3 AP2 M01 L03 A

DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO
Unidad didctica 3 Pg 85 Evaluacin didctica tradicional

MSTER EN INTERVENCIN EN DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
UNIDAD DIDCTICA 3
Evaluacin educativa tradicional
1. OBJETIVOS
En el material didctico de este tema se encontrarn los instrumentos fundamentales para
conseguir los objetivos siguientes:
Ampliar el conocimiento y las caractersticas fundamentales de la evaluacin edu-
cativa tradicional.
Saber asignar e identificar los componentes del equipo de evaluacin tradicional
escolar y sus respectivas funciones.
Profundizar en el conocimiento terico-prctico del proceso de evaluacin educa-
tiva tradicional y en la definicin de las distintas fases que lo componen.
Conocer los instrumentos y tcnicas utilizadas para obtener un adecuado diag-
nstico psicoeducativo, en cada uno de los ciclos del proceso de enseanza.
2. INTRODUCCIN
La evaluacin de los alumnos en los centros escolares, as como los posibles planteamien-
tos para la resolucin de los mismos, definen un marco de estudio cuyo desarrollo no es
inmediato.
Las caractersticas de la llamada evaluacin tradicional escolar, as como el proceso que la
define y el equipo que lleva a cabo dicha evaluacin, configura el ncleo central de esta
unidad didctica.
La importancia y complejidad de esta tcnica o disciplina viene refrendada, precisamente,
por el nivel del equipo humano que lleva a cabo la mencionada evaluacin, el cual est
integrado por cuatro profesionales distintos y el principal rgano gestor del centro. La
intervencin de todos ellos posibilitar encontrar las posibles soluciones al problema de-
tectado.
La necesidad de una evaluacin tradicional escolar queda corroborada por la inquietud y
consecuente demanda de los padres de los alumnos, ante cualquier suceso que stos
aprecian en su hijo y que les produce una alarma lo suficientemente preocupante como
para ser comunicada a los profesionales del centro docente.
El ciclo educativo de los alumnos condicionar el proceso de evaluacin tradicional esco-
lar, el cual est formado por varias fases claramente diferenciadas. Tanto la formulacin de
objetivos como el diseo del diagnstico requieren de unos conocimientos previos y de
una estudiada estrategia para poder obtener resultados eficientes.
Estos resultados, junto con las posibles maneras de proceder ante el problema, quedarn
concretados en el juicio diagnstico conjuntamente con el informe y las orientaciones de
actuacin posterior.
3. DEFINICIN DE EVALUACIN EDUCATIVA TRADICIONAL
Como ya se ha indicado en el tema anterior, la evaluacin diagnstica intenta conocer las
potencialidades del sujeto para saber si puede llevar a cabo una serie de actividades con
un rendimiento aceptable. Esta definicin sera la que se correspondera ms a la evalua-
cin educativa tradicional, ya que nos proporciona informacin sobre las capacidades y
potencialidades del alumno antes de comenzar el proceso de enseanza o para incidir
posteriormente en l.
En este tipo de evaluacin, debemos entender que ha de proporcionar al profesor infor-
macin fiable y vlida con la finalidad de poder incidir en las adaptaciones constructivas
para los alumnos, es decir, en trminos de utilidad y teniendo en cuenta las caractersticas
individuales de los alumnos.
En la evaluacin educativa tradicional se realizan una serie de actividades tericas y prc-
ticas, sin un paradigma general aceptado, con gran variedad de modelos, donde se consi-
deran diferentes modalidades como idneas para evaluar.
4. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN TRADICIONAL ESCOLAR
Para Coll, Marchesi y Palacios (1991), tradicionalmente se ha entendido la evaluacin
diagnstica centrada en las capacidades bsicas del alumno, fundamentalmente cognitivas,
relacionadas con el rendimiento acadmico. En la actualidad, desde las diferentes perspec-
tivas tericas, son muchos los autores que han destacado la importancia de tener en cuen-
ta los conocimientos previos de los alumnos con la finalidad de planificar y organizar el
aprendizaje del alumno.
Fernando Jimnez (1994) expone que, aunque puedan existir distintos puntos de vista,
tenemos que destacar como caractersticas ms importantes de la evaluacin escolar tra-
dicional las siguientes:
El objetivo sera conocer si el alumno posee un potencial suficiente (aptitudinal,
intelectual, de conocimientos) que le permita llevar a cabo cierto tipo de activida-
des o estudios con un nivel aceptable.
Est orientada hacia el descubrimiento y potenciacin de las diferentes capacida-
des del alumno, tanto en aptitudes intelectuales como personales, con el objetivo
de optimizar el aprendizaje.
La evaluacin debe ser diversificada en cuanto a la metodologa, ajustndose a
los objetivos que nos planteamos.
Los instrumentos preferidos para la evaluacin son las tcnicas psicomtricas y
psicodiagnsticas, por su fiabilidad y validez cientfica.
La evaluacin implica una estimacin del pronstico o prediccin del xito o fra-
caso y la consiguiente orientacin del alumno teniendo como base los datos que
hemos obtenido.
Es un complejo proceso dinmico en el cual intervienen diferentes profesionales:
profesores, familia y alumno, aportando todos ellos sus conocimientos y capaci-
dades, y tambin una serie de variables culturales, sociales y personales, que con-
figuran el marco tradicional evaluativo.
Al ser un proceso dinmico, hemos de establecer desde el inicio y de una forma
operativa y concreta, tanto en contenidos como en conductas, los objetivos pro-
gramados para el curso escolar que deberan ser conseguidos.
