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CARATERIZACIN DEL USO DE LAS TIC EN LA ENSEANZA DE LOS


PUNTOS NOTABLES DE LOS TRINGULOS

Trabajo de investigacin realizado por:
Natalia Andrea Miranda Ospina

Dirigido por:
Magster Alexander Jimnez Guzmn

Grupo Educacin en Ciencias Experimentales y Matemticas-GECEM
Lnea Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin para la Enseanza de las
Ciencias y las Matemticas







UNIVERSIDAD NACIONAL

Facultad De Ciencias Exactas y Naturales
Medelln
Noviembre de 2011

2

AGRADECIMIENTOS

A Dios, por darme la sabidura y la inteligencia necesarias para dar continuidad a mis
estudios.

A las directivas del Colegio Alemn de Medelln, quienes creyeron en mi labor docente
y financiaron la totalidad de los gastos representados por el estudio de la Maestra.

A las estudiantes, que gustosamente se comprometieron a participar en el desarrollo
de la intervencin, realizando con compromiso, dedicacin y responsabilidad cada
uno de los talleres.

A mi asesor, Alexander Jimnez Guzmn, por su apoyo, dedicacin y enseanzas
durante el proceso de realizacin del trabajo.

A mi familia, por asumir mis responsabilidades para permitirme dedicar ms tiempo
al estudio.

A mi pareja, por su amor incondicional y permanecer siempre a mi lado a pesar de la
distancia.

A mis amigos, por su compaa, cario y apoyo brindados de forma incondicional.
3

TABLA DE CONTENIDO PRIMERA PARTE
TABLA DE ILUSTRACIONES ..................................................................................................................................... 6
LISTA DE TABLAS ......................................................................................................................................................... 9
RESUMEN ...................................................................................................................................................................... 10
ABSTRACT .................................................................................................................................................................... 11
CAPITULO 1 .................................................................................................................................................................. 12
ANTECEDENTES......................................................................................................................................................... 12
CAPITULO 2 .................................................................................................................................................................. 17
MARCO CONTEXTUAL ............................................................................................................................................. 17
CAPITULO 3 .................................................................................................................................................................. 20
REFERENTES TEORICOS ........................................................................................................................................ 20
Teora De Instrumentos Psicolgicos ........................................................................................................... 20
Algunos Aspectos De La Teora De La Actividad Instrumentada ...................................................... 21
Orquestacin Instrumental ............................................................................................................................... 24
Teora De Las Situaciones Didcticas ........................................................................................................... 25
Ambientes De Aprendizaje ................................................................................................................................ 29
El Concepto De Taller .......................................................................................................................................... 31
CAPITULO 4 .................................................................................................................................................................. 32
MARCO LEGAL ............................................................................................................................................................ 32
A Nivel Nacional: Colombia ............................................................................................................................... 32
Renovacin Pedaggica Desde Y Uso De Las Tic En Educacin .................................................... 34
Ciencia Y Tecnologa Integradas A La Educacin ................................................................................ 35
A Nivel Departamental: Antioquia ................................................................................................................. 36
A Nivel Municipal: Itag .................................................................................................................................... 37
CAPITULO 5 .................................................................................................................................................................. 40
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA................................................................................................................... 40
Preguntas Orientadoras ..................................................................................................................................... 43
Problema .................................................................................................................................................................. 43
Objetivo General .................................................................................................................................................... 44
Objetivos Especficos ........................................................................................................................................... 44
CAPITULO 6 .................................................................................................................................................................. 45
DISEO METODOLOGCO ....................................................................................................................................... 45
4

Tipo De Investigacin: Estudio De Casos .................................................................................................... 45
Diseo General .................................................................................................................................................. 45
Diseo Metodolgico Del Estudio De Casos ............................................................................................... 47
Seleccin De Casos ........................................................................................................................................... 47
Diseo De Instrumentos Y Protocolos ..................................................................................................... 47
Ficha Tcnica Del Estudio De Casos .............................................................................................................. 48
CAPITULO 7 ................................................................................................................................................................. 50
PROPUESTA DE INTERVENCIN ........................................................................................................................ 50
Ejecucin .................................................................................................................................................................. 50
Etapa I: Preparacin ........................................................................................................................................ 50
Etapa II: Implementacin .............................................................................................................................. 51
Etapa III: Anlisis ............................................................................................................................................. 51
CAPITULO 8 .................................................................................................................................................................. 52
PREPARACIN ............................................................................................................................................................ 52
Fase I: Diseo del diagnstico y la entrevista a estudiantes ............................................................... 52
Fase II: Estructuracin del cronograma de clases ................................................................................... 56
Fase III: Diseo de materiales que servirn de insumo para las clases .......................................... 61
Formulario .......................................................................................................................................................... 61
Taller De Diagnstico ..................................................................................................................................... 61
Taller # 1: Construyamos Tringulos Con El Software Cabri II Plus .......................................... 61
Taller # 2: Socialicemos En Equipos ........................................................................................................ 61
Taller # 3: Las Medianas De Un Tringulo ............................................................................................. 62
Taller # 4: Construyamos Las Medianas De Un Tringulo Con El Software Cabri II Plus .. 62
Taller # 5: Construyamos Las Mediatrices De Un Tringulo Con El Software Cabri II Plus
.................................................................................................................................................................................. 62
Taller # 6: Construyamos Las Bisectrices De Un Tringulo Con El Software Cabri II Plus 62
Taller #7: Construyamos Las Alturas De Un Tringulo Con El Software Cabri II Plus ........ 62
Taller # 8: Pongamos A Prueba Nuestros Conocimientos ............................................................... 63
Juego De Preguntas .......................................................................................................................................... 63
Entrevista De Diagnstico ............................................................................................................................ 63
Entrevista Final ................................................................................................................................................. 63
CAPITULO 9 .................................................................................................................................................................. 64
IMPLEMENTACIN ................................................................................................................................................... 64
5

Fase I: Desarrollo De Las Clases ...................................................................................................................... 64
Clase # 1: Conociendo Sus Conocimientos Previos ............................................................................ 65
Clase # 2: Conociendo El Software Cabri II Plus.................................................................................. 69
Clase # 3: Descubriendo La Propiedad De La Desigualdad Triangular ..................................... 75
Clase # 4: Poniendo En Prctica Los Conocimientos Sobre La Propiedad De La
Desigualdad Triangular ................................................................................................................................. 79
Clase # 5: Construyendo El Centro De Gravedad De Un Tringulo A Travs De La
Experimentacin .............................................................................................................................................. 82
Clase # 6: Construyendo Las Medianas De Un Tringulo En El Software Cabri II Plus....... 89
Clase # 7: Aprendiendo Las Mediatrices De Un Tringulo A Travs De La solucin De Un
Problema .............................................................................................................................................................. 93
Clase # 8: Construyendo Las Bisectrices De Un Tringulo A Travs Del Software Cabri II
Plus ......................................................................................................................................................................... 98


6

TABLA DE ILUSTRACIONES

Ilustracin 1: Vista area del Colegio Alemn de Medelln ...................................................................... 18
Ilustracin 2: Modelo SAI ....................................................................................................................................... 22
Ilustracin 3: Ciclo de Luc Trouche .................................................................................................................... 24
Ilustracin 4: Entrada de la Escuela Antonio Jos de Sucre ..................................................................... 37
Ilustracin 5: Saln de clase dotado con video beam, computador y tomy ....................................... 37
Ilustracin 6: Capacitacin realizada en el municipio de Itag del 14 al 18 de mayo del
presente ao ................................................................................................................................................................ 38
Ilustracin 7: Encuesta sobre motivacin por el uso de las TIC ............................................................. 55
Ilustracin 8: El grupo de estudiantes realizando el taller de diagnstico en la sala de
informtica ................................................................................................................................................................... 67
Ilustracin 9: Isabel Meja siguiendo las orientaciones de su compaera Alejandra Meja ........ 67
Ilustracin 10: Plataforma de Software de geometra dinmica Cabri II Plus ................................. 70
Ilustracin 11: Ana Mara Isaza realizando la construccin de un cuadrado aplicando las
propiedades ................................................................................................................................................................. 71
Ilustracin 12: Pantalla de Isabel Gmez usando la herramienta de manipulacin para validar
su construccin ........................................................................................................................................................... 72
Ilustracin 13: La pantalla de la profesora, con el programa Insight, observando cmo
construyen la circunferencia pedida ................................................................................................................. 73
Ilustracin 14: Las estudiantes construyendo una figura libre .............................................................. 74
Ilustracin 15: La profesora orientando a Ana Mara Isaza de forma personal con respecto a la
primera pregunta del taller ................................................................................................................................... 76
Ilustracin 16: La pantalla de una de las estudiantes mientras la profesora las orientaba a
travs del programa Insight .................................................................................................................................. 77
Ilustracin 17: Mara Camila Restrepo apoyndose en la construccin hecha en Cabri para
responder a las preguntas del taller .................................................................................................................. 77
Ilustracin 18: El grupo 1 socializando sus respuestas del taller # 1 y registrndolo en el
primer punto del taller # 2 .................................................................................................................................... 80
Ilustracin 19: Punto # 3 del grupo conformado por Alejandra Meja, Isabel Gmez, y
Valentina Rojas ........................................................................................................................................................... 81
Ilustracin 20: Punto # 3 del grupo conformado por Camila Restrepo, Isabel Meja, Ana Mara
Isaza y Daniela Herrero ........................................................................................................................................... 81
Ilustracin 21: El grupo # 2 socializando sus respuestas del taller # 1 y registrndolo en el
tercer punto del taller # 2 ...................................................................................................................................... 81
Ilustracin 22: La profesora dando las indicaciones del trabajo a las estudiantes en las afueras
del Frum ...................................................................................................................................................................... 83
Ilustracin 23: La pareja compuesta por Isabel Gmez y Alejandra Meja utilizando una regla
para realizar mejor el trazo ................................................................................................................................... 83
Ilustracin 24: La pareja compuesta por Daniela Herrero y Camila Restrepo haciendo el
experimento cerca al muro que las protega del viento ............................................................................ 84
7

Ilustracin 25: Taller # 3 de la pareja compuesta por Alejandra Meja e Isabel Gmez,
describiendo lo que suceda con el tringulo ................................................................................................. 84
Ilustracin 26: Taller # 3 de la pareja compuesta por Camila Restrepo y Daniela Herrero,
describiendo lo que suceda con el tringulo ................................................................................................. 85
Ilustracin 27: La pareja compuesta por Daniela Herrero y Camila Restrepo encontr el centro
de gravedad del tringulo ...................................................................................................................................... 85
Ilustracin 28: La pareja compuesta por Alejandra Meja e Isabel Gmez encontr el centro de
gravedad del tringulo ............................................................................................................................................. 86
Ilustracin 29: La pareja compuesta por Valentina Rojas e Isabella Betancourt encontr el
centro de gravedad del tringulo ........................................................................................................................ 86
Ilustracin 30: La pareja compuesta por Isabel Meja y Ana Mara Isaza encontr el centro de
gravedad del tringulo ............................................................................................................................................. 87
Ilustracin 31: Taller de la pareja compuesta por Alejandra Meja e Isabel Gmez resolviendo
el punto # 2 .................................................................................................................................................................. 87
Ilustracin 32: Taller de la pareja compuesta por Alejandra Meja e Isabel Gmez resolviendo
el punto # 3 .................................................................................................................................................................. 88
Ilustracin 33: Taller de la pareja compuesta por Valentina Rojas e Isabella Betancourt.
Solucin el punto # 2 ................................................................................................................................................ 88
Ilustracin 34: Taller de la pareja compuesta por Daniela Herrero y Camila Restrepo ............... 88
Ilustracin 35: La profesora dando las indicaciones del trabajo a las estudiantes en la sala de
informtica de la biblioteca ................................................................................................................................... 90
Ilustracin 36: La profesora escuchando los aportes de Isabel Gmez sobre la relacin del
experimento con lo consultado ............................................................................................................................ 90
Ilustracin 37: La profesora aclarndole a Valentina Rojas una de las instrucciones del taller
........................................................................................................................................................................................... 91
Ilustracin 38: Taller de Valentina Rojas. Respuesta a la pregunta # 3 .............................................. 92
Ilustracin 39: Taller de Alejandra Meja. Respuesta a la pregunta # 3a ........................................... 92
Ilustracin 40: Parte de la presentacin que se les suministr sobre las mediatrices de un
tringulo ........................................................................................................................................................................ 94
Ilustracin 41: Juanita Pea realizando una construccin de las mediatrices de un tringulo 94
Ilustracin 42: Ana Mara Pea explicndole Juanita Pea cmo hallar la medida entre el
circuncentro y uno de los vrtices ...................................................................................................................... 95
Ilustracin 43: La pantalla de Juanita Pea luego de hacer lo que Ana le explic .......................... 96
Ilustracin 44: El taller de Isabel Gmez. Respuesta al punto # 2 ........................................................ 96
Ilustracin 45: El taller de Juanita pea. Respuesta a los puntos 16 y 17 .......................................... 96
Ilustracin 46: El taller de Alejandra Meja. Respuesta a los puntos 16 y 17 ................................... 97
Ilustracin 47: La profesora dando las instrucciones para el desarrollo del taller # 6 ................ 98
Ilustracin 48: Isabel Gmez comprobando a la profesora la validez de su construccin....... 100
Ilustracin 49: Valentina Rojas intentando resolver el problema apoyndose en su
construccin .............................................................................................................................................................. 100
Ilustracin 50: El taller de Isabella Betancourt y Valentina Rojas. Respuesta del punto 7 ...... 101
Ilustracin 51: El taller de Isabella Betancourt y Valentina Rojas. Respuesta del punto 8 ...... 101
Ilustracin 52: El taller de Alejandra Meja e Isabel Gmez. Respuesta del punto 8 .................. 101
8

Ilustracin 53: Taller de Isabella Betancourt y Valentina Rojas. Respuesta # 9 .......................... 101
Ilustracin 103: Taller # 3 realizado por Mara Camila Restrepo y Daniela Herrero ................ 101

9

LISTA DE TABLAS

Tabla 1: Ficha Tcnica .............................................................................................................................................. 48
Tabla 2: Cronograma De La Intervencin ........................................................................................................ 56


10

RESUMEN
En el presente trabajo describe una propuesta de intervencin para la enseanza de
las propiedades y puntos notables de los tringulos a travs de las TIC, desarrollada
con diez estudiantes de Klasse 7 (grado sexto) del Colegio Alemn de Medelln. En ella
se desarrollaron una serie de ocho talleres en diferentes ambientes de aprendizaje,
usando el software Cabri II Plus para la construccin de objetos matemticos que les
permitan dar solucin a las situaciones de accin, validacin y formulacin
presentadas en los mismos.
Los referentes tericos retomados para la preparacin de las clases y talleres fueron:
la teora de instrumentos psicolgicos de Lev Vigotsky, la teora de la actividad
instrumentada de Pierre Verilln y Pierre Rabardel, los aportes de Michelle Artigue y
Luc Trouche con respecto a la gnesis y orquestacin instrumental, las situaciones
didcticas de Brousseau, los ambientes de aprendizaje de Jakeline Duarte, y el
concepto de taller de Ezequiel Ander Egg.
El objetivo de esta intervencin era identificar las caractersticas que debe enmarcar
el uso de las TIC en la enseanza de las propiedades y puntos notables de los
tringulos.
Palabras claves: TIC, Gnesis Instrumental, Orquestacin Instrumental, Ambientes de
Aprendizaje, Taller, Situaciones Didcticas.

