantas experincias originais, criativas e positivas ficaram apenas na escola, sem
nunca serem capitalizadas e difundidas para outras escolas? A inovao encontra
sempre dificuldades de difuso e de generalizao desejvel e progressiva;
Os responsveis pela administrao central verificam frequentemente que as
orientaes e as diretrizes definidas por eles encontram sempre grandes dificuldades
de implementao na outra extremidade da cadeia educacional. As prioridades podem
ser diferentes de um ponto para outro do territrio do mesmo Estado, ou variar mesmo
entre diferentes bairros da mesma cidade. A adoo de medidas aplicvel a todo o
Estado esbarra quase sempre com vrias dificuldades. Esta limitao do grau de
autonomia no deve, entretanto, travar a vontade do Diretor
de agir e de inovar, criando para sua escola um projeto especfico.

Os objetivos desse projeto devero ser definidos claramente, tanto pelos professores
quanto pelos pais e pela comunidade. Estes objetivos poderiam ser os seguintes:


103

Melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem
Mensurvel pela diminuio dos ndices de reprovao e de abandono, ou ainda pela
comparao dos resultados obtidos entre as vrias disciplinas das diversas classes da
escola e, sobretudo, entre a escola e as escolas vizinhas;

A mel horia do funcionamento da escola
Criando-se um bom ambiente interno;

A aceitao do desafio da participao
Conferindo escola melhor imagem, associando os pais e a comunidade da regio na
gesto e na vida da escola.

Um tal de projeto pode constituir-se em funo de trs componentes, dois dos quais
podem ser conduzidos pelo diretor de escola e o terceiro dependendo das instncias
superiores.

1. Primeiro componente: Saber introduzir, implementar e institucionalizar as
inovaes determinadas pela administrao central.

A maioria dos pases adotou reformas profundas no Ensino Fundamental, atribuindo a este
nvel de ensino novas finalidades e adotando tambm novos programas.

Estas reformas so muitas vezes progressivas e compreendem um conjunto de novas
medidas promulgadas anualmente. Por outro lado, outras medidas prticas podem ser
tomadas para resolver um problema difcil, como, por exemplo, a introduo de medidas para
aumentar a capacidade de acolher mais alunos usando as mesmas instalaes.


104
Nesses casos, o Diretor de Escola tem ao determinante:

Tem de explicar as mudanas introduzidas, tanto aos professores quanto aos pais;
Deve, na maior parte das vezes, adaptar medidas, que so definidas no plano geral,
mas cujos processos de implementao no se encontram pormenorizados. Isto , o
diretor de escola dever saber adotar e adaptar as disposies gerais s situaes
locais e s condies de sua escola.
Para tal:
O Conselho de escola;
A Associao de pais e mestres;
O Controle dos resultados obtidos pelas diversas classes e pelos alunos, sero os
principais instrumentos que o diretor poder utilizar.

2. Segundo componente: Introduzir e implementar inovaes que no exigem
alterao da legislao e que esto na calada do diretor.

Estas inovaes podem intervir em diversos domnios, como:
A autoformao coletiva no mbito do conjunto de professores (por exemplo: uma
aula modelo submetida anlise coletiva dos professores);
A autoproduo de material didtico, como por exemplo, a realizao progressiva,
por todos os professores e todas as classes, de colees: herbrio, mineral e
rochas, animais e embalsamados, ou ainda a elaborao de mapas e quadros
murais para o ensino de Geografia e de Cincias, materiais elaborados a partir de
materiais recuperados;
A criao de associao de antigos alunos, permitindo a participao ativa de
pessoas da prpria comunidade, ou de fora dela (os antigos alunos que
conseguiram posies de destaque na cidade mais prxima ou na capital, por
exemplo);


105
A prtica da correspondncia interescolar.

Outras inovaes, que se encontram igualmente dentro da alada do Diretor de Escola,
requerem, contudo, que se tomem certas precaues, como informao prvia aos
superiores hierrquicos ou aos responsveis da comunidade:

Reorganizao da estrutura da escola, mediante reforma do regimento;
Convnio com escola estrangeira;
Assinatura de acordo de cooperao com uma empresa local;
Organizao de um dia em que a escola est aberta comunidade;

A informao prvia, a solicitao de um parecer ou de um conselho, tanto aos agentes da
comunidade quanto das autoridades superiores, dar, sem dvida, uma imagem positiva da
escola, o que poder constituir em motivo suplementar para a participao em um projeto
piloto.

3. Alm das reformas decididas pela administrao central e da sua aplicao na
escola; alm ainda das inovaes que, em coordenao com professores e a comunidade, o
prprio diretor pode introduzir em sua escola, realmente do maior interesse participar de
um projeto piloto que integre a escola em um dispositivo experimental que valorize
favoravelmente a inovao e a mudana.

O interesse de tais projetos pilotos, que podem ser financiados por agncias de apoio
pesquisa, o de permitir trabalhar em uma rea de geogrfica relativamente grande, de tal
forma que as inovaes introduzidas possam ter continuidade. realmente difcil aumentar
em cada escola o oramento e os recursos financeiros a fim de tomar a direo da escola
mais eficiente e, por conseguinte, poder ser mais fcil conseguir recursos suplementares a
um conjunto de escolas que esto envolvidas no mesmo projeto.


106
A integrao de duas ou mais escolas tem naturalmente suas limitaes, mas o projeto
poder tomar outra dimenso se significar a integrao de escolas de uma regio.

O projeto piloto poder conter (mas com possibilidades e meios acrescidos) o conjunto das
inovaes indicadas nos pargrafos precedentes. O projeto piloto poder ainda:

Facilitar a participao da comunidade, servindo-se para isto do Conselho de
Escola;
Introduzir novos contedos e novos mtodos, inclusive novos contedos
interdisciplinares;
Os contedos interdisciplinares visam induzir ou favorecer novos comportamentos.
cada aluno que deve, no momento oportuno, ser responsvel por suas escolhas, de
forma a conduzir-se em uma sociedade em rpida transformao. Isso somente
poder ser alcanado atravs da utilizao de mtodos participativos, com uma
Pedagogia centrada no aluno, partilhando e apoiando-se nos conhecimentos e nas
relaes dos alunos;
A introduo desses novos contedos dever ser a ocasio para realizar um trabalho
articulado com outros setores da comunidade e outras agncias pblicas (da sade,
da agricultura, da indstria etc.).
Introduzir, ainda, dispositivos inovadores, recomendando a reorganizao das
estruturas da escola, de modo a poder tornar mais flexvel atividade das classes e
dos professores.

Estratgia de implementao

O projeto global da escola, tal como resume o esquema que se apresenta a seguir, no deve
ser proposto total e imediatamente aos professores, aos pais, aos responsveis
comunitrios. Com a ajuda deste texto, o diretor est em condies de efetuar uma anlise
de si prprio e da sua escola. Essa autoanlise permitir traar uma estratgia. Por vezes,


107
tero interesse em introduzir alteraes mais ou menos consecutivas; outras podero agir
mais rapidamente, reagrupando vrias inovaes.
Mas, qualquer que seja a estratgia seguida, no se deve esquecer que o engajamento dos
professores e a autorizao dos superiores, assim como a adeso dos pais, so condies
indispensveis e trunfos importantssimos.

A implementao de inovaes simples e lgicas poder proporcionar a participao da
escola em um projeto piloto, trazendo-lhe inclusive recursos suplementares. No entanto, em
nenhuma hiptese o diretor poder ser o nico a decidir, mas apenas o que, de forma
esclarecida, prope e solicita colaborao, dispondo-se a prestar qualquer informao
necessria para obter a aprovao do projeto proposto.
Alguns exemplos

Melhorar os ndices de aprovao
Melhorar o funcionamento da escola
Melhorar a qualidade da escola
Aumentar o grau de participao

E
I
X
O
...
Novos contedos, novas metodologias (qualidade de vida,
participao em projeto de desenvolvimento externo
escola.Experimentao de novas tcnicas.)

Criao do Conselho de escola para haver maior
participao dos elementos da comunidade.

Projeto maior, como ensino de cincias, com dotaes
suplementares.

Participao em
projeto piloto


108

D
O
S

O
B
J
E
T
I
V
O
S

Novos programas, levando em conta o meio social, cultural
e econmico.

Integrao do ensino no meio rural, no trabalho produtivo.

Implementao de nova legislao, mais coerente.

Inovaes ligadas
implementao de
reformas

Autoformao assistida (apoio de professores mais
experientes).

Autoproduo de material didtico.

Estrutura, utilizao das instalaes, distribuio dos
alunos.

Associao de antigos alunos, correspondncia escolar,
integrao da escola.

Margem de
manobra do diretor
de escola
COMPONENTES DO PROJETO


109
UNIDADE 30

Teste Reflexivo sobre Administrao Escolar comportamento e estilo de
administrao.

No necessrio o envio deste teste, ele servir para autorreflexo sobre os
contedos estudados.
Indicaes Prvias
O diretor deve identificar trs estilos de direo:
A. Autocrtico
B. Democrtico
C. Laissez-faire, aos quais se juntam, por vezes, os modos:
Burocrtico
Carismtico
Observe o entendimento dessas expresses:
Autocrtico

Numa situao autocrtica, encontra-se evidentemente um diretor que exige
obedincia, recusa qualquer discusso, determina o caminho a seguir e toma
isoladamente as decises: um sabe tudo e melhor que os outros. ele
quem dirige. Sempre que diz: salte, tem de se saltar!


110
Democrtico

O processo democrtico vive da ao coletiva. O diretor integra e
utiliza no seu trabalho as ideias e as contribuies dos professores.
Esta forma de direo implica acordo, discusso e participao dos
professores na seleo da poltica a seguir e nas decises a tomar.
O responsvel considera seu trabalho como sendo o de um
moderador, que deve assegurar posteriormente a implementao das decises.

Laissez-Faire

A poltica do laissez-faire pode ser descrita de forma relativamente
simples pela expresso dar carta branca. O diretor exerce um
controle mnimo e deixa aos elementos do grupo muita liberdade. O
papel consiste, sobretudo, em fornecer informaes, em ocupar-se
com os problemas administrativos e em tentar resolver as dificuldades inesperadas.

Burocrtico

O modo burocrtico de direo dificilmente pode ser considerado como um real
enquadramento. Esta espcie de diretor preocupa-se apenas em cumprir suas
funes ao p da letra e em exigir que todos os regulamentos sejam
escrupulosamente respeitados e as tarefas administrativas rigorosamente
executadas, em conformidade com as exigncias dos superiores hierrquicos.
Tenta manter a organizao existente e assegurar o bom funcionamento de
seus diversos elementos. Zela para que a rotina instituda no evolua. um processo de
enquadramento que reduz ao mnimo os conflitos e as transformaes.


111
Carismtico
O termo carismtico de difcil explicao. Traduzindo literalmente significa
favorito de Deus e implica a noo de irradiao magntica pessoal
intensa e, tambm, espiritualidade interior profunda. Gandhi ou J oana
DArc so considerados, por exemplo, como chefes carismticos. O mesmo
certamente pode ser dito em relao a Martin Luther King ou Papa J oo
Paulo II.

A maior parte dos diretores exerce sua prpria autoridade, misturando estes diversos
modelos, ainda que a forma de direo carismtica seja mais rara, e que, frequentemente,
um determinado modelo predomine sobre os demais.

Relembrando, rapidamente, o que foi dito acima:
O diretor de escola um burocrata, na medida em que ocupa uma situao concedida pela
autoridade de um sistema burocrtico. Este diretor est encarregado, em certa medida, de
manter as estruturas existentes e de satisfazer a vontade dos superiores hierrquicos, com
os quais geralmente se identifica. Contudo, ele efetivamente autnomo em certos setores
de sua escola e seu processo de direo torna-se mais evidente em funo da maneira como
exerce sua autoridade em cada um desses domnios.
Ele pode exercer um controle autocrtico, fazer com que os professores participem de todas
as decises de modo democrtico, ou ficar simplesmente sentado em seu gabinete
atendendo ao telefone, recebendo visitas ou os pais, deixando aos professores o cuidado de
fazer funcionar a escola, dando-lhes carta branca.


112

Antes de iniciar sua Avaliao Online, fundamental que voc acesse sua SALA
DE AULA e faa a Atividade 3 no link ATIVIDADES.


113
BIBLIOGRAFIA
Caso haja dvidas sobre algum termo ou sigla utilizada, consulte o link Bibliografia em sua
sala de aula, no site da ESAB.


114
GLOSSRIO
Caso haja dvidas sobre algum termo ou sigla utilizada, consulte o link Glossrio em sua
sala de aula, no site da ESAB.

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