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La evaluacin en el momento actual

Lectura
Evaluacin y Diagnstico Educativo
Asignatura
Unidad I

La evaluacin en el momento actual


LA EVALUACIN EN EL MOMENTO ACTUAL
ANTECEDENTES


M. Casanova
*Manual de Evaluacin Educativa

Viene siendo motivo de debate casi permanente dentro del campo educativo, la
adopcin de posiciones basadas en pautas de actuacin cualitativas o cuantitativas
para llevar a cabo la evaluacin en los diferentes rdenes o mbitos en los que resulta
necesario aplicarla.

Si bien es cierto que en los ltimos aos estas formas de actuacin van acercando sus
procedimientos y, a travs de ellos, su fundamentacin primera y sustancial contina
planteando problemas concretos al enfrentarse con una determinada situacin
evaluable, ante la cual unos pretenden utilizar esquemas de investigacin/evaluacin
puramente cuantitativos o esquemas estrictamente cualitativos, con objeto de
alcanzar y valorar los datos necesarios del modo ms adecuado posible.

Recogiendo datos de estudios ya clsicos en estos temas podemos ver que el
enfrentamiento se produce, ms que por el uso de unos u otros mtodos, porque: "...la
adhesin a un paradigma y su oposicin a otro predispone a cada uno a concebir el
mundo y los acontecimientos que en l se desarrollan de modos profundamente diferentes"
(Rist, R.C.: 1977, 43). El concepto de paradigma fue definido por Kuhn, T.S. (1962) como
"un conjunto de suposiciones interrelacionadas respecto al mundo social, que
proporciona un marco filosfico para el estudio organizado de este mundo". A partir de
esta concepcin, Patton, M.Q (1978, 203) lo ampla, entendindolo como "una visin del
mundo, una perspectiva general, un modo de desmenuzar la complejidad del mundo real.
Como tales, los paradigmas se hallan profundamente fijados en la socializacin de adictos y
profesionales; los paradigmas les dicen lo que es importante, legtimo y razonable. Los
paradigmas son tambin normativos: sealan al profesional lo que ha de hacer sin necesidad
de prolongadas consideraciones existenciales o epistemolgicas".

As, autores que defienden el paradigma cuantitativo y experimental, como Campbell, D.T. y
Stanley, J.C. (1966, 2), afirman que es "el nico medio de establecer una tradicin
acumulativa en el que cabe introducir perfeccionamientos sin el riesgo de prescindir
caprichosamente de los antiguos conocimientos en favor de novedades inferiores.
En la misma posicin, Riecken, W.R. y otros (1974, 6-12) manifi estan que: "Los
experi mentos no slo conducen a conclusi ones causales ms claras sino que el
mismo proceso del diseo experimental contribuye a aclarar la naturaleza del
problema social que est siendo estudiado. (...) Cuando las condiciones no son
problemticas o cuando la creatividad y el ingenio de quien disea la investigacin
pueden resolver problemas difciles, entonces la experimentacin es el mtodo preferible
para obtener una informacin vlida y fiable sobre la cual proyectar programas
sociales".




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Entre los autores que se definen como defensores del paradigma cualitativo pueden
citarse a Weiss, Rein, Parlett, Hamilton o Guba. En trminos generales, consideran la
metodologa cualitativa como ms apropiada que la experimental para valorar
programas con objetivos amplios. As, Parlett, M. y Hamilton, D. (1976, 141) exponen: "De
modo caracterstico, los enfoques convencionales han seguido las tradiciones
experimentales y psicomtricas que predominan en la investigacin educativa. Su
propsito (irrealizado) de lograr plenamente unos "mtodos objetivos" ha conducido a
estudios que resultan artificiales y de alcance limitado. Afirmamos que semejantes
evaluaciones son inadecuadas para ilustrar las reas de problemas complejos con las
cuales se enfrentan y, como resultado, suponen una escasa aportacin efectiva al
proceso de elaboracin de decisiones". Igualmente, Guba, E.G. (1978, 81) se decanta
por la corriente naturalista de la investigacin porque ofrece "un modo de evaluacin
ms apropiado y ms sensible que cualquier otro practicado en la actualidad".