11

ABSTRACT

The Characterization of TICs in Learning Notable Points of Triangles

The following thesis describes intervention proposals for teaching triangle properties
and notable points through the use of information and communication technologies
which were developed with ten 6
th
grade students at the German School. A series of
eight workshops held in different learning environments were developed for this
purpose using Cabri II Plus software for the construction of mathematical objects
which allows them to resolve the action, validation and formulation of situations in
the workshops.
The material used for the preparation of the classes and workshops were: The theory
of psychological instruments (Lev Vigotsky), the theory of instrumented activity
(Pierre Verilln and Pierre Rabardel), the findings of Michelle Artigue and Luc
Trouche with respect to genesis and instrumental orchestration, didactic situations
(Guy Brousseau), learning environments by Jakeline Duarte, and workshop concepts
(Ander Egg).
The objective of this intervention was to identify the characteristics that should define
the use of TICs in the teaching of proprieties of notable points of triangles.
Keyword: TIC, instrumental genesis, instrumental orchestration, environmental
learning, workshop, didactic situations

12

CAPITULO 1
ANTECEDENTES

Al realizar una revisin bibliogrfica para identificar los diferentes aportes que se han
realizado con respecto a la enseanza de las propiedades de los tringulos a travs de
las TIC, se encuentra a nivel internacional que Nilda Etcheverry, Marisa Reid, y
Rosana Botta Gioda coordinadas por Agustn Carrillo de Albornz, realizaron en el ao
2009 una propuesta para la enseanza de los tringulos, propiedades de sus lados y
puntos notables usando el software Cabri II Plus, a la cual llamaron Animndonos a la
enseanza de la Geometra con Cabri
1
. Esta propuesta fue llevada a cabo con
docentes y alumnos (13-15 aos) de la EGB3 de la Unidad Educativa N 6 Prof. Julio
Alejandro Colombato de la ciudad de Santa Rosa provincia de La Pampa en Argentina,
y docentes formadores de profesores de Matemtica de la Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales de la UNLPam, atendiendo a tres ejes principales: Enseanza-
aprendizaje, Aspectos de la Educacin Bsica y Tecnologa. Para su elaboracin
consideraron tanto aquellos aspectos que permiten el buen aprendizaje del
estudiante, como los que ayuden al profesor a actualizarse y a conocer nuevos
mtodos de enseanza que, no solamente lo motiven en su trabajo, sino, a la vez, le
den mejores resultados.
A partir de este trabajo y producto de la reflexin y accin sobre la prctica misma de
la enseanza de la Geometra en la EGB3, ellos consideraron conveniente la utilizacin
de un sistema de geometra dinmica destinado a apoyar el acto didctico, que es una
prctica que no est instalada en nuestras clases.

1
Ver artculo en: http://www.fisem.org/web/union/revistas/17/Union_017_013.pdf.
Visitado el 22 de noviembre de 2011.

13

Aunque la experiencia no finaliz, expresan que merece destacarse las diferencias
notables observadas con respecto al desempeo de los alumnos, comparando
registros del docente actuales con los del ao anterior, donde el trabajo se realiz
solamente en el aula utilizando guas de ejercicios y explicaciones del docente sobre
cada concepto trabajado.
Rubn Martnez Mercedes, Susana Astiz, Perla Anala Medina,Yolanda Hayde
Montero y Mara Eugenia Pedrosa de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la
Universidad Nacional de Mar del Plata en Argentina, realizaron una investigacin
sobre la enseanza de los puntos notables de los tringulos a travs de las TIC llamada
Aspectos del uso del Cabri-Geometre en el estudio de Tringulos
2
.
En ese trabajo describen una investigacin desarrollada en dos cursos del primer ao
del tercer ciclo de la Educacin General Bsica, en una escuela privada de la ciudad de
Mar del Plata. Los propsitos de la misma fueron indagar sobre el proceso de
aprendizaje con Cabri-Geometre y su comparativo con la forma convencional, por una
parte, y establecer si el trabajo con ese software produca alguna diferencia de
rendimiento entre los dos grupos involucrados, por la otra.
Ellos crearon dos entornos de trabajo con caractersticas similares con el propsito de
intentar que la nica diferencia entre los mismos fuera el uso de la computadora. El
tema desarrollado fue el estudio de las propiedades del incentro, circuncentro y
baricentro y las habilidades que se intentaron promover fueron construir, verificar,
conjeturar y generalizar por va inductiva.
Para cumplir con los propsitos establecidos utilizaron tcnicas de observacin
participante y de anlisis de tareas, junto con un modelo experimental.
Describen el trabajo en el aula, junto con el anlisis de las observaciones efectuadas y
de los resultados de la experiencia y por ltimo, sealan las conclusiones ms

2
Ver artculo en http://161.67.140.29/iecom/index.php/IECom/article/viewFile/86/80.
Visitado el 22 de noviembre de 2011.

14

significativas que arroj el trabajo realizado. Entre ellas se encuentra que la evidencia
emprica indica que muchas de las cosas que hace un facilitador como Cabri-
Geometre, se podran hacer con papel y lpiz, aunque ello no sera tan rpido ni tan
preciso. Por otra parte, el software ofrece facilidades de transformacin continua de
las construcciones, lo cual es imposible de realizar con los medios tradicionales. Ellos
expresan adems que esa diferencia en dinmica, velocidad y precisin hace factible
una metodologa de enseanza de la geometra Euclidiana, la cual limitada al uso de
papel y lpiz, es slo posible desde el punto de vista terico y con muchas
limitaciones.
En el mbito Colombiano, Eugenio Arturo Ortega Collante, docente de la Escuela
Normal Superior La Hacienda, en la ciudad de Barranquilla con el apoyo su
coordinadora Mara Margarita Vias De La Hoz, de la Universidad del Norte,
realizaron una propuesta didctica para la enseanza de los puntos notables con el
apoyo de la Calculadora TI 92 Plus, a la cual llamaron: Una experiencia docente en
torno a la geometra del tringulo Con Cabri
3
.
Ellos realizaron la experiencia de aula con un grupo de estudiantes de Dcimo Grado
quienes con la gua del profesor, e interesados en amplificar su trabajo geomtrico
en sesiones extra clases, exploraron la Geometra del Tringulo en lo referente a sus
lneas y puntos notables utilizando el software Cabri II plus de la Calculadora TI 92
Plus para socializar posteriormente a otros grupos de la Escuela. Con esta
experiencia el profesor, pretenda incentivar a la comunidad de docentes y
estudiantes del rea de Matemticas a conformar grupos de estudio comprometidos
en la profundizacin de contenidos matemticos con apoyo de la tecnologa.

3
Ver artculo en http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-
74634_archivo.pdf. Visitado el 22 de noviembre de 2011.

15

Por otro lado en el departamento de Caldas, Brigitte Johana Snchez Robayo de la
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, realiz un trabajo sobre Enseanza de
geometra escolar por medio de situaciones didcticas y calculadoras graficadoras
4
.
Ella expresa que surgieron dos proyectos de investigacin en los que se disearon
actividades utilizando la teora de situaciones didcticas de Brousseau y tecnologas
computacionales como ente mediador, en la construccin de conocimiento por medio
de la creacin de actividades. El segundo proyecto, surgi como continuidad del
primero y aunque ambos se rigieron por la investigacin-accin, tienen aspectos
metodolgicos diferentes, pues en el primero la preocupacin se centr en la
bsqueda de la teora didctica que proporcionara los parmetros para la creacin de
actividades de matemticas, as como la generacin de las mismas; mientras que en el
segundo, la atencin se centr en la geometra de grado sexto y en la identificacin de
las ventajas y desventajas que tiene el desarrollar un curso de geometra escolar bajo
este tipo de propuestas.
Como conclusiones expres que el uso de programas de geometra dinmica
permitan realizar correcciones o nuevas construcciones de manera sencilla, ya que
con slo elegir una opcin se puede borrar o corregir un elemento, mientras que al
intentar realizar estos mismos procedimientos con lpiz y papel se hace necesario
rehacer todo el trabajo desarrollado, complicando y demorando la comprensin de un
concepto o la identificacin de propiedades o caractersticas de este.
Tambin expres que en el desarrollo de las clases en las que se hizo uso de
tecnologa, se evidenci la presencia de una mayor disposicin hacia el trabajo, ya que
aunque con anterioridad se haban realizado actividades con esta herramienta, sigue
ocasionando impacto e inters. Lo anterior, gener gusto por emplear la tecnologa, al

4
Ver artculo en
http://cimm.ucr.ac.cr/ocs/index.php/xiii_ciaem/xiii_ciaem/paper/viewFile/2322/846.
Visitado el 22 de noviembre de 2011.

16

intentar dar solucin a los problemas dados e identificar propiedades y nociones a
partir de dichos procedimientos.


17

CAPITULO 2
MARCO CONTEXTUAL

El Colegio Alemn de Medelln es una entidad sin nimo de lucro, auspiciada por el
gobierno alemn, en el marco del convenio bicultural de 1960 entre la Repblica de
Colombia y la Repblica Federal de Alemania. Es una entidad regida legalmente por
las leyes alemanas y colombianas. En este sentido, debe satisfacer los requerimientos
no slo legales, sino tambin los objetivos que para la educacin, la valoracin de los
pueblos, la transferencia de conocimiento y de tecnologa, han establecido los dos
pases. El rector es enviado directamente desde Alemania para ejercer sus
funciones. El Colegio Alemn hace parte de la organizacin de colegios alemanes en el
exterior (Bundesverwaltungsamt), que depende directamente del Consejo Cultural de
los Estados Alemanes (StndigeKonferenz der Kultusminister der Lnder).

De naturaleza privada y carcter mixto, el Colegio es una institucin educativa no
confesional. Ofrece el programa acadmico en Calendario A (de enero a noviembre),
en jornada completa (maana y tarde). Una vez completados los 14 aos de
escolaridad, los estudiantes obtienen en Klasse 12 (grado 11) el diploma de Bachiller
Acadmico. Sin embargo ha sido requerido por la Oficina Central de Colegios
Alemanes en el exterior en Colonia, para implementar el Programa del Diploma del
Bachillerato Internacional y ofrecer de manera adicional un Diploma que permite al
estudiante que lo obtiene, el ingreso directo a las Universidades de Alemania y del
mundo.El Bachillerato Internacional (IB) ofrece programas de educacin internacional
de calidad a una comunidad de colegios de todo el mundo, para lo cual trabaja en
estrecha colaboracin con los Colegios del Mundo del IB.

El colegio cuenta con cuatro secciones acadmicas:


18

KINDERGARTEN
El Kindergarten comprende los dos primeros aos de vida escolar (Prekinder y
Kinder), para nios entre los 4 y 5 aos de edad.

GRUNDSCHULE
La seccin Grundschule comprende los niveles entre la Klasse 1 (grado preparatorio)
y Klasse 4 (grado 3) que corresponde a los estudiantes entre los 6 y 10 aos.

MITTELSTUFE
La seccin Mittelstufe corresponde al ciclo entre Klasse 5 (grado 4) y Klasse 8 (grado
7) que corresponde a los estudiantes entre 11 y 14 aos.

OBERSTUFE
La seccin comprende desde Klasse 9 a 12 (grados 8 y 9 de la bsica secundaria y
10 y 11 de la media vocacional). En su mayora la conforman jvenes entre los 15 y
18 aos de edad.


Ilustracin 1: Vista area del Colegio Alemn de Medelln
19

El Colegio Alemn de Medelln se encuentra ubicado en el municipio de Itag, barrio
Ditaires (estrato 3), sin embargo la poblacin a la que atiende en su gran mayora son
provenientes de barrios como el Poblado, Laureles y Beln (estratos 5 y 6). Es un
colegio campestre, con una amplia zona deportiva que cuenta con coliseo, 2 canchas
cubiertas, piscina, cancha de futbol y pista atltica; Un Auditorium Maximum: Es un
centro que comprende una Sala de Conciertos con 602 sillas, una Escuela de Msica y
un Frum Expositivo para el desarrollo de las prcticas artsticas contemporneas;
Tres laboratorios, una sala multimedia, una biblioteca, cuatro salas de informtica con
conexin a internet; dos de estas salas son para que los docentes de reas diferentes a
la de sistemas puedan hacer uso de ellas y estn dotadas con 15 y 30 computadores
respectivamente. Cada uno de los salones de las secciones Mittelstufe y Oberstufe
cuenta con video beam, computador con acceso a internet y consola de sonido.


20

CAPITULO 3
REFERENTES TEORICOS

Teora De Instrumentos Psicolgicos
Vigotsky (1978, 1986) sugiri que los procesos mentales superiores se consideran
funciones de la actividad mediada y propuso tres clases principales de mediadores:
instrumentos materiales, instrumentos psicolgicos y la mediacin de otros seres
humanos, sta ltima se soporta en la afirmacin de Vigotsky (1978) de que el
desarrollo cultural de las personas se da inicialmente a nivel social (interpsicolgico)
y luego a nivel individual (intrapsicolgico). Para efectos de este trabajo, las
interrelaciones generadas entre las estudiantes de Klasse 7 (grado sexto) y de ellas
con la profesora.