Para saber de dnde partimos es necesario una evaluacin inicial que nos sirva
para determinar una lnea base sobre el nivel de conocimientos, aptitudes,
motivaciones, actitudes, etc. del alumno. Esto nos permitir reorganizar el pro-
grama y el planteamiento de los objetivos de aprendizaje de un modo realista.
En el proceso evaluativo, se ha de tener en cuenta la continuidad como un factor
esencial; es decir, se han de programar y evaluar para todo el curso una serie de
actividades que estn incluidas en el programa de aprendizaje y que llevaremos a
cabo, de acuerdo con nuestros objetivos. La evaluacin continua nos ha de per-
mitir rectificar o modificar cualquier planteamiento que no consiga los objetivos
que nos hemos planificado.
Cuando estas actividades estn operativizadas, obtenemos un feedback muy im-
portante que ha de servirnos no slo para el profesor, informndole de la eficacia
de su labor educativa, del logro de objetivos, de identificacin de las lagunas o
errores, de las posibles revisiones a realizar, etc, sino que tambin nos ha de servir
como feedback para el alumno como forma de motivarle, de aprendizaje a travs
del error y la bsqueda de sus propias soluciones. De esta forma, tambin obtiene
informacin sobre la eficacia de su estudio, del grado de consecucin de los obje-
tivos, de su potencial, etc.
La evaluacin escolar es comprensiva, de forma que tiene que poder abarcar to-
dos los aspectos y objetivos propuestos por la educacin, a nivel cognitivo, afec-
tivo, social, aptitudinal, de intereses o de cualquier otro tipo.
La evaluacin tradicional se encuentra delegada o representada en la Direccin
de la institucin escolar. Esta evaluacin ha de ser corporativa, ya que est rea-
lizada por todas aquellas personas que se encuentran integradas en el proceso
educativo: profesores, tutores, padres, estudiantes, equipo directivo, psiclogo,
pedagogo, etc. Todos ellos, desde su especificidad, han de aportar lo necesario
para conseguir los objetivos propuestos.
5. EQUIPO DE EVALUACIN TRADICIONAL ESCOLAR: TAREAS Y
FUNCIONES
Planteamos la corporatividad que supone tener en cuenta la aportacin de cada profe-
sional, de sus conocimientos y sus valoraciones especficas, enmarcada en la educacin
integral del alumno. Siguiendo a Caballero (1982), en la evaluacin tradicional educativa,
consideramos no slo a los profesionales que estn interviniendo directamente en el pro-
ceso educativo (psiclogo, pedagogo, profesortutor), sino tambin a profesionales de la
medicina, al Consejo escolar, a los alumnos y a los padres. Analizaremos por separado
todas estas figuras.
5.1. EL MDICO
El pediatra o mdico especialista es importante para el diagnstico y prevencin de las
distintas anomalas fsicas que el nio pueda tener. Cuando en el centro escolar se detecta
alguna anomala que pueda afectar al alumno, ste debe ser remitido al pediatra o espe-
cialista, generalmente a travs de sus padres. Se ha de tener en cuenta que, en todo cen-
tro, hay un seguro medico obligatorio que realiza revisiones anuales, voluntarias
mayoritariamente, tanto al alumnado como al personal que forma parte de la comunidad
escolar.
Entre las diferentes funciones que el personal mdico puede atender tenemos:
Tener la historia clnica del alumnado y personal del centro, en el caso que se
realicen revisiones mdicas de forma peridica. Esto es importante, ya que hemos
de tener presente que tanto el personal docente como el no docente contribuyen
a la mejora de la calidad de la enseanza y aprendizaje de los alumnos.
Diagnosticar las deficiencias fsicas que puedan estar interfiriendo en el desarrollo
normal de las capacidades del alumno. Diagnstico para la prevencin. De aqu la
importancia de les revisiones anuales en el centro escolar.
Contribuir a la educacin sanitaria del nio, a lo largo del curso, con la presenta-
cin de charlas sobre diferentes temas que pueden afectar a la salud del nio:
alimentacin, sueo o descanso, indicaciones posturales, higiene, etc.
Un diagnstico preventivo importante sera la deteccin de la fatiga escolar, co-
nociendo su etiologa, de manera que se pueda intervenir adecuadamente.
En los centros que existe comedor escolar, es importante controlar la alimenta-
cin, que sta sea equilibrada y adecuada a la edad, as como que exista una gran
variedad en la dieta mediante una programacin semanal o mensual. Es priorita-
rio controlar una posible deficiencia alimenticia.
En el ambiente escolar, se han de mantener unas condiciones ptimas de ventila-
cin e higiene. Estos factores son importantes a la hora de hacer una valoracin
del rendimiento escolar: clases poco ventiladas o con condiciones climticas in-
adecuadas pueden alterar los niveles de bienestar y salubridad, as como los de
atencin y concentracin en los alumnos.
5.2. EL PEDAGOGO
Aunque cada vez ms se est introduciendo la figura del psicopedagogo como profesional
en los centros educativos, nosotros tendremos en cuenta las funciones del pedagogo y el
psiclogo por separado.
Con respecto al pedagogo podemos establecer las siguientes funciones:
Realizacin de la estructura organizativa del centro.
Evaluacin de los diferentes mtodos de enseanza y programas educativos, para
determinar si los objetivos se cumplen en el tiempo propuesto.
Analizar los avances conseguidos por los alumnos a travs de los diferentes con-
troles que stos realizan.
Seleccin del material escolar ms idneo. La decisin se har de forma conjunta
con el Consejo escolar, pero ha de ser el pedagogo el que exponga a ste la con-
veniencia de los materiales de texto o de soporte al aula ms apropiados
pedaggicamente para cada uno de los cursos y ciclos de la etapa escolar.