La mayora de las veces se entrecruzan los planteamientos, pues, es difcil mantener
una lnea pura de trabajo. Cuando esto se pretende, suele fracasar el intento o
resultar ineficaz para obtener lo que se propone, al menos en el mbito de la
evaluacin de lo humano. Los diferentes investigadores y evaluadores, como antes
deca, van aproximando las posturas, as vemos cmo Cook, T.D. y Reichardt, Ch.S.
(1986, 31-58) concluyen, despus de comentar diversas posturas y hacer amplias
consideraciones, que: "La solucin, desde luego, estriba en comprender que la discusin
se halla planteada inapropiadamente. No hay necesidad de escoger un mtodo de
investigacin sobre la base de una posicin paradigmtica tradicional. Ni tampoco hay razn
alguna para elegir entre dos paradigmas de polo opuesto. En consecuencia, es innecesaria
una dicotoma entre los tipos de mtodos y existen todas las razones (al menos en la lgica)
para emplearlos conjuntamente con objeto de satisfacer las exigencias de la investigacin de
la evaluacin del modo ms eficaz posible".

No es objeto de esta obra, el estudio de las posturas esbozadas ni de las diferentes posiciones
filosficas que las sustentan, por lo que no contino su comentario. Existe amplia bibliografa
sobre el tema y los interesados pueden acudir a ella sin mayor problema. Slo me interesa dejar
constancia de ellas para explicar cmo se ha ido evolucionando en el campo de la
evaluacin, cmo se ha fraguado la tradicin evaluadora en todos los mbitos (con fuerte
influencia, tambin, en el del aprendizaje de los alumnos) y se ha llegado a la adopcin
de "costumbres" arraigadas pero incorrectas cuando se trata de valorar procesos, en
nuestro caso eminentemente formativos, con objeto de mejorarlos y alcanzar de la mejor
manera los objetivos previstos.

As pues, no hay que descartar ningn mtodo ni modelo paradigmtico por principio. Hay
que utilizarlos para lo que realmente resulten tiles. Por lo general, los mtodos experimentales
y cuantitativos se utilizan con validez y fiabilidad para valorar productos ya acabados, con el
propsito de constatar lo conseguido y tomar las medidas oportunas a medio o largo plazo.
Los mtodos enmarcados en los modelos cualitativos son idneos para evaluar procesos y,
mediante los datos que se recogen da a da con las tcnicas adecuadas, mejorarlos du-
rante su realizacin de forma permanente. Por eso, parecen los ms apropiados para
valorar la enseanza y el aprendizaje que tienen lugar en las aulas. La situacin ideal sera
llegar a una incorporacin habitual de la evaluacin a estos procesos, de manera que
pudiera regularse continuamente la enseanza que proporciona el profesor al ritmo y

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estilo de aprendizaje de los alumnos, perfeccionndose as con las innovaciones oportunas en
cada momento, sin necesidad de grandes y bruscos cambios que no siempre son todo lo
efectivos que se pretende.

No obstante, hay que pensar que a la situacin actual no se ha llegado por azar, sino que
por diferentes circunstancias histricas y vas de conocimiento* han ido defendindose
unas posturas y evolucionando en el sentido que lo han hecho hasta encontrarnos hoy en
un punto concreto que constituye nuestra posicin de partida para actuar, y que es
preciso aclarar para que nuestras decisiones resulten acertadas.

Brevemente, dejaremos esbozado el camino por el que se ha desarrollado la
evaluacin, centrndonos en cuatro vertientes de reflexin que pueden resultar
interesantes para comprender la situacin presente y para superar los fallos que han
venido arrastrndose a lo largo del tiempo, a la vez que resulten tiles para formular una
propuesta vlida de evaluacin de los procesos educativos, que conjugue todas las
exigencias que requiere su aplicacin rigurosa y objetiva.

Las cuatro vertientes a las que me refiero son las siguientes:

a) Aparicin de la evaluacin y su aplicacin al campo educativo.
b) Evolucin conceptual de la evaluacin.
c) Importancia actual de la evaluacin de los sistemas educativos.
d) La evaluacin en el sistema educativo espaol.