Segn Kozulin (2000) los instrumentos materiales que sugiere Vigotsky solo tienen
una influencia indirecta en los procesos psicolgicos humanos porque se dirigen
hacia los procesos de la naturaleza; para l los instrumentos materiales presuponen
un empleo colectivo, una comunicacin interpersonal y una representacin simblica;
dicho aspecto simblico es el que le da lugar a lo que Vigotsky denomina instrumentos
psicolgicos, los cuales median entre los propios procesos psicolgicos de los seres
humanos transformndolos en funciones mentales superiores.

Si un instrumento material a travs de su utilizacin, ayuda a controlar procesos
internos de la mente, entonces ese instrumento deja de ser material para convertirse
en un instrumento Psicolgico; es decir, el instrumento en s sigue siendo material,
pero las acciones que el sujeto ejecuta a travs de l, lo convierten en un instrumento
Psicolgico para el sujeto.
21

Para Kozulin (2000) una de las caractersticas esenciales del aprendizaje basado en
instrumentos psicolgicos es su capacidad para emplear modelos, los cuales define
como representaciones esquematizadas y generalizadas de objetos, procesos y sus
relaciones.
La utilizacin del software de geometra dinmica Cabri II Plus en los procesos de
enseanza aprendizaje de los puntos notables en los tringulos, podra considerarse
un instrumento material que con una adecuada intervencin docente, puede
transformarse en un instrumento Psicolgico de orden superior; Cabri II Plus actuara
inicialmente como una herramienta, pero a travs de la manipulacin y la
experimentacin, por parte de las estudiantes, de los objetos que aparecen en la
interfase por medio de la herramienta manipulacin, posibilitara gradualmente
convertir dicha herramienta en instrumento, ya que en la medida en que las
estudiantes va identificando relaciones entre los elementos constitutivos de los
tringulos, realizaran abstracciones y generalizaciones que le posibilitaran la
construccin de los conceptos.

Algunos Aspectos De La Teora De La Actividad Instrumentada
Pierre Verilln y Pierre Rabardel (1995) han retomado la teora de instrumentos
Psicolgicos de Vigotsky como base para la construccin de una teora educativa que
soporte el uso de las TIC en la educacin, la cual se conoce con el nombre de Teora de
la actividad instrumentada, esta ha sido complementada adems con los aportes otros
autores (as), entre ellos Michele Artigue y Luc Trouche, quienes se ha preocupado por
la investigacin y la innovacin en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas
en entornos informticos.

Esta teora parte de dos conceptos fundamentales que Verilln y Rabardel (1995)
definen as:
Artefacto: Se refiere a todos los objetos de la cultura material a la que el nio tiene
acceso durante su desarrollo.
22

Instrumento: Es un constructo psicolgico que se genera a travs de la manipulacin
del artefacto.
No es slo el uso del software Cabri II Plus, lo que hace que el estudiante adquiera un
determinado concepto de una forma ms precisa, debe haber entonces una adecuada
utilizacin del artefacto para que este a travs del tiempo se convierta en un
instrumento para l.
Verilln y Rabardel (1995) afirman:
El punto es que el instrumento no existe en s mismo, una mquina o un
sistema tcnico no constituye inmediatamente una herramienta para el
sujeto. As, un instrumento resulta desde el establecimiento, por el
sujeto, de una relacin instrumental con el artefacto, ya sea material o
no, producido por otros o por s mismo.
Con el fin de explicar el proceso mediante el cual el artefacto se convierte en
instrumento, Verilln y Rabardel (1995) proponen el siguiente modelo de Situaciones
de la Actividad Instrumentada (SAI) en el cual se exponen las diferentes relaciones
que se dan entre el sujeto, el instrumento y el objeto. Las relaciones directas son
aquellas que se dan entre sujeto objeto, sujeto instrumento, e instrumento
objeto; la flecha punteada es la que pretende explicar cmo el sujeto se apropia del
objeto a travs de la mediacin del instrumento, aspecto fundamental de esta teora.





Artigue (2002) complementa los aportes de Verilln y Rabardel agregando que debe
existir un proceso mediante el cual el artefacto se transforme en instrumento, y a este
lo denomina Gnesis Instrumental; dice adems, que esta gnesis contiene dos
Sujeto
Objeto
Instrumento
Ilustracin 2: Modelo SAI
23

entidades, la primera que se refiere a la apropiacin del artefacto y sus propiedades:
La Instrumentalizacin; es decir, la persona aprende a usar el artefacto y a reconocer
sus funciones, lo que conlleva a desarrollar esquemas de uso. La segunda se refiere a
La Instrumentacin que est dirigida hacia el sujeto, conduciendo al desarrollo o la
apropiacin de los esquemas de accin instrumentada. Trouche (2004) define la
instrumentacin como una idea, una construccin mental invariante, cuando el
usuario usa la tecnologa y lo lleva a desarrollar y entender su actividad matemtica.
Es decir, el estudiante puede beneficiarse del uso de la tecnologa al desarrollar
esquemas de instrumentacin.
En cuanto a los esquemas, Rabardel (1995) distingue los esquemas de uso orientados
hacia las tareas secundarias correspondientes a las acciones y actividades especficas
directamente ligadas al artefacto; y los esquemas de accin instrumentada los cuales
estn constituidos por un conjunto de esquemas de uso, finalizados por un cierto tipo
de tareas, y de invariantes operatorias.
Para poder observar estos esquemas los autores propone como unidad de anlisis los
gestos instrumentados que Artigue (2002) define como las acciones que la persona
hace con el uso de tecnologa en la situacin en que se encuentre.
Artigue (2002) define adems un gesto como acciones que se van constituyendo en un
conjunto de tcnicas que puede llevar a varias funciones, en este caso las acciones que
el estudiante tiene con el software Cabri II plus se denomina gesto instrumentado. De
tal forma que estos gestos instrumentados generan primero esquemas de uso
(instrumentalizacin), estos esquemas de uso guan a otro gesto instrumentado (que
en la medida de lo posible debe ser mejorado) que le lleva a poder dar una conjetura a
la solucin del problema y por lo tanto el esquema de uso se transforme en un
esquema de accin instrumentada (instrumentacin) donde este ltimo gesto se
convierte ya en una tcnica instrumentada para ese tipo de tarea especfica.


24

Orquestacin Instrumental
En este sentido, se retomarn los aportes de Trouche (2002b) sobre la orquestacin
instrumental, la cual define como un tipo de configuracin experimental con cuatro
componentes fundamentales:
Un conjunto de individuos.
Un conjunto de objetivos (relacionados con el comportamiento del tipo de tareas
o el acomodamiento de un trabajo- en el ambiente).
Una configuracin didctica (es decir una estructura general o el plan de accin).
Un conjunto de explotacin de esta configuracin.
A continuacin se presenta y describe el ciclo que plantea Trouche y que para esta
intervencin es un aporte de suma importancia:








En la imagen se observa el ciclo que se desarrollar en cada una de las clases
propuestas para la intervencin, con el cual se pretende que el profesor enriquezca
sus prcticas pedaggicas, proporcionando a los estudiantes nuevas herramientas
para la visualizacin y comunicacin y de este modo hacer que se adapten a la
Ilustracin 3: Ciclo de Luc Trouche
25

tecnologa y la usen para la adquisicin de conceptos matemticos, en este caso, las
propiedades y puntos notables de un tringulo.
Los referentes mencionados anteriormente crean la necesidad de incorporar una
teora, desde la dimensin didctica, que d cuenta de la organizacin y modos de
accin cuando se pone en juego una situacin matemtica relacionada con el concepto
de tringulo y sus propiedades bsicas, a partir de la mediacin de instrumentos
computacionales en este caso a partir de software de geometra dinmica Cabri II
Plus.
Teora De Las Situaciones Didcticas
Una situacin didctica es segn Guy Brousseau (1982):
Un conjunto de relaciones establecidas explcita y/o explcitamente
entre un alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que
comprende eventualmente instrumentos u objetos) y un sistema
educativo (representado por el profesor) con la finalidad de lograr que
estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vas de
constitucin.
En este caso los individuos son diez estudiantes de Klasse 7 (grado sexto) del Colegio
Alemn de Medelln que participan en el desarrollo de la secuencia didctica que la
profesora ya ha planificado; en la cual se tiene en cuenta una configuracin didctica
alrededor de la Teora de Situaciones Didcticas (TSD) para lograr el aprendizaje de
los conceptos, en este caso el concepto de tringulo y sus propiedades bsicas.
A respecto Mabel Panizza (2004) afirma que se trata de una teora de la enseanza,
que busca las condiciones para una gnesis artificial de los conocimientos
matemticos, bajo la hiptesis de que los mismos no se construyen de manera
espontnea.
Desde esta perspectiva, el papel del profesor no solo se limita a la explicacin de
conceptos, sino que trasciende a ser quien debe disear, implementar y experimentar
con situaciones didcticas, para lograr el aprendizaje en sus estudiantes; de manera
26

que aprender matemticas no se reduce a la aplicacin de frmulas o algoritmos que
posteriormente deben ser recordados para resolver un problema.
El diseo de situaciones que permitan al estudiante la posibilidad de construir el
conocimiento, da lugar a la existencia de momentos de aprendizaje en los cuales el
estudiante se encuentra solo frente a la resolucin de un problema, sin que el profesor
intervenga en cuestiones relativas al concepto a abordar. Esto da lugar a lo que
Brousseau (1986) define como situacin a-didctica:
El trmino de situacin a-didctica designa toda situacin que, por una
parte no puede ser dominada de manera conveniente sin la puesta en
prctica de los conocimientos o del saber que se pretende y que, por la
otra, sanciona las decisiones que toma el alumno (buenas o malas) sin
intervencin del maestro en lo concerniente al saber que se pone en
juego.
Al respecto, Panizza (2004) expresa que la situacin didctica es una situacin que
contiene intrnsecamente la intencin de que alguien aprenda algo y que esta
intencin no desaparece en la situacin a-didctica; la no intencionalidad contenida en
este concepto se refiere a que el alumno debe relacionarse con el problema
respondiendo al mismo con base en sus conocimientos, motivado por el problema y
no por satisfacer un deseo del docente, y sin que el docente intervenga directamente
ayudndolo a encontrar una solucin.
Es as como la situacin a-didctica puede entenderse como un momento de
aprendizaje y no de enseanza ya que los estudiantes deben encontrar por s mismos
relaciones entre sus elecciones y los resultados que obtienen. Ahora, la participacin
del docente en la situacin a-didctica, tiene relacin con el concepto de devolucin
que plantea Brousseau (1998): La devolucin es el acto por el cual el enseante hace
aceptar al alumno la responsabilidad de una situacin de aprendizaje (a-didctica) o
de un problema y acepta l mismo las consecuencias de esta transferencia.

Al respecto Panizza (2004) afirma:
27

No es el silencio del maestro lo que caracteriza la situacin a-didctica,
sino lo que l dice, el maestro se pregunta qu se puede decir? Lo que
se puede es alentarla resolucin, decir que hay diferentes maneras de
resolverlo, anunciar que luego se discutirn, recordar restricciones de la
consigna, entre otros. Las intervenciones estarn pensadas como para
instalar y mantener a los alumnos en la tarea.
En la teora de situaciones didcticas de Brousseau, se distinguen tres tipos: Las
situaciones de Accin, de Formulacin y de Validacin. Se abordar La
Institucionalizacin como complementaria a la Devolucin. A continuacin se har
referencia a cada una de ellas:
Situaciones de Accin: En ellas se genera una interaccin entre los estudiantes y el
medio fsico. Los estudiantes toman decisiones que hagan falta para organizar su
actividad de resolucin del problema planteado.
Situaciones de formulacin: Su objetivo es que los estudiantes comuniquen sus
resultados recurriendo a un lenguaje propio de las informaciones que deben
comunicar.
Situaciones de validacin: Se trata de convencer a los dems de la validez de las
afirmaciones, por lo cual se recurre a demostrar a travs de pruebas (no empricas)
que necesariamente debe ser as.
Panizza (2004) agrega al respecto que:

Durante el desarrollo de una situacin de accin, los chicos tambin
hablan! Pueden incluso llegar a formular lo que hay que hacer para
resolver el problema. Pero no es en las participaciones espontneas de
los alumnos donde se debe buscar identificar el tipo de situacin de la
que se trata.

La institucionalizacin es definida por Brousseau (1994) como:
28

La consideracin oficial del objeto de enseanza por parte del alumno,
y del aprendizaje del alumno por parte del maestro, es un fenmeno
social muy importante y una fase esencial del proceso didctico: este
doble reconocimiento constituye el objeto de la institucionalizacin.
Brousseau (1986) reconoce en estos dos procesos los roles principales del maestro, y
afirma:
(...) En la devolucin el maestro pone al alumno en situacin a-didctica
o pseudo a-didctica. En la institucionalizacin, define las relaciones que
pueden tener los comportamientos o las producciones libres del
alumno con el saber cultural o cientfico y con el proyecto didctico: da
una lectura de estas actividades y les da un status. (...)
Es as como en la Institucionalizacin se establecen convenciones sociales, se intenta
que los estudiantes asuman la significacin socialmente establecida de un saber que
ha sido elaborado por ellos en situaciones de accin formulacin y validacin.
Al respecto Panizza (2004) agrega que durante la institucionalizacin se deben sacar
conclusiones a partir de lo producido por los estudiantes, se debe organizar y
sistematizar lo realizado en los diferentes momentos de la secuencia didctica para as
poder establecer una relacin entre lo que los estudiantes hicieron y el saber cultural.
Ahora, a la estrategia o el medio que tiene el profesor para poner la situacin didctica
en escena, Brousseau (1986)la identifica como El contrato didctico; dicho contrato se
modifica dependiendo de la evolucin de la situacin, es decir, si las condiciones que
crea el profesor no son suficientes para la apropiacin de los conocimientos, entonces
el profesor debe plantear nuevas cuestiones; y si es el estudiante quien se rehsa a
resolver el problema y la adquisicin no se produce, entonces se abre un proceso al
estudiante que no ha hecho lo que se esperaba.
Brousseau (1986) afirma que no existen medios conocidos y suficientes para
construir de manera automtica saberes nuevos. Tampoco se conocen medios para
29

obtener que el alumno se apropie de un saber deseado de tal forma que funcionen
siempre y contra todas las dificultades posibles.
Lo importante en s, es que el profesor acepte la responsabilidad de asegurar los
medios efectivos para que el estudiante adquiera el conocimiento ya que esta es la
nica forma de asegurar que el estudiante tambin se responsabilice de resolver los
problemas que el profesor le plantea.