Evaluacin del sistema educativo, dentro del propio esquema educativo, para
interpretar el rendimiento acadmico y recomendar y orientar hacia programas
ms efectivos en la actividad docente.
5.3. EL PSICLOGO
La contratacin de un psiclogo en un centro educativo debe perseguir unos objetivos
que estn de acuerdo con sus funciones, que han de quedar perfectamente claras y defini-
das: como profesional de la psicologa, como psiclogo en un centro escolar y como psic-
logo en un centro especfico y concreto, con sus peculiaridades.
El psiclogo debe disponer de la informacin necesaria y suficiente sobre las aptitudes,
potencialidades y actitudes de cada alumno, de cada grupo escolar, de cada etapa o ciclo
educativo y del centro escolar en conjunto. Toda esta informacin le ayudar en la com-
prensin y mejor evaluacin del alumno.
Sus funciones principales sern:
Detectar y diagnosticar las posibles deficiencias psquicas que pueda tener el es-
tudiante, tratando de detectar los nios que presentan algn problema emocio-
nal, actitudinal, aptitudinal o de conducta.
Realizar un adecuado diagnstico de la personalidad del nio, para detectar en
qu grado puede interferir en su desarrollo y aprendizaje.
Aplicar, corregir e interpretar las diferentes tcnicas psicolgicas que utiliza para
obtener una mejor informacin del alumno.
Disponer de la mejor y ms completa informacin sobre las potencialidades y
diferentes aptitudes del alumno, para llevar a cabo su correcto aprendizaje y al-
canzar los objetivos que se le hayan propuesto especficamente.
Diagnosticar las dimensiones aptitudinales y diferenciales del alumno. Con ello
podremos apreciar sus potencialidades, el grado de esfuerzo requerido y el nivel
de exigencia que le podemos pedir.
Conocer las particularidades de la personalidad del alumno para poder prevenir la
inadaptacin, el fracaso escolar, el aislamiento social, etc. Todo ello ayuda a esta-
blecer una mejor comprensin de la problemtica del estudiante.
Prevenir y orientar a los alumnos con dificultades escolares. Igualmente, orientar
a los alumnos en una etapa concreta, hacia estudios o profesiones concretas.
Participar en los diferentes programas de formacin del profesorado para estar al
da de los problemas cotidianos que la educacin presenta.
5.4. EL PROFESORTUTOR
El profesor o el tutor, que en la mayora de las ocasiones son la misma persona, es el
profesional que, en teora, mejor conoce a los alumnos que tiene a su cargo. Los padres,
cuando quieren mantener una entrevista con alguien del centro para conocer e intercam-
biar informacin acerca del alumno, lo harn con el tutor del curso.
Con respecto a esta figura, podemos decir que sus funciones son:
Es la primera persona que detectar las posibles dificultades del alumno, dado su
contacto diario con l. Ante cualquier deteccin, el tutor derivar el caso al mdi-
co, psiclogo o profesional que tenga que realizar el diagnstico, segn la ano-
mala de que se trate.
Valoracin del rendimiento acadmico, en base a las programaciones que se rea-
lizan del curso por materias.
Proporcionar recursos complementarios y llevar a cabo actividades para aquellos
alumnos que necesitan un refuerzo para conseguir los mismos objetivos que el
resto. Esta tarea la realizar conjuntamente con el pedagogo y profesor de apoyo
que haya en el centro.
El profesortutor observar y coordinar la informacin sobre sus alumnos en la
intervencin de otros profesores en el aula. Esto har que el tutor disponga y
canalice la informacin y conozca mejor a sus alumnos.
Planificacin de las sesiones evaluatorias y controles que proporcionan la infor-
macin necesaria para saber la evolucin de cada uno de sus alumnos. Anlisis de
los errores y planificacin de las posteriores recuperaciones, evaluacin continua,
con la finalidad de alcanzar los objetivos acadmicos propuestos.
Seleccin y supervisin del material escolar, programacin de las diferentes activi-
dades escolares, de forma conjunta con el pedagogo.
5.5. EL CONSEJO ESCOLAR
Las funciones del Consejo escolar se encuentran muy diversificadas, teniendo en cuenta la
diferenciacin de funciones de sus distintos componentes: director, padres, alumnos y
profesores. Son las siguientes:
Velar por el bienestar de toda la comunidad educativa, fomentando la conviven-
cia y el entendimiento entre los distintos miembros de la comunidad escolar.
Determinar cual ha de ser la infraestructura del centro y los condicionamientos
ambientales, relacionados con la educacin, para que sea la ms idnea para la
prctica de la enseanza. Esto es, tener en cuenta todo lo referente al edificio,
aulas, servicios, personal no docente y otros aspectos que han de estar atendidos.
Supervisar los programas y metodologa educativa que se imparte en el centro,
con la finalidad de que se consigan los objetivos planteados.
Contribuir a la mejora de los diferentes mtodos y modelos de enseanza. Moti-
var al profesorado a participar en los programas de formacin y perfeccionamien-
to continuos que existen, para conseguir su puesta al da en conocimientos y
tcnicas que mejoren la enseanza.
Velar por el cumplimiento de la normativa vigente y de la existencia y cumpli-
miento de una disciplina que ayude a cumplir la normativa. El Consejo escolar
posibilitar la resolucin de todos aquellos conflictos que puedan surgir en el
centro, as como la atencin de cualquier accidente o imprevisto.
Promover y motivar a la comunidad educativa en tareas investigadoras sobre los
diferentes mbitos de su especialidad.
Decidir sobre la contratacin de personal complementario, profesores especialis-
tas, pedagogo, psiclogo, etc.