Aparicin de la evaluacin y su aplicacin al campo educativo

El trmino evaluacin aparece a partir del proceso de industrializacin que se produjo
en Estados Unidos a principios de este siglo, que no slo incidi y modific su
organizacin social y familiar, sino que oblig a los centros educativos a adaptarse a las
exigencias del aparato productivo: "En los primeros aos de este siglo, las escuelas eran
concebidas como fbricas, los estudiantes como materia prima, y los conceptos
educativos de conocimiento, valores y relaciones sociales se reduc an a trmi nos de
neutrali dad, tcni ca, y a un razonami ento estricto de medios-fines. Cuando la
teora tuvo que traducirse en metodologa, las cuestiones sobre valores morales y ticos
se enmarcaron dentro de una lgica del conocimiento 'cientfico' y de la organizacin
burocrtica" (Giroux, HA: 1981, 10).

En este marco surge el moderno discurso cientfico en el campo de la educacin, que
va a incorporar trminos tales como tecnologa de la educacin, diseo curricular,
objetivos del aprendizaje o evaluacin educativa. Esta terminologa, y su correspondiente
interpretacin, derivan en los actuales lineamientos de la moderna pedagoga
cientfica. Ms concretamente, fue Henry Fayol quien, en 1916, al publicar su obra Admi-
nistracin general e industrial, estableci los principios bsicos de toda actuacin en el
mbito administrativo: planificar, realizar y evaluar. Casi imperceptiblemente, estos
principios o fases del trabajo pasaron a figurar en los centros docentes como pautas para el
desarrollo de las tareas de ndole pedaggico-didctica. Igualmente, varias de las tesis utilizadas
en la administracin laboral se reflejaron directamente en la educacin. As, la
segmentacin tcnica del trabajo tuvo su reflejo en la segmentacin de la actividad docente

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(aparecieron especialistas en currculo, planificacin, organizacin, evaluacin, etc.). El
control de tiempos y movimientos marc una pauta inequvoca para el origen de los objetivos
del aprendizaje y para la incorporacin de la evaluacin entendida como control de los
resultados obtenidos. Los estudios sobre el rendimiento de los obreros llevaron en pedagoga a
la discusin sobre el aprendizaje del alumnado en trminos de rendimiento acadmico y, lo
que es ms grave por lo simplista de su expresin, a su plasmacin en nmeros como
garanta de objetividad y rigor. En resumen, el control empresarial y la evaluacin escolar
evolucionaron paralelamente en los momentos de su iniciacin y primer desarrollo. Y, como es
fcil deducir, sus consecuencias llegan hasta nuestros das.

Otra circunstancia decisiva en este camino de profundizacin, ampliacin y condicionamiento
del desarrollo en una lnea determinada de la pedagoga como ciencia fue la aparicin,
difusin y utilizacin masiva de los test psicolgicos, especialmente tras su aplicacin
generalizada al ejrcito estadounidense en el momento de su intervencin en la Segunda
Guerra Mundial. Los test ofrecieron al profesorado el instrumento definitivo para poder
cuantificar cientficamente las capacidades y el aprendizaje/rendimiento del alumnado,
con la incorporacin subsiguiente de la estadstica descriptiva y la extensin progresiva de
este modo de evaluar a otros componentes del sistema educativo.

ste es el contexto en el que surge la evaluacin cientfica en educacin, dentro de un
paradigma esencialmente cuantitativo y de mentalidad tecnocrtica, y por el cual se va a
encontrar condicionada hasta ahora. No obstante, como ya deca al comenzar estos
comentarios, se han dado y se continan dando pasos importantes para cambiar las bases y los
planteamientos de este modelo de evaluacin, especialmente por lo que se refiere a algunos
de sus mbitos en los que resulta claramente inadecuado (todo lo que implique evaluacin
de procesos para su mejora, fundamentalmente). As debe ser, en efecto, para que la
evaluacin pueda ser denominada educativa, con todas las connotaciones que lleva
consigo la utilizacin de este concepto.