Ambientes De Aprendizaje
Se rastrearon diferentes aproximaciones conceptuales sobre ambientes de
aprendizaje que se relacionaran con el tipo de ambiente que se pretende construir;
entre ellas la de Hctor Ospina (1999) quien se preocupa por la diversidad y el tipo de
relaciones que a travs de ella se pueden generar, al respecto afirma:
La expresin ambiente educativo induce a pensar el ambiente como
sujeto que acta con el ser humano y lo transforma, es concebido como
construccin diaria, reflexin cotidiana, singularidad permanente que
asegure la diversidad y con ella la riqueza de la vida en relacin.
Luis Manuel Martnez (2008), basado en los cuatro pilares de la educacin que
propone la UNESCO, expresa que el ambiente de aprendizaje debe que los
conocimientos no solo sean para el aula, sino permitir que la vida, la naturaleza y el
trabajo ingresen al entorno, como materias de estudio, reflexin e intervencin.
En ella se considera la importancia de no desligar el ambiente de donde proviene el
estudiante del ambiente en el aula, sino por el contrario aprovechar dicho ambiente
para recrear nuevos aprendizajes.

Jakeline Duarte (2003) considera que el ambiente educativo no se limita a las
condiciones materiales necesarias para la implementacin del currculo, o a las
relaciones interpersonales bsicas entre maestros y alumnos; al respecto identifica lo
que se debe tener en cuenta en los ambientes de aprendizaje:
30

() no slo se considera el medio fsico sino las interacciones que se
producen en dicho medio. Son tenidas en cuenta, por tanto la
organizacin y disposicin espacial, las relaciones establecidas entre los
elementos de su estructura, pero tambin, las pautas de
comportamiento que en l se desarrollan, el tipo de relaciones que
mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se
producen entre las personas, los roles que se establecen, los criterios
que prevalecen y las actividades que se realizan.
En Palabras de Jakeline Duarte (2003) se trata de propiciar un ambiente que posibilite
la comunicacin y el encuentro con las personas, dar a lugar a materiales y actividades
que estimulen la curiosidad, la capacidad creadora y el dilogo, y donde se permita la
expresin libre de las ideas, intereses, necesidades y estados de nimo de todos y sin
excepcin, en una relacin ecolgica con la cultura y la sociedad en general.
En la sociedad actual, estn emergiendo nuevos ambientes que propician la
comunicacin, y que a su vez estn mediados por la tecnologa, es as como profesores
se ven motivados a indagar cmo integrar este tipo de recursos en la educacin, para
que esta en palabras de Jakeline Duarte (2003) pase a ser mediada no slo por el
lenguaje oral y escritural sino por el icnico-grfico, la imagen digital y los variados
sistemas de representacin que traen consigo nuevas maneras de pensamiento
visuales; a stos se conocen como Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA).

Para efectos de este trabajo, se pretende integrar como AVA el Software Cabri II plus
al desarrollo de cada una de las clases, ya que permite a los estudiantes visualizar,
manipular y explorar objetos matemticos que con el uso de lpiz y papel sera
prcticamente imposible de realizar, adems optimiza el tiempo de la misma, porque
las construcciones geomtricas se realizaran en poco tiempo y de forma precisa, de
modo tal que se podr dedicar mucho ms tiempo a la actividad matemtica de las
estudiantes.

31

El Concepto De Taller
En vista de que en la intervencin se pretende integrar diferentes ambientes
educativos, y desarrollar situaciones didcticas, se retoma el concepto de taller desde
el punto de vista pedaggico de Ezequiel Ander Egg (1991) el cual se trata de una
forma de ensear, y sobre todo de aprender mediante la realizacin de algo que se
lleva a cabo conjuntamente. Lo cual se relaciona completamente con lo que se
pretende hacer con los estudiantes: El desarrollo de talleres en diferentes ambientes
de aprendizaje, usando el software Cabri II Plus para la construccin de objetos
matemticos que les permitan dar solucin a las situaciones de accin, validacin y
formulacin presentadas.
Este autor apoya su concepto de taller en supuestos y principios pedaggicos, para
efectos de este trabajo se retomarn los siguientes:
Es un aprender Haciendo.
Es una metodologa participativa.
Es una pedagoga de la pregunta, contrapuesta a la pedagoga de la respuesta
propia de la educacin tradicional.
La relacin docente / alumno queda establecida en la relacin de una tarea
comn.
Implica y exige de un trabajo grupal, y el uso de tcnicas adecuadas.
Permite integrar en un solo proceso tres instancias como son la docencia, la
investigacin y la prctica.
Para el desarrollo de la intervencin se realizarn talleres horizontales, los cuales
segn Ander (1991) abarca o comprende a quienes cursan un mismo ao de estudio;
el objetivo de los talleres a realizar es que los estudiantes adquieran destrezas y
habilidades tcnico-metodolgicas (en palabras de Verilln y Rabardel procesos de
instrumentalizacin e instrumentacin) en el manejo del software que le permitan
adquirir los conceptos a abordar.

32

CAPITULO 4
MARCO LEGAL

Esta mirada desde lo legal a la propuesta de incorporacin de TIC al aula de
matemticas, proporcionar elementos orientadores que le darn un carcter
pertinente a dicha propuesta; para ello se parte de la Constitucin Poltica
Colombiana, la ley 115, el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) en el plan decenal
2006-2016, los planes de la secretara de educacin de la gobernacin de Antioquia,
el plan municipal de educacin de Medelln y de esta manera profundizar al respecto
en lo planteado por la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia,
finalmente en lo planteado por el programa de Licenciatura en Educacin Bsica con
nfasis en Matemticas.
A Nivel Nacional: Colombia
En la Constitucin Poltica de 1991, la educacin est contemplada entre el artculo
44 del captulo 2 de los derechos sociales, econmicos y culturales, donde es
considerada un derecho fundamental de los nios y nias.
Como respuesta al derecho de educacin que contempla la Constitucin Poltica surge
la Ley General de Educacin (Ley 115, del 8 de febrero de 1994) que tiene como
objetivo primordial el proceso de formacin permanente, personal, cultural y social
que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad,
de sus derechos y deberes
La ley 115 en su artculo 5 destaca el artculo 67 de la Constitucin Poltica
Colombiana donde contempla trece fines de la educacin, el cual concibe al estudiante
como una persona en formacin integral, incluido el conocimiento y promocin de la
propia cultura, el patrimonio y la soberana nacionales, donde tres de ellos son muy
significativos:
33

- Adquisicin de conocimientos (cientficos, tecnolgicos, histricos,
humansticos, estticos, sociales, geogrficos).
- Desarrollo de capacidad crtica, reflexiva y analtica, creacin de hbitos
intelectuales para la produccin de conocimientos, fomento del pensamiento
cientfico y de la creacin artstica.
- Promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear,
investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo
del pas y le permita al educando ingresar al sector productivo. (Ley 115,
artculo 5, 1994)

Estos fines de la educacin son rumbos que la sociedad ha marcado para la formacin
de sus ciudadanos, fines que se expresan con claridad en los objetivos generales de los
niveles educativos (Artculos 20 a 22 de la Ley 115 de 1994), de los cuales se
destacan:
- Propiciar una formacin general mediante el acceso, de manera crtica y
creativa, al conocimiento cientfico, tecnolgico, artstico y humanstico y de
sus relaciones con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare
al educando para los niveles superiores del proceso educativo y para su
vinculacin con la sociedad y el trabajo.
- Ampliar y profundizar en el razonamiento lgico y analtico para la
interpretacin y solucin de los problemas de la ciencia, la tecnologa y de la
vida cotidiana.
- Asimilar conceptos cientficos en las reas de conocimiento que sean objeto de
estudio, de acuerdo con el desarrollo intelectual y la edad.
- Desarrollar capacidades para el razonamiento lgico, mediante el dominio de
los sistemas numricos, geomtricos, mtricos, lgicos, analticos, de conjuntos
de operaciones y relaciones, as como para su utilizacin en la interpretacin y
solucin de los problemas de la ciencia, de la tecnologa y los de la vida
cotidiana.
34

- Iniciar en los campos ms avanzados de la tecnologa moderna y el
entrenamiento en disciplinas, procesos y tcnicas que le permitan el ejercicio
de una funcin socialmente til.
El plan decenal de educacin es un ejercicio de planeacin en el que la sociedad
determina las grandes lneas que deben orientar el sentido de la educacin para los
prximos diez aos. En ese orden de ideas, es el conjunto de propuestas, acciones y
metas que expresan la voluntad del pas en materia educativa. Su objetivo es generar
un acuerdo nacional que comprometa al gobierno, los diferentes sectores de la
sociedad y la ciudadana en general para avanzar en las transformaciones que la
educacin necesita.
Entre los diez retos que propone el plan decenal de educacin (2006-2016) pretende
lograr la educacin colombiana para beneficio e integridad de todos, se destacan
dos de ellos los cuales hablan de las TIC como un elemento indispensable para lograr
una educacin ms integral, ellos son:
Renovacin Pedaggica Desde Y Uso De Las Tic En Educacin
- Revisar el sistema de evaluacin vigente para que contribuya efectivamente al
mejoramiento de los estndares de calidad.
- Dotar y mantener en todas las instituciones y centros educativos una
infraestructura tecnolgica informtica y de conectividad, con criterios de
calidad y equidad, para apoyar procesos pedaggicos y de gestin.
- Fortalecer los procesos lectores y escritores como condicin para el desarrollo
humano.
- Fortalecer los planes de estudio de manera que respondan a las necesidades
especficas de las comunidades y contribuyan a su permanencia en el sistema
educativo.
- Implementar estrategias didcticas que faciliten el aprendizaje autnomo,
colaborativo y el pensamiento crtico y creativo mediante el uso de las TIC.

35

Ciencia Y Tecnologa Integradas A La Educacin
- Implementar una poltica pblica para incrementar el desarrollo en ciencia y
tecnologa.
- Formar el talento humano necesario para el desarrollo de la ciencia, la
tecnologa y la innovacin.
- Fortalecer la educacin tcnica y tecnolgica, as como la formacin para el
trabajo y el desarrollo humano para responder a las necesidades del mercado
laboral, el sector productivo y la sociedad.
- Hacer pertinente la formacin en ciencia y tecnologa a partir de las
necesidades y transformaciones que demandan el sector productivo y el
mercado laboral, con especial atencin a las poblaciones rurales.
En el plan decenal (2006-2016) el uso y la apropiacin de las TIC son considerados
como herramienta de aprendizaje y enseanza, de creatividad, de avance cientfico,
tecnolgico y cultural.
Tambin es importante resaltar el proceso de cualificacin en la formacin docente,
en particular en uso y apropiacin de las TIC y la importancia de fortalecer los planes
de estudio que respondan a las necesidades especficas de las comunidades a las
cuales pertenecen los estudiantes. (Plan Decenal 2006-2016).
Adems del plan decenal, el (MEN) concreta unos estndares bsicos en tecnologa
(2006) , donde da unas directrices y a la vez entre los estndares y lineamientos de
matemticas del (2002) del rea de matemticas propone las nuevas tecnologas
amplan el campo de indagacin sobre el cual actan las estructuras cognitivas que se
tienen, enriquecen el currculo con las nuevas pragmticas asociadas y lo llevan a
evolucionar; tenemos entonces que desde el (MEN) ms que una invitacin a
incorporar TIC a la educacin, hay una preocupacin y unos avances en cuanto a ello.


36

A Nivel Departamental: Antioquia
La Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia (SEDUCA) es una institucin
pblica que hace parte de la estructura administrativa de la Gobernacin de Antioquia
y est encargada de liderar la gestin y planificacin del servicio educativo y cultural
en esta regin de Colombia.
SEDUCA ha formulado el Plan Departamental de Lectura y Bibliotecas para Antioquia,
el cual trabaja en dos grandes lneas:
- El fortalecimiento de las bibliotecas pblicas y escolares de todo el
departamento.
- La enseanza y aprendizaje en la educacin mediante una pgina virtual
Antioquia Virtual donde los estudiantes y profesores interactan por
medio de las TIC sin necesidad de tener una clase magistral, el propsito de
esta, es que las personas que vivan en la zona rural y no tengan como acceder
a una educacin. SEDUCA con apoyo de la gobernacin de Antioquia
suministraran computadores a la zonas ms vulnerables del departamento
para que las personas tengan una alternativa ms de aprendizaje interactivo,
prctico, colaborativo y autnomo. El objetivo primordial de Antioquia
virtual es suministrar un espacio social virtual que permita generar nuevos
escenarios de aprendizaje a travs de la tecnologa.


37

A Nivel Municipal: Itag
La secretara de educacin de Itag entrego a cada una de sus escuelas 12
computadores, con video Beam y Tomy, con el fin de incrementar el uso de las TIC en
las aulas de clase.
Una de las beneficiadas es la escuela Antonio Jos de Sucre, a continuacin se
muestran las imgenes de la dotacin adquirida.















Imagen __
Saln de clase dotado con Video Beam, computador y Tomy.
Ilustracin 5: Saln de clase dotado con video beam,
computador y tomy
Ilustracin 4: Entrada de la Escuela Antonio Jos de Sucre
38

En el ao 2011 con la empresa Acceso Virtual, MEDEWEB
5
realiz la capacitacin de
ms de 1400 docentes de primaria y bachillerato, en las ciudad de Cartagena y el
municipio de Itag, en el uso y apropiacin de tecnologas educativas, con el fin de
mejorar la calidad de la educacin y llevar la tecnologa a las aulas de clase, para estar
a la par de las exigencias del contexto educativo actual, en cuanto a la relacin de
estudiantes y docentes a travs de las TIC. Para el municipio de Itag la capacitacin
se realiz del 14 al 18 de mayo.

La secretara de educacin de Itag, gracias a la donacin de la empresa privada con
1.000 computadores XO inicia el proyecto Un computador por nio en su fase de
implementacin con miras a terminar en el ao 2011. Con estas primeras mquinas y

5
Es una corporacin orientada a la formulacin y gestin de proyectos de apropiacin
tecnolgica de alto impacto, que buscan crear propuestas para disminuir la brecha digital, que
sean pertinentes y adaptables a las diferentes necesidades y contextos de la sociedad, y
propicien un uso consciente, responsable y libre de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin.

Ilustracin 6: Capacitacin realizada en el municipio de Itag del 14 al 18 de mayo del presente
ao
39

paralelo al proceso de formacin que se realizando con los docentes de primaria,
Itag avanza de acuerdo al proceso de planeacin.
Este proceso va acompaado de la formacin a docentes en el uso pedaggico de la
maquina con un contrato firmado con la Fundacin Alberto Merani.
La Alcalda Municipal de Itag en coordinacin con la Secretaria de Educacin y
Cultura en el marco del proyecto Educando con Nuevas Tecnologas de la Informacin
(ENTI) realizo la primera entrega oficial de los computadores XO a todos los docentes
de primaria de las 24 Instituciones Educativas Oficiales. El evento se llev a cabo el 8
de agosto en el Auditorio del Sur, all se entregaron los primeros 405 computadores
XO. Adicionalmente, se adquirieron 10.000 equipos para entregar a los estudiantes de
Bsica Primaria.

Itag contar con servicio de Internet gratuito para la comunidad a travs de un
convenio marco de trabajo realizado entre el Municipio de Itag y el rea
Metropolitana. El objetivo es tener una infraestructura tecnolgica adecuada para que
la comunidad en general tenga acceso a los servicios que ofrece la red de Internet.
Para lograr esto se han instalado 6 antenas distribuidas en el Parque principal, el
Parque Obrero y el Parque el Brasil.

40

CAPITULO 5
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El desarrollo del pensamiento espacial y sistemas geomtricos son importantes para
el currculo de las matemticas escolares, lo cual se reafirma en los lineamientos
curriculares de matemticas donde se reconoce la importancia de volver a recuperar
el sentido espacial intuitivo en toda la matemtica, no solo en la geometra.

Al respecto Howard Gardner (1994) en su teora de las inteligencias mltiples plantea
que el pensamiento espacial es esencial para el pensamiento cientfico, porque este
permite representar y manipular la informacin en el aprendizaje y en la resolucin
de problemas.

Para lograr ese dominio del espacio, el estudiante, ms que observar la
representacin de figuras y smbolos, debe manipularlos, tal y como se expresa en los
lineamientos curriculares de matemticas: existe una gran diferencia entre mostrar y
hacer, entre observar y actuar, entre simbolizar y conceptualizar.

Se necesita ms que lpiz y papel para deducir los conceptos geomtricos, y mucho
ms an cuando se abordan las lneas y puntos notables en un tringulo; este tema ha
sido de difcil comprensin para los estudiantes, bien sea por que la estrategia
metodolgica seleccionada por los docentes no permite la apropiacin y dominio de
los conceptos, por que el tiempo es insuficiente para hacer una profundizacin al
respecto, porque no contaron con los artefactos necesarios para dinamizar la
enseanza de stas porque segn los estudiantes carece de aplicacin prctica.

En el Plan Decenal de educacin 2006 2016, hacen mencin sobre el uso y
apropiacin de las TIC, y se reconoce la importancia de la utilizacin de este tipo de
herramientas en el aula:
41

Garantizar el acceso, uso y apropiacin crtica de las TIC, como herramientas
para el aprendizaje, la creatividad, el avance cientfico, tecnolgico y cultural,
que permitan el desarrollo humano y la participacin activa en la sociedad del
conocimiento. (PNDE, pg. 21)

Fortalecer procesos pedaggicos que reconozcan la transversalidad curricular del
uso de las TIC, apoyndose en la investigacin pedaggica. (Ibd. pg. 27)

Surge la necesidad entonces de pensar en una propuesta metodolgica que permita a
los estudiantes comprender a fondo las lneas y puntos notables en un tringulo, una
propuesta que sea agradable para ellos, que integre diferentes recursos para ayudar al
estudiante a superar sus limitaciones, que permita el acceso a diferentes ambientes de
aprendizaje, y que genere gusto por el conocimiento.

En geometra existen elementos que seran imposibles de manipular, como es el caso
de un punto, una recta, un tringulo, si no fuera por la existencia de artefactos (en
palabras de Verillon y Rabardel) que permiten dicha manipulacin a travs de su uso,
pero la manipulacin por si misma no asegura la apropiacin de los conceptos. Es por
ello que se debe pensar en cmo hacer que esa manipulacin genere un verdadero
aprendizaje, por lo cual se realizar el diseo e implementacin de situaciones
didcticas como las planteadas por Brousseau a travs de talleres.

Puede observarse como cada vez ms la tecnologa se ha venido integrando al
currculo de matemticas propiciando ambientes virtuales de aprendizaje; elementos
como software de geometra dinmica son usados por los docentes para la enseanza
de la geometra, sin embargo se ha observado que en el mayor de los casos su uso no
trasciende al del manejo de la herramienta y la secuencialidad de una serie de pasos
para realizar una construccin geomtrica; Esto conlleva directamente a formular las
siguientes preguntas:
42

Cmo se integran las TIC en los procesos de enseanza aprendizaje (en este caso
particular) de la geometra, de modo tal que los estudiantes se apropien crticamente
de ellas?

Qu garantiza que usar las TIC para la adquisicin de un concepto matemtico es ms
efectivo que el uso de lpiz y papel?

Autores como Pierre Rabardel y Pierre Verilln, en su teora de la actividad
instrumentada, se han preocupado por determinar cul es la forma con la que se debe
incorporar la tecnologa dentro de los procesos de enseanza - aprendizaje, de modo
tal que se logre superar las barreras de la mente a travs de un instrumento y de este
modo se logren construir conceptos ms slidos; es por ello que esta teora es uno de
los pilares fundamentales en los que se soporta la propuesta, pues ofrece un norte
para indicar cmo se deben preparar los talleres de modo tal que exista inicialmente
un proceso de instrumentacin, y no pretender que el estudiante adquiera un
concepto slo con el simple uso de la herramienta, para finalmente inducirlos al
proceso de instrumentalizacin el cual es que permite que se generen nuevos
conocimientos.

Uno de los software de geometra dinmica que posibilitan la visualizacin, reduccin
del margen de error en las construcciones, el establecimiento de relaciones, el
descubrimiento de propiedades, la verificacin en poco tiempo de la veracidad de sus
argumentaciones y el modelamiento de situaciones, es el Cabri II Plus, por tal motivo
ser el recurso tecnolgico con el que se pretende que los estudiantes realicen las
construcciones.

Ahora bien, es necesario indicar la base metodolgica en la que se pretende enmarcar
la propuesta, la cual ser la teora de las situaciones didcticas de Guy Brousseau, ya
que sta en palabras de Ricardo Cantoral (2003) permite disear y explorar una
secuencia de clases concebidas por el profesor con el fin de disponer de un medio para
realizar un cierto proyecto de aprendizaje, para este caso ser el de las lneas y puntos
43

notables en un tringulo. Asociado a esta metodologa se integra los ambientes de
aprendizaje de Jakeline Duarte, ya que ser necesario crear un ambiente en el aula que
facilite el trabajo en equipo, para as promover la interaccin entre los estudiantes,
adems, facilitar los materiales y recursos necesarios para las experiencias y acciones
a desarrollar. Tambin es importante pensar en los diferentes espacios escolares que
se pueden usar para el desarrollo de las clases, espacios como saln de video, cancha,
sala de sistemas, aula mltiple, entre otras.

En este orden de ideas, la hiptesis que se tiene es la siguiente: Si el profesor integra
las TIC a un conjunto de situaciones didcticas, se generar un proceso de
instrumentacin en el estudiante que le permitir construir los conceptos de forma
significativa para l. Y con sta surge la pregunta: Cules son las caractersticas que
debe enmarcar el uso de las TIC en la enseanza de las propiedades y puntos notables
de los tringulos en los estudiantes de Klasse 7 del Colegio Alemn de Medelln?

Preguntas Orientadoras
Cmo se integran las TIC en los procesos de enseanza aprendizaje (en este caso
particular) de la geometra, de modo tal que los estudiantes se apropien crticamente
de ellas?
Qu garantiza que usar las TIC para la adquisicin de un concepto matemtico es ms
efectivo que el uso de lpiz y papel?
Problema
Cules son las caractersticas que debe enmarcar el uso de las TIC en la enseanza de
las propiedades y puntos notables de los tringulos en los estudiantes de Klasse 7 del
Colegio Alemn de Medelln?


44

Objetivo General
Caracterizar el uso de las TIC en la enseanza de las propiedades y puntos notables de
los tringulos en los estudiantes de Klasse 7 del Colegio Alemn de Medelln.

Objetivos Especficos

Realizar un diagnstico que permita identificar los conocimientos previos que
tienen los estudiantes con respecto a las propiedades de los tringulos, y una
encuesta que para conocer el grado de motivacin de las estudiantes hacia las
TIC.

Disear una intervencin que permita optimizar los procesos de adquisicin
del concepto de tringulo, sus propiedades y puntos notables.

Implementar la intervencin a una muestra de 10 estudiantes de Klasse 7 del
Colegio Alemn de Medelln.

Analizar los datos arrojados a travs de la intervencin para realizar
conclusiones y recomendaciones al respecto.

45

CAPITULO 6
DISEO METODOLOGCO
Tipo De Investigacin: Estudio De Casos
Eisenhardt (1989) concibe un estudio de casos como una estrategia de investigacin
dirigida a comprender las dinmicas presentes en contextos singulares, para efectos
de este trabajo, se tratar del estudio de varios casos, combinando distintos mtodos
para la recogida de evidencia cualitativa (fotos, videos, entrevistas, talleres) con el fin
de describir la caracterizacin del uso de las TIC en la enseanza de los puntos
notables de los tringulos.
Diseo General
- Mtodo: El mtodo de investigacin que se utiliz es de corte cualitativo para
analizar los cambios generados en el aprendizaje del estudiante al
implementar las TIC en la enseanza de los puntos notables en un tringulo.
- Muestra Poblacional: Se implementaron una serie de 10 clases a una muestra
de 10 estudiantes de Klasse 7 (sexto grado) de la Corporacin Colegio Alemn
de Medelln en diferentes ambientes de aprendizaje.
- Fuentes De Informacin:
o Primarias: Encuesta, diagnstico, entrevistas y talleres.
o Secundarias: Fotos, videos y observacin directa.
- Delimitacin Temporal y Espacial: Esta investigacin se realiz en el segundo
semestre de 2011 en la Institucin Educativa Corporacin Colegio Alemn de
Medelln ubicada en Municipio de Itag.
- Instrumentos De Recoleccin De Informacin:
o Encuesta: Es un conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una
muestra representativa de la poblacin o instituciones, con el fin de
conocer estados de opinin o hechos especficos. Fue realizada a
estudiantes que participaron de la intervencin.
46

o Diagnstico: Es un proceso que mediante la aplicacin de una tcnica
especfica permite llegar a conocer dificultades y falencias.
o Diario de campo: Es la reflexin que el docente hace sobre la clase.
o Entrevista: Es un dilogo establecido entre dos o ms personas: el
entrevistador o entrevistadores que interrogan y el o los entrevistados
que contestan. Para efectos de este trabajo se entrevistaron estudiantes
que hacen parte del proyecto donde se realiz la intervencin.
o Observacin directa: De experiencias y dilemas resueltos en el aula de
clase.
o Registros fotogrficos: Del proceso y productos realizados en la
implementacin de la secuencia de clases.
- Plan de anlisis de la informacin:
o Clasificacin y organizacin de la informacin
o Categorizacin


47

Diseo Metodolgico Del Estudio De Casos:
A continuacin se presenta la propuesta metodolgica para la investigacin emprica
mediante el estudio de casos. Este diseo ha sido configurado a partir de las
aportaciones ms relevantes recogidas en la revisin de la literatura, enriquecido con
nuestra propia experiencia (Villarreal et al., 2004) en este estudio se analizarn casos
de algunos estudiantes que utilizaremos para ilustrar la propuesta que se formula. La
tabla 1 muestra la ficha tcnica de dicha investigacin.

- Propsitos, objetivos y preguntas de investigacin
- Contexto conceptual, perspectivas y modelos tericos
- Seleccin e identidad de la unidad de anlisis
Seleccin De Casos
- Se seleccionaron aleatoriamente 10 estudiantes de las Klasses 7 A, B y C del
Colegio Alemn de Medelln.

Diseo De Instrumentos Y Protocolos

Fase De Campo: Proceso de recogida de datos, uso de mltiples fuentes de evidencia
(triangulacin)
- Evidencia documental
- Entrevistas
- Observacin directa
- Artefactos fsicos, tecnolgicos y culturales
o Registro y clasificacin de los datos: Examinar, categorizar, tabular y
combinar la evidencia.
o Anlisis individual de cada caso: operativa del anlisis
o Anlisis global: Estrategias analticas, apoyo en las proposiciones
tericas, patrn de comportamiento comn, creacin de explicacin,
comparacin sistemtica de la literatura.
48

o Rigor y calidad del estudio, conclusiones generales e implicaciones de la
investigacin.
Ficha Tcnica Del Estudio De Casos
Tabla 1: Ficha Tcnica

P
R
O
P

S
I
T
O

D
E

I
N
V
E
S
T
I
G
A
C
I

N


El propsito de la investigacin es caracterizar el uso de las TIC en la
enseanza de los puntos notables de los tringulos.
M
E
T
O
D
O
L
O
G

A

D
E

I
N
V
E
S
T
I
G
A
C
I

N

Estudio de casos (unidad de anlisis simple). Estudio exploratorio,
descriptivo y explicativo.

U
N
I
D
A
D

D
E

A
N

L
I
S
I
S


- Muestra de 10 estudiantes de Klasse 7 (grado sexto) de la
Institucin Educativa Corporacin Colegio Alemn de
Medelln.

