APLICACIONES METODOLOGICAS Y DIDCTICAS DE LAS TEORIAS DE PIAGET Y DE VYGOTSKY

JUL 14
Publicado por juliosaona
El gran mrito de las teoras de Piaget y Vygotsky sobre el desarrollo del pensamiento, sobre el
aprendizaje y sobre la relacin de ambos, estriba en que han permitido tener una visin cientfica
del proceso de enseanza y aprendizaje, crendose a partir de esto, nuevas estrategias
metodolgicas y didcticas. As por ejemplo, uno de los investigadores que mejor ha sabido aplicar
la teora de Piaget a la enseanza de la Matemtica, especialmente en los primeros grados, ha sido
Z.P. Dienes, quien en base a la teora de Piaget sobre el desarrollo del pensamiento y algunos
planteamientos de Brner, cre, primero, sus Principios para la enseanza de la Matemtica en
los primeros grados y, segundo, el llamado Material Didctico Sensorial, que detallamos ms
adelante.

En cuanto se refiere a Vygotsky, como tratamos antes, tambin ha aportado a la Pedagoga
enormemente, aunque su obra recin se est difundiendo en los predios educativos. Su teora
sobre el desarrollo del pensamiento, sobre el carcter semitico de la conciencia, sobre las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo, sobre la ley de la doble formacin y sobre las zonas de
desarrollo prximo, entre otros aportes tericos, permiten desarrollar cietficamente el
aprendizaje. Entonces, como premisa bsica para el aprendizaje de la Matemtica en los primeros
grados debemos considerar que por tener en esta edad los nios un pensamiento concreto, deben
extraer sus conocimientos matemticos de la manipulacin de los materiales pertinentes,
siguiendo por supuesto los planteamientos de Vygotsky de la ley de la doble formacin y las zonas
de desarrollo prximo. Veamos entonces los Principios de Z.P. Dienes.

PRINCIPIOS DE DIENES PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN LOS PRIMEROS GRADOS.



Zoltan Dienes, catedrtico de la Universidad de Sherbrooke, Canad, basndose en los
planteamientos tericos de Piaget y Brunner, elabor cuatro principios para la enseanza de la
matemtica en los primeros grados, diseando e incorporando materiales didcticos que
finalmente los denomin materiales Didcticos Sensoriales(MDS), a partir de los cuales el nio
extraer los conocimientos matemticos, mediante la manipulacin de los mismos y con la gua
del profesor.

De Piaget tom los planteamientos sobre el desarrollo del pensamiento del nio que hemos visto,
bsicamente lo que se refiere a que el nio en los primeros aos tiene pensamiento concreto y
necesita realizar las acciones sobre los objetos para lograr aprendizajes significativos; an no le es
posible aprender a partir de hiptesis. De Brunner tom lo que se refiere a las reacciones de los
sujetos a las diferentes combinaciones lgicas de conceptos ya formados. Dienes acepta las tres
etapas que Piaget distingue en la formacin de todo concepto: la primera, de juego, en la que se
usan los elementos del concepto pero sin tener idea alguna de lo que efectivamente son; una
segunda etapa en la que el sujeto va descubriendo enlaces entre aquellos elementos inconexos, y
una ltima en la cual el concepto se forma, y por la prctica de su utilizacin queda interiorizado e
incorporado a los que ya poseen, es decir, entra a formar parte de las estructuras mentales
existentes. Por otro lado, toma muy en cuenta las investigaciones de Brunner en cuanto a que
personas distintas abordan un mismo problema de modo diferente. Esto lleva a que en el
aprendizaje haya que tenerse en cuenta no slo la estructura lgica del contenido, sino tambin la
estrategia mental que cada persona utiliza con preferencia o nicamente.

De acuerdo a estas consideraciones, Dienes plantea que el aprendizaje de las personas consiste en
encontrar un ajuste ptimo entre las exigencias de la materia por aprender y la peculiar estrategia
mental del alumno, es decir, una didctica que compatibilice contenidos con capacidades de
aprendizaje. Como una cuestin metodolgica bsica, Dienes plantea que al ensear matemtica a
los nios de los primeros grados , deben utilizarse sistemticamente el Material Didctico
Sensorial; trabajar en lo posible con pequeos grupos (dos o tres integrantes) y no insistir
demasiado con el simbolismo en los ms pequeos. Veamos los mencionados principios.

Principio Dinmico. Se refiere a que el aprendizaje de los nios, particularmente el de la
Matemtica, debe pasar por tres etapas dinmicas bien definidas y secuenciales. Estas son:

Primera etapa. En sta, al nio se le debe permitir el mximo de libertad posible en la
manipulacin de los materiales didcticos sensoriales, es decir, no proponer ningn tipo de tarea a
realizar, simplemente, dejar que lo manipulen a voluntad. Esto va a permitir que, por un lado se
concentren en lo que hace y, por otro, que vaya descubriendo por s mismo, propiedades
matemticas en los materiales. Por ejemplo, si se le entrega los bloques lgicos, podr descubrir
que hay tres colores, dos tamaos, dos grosores y cuatro formas geomtricas distintas.

Segunda Etapa. Ser orientada y dirigida. En esta fase se deben presentar al nio mltiples
experiencias, que probablemente aparecern como inconexas, pero que en el fondo estn todas
dirigidas a la formacin de un mismo concepto. Si nos referimos al ejemplo anterior de los bloques
lgicos, se les propondr experiencias como agrupar todos los rojos, todos los gruesos, los
rojos y gruesos, etc. , apuntando hacia el concepto de interseccin, por ejemplo.

Tercera etapa. Proporcionar al nio la prctica suficiente para fijar el concepto y manejarlo en
distintas aplicaciones. Por lo tanto, para el desarrollo de cada concepto debern utilizarse juegos
preliminares, juegos estructurados y juegos de prctica, de modo que estos ltimos, adems de
aplicar el concepto adquirido, sirvan como preliminares para otro concepto posterior.