Evolucin conceptual de la evaluacin

A la par que se amplan y modifican las aplicaciones de la evaluacin en el campo
educativo, va evolucionando el concepto de la misma, pues, los especialistas en su estudio
profundizan y matizan sus posibilidades de utilizacin y la obtencin de las mayores virtualidades
mediante su uso adecuado.

As, Ralph Tyler, en su General Statemerd of Education, publicado en 1942, y en Basic
Principies of Curriculum and instruction, de 1950, estableci las bases de un modelo
evaluador cuya referencia fundamental eran los objetivos externos propuestos en el
programa. Segn este autor, la evaluacin consiste en la constatacin de la coincidencia o
no de los resultados obtenidos al final de un programa educativo con los objetivos o
rendimiento que se pretenda lograr inicialmente. Define, por tanto, la evaluacin, como "el
proceso que permite determinar en qu grado han sido alcanzados los objetivos educativos
propuestos" (1950). Para llevar a cabo este proceso, delimita ocho fases de trabajo muy
concretas:
1. Establecer los objetivos.
2. Ordenar los objetivos en clasificaciones amplias.
3. Definir los objetivos en trminos de comportamiento.

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4. Establecer las situaciones adecuadas para que pueda demostrarse la consecucin
de los objetivos.
5. Explicar los propsitos de la estrategia a las personas responsables, en las situaciones
apropiadas.
6. Seleccionar o desarrollar las medidas tcnicas adecuadas.
7. Recopilar los datos de trabajo.
8. Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.

Este modelo, realmente valioso y avanzado en su da para la realizacin de estudios en
evaluacin, se ha mantenido en buena medida hasta el momento actual, a pesar de que sus
bases radican en modelos psicopedaggicos ya superados.

Ms adelante, hay que destacar las aportaciones de Cronbach, L.J. (1963: 672-683), pues,
agrega un elemento importante para la moderna concepcin de la evaluacin, al definirla
como "la recogida y uso de la informacin para tomar decisiones sobre un programa
educativo"; es decir, que la considera un instrumento bsico para la toma de decisiones,
ya sea en uno u otro sentido, a partir de la recogida sistemtica de datos. En definitiva,
este autor considera la evaluacin como un medio al servicio de la educacin al
emplearla como elemento retroalimentador del objeta evaluado, y no slo como un
fin segn el modelo de Tyler, que lo nico que pretende es emitir una valoracin
determinada acerca de los resultados del proceso educativo llevado a cabo sin afn
de intervenir para mejorarlo, sino exclusivamente como comprobacin de lo
conseguido.

Algunos autores actuales destacan y subrayan la funcin de la evaluacin marcada
por Cronbach como algo intrnsecamente propio de la misma: "Por consiguiente, se
puede decir que, en un principio, el objetivo de toda evaluacin es tomar una decisin
que, en muchas ocasiones, se inscribir en el marco de otro objetivo mucho ms global.
Quiere decir esto que el fin de la evaluacin, al contrario de lo que muchas veces se
cree y se practica, no es "emitir un juicio". Una diferencia fundamental separa la
evaluacin del juicio: la evaluacin se orienta necesariamente hacia una decisin que
es preciso tomar de una manera fundada; el juicio no supone que se tome ninguna
decisin, se queda solamente en el orden de la constatacin, de la opinin, dicho de
otra forma, en la categora de una afirmacin relativa, lo que, por desgracia, resultan
ser las ms de las veces las evaluaciones de los equipos docentes" (Postic, M. y De Ketele,
J.M.: 1992, 23).