M
B
I
T
O

G
E
O
G
R

F
I
C
O

Colombia
49

U
N
I
V
E
R
S
O

Instituciones Educativas en Itag (Colombia)
M
U
E
S
T
R
A

10 estudiantes de Klasse 7 (grado sexto) de la Institucin Educativa
Corporacin Colegio Alemn de Medelln.

M

T
O
D
O
S

D
E

R
E
C
O
L
E
C
C
I

N

D
E

L
A

E
V
I
D
E
N
C
I
A


- Revisin documental (documentacin y archivos).
- Realizacin de entrevistas.
- Observacin directa.
- Videos y fotografas.

F
U
E
N
T
E
S

D
E

I
N
F
O
R
M
A
C
I

N

Interna: documentacin (memorias, informes y estudios internos),
archivos (pginas web, archivos de presentaciones, imagen y
sonido), entrevistas en profundidad, cuestionarios web.
Externa: Publicaciones especializadas, plataforma virtual, pginas
web, informes de organismos oficiales y medios de comunicacin.
I
N
F
O
R
M
A
D
O
R
E
S

C
L
A
V
E

Directivos de las Instituciones Educativas que hicieron parte de la
muestra con participacin activa y directa en el proceso de
intervencin.
Rectores: Winfried Hammacher y Dominik Scheuten
Jefe Recursos Humanos: Claudia Orozco
Jefe de rea de Matemticas: Gustavo Moreno


M

T
O
D
O
S

D
E

A
N

L
I
S
I
S

D
E

L
A

E
V
I
D
E
N
C
I
A


Fundamentalmente de tipo cualitativo:
- Identificacin y clasificacin.
- Definicin de categoras.
- Identificacin de categoras emergentes.
- Anlisis.
50

CAPITULO 7
PROPUESTA DE INTERVENCIN

A continuacin se presentan elementos especficos de la intervencin, la cual estuvo
estructurada en tres etapas, cada una compuesta por fases.
Ejecucin
La intervencin se realiz en tres etapas cada una compuesta por fases.
Definicin De Etapa
Se entiende por etapa a un perodo de tiempo donde se realizar un conjunto de
actividades para buscar un resultado en comn. La etapa est dividida en las fases
pertinentes para obtener un resultado.
Definicin De Fase
Entindase por fase al conjunto de actividades relacionadas para poder alcanzar un
resultado. Cada fase est compuesta de un objetivo el cual se debe alcanzar para poder
seguir la secuencia y avanzar a la siguiente. La fase deber describir las diferentes
actividades que la conforman.

Etapa I: Preparacin

Comprende el diseo del diagnstico y cronograma de clases.
- Fase I: Diseo del diagnstico y la entrevista a estudiantes.
- Fase II: Estructuracin del cronograma de clases.
- Fase III: Diseo de materiales que servirn de insumo para las clases.
51


Etapa II: Implementacin
Comprende la descripcin de la intervencin y el proceso de implementacin de las
clases.
- Fase I: Desarrollo de clases.
- Fase II: Recoleccin de informacin.
Etapa III: Anlisis
Comprende el ejercicio de reflexin en torno a los datos recolectados, su triangulacin
y la definicin de las categoras emergentes y anlisis asociados a ellos.
- Fase I: Anlisis de las categoras emergentes.
- Fase II: Reflexin en torno al proceso y su desarrollo a partir de los objetivos y
las preguntas de investigacin.
- Fase III: Identificacin de las fortalezas y debilidades.
- Fase IV: Conclusiones y recomendaciones.
Se har una descripcin ms especfica de lo constituye cada etapa y sus respectivas
fases, buscando resaltar los elementos ms importantes de cada una de ellas.


52

CAPITULO 8
PREPARACIN

Fase I: Diseo del diagnstico y la entrevista a estudiantes:

Para el desarrollo de la intervencin se escoger una muestra aleatoria de 10
estudiantes pertenecientes a los grupos de Klasse 7 (grado sexto), se les explicar en
qu consiste el proyecto y el horario en el que se van a realizar las clases, las cuales
deban realizarse una vez terminada la jornada escolar de 3:10 a 4:20 los das
mircoles.

Se realizar una entrevista a las estudiantes, con el fin de recolectar informacin sobre
la importancia que tiene para ellas el rea de geometra, para ello se realizarn las
siguientes preguntas:

Qu es la geometra?, Con qu elementos de nuestro entorno se relaciona? Es
importante tener conocimientos sobre esta rama de la matemtica?, as como existen
problemas matemticos, donde debes realizar operaciones para llegar a una
respuesta, creen que existirn problemas de tipo geomtrico?, en caso afirmativo,
pueden dar un ejemplo?

Seguidamente, con el fin de recoger la informacin pertinente con respecto a la
motivacin por el uso del computador, se les enviar a las estudiantes el siguiente
formulario:
53































54































55































Ilustracin 7: Encuesta sobre motivacin por el uso de las TIC
56

Finalmente, para identificar los conocimientos previos de las estudiantes en cuanto a
conceptos de tipo geomtrico sobre los tringulos, se realiz el taller de diagnstico.

Fase II: Estructuracin del cronograma de clases:

A continuacin se presenta una tabla con el cronograma de intervencin a realizar con
las estudiantes.
Tabla 2: Cronograma De La Intervencin
CRONOGRAMA DE LA INTERVENCIN
Clases
Ambiente de
aprendizaje
Secuencia de clase Productos Respaldos
Clase # 1
Sala de
informtica
1. Saludo inicial -
Motivacin.

2. Informar a los
estudiantes el
propsito de las
sesiones a
trabajar.

3. Realizar las
siguientes
preguntas de
forma verbal
sobre la
geometra y su
utilidad en la
cotidianidad.

Entrevista


Formulario


Taller de
Diagnstico

Videos

Fotos
57

4. Llenar un
formulario sobre
motivacin para el
uso de las TIC

5. Entregar un taller
de diagnstico
para que sea
resuelto de forma
individual.

Clase # 2

Sala de
informtica
1. Saludo inicial -
Motivacin.

2. Se les indicar las
normas bsicas
para trabajar en la
sala de sistemas.

3. Instrumentacin
con el software
Cabri II Plus.

Construcciones
Videos

Fotos
Clase # 3
Sala de
informtica
1. Saludo inicial -
Motivacin.

2. Se entregar a los
estudiantes el
taller Nmero 1.

Taller # 1
Videos
Fotos
58

Clase # 4 Aula de clase
1. Saludo inicial -
Motivacin.

2. Conformacin de
grupos de 4
personas para que
socialicen las
respuestas del
taller # 1. Y
Seguidamente las
consignen en el
taller # 2.

3. Socializacin de
conclusiones.


Taller # 2

Videos
Fotos
Clase # 5 Patio Auxiliar
1. Saludo inicial -
Motivacin.

2. Taller # 3:
Experimento para
hallar el
baricentro en un
tringulo.


Taller # 3


Mostrar que el
tringulo s se
sostiene en la
cabeza de un
tornillo.
Videos
Fotos
Clase # 6
Sala de
informtica
1. Saludo inicial -
Motivacin.





Videos

59

2. Taller # 4.

3. Socializacin de lo
realizado en el
taller.

4. Acuerdos en
cuanto a
conceptos y
propiedad de las
medianas.




Taller # 3


Fotos
Clase # 7
Sala de
informtica
1. Saludo inicial -
Motivacin.

2. Presentacin en
Power Point sobre
las mediatrices de
un tringulo.

3. Taller # 5.

4. Socializacin de lo
realizado en el
taller.


Taller # 5


Fotos
Clase # 8
Sala de
informtica
1. Saludo inicial -
Motivacin

Taller # 6
Videos
Fotos
60


2. Taller # 6

3. Socializacin de
resultados.

Clase # 9
Sala de
informtica
1. Saludo inicial -
Motivacin

2. Taller # 7

3. Socializacin de
resultados.


Taller # 7

Videos
Fotos
Clase # 10 Sala de Video
1. Saludo inicial -
Motivacin

2. Juego quin
quiere ser
millonario

3. Taller # 8

4. Conclusiones
finales.

Taller # 8



Videos

Fotos

Clase # 11 Aula de clase
1. Saludo inicial
motivacin
2. La recta de Euler.
3. Entrevista:
Entrevista
Audio

61

Evaluacin de las
clases
Fotos


Fase III: Diseo de materiales que servirn de insumo para las
clases.

Para el desarrollo de las clases, se realiz un formulario, una serie de diez talleres, una
entrevista inicial y una entrevista final. A continuacin se explica brevemente en qu
consiste cada uno de ellos:
Formulario
Su objetivo es identificar el grado de motivacin que tienen las estudiantes con
respecto al uso de herramientas tecnolgicas en el desarrollo de las clases.
Taller De Diagnstico
Su objetivo es identificar los conocimientos previos de las estudiantes, respecto del
concepto de tringulo, su construccin, la propiedad de la desigualdad triangular, y las
lneas y puntos notables. Se aplicar el aprendizaje basado en problemas como
tcnica didctica.
Taller # 1: Construyamos Tringulos Con El Software Cabri II Plus
Su objetivo es que las estudiantes descubran la propiedad de la desigualdad
triangular. Para ello, Deben realizar en el Software Cabri II Plus una serie de
construcciones y resolver en paralelo las preguntas del taller, que las llevaban a
reflexionar sobre las construcciones hechas. Se aplicar el aprendizaje basado en
problemas como tcnica didctica.
Taller # 2: Socialicemos En Equipos
Su objetivo es que las estudiantes apliquen la propiedad de la desigualdad triangular.
Se realizar aplicando el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje
colaborativo como tcnicas didcticas. Las estudiantes debern comparar resultados,
62

corregir posibles errores e intentar llegar a acuerdos con respecto a la propiedad de
la desigualdad triangular.
Taller # 3: Las Medianas De Un Tringulo
Su objetivo es realizar un experimento para encontrar el centro de gravedad de un
tringulo, lo cual matemticamente se conoce como el baricentro. Para el desarrollo
de este taller se aplicar el aprendizaje colaborativo como tcnica didctica.
Taller # 4: Construyamos Las Medianas De Un Tringulo Con El Software Cabri II
Plus
Su objetivo es que las estudiantes adquieran los conceptos de mediana de un tringulo
e identifiquen el baricentro. Se realizar de forma individual y se aplicar el
aprendizaje basado en problemas como tcnica didctica.
Taller # 5: Construyamos Las Mediatrices De Un Tringulo Con El Software
Cabri II Plus
Su objetivo es que las estudiantes adquieran el concepto de mediatriz de un tringulo
e identifiquen el circuncentro. Se realizar de forma individual y se aplicar el
aprendizaje basado en problemas como tcnica didctica.
Taller # 6: Construyamos Las Bisectrices De Un Tringulo Con El Software Cabri
II Plus
Su objetivo es que las estudiantes adquieran el concepto de bisectriz de un tringulo e
identifiquen el incentro. Se aplicar el aprendizaje basado en problemas y el
aprendizaje colaborativo como tcnicas didcticas.
Taller #7: Construyamos Las Alturas De Un Tringulo Con El Software Cabri II
Plus
Su objetivo es que las estudiantes adquieran el concepto de altura de un tringulo e
identifiquen el ortocentro. Se aplicar el aprendizaje basado en problemas como
tcnica didctica.

63

Taller # 8: Pongamos A Prueba Nuestros Conocimientos
Su objetivo consiste en evaluar los conceptos adquiridos por las estudiantes durante
la intervencin. Se aplicar el aprendizaje basado en problemas como tcnica
didctica.
Juego De Preguntas
Su objetivo es evaluar de forma oral a travs de 10 tarjetas que contienen una
pregunta cada una, los conceptos abordados durante la intervencin. Se aplicar el
aprendizaje basado en problemas como tcnica didctica.
Entrevista De Diagnstico
Su objetivo es identificar la importancia que tiene para las estudiantes el rea de
geometra y sus relaciones con el entorno.
Entrevista Final
Su objetivo es conocer el impacto de la intervencin en las estudiantes.


64

CAPITULO 9
IMPLEMENTACIN

Fase I: Desarrollo De Las Clases

Siguiendo las directrices que el Colegio maneja respecto a la estructura de una clase,
cada una de intervenciones se estructur de la siguiente manera:

Motivacin: Consiste en realizar una actividad juego corto, o en su defecto
recordis de la clase anterior para abrirle paso al nuevo tema.

Desarrollo: En l se realizan las explicaciones pertinentes, talleres, actividades,
trabajos en equipos, entre otros, que el docente tenga preparado para abordar
el tema.

Cierre: Da cuenta del concepto construido en clase, de las temticas abordadas;
o en su defecto de las conclusiones a las que se llega luego del trabajo realizado.

A continuacin se describir el desarrollo de cada una de las clases:

65

Clase # 1: Conociendo Sus Conocimientos Previos

Tcnicas usadas para la clase: Aprendizaje basado en problemas
6
.
Ambientes de aprendizaje: Sala de informtica #3.
Temticas tratadas: Los tringulos y sus propiedades.

Objetivos de la clase:
Identificar los conocimientos previos que tienen los estudiantes respecto del
concepto de tringulo y sus propiedades.
Detectar las posibles limitaciones o conceptos errneos que se puedan
presentar en los estudiantes, para realizar un plan de mejora.

Materiales: Taller de diagnstico, computador y software Cabri II.

Motivacin:
Se realiz un saludo inicial y se inform a las estudiantes el propsito de las sesiones a
trabajar, el cual es facilitar al aprendizaje de las propiedades bsicas de los tringulos;
se les explic que debido a ello se necesita recoger una informacin respecto a lo que
ellas saben sobre el tema (conocimientos previos) y sobre la motivacin.

Desarrollo:
Seguidamente se realiz una entrevista, donde se realizaron las siguientes preguntas:
Qu es la geometra?, al respecto Camila Restrepo expres que es una rama de la
matemtica, una parte de la matemtica, Alejandra Meja es una ciencia utilizada
para medir todo lo que nos rodea.