2.2.2Principio de Constructividad. Dienes nos dice que este principio se basa en el hecho de que la
construccin que hace el nio de los conceptos matemticos es anterior al anlisis lgico de esa
construccin . La explicacin la encontramos en lo afirmado por Piaget de que el pensamiento
formal o hipottico deductivo no est al alcance de los nios antes de los doce aos. En razn de
esto, los juegos utilizados sern preferentemente constructivos y solamente despus de esta
construccin tendr lugar un anlisis del concepto adquirido.

Principio de Variabilidad. Aqu se trata de hacer variar, de todos los modos posibles, las diferentes
variables que puedan aparecer en la formacin de un concepto. Las diferentes invariantes que
puedan existir aparecern en todas las construcciones realizadas. Esas invariantes servirn para la
construccin del concepto que interesa. En el ejemplo de los bloques lgicos, debemos hacer
notar a los nios que hay piezas rojas, amarillas y azules (variable color ); crculos, rectngulos,
cuadrados y tringulos (variable forma ); gruesas y delgadas (variable grosor ); grandes y pequeas
(variable tamao), hasta agotar todas las posibilidades del atributo considerado del material.

.Principio de Concretizacin Mltiple. En este principio lo que se plantea es que debemos
presentar a la percepcin del nio, una misma estructura conceptuada de tantas formas
equivalentes como sea posible, de modo que se pueda dar oportunidad de que acten las
diferentes formas como los alumnos puedan abordar la formacin de un concepto que en los
materiales pueda existir. Nuevamente refirindonos a los bloques lgicos y tratando de formar el
concepto de interseccin, se aplicar este principio haciendo que los nios realicen la interseccin
de piezas gruesas con rojas, delgadas con azules, amarillas con delgadas, etc. Hasta agotar todas
las posibilidades.

El material Didctico Sensorial. Como dijimos, Dienes da mucha importancia al uso de lo que llama
Material Didctico Sensorial, cuyo significado dimos a conocer. Tambin afirma que el material
didctico que seleccionemos no debe ser elegido al azar sino constituir modelos adecuados de los
conceptos matemticos que se ensean. Estos modelos deben tener el mnimo de propiedades
extraas a los conceptos o relaciones que se pretenden poner en evidencia. El modelo utilizado
debe ser claro y sugerente, de modo que sea fcil destacar en l las particularidades sobre las que
se desea trabajar. Dienes clasifica los materiales y modelos en :

Materiales polivalentes. Pueden emplearse en varios campos (bloques lgicos, por ejemplo).

Materiales monovalentes. Sirven para desarrollar un solo concepto, la regla graduada para el
M.C.D. es un ejemplo de este materia.

Modelos de construccin escolar. Fcilmente pueden ser elaborados en la escuela, por ejemplo,
las tarjetas para operadores.

Modelos fabricados. Por la precisin que deben tener, deben ser de fbrica. Los nmeros en color
y los bloque multibase son ejemplos pertinentes.

Modelos individuales. Para uso de un solo alumno. Geoplano por ejemplo.

Modelos colectivos. Para uso de ms de un alumno. Tarjetas para operadores puede ser el caso.

APORTE DE JEROME BRUNER

De acuerdo con Jerome Bruner, los maestros deben proporcionar situaciones problemas que
estimulen a los estudiantes a descubrir por si mismos, la estructura del material de la asignatura.
Estructura se refiere a las ideas fundamentales, relaciones o patrones de las materias; esto es , a la
informacin esencial. Los hechos especficos y los detalles no son parte de la estructura. Bruner
cree que el aprendizaje en el saln de clases puede tener lugar inductivamente. El razonamiento
inductivo significa pasar de los detalles y los ejemplos hacia la formulacin de un principio general.
En el aprendizaje por descubrimiento, el maestro presenta ejemplos especficos y los estudiantes
trabajan as hasta que descubren las interacciones y la estructura del material.

Por ejemplo, si Ud. aprendi los trminos figura, plano, simple, cerrado, cuadriltero, tringulo,
issceles, escaleno, equiltero y recto, est por entender uno de los aspectos de la Geometra.
Pero, Cmo se relacionan estos trminos entre s? . Si Ud. puede situar estos trminos en un
sistema de codificacin, tendr una mejor comprensin de la estructura bsica de esta parte de la
Geometra. Un sistema de codificacin es una jerarqua de conceptos relacionados. En lo ms alto
del sistema de codificacin est el concepto ms general; en este caso, plano, simple, figura
cerrada. Los conceptos ms especficos se ordenan bajo el concepto general. De acuerdo con
Bruner, si se presenta a los estudiantes suficientes ejemplos de tringulos y no tringulos,
eventualmente descubrirn cuales deben ser las propiedades bsicas de un tringulo. Alentar de
esta manera el pensamiento inductivo se denomina mtodo de ejemplo-regla.

EL DESCUBRIMIENTO EN ACCION.



Una estrategia inductiva requiere del pensamiento inductivo por parte de los estudiantes. Bruner
sugiere que los maestros pueden fomentar este tipo de pensamiento, alentando a los estudiantes
a hacer especulaciones basadas en evidencias incompletas y luego confirmarlas o desecharlas
sistemticamente. Por tanto, en el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, el maestro organiza
la clase de manera que los estudiantes aprendan a travs de su participacin activa. Usualmente,
se hace una distincin entre aprendizaje por descubrimiento, donde los estudiantes trabajan en
buena medida por su parte y el descubrimiento guiado en el que el maestro proporciona su
direccin. En la mayora de las situaciones, es preferible usar el descubrimiento guiado. Se les
presenta a los estudiantes preguntas intrigantes, situaciones ambiguas o problemas interesantes:
por qu se extingue el fuego cuando se le cubre con un frasco? Qu son esas pequeas
manchas en el fondo de la pecera y de dnde provienen? Por qu flota ese pedazo de madera
pesada? Por qu el lpiz parece doblarse cuando se sumerge en el agua? Cul es la regla para
agrupar estas palabras?En lugar de explicar cmo resolver el problema, el maestro proporciona
los materiales apropiados, alienta a los estudiantes para que hagan observaciones, elaboren
hiptesis y comprueben los resultados.