Un tercer momento importante en la evolucin del concepto de evaluacin lo marca
Scriven, M. (1967, 39-83), al incluir en su definicin la necesidad de valorar el objeto
evaluado, es decir, de integrar la validez y el mrito de lo que se realiza o de lo que se ha
conseguido para decidir si conviene o no continuar con el programa emprendido. Esta
posicin aade elementos decisivos a la tarea de evaluar, como son la ideologa del
evaluador y el sistema de valores imperante en la sociedad, que, obviamente, van a
condicionar e incluso a sesgar claramente (si no se toman los oportunos procedimientos y
medidas correctores) los resultados de cualquier estudio evaluador. Estos dos referentes
evaluadores que citamos (al igual que otros muchos que se establecen como marco de
todo proceso valorativo) influirn fuertemente tanto en el modo de llevar a cabo la
evaluacin, como en la formulacin de los indicadores que servirn de gua para decidir
lo positivo o negativo de lo alcanzado y en la valoracin de los resultados obtenidos.

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Son ya muchos los autores que han dedicado sus comentarios a reflexionar sobre las
ventajas e inconvenientes de este hecho cierto y a la forma ms adecuada de resolver
la problemtica que presenta. As, Ball, S.J. (1989, 30), al referirse al papel que
desempea la ideologa en las organizaciones escolares, dice: "Mientras que en muchos
tipos de organizacin (...) es posible plantear y analizar la toma de decisiones en
trminos abstractos, muchas decisiones que se toman en las organizaciones escolares
tienen una carga valorativa que no se puede reducir a la simplicidad de un esquema de
procedimientos". Por su parte, Postic, M. y De Ketele, J.M. (1992, 21), afirman:
"Aprehendemos el mundo que nos rodea en funcin de nuestras opiniones, de nuestra
propia ideologa, en funcin de lo que creemos que debera ser. Siempre nos
apropiamos de lo real aplicndole nuestro propio filtro interpretativo, y actuamos sobre
ello utilizando modelos que anticipan el comportamiento de los que nos acompaan
en esta misma situacin". En relacin directa con esta forma de aprehensin por parte
de la persona (Moscovici, S.: 1985), tambin Santos Guerra, M.A. (1990, 144) se
interroga en torno al problema: "Depende la evaluacin de la ideologa del
evaluador? Hemos de contestar afirmativamente. De lo contrario, la evaluacin (que
supone atribucin de valor) no aportar pistas para cambiar en profundidad. La simple
descripcin de la realidad, pretendidamente "objetiva", "asptica", "neutral",
"independiente", no sirve de gran ayuda para el conocimiento de una realidad y para
su transformacin deseable. La concepcin sobre la realidad educativa, el modelo de
evaluacin, la metodologa seguida, estarn inevitablemente teidas de ideologa.
(...) Esto nos lleva a preguntarnos por la existencia y el modo de hallar unos criterios de
valoracin, por una axiologa que no estuviese sujeta tan descaradamente a la
manipulacin de los interesados".

Para subsanar este riesgo de manipulacin o el de la visin subjetiva del evaluador
(aun contando con su mejor voluntad y su correcta actuacin), Kemmis, S. (1986)
propone que: "Segn el principio de la pluralidad del sistema de valores, los evaluadores
debern conocer y tener en cuenta todos los sistemas de valores en juego, ya que
todos son relevantes a la hora de emitir juicios sobre el programa" (citado en Santos
Guerra, M.A.: 1993). El contraste de pareceres y el conocimiento y respeto de los
distintos valores existentes en una sociedad democrtica resultan, por lo tanto,
principios incuestionables a la hora de llevar a cabo procesos de evaluacin, sea cual
fuere su mbito de aplicacin.

Tambin hay que destacar aqu, obligadamente, el papel que juega la formulacin
adecuada de indicadores (Landsheere, G. de: 1996), para la puesta en prctica de un
proceso evaluador con ciertas garantas de fiabilidad, especialmente cuando ste se refiere a
la evaluacin de sistemas educativos o centros docentes. Ya durante los aos 60 y 70, la
necesidad manifiesta de encontrar indicadores operativos e internos para decidir el xito
de un programa o un centro educativo llev a valorar el mismo mediante la comparacin
con un criterio de resultados o situaciones deseables (evaluacin criterial) ms que por
comparacin con lo alcanzado por otros sujetos, programas o centros (evaluacin
normativa) (Popham, J.W.: 1970; Mager, R.F.: 1973).

