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A INFLUNCIA DA CALCULADORA NA RESOLUO DE PROBLEMAS
MATEMTICOS ABERTOS

Ktia Maria de Medeiros
SEE-PE
kmmed@ig.com.br

A mo do homem foi a primeira mquina de calcular de todos os tempos. Foi atravs
dos dedos das mos e dos ps que o homem primitivo aprendeu a contar para controlar
os rebanhos necessrios ao seu sustento.
A origem da civilizao, com o conseqente desenvolvimento do comrcio, fez com
que o homem criasse instrumentos mais sofisticados para a contagem dos objetos, como
por exemplo, os diversos tipos de baco, as tabelas e rguas de clculo.
A calculadora deve ser entendida como uma das etapas mais avanadas de todo esse
processo de desenvolvimento (GUELLI, 2000; LOPES, 1998 ).
Atualmente, j no faz mais sentido afirmar que as calculadoras devem ser evitadas
na sala de aula de matemtica porque os alunos no iriam mais raciocinar nem se
interessar em aprender a tabuada. Muitos deles tm acesso a essas mquinas desde
muito cedo.
Segundo LOPES (1998), o uso da calculadora, para resolver clculos trabalhosos, j
era defendido por Malba Tahan, na dcada de 60. Entretanto, ainda hoje, discutimos, na
escola pblica, se devemos ou no us-la, enquanto nas escolas particulares, onde
estudam as camadas da sociedade mais favorecidas economicamente, j so usados
computadores h algum tempo.
Esse lado da questo tambm serve para mostrar que h implicaes sociais e
polticas no uso dos recursos didticos. No livro As Maravilhas da Matemtica, de
Malba Tahan, encontramos a lenda da origem do baco, uma forma primitiva de
calculadora. Esse instrumento foi inventado pelos chineses por volta do sculo 20 a . C.
Seu inventor foi um mandarim que pretendia ajudar os camponeses no clculo do valor
Anais do VIII ENEM Comunicao Cientfica
GT 06 Educao Matemtica: Novas Tecnologias e Ensino a Distncia
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das mercadorias que deveriam entregar ao imperador como pagamento de impostos.
No havia o menor interesse, por parte do imperador, que o povo pudesse compreender
o quanto pagava de impostos e mandou matar o matemtico subversivo.
Hoje em dia, no Brasil, a diviso da sociedade em dominantes e dominados,
permite-nos fazer uma analogia com essa lenda, percebendo que no h interesse,
daqueles que dominam, em instrumentalizar as camadas da populao menos
favorecidas economicamente, com o conhecimento sobre como usar adequadamente os
recursos tecnolgicos. A escola pblica precisa cumprir essa tarefa, no caso da
calculadora, pois j no tem mais cabimento hoje, simplesmente proibir o uso das
calculadoras na sala de aula.
Dizem que a calculadora inibe o raciocnio dos alunos. Entretanto, ao fazer contas
com os algoritmos habituais tambm no h raciocnio, h uma repetio de
procedimentos, que na maioria das vezes o aluno decora sem entender o significado.
Portanto, o problema no usar a calculadora, mas trabalhar os clculos sem
compreenso. O aluno no v sentido no que est fazendo.
Outro argumento contra a calculadora que ela no deve ser usada porque
proibida no vestibular e demais concursos. Usar a calculadora, no entanto, no impede
os alunos de saberem calcular o necessrio, desde que o professor no dispense que seus
alunos tenham um bom domnio da tabuada e uma boa compreenso das operaes e,
sempre que possvel, desenvolver atividades de clculo mental com a turma. Por isso,
importante que, no contrato didtico
1
estabelecido durante as atividades que envolvem a
calculadora, o professor explicite para seus alunos que eles devem estar dominando a
tabuada, os algoritmos das operaes e podem dispor de estratgias de clculo mental
para chegar ao resultado. Essas condies vo enriquecer o uso da calculadora, porque o
aluno vai us-la de modo inteligente, para ganhar tempo e concentrar-se em aspectos do
processo de clculo que as mquinas no fazem. Desse modo, o professor vai ter um
papel decisivo no uso da calculadora em sala de aula.
No ensino tradicional gasta-se muito tempo com mecanismos de clculo, ao invs de
se ressaltar o significado dos clculos. Atualmente, as propostas de ensino da
matemtica no mais consideram importantes que os alunos faam clculos excessivos,