Uso del Juego como estrategia educativa
Para Groos, el juego es pre ejercicio de funciones necesarias para la vida adulta, porque
contribuye en el desarrollo de funciones y capacidades que preparan al nio para poder realizar
las actividades que desempear cuando sea grande. Esta tesis de la anticipacin funcional ve
en el juego un ejercicio preparatorio necesario para la maduracin que no se alcanza sino al
final de la niez, y que en su opinin, "esta sirve precisamente para jugar y de preparacin para
la vida".
Este terico, estableci un precepto: "el gato jugando con el ovillo aprender a cazar ratones y
el nio jugando con sus manos aprender a controlar su cuerpo". Adems de esta teora,
propone una teora sobre la funcin simblica. Desde su punto de vista, del pre ejercicio
nacer el smbolo al plantear que el perro que agarra a otro activa su instinto y har la
ficcin. Desde esta perspectiva hay ficcin simblica porque el contenido de los smbolos es
inaccesible para el sujeto (no pudiendo cuidar bebes verdades, hace el "como si" con sus
muecos).
En conclusin, Groos define que la naturaleza del juego es biolgico e intuitivo y que prepara al
nio para desarrollar sus actividades en la etapa de adulto, es decir, lo que hace con una
mueca cuando nio, lo har con un bebe cuando sea grande.
Teora Piagetiana:
Para Jean Piaget (1956), el juego forma parte de la inteligencia del nio, porque representa la
asimilacin funcional o reproductiva de la realidad segn cada etapa evolutiva del individuo.
Las capacidades sensoriomotrices, simblicas o de razonamiento, como aspectos esenciales del
desarrollo del individuo, son las que condicionan el origen y la evolucin del juego.
Piaget asocia tres estructuras bsicas del juego con las fases evolutivas
del pensamiento humano: el juego es simple ejercicio (parecido al anima); el juego simblico
(abstracto, ficticio); y el juego reglado (colectivo, resultado de un acuerdo de grupo).
Piaget se centr principalmente en la cognicin sin dedicar demasiada atencin a
las emociones y las motivaciones de los nios. El tema central de su trabajo es "una
inteligencia" o una "lgica" que adopta diferentes formas a medida que la persona se desarrolla.
Presenta una teora del desarrollo por etapas. Cada etapa supone la consistencia y la armona
de todas las funciones cognitivas en relacin a un determinado nivel de desarrollo. Tambin
implica discontinuidad, hecho que supone que cada etapa sucesiva es cualitativamente
diferente a el anterior, incluso teniendo en cuenta que durante la transicin de una etapa a
otra, se pueden construir e incorporar elementos de la etapa anterior.
Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: la etapa sensomotriz (desde el
nacimiento hasta los dos aos), la etapa preoperativa (de los dos a los seis aos), la etapa
operativa o concreta (de los seis o siete aos hasta los once) y la etapa del pensamiento
operativo formal (desde los doce aos aproximadamente en lo sucesivo).
La caracterstica principal de la etapa sensomotriz es que la capacidad del nio por representar
y entender el mundo y, por lo tanto, de pensar, es limitada. Sin embargo, el nio aprende cosas
del entorno a travs de las actividades, la exploracin y la manipulacin constante. Los nios
aprenden gradualmente sobre la permanencia de los objetos, es decir, de la continuidad de la
existencia de los objetos que no ven.
Durante la segunda etapa, la etapa preoperativa el nio representa el mundo a su manera
(juegos, imgenes, lenguaje y dibujos fantsticos) y acta sobre estas representaciones como s
creyera en ellas.
En la etapa operativa o concreta, el nio es capaz de asumir un nmero limitado
de procesos lgicos, especialmente cuando se le ofrece material para manipularlo y clasificarlo,
por ejemplo. La comprensin todava depende de experiencias concretas con determinados
hechos y objetos y no de ideas abstractas o hipotticas. A partir de los doce aos, se dice que las
personas entran a la etapa del pensamiento operativo formal y que a partir de este momento
tienen capacidad para razonar de manera lgica y formular y probar hiptesis abstractas.
Piaget ve el desarrollo como una interaccin entre la madurez fsica (organizacin de los
cambios anatmicos y fisiolgicos) y la experiencia. Es a travs de estas experiencias que los
nios adquieren conocimiento y entienden. De aqu el concepto de constructivismo y
el paradigma entre la pedagoga constructivista y el currculum.
Segn esta aproximacin, el currculum empieza con los intereses de lo aprendiendo que
incorpora informacin y experiencias nuevas a conocimiento y experiencias previas. La teora
de Piaget sita la accin y la resolucin autodirigida de problemas directamente al centro
del aprendizaje y el desarrollo. A travs de la accin, lo aprendiendo descubre como controlar el
mundo.
Teora Vygotskyana:
Segn Lev Semynovich Vigotsky (1924), el juego surge como necesidad de reproducir el
contacto con lo dems. Naturaleza, origen y fondo del juego son fenmenos de tipo social, y a
travs del juego se presentan escenas que van ms all de los instintos y pulsaciones internas
individuales.
Para este terico, existen dos lneas de cambio evolutivo que confluyen en el ser humano: una
ms dependiente de la biologa (preservacin y reproduccin de la especie), y otra ms de tipo
sociocultural (ir integrando la forma de organizacin propia de una cultura y de un grupo
social).
Finalmente Vigotsky establece que el juego es una actividad social, en la cual gracias a la
cooperacin con otros nios, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al
propio. Tambin este autor se ocupa principalmente del juego simblico y seala como el nio
transforma algunos objetos y lo convierte en su imaginacin en otros que tienen para l un
distinto significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba como si sta fuese un caballo, y
con este manejo de las cosas se contribuye a la capacidad simblica del nio.
DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS ENTRE LAS TEORAS
Como una semejanza importante se puede destacar el hecho de que Vygotsky y Piaget
mantienen la concepcin constructivista del aprendizaje. Sin embargo, mientras Piaget
afirmaba que los nios dan sentido a las cosas principalmente a travs de sus acciones en su
entorno, Vygotsky destac el valor de la cultura y el contexto social, que vea crecer el nio a la
hora de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky, asuma que el nio
tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad para
desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura
(igual que cuando interacciona con otras personas). El nio tiene un papel activo en el proceso
de aprendizaje pero no acta solo.
La teora de Piaget trata especialmente el desarrollo por etapas y el el egocentrismo del nio;
este Terico hace nfasis en la incompetencia del nio y al no tratar los aspectos culturales y
sociales, gener que otros tericos como Vygotsky y Groos demostraran en sus estudios, que
Piaget subestimaba las habilidades cognitivas de los nios en diferentes mbitos.
Tambin es importante resaltar que para Karl Groos, el juego representa etapas biolgicas en el
ser humano y que son reacciones y necesidades naturales e innatas que lo preparan para su
etapa adulta; mientras que para Vygotsky indica que los nios en la ltima etapa de preescolar,
realizan fundamentalmente, el juego protagonizado, de carcter social y cooperativo; pero
tambin reglado, donde se da la interaccin de roles, por tanto la cooperacin, que consiste en
colocarse en el punto de vista de la otra persona; es lo que ms tarde va a generar el
pensamiento operativo que permite la superacin del egocentrismo infantil.
El juego desde estas perspectivas tericas, puede ser entendido como un espacio, asociado a la
interioridad con situaciones imaginarias para suplir demandas culturales (Vigotsky), y para
potenciar la lgica y la racionalidad (Piaget),
A pesar de las precisiones conceptuales de los diferentes tericos, todos concuerdan en la
importancia del juego en el aspecto psicolgico, pedaggico y social del ser humano.
TEORA DE VYGOTSKY. ESCOGENCIA PERSONAL
De las tres Teoras referidas y planteadas, considero que la de Vygotsky es la que desarrolla el
tema del juego con mayor asertividad y cuyos preceptos son los ms utilizados en el mbito
educativo, ya que esta Teora es la que condiciona el desarrollo, y establece que el juego facilita
el paso de unas adquisiciones incipientes e inmaduras a otras afianzadas y permanentes.
La idea fundamental de su obra radica en que el desarrollo de los humanos nicamente puede
ser explicado en trminos de interaccin social, siendo precisamente este el elemento
fundamental para desarrollar actividades ldicas, las cuales deben cumplir dos fines, el
aprendizaje y el reforzamiento de las relaciones entre los alumnos y su entorno.
Para culminar, Vygotski seala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos
o herramientas psicolgicas que los nios encuentran en su medio ambiente (entorno).
EL JUEGO COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA
Autores como Silva (1995) refieren que "las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen
la ayuda activa, la participacin guiada o la construccin de puentes de un adulto o alguien con
ms experiencia. La persona ms experimentada puede dar consejos o pistas, hacer de modelo,
hacer preguntas o ensear estrategias, entre otras cosas, para que el nio pueda hacer aquello,
que de entrada no sabra hacer solo".
Al respecto, Silva, establece que "para que la promocin del desarrollo de las acciones
autorreguladas e independientes del nio sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece
est dentro de la zona "de desarrollo prximo", una zona psicolgica hipottica que representa
la diferencia entre las cosas que el nio puede a solas de las cosas para las cuales todava
necesita ayuda". Esto probablemente puede ser diferente en funcin del sexo y las
caractersticas de la escuela.
Vygotsky (1991) destac la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo, demostrando
que si los nios disponen de palabras y smbolos, los nios son capaces de construir conceptos
mucho ms rpidamente. Crea que el pensamiento y el lenguaje convergan en conceptos tiles
que ayudan al pensamiento. Observ que el lenguaje era la principal va de transmisin de la
cultura y el vehculo principal del pensamiento y la autorregulacin voluntaria.
La teora de Vygotsky se demuestra en aquellas aulas dnde se favorece la interaccin social,
dnde los profesores hablan con los nios y utilizan el lenguaje para expresar aquello que
aprenden, dnde se anima a los nios para que se expresen oralmente y por escrito y en
aquellas clases dnde se favorece y se valora el dilogo entre los miembros del grupo.
Es imprescindible acotar que el aprendizaje incrementa la participacin en las actividades
estructuradas como, por ejemplo, la enseanza, que es un proceso de construccin social, que
la pedagoga, la didctica y la metodologa de las diferentes asignaturas estn interrelacionadas
y no pueden separarse las unas de las otras, que aquello que se aprende siempre tiene un
significado personal y que el aprendizaje es la produccin basada en la investigacin.
Es evidente entonces que los educadores de hoy deben ser investigadores del entorno educativo
y establecer cules son las necesidades de los alumnos, a fin de planificar las actividades
educativas en pro de satisfacer esas necesidades y colaborar con el desarrollo del individuo del
futuro; ofrecindole herramientas que promuevan su aprendizaje, pero que tambin desarrolle
sus capacidades de socializacin, de motricidad, en fin, de todo aquello que lo va a ayudar a
convertirse en un ser integral.
Todo lo citado anteriormente demuestra que la escuela es el mbito ideal para tener la
oportunidad de jugar, ya que el juego no es slo un pasatiempo, y se debe aprovechar todo el
potencial de educar a travs de lo ldico. Tambin es sano considerar que los nios son
verdaderos especialistas en juego y en modificar las conductas y actitudes por este medio.
PARTE II
UNIDADES INSTRUCCIONALES
Unidad Instruccional No. 1
Grado: 5to.
Etapa: Segunda
rea: Lengua y Literatura
Bloque: Reflexiones Sobre la Lengua
Objetivo General:
Que el alumno aprenda, reconozca y use el sustantivo para afianzar
la escritura como estructura bsica de la comprensin a travs del juego.
Inicio:
El docente recibir a los alumnos dando un saludo de bienvenida, animando a los nios con
una cancin que se llama "Yo edifiqu una casa", (cancin alegre para bailar y hacer gestos con
las manos), (Anexo "A"). Seguidamente, el docente explicar que el tema que se estudiar
durante ese da est relacionado con los sustantivos, para ello, utilizar una lmina que
contendr el concepto de sustantivo y algunos ejemplos del mismo, plasmados en un mapa
mental (Anexo "B"), interactuando con los alumnos y pidindoles que reconozcan los
sustantivos en el aula y los mencionen. A continuacin, escribir oraciones en el pizarrn y
preguntar a los alumnos ordenadamente, cul es el sustantivo de la oracin, segn la
respuesta, subrayara la palabra en la oracin.
Desarrollo:
Para continuar, el docente entregar a cada alumno, una hoja con una narracin denominada
"La granja de mi abuela" (Anexo "C"); que ser leda por uno de los estudiantes y cuya finalidad
ser que los alumnos reconozcan las palabras que realizan la funcin de sustantivo en la
narracin y las subrayen para esta actividad se dispondra de 10 minutos. De esta forma los
alumnos fijarn mejor el concepto y desarrollar su habilidad para identificar los sustantivos
en textos escritos.
Una vez culminada la actividad, los alumnos leern la lista de verbos, el docente despejar
dudas y les indicar que la siguiente accin ser la de copiar en su cuaderno el contenido de las
lminas y los ejercicios realizados inicialmente en el pizarrn.
Cierre:
Para Finalizar, y con el objetivo de evaluar la comprensin del tema, el docente
desarrollar una actividad ldica denominada "Reto de Sustantivos", (Anexo "D"), el cual
consta de un cartn donde juegan seis alumnos y uno adicional que dirige la dinmica del
mismo; es por ello que se harn grupos de siete personas.
El juego est diseado para que seis jugadores inicien moviendo el dado y el que saque el
nmero ms alto, iniciar la ronda. El director del juego tendr un grupo de cartas volteadas
hacia abajo y slo l podr manipularlas, los jugadores por su parte, respondern las preguntas
que contenga cada carta, que sern ledas por el director, segn corresponda el turno; si la
respuesta es positiva, la carta contendr una nota que indica el nmero de casillas que el
jugador avanzar y si la respuesta es negativa, la carta indicar el nmero de casillas que
retroceder, en caso de que no haya lugar al retroceso, porque se est en la casilla de salida, el
jugador permanecer en dicha casilla, hasta que le corresponda nuevamente su turno.
Los jugadores perdern su turno cuando la respuesta a la pregunta sea incorrecta. De esta
forma, el docente podr evaluar la comprensin y el dominio del tema. Finalizando las rondas,
el docente sacar otro nmero de cartas que repartir dependiendo del nmero de grupos
conformado y guardar las dems, esto con la finalidad de incorporar al alumno que
inicialmente diriga el juego y colocar al ganador como director del mismo.
ANEXO "A"
YO EDIFIQU UNA CASA
Yo edifiqu una casa, yo edifique una casa;
sobre la roca la edifique y era Cristo la roca, y era Cristo la roca
sobre la que la edifique. (Bis)
Y esa casa no se cae, porque est sobre la roca, llueve fuerte
y no se cae, porque est sobre la roca.
Sopla el viento y no se cae, porque est sobre la roca, viene el lobo
y no se cae porque est sobre la roca.
Pasate Nazareno, Nazareno pasate. (Bis)

ANEXO "B"

ANEXO "C"
LECTURA:
LA GRANJA DE MI ABUELA
En la granja de mi abuelo hay muchos animales. Las vacas y toros comparten una parcela que
tiene mucho pasto sembrado y una laguna en la que estos animales beben agua.
Los caballos son cuidados por Jos, un hombre que se ha encargado de la granja desde
hace muchos aos; tambin cultiva frutas que se venden a las procesadoras que estn en
Valencia.
Mi familia viaja a la granja cada vez que tenemos vacaciones en el ao, compartimos con
todos los animales y disfrutamos de un ambiente agradable. Muchas veces subimos a la carreta
y Jos conduce los caballos, vamos al pueblo a comprar granos y alimento para los animales.
La abuela se pone muy feliz cuando llegamos y comparte con nosotros muchas de sus
historias de juventud, disfrutamos en grande, pero cuando finalizan las vacaciones, lloramos un
poco y luego abrazamos a la abuela y a Jos y volvemos a la ciudad.
ANEXO "D"
Modelo de Tarjetas Para Jugar
"Reto de Sustantivos"


Modelo de cartn para jugar
"Reto de Sustantivos"

Unidad Instruccional No. 2
Grado: 6to.
Etapa: Segunda de Educacin Bsica
rea: Lengua y Literatura
Bloque: Reflexiones Sobre la Lengua
Objetivo General:
Que los alumnos aprendan sobre los pronombres posesivos y los reconozcan en textos escritos
y en las interacciones verbales.
Inicio:
El docente empezar la clase preguntndole a algunos alumnos: de quin es ese libro?, de
quin es la casa donde vives?. De esta forma iniciar la explicacin relativa al pronombre
posesivo; adems har un recuento inicial para refrescar conocimientos, sobre qu es un
pronombre y sus tipos; esto ayudar al nio a ubicarse en el contexto del tema.
Desarrollo
Seguidamente, el docente pegar otra lmina que contendr un cuadro que indica cules son
los pronombres posesivos y cmo se utilizan, dependiendo de la persona gramatical, el gnero y
el nmero, (Anexo "A"). Luego, se har uso del recurso didctico de la lmina, en la cual habr
imgenes de grupos de personas dialogando, haciendo uso del pronombre posesivo durante el
desarrollo de la conversacin, (Anexo "B").Despus de explicar la clase, los nios copiarn el
contenido de las lminas en su cuaderno.
Cierre
Para fijar el conocimiento sobre pronombres posesivos, el docente de aula inducir a los
alumnos a participar en una actividad ldica que se llama "Esta frase es ma, pero la
cancin es tuya" (Anexo "C"), en la cual los alumnos se colocarn en forma de crculo, el
director del juego ser el docente y dar a cada jugador un pronombre posesivo escrito en una
tarjeta doblada a la mitad. El director inicia el juego inventando una frase con sentido, en el
cual est de manifiesto el pronombre posesivo que est escrito en una tarjeta que se ha
asignado para s mismo; el alumno que est ubicado a su izquierda, deber decir cual es el
pronombre que aparece en la frase, si no lo contesta, cantar una cancin que ser asignada
por el participante que haya compuesto la frase, luego se incorporar en la ltima posicin;
despus, el director (docente) le preguntar al participante que sigue, respetando el sentido de
la aguja del reloj, hasta que alguno de ellos responda correctamente.
El participante que responda correctamente, construir la siguiente frase y el que le sigue a su
izquierda dir cual es el pronombre posesivo usado en la frase, y as sucesivamente hasta
culminar con todos los alumnos del aula.
Esta actividad sirve para establecer el concepto de pronombre posesivo y fijar los
conocimientos del mismo; adems de promover un ambiente de convivencia social, superar
inhibiciones por parte de los estudiantes y estrechar las relaciones entre los alumnos y el
docente.
ANEXO "A"
Lmina Sobre Pronombres Posesivos