6. PROCESO DE EVALUACIN TRADICIONAL ESCOLAR
Un aspecto imprescindible en el psicodiagnstico es conocer qu tipo de estrategias, des-
de el punto de vista metodolgico, vamos a llevar a cabo en el diagnstico psicopedaggico.
Segn seala Fernndez Ballesteros (1980), hemos de tener en cuenta tres tipos de varia-
bles que nos intervienen en el proceso evaluador:
Variables del evaluador: Aquellos efectos que produce el experimentador en los
sujetos experimentales. stas pueden ser: expectativas, condicionantes verbales,
actitudes durante el examen, caractersticas fsicas del evaluador, etc.
Variables del sujeto evaluado: Son aquellos efectos que producen en el sujeto la
situacin de evaluacin, como la sinceridad de respuesta, la deseabilidad social, la
colaboracin en la exploracin, etc.
Variables de situacin: Son las caractersticas fsicas o ambientales en que se da
la exploracin y que pueden intervenir en la evaluacin, el ambiente fsico del
aula, las caractersticas del material de examen, etc.
Todas estas variables se han de tener en cuenta como intervinientes en el proceso de
evaluacin diagnstica en el mbito escolar.
Segn Silva (1982), las fases fundamentales del proceso de evaluacin tradicional educati-
vo seran las que exponemos a continuacin:
6.1. FASE DE INFORMACIN PRELIMINAR
Cualquier proceso diagnstico, antes de iniciarlo, debe conllevar una informacin prelimi-
nar que comporte la problemtica planteada, y que nos ayude a delimitar los objetivos
diagnsticos en el mbito escolar. Con esta informacin, el evaluador se plantear los
recursos metodolgicos y personales que necesitar para realizar la evaluacin.
En estos trminos, har falta conocer aspectos que tengan que ver con la ratio de psiclo-
goalumnos, el nmero de alumnos del centro, de qu tiempo disponemos para la aten-
cin que hemos de prestar, profesorado con que cuenta el centro, entrevistas o actuacio-
nes previas que hemos de realizar con stos, etc.
Es importante recordar la entrevista previa con el tutor, ya que es en esta fase en la que nos
informar de aquellas particularidades referentes a la conducta del alumno en el aula, sus
caractersticas personales y familiares, sus relaciones sociales en el entorno escolar, etc.
Todos estos factores han de ser tenidos en cuenta a la hora de poder establecer el tiempo
aproximado de dedicacin y atencin a los alumnos, para que se pueda realizar el diagns-
tico de forma adecuada.
Pelechano (1988) seala la importancia de delimitar la problemtica que se presenta a fin
de poder decidir si sta es competencia o no del psiclogo escolar. Esto nos ayudara a
favorecer la eficacia y reducir las limitaciones que nos podemos encontrar al realizar la
evaluacin.
Por lo tanto, ante cualquier evaluacin, es importante recoger toda aquella informacin
complementaria y relevante sobre el alumno que hemos de evaluar. Esta informacin po-
demos obtenerla bsicamente del profesortutor, de los padres, del alumno, de otros
profesores, incluso de sus compaeros.
6.2. FASE DE FORMULACIN DE OBJETIVOS
Despus de recoger toda la informacin preliminar, el planteamiento o formulacin realis-
ta de los objetivos, ha de estar encaminada a conseguir una/s determinada/s conducta/s
despus de la intervencin educativa. La formulacin de objetivos nos indica el cambio
que se debe operar en los alumnos como efecto de esta intervencin.
La formulacin de objetivos es una tarea imprescindible para el planteamiento de las uni-
dades didcticas y el control de los resultados. Los objetivos pueden ser generales o espe-
cficos. Los primeros permiten centrarse en el resultado de la educacin y planificar las
estrategias adecuadas para cumplirlos.
Los objetivos especficos se caracterizan por ser un enunciado concreto limitado a una
accin concreta, dirigindose a un grupo, sujeto o conducta especficos.
Los objetivos especficos en la enseanza vienen marcados por ley, desde la Reforma del
Sistema Educativo (1989), que propone en las diferentes etapas educativas una serie de
objetivos que han de ser superados para poder pasar a la etapa siguiente en sus diferentes
ciclos.
Tabla 2 - Etapas, edades y ciclos que establece la Reforma Educativa.
6.2.1. Educacin infantil
La Educacin infantil constituye la primera etapa del sistema educativo y abarca desde los
primeros meses de vida hasta los seis aos. Aunque esta etapa no sea obligatoria, consti-
tuye una etapa muy importante en el desarrollo del nio, tambin en el mbito educativo,
ya que establecer las primeras relaciones entre compaeros y se formar y desarrollar,
bajo la gua de los educadores, tanto social como emocionalmente.
El objetivo bsico de esta etapa es el de favorecer las experiencias que ayudarn al nio a
desarrollarse, a conocer y controlar su cuerpo a crecer en unos hbitos de autonoma, de
higiene y bienestar que complementarn las experiencias vividas en el mbito familiar.
Los maestros de esta etapa educativa planificarn unas actividades y experiencias que
estarn en consonancia con los intereses e iniciativas de los nios.
El educador especializado en esta etapa deber tener en cuenta dos caractersticas impor-
tantes que la definen:
Que el desarrollo del nio es un proceso continuo.
Que los cambios que se dan no se producen de manera uniforme para todos los
nios en el mismo momento y en la misma edad, sino que se ha de respetar, ms
que en ninguna otra etapa, las diferencias individuales del desarrollo evolutivo
del nio.
6.2.2. Educacin primaria
Esta etapa educativa, comprendida entre los 67 y los 1112 aos de edad, ha de favo-
recer la incorporacin a la cultura que envuelve al nio.