1
Segundo BROUSSEAU (1988), esse contrato um conjunto de comportamentos do professor
esperados pelo aluno e, tambm, um conjunto de comportamentos do aluno esperados pelo professor,
durante o estudo de um conhecimento especfico. Esse contrato se refere s regras que determinam
explicitamente, mas sobretudo implicitamente, o que cada um dever fazer. A cada novo conhecimento, o
contrato renovado e renegociado. Na maior parte das vezes essa negociao passa despercebida.
3
a chamada "calculeira". Ao invs disso, elas consideram importante que os alunos
compreendam e relacionem os diversos ramos da matemtica, os quadros
2
, nos termos
de DOUADY (1986, 1991), e ento possam resolver problemas em diferentes situaes.
Para conseguirmos essa explorao dos diferentes quadros na resoluo de um
problema, importante que o professor elabore problemas diferentes daqueles usuais ou
fechados, no termos de MEDEIROS (1999). Esse problema, usualmente trabalhado em
sala de aula, tambm conhecido como problema-padro ou problema clssico de
matemtica colocado no processo ensino/aprendizagem de uma forma que limita a
criatividade do aluno, porque se apresenta fechado, isto , tem certas caractersticas que
podem gerar verdadeiras regras de contrato didtico. As regras associadas ao contrato
didtico, no trabalho com problemas fechados, apresentam algumas caracterstcas nos
problemas que podem ser resolvidos pela aplicao de um ou mais algoritmos, preciso
encontrar a operao certa e realiz-la sem erro. Algumas palavras como ganhar, na
adio, e perder na subtrao permitem ao aluno adivinhar a operao a fazer. Com
isso, o aluno pode transformar a linguagem usual em linguagem matemtica.
Geralmente, o problema vem sempre aps a apresentao de determinado
contedo ou algoritmo; todos os dados necessrios resoluo do problema se encontram
no enunciado e raramente se encontram dados inteis. Os nmeros e as solues so
simples; o contexto do problema, em geral, no tem nada a ver com a realidade cotidiana.
Nessa atividade, o objetivo ver se os alunos entenderam. sempre possvel encontrar
uma resposta para uma questo matemtica, colocada atravs desses problemas, e o
professor a conhece antecipadamente. Ento, o aluno deve sempre encontrar uma soluo
que pode ser corrigida.
Essas caractersticas, indicam, na maioria das vezes implicitamente, o que o
professor e o aluno faro nessa atividade. Neste contexto, a maioria dos problemas
convencionais so tratados como uma coleo de exerccios variados. O aluno tem por
tarefa encontrar a soluo esperada pelo professor e, para isso, ele precisa identificar a
soluo tpica daquele problema. Diante dessa situao, o aluno pode ser levado a uma
atitude de dependncia, de memorizao de conhecimentos. O professor considera que o

2
Cada quadro pode ser interpretado como um ramo ou dimenso da matemtica. Cada uma dessas
dimenses do conhecimento matemtico (como por exemplo, lgebra, geometria euclidiana, aritmtica)
pode ser vista como uma perspectiva de anlise adotada para a resoluo de um problema. A
possibilidade de trabalhar com essas perspectivas nos permite considerar a noo de jogo de quadros ou
mudana de quadros.

