UNIVERSIDAD AUTNOMA ESPAA

DE DURANGO


EDUCACIN ESPECIAL
PROYECTO INTEGRADO
EL USO DE ACERTIJ OS MATEMTICOS PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS MATEMTICAS
QUINTO CICLO ACADMICO
CATEDRTICO: MTRO. ROBERTO NEZ MERCADO
ALUMNO: ESTRADA CORRAL SELENA
MARTNEZ CASTRO J ULIETA
MORONES DUARTE ESPERANZA
PALACIOS DELGADO PAMELA
RAMREZ CARREN RAFAEL
ZAMORA RIVAS ALEJ ANDRA


Victoria de Durango, Dgo., Abril 2014

En la Ciencia y Espiritualidad est la Verdad
CONTENIDO
INTRