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Tiempo

ps'rq'
utl sq'ber
y ura
hq'cer
enl
lc-s
escuelqs
G. FRIGERIO
.
M. POGGI
1. INTRODUCCION
Z.
UN SABtrR
SOBRtr
LAS
BSCUBLAS
2.l.Laagerrcla:unallalizadorclelacotidianeidad
2.2.Algrt"nas
categoras
para analizar
el
analizaclor:
las
clinrensiones
clel calllpo
institucional
y el carcter
de las
tareas
2.3.
Cornplicarnos
o pollelnos
orden?
Escuela:
nos referimos
a todo establecimiento
educativo'
es
decir a toda institucin
encargada
de poner en contacto
a los
profesionates
de la enseanzay
a sus saberes
expertos
con
ia poblacion a ta
que estos.saberes
estn destinados'
1. Introduccitt'
Coticlianarnente
emprendemos
Ia urarcha hacia Ia escttela,
mientras
ro'cla' ell ll.estra
cabeialas inquietudes
planteadas
por las trrgencias
air ltg restteltas,
el interrogante
acerca
de lo que ocurrir ho.y' la
pleoctrpacin
por aquelio
que qtrisiramos hacer
y qtte' sin embargo' llos
q,,,ed,r
=iurnpr"
en el cajn coll)o
"pendieut'e"'
Toclos los das tomatnos
decisiones.
.En
qu tlos basrrnos?
La
'rayora
lieg a ocupar cargos en la coudtrccin como resultado del
paso del tielupo. E-la fortnaci
que recibimos
colno docentes, la posibi-
lidacl de iracernos
ca'go cle .,nu
"to.dilraci'
de rea o de t'ttrtto, de la
direcci'
'
de la st,pJrvisin
de trn establecimiento
llo se t'l'ansfcrrtrl
necesarialent,e
en rurr parte inrpoltante
del cttrrcttlttm.
Fuinlos forma-
dos para esear
.y
apellas inforlnados
sclbre
.eI
art'e?,
'el
of,rcio?'
'la
profsiri'?
de g=stio'"r. Pero igrral llos encontra'ros
a carsio de una
vicedirecci,
di ,.,a rect,ora o d ua sttpervisi.
Por suptresto,
alSrnos
haban heciro de estos lugares
octtpacionaies
un pro.yecto de vida, actlttltl-
laro' antecedentes,
se pl"ese'taron
a conc'rsos.
para
otros el azar
j'g *n
papel i'rportante i
.uii ,orpresivarne'te
se ellcontraron
en las urisras
instit,.,.iotles
con Ltn rol diferenciado'
Aqu estamos.
,Qu
hacernos?
El primer tieurpo ser un tiernpo
de acorodacin
en el que sern
bosquejados
distintos modelos
de deselpero
en la gestin'
\{uc}ros acttrarn
por
"itnitacin"' tratando
de asernejarse
a los
personajes
vivido= .ont ideales en el transcttrso
de su paso por las
sucesivas instituciones
escolares
y de foruracin
profesional'
otros seru
,,'roldeados,,por
Ias circustanciasV
por los otros; stos nos darn consejos,
uos tendern nna nlano
para ay.tdatnos
con las incertidurnbres'
nos darn
los cdigos.y nos orientarn
en los caminos
ya transitados
por ellos' Otros
actuarn
por,,contraste
u oposicin",
tratando de diferenciarse
de aquellos
personajes
qtle lnarcaron
negativa
o dolorosamente
su propia trayectoria
escolar. Con
voluntad
y
=.rur"t",
con el tiernpo irernos constrttyendo,-corno
u collage, nuestro
propio estilo. Todo ese trabajo nos llevar
jornadas de
'
ensalos
y
errores, esfuerzos,
r,olttntarismo,
1.ulo= de tnala
sallgl'e
y
si
T7
duda
momentos
de
eureka!
y gratificaciones.
sera tan
simple
si ttwirarn*
I;;^;;;ehs!
si conrralnos
con el
"rnanual
de Ia buena
direccin"!
o ;i;",
*t.ur, ,uriu
ioiargo
semejante
a
;*i::":::
o
"'o"'u.ii
o; ;; .i'
".i"lenre
.or,.,.ior
insri ru ci onar y
Por suerte,
nada de eso
existe.
La complejidad
de las realidades
escolares
no se resuerve
con recetas.
No hay un modo irnico de conducir.
La "buena
direccin"
adrnite
t*i;;;;;ffi".
Es irnposible
sirnplificar
la escena
e inirtil
construir
estereotipos.
No
hay entonces
modos
a"?"intarnos
ra tarea de gestin
de las
instituciones
educativas?
Deber@;os
ernbargar
por
el pesimisuro
Lffi..ll!f,rrT$"
de que
sr
v
excrusivamente
l"
"*pJ,:ieicia
nos dar ros
Podra''os pensar
en'na
teora
salvadora?
En
'n
cuerpo
corlcep-
tual perfecto
a partir
der cuar decidirlo
t"i"l
d" ,pTr?.
iltJ.t"|f,ilfT""tismo
ni concepl.,.tir..in
asprica
nos sacarn
En cambio,
podemos
plantearnos
el desafo
de la reflexin
para
la accin
'y
de Ia accin
reflexitnada.
cre"rr-s
q,e
es necesario
recu*ir
a la teora para
articularla
a realidades,
;;;;;.r
modos
de traducir
a concep_ tos nuestras
pncticas.y
a prctic*
.r,ru"tros
conceptos.
Es decir,
b'scar inforrnacin,
decodifil-,
-ru.
escena
pedaggica,
ent"nd",
er lnapa i nsti tu ci onar,
inventar
.y
repertoriar',ru..io=
;";;;i"qu
i"
nes posi
bres,
ffffit1":i#:;:||r
ventajas.v
riesgo",
opirr,
acruar,
",,Jru.,
rnodincar
.y
Estas
rneas
no son "pura
teora,,,
aun cuando
para
s' pr.esentacin
ha'yatnos
elegido
un registro
.orr."ptual.
compartimos
'rtrchas
horas
en Ios irltirnos
aos
con grupos
de direciorei
J."directoresy
supervisoresr
en instancias
de trabaj,
itt.'"=tigacin?.y
rorrnu.i'r,.
irrt"."r'biamos
pers- pectivas;
encontralnos
correlato"
.o.rl.utos
a n'rnerosos
conceptos;
cons- tata'ros
Ia utilidad
de otros para
entender
urejor
las prcticas
y nlodif,rcar aqullas
lnenos
favoreceaorl
de una
ed'cacion
de caiidad.
En este
text'o
nos propot"rrro"
sintetizar
algunas
de las lneas
terico- prcticas
en las que
hrnos
trabajado.
No esperalnos
que
al final delste
libro usted.cornparta
todas
nuestras posiciones;
desearnos
que
esta
presentacin
sirv',
farla
de
brindar respue_stas,
para
abrir pregrntas.
una
aclaracir.
roJ
texto
es
'n
recorte,
terico
o terntico.
En
consecuencia,
es irnposible
abarcarlo
todo, raznpor
la cual
tornarernos aquellos
temas-problernas
q.,"
"on"ideremos
de trturrri"rrio
prioritario.
I Qu sabetnos
de las ui.,elas,
esos edificios
rnaterial"rlv
"i*olicos?
Einpezare'ros,
por
Io tanto,
u'por,",
en co'rir;
;...'-"JtJ,oi";
sobre
eras.
18
2. f|n ss.ber sobre lrs escuelas
Cada uno de nosotros tiene 1tn
"saber"
acerca de las instituciones
escolares. En algunos casos, ese saber ha sido adquirido sin lnayor
reflexin a lo largo de nuestro pasaje por el sistema educativo.
Ese
''saber
parcial" organiza nttestras representaciones acetca de lo
escolar, as Cecir Ia ptica con la que rniralnos a las in*ctituciones edttcativas.
Recordelnos qu entendemos
por representaciones.''
Una representacin
es el modo en que interna
y a veces
inconscientemente.,.
se resignifican
en cada suieto los obje-
tos sociales y la relacin entre ellos.
Parecera
qe deberarnos
"sabel ult lttonttt" acet'ca de las escttela-s,
.ya
que iran sido ntrestro lllbito de socializacin,
prolesionaiizacin v
trabajo. Sin entbargo...
.
Cu ntas veces os sen t iru os "d espistados",
"sorpretl d i dos",
"sob
rep a -
sados;',
"tragados" o
"patalizados" por IaS ir6titucioneSt?
Coro en lars historias
de ciencia ficcin a \/eces llegauros a ttn punto
e el qe es ciifcil aseg\u'ar si somos nosotros los qtre condttcimos a las
i'stitlrciones o si so sta-s la.-s qtre nos dirigen. En realidad, arnbas cosas
son ciertas
porqtte
las instituciones
constituyen un nivel intermediario
entre los
territorios social e individual' Parcelan a uno y al otro, de
modo
que no pueden existir instituciones fuera del campo
social ni instituciones
sin individuos
que las conf ormen
y les
den cuerpo. TamPoco
pueden existir suietos fuera de las
instituciones;
en ese sentido, estamos
"Sujetados" a ellas'
Percepciones
personales, intuiciones.y tnarcos de referencia no expl-
citos nutrennuestr
lectura parcial de la cotidianeidad
escolar. A partir de
esta lectura, tornaros decisiones, organizarnos nttestras actividades
y
prcticas pedaggicas, basndonos a veces en un saber conscient"
y, otras
.ru.u", en saberes intuitivos. A continuacin
le propollelltos intentar
ttna
Iectura compartida.
19
20
!i
t
fi
I[l
i'l
2.1.
La agenda:
un organizaclor
cle la cotidianeidacl
Pensernos
en ntlestras
actividades
cotidianas.
Frente a nosotros una
agenda""
elemento
clave de la gestin
institucional'.
Darernos una espe-
cial importancia
a las palabras
que usalnos,
as que retomaremos
el sentido
que les acuerda
el diccionario:
Agenda: "es rn ribro o cuaderno
destinado
no+uas para
auxiliar
a la rnernoria,'.
a hacer en l apuntes
o
Tarnbin puede
entenderse
Ia agenda
colno rla lnelnoria de nr.restra
gestin'
Podrarnos
decir que
constituye
un "analizador"
institucioral
.r,
de
nuestras prcticas.
Tiene
usted presente
la definicin
de analizador??
Analizador.es
un dispositivo
que permite
develar,
desocultar
aspectos
del funcionamiento
institucionat
gue
no parecen
evidentes
a una primera
mirada.
Ei uso del tiempo.
la distribucin
de actividades,
las actividades
"attsentes"
as colno aquelias "sobredirnensionadas',
=""r,
pista*s
para
adqu irir.y constru
ir un sb"t acerca de los establecimientos
edu cativos qre
nos perlnita
disear
estrategias.y
transfonnaciones
acordes
con objetivos
de mejorarniento
de la educcin.
La agenda puede
ser leda como ulia fuente de datos para
cada
'no
de nosotros'
en ]a brsqueda
de ttn saber acerca de nuestras
institucio'es
.y
acerca
de nuestro
desentpeo
en ellas.
AiESrnos
autores,
"ouro
T. Batle.y (1gg1),
propoltetl _con
mucho sentido
del irumor-
tllla ciasificacin
de los
lestionarios segun ias caractersticas
de strs etnpleos
del tiempo.
Difer"rr.iu
entre los "Jdictos
al trabajo,,,
l's
'bltrros.de
garga",los
"exiertos
en eficiencia",
los "indecisos,,,
los,,gerentes
de la crisis".y
los
,,sociabies".
Para leer y pensar:
sinteticemos
ra ctasificacin
de Batrey
de ros gestionarios
segn
su administracin
det tiempo:
- los
"adictos
al trabaio", esdecir
qullos que necesitan una
agenda
en la que el tiempo lbre brilla por
su ausencia;
- los "burros
de carga", modalidad
de adiccin caracterizada
por quienes
no saben decir No ni tampoco
DELEGAR; en
consecuencia
acumulan
tareas, muchas veces en detrimento
de la calidad y suelen ser vencidos por
et cansancio y ta
frustracin;
- los "expertos
en eficiencia",
aqullos preocupados
obse-
sivamente por sta; sostienen
la idea de que
todos los
instantes
cuentan; poseen
un alto nivel de exigencia; para
ellos cualquier
delegacin es impensable;
cronmetro
en
mano se ocupan de todo simultneamente,
convencidos
de
que
nadie lo puede
hacer mejor, haciendo
difcil la construc-
cin de equipos;
- los "indecisos"
sera et ttulo de aquella categora
de con_
ductores institucionales que ante la dificultad
d optar pasan
muchsimo tiempo en la muttiplicacin
de consultas, bsque-
da de datos adicionales; ettemor
al er.or los lteva a posteigar
las decisiones;
-
los "gerentes
de Ia crisis", entre
nosotros conocidos
como
"bomberos
nstitucionales",
funcionan
como gerentes
de
catstrofes, pasan de una emergencla
a otra y su agenda se
rige por el emergente
del da; la prisa por las uigencias
constituye
un obstculo para sentarse
a pensar, planificar
y...disminuir
las emergencias;
- los
"sociables",
que dedican una parte
importante
de su
tiempo a escuchar a cualquiera, en cualquier
momento, sobre
cualquier tema y a su vez operan como "charlistas',,
comen-
taristas permanentes,
dejando de tado la gestin
de tas
c uestiones sustantivas rel eva ntes.
Otro atttor, S. Ball
(1989),
diferencia
distintos
estilos en el desempeo
del rol de conduccin. Son ellos el interpersonal,
el adurinistrativt,
el
poltico
autoritario
.y
el poltico
antagnico.
I
27
Para leer y pensar:
Ball destaca del esfiTo interpersongl,la
preeminencia
de
las relaciones personales, "cara
a cara";
ia orisqu"d" d"
acuerdos y negociaciones
individales,
por
lo cuat
irivilegia
los canales informales de comunicacin
entre los miembros
del establecimiento.
Es habitual,
en consecuencia,
ta circula-
cin de rumores. Establece
lazos de teattad personates
y no
compromisos
con la tarea y entre los roles que interactan; de
alguna manera hace de ta direccin su',feubo",
..centro,'de
!a
institucin escolar, convirtindose
en protector
de
,,su,,
per-
sonal. Por un lado mantiene una poltica
de
,,puertas
aber-
tas", pero el manejo del poder permanece
invisible.
El estilo administrativo,
en cambio, se caracteriza por
otorgar irnportancia
al manejo formal de la institucin;
la
documentacin.
escrita y e memorndum
constituyen
los
canales
habituales
de circutacin
de tas informacionei,
por lo
cual las relaciones
adquieren
un carcter
ms impersonlr.
s"
establecen procedimientos
administrativos
mnciosos y un
sistema
de organlzacin
y controt, en el que
se tratan de
prever
todas las eventualidades.
El estilo poltico
autoritariosedestaca
por la adhesin
at
statu
euo,
la defensa
de los.principios
y procedimientos
ya
establecidos
en la institucin y de tas-"iradiciones,,.
Toda
discusin o controversia
es vivida como una amenaza
a ta
autoridad
del director.
Ms que reconocer
interese",
f
""i"io_
nes o posturas
rivales, se intenta impedir
la aparicibn
de la
oposicin
o se la ignora.
Al estar coartados
o bioqueados
los
canales
de comunicacin
para
la expresin
de qlejas,
crti_
cas, resistencias,
desacu"ido",
se inienta priorizar
los cana-
les informales para
rograr acuerdosy
negociacones
a puertas
cerradas.
Por ltimo, er estiro pottico
antagnico,
se caracteriza
porque
aparece un reconocimiento
de lo poltico
como
abier-
to y
legtimo,
a diferencia
der estiro anteriormente
menciona-
19.'."n
el que permanece
encubierto.
se reconoce er debate, er
dilogo,
el enfrentamiento,
la existencia
de intereses y oue-
tivos
mltiples
(en ocasiones,
contradictorios).
Existn ata-
dos y adversarios;
atgunos deben ser recompensados,
otros
cooptados
o neutralizados.
se prioriza
el amoto pblico
por
:gbl"
el privado;
se busca y enfatiza et compromiso
de los
distintos
miembros
det esta-blecimiento
escolar.
),
Ms all de que consideremos, desde la perspectiva de uno u otro
autor, estas clasificaciones casi corno "caricaturas" exageradas de cada nno
de los distintos estilos, seguramente, podremos reconocer rasgos propios
en varios de ellos. Estas "tipologas" pueden prornover en cada uno de
nosotros una reflexin profunda paia construir un modelo de desernpefro
de Ios roles de conduccin^ en funcin de la cornpleja trarna que se establece
entre las caractersticas personales e institucionales.
Para un primer acercamiento al trabajo, Ie
Proponemos
algu-
nas cuestiones:
a- Analice cada uno de los estilos de las clasificaciones de
Batley y Ball y, a pesar de que algunas caractersticas se
hallen exageradas y "ridiculizadas", efecte una enumera-
cin de stas diferenciando los rasgos positivos.
b- Complete la enumeracin anterior con otros rasgos que
usted considere
positivos, incluso deseabls,
Y
que no se
encuentren en ella.
c- Reorganice la |ista que resulte de los tems a y b en funcin
de algunos objetivos que usted considere prioritarios para Ia
gestin de su establecimiento.
Desde nuestra perspectiva, no nos interesa tanto
"deftnir"
ltunto-
rsticamente los perfiles de desempefro de los directores, sino utilizar la
reconstruccin de la agenda para adquirir un saber sobre nttestro desern-
petio que nos pemrita llevar adelante las transforrnaciones deseables.
Desde los roles de conduccin, nos hallalnos pennallentemente
ilunersos en procesos de toma de decisiones. Estas decisiones se trasltrcen
e trestras intervenciones cotidianas, colno tambin en aqttellas accioues
directamente relacionadas con el prol'ecto institucional. Es importante
considerar y analizar en profundidad si las intervenciones cotidianas se
complementan v
coad.yuvan al logro del proyecto institucional o, por el
contrario, se convierten en elenlentos obstaculizadores.y hasta contradic-
torios en relacin al rnismo.
Como mencionalnos el concepto deproj,ecto institucional, nos deten-
dremos brevemente en algunas consideraciones, antes de avanzar con la
agenda.
Laliteratura educativa tiene diferentes giros para expresr el papel
clave que
juegan
los pro.yectos.
Se habla deproyectos cchtcatiuos para hacer refereucia a las propues-
tas de concepcin general de la educacin o para designar polticas
23
prblicas
en materia de accin educativa.
S trele ernplearse
la expresi n p roy e ct o i nst it uc io nalcoln
o piezaclave
de cada establecimietrto
escolar, pta
norrrbrar
los objetirros
especficos y
las acciones tendientes
a stl logro, que cada
establecimiento
se propone
a
s mismo en determinados
plazos.
Constituye
un instrumento
articulador
de los esfuerzos institucionales;
favorec"
"rrio=
docentes
una posibilidad
de
salida del individualismo
de su trabajo
en las aulas para
darle a ste un
sentido colectivo.
ElproS'ecto
pedaggico,
atln cuando
forma parte
del anterior,
suele
reservarse para
designar procedirnientosy
logroJen
la dirnensi
pedago-
gico-didctica.
Puede octtrrir que no siernfre
se torne conejencia
del hecho
9"
qlu el pro.vecto
pedaggico
trele irnplir'
,,r, uroo ;;;-bir
a roda la
institucin.
El pro.yecto
resttlta
de la accin de pro.yectar,
es decir de
,,ianzar,
arrojar,
dirigir
hacia adelante
o a distanci,
airpo.,".
a"
"r,
pro.yecto
para
la ejecucin
de tlna cosa, iracer visible
sobre una slrperficie
o t,, crerpo
cualquiera
la figura o la sotnbra del otro". otra acepci'
lo define corno
'plan:a.y
disposicin
detaliada
que se fomra para la ejecrrci'
de
'rla
cosa
de inrportancia"
o colno "conjunt
de escrito",
.i.r,lo=y
dibujo q'e se hacen
para
dar una idea de crno ha de ser y cunto
ira de costar trna obra,,.
Las palabras
no son netttras.y
ierniten
necesariamente
a redes de
significados, asi,
por ejernplo "obrai
,ro= rernite
a constructo...
Le
contamos
lo que
algunos
tericos
de las instituciones
definen
por
constructo?
Algunos
autores entienden
a las instituciones
como
cons-
tructos,
es decir, como un proceso
dinmico
en p"imanent"
reestructuracin.
En efecto, si bien ras institucines
se nos
aparecen
como "construcciones"
terminadas,
en ta rearidad
los actores que
tas habitan efectan
un trabajo
cotidiano
de
de-construccin
y re-construccin.
Introducimos
la nocin de constructo porque
nos permite
subrayar
la
itnportancia
del concepto d,e actor.Retornarnos
aqu este concepto
tal conro
lo formtrlaran
algunoJautores
corno M. croziery
E. Friedber g(rg1T),para
referirtlo*s
al hcho de que
los miembros de las instituciones
rro ."=ponden
slo a ciertos
condicionaurientos
o limitaciones.
Ellos son actores
qre
poseen
tln rnargen
de libertad,
ltla.yor o lnenor, pero siempre
existente.
24
El concepto de actor incluye la idea de que cada uno de
nosotros como miembro de una institucin tiene un potencial
de transformacin, como tambin de conservacin, afianza-
miento o cristalizacin de lq ya establecido.
Nos parece de especial inters tener presente este potencial, no
sietnpre reconocido ni utilizado por todos, para evitar el "pesimismo" o la
"parlisis
institucioltal" a ios que nos llevan, en ocasiones, los obstculos
que encontramos en la tarea.
Veamos cunta informacin contiene el libro o cuaderno llamado
agpnda acerca de la institucin
.y
de nuestro rnodo de estar/trabajar en
ella.... Y \eatnos para qu nos sirve ese registro/rnerroria de nuestra
act,ividad de actores.
Para proyectar, nada mejor que comenzar viendo cmo usa-
mos el tiempo:
a'Por favor complete Ia agenda semanal con las actividades
reales que usted desarrolla en elestablecimiento. Le pedimos
que considere las actividades de Io que podramos Ilamar un
"mes
tipo"; no desconocemos que cada poca det perodo
escolar presenta sus peculiaridades y que Ia agenda puede
aparecer pafticularmente "embrollada"
en ciertos momentos
del ao.
25
I
,,. #ff,or",,ur" ct Meo
I
./
Cristo d h
Quebra& I
Mayo
Ss. Flon y Porfirio
hlayo
Sn ltLiximo
Jaeues
Viernes
Sbado
09
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2-0_ 2-t 22 2t 24
2,
26
27 2t 2e J0 J
Z.Z.Algunas categoras
para analizan el analizador: las dimensio-
nes clel campo institucional,
el tipo y el carcter de las tareas.
Intentarelnos
ahora proponer algunos rnodos posibles para ordenar
el conjunto de actividades
que usted.ha consignado en str agenda.
a - Las cJitnensiones del cantpo institucional
Entendelllos
por carnpo
"el conjunto de elemeutos coexistentes
e
interactuantes
en un rnornento
dado....nn carnpo es sieurpre dinrnico, se
reestrtrctura
.y
modifica
perlnanenternen.te. Podernos diferenciar, dentro
de un calpo, distintas sub-estruct,uras: las dimensiones''. Distingrriremos
ctratro.
La cl i nt.c tts i n or g ani zaci o nales e l conj u nto d e asp ectos estrtrcturales
que tonran cuerpo en cada establecimiento
educativo determinando
un
estito de funcionarniento.
Pueden considerarse dentro de esta dimensin
Ias cuestiones relativas a la estrttctura forulal: los orgpnigramas,
la
distribucin de tareas
.y
Ia divisin del t,rabajo, ios nrirltiples objetivos
presetes, los caales de comttnicacin fortnal, el uso del tiernpo
y de los
spacios. Tarbin deben ilrcluirse los aspectos l'elativos a la estrttctttra
"ifo1nal", es decir al nloclo en que los act,ores instittrcionales
"encarllan"
las estrttctttras forurales.
La climcnsn a.cJnt nistratiua se refiere a las cttest,iotres de gobierno.
t;n adtinistrador es un planificador de estrategias,
para lo cual cieber
considerar los recLirsos
jr,,rmanos
y
f,rnancieros.y los tieurpos disponibles.
Debe, adems, controlar la evolucin de la-s accioltes qtle propiciay aplicar
la-s correcciones
necesarias
para mejorarias.
La administracin
es una
herrarienta
de gestin del presente.y rin instrurnento de futuros desea-
bles. Por ello, el rnanejo de la infonnacin es un r--specto relevante
de la
aclministracin.
La infonnacin
debe ser significativa v
contribuir a la
toma de decisiones.
La cJi me ns i n p e dog g i c o - d.i cloct i co hace re ferenc ia a aquel las acti vi -
dades qle definen la institucin
educativa, diferencindola
de otras
istituciones
sociales. Su eje fundamental
lo const,ituyen los vncttlos
qtre
los actores constlr.yen con el conocimiento
.y
los modelos didcticos. Por
ello, sern aspectos significativos
a seralar en esta dirnensin las modali-
dades de enseartza,las
teoras de la enseanza v
del aprendizaje
que
sub.yacen a las prcticas docentes, el valor y significado
otorgado a los
sablres, los criteiios
de evaluacin
de los procesos.],' resultados'
por sealar
slo algunos rns relevantes.
La dime.nsin
cont unitara
plolnueven la participacin
de
se reflere al conjttnto de actividades
que
los diferentes actores en la torna de
27
decisionesy
en las actividades
del establecimiento,
y de representantes
del mbito
en el que
est inserto
el rnismo.
Asirnisrno,
hace
referencia
al modo en que
cada
institrcin
considera
r* a"l"u1d*:
ras
exigencias
.y
Ios
problernas
que
recibe
de stt entorno.
Deben
dir*r"rrJu'""
aqueras cu esti ones qu
e sern
responsab
il ida J "i*t"
l".i rrri"rrto
l=.olu,
de otras que
sern
retornadas
por otras
instituci";;;;;
."r".*ri"o.
Es irnportante
''Llt'u.
que
la diferenciacin
"r,
"=lil
dimensiones
tiene
un propsito
organizadr.y
didcti.o.
it orden
de presentacin
no
constittr've
tlna jerarqiri
zacin
porq,e,
al estar
estrecharnente
reraciona-
frfffJr.i,
#it::#"
q,,u
*qe torne
en ,na
de ras dimensiones,
a- Clasifique
las actividades
que
uste
"rffi
"^"9::
I-a. dim.ensin
a la que pertenezcan.
b- consigne
ra carga
horaria
rearpara
cada
una
de tas
mismas.
c'compare
y
ano_te
sus primeras
impresiones
despus
de ,"*
el
modo
en gue
tos
caiilt"ri"
han sido
llenados.
Pedag.-Didu". j
H".
28
b - El. c(Lr.cter
d,e I'as tareos
Le proponernos
ahora otros urodos de analizat la infonnacin
de su
og"rrd1.
l;"u de ella-q se centrara
en medir el tiernpo dedicado
en cada
ciirnensin
segfrn la-s siguientes
dos gt'andes categoras
de tareas:
- previst'a-<.
- imPrevista-s.
En el interior
del seSrndo
grtrpo se pueden distinguir entre aqulla-<
no previsras
pero previsib'ies
(luJgo,
si reiiace sll agenda,
p-'ede incltrirla-s)'
Oira ,'urr"a^u de saber
"cliro no alcanza eI tietnpo" es calcttlar
los
espacios
previstos
Para:
- las tareas urgentes
e intportantes,
- las tareas inlportatltes
pero no ttrgentes,
- ia-s tarea-s sin importancia.
En todos los casos usted
podra preguntarse
si las tareas correspoll-
den a:
_
actividades
qtre slo usted puede llevar a cabo,
- acti'idades
qtre podran ser llevadas a cabo por otros, mediante
ltna
usted
cabo,
clelegacin
de str
Parte
segrrra'r"nt"
despr.rs
cle reaiizar la*s actividades Y
de leet'est'as
otr'rs
posibiiiiacles
de organ'izacin
de Ia ilrforuracitr,
ttsted podra reflexionar
sobre al.t tras difrctritades'
E'primer
ltrgpr.
con)ova
lo ant,icipr'arllos.
mttchas
de la-q actividades
qtre usted desarrollu
=on
poco cla-cificables.
Est,o es lgico \a
qtre' como lo
irelnos
dicho, las di're'sines
se erc'entran
estrecharne'te
vi'culadas.
seguramente
usted irabr const,atado
que actividades
centradas
eu
u'a de ias dil'elrsio'es
ejer.ce'
su i'fluencia
en otra. Esto ocru're
po'q'e
e' la prctica las clilneusiones
se erlcLlentran
estrechanlent'e
entrelazada*q
.\,
la-s accio'es;;.r;;
de eila*s.tietten
repe'cusioues
en la--q dems' Por ello'
r.esulta
ta' i'rportant,e
orgarllzarse
rlna age'da
que las co'ternple
a todas.
E' segr*Jo
tr.,gur,
p".tede octtrrir
que usted coustate
qtre ttna-de
laq
di're'sior-res
ocrpa On
su tiernpo. Es[o requiere
una reflexiny,
Ilegado
er caso, nn reacoinoda'riento
y. q.i" trsted
p.rd" dedicar Ia'ra.yor
partede
su tie'rpo
a *na de ias dirensiones
a condicin de asegurarse
que ha
deiegado
con claridad v
con consignas
especficas
las actividades
de las
otras dirnensiones
a otros actores-y
se ha-reservado
un tieurpo
de segui-
miento,
articulacin V
evalttacin
de Io delegado.
Si le octirriera
esto iritiuro,
debe tomarse OBLIGATORIAMENTE
un
rnoreto
para pensar en stt
gestin del tienrpo
y en Ia influellcia
de la
m.isma
elr la vida instittrcior.^l .y
para reacollrodar
su agenda.
Por otra
parte, reacollloA^t
iu agenda
puede ser una sabia
"excltsa"
para reflexiotlar
y tornar
decisiolles'
29
Tengamos presente
que tlna agenda,
aun cuando
no est escrita,
nos
dar pistas
sobre la relacin entre
el uso del
tiernp;
;
las prcticas
institucionales
cotidianas.
Algunas
de las pregrrntas
siguientes,
as colno
otras que
usted pueda
forlnttlarse, puedn
orientarns
en n'estra
re-
flexin:
-
a
qu se le da prioridad?;
-
qu
actividades
privilegiauros?;
-
qu
actidades
desctridanros?;
-
qu
actividades
estn ausentes
de ntrestra
cotidianeidad?;
-
hacernos todo aqtrello que
nos proponeuros?;
-
si es necesario
optar,
qir
"tegirrros?; -
hay
cosas que
nos qu"u.,
sielnpre
"n
ur tintero? (si
ste ftrera
er
caso deberamos,Pgnsar
por qu las dea'ros
para
lo iriti'lo -o para
ntr'ca);
-
es
ttna dificultad
nttestra
la que ostacul
iza el tratamiento
de
ciertas
cuestiones?;
-
qu
rnejorar
en nuestro
gestiin?
uso del tieurpo,
para
rnejorar
nuestra
Reacomodar
la agencla
implica:
-
tlna "tolna
de distancia"
respecto
a nuestras
prcticas
habituales.y
una "anticipacin"
de ro que podra'ser
p.J.trcas
futuras,
- tln trabajo
de articulacin
entre
ntrestros
disctrrsos
.y
ntrestras
prcticas.y
nn acrecenta'riento
de ra correrencia
entre
a*bos,
- tlna pregtnta
acerca
de los lnites
qtre tenenlos
colrlo
actores.y
de los
lrnites que ponemos
a nuestra
accin,
- tlna interrogacin
acerca
de ias "repeticiones"
en las istituciones,
as corno
un anlisis
de ros actos
novedoss
e i''ovadores,
- ulla
tolna
de conciencia
cle la rnanera
que
tenenros
de conducir,
dirigir,
supervisar
.y
evartrar
ros estableci'riertos,
- rlna pista
acerca
de ntrestro
estilo de dese'rpeo.
La agenda,
como
todo proyecto,
es simurtneamente
una
representacin
especfica
de la institucin
y un" ,"p-resenta-
cin
de nuestro
rol de actores,
traducidas
a la accin
concreta
de conducir,
dirigir y supervisar
un estabrecimiento
educati_
vo.
30
En sntesis, la agenda dar cuenta del rnodo en que resolvernos
la
a( , t! .
"constrttccin"
institucional
.y
de la forma en que cada actor participa
de
dicha construccin.
2.3.
Cornplicamos
o ponemos orden?
Ahora bien, cttando abordamos.y reflexionarnos sobre esta cuestin,
no deberauros restringirltos slo al tratamiento de la agenda selnanal, sino
qtre podrarnos ampliar nuestra mirada a Ia agenda anua.I.
Cada uno de quienes desernpean diferentes roles de conduccin
podra efectttar ttna previsin, distribucin y organizacin de las tarea*q
que le compete realizar a lo largo de tin ciclo anual.
A tnodo de ejeruplo, presentaremos
nn ctradro/agenda que contiene
alSrnas de las tareas que deben ser resueltas en un establecimiento
educativo. Cada uno de ustedes podra efectuar una organizacin similar
para las dirnensiones que restan, por lo menos con respecto a sus funciones
pritnordiales.
Por otra parte, este ctradro no pretende agotar el conjunto de
tareas previsibles,
.ya
que las nrismas variarn en relacin a los distintos
roles de cotrduccin.y a la-q situaciones concretas.
Es inrportante aclarar que corDpletar este cuadro, as como redisear
o inventar otros, fortna parte de la-s decisiones a las cue un gest,or
instit,ucional se ve confrontado: qu tareas prevea,
en qu momelrt,os las
tlistribu.ya ... nuevaurente pueden constituirse en analiza-riores de ntrestro
nlodo de trabajar en y relacionamos con la institucin.
Este cttadro se puede cotnpletar con otras tareas
v
distribuirlas a lo
largo del ao o, si Io desea, completar algunos casilleros de las tareas.ya
enunciadas.
CUADRO/AGENDA: ALGUNAS TAREAS DEL DIRECTOR BN LA
DIMENSI ON ORGANIZACIONAL- CRONOGRAMA TEI{TATIVO.
P: prograrnacin
P
lD
puesta en nlarcha y delegacin
C: coordinacin
R: realizacin
A: asesorarniento
S/E: seguirniento y evaluacin
31
Reunin
con el personal
para
establecer
acuerdos
sobre
tareas anuales,
cronogramas,
et.c.
Registro
de los acuerdos,
elaboracin
de una ficha de
sntesis y distribucin
Promocin
de acciones
tendientes
a la elaboracin
de la planifrcacin
arrual.
AnIisis
cie la relacin
tareas_
roles y reasignacin
de
espacios
y tiempos.
Reuniones
con los coord.inadoes
de rea para
ei desarrollo
de la prograrnacin
del rea.
i
I
I
I'
il
Recordarnos
aq.eilo
que
prantearnos
respecto
de que
er pro.yecto
ffi;i:::1"; :: ::.*: l,-:,:: : l; ::
*' ;; ;; ;;.;
"
n es q,, e ca d a i ns r *,r c i n s e
propone' podemos
afirrnar
q*e.'n
proy".tu
;;;Jff:jT?,T:':l
;;
planificacin
institucionat
air.,ut,
=ri.or.*.ior,.u
evaltracin,
a-s corlo
en
las constrtlcciones
qtle
cada
uno de nosotros
,rurno=
diseando.y
dibujando a partir
del desempeo
de
nuestro
rol en cada
trna de las dirnensiones.
As como
ra identidad
de ras personas
puede
deducirse
de una
marca
nica
como
ro son ras.huertu"
oigtures,
er proyecto
institucionar
:s
un
rasgo
de identidad
epecfico
de cada
;:i,fj::imiento
y
da culnta,
en consecuencia,
de su
,,perso_
As como
Ie hemos
propuesfo
que
reorganice
sus
actividades
en
su
agenda,
usted podra
pensar
cmo
lograr que
otros
actores
del
estabrecimiento
reconsideren,
y
llegado
er caso,
reorganicen
su agenda.
:)2
a-
Qu
actividad propondra
a dichos actores?
b-
Cmo
la trabajara con ellos?
c-
cmo
los ayudara para que priorizaran
las tareas ms
relevantes?
Si usted quiere avar:zar en la birsqueda.y sistematizacin de informa-
cin para construir un saber sobre SU institucin, tiene en este captulo
varias "pistas" para pasar del anlisis intuitivo al Anlisis de ias Institu-
ciones Bducativas
(AIE).
El anlisis de las instituciones educativas es un proceso
de
construccin de un saber acerca de la institucin escolar.
A partir del trabajo reaiizado con la agcn.d.a instituciona.I, nsted
estar en condiciones de fonnularse algrnas respuestas a las siguientes
preg.rntas:
-,Qu
dirnensin est "sobredimensionada"?
-Qtr
dinlensin est devaluada?
-Qu
dimensin est nlenos "atendida"?
-Qu
tipos de tarea-s preocupan y cr.rles ocupan ms a la
direccin?
-.Cmo
definira el uso del tiempo en su institucin?
IJna \z que haya reorgani zado sus horarios y, si fuera necesario, el
de otros actores institucionaies que trabajan con usted, estar en condicio-
nes de disponer de tiempo para continuar constru.yendo }as instituciones
educativas.
.f
Notas y
Referencias
Bibliogrficas
I
Los diectores, vicedirectoresy
supervisores
coll los que rrernos
trabajado
desempean
su tarea eninstituciones
dependie't::j-e-dicrentesjurisdiccio'es:
rrrrrvisitnlo
DE cul,ru_
RAYEDUCACIN,
coNsE Io PRovINcrAr
DEEu;lDE
tiio
""*o, MrNrsrE_
RIo DE EDUcAcIt{
on sAN'lh FE y difere.tes
organisrnos
co*o
coNET (co'sejo
Nacional de Educacin
1cnica)
.1'di.ecciott"" ri;
"iJ"prir.ru.io,
'redio,
superior)
e'te otros.
Tambin hemos
desarrollado
tareas corl responsables
i'stitucionut""
",
el
'rarco
de la
ffi""tffr*|j:::"in
de la uNI\ERSIDAD
l euE{os
ArREs
l
u,.-or"u"
instituciones
e
G' Tirarnonti
ha realizado
investigaciones
sobre la conduccin
educativa. 3
Las horas/relo.i
de for'taci.
q.,u J" hu. r"oiuao
se distribu,e'
del siguie.te
'rod.o:
rns de 500 en cONET (co'sejo
Nacional
de Educaciu"
ii.u..l;J';i'nlio
"r,
Rio Negro
en el Programa
de Mejoranriento
de calidad
de la Educacin (convenio
FLACSo
- co'sejo
il"r"*fii;.Educacin),'rs
de 1()0 e'Sa'ta
Fe
(conve.io
FLACso - I\f inisierio
de Educacin
{
Retorna'ros
aqu el concepto presentad.o
e' Frigerio y
poggi:
Lu supr:ruisirt.,
itt.sr.i.l.tt.- cicmes
v acl.ores,
Bs. As., MEJ-OEj,
1gtlg, pg.
6.
a
5
A riesgo de revisar algunos
saberes y1 conocidos,
nos parece
irnporta'te
ecordar
las distintas
acepciones
de este Jo'""pto polisinico. por
instituciones
se entiende:
r" ,"r,*ll;iT::ljrTiales
establ"cida',
es deci;;"il"
forrnas
q.'".",.,ir"n
a ro instituido,
-los
procesos
por los cuales las socied.ades
y los indiduos
se organizan,
o sea que nos re'rite a los procesos
de ca'rl:io,
de transfo.'racin
de lo i'stiutuido,
"J""il,
l" i'stit.,sfs;
e'te,;*irffi:"
rt;::fi;"r#izacin,
que resulta
del pernr'r,u'tu
i'ierjuego
.r,
tensin
-por
ltimo,
corno si'nirno
de establecirnie'to
u organizacin.
6
De las acepciones
que se hart t.encionado,
se desprende
la polisernia
del t'nino instituci';
de all que en ocasiones
hagarnos
referencia
a la i'stitucili
educaci',
e. ot'as al
sistema'
en otras a los establecirriientos (como
sinnirno
de orga'izacin).
7El
concepto
es retonrado
de autores
como
G. Lapassade (lg7g)y
R. Lourau (1f)75).
"r*"r;:i"";::
ser rnotivo
de u' exterso
t'ata.riento
e' el captu
"obr"
la di're'sin
e
Frigerio,
G. y
poggi,
M.: op. cit., pg.
41.
34