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aluno aprende por reproduo, isto , basta resolver muitos desses problemas com
estratgia idntica quela que foi recentemente estudada, para ele aprender a resolver
problemas com o contedo estudado.
Ao trabalhar com os problemas matemticos em uma atividade diferente da usual,
novas regras de contrato didtico podero ser estabelecidas. Nessa nova situao, os
problemas sero preparados pelo professor e apresentados aos alunos de outra maneira. Os
problemas abertos, que podem ser apresentados nessa nova atividade podem ser uma
alternativa para provocar rupturas no contrato didtico.
Os problemas abertos se caracterizam por no terem vnculo com os ltimos
contedos estudados, evitando as regras de contrato didtico j arraigadas. Por estarem em
um domnio conceitual familiar, os problemas abertos permitem que o aluno tenha
condies de resolv-los. E, sobretudo, por possurem enunciado curto, os problemas
abertos podem permitir ao aluno conquistar as primeiras idias em um novo estudo. Isso
pode dar a impresso, bem vinda, que o problema de fcil soluo, fazendo com que o
aluno viva a necessidade da busca dessa soluo. Um problema aberto tambm possui uma
ou mais solues. Alm disso, ele pode ser trabalhado em grupo, evitando eventuais
desencorajamentos, diminuindo o medo de no conseguir resolver, aumentando a chance
de produo de conjecturas num intervalo de tempo razovel e possibilitando o surgimento
de ricos conflitos scio- cognitivos. Esses conflitos ocorrem entre dois ou mais indivduos,
quando confrontam suas diferentes opinies (ARSAC et al.; PERRET-
CLERMONT,1992). O objetivo visado na "resoluo" de um conflito conduzir os
protagonistas a um progresso comum em relao ao conhecimento em jogo na situao.
Um problema aberto tem por objetivo permitir que o aluno desenvolva um
processo de resoluo de problemas que ns chamaremos "processo cientfico", ou seja,
onde o aluno desenvolver a capacidade de tentar, supor, testar e provar o que for proposto
como soluo para o problema, implicando uma oposio aos problemas fechados.
A utilizao de problemas no usuais ou abertos, exigir do aluno uma postura
diferente da que sempre observamos quando resolvem os problemas fechados, porque o
prprio enunciado do problema no permitir que ele encontre a resposta como de
costume. Nesse momento, a calculadora poder ajud-lo a concentrar-se no processo de
resoluo, ao invs de se preocupar com clculos repetitivos.
Com a utilizao da calculadora na resoluo de problemas abertos, o aluno poder
estar compreendendo melhor o sentido dos problemas matemticos trabalhados em sala de
aula. Isto muito desejvel, uma vez que a falta de compreenso quanto ao significado da
5
matemtica estudada na escola uma das grandes queixas dos alunos. A questo essencial
do ensino da matemtica ento: como fazer para que os conhecimentos ensinados
tenham sentido para o aluno? (CHARNAY, 1996; p.38).
A calculadora pode ajudar nessa compreenso da matemtica. Ela pode ser usada para
descobrir fatos e propriedades.
O que preciso ficar claro, nos dias de hoje, em que momento introduzir o uso da
calculadora e como tirar o mximo proveito desse instrumento, permitindo que o aluno o
veja como elemento auxiliar do seu raciocnio, uma vez que agiliza os clculos.
Segundo resultados apresentados por DUEA, J. et al (1997), o nmero de acertos nos
problemas cresce significativamente quando os alunos usam a calculadora. Como a
habilidade de resolver problemas est diretamente relacionada ao nmeros de problemas
resolvidos corretamente, a calculadora um recurso importante.
Com a calculadora, os alunos podem ficar atentos no processo de resoluo de
problemas, ao invs de se preocupar com clculos longos e repetitivos. A calculadora
enfatiza mais o que fazer do que como faz-lo. Desse modo, o aluno pode
estabelecer uma nova relao com o conhecimento matemtico durante a resoluo de
problemas com o uso da calculadora.
Essa nova relao pode ser observada, por exemplo, se o aluno utilizar a estratgia
de supor e testar. Esta uma abordagem vivel para resolver muitos problemas quando
se dispe de uma calculadora. Alm disso, os alunos podero descobrir que, quanto
mais usarem a abordagem de supor e testar, mais se tornaro hbeis em fazer
suposies. Muitos procedimentos antigos ganham um novo significado quando a
calculadora se torna um instrumento na resoluo de problemas.
Atividades de resoluo de problemas com dados reais podem ser trabalhadas
com a calculadora. Os sistemas financeiros e administrativos do comrcio, da indstria e
dos servios, j a utilizam h muito tempo, porque ela propicia rapidez e eficincia. Se
usada na sala de aula, tambm poder ser muito mais interessante para o aluno. Por
exemplo, ao estudar o conceito de rea com alunos da 5 srie, pode-se pedir que
calculem a rea da sala de aula onde estudam ou da quadra de esportes da escola. Com o
uso da calculadora, esta tarefa torna-se bem mais prtica, pois no precisamos facilitar
usando decimais exatos ou nmeros inteiros.
O professor precisa levar em conta, ao elaborar os problemas, que o raciocnio
fundamental e apenas a calculadora no bastar.
6
Essa pesquisa teve como objetivo geral observar como as estratgias dos alunos se
modificam quando eles passam a usar a calculadora na resoluo de problemas
matemticos abertos. E, como objetivos especficos, identificar as estratgias de
resoluo dos problemas utilizadas pelos alunos sem o uso da calculadora e identificar
as estratgias de resoluo dos problemas utilizadas pelos alunos com o uso da
calculadora.
A fim de operacionalizar os objetivos propostos anteriormente, trabalhamos com 26
alunos de uma 6 srie de uma escola pblica estadual na faixa etria de 11 a 16 anos,
durante os meses de novembro e dezembro de 2000. A pesquisa foi composta de duas
etapas: na primeira, os alunos resolveram os problemas apresentados, em folha de papel
ofcio, em duplas, sem o uso da calculadora. Na segunda, eles resolveram problemas
com a mesma estrutura, s que, nesse momento, tiveram o auxlio da calculadora, cada
dupla tinha pelo menos uma mquina. Foram oito sesses, cada uma com dois
problemas.
Optamos pelo trabalho em duplas para tentar tirar melhor proveito da interao entre
os alunos.
Antes da pesquisa, foi feita uma atividade com os alunos, que tinha como objetivo
ensinar como funcionava uma calculadora simples (aquela que apresenta as quatro
operaes, raz quadrada, porcentagem e memria).
Nessas orientaes, os alunos foram ensinados a calcular as quatro operaes,
potncias (com expoente positivo), raz quadrada, operaes de adio, subtrao,
multiplicao e diviso com nmeros decimais e a usar a memria para somar (M+) e
para subtrair (M).
Na primeira etapa foram apresentados os seguintes problemas:
1. Problema das horas
Um dia tem 24 horas. Quantas horas tem 7 dias? E um ms de 30 dias? E um ano?
2. Problema das somas
Que nmeros voc eliminaria para tornar corretas as seguintes somas?
a) 42 + 65 + 18 = 107
b) 38 + 52 + 46 = 84
c) 53 + 47 + 38 = 85
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3. Problema do produto mnimo
Coloque os nmeros 9, 7, 4 e 1 nos quadrados abaixo de modo a obter o menor produto
possvel:

---------------------------

4. Problema da montanha-russa
Uma montanha-russa leva um grupo de 24 pessoas a cada 5 minutos. Quanto tempo
voc ter de esperar na fila, se h 72 pessoas sua frente?
5. Problema das pginas
O produto dos nmeros de duas pginas de um livros 40 x 41, ou 1.640. Onde voc
deveria abrir o livro para que o produto dos nmeros das duas pginas fosse 12.656?
6. Problema da operao nica 1
Partindo do nmero 734 faa uma nica operao de cada vez, para obter os nmeros:
534 744 1.734 300 3.470
7. Problema da soma e do produto
Qual o par de nmeros de soma 20 cujo produto o maior possvel?
8. Problema das aulas de violo
Em abril de 2000, a me de Cludio pagou R$ 342,00, por suas aulas de violo. Ele teve
aulas s segundas, quartas e sextas-feiras. Quanto custou cada aula?
Na segunda etapa foram apresentados os problemas a seguir, resolvidos com o
uso da calculadora:
9. Problema das horas no ano bissexto
Um dia tem 24 horas. Quantas horas tem 7 dias? E um ms de 29 dias? E um ano
bissexto?

10. Problema das subtraes
Que nmeros voc eliminaria para tornar correta as seguintes subtraes:
a) 89 45 14 = 75
b) 456 258 78 = 198
8
c) 789 158 369 = 527
11. Problema do produto mximo
Coloque os nmeros 8, 6, 4 e 2 nos quadrados abaixo de modo a obter o maior produto
possvel:

---------------------------
12. Problema dos pastis
Em uma lanchonete, a cada 25 pastis de carne vendidos, vendem-se 9 de queijo. Num
certo dia foram vendidos 50 pastis de carne. Quantos pastis de queijo foram vendidos
nesse dia?
13. Problema do livro
O produto dos nmeros de duas pginas de um livro 65 x 66, ou 4.290. Onde voc
deveria
abrir o livro para que o produto dos nmeros das duas pginas fosse 13.572?
14. Problema da operao nica 2
Partindo do nmero 532 faa uma nica operao de cada vez, para obter os nmeros:
832 132 1.032 32 983
15. Problema da diferena e o do produto
Qual o par de nmeros naturais cuja diferena 2 e cujo produto o menor possvel?
16. Problema das aulas de natao
Em setembro de 2000, Lcia pagou R$ 372,00, por suas aulas de natao. Ela teve aulas
s teras, quartas e sextas-feiras. Quanto custou cada aula?
Aps a realizao da pesquisa, analisamos os problemas resolvidos pelas duplas ao
longo das 16 sesses. Comparando dois a dois, os problemas que tm a mesma
estrutura, sendo o primeiro de cada comparao resolvido sem calculadora e o segundo
resolvido com ela, verificamos que, no problema das horas, pudemos identificar quatro
estratgias:
(a) Uso do clculo mental, pois apenas escreveram as respostas corretamente;
(b) Uso correto do algoritmo da multiplicao, em cada resposta;
(c) Utilizao do clculo mental, mas s acertaram a primeira resposta;
9
(d) Uso do algoritmo da multiplicao, correto nas primeiras respostas e errado na
ltima. Assim: 3 6 5 Talvez confundiram a soma com zero:
x 2 4 6 + 0 = 6
1460
730
8700
No problema das horas no ano bissexto, tambm identificamos quatro estratgias:
(a) Uso correto do algoritmo da multiplicao, em cada resposta.
(b) Usou a seguinte estratgia: multiplicou 24 x 7 = 168, depois somou com 696, que
deu
764.
Vejamos como estava registrado: 1 6 8 7 dias
+ 6 9 6 1 ms 29 dias
7 6 4 1 ano
(c) Calcularam a primeira resposta usando a soma de parcelas iguais: 24 + 24 + 24 +
24 + 24 + 24 + 24 = 168. No calcularam a segunda resposta e calcularam a
terceira resposta corretamente, com o algoritmo da multiplicao.
Este problema foi resolvido com a calculadora. Nas respostas pudemos perceber que
houve um ndice de acertos de 60%, maior que os 39% do problema das horas.
No problema das somas identificamos duas estratgias:
(a) Resolveram com clculo mental, apenas marcando, corretamente, o nmero
eliminado;
(b) Somaram os dois nmeros que tornava correta a igualdade, escrevendo a soma ao
lado, em cada item. A seguir marcaram o nmero eliminado.
Com essas estratgias ocorreu 100% de acertos.
Quando passamos a analisar o que ocorreu no problema das subtraes, observamos
um nmero maior de estratgias, trs:
(a) Marcaram o nmero eliminado corretamente, nos trs itens.
(b) Marcaram o nmero eliminado corretamente, no primeiro item.
(c) Marcaram o nmero eliminado corretamente, no primeiro e terceiro item.
Nessas estratgias, percebemos que apenas em (a) a dupla acerta todos os itens. Isso
pode ser devido dificuldade com a subtrao. Apesar de ter a mesma estrutura do
problema das somas, a mudana nos sinais, pode causar algum embarao nos alunos,
mesmo com a calculadora.
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No problema do produto mnimo, pudemos identificar seis estratgias:
(a) Fizeram trs multiplicaes para chegar ao resultado correto: 4 1 1 7 1 7
x 9 7 x 9 4 x 4 9
2 87 6 8 1 5 3
36 9 1 5 3 6 8
3 9 7 7 1 5 9 8 8 3 3
que escreveram nos quadrinhos.

(b) Dispuseram os nmeros no quadrado corretamente, mas no escreveram o resultado:
1 7
x 4 9

(c) Dispuseram os nmeros nos quadrados, mas no havia a preocupao em encontrar
os menores produtos e no concluram a multiplicao, em algumas;

7 9 9 4 9 4
x 1 4 x 41 x1 7
3 1 6 9 7 6 5 8
7 9 3 8 8 9 4
11 0 6 3 8 8 1 5 9 8

(d) No responderam corretamente, mas recorreram a vrias tentativas para combinar os
nmeros e chegar resposta. Nos clculos pudemos identificar a operao com os
nmeros que fornecem o menor produto, no entanto, a multiplicao no foi
realizada corretamente.
7 9 4 7 9 4 1 7
x1 4 x 1 9 x 1 7 x 4 9
2 8 6 4 2 3 6 5 8 5 8
7 9 4 7 9 4 15 3
10 7 6 8 9 3 1 5 9 8 15 8 8