PRONOMBRES POSESIVOS

1 pers., un
solo
poseedor
2 pers., un
solo poseedor
3 pers., un
solo poseedor
1 pers., varios
poseedores
2 pers., varios
poseedores
3 pers., varios
poseedores
Masculino
singular
mo tuyo suyo nuestro vuestro suyo
Femenino
singular
ma tuya suya nuestra vuestra suya
Masculino
plural
mos tuyos suyos nuestros vuestros suyos
Femenino
plural
mas tuyas suyas nuestras vuestras suyas


ANEXO "B"
Lmina Sobre Pronombres Posesivos

ANEXO "C"
Tarjetas de la actividad ldica
"Esta frase es ma, pero la cancin es tuya"

Frase Modelo: Este libr es mo, debes traer el tuyo.
Ubicacin de los participantes en el aula


Unidad Instruccional No. 3
Grado: 6to.
Etapa: Segunda
rea: Lengua y Literatura
Bloque: Reflexiones Sobre la Lengua

Objetivo General:
Que los nios aprendan el uso del adjetivo como palabra acompaante del sustantivo que sirve
para determinarlo o calificarlo.
Inicio:
El docente dar la bienvenida a los alumnos y les entregar una hoja que contiene una
sopa de letra (Anexo "A") con varias palabras en una lista, las cuales deben ubicar
con colores diferentes para diferenciarlas dentro del cuadro.
Finalizada la actividad, el docente preguntar a los nios qu tienen en comn las
palabras que han buscado en la sopa de letras?, durante la interaccin con los alumnos, se
intentar relacionar sus ideas con el tema de los adjetivos y de esta forma los nios podrn
establecer un concepto, que se escribir en la pizarra bordeado por una forma de nube, de las
cuales saldrn flechas en posicin de llegada y en su destino se escribirn aquellas palabras que
los nios digan pero que no estn en la sopa de letra usada para la actividad inicial (Anexo "B").
Desarrollo:
A continuacin, los estudiantes copiarn en su cuaderno el mapa mental que se ha
elaborado en el pizarrn.
Una vez culminada la copia, el docente borrar y colocar una serie de palabras escritas
en el pizarrn e indicar a los nios que deben construir oraciones, utilizando por lo menos dos
(2) adjetivos en cada una de ellas.
Para esta actividad se establecer un tiempo de 15 minutos, luego cinco alumnos
seleccionados por el docente, escribirn en el pizarrn dos oraciones de las que hayan
construido y subrayarn los adjetivos utilizados en su construccin.
Cierre:
Seguidamente, el docente pegar en la pizarra una lmina de papel con una cuadricula
punteada y explicar a los alumnos la dinmica del juego que ha denominado "Los cuadritos
del adjetivo", (Anexo "C").
El docente mostrar a los estudiantes un grupo de tarjetas que contienen preguntas sobre
adjetivos; los alumnos jugarn por turno, marcando un lado de una cuadrcula con un
marcador punta fina de color rojo. Cuando algn jugador consiga encerrar un cuadro, lo
sealar con su nombre en color azul y seguir en el juego hasta que pierda su turno y le
corresponda a otro alumno, pasando la ronda de alumnos tantas veces como tarjetas con
preguntas existan o hasta que se hayan marcado todos los cuadros.
Siempre se intentar marcar en aquellos sitios donde no se le de oportunidad al contrario de
completar un cuadrado, aunque a medida que avance la partida se completen cuadros que los
alumnos que han ocupado el turno anterior, no lo hayan podido terminar.
Para finalizar, se contarn todos los cuadros, realizando una tabla en la pizarra con los
nombres de cada alumno y contabilizando sus resultados, ganar un paquete de caramelos,
aquel alumno que tenga mayor puntuacin, al resto de los alumnos se les dar diez caramelos
como incentivo a su participacin.
ANEXO "A"
Sopa de Letras
F H A M D B G ALTO
E E R A A A R LINDO
O R R R N J A OSCURO
R M R A M I N BAJITO
I O B V L T D HERMOSO
O S R I U O E LOCO
O O O L Z S L FLACO
C O T L A I I BLANCO
N R J O S C N GRANDE
A G R S V J D AZUL
L A E O T R O MARAVILLOSO
B O S C U R O
F L A C O O E
M A E L O C O
ANEXO "B"

ANEXO "C"
Tarjetas y modelo de cuadrcula para el juego
"Los cuadritos del adjetivo"