6
http://www.itesm.mx/va/dide/red/6/rediseno/comparativo_tecnicas.htm visitado el 15 de
junio de 2011

66

A la pregunta Con qu elementos de nuestro entorno se relaciona? Isabel Gmez dice:
Con todo, todo lo que tiene forma y Alejandra Meja complementa: Con todo lo que
nos rodea a la pregunta qu tipo de formas pueden ver en el entorno? Isabel Gmez
dice: rectngulos crculos, cuadrados, tringulos.
A la pregunta Es importante tener conocimientos sobre esta rama de la matemtica?,
Camila Restrepo expres: Porque estudia las figuras geomtricas, no s.
As como existen problemas matemticos, donde debes realizar operaciones para
llegar a una respuesta, creen que existirn problemas de tipo geomtrico?, todas las
estudiantes respondieron: s cuando les pregunt pueden dar un ejemplo?
Alejandra Meja expresa: Hallar el permetro o el rea de algo, e Isabel meja le
complementa: y la longitud, el dimetro y el radio (escuchar entrevista_1)

Seguidamente realizaron la encuesta Online
7
donde dieron cuenta de la motivacin
por el uso de recursos tecnolgicos; y una vez realizada la encuesta, se procedi a
entregar el taller de diagnstico para que fuera resuelto de forma individual.

Durante el desarrollo del taller, las estudiantes se mostraron interesadas en
responder de forma clara y correcta todas las preguntas, a tal punto que a pesar de
que en el taller de diagnstico se indicaba que no era calificable, algunas de ellas se
mostraban angustiadas por no conocer las respuestas. All se les aclar nuevamente
que lo importante era identificar en cules aspectos se deba hacer nfasis para
ayudarlas a resolver sus dificultades en clases posteriores y que no se preocuparan si
no saban todas las respuestas.


7
Los resultados de esta encuesta se encuentran en:
https://docs.google.com/spreadsheet/gform?key=0AizGtg3uFIEJdDViLXB0ZFY5RXQyN2tmW
TFfXzNsbmc&hl=es&gridId=0#chart

67









Isabel Meja, saba cmo resolver el punto nmero 4 del taller de diagnstico, pero
present dificultades en cuanto al manejo del cartabn, por lo cual no poda realizar la
construccin pedida, fue all cuando Alejandra Meja pidi autorizacin para ayudar a
su compaera, ya que el taller era individual, luego de que la profesora le dio la
autorizacin, Alejandra la orient al respecto.


Ilustracin 8: El grupo de estudiantes realizando el
taller de diagnstico en la sala de informtica
Ilustracin 9: Isabel Meja siguiendo las orientaciones
de su compaera Alejandra Meja
68

Cierre:
Una vez las estudiantes terminaron el taller de diagnstico, se les dio las gracias por
participar de forma voluntaria en el proyecto y se les indic el sitio donde sera la
prxima clase.

69

Clase # 2: Conociendo El Software Cabri II Plus

Tcnicas usadas para la clase: La exposicin como tcnica didctica
8
.
Ambientes de aprendizaje: Sala de sistemas # 3.
Temticas tratadas: Presentacin del software Cabri II Plus. Manejo del Software
Cabri II Pus.

Objetivos de la clase:
Dar a conocerlos beneficios del software de geometra dinmica Cabri II Plus
para el desarrollo de las actividades en clase de Geometra.
Identificar las herramientas bsicas de su interfase con las cuales podrn
realizar construcciones sencillas.
Manipular las herramientas bsicas del software Cabri II Plus a travs de la
construccin de figuras.
Construir una figura libremente y dar cuenta de su proceso de construccin.

Materiales: Computador y software Cabri II Plus.

Motivacin:
Se realiz un saludo inicial y se realiz una motivacin del por qu es importante usar
recursos tecnolgicos en la enseanza de la geometra.

Desarrollo:
Se les indic las normas bsicas para trabajar en la sala de sistemas, las cuales
consisten en dejar organizado el lugar de trabajo, no navegar en internet sin la previa
autorizacin del docente, registrarse en la lista de asistencia respectiva y en el
computador que se le indique.(Ver video_1)

8
http://www.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/ac/Colaborativo.pdf
70

A travs del programa Insight
9
se les familiariz con el software Cabri II Plus. Se dio a
conocer su interfase, la cual est compuesta por cinco barras: Ttulo - Men
Herramientas Atributos Estado y una zona de trabajo. En particular se hizo nfasis
en el paquete de herramientas, especficamente las de manipulacin, puntos, lneas,
construcciones, medida y atributos.











Se les present las bondades del software a travs de la construccin de un cuadrado,
la cual se realizar de la siguiente forma:
Se les indic que las construcciones que se van a realizar sern guiadas por la
profesora. La idea es que puedan utilizar las herramientas bsicas y familiarizarse
con el software.
Inicialmente se les pregunt sobre lo que es un cuadrado, a lo que Ana Mara Isaza
respondi: Es una figura de cuatro lados iguales luego se le pedir las estudiantes
que teniendo en cuenta la definicin dada, intente construir uno usando el software;
para comprobar la validez de la construccin, se usar de la herramienta

9
Con el programa Insight, el docente puede tener el control de todos los equipos tanto para
observar lo que los estudiantes realizan en sus computadores, como para enviar archivos,
mensajes y bloquear aplicaciones incluyendo el internet.

Ilustracin 10: Plataforma de Software de geometra
dinmica Cabri II Plus
71

manipulacin la opcin apuntador y se mover uno de los vrtices del cuadrado, si la
figura pierde las propiedades, quiere decir que la construccin no cumple con las
propiedades bsicas de un cuadrado.


Ana Mara Isaza fue una de las estudiantes que construy el cuadrado realizando un
proceso de instrumentalizacin ms completo, ya que inicialmente construy un
segmento, una recta perpendicular a cada uno de los vrtices del segmento, construy
una circunferencia a cada lado del segmento, hall el punto de intercepcin entre las
rectas perpendiculares y la circunferencia y por ltimo con la herramienta polgono
traz el cuadrado. Isabel Gmez por su parte, uso la herramienta polgono regular
para construir el cuadrado, lo cual tambin es vlido ya que ella identific que un
cuadrado era un polgono regular puesto que sus ngulos y sus lados tienen igual
tamao, con la herramienta manipulacin se movi uno de los vrtices de la figura
para comprobar que no alteraba sus propiedades. (Ver video 2, en el minuto 1:15hasta el
minuto 2:32)

Ilustracin 11: Ana Mara Isaza realizando la
construccin de un cuadrado aplicando las
propiedades
72


Esta fue la oportunidad para clarificar a los estudiantes que para hacer un adecuado
uso del software se requiere del conocimiento de las propiedades de la figura a
construir.
Se les dio las indicaciones para construir un segmento, seguidamente deberan
medirlo, cambiarle el grosor y el color.
Construyeron una circunferencia de 5 cm de radio, midieron la longitud del dimetro,
la rellenaron con un color y finalmente le cambiaron el tamao.



Ilustracin 12: Pantalla de Isabel Gmez usando la
herramienta de manipulacin para validar su
construccin
73


Usando la opcin tringulo de la herramienta lneas, los estudiantes construyeron un
tringulo cualquiera y seguidamente con la herramienta medida, usaron la opcin
medida de ngulo para medir cada uno de los lados del tringulo; seguidamente
construyeron un punto medio en uno de los lados del tringulo y una perpendicular a
ese lado del tringulo y por ese punto. Esto con el fin de que en prximos talleres
logren construir la altura de un tringulo.
Finalmente se les indic que construyan una figura libre, que luego expondrn a sus
compaeros a travs del Insight especificando los pasos y las herramientas que us
para construirla.
Con las construcciones anteriores se pretende que los estudiantes exploren la barra
de herramientas, en especial las de manipulacin, puntos, lneas, construcciones,
medida y atributos y aprendan a utilizar las opciones de cada una.

En esta clase no se elabor un taller para dar a cada estudiante, sino que usando el
programa Insigth se les indic las instrucciones paso a paso, con el fin de todas lleven
un mismo ritmo de trabajo y la atencin se centrara en las instrucciones asignadas
por la profesora.
Ilustracin 13: La pantalla de la profesora, con el
programa Insight, observando cmo construyen la
circunferencia pedida
74



Cierre:
La clase finaliz con la exposicin de figuras y las conclusiones al respecto, Camila
Restrepo indic: Tiene uno que ser muy ordenado porque si me salto un paso ya no
me da la figura, Ana Mara Isaza expres: Era ms fcil hacer el cuadrado con lo de
polgono regular, pero si uno va a hacer una figura que no sea regular qu? Es mejor
aprender a manejar de todo para que al mover no se le dae, Valentina Rojas indico
que uno hace las cosas ms exactas ac pero si uno no le da los pasos claros, tambin
la hace mal, Alejandra Meja expresa: Yo concluyo que con el Cabri no necesita hacer
tantas figuras de lo mismo porque si le cambiamos el tamao, ya tengo otra.

Ilustracin 14: Las estudiantes construyendo una
figura libre
75

Clase # 3: Descubriendo La Propiedad De La Desigualdad Triangular

Tcnicas usadas para la clase: Aprendizaje colaborativo
10
.
Ambientes de aprendizaje: Sala de sistemas# 3.
Temticas tratadas: El concepto de tringulo y la propiedad de la desigualdad
triangular.

Objetivos de la clase:
Reconocer la propiedad de la desigualdad triangular.

Materiales: Taller # 1, computador y software Cabri II Plus.

Motivacin:
Se realiz un saludo inicial y se indag por lo visto en la clase pasada, adems se
indag sobre el concepto de tringulo a lo que en general respondieron que era figura
de tres lados.

Desarrollo:
Se entreg a las estudiantes el taller # 1, se ley con ellas el taller para tener la
seguridad de que todas haban entendido lo que deban hacer; en lse les peda que
construyeran un tringulo y resolvieran el taller basndose en las transformaciones
que este sufra al aumentar o disminuir el tamao de sus lados. (Ver video_3)

Las estudiantes trabajaron de forma ordenada, realizaron todos los puntos del taller y
realizaron preguntas con respecto a cmo escribir en el taller los que ellas
observaban; Ana Mara Isaza preguntaba por la forma como ella deba describir la
figura en el punto nmero uno del taller, expres que si bastaba con indicar si era

10
http://www.itesm.mx/va/dide/red/6/rediseno/comparativo_tecnicas.htm
76

posible o no construir un triangulo, o si haba que decir que tipo de tringulo se
formaba. A lo cual se le respondi que escribiera todo lo que observaba y que si saba
qu clase de tringulo era, tambin lo poda escribir.

Finalmente Ana Mara Isaza opt por responder que poda construirse un tringulo
rectngulo.

Con lo cual puede comprobarse que Ana Mara tena conocimientos sobre la
clasificacin de los tringulos y que estaba realizando el taller de manera correcta.

Ilustracin 15: La profesora orientando a Ana
Mara Isaza de forma personal con respecto a la
primera pregunta del taller
77

A travs del programa Insight, tambin se brindaba asesora a las estudiantes tal y
como se muestra en la foto:

Devolvieron el taller a la profesora tan pronto lo terminaron para evitar que lo
extraviaran, ya que en la siguiente clase se realizarn una actividad en equipos donde
realizarn una puesta en comn de dicho taller.

Ilustracin 16: La pantalla de una de las estudiantes
mientras la profesora las orientaba a travs del
programa Insight
Ilustracin 17: Mara Camila Restrepo apoyndose en
la construccin hecha en Cabri para responder a las
preguntas del taller
78

Cierre:
Para terminar, se les pregunt a las estudiantes cmo les haba parecido la actividad y
en general expresaron que muy buena porque con la construccin resolver las
preguntas era mucho ms fcil y lo hacan en menos tiempo que en el cuaderno de
geometra con el cartabn y el lpiz.

79

Clase # 4: Poniendo En Prctica Los Conocimientos Sobre La Propiedad De La
Desigualdad Triangular

Tcnicas usadas para la clase: Aprendizaje colaborativo
11
.
Ambientes de aprendizaje: Aula de clase.
Temticas tratadas: El concepto de tringulo y la propiedad de la desigualdad
triangular.

Objetivos de la clase:
Aplicar la propiedad de la desigualdad triangular en la solucin de ejercicios.

Materiales: Talleres # 1 y # 2

Motivacin:
Se realiz un saludo inicial y se indag por lo visto en la clase pasada, seguidamente se
devolvi a cada estudiante el taller nmero 1. (Ver video 4)

Desarrollo:
Se conformaron de grupos de 4 personas para que socializaran las respuestas del
taller. Cada grupo indic sus conclusiones al respecto y esto lo registraron en el Taller
# 2. El grupo nmero uno comenz a socializar sus respuestas y no se ponan de
acuerdo con respecto a la redaccin de la propiedad:

Alejandra Meja: Yo puse, la suma de dos de sus lados debe ser mayor que
el otro.
Isabel Gmez: Que lado A ms lado B deba ser mayor o igual a lado C.

11
http://www.itesm.mx/va/dide/red/6/rediseno/comparativo_tecnicas.htm
80

Alejandra Meja: No, no puede ser igual tiene que ser mayor
Valentina Rojas: Yo puse que los lados deben tener una medida
determinada y parecida para que pueda dar
Isabel Gmez: Pero osea, en un triangulo son tres segmentos cierto? y
obvio que si tienen que tener unos lados parecidos porque
si tiene uno con 20, la otra con 2 y la otra con 5 no va a
dar. (Ver video 4. Del minuto: 1:28 al minuto 2:00)

Finalmente el grupo nmero uno escribi:


El grupo nmero dos tambin socializ sus respuestas del taller # 1 e intentaron
llegar a una conjetura que garantice la construccin de un tringulo. (Ver video 4. Del
minuto 2:22 al minuto 3:32)





Ilustracin 18: El grupo 1 socializando sus respuestas
del taller # 1 y registrndolo en el primer punto del
taller # 2
81




Cierre:
Finalmente se socializaron las respuestas y se les mostr un video
12
realizado por la
profesora sobre la propiedad de la desigualdad triangular, el cual fue escogido adems
para participar en la feria virtual del colegio.

12
http://www.feriacoleman.com/apps/videos/videos/show/15025353-cabri-ii-
plus#.TsB8LwBW70I.gmail
Ilustracin 19: Punto # 3 del grupo conformado por Alejandra Meja, Isabel Gmez, y Valentina Rojas
Ilustracin 20: Punto # 3 del grupo conformado por Camila Restrepo, Isabel Meja, Ana Mara Isaza y
Daniela Herrero
Ilustracin 21: El grupo # 2 socializando sus
respuestas del taller # 1 y registrndolo en el tercer
punto del taller # 2
82

Clase # 5: Construyendo El Centro De Gravedad De Un Tringulo A Travs De La
Experimentacin

TCNICAS USADAS PARA LA CLASE: Aprendizaje colaborativo
13
.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE: Patio Auxiliar del Frum.
TEMTICAS TRATADAS: Las medianas de un tringulo y el baricentro.


OBJETIVOS DE LA CLASE:

Identificar el baricentro como punto notable de un tringulo.

MATERIALES: Un tringulo hecho en balso, una plomada, un calvo, seda dental, taller
nmero 3.


Motivacin:
Se realiz un saludo inicial y se les pidi a las estudiantes que intentaran sostener en
la cabeza de un clavo uno de los tringulos, lo cual no fue posible con el tringulo
obtusngulo pero s con el tringulo equiltero, despus de muchos intentos.

Desarrollo:
Se dio las indicaciones para que en parejas realizaran el experimento y registraran sus
resultados en el taller # 3.La profesora estuvo pasando por todos los grupos para
visualizar el desarrollo del taller y para prestar ayudar o responder las posibles
inquietudes que presenten en los grupos.(Ver video 6)


13
http://www.itesm.mx/va/dide/red/6/rediseno/comparativo_tecnicas.htm
83


Las parejas comenzaron a seguir las indicaciones del taller para realizar el
experimento y se idearon formas diferentes para lograr realizar correctamente los
trazos:

Ilustracin 22: La profesora dando las indicaciones del
trabajo a las estudiantes en las afueras del Frum
Ilustracin 23: La pareja compuesta por Isabel
Gmez y Alejandra Meja utilizando una regla para
realizar mejor el trazo
84

Otra de las parejas decidi hacerse en una parte ms escondida ya que expresaban
que el viento no dejaba de mover el peso, por lo cual se hicieron cerca a la puerta del
Frum:

Cuando en el taller se les pidi describir lo que suceda con el tringulo las parejas
escribieron lo siguiente:






Ilustracin 24: La pareja compuesta por Daniela
Herrero y Camila Restrepo haciendo el experimento
cerca al muro que las protega del viento
Ilustracin 25: Taller # 3 de la pareja compuesta por Alejandra Meja e Isabel Gmez, describiendo lo que
suceda con el tringulo
85


La finalidad del taller era que las estudiantes lograran identificar el centro de
gravedad del tringulo, de modo tal que lo pudieran sostener en la cabeza de un clavo;
lo cual ser primordial para comprender el concepto de mediana en un tringulo.






Ilustracin 26: Taller # 3 de la pareja compuesta por Camila Restrepo y Daniela Herrero, describiendo lo
que suceda con el tringulo
Ilustracin 27: La pareja compuesta por Daniela
Herrero y Camila Restrepo encontr el centro de
gravedad del tringulo
86






Ilustracin 29: La pareja compuesta por Valentina
Rojas e Isabella Betancourt encontr el centro de
gravedad del tringulo
Ilustracin 28: La pareja compuesta por Alejandra
Meja e Isabel Gmez encontr el centro de gravedad
del tringulo
87


Todas las parejas lograron hallar el centro de gravedad del tringulo. Se continu
realizando el taller y con respecto al punto nmero dos, una de las parejas tuvo
dificultades para encontrar las relaciones entre las medidas, ya que stas no estaban
tomadas de manera correcta.


Ilustracin 30: La pareja compuesta por Isabel
Meja y Ana Mara Isaza encontr el centro de
gravedad del tringulo
Ilustracin 31: Taller de la pareja compuesta por Alejandra Meja e Isabel Gmez resolviendo el punto # 2
88


Otras de las parejas logr tomar las medidas de la manera correcta:

Y otra pareja concluy lo siguiente con respecto al punto donde se interceptan las
medianas:

Cierre
A las estudiantes les gust mucho la actividad y preguntaron cmo se llamaba el punto
donde se interceptaban los recorridos, se les indic que para la prxima clase
profundizaramos ms al respecto en la sala de sistemas, y que el punto reciba el
nombre de Baricentro.
Ilustracin 32: Taller de la pareja compuesta por Alejandra Meja e Isabel Gmez resolviendo el punto # 3
Ilustracin 33: Taller de la pareja compuesta por Valentina Rojas e Isabella Betancourt. Solucin el punto # 2
Ilustracin 34: Taller de la pareja compuesta por Daniela Herrero y Camila Restrepo
89

Clase # 6: Construyendo Las Medianas De Un Tringulo En El Software Cabri II
Plus

TCNICAS USADAS PARA LA CLASE: Aprendizaje colaborativo
AMBIENTES DE APRENDIZAJE: Sala de sistemas de la biblioteca.
TEMTICAS TRATADAS: Las medianas de un tringulo y el baricentro.

OBJETIVOS DE LA CLASE:

Reconocer las medianas de un tringulo y sus propiedades.
Reconocer el baricentro como punto notable de un tringulo.

MATERIALES: Computador, software Cabri II Plus, taller nmero 4.

Motivacin:
La clase dio inicio con un saludo inicial, seguidamente se les indag sobre el
experimento hecho en la clase pasada, al respecto:

Ana Mara Isaza respondi: Que donde los segmentos se unan era el punto de
gravedad del tringulo.
(Ver video 7. del segundo: 0:24 al segundo 0:31)

Las dems compaeras estuvieron de acuerdo con lo expresado por Ana Mara.

Desarrollo:
Se les dio las instrucciones para trabajar en los equipos, donde inicialmente de deban
buscar en internet sobre las medianas de un tringulo y escribir en el taller con sus
propias palabras lo que comprendan.


90


Una vez las estudiantes haban buscado la informacin, se les pregunt sobre la
relacin entre el experimento realizado y lo que ellas acaban de investigar, Isabel
Gmez expres en forma de pregunta: Ah, profe, osea que lo que nosotros estbamos
haciendo en el experimento, era que por donde pasaba la seda era la mediana? la
profesora le confirm lo dicho, pero Isabel pareca extraada ya que sin tomar
medidas y con algo tan emprico haban podido hallar el baricentro.

Ilustracin 35: La profesora dando las indicaciones
del trabajo a las estudiantes en la sala de
informtica de la biblioteca
Ilustracin 36: La profesora escuchando los aportes de
Isabel Gmez sobre la relacin del experimento con lo
consultado
91

Cada estudiante realiz las construcciones necesarias para dar respuesta a las
preguntas del taller y adems contaron con la asesora de la profesora, con el fin de
aclarar las dudas que pudieran surgir con respecto al manejo el instrumento o
aclaracin de las instrucciones. Entre ellas tambin se brindaron apoyo cuando fue
necesario.

Cierre:
La finalidad era que las estudiantes lograran identificar las relaciones mtricas que se
presentaban entre cada una de las medianas y el baricentro. En el taller # 3 Isabel
Gmez y Alejandra Meja no haban podido identificar la relacin, ya que las medidas
de la tabla estaban incorrectas; apoyadas en el software ellas lograron realizar un
proceso de instrumentacin que les permiti identificar dicha relacin:




Imagen __
Taller de Isabel Gmez. Respuesta a la pregunta # 3.
Ilustracin 37: La profesora aclarndole a Valentina
Rojas una de las instrucciones del taller
92



Finalmente se realiz la socializacin de las respuestas del taller # 4, en general las
respuestas fueron muy similares, lo cual pudo permitir que se llegara a acuerdos en
cuanto a conceptos, y propiedad de las medianas.





Ilustracin 39: Taller de Alejandra Meja. Respuesta a la pregunta # 3a
Ilustracin 38: Taller de Valentina Rojas. Respuesta a la pregunta # 3
93

Clase # 7: Aprendiendo Las Mediatrices De Un Tringulo A Travs De La
solucin De Un Problema

TCNICAS USADAS PARA LA CLASE: La exposicin como tcnica didctica.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE: Sala de sistemas de la biblioteca.
TEMTICAS TRATADAS: Las mediatrices de un tringulo y la circunferencia
circunscrita.

OBJETIVOS DE LA CLASE:

Reconocer la mediatriz de un tringulo.
Reconocer el circuncentro como punto notable de un tringulo.

MATERIALES: Computador, software Cabri II Plus, taller nmero 5.

Motivacin:
Se realiz un saludo inicial y se ley el problema que contena el taller # 5, se indago
sobre cmo podra resolverse, a los que ellas contestaron hallando la mitad del
tringulo, lo cual no era la respuesta correcta para este tipo de tringulo.

Desarrollo:

Se les entreg el taller # 5 y se les present una diapositiva explicativa sobre las
mediatrices de un tringulo. Cada una desde sus equipos tena acceso a la diapositiva,
con el fin de poderla usar durante el desarrollo del taller.






94


En esta clase se les entreg el taller # 5 para que fuera resuelto de manera individual;
ellas deban resolver un problema apoyadas de una presentacin en Power Point
sobre las mediatrices de un tringulo.

Fue as como las estudiantes realizaron una construccin en Cabri, similar a la
presentada en la diapositiva, teniendo en cuenta el concepto de mediatriz, y adems
hallaron el circuncentro, con el fin de dar solucin al problema planteado.
Ilustracin 40: Parte de la presentacin que se les suministr sobre las
mediatrices de un tringulo
Ilustracin 41: Juanita Pea realizando una
construccin de las mediatrices de un tringulo
95

Juanita Pea haba realizado la construccin pero no saba cmo hallar la distancia
entre la fogata y una de las carpas, es decir entre el circuncentro y uno de los vrtices
del tringulo; Entonces Ana Mara Isaza intento explicarle cmo hallarlo:


Ana Mara Isaza: Hay que poner el punto de interseccin entre estas tres
mediatrices y medir cuanta distancia hay de aqu a aqu, para ver
cuanta distancia hay entre la fogata y la carpa (sealando dos
puntos de la pantalla). (Ver video 11. Desde el segundo 0:00 hasta el
segundo 0:10)




Ilustracin 42: Ana Mara Pea explicndole Juanita
Pea cmo hallar la medida entre el circuncentro y
uno de los vrtices
96


Isabel Gmez tambin resolvi el problema y explic en el taller como lo hizo:

Cierre
Finalmente las estudiantes socializaron las respuestas de su taller y llegaron a la
misma conclusin:

Ilustracin 43: La pantalla de Juanita Pea luego de
hacer lo que Ana le explic
Ilustracin 44: El taller de Isabel Gmez. Respuesta al punto # 2
Ilustracin 45: El taller de Juanita pea. Respuesta a los puntos 16 y 17
97









Ilustracin 46: El taller de Alejandra Meja. Respuesta a los puntos 16 y 17
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Clase # 8: Construyendo Las Bisectrices De Un Tringulo A Travs Del Software
Cabri II Plus

TCNICAS USADAS PARA LA CLASE: Aprendizaje Colaborativo.
AMBIENTE DE APRENDIZAJE: Sala de sistemas.
TEMTICAS TRATADAS: Las bisectrices del tringulo y la circunferencia inscrita.

OBJETIVOS DE LA CLASE:

Reconocer la bisectriz como recta notable de un tringulo.
Reconocer el incentro como punto notable de un tringulo.

MATERIALES: Software Cabri II Plus, taller nmero 6.


Motivacin:
Se realiz un saludo inicial y se indag por lo visto durante estas sesiones de clase
anteriores. Se les explic que hoy veramos otra de las lneas notables de un tringulo
y que para ello deban buscar en internet informacin al respecto.
Ilustracin 47: La profesora dando las instrucciones
para el desarrollo del taller # 6
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Desarrollo:
En esta clase cada una de las estudiantes realiz sus construcciones, pero el taller # 6
lo respondieron en parejas, una de las primeras en realizar la construccin fue Isabel
Gmez quin explic como la realiz:

La profesora: Isa, t fuiste una de las primeras que resolvi el problema
entonces yo necesito que me expliques cmo fue el proceso de
construccin? (Ver video # 8. Del minuto 0:00 hasta el 0:11)
Isabel Gmez: Bueno, primero constru un tringulo Issceles como lo
mostraban ac. (En el taller), despus le encontr las bisectrices
con la opcin bisectrices. Entonces despus le encontr el
incentro, ya despus hice una circunferencia y ya despus med la
distancia que hay entre el incentro y el lado y me di. (Ver video #
8. Del minuto 0:12 hasta el 0:38)
La profesora: Bueno, entonces Cul es la longitud del radio para poder que la
chica del problema pueda hacer la circunferencia del mayor
tamao posible? (Ver video # 8. Del minuto 0:39 hasta el 0:54)
Isabel Gmez: 1,91 metros (Ver video # 8. Del minuto 0:54 hasta el 0:57)
La profesora: Mueve la figura Isa, para que identifiquemos si no se pierde la
circunferencia. (Ver video # 8. Del minuto 0:58 hasta el 1:04)
Isabel Gmez: No se pierde. (Ver video # 8. Del minuto 1:05 hasta el 1:06)
La profesora: Exactamente, muy bien. (Ver video # 8. Del minuto 1:06 hasta el 1:10)

A pesar de que Isabel no explica paso a paso diciendo ms detalladamente el proceso
de construccin, se observa que tiene un buen manejo del instrumento el cual fue de
gran ayuda para que lograra resolver el problema.




100











Las dems compaeras tambin lograron resolver el problema, realizando la
construccin de forma correcta:


Cierre:
Finalmente se realiz la socializacin de las conclusiones sobre el taller, entre ellas
Isabella Betancourt y valentina Rojas expresaron:
Ilustracin 49: Valentina Rojas intentando resolver el
problema apoyndose en su construccin
Ilustracin 48: Isabel Gmez comprobando a la
profesora la validez de su construccin
101


A la pregunta: Cmo son las distancias entre el incentro y cualquiera de los lados de
tringulo? A qu conclusiones pueden llegar?

Ilustracin 51: El taller de Isabella Betancourt y Valentina Rojas. Respuesta del punto 8


Finalmente respondieron al problema:


Ilustracin 50: El taller de Isabella Betancourt y Valentina Rojas. Respuesta del punto 7
Ilustracin 52: El taller de Alejandra Meja e Isabel Gmez. Respuesta del punto 8
Ilustracin 53: Taller de Isabella Betancourt y Valentina Rojas. Respuesta # 9