(e) Dispuseram os nmeros nos quadrados, tentaram encontrar os menores valores, s
que em apenas duas tentativas e concluram a multiplicao:
1 4 1 4
x 7 9 x 7 9
1 2 9 1 2 9
9 8 9 8
1 1 0 9 1 1 0 9
11
(f) No responderam corretamente, mas recorreram a vrias tentativas para combinar os
nmeros e chegar resposta. Nos clculos no pudemos identificar a operao com
os nmeros que fornecem o menor produto:
7 4 1 9 1 7 7 4 7 1 1 4
x 9 1 x 1 7 x 4 9 x 4 1 x 9 4 x 7 9
7 4 9 9 1 8 7 9 2 8 4 9 6
1 6 8 6 1 9 6 8 3 0 6 2 8 9 8 3
7 5 0 1 1 8 8 6 3 1 3 9 5 7 4 1 7 9

Apenas nas estratgias (a) (b) e (c), pudemos perceber uma melhor compreenso do
sentido do problema, com a busca dos menores valores. Ao passarmos anlise do
problema do produto mximo, que foi resolvido com o auxlio da calculadora,
observamos uma reduo no nmero de estratgias que foram:
(a) Escreveu a resposta correta, mas dispondo os nmeros nos quadrados:

8 6
5 2 4 8
4 2
---------------------------

(b) Disps os nmeros nos quadrados, mas no encontrou a resposta correta.
8 2
6 4 8 4
6 4 8 2 6 2

5 2 4 8 5 2 4 8 4 9 5
-------------------------- ---------------------------- ---------------------------
H aqui, tambm, um alto ndice de acertos, 77%, diferente dos 15% do problema
do produto mnimo, que foi resolvido sem calculadora.
Ao observarmos as respostas dadas ao problema da montanha-russa, pudemos
identificar as seguintes estratgias:
(a) Multiplicaram 72 por 5:
72 x 5 = 360
12
(b) Usaram o clculo mental e apenas escreveram 15 minutos.
(c) Fizeram assim: 24 + 24 + 24 = 72.
(d) Fizeram 195 72 = 153 minutos.
(e) Tambm recorreram ao clculo mental e escrevendo 30 minutos.
Com a estratgia (b) pudemos perceber que 54% responderam calculando
corretamente atravs do clculo mental. Aqui o aluno parece compreender o significado
do problema, mas tem dificuldade em usar a ferramenta matemtica para resolv-lo.
Isso pode ocorrer porque ele pode compreender o significado antes de ter a ferramenta,
mas depois preciso trabalhar a aquisio da ferramenta. Podemos dizer que, nesse
caso, essa aquisio no foi consolidada.
Nas estratgias (a) (c) (d) e (e) os alunos tentaram usar os nmeros do enunciado
para resolver o problema, uma atitude muito comum, presente na resoluo de
problemas fechados. No problema dos pastis, no qual identificamos as estratgias:
(a) Utilizou o clculo mental para dar a resposta.
(b) Escreveu a multiplicao: 25 x 2 = 5 e depois: 9 x 2 = 18.
(c) Escreveu a multiplicao 9 x 2 = 18 e depois escreveu a resposta18 pastis.
Ocorreu 100% de acertos, com o uso da calculadora e um nmero menor de
estratgias. O fato de o problema poder ser resolvido atravs de dobro, pode ter
facilitado mais a compreenso do que no problema da montanha-russa, aumentando o
nmero de acertos. A calculadora pode ter servido para confirmar, aquilo que o aluno
poderia ter resolvido mentalmente.
Quando verificamos as respostas no problema das pginas identificamos as
estratgias:
(a) Multiplicar 112 por 113 :
112
x 113
3 3 6
1 1 2
1 1 2
1 2 6 5 6

(b) Multiplicou 112 por 113, mas no escreveu o resultado da multiplicao:
112 x 113
13

(c) Multiplicou 112 por 113 encontrou 12.656 e havia vrios rascunhos com tentativas:
112
111 111 110 x 113
x 112 x 120 x 119 3 3 6
2 2 2 1 1 1 9 9 0 1 1 2
2 2 2 2 2 2 1 1 0 1 1 2
1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 2 6 5 6
1 3 5 4 2 1 3 4 3 1 1 3 0 9 0