La socializacin es un objetivo prioritario y, para ello, se plantearan unos objetivos educa-
tivos muy amplios, referidos a la totalidad de la persona. Es en esta etapa en la que el nio
se formar globalmente, tanto fsicamente como en todos aquellos conocimientos referi-
dos a la utilizacin y comprensin de la informacin que recibe de su entorno. En este
sentido, los objetivos educativos son muy ambiciosos y muy amplios.
6.2.3. Educacin secundaria
Esta etapa ha permitido, con la nueva estructura de la Reforma Educativa, ampliar la
obligatoriedad de la enseanza hasta los 16 aos. Consta de dos ciclos, con dos cursos
cada uno.
Son objetivos prioritarios en la Educacin Secundaria Obligatoria la capacidad para el an-
lisis y resolucin de problemas, el desarrollo de una personalidad crtica y creativa, la ad-
quisicin y prctica de hbitos para la cooperacin ciudadana, de solidaridad y de trabajo
en equipo, etc.
6.2.4. Bachillerato
Esta etapa post-obligatoria de la enseanza pretende como objetivo fundamental formar
al individuo en una mayor madurez intelectual y humana, una mayor capacidad para ad-
quirir otros conocimientos y habilidades, y, al mismo tiempo, prepararlo para desempear
funciones de mayor complejidad y responsabilidad como individuos de una sociedad.
Este tipo de estudios, independientemente de la modalidad escogida, proporciona a los
sujetos, una base para poder continuar sus estudios en la universidad.
6.3. FASE DE DISEO DEL DIAGNSTICO
Una vez que tenemos claros los objetivos, es necesario configurar un diseo de diagnsti-
co que nos permita medir, evaluar y contrastar adecuadamente si los objetivos han sido
conseguidos.
El diseo diagnstico implica dos tipos de tareas:
La formulacin de hiptesis diagnsticas que surgen entre la informacin prelimi-
nar y los objetivos.
La seleccin de instrumentos y estrategias para la obtencin de informacin y su
secuenciacin en la aplicacin.
Es importante tener presente que, para que un diagnstico sea correcto, su finalidad debe
estar bien delimitada. Para que una tcnica psicodiagnstica sea til, debe poseer propie-
dades cientficas y tcnicas fundamentales, y para que un proceso evaluativo se desarrolle
eficazmente, ha de planificarse con atencin y sentido prctico. Para ello, el psiclogo
escolar ha de tener presentes dos aspectos:
Que el diagnstico psicolgico, o evaluacin, es un procedimiento dinmico y com-
plejo, y no es el resultado mecnico de aplicar y corregir determinadas tcnicas.
Que las tcnicas de diagnstico escolar slo aportan una parte de la informacin
necesaria, que debe ser complementada con otros datos y que debe ser interpre-
tada.
6.3.1. Instrumentos para la obtencin de informacin: las tcnicas
psicodiagnsticas
Las principales tcnicas que suelen utilizarse en el contexto escolar son: la observacin, la
entrevista, las pruebas actitudinales y las pruebas aptitudinales:
La observacin se caracteriza por ser una tcnica de informacin, perfectamente
vlida, que nos aporta un observador entrenado, sobre unas variables adecuada-
mente definidas. Esta fuente de informacin es muy importante en el mbito
escolar, y sobre todo en la educacin infantil, donde la observacin sistemtica
del nio nos aporta muchos datos sobre la evolucin y el desarrollo del nio.
La entrevista nos aporta una informacin ms subjetiva, ya que son los padres, el
profesortutor o el propio alumno quien nos informa sobre aquellas cuestiones
que preguntamos; pero siempre desde su visin personal. Por tanto, este mtodo
puede estar mediatizado por variables que no podemos controlar. No obstante,
en el contexto escolar, es una fuente de informacin importante ya que, normal-
mente, la contrastaremos con otras fuentes.
Las tcnicas aptitudinales nos ofrecen todo tipo de informacin a travs de prue-
bas que distinguirn entre diferentes aspectos relacionados con el aprendizaje,
sobre las capacidades y potencialidades del alumno dentro del mbito educativo.
Medirn caractersticas como la inteligencia, capacidad verbal, razonamiento,
clculo numrico, atencin y concentracin, etc.
Las tcnicas actitudinales de autoinforme nos ofrecen a travs de diferentes
pruebas informacin sobre caractersticas de personalidad del alumno, sobre la
adaptacin o inadaptacin de ste en los diferentes mbitos, hbitos de estudio,
intereses y motivaciones, etc.
Es importante tener en cuenta que la informacin que obtenemos mediante las diferentes
tcnicas ha de ser contrastable entre s. sta no es informacin aislada, sino que forma un
conjunto que nos ayudar a establecer el diseo diagnstico. La informacin ha de ser
fiable y vlida y debe plantear el diagnstico teniendo en funcin de los objetivos educa-
tivos propuestos.
6.3.2. Tcnicas psicodiagnsticas en funcin de los objetivos especificados en las
diversas etapas educativas
Tener delimitadas las diferentes etapas educativas y los objetivos de cada una de ellas
facilitar el trabajo del psiclogo escolar, ya que ser conocedor de las particularidades de
cada etapa y las posibles tcnicas a utilizar.
Seguiremos los cuadros que elabor Fernando Jimnez (1994), donde se presenta un es-
quema para cada etapa, en los que se destaca:
Problemtica que con mayor frecuencia se encontrar el psiclogo escolar en cada
etapa educativa.
reas preferentes de exploracin, generalmente de acuerdo con la problemtica
presentada.
Principales tcnicas de evaluacin que nos ayudarn a realizar la exploracin.