Unidad Instruccional No. 4
Grado: 6to.
Etapa: Segunda
rea: Lengua y Literatura
Bloque: Reflexiones Sobre la Lengua
Objetivo General: Lograr que los estudiantes aprendan la teora sobre los verbos, logren
reconocerlos en textos escritos e interacciones verbales, as como la adquisicin de destrezas
para desarrollar un uso correcto de los mismos.
Inicio:
El docente de aula iniciar entregando una hoja a cada nio, la cual contiene una cancin que
se llama "Verbos en Juego" (anexo "A") del canta-autor Silvio Rodrguez:
La finalidad de esta actividad es incitar a un ambiente alegre, agradable, donde los nios de
cuarto grado superen sus miedos y se integren socialmente, adems de inducir los
conocimientos y el reconocimiento de los verbos presentes en la cancin.
Desarrollo:
En este mismo orden y direccin, el docente esbozar en el pizarrn un mapa conceptual con
marcadores de colores, que sean llamativos y adecuados para las edades de los alumnos, en l
se escribir la palabra "verbo", su significado y los ejemplos, (anexo "B"); esta actividad se
realizar con la intervencin de los nios, quienes reconocern los verbos existentes en la
cancin, despus de esto, sern capaces de recordar otros verbos usados de forma cotidiana y
aportar ms ideas para completar el mapa conceptual.
Una vez culminada la interaccin, los alumnos copiarn en sus cuadernos el contenido del
pizarrn.
Seguidamente, se agruparn los nios en equipos de ocho (8) personas y se repartir a cada
grupo un total de veinte barajitas con imgenes de situaciones que reflejan una accin; tambin
se les entregar una lmina de papel bond y marcadores de colores, para que agrupen las
barajitas de acuerdo a la accin que se muestre en las imgenes y realicen un mapa
mental centrando el verbo en infinitivo y colando alrededor de l, las imgenes y una oracin
que describa la accin que se ejecuta, en la cual hagan uso correcto del verbo y su conjugacin,
(anexo "C").
Cierre:
Como actividad de fijacin de la teora y evaluacin de lo aprendido, el docente del aula
desarrollar una actividad denominada Moviendo, Moviendo, Jugando, Jugando y
Verbos Adivinando, (anexo "D"), que servir para evaluar el concepto de verbos, en la cual
los participantes podrn adivinar los verbos.
El docente distribuir a los alumnos en grupos de ocho (8) personas, luego colocar sobre el
escritorio varias tarjetas con figuras y explicar la dinmica del juego.
Los integrantes del grupo se asignarn un nmero del 1 al 8 y en ese orden intervendrn en la
dinmica.
El primer equipo se colocar en la parte de adelante del aula, mirando de frente a sus
compaeros, el participante nmero 1 de ese equipo, se colocar frente a sus compaeros de
aula, pero de espaldas a sus compaeros de equipo; tomar una tarjeta del escritorio y mirar
la figura que esta tiene plasmada, luego recrear con mmica la accin que est ejecutando la
figura de la carta y sus compaeros de equipo debern consultar entre ellos y slo uno dir el
verbo de la accin que el participante ejecuta en mmica.
Si es correcto, se anotar un (1) punto para el equipo, si es incorrecto; el alumno se incorporar
a su equipo y le dar el turno a sus compaeros hasta culminar los ocho (8) turnos. La tarjeta
que ha usado, se la entregar al docente de aula.
Cada equipo realizar la misma dinmica y al finalizar con el ltimo equipo, se contabilizarn
los aciertos para sacar el equipo ganador; de haber empate, se realizar la misma dinmica,
pero slo entre los equipos empatados.
Durante la intervencin de cada equipo, el resto de los alumnos observar, seguramente se
reirn, pero no podrn soplar la respuesta, ya que esto les eliminara un (1) punto en su turno.
El equipo que acumule ms puntos ganar un lpiz y un borrador para cada uno de sus
integrantes y los que no logren alcanzar el mximo de puntuacin se les dar caramelos. Lo
ms importante ser el conocimiento que se haya adquirido, y la socializacin de los nios.
ANEXO "A"
Verbos en Juego
Si tu signo es jugar, jugalo todo:
tu camisa, tu patio, tu salud;
si t debes jugar de cualquier modo
juega bien, con virtud.
Pero, ay amor, ay amor
no te juegues el corazn,
ay amor, ay amor.

Pon el verbo azul, corazn
Pon el verbo cien, corazn
pon el verbo t,
pero pon el verbo que te haga bien.
Si tu signo es amar, ama con todo:
tu camisa, tu patio, tu salud;
si t debes amar de cualquier modo
ama bien, con virtud.
Pero, ay amor, ay amor,
ama tu corazn,
ay amor, ay amor.

Pon el verbo azul, corazn
Pon el verbo cien, corazn
pon el verbo t,
pero pon el verbo que te haga bien.
Si tu signo es cantar, cntalo todo:
tu camisa, tu patio, tu salud;
si t debes cantar de cualquier modo
canta bien, con virtud.
Pero, ay amor, ay amor,
canta siempre de corazn,
ay amor, ay amor.

Pon el verbo azul, corazn
Pon el verbo cien, corazn
pon el verbo t,
pero pon el verbo que te haga bien.
ANEXO "B"

ANEXO "C"
Barajitas


ANEXO "D"
Moviendo, Moviendo, Jugando, Jugando
y Verbos Adivinando
(Posicin de Alumnos)

DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS
Autoestima: Es la confianza plena y conciente de los propios actos a partir del
reconocimiento como un ser til. Es la valoracin de s mismo, la confianza de la persona en su
ser, basado en el conocimiento real de sus posibilidades y potencialidades, fortalezas y
debilidades, en el poder de sus convicciones y su energa, vigor y fortaleza espiritual.
Capacidad: "Es un conjunto de habilidades que demuestran las competencias cognitivas en
ciertas actividades.
Didctica: Es el arte de saber transmitir los conocimientos de la forma mas adecuada para su
asimilacin. Es parte de la pedagoga que describe, explica y fundamenta los mtodos ms
adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisicin de hbitos, tcnicas
e integral formacin. La didctica es la accin que el docente ejerce sobre la direccin del
educando, para que ste llegue a alcanzar los objetivos de la educacin. Este proceso implica la
utilizacin de una serie de recursos tcnicos para dirigir y facilitar el aprendizaje.
Educar en la creatividad: Es educar para el cambio y formar personas ricas en
originalidad, flexibilidad, visin futura, iniciativa, confianza, amantes de los riesgos y listas
para afrontar los obstculos y problemas que se les van presentado en su vida escolar y
cotidiana, adems de ofrecerles herramientas para la innovacin.
Elaboracin: Es la capacidad del individuo para formalizar las ideas, para planear,
desarrollar y ejecutar proyectos. Es la actitud para convertir las formulaciones
en soluciones prometedoras y acciones decisivas, es la exigencia de llevar el impulso creativo
hasta su realizacin. En otro sentido la elaboracin es la capacidad de profundizacin y
detenimiento en la consolidacin de una idea, es la bsqueda de perfeccionamiento y precisin
de la accin.
Estrategia: es el proceso reflexivo sobre los mecanismos que implica abordar una tarea. Es un
proceso que implica una toma de decisin consciente e intencionada y metacognitiva. Es la
construccin de los procesos mentales los cuales interactan de manera directa con el medio
ambiente, facilitando de esa manera la internalizacin de la realidad.
Flexibilidad: Es la capacidad del individuo para organizar los hechos dentro de diversas y
amplias categoras. Es la capacidad de modificacin, de variacin en comportamientos,
actitudes, objetos, objetivos y mtodos.
Fluidez: Es la capacidad para producir ideas en cantidad y calidad de una manera permanente
y espontnea. Es el proceso de generacin de descubrimientos que no se interrumpen. Es
la productividad del pensamiento tcnico en la bsqueda de contradicciones y la solucin de
problemas profesionales
Habilidad: Es la posibilidad de realizar ciertos procesos intelectuales y que se pueden
fomentar en la escuela.
Innovacin: Es la habilidad para el uso ptimo de los recursos, la capacidad mental para
redefinir funciones y usos. Es la cualidad para convertir algo en otra cosa, de lograr nuevos
roles.
Invencin: Es la capacidad de resolucin eficaz, en concordancia con la disposicin de
recursos.
Ldica: La ldica es ms bien una actitud, una predisposicin del ser frente a la cotidianidad,
es una forma de estar en la vida, de relacionarse con ella, en esos espacios en que se producen
disfrute, goce y felicidad, acompaados de la distensin que producen actividades simblicas e
imaginarias como el juego, la chanza, el sentido del humor, la escritura y el arte. Tambin otra
serie de afectaciones en las cuales existen interacciones sociales, se pueden considerar ldicas
como son el baile, el amor y el afecto. Lo que tienen en comn estas prcticas culturales, es que
en la mayora de los casos, dichas prcticas actan sin ms recompensa que la gratitud y
felicidad que producen dichos eventos. La mayora de los juegos son ldicos.
Originalidad: Es la capacidad del individuo para generar ideas y/o productos cuya
caracterstica es nica, de gran inters y aportacin comunitaria o social.
Sensibilidad: Es la capacidad del individuo para percibir y expresar el mundo en sus
mltiples dimensiones. Es la capacidad de identificacin con una situacin o problema
planteado, es la concentracin y compenetracin con la accin.
Teora: Es un sistema lgico compuesto por observaciones, axiomas y postulados, cuya
funcin es afirmar bajo qu condiciones se desarrollar ciertos supuestos.
CONCLUSIN
El juego, en general, es fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje, permite
que el nio desarrolle la empata y la tolerancia, tambin facilita la socializacin, ya que
fomenta el apoyo mutuo y la relacin en trminos de igualdad, es por ello, que no deben
practicarse juegos competitivos sino cooperativos.
Por otra parte, en lo personal, considero que la forma de actividad esencial de los nios
consiste en el juego, este desarrolla en buena parte sus facultades. Jugando los nios
toman conciencia de lo real, se implican en la accin, elaboran razonamientos y juicios. Es
importante que el educador asegure que la actividad del nio sea una de las fuentes principales
de su aprendizaje y desarrollo, pues a travs de la accin y la experimentacin, ellos expresan
sus intereses y motivaciones y descubren las propiedades de los objetos, afianzan las relaciones
con su entorno social.
De acuerdo a lo anterior, es importante recalcar que el papel del docente, consiste en facilitar la
realizacin de actividades y experiencias que, conectando al mximo con las necesidades,
intereses y motivaciones de los nios, les ayuden a aprender y a desarrollarse.
Finalmente, vale mencionar que el docente de hoy debe estar acorde con las necesidades
educativas y socioculturales del alumno, siendo necesario que sea creativo y
proactivo. La creatividad es inherente al desarrollo humano, pero precisa de un proceso
formativo previo, est ligada a la cultura y a las relaciones humanas que dentro de ella se
gestan. El docente debe ser el motor dentro del proceso de estimulacin creativa que
necesariamente debe darse en el aula.
REFERENCIA BIBLIOGRFICAS
DOMNGUEZ, C.; BOLIVAR, E. (2005). Desarrollo Psicosocial del
lenguaje. Universidad Nacional Abierta. Caracas-Venezuela.
FREIRE, M. (1989). La evolucin psicolgica del nio, Grijalbo. Barcelona, Espaa.
GRAS, O. (1997). La Creatividad y sus Implicaciones. Editorial La Academia. La
habana, Cuba.
GIMENO, J.; PREZ, A, (1989). La Enseanza, su Teora y su Prctica. Akal. Madrid,
Espaa.
HILL, W. (1976). Teoras Contemporneas del Aprendizaje; Paids. Buenos Aires.
PUGMIRE-STOY, M. (1996). El Juego Espontneo, Vehculo de Aprendizaje y
comunicacin. Nancea. Madrid, Espaa.
SILVA, L. (1995). En Busca de Una Pedagoga de Igualdad. Editorial Lisboa.
Brasilia, Brasil.
VYGOTSKY, L. (1991). La Formacin Social de la Mente. 4ta. Edicin. Brasileira, S.
Paulo, Brasil.
WALLON, H. (1987). Psicologa y educacin del nio. Una comprensin dialctica
del desarrollo y la Educacin Infantil. Visor-Mec. Madrid, Espaa.
http://enciclopedia.us.es/index.php/
http://www.monografas.com
glosario.php
www.psicopedagogia.com/
http://www.rena.edu.ve/index.html





Autor:
Elia M. Tortolero de Banda
Profesor:
Lic. Francisco Martnez
T.S.U.
Naguanagua, 15 de Noviembre de 2008
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
CARRERA: LIC. EN EDUCACIN INTEGRAL (440)
CENTRO LOCAL CARABOBO
ANLISIS GRAMATICAL (454)

Partes: 1, 2


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