Como es lgico, son muchos los autores que han seguido y siguen trabajando acerca del
concepto de evaluacin y de su adecuada puesta en prctica, en funcin de los mbitos a
los que se aplique y los objetivos que se pretendan con ella. Pero, ciertamente, los elementos
bsicos que la definen, creo, que quedan recogidos en los tres grandes momentos que he

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sealado anteriormente. Se matizan sus elementos, se profundiza en ellos de forma interesante
y enriquecedora, se enfatiza ms o menos alguna de sus funciones, se pone mayor inters
en los procedimientos o en los condicionantes con que se encuentra, pero poco se ha
aportado de nuevo a lo ya comentado.

Importancia actual de la evaluacin de los sistemas educativos

Es necesario evaluar la actividad educativa en su conjunto? Esta interrogante, que desde un
plano terico puede parecer obvia por su tajante respuesta afirmativa, no lo es tanto desde
el punto de vista de la prctica si observamos la realidad de nuestro entorno, en la que la eva-
luacin no est incorporada de modo sistemtico al desarrollo del sistema, a la vida de los
centros o a los diversos programas que se llevan a cabo. Por lo tanto, no constituye un
quehacer habitual si se hace referencia a la totalidad de los mbitos que deben ser
evaluados.

Tambin se deben tener en cuenta en la evaluacin de los procesos de enseanza y
aprendizaje, aunque considerando que, en la mayor parte de las ocasiones, en este caso son
los objetivos (ms o menos generales) los que funcionan como indicadores o criterios para
valorar lo que se va consiguiendo y cmo o en qu condiciones se est produciendo este
proceso, con vistas a su mejora inmediata siempre que sea posible.

Hasta ahora solamente se ha evaluado el aprendizaje de los alumnos y, a travs de los
resultados obtenidos por stos, la excelencia o deficiencias del sistema. Este
planteamiento aunque retomemos su tratamiento ms adelante y con mayor
profundidad resulta absolutamente incorrecto porque, en primer lugar, esos resultados
no dependen exclusivamente de lo que hagan o dejen de hacer los alumnos (los nicos
responsables de la buena salud del sistema, segn parece), sino que estn influidos por
el correcto funcionamiento del resto de los elementos del sistema (actuacin del
profesorado, organizacin del centro, regulacin legal, etc.); en segundo lugar porque
lleva a una concepcin de la evaluacin como instrumento de poder absoluto y no
como instrumento de mejora, ya que deja en manos del profesorado y directi vos la
toma de decisiones con respecto a los resultados, convirtiendo as el proceso
evaluador en un "arma arrojadiza", en un elemento de autoridad (ms exactamente, de
autoritarismo) y control, sin tener en cuenta el derecho a la participacin y a la crtica
por parte del alumnado. Esto incide en la mala imagen y la mala utilizacin que se ha
venido haciendo de la evaluacin en los procesos educativos que no favorece en
nada l a acci n formati va para l a que est pensada l a educacin institucional.

Ahora bien, nos encontramos en un momento en el que se pone claramente de
manifiesto la necesidad de evaluar los sistemas en todos los mbitos que los integran:
administracin, centros, programas, resultados del alumnado. Hasta hace pocos aos
esta situacin no se haca patente y hoy se ha convertido en algo considerado
imprescindible para el buen funcionamiento de la actividad educativa. Cul es el
proceso que ha tenido lugar para que la sociedad, los profesionales de la educacin y
los gobiernos se hayan sensibilizado, en particular, acerca de esta necesidad?

La perspectiva desde la que reflexionaremos en este apartado ser la evolucin
histrica que se ha producido a lo largo del tiempo, y en la cual el papel de la
educacin en el desarrollo social ha pasado por diferentes fases que han hecho su
relevancia mayor o menor en funcin de lo que se esperaba de ella.