Cuadro 1 - Tcnicas psicodiagnsticas en funcin de los objetivos.
Educacin infantil (05/6 aos)
Educacin Primaria (6/711/12 aos)
Cuadro 2 (continuacin) - Tcnicas psicodiagnsticas en funcin de los objetivos.
Educacin Secundaria (12/1315/16 aos)
Educacin Secundaria (12/1315/16 aos)
BachilleratoCiclos Formacin Profesional (12/1315/16 aos)
6.3.3. El diagnstico en los diferentes ciclos educativos
Ciclo inicial de Educacin primaria
El ciclo inicial ser el mejor momento para plantearnos una funcin preventiva del diag-
nstico. Ser entonces importante recoger informacin sobre:
El desarrollo del alumno hasta ese momento: su evolucin madurativa, la salud, la
adquisicin del lenguaje o las habilidades motrices.
El comportamiento y personalidad del nio, tanto en el mbito familiar como en
el escolar.
Las caractersticas del medio ambiente en que se ha desenvuelto.
Realidad actual del sujeto.
Ser en este ciclo cuando suele aparecer una problemtica que va ligada al aprendizaje de
la lectoescritura y el clculo. Pueden darse problemas de tipo emocional y afectivo: enuresis,
fobias, celos, ansiedad, hiperactividad; y problemas de lateralidad, orientacin espacial,
dificultades de atencin, retrasos de maduracin neurolgica, problemas de bilingismo,
especialmente cuando la lengua en que se efectan los aprendizajes es diferente a la len-
gua materna.
Ciclo medio de Educacin primaria
Durante este ciclo se pueden dar dos tipos de situaciones: la primera sera la de aquellos
casos que han aparecido los problemas con anterioridad y no se han podido solucionar, o
estn en vas de solucin; por tanto, se ha de dar continuidad al tratamiento y se debe
hacer un seguimiento de ste.
Tambin puede darse el caso que se necesite hacer el diagnstico psicopedaggico (si no
se haba realizado) para determinar las causas y buscar soluciones. En el segundo caso,
ser cuando aparecen problemas concretos de dificultades de aprendizaje o de consolida-
cin de aprendizajes iniciados anteriormente, o cuando se dan problemas emocionales o
afectivos que no se haban producido anteriormente. Esto requiere un diagnstico de las
causas para poder iniciar un tratamiento.
Ciclo superior de Educacin primaria
En este ciclo, el diagnstico se dan cuando se producen dos problemas: la producida por
la no superacin de problemas que se arrastran de ciclos anteriores, o por dificultades que
se han producido durante este ciclo especficamente como lagunas de aprendizajes esco-
lares por dificultades aptitudinales, falta de metodologa de estudio y de motivacin, apa-
ricin de problemas afectivos o emocionales durante este ciclo.
Enseanza secundaria
En la Enseanza secundaria, es menos frecuente realizar diagnstico dentro del centro, ya
que normalmente ya han sido diagnosticados con anterioridad, aunque siempre se puede
realizar una exploracin a aquellos alumnos que muestran dificultades durante este ciclo
de enseanza. Durante esta etapa se tiene gran relevancia los hbitos de estudio adquiri-
dos y la orientacin profesional.
En los cuadros 1, 2, 3 y 4 del apartado anterior se especifican los principales instrumentos
de medida que se utilizan durante cada etapa educativa y los problemas que suelen apare-
cer con ms frecuencia.
6.3.4. Estrategias de recopilacin de informacin
Cuando hemos elaborado el diseo diagnstico, nos hemos de plantear qu estrategias
vamos a utilizar para la recogida de informacin, teniendo en cuenta aquellas variables
que van a modular, y a veces hasta a dirigir, esta recogida de informacin.
Como ya habamos comentado, si tenemos un nmero elevado de alumnos para el psic-
logo del centro, se har imprescindible la utilizacin de mtodos de medicin colectivos. El
factor tiempo en la aplicacin se reducir, pero no podremos controlar los factores indivi-
duales de comprensin o distraccin de todos los alumnos, por ejemplo.
Si la aplicacin de las pruebas es individualizada, se pueden controlar ms fcilmente estos
factores, pero tenemos el inconveniente del tiempo de correccin. La correccin de las
pruebas ha de ser lo ms rpido posible, ya que los profesores, alumnos y padres estn
esperando los resultados para poder actuar lo ms pronto posible; por tanto, la correccin
mecanizada ser ms til en estos casos. No obstante, despus de la correccin ptica, el
psiclogo habr de revisar los datos individualmente para detectar todas aquellas dificul-
tades especiales que puedan presentar los alumnos.
En resumen, el psiclogo escolar no puede centrar su trabajo exclusivamente en la correc-
cin de pruebas, ya que su tiempo tambin ha de ser utilizado para poder entrevistarse
con los profesorestutores, los padres y los alumnos, para contrastar la informacin y
orientar a los profesorestutores, a los alumnos y a los padres.
6.4. FASE DE LA PRCTICA DIAGNSTICA
En esta fase tiene lugar la realizacin prctica del diagnstico. Es aqu dnde se aplican los
instrumentos de evaluacin, se recopila la informacin de los resultados obtenidos en las
tcnicas de evaluacin y donde se analizan e interpretan dichos resultados.
El proceso de diagnstico se puede llevar a cabo utilizando una, algunas o todas las tcni-
cas de que disponemos; esto lo decidiremos en funcin de la informacin que necesitemos
y la evolucin que conlleve el proceso en s.
6.4.1. Diferentes tcnicas para la elaboracin de un diagnstico psicoeducativo
La observacin
La observacin del comportamiento en la escuela es una de las tcnicas ms utilizadas y
una de las mejores fuentes de informacin para el psiclogo escolar. Para realizar una
observacin de una/s determinada/s conducta/s, que nos sea de utilidad, habra que:
Definir y delimitar los diferentes comportamientos a observar.
Decidir qu tipo de observacin queremos realizar: sistemtica, no sistemtica,
natural o planificada.
Entrenar a los observadores: Los maestros sern los principales observadores en la
escuela y los padres en casa, ya que no tienen por qu tener experiencia objetiva
de observacin. Se ha de delimitar el tiempo, las veces y los lugares a observar. Es
importante hacer nfasis en que se realiza una descripcin y no se debe nunca
emitir juicio.
Disponer de una hoja de anotacin o registro (diaria, semanal o mensual, depen-
diendo de la conducta a observar), donde conste: lugar, hora, fecha, contexto
donde se produjo, actividad que se estaba realizando, tiempo de duracin y otros
datos de inters.
La entrevista
La entrevista constituye una de las principales fuentes de informacin de un determinado
comportamiento o conducta de la persona. sta es til para cualquier tipo de problemas,
pero se debe ajustar a cada caso particular en cuanto a su naturaleza, duracin, caracters-
ticas personales, edad y problemtica planteada.
Es muy importante que el entrevistador se prepare previamente la entrevista, revisando
datos que ya conozca, situaciones o resultados de otras pruebas que ya posea, para orde-
nar su conocimiento de la situacin y organizarse en el planteamiento de la entrevista.
En el contexto escolar la entrevista se realizar, en la mayora de los casos, con el tutor, la
familia y el alumno.
Entrevista con el tutor
Durante el inicio del curso escolar, el psiclogo ha de tener una entrevista con cada uno de
los tutores de los diferentes cursos con el objetivo de obtener el mximo de informacin
sobre el grupo y sobre los alumnos individualmente. El mtodo ms til es realizar un
seguimiento de alumno por alumno, con la lista del grupo en la mano, teniendo en cuenta
resaltar las caractersticas que destacan de personalidad, actitudinales y aptitudinales.
Se ha de tener en cuenta que no es posible mantener esta entrevista hasta que el tutor no
haya recogido la informacin suficiente sobre cada alumno. En esto influyen los datos e
informes que se han traspasado del anterior tutor del grupo, y la observacin que ya ha
realizado el tutor durante sus clases.
Entrevista con los alumnos
Se realizar entrevista con aquellos alumnos que necesitan una atencin especial, que ha
sido solicitada bien por los profesores, bien por los padres, o por observacin de determi-
nadas conductas problemticas del propio psiclogo. Normalmente, no ser el alumno el
que solicite la ayuda, ya que muchas veces no ser consciente de que la necesite.
La contrastacin de informacin que buscar el psiclogo con la entrevista realizada al
alumno de la problemtica a considerar, muchas veces se habr de completar con aquella
informacin que obtenga con pruebas aplicadas de forma individual.
Segn Adams (1970), en una entrevista se ha de evitar:
Confundir el objetivo real de la entrevista con la causa inmediata de la misma (el
problema concreto).
Hablar demasiado o dominar la situacin.
Someter al alumno a un interrogatorio.
Aparentar prisa o preocupacin.
Enjuiciar en trminos morales el comportamiento del alumno.
Oponerse al alumno o ponerlo a la defensiva.
Obtener informacin confidencial del alumno que despus pueda sentirse culpa-
ble de haber realizado.
Crear un sentimiento de dependencia por parte del alumno.
Tratar de obtener demasiada informacin en una sola sesin.
Estimar el valor de la entrevista en trminos de los resultados obtenidos sobre el
momento. Aunque no se puedan apreciar grandes progresos, aparentemente,
una buena entrevista puede representar una buena base para una buena relacin
entre el entrevistador y el alumno.
En una buena entrevista, segn Adams, se ha de procurar:
Prepararse la entrevista para obtener y ordenar la informacin pertinente.
Ayudar al alumno a que adopte una actitud relajada, suprimiendo todo protoco-
lo, motivndole a hablar de temas que a l puedan serle interesantes.
Ponerse en el lugar del alumno, intentado ver las cosas desde su punto de vista.
Ser un oyente atento y prestar atencin a la gua de conversacin que puede
establecer el propio alumno.
Hablar en el mismo nivel del alumno, manteniendo una actitud de cooperacin y
sin manifestar autoridad.
Proveer al alumno de ayuda para que pueda razonar y asuma toda su responsabi-
lidad.
Terminar la entrevista con una actitud optimista, dejando al alumno ms seguro
de s mismo.
Prestar especial atencin a los comentarios finales del alumno al finalizar la entre-
vista, por si nos informa de problemas que le gustara haber hablado.
De la nueva informacin que obtiene el psiclogo, ha de establecer los mecanismos de
intervencin y atencin, orientando a padres y tutor del alumno.
Entrevista con los padres
Aunque sera importante para la tarea del psiclogo poder mantener una entrevista con
los padres de todos los alumnos, esto no es posible y, por tanto, reducir la atencin de
entrevistarse con relacin a tres finalidades:
Aquellos padres que solicitan entrevistarse con el psiclogo para obtener infor-
macin sobre factores psicolgicos o para conocer los resultados de pruebas.
Los padres que solicitan determinadas pautas para tratar problemas de compor-
tamiento de su hijo en casa.
Los padres que no han solicitado la entrevista con el psiclogo de la escuela y es
ste el que decide comunicarse con ellos para comentar aspectos sobre el com-
portamiento de su hijo en el centro. En estos casos, el psiclogo necesitar la
informacin que le puedan aportar sus padres, y orientar a stos a realizar aque-
llas acciones con el alumno en casa.
Tcnicas actitudinales
Cuando se realiza la evaluacin, no slo se han de tener en cuenta los factores cognoscitivos
y de rendimiento acadmico, sino que se ha de valorar que la personalidad del nio va a
tener un papel muy importante en el desarrollo y los aprendizajes de la persona.
Las principales tcnicas de evaluacin de la personalidad en el mbito escolar van a ser
principalmente de tipo psicomtricas, no descartndose para edades inferiores las de tipo
proyectivo (test del rbol, de la figura humana o de la familia).
Para poder ejercer una buena orientacin en el centro por parte del psiclogo, se han de
tener en cuenta estos aspectos:
La evaluacin de los diferentes hbitos de estudio del alumno.
En el tercer curso de secundaria, obtener informacin sobre los intereses vocacio-
nales de los alumnos, para orientarles en sus estudios posteriores.
Se ha de tener en cuenta que, existe una relacin entre los intereses y las del alumno, de
manera que ste tiende a interesarse por aquellas actividades por las que tiene facilidad y
a no sentirse motivado por aqullas que le resultan difciles. En este sentido, se ha tendido
a pensar que los factores de personalidad tienen un papel muy significativo en el desarro-
llo de los intereses y en las elecciones vocacionales.
Tcnicas aptitudinales
Las pruebas psicodiagnsticas que nos ofrecen informacin sobre las diferentes capacida-
des y potencialidades del alumno, a travs de mltiples factores, son las aptitudinales. Los
resultados obtenidos, a partir de la aplicacin de determinadas pruebas psicopedaggicas,
nos pueden ofrecer una visin predictiva del xito en las diferentes reas escolares y el
rendimiento acadmico del alumno.
El conocimiento de las diferentes pruebas nos ayudar a seleccionar aquellas que sean ms
adecuadas para valorar un determinado factor y, a la vez, aplicar aquellas tcnicas diferen-
tes que nos sirvan para la medicin de este mismo factor.
6.4.2. Anlisis de los resultados. La evaluacin normativa como complemento de
la evaluacin psicopedaggica
Todos los resultados obtenidos a partir de las diferentes fuentes de informacin que ha
utilizado el evaluador se organizan para poder realizar una valoracin e interpretacin.
Coll, Palacios y Marchesi (1991), al analizar las diferentes funciones y tipos de evaluacin
en el mbito escolar, distinguen, por sus implicaciones metodolgicas y psicoeducativas,
entre evaluacin normativa y evaluacin criterial.
Definen los autores la evaluacin normativa aqulla en que los resultados del aprendizaje
se interpretan comparando el rendimiento de cada alumno con el grupo.
En la evaluacin criterial, se plantea ubicar a cada alumno en relacin con el grado de
consecucin de un objetivo previamente fijado.
En general, una vez aplicadas, corregidas y baremadas las diferentes tcnicas de evalua-
cin diagnstica para todos los alumnos, nos encontramos ante dos tipos de informacin:
Informacin de grupo. Obtenemos informacin de qu nivel de conocimien-
tosaprendizaje tiene el grupo de referencia del alumno. Aqu tenemos informa-
cin de todas las pruebas aplicadas, su baremacin y el perfil grfico del grupo en
cuestin.
Informacin personal. A partir de las pruebas pasadas, el evaluador tendrn un
informe personalizado de cada alumno y su valoracin respecto a su grupo de
referencia para cada una de las pruebas pasadas.
6.5. FASE DE JUICIO DIAGNSTICO
En esta fase, se analizar la suficiencia o insuficiencia de la informacin recogida y la
contrastacin de hiptesis u objetivos planteados. En esta fase, el psiclogo escolar ha de
disponer de la informacin suficiente, recogida y analizada en las fases anteriores, y con
toda esta informacin ha de elaborar un juicio diagnstico. Esta tarea no es fcil, ya que la
combinacin de todos estos resultados y su anlisis global no representa una simple cons-
tatacin de datos.
6.6. FASE DEL INFORME Y ORIENTACIONES DE ACTUACIN
ste es el ltimo punto del proceso diagnstico, y se considerar la doble finalidad de esta
etapa:
El informe, en el que se plantean una serie de problemas a resolver en cada
momento. Puede implicar una recomendacin de nuevos objetivos de explora-
cin diagnstica, lo que nos llevara de nuevo a la fase 2 de Formulacin de
objetivos. Ello implicara la consideracin del diagnstico como un proceso abierto.
Las actuaciones a realizar para anular, reducir o intentar paliar las conductas
problema y optimizar la conducta positiva del sujeto evaluado.
7. RESUMEN
En este tema se han descrito los supuestos y caractersticas del enfoque de evaluacin
tradicional escolar, as como los profesionales y equipos multidisciplinares que constituyen
los recursos humanos que intervienen en dicha evaluacin, y que de forma directa tienen
un mayor contacto y relacin con el alumno o alumna.
Las distintas fases por las que pasara el proceso de evaluacin tradicional son descritas
muy concreta y resumidamente. Estas fases ayudan a organizar y situar al evaluador en los
objetivos a conseguir en cada una de ellas.
En otro mbito de cosas, resulta muy interesante observar y estudiar los cuadros en que se
ofrecen las principales pruebas evaluativas ms utilizadas en cada uno de los ciclos en que
est estructurado nuestro sistema educativo (se corresponden con unas edades evolutivas).
Posteriormente a stos, y como enlace con ellos, se describe una pequea introduccin de
los puntos a observar en el diagnstico de los diferentes ciclos de enseanzaaprendi-
zaje.

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DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO

Unidad didctica 3 Pg 85 Evaluacin didctica tradicional

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