110 105
x 112 x 110
2 2 0 1 0 5
1 1 0 10 5
1 1 0 1 0 5
1 2 3 2 0 1 1 6 5 5

Nelas, encontramos 95% de acertos. A busca da soluo atravs de sucessivas
tentativas, foi a estratgia predominante e que levou resposta correta. Ao passarmos
anlise do problema do livro, que tem a mesma estrutura, verificamos 100% de acertos
e a utilizao de uma nica estratgia que foi escrever a resposta corretamente. Nesse
problema, a calculadora agilizou as respostas, pois o tempo para responder foi menor
que no problema das pginas.
No problema da operao nica 1, no qual possvel obter uma soluo rpida
e eficiente combinando o clculo mental ao uso da calculadora, os alunos usaram como
estratgias:
(a) Escreveram cada operao no papel com os resultados, no entanto, as duas ltimas
no estavam corretas:
7 3 4 7 3 4 1 7 3 4 3 0 0 3 4 7 0
2 0 0 + 1 0 1 0 0 0 6 0 0 0 8 4 4
5 3 4 7 4 4 0 7 3 4 3 0 0 3 4 3 4

(b) Escreveram cada operao no papel com os resultados e todos estavam corretos:
7 3 4 7 3 4 7 3 4 7 3 4
2 0 0 + 1 0 + 1 0 0 0 + 2 7 3 6
5 3 4 7 4 4 1 7 3 4 3 4 7 0
(c) S fizeram as duas primeiras operaes e s a segunda estava correta:
7 3 4 7 3 4
2 0 0 + 1 0
6 3 4 7 4 4
14

(d) Fizeram todas as operaes com os resultados errados:
5 3 4 7 4 4 1 7 3 4 3 0 0 3 4 7 0
1 0 0 0 0 1 0 + 1 4 6 8 6 0 0 0 8 4 4
5 3 4 7 4 4 1 7 3 4 3 0 0 3 4 3 4

(e) No interpretaram corretamente o enunciado do problema e, por isso, no
organizaram corretamente a resoluo.
7 3 4 7 3 4 1 7 3 4 3 0 0 3 4 7 0
2 0 0 + 1 0 7 3 4 7 3 4 7 3 4
6 3 4 7 4 4 6 3 9 4 0 0 0 0 1 3 0

S na estratgia (b) ocorreram acertos significativos, o que correspondeu a 23%.
Bem diferente do ndice de acertos do problema da operao nica 2, que foi de 90%.
Neste problema observamos as seguintes estratgias:
(a) Obteve as respostas corretas e escreveu os clculos no papel:
5 3 2 5 3 2 5 3 2 5 3 2 5 3 2
+ 30 0 4 0 0 + 5 0 0 5 0 0 + 4 5 1
8 3 2 1 3 2 10 3 2 0 3 2 9 8 3

(b) Fez atravs do clculo mental e apenas escreveu as respostas.
(c) Obteve as respostas erradas e escreveu os clculos no papel.
8 3 2 1 3 2 1 0 3 2 3 2 9 8 3
1 3 2 8 3 2 1 3 2 1 0 3 2 4 5 1
7 0 0 2 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 5 3 2

Nesse problema possvel obter uma soluo rpida e eficiente combinando o
clculo mental ao uso da calculadora.
No problema da soma e do produto identificamos a estratgia de resoluo atravs
de tentativas. Ocorreu 100% de acertos. Foram dez diferentes tipos de estratgias, todas
usando tentativas.
Ao observarmos os resultados do problema da diferena e do produto identificamos
as estratgias abaixo:
(a) 2 0 = 2 2 x 0 = 0 3 1 = 2 3 x 1 = 3

(b) 2 0 = 2 2 x 0 = 0

(c) 2 0 = 2

(a) ou (b) surgiu em 54% das respostas.
15
Esse resultado, mesmo com o uso da calculadora, pode ser devido dificuldade com
a idia de trabalhar com a diferena. mais simples, para o aluno, compreender quando
se trata de soma e no de subtrao.
No problema das aulas de violo, identificamos que no houve acertos em nenhuma
dupla observada. As estratgias identificadas, mostram, em sua maioria, que o aluno
sabia como fazer e no acertava os clculos ou tentava juntar os nmeros do enunciado,
como muito comum na resoluo de problemas fechados e quando se considera essa
uma regra de contrato didtico muito freqente em nossas salas de aula, principalmente
nas escolas pblicas estaduais. No entanto, em nossas atividades com problemas,
sempre estamos enfatizando, explicitamente, que essa pode no ser uma estratgia
adequada. preciso ler e interpretar o problema adequadamente. No problema das
aulas de natao, resolvido com a calculadora, pudemos identificar um menor nmero
de estratgias, que foram:
(a) Multiplicou 372 por 12:
3 7 2
x 1 2
7 4 4
3 7 2
4 4 6 4
(b) Dividiu 372 por 13:
3 7 2 1 3 = 28,6
(c) Dividiu 372 por 12 e encontrou a resposta correta:
3 7 2 12 = 31
(d) Dividiu 372 por 3:
3 7 2 3
0 7 1 2 4
1 2
( 0 )
Entre elas surge um acerto de 15%. Ambos os problemas possuem a mesma
estrutura e percebemos, atravs das estratgias, uma dificuldade de interpret-los e
chegar resposta correta. O uso da calculadora, no problema das aulas de natao,
permitiu o acerto de 15%, que no ocorreu no problema das aulas de violo, nas quais
os alunos interpretaram o problema corretamente, mas erraram os clculos.
Ao observarmos a relao nmero de estratgias apresentadas e acertos obtidos,
percebemos que quando os alunos no usam a calculadora o nmero de estratgias
maior e o nmero de acertos, menor. Quando eles usam a calculadora ocorre o inverso,
isto , menor nmero de estratgias e maior nmero de acertos.
16
Este resultado pode ocorrer porque, sem a calculadora, o aluno precisa de mais
tentativas para confirmar sua hiptese de soluo, enquanto que com o uso da
calculadora esta serve para confirmar mais rapidamente sua hiptese, diminuindo a
necessidade de vrias estratgias. Isso tambm pode significar que a quantidade de
estratgias est associada dificuldade de calcular corretamente. O aluno pode at
entender o sentido do problema, mas tem dificuldade para calcular, por deficincias na
aquisio das ferramenta de clculo. interessante que o professor identifique vrias
estratgias durante a resoluo dos problemas abertos, mas no por causa da dificuldade
de calcular.
H ainda resqucios das regras de contrato didtico usuais, quando observamos, em
muitos problemas, os alunos tentando juntar os nmeros do enunciado em uma
operao.
Para evitar isso, a escolha do problema muito importante, quando queremos
um novo posicionamento do professor em relao ao aluno, ao conhecimento e tambm
do aluno em relao ao problema, ou seja, queremos o estabelecimento de um novo
contrato didtico. Os resultados do problema das aulas de violo, mostraram que 38%
dos alunos interpretaram corretamente, mas erraram os clculos. Isso mostra, mais uma
vez, a dificuldade em efetuar os clculos, apesar da interpretao do problema ser
correta.
A estratgia de supor e testar esteve muito presente nos problemas do produto
mnimo, do produto mximo, das pginas, do livro, da soma e do produto e da
diferena e do produto. A estrutura do problema requer essa postura do aluno e a
calculadora agiliza as tentativas, permitindo que o aluno se concentre mais no
processo de resoluo do que na realizao de clculos repetitivos.
muito comum termos como justificativa para o mau desempenho dos alunos
na resoluo de problemas, a dificuldade de compreender o enunciado, de interpret-
lo. Os resultados dessa pesquisa mostram, em sua maioria, ao compararmos problemas
com a mesma estrutura, que houve uma dificuldade para fazer os clculos
corretamente, pois quando os alunos passam a usar a calculadora, o nmero de acertos
cresce significativamente.
17
Esses resultados sugerem que essa turma precisa ser mais trabalhada nas tcnicas
de clculo. Apesar de, desde o ms de fevereiro, quando iniciaram as aulas, os alunos
serem indagados sobre a tabuada, uma vez por semana, cada aluno, e ter trabalhado o
clculo mental durante dois meses antes dessa pesquisa.
Finalmente, podemos concluir que a calculadora contribuiu para agilizar a
resoluo dos problemas abertos, possibilitando uma melhor utilizao da estratgia de
tentativa e erro e potencializando o clculo mental.

Palavras-chave: calculadora; problemas matemticos; sala de aula de matemtica.

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A INFLUNCIA DA CALCULADORA NA RESOLUO DE PROBLEMAS

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