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En los momentos en que se produjeron avances importantes o descubrimientos en los
campos psicolgico y pedaggico por la aparicin de nuevas corrientes, modelos o
tcnicas, y se crey, por ello, tener la llave la de formacin de la persona con el
dominio y control de la educacin, se comenz a hablar de inversin educativa, capital
humano, etc. Vocabulario derivado, tambin, como ha quedado antes expuesto, por
la influencia del campo empresarial de donde provena la termi nologa educativa.
Se incorpor, en suma, la racionalidad tecnocrtica a la escuela y se despert un
gran inters en la sociedad por el funcionamiento del sistema educativo y de sus
centros, entendiendo que en ellos radicaba el logro de los objetivos sociales futuros.

Se piensa, de este modo, que "los objetivos educativos no son profundamente
controvertidos, que la calidad humana y la calidad institucional pueden abstraerse y
medirse, la educacin se ocupa de efectos medibles, que la asignacin del poder no
supone problema alguno, que los sistemas sociales pueden controlarse mediante la
accin administrativa y que el terico de currculo es una especie de cientfico" (Reid,
W.A.: 1981, 164). Este movimiento llev a los Estados a realizar fuertes incrementos en los
recursos destinados a la educacin. Por citar algunos ejemplos, en 1968 los gastos en
educacin de los pases desarrollados ascendieron a ms de 120.000 millones de dlares.
Esto supuso que entre 1960 y 1968 los gastos pasaron del 3,52% al 4,80% del producto na-
cional bruto, que, a su vez, aument en el mismo periodo en un 78% (Faure, E.: 1978,
107). Pasados unos aos, se comprueba que el automatismo que funciona en los
sectores de la produccin (a mayor inversin, mejor organizacin y, por lo tanto,
mayor produccin) no arroja iguales resultados en las "empresas" dedicadas a
formacin humana, o, al menos, no con la correlacin que se pens en un princi pio.
Como consecuencia, durante las dcadas de los sesenta y setenta aparecen diversos
estudios entre los que destacan los informes de la UNESCO, del Banco Mundial, etc., en
los cuales se cuestiona que las inversiones por s solas repercuten en la mejora de la
calidad educativa. As hubo mayor inversin en recursos, pero los rendimientos no
aumentaron del modo previsto, aunque s se alcanzaran mejores resultados: "Algunos de
estos aumentos reflejan, sin duda, un mejoramiento en la calidad del producto de la
educacin de un ao a otro. Pero existen casos evidentes en los que el descenso en la
calidad y el aumento de los costos van de la mano. De cualquier modo, resulta ma-
nifiesto que un aumento real en la calidad no explica, en modo alguno, el crecido
aumento en los costos absolutos por estudiante" (Coombs, Ph.H.: 1973, 73). Ante este
fracaso, se vive una etapa de depresin y de falta de expectativas en la educacin que,
despus de algunos aos, conduce a las administraciones a replantearse los modelos
educativos replantearse y las inversiones que deben realizarse.

La clave parece encontrarse en la siguiente cuestin: si el aumento de recursos no produce un
grado de mejora equivalente, cmo determinar los medios necesarios y las modificaciones
precisas en componentes del sistema concretos, para llegar a conseguir la formacin
deseada en las generaciones escolares? Es decir, dado que nos movemos en mbitos
humanos y que las personas no estamos programadas mecnicamente para responder al
mismo estmulo con una nica e idntica respuesta como defendera el conductismo ms
radical, ser preciso conocer detalladamente el funcionamiento interno de los sistemas
educativos, de todos sus elementos (personales, funcionales, materiales) para saber en qu
aspectos y en qu momentos hay que incidir para alcanzar los objetivos propuestos. Siempre,
lgicamente, con un nivel de gasto adecuado y proporcionado al rendimiento conse-
guido.

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Dicho de otro modo, es imprescindible evaluar el sistema educativo con detenimiento (externa
e internamente, sus resultados y sus procesos) para poder tomar las medidas oportunas y
mejorar cualitativamente su funcionamiento y sus resultados. El reconocimiento de la
evaluacin como elemento clave del perfeccionamiento progresivo de los sistemas educativos
alcanza en la actualidad gran importancia y son muchos los estudios que se llevan a cabo,
nacional e internacionalmente.

*Tomado de Manual de evaluacin educativa de Mara Antonia Casanova, Pgs. 15-
26, Madrid 1999 Ed. La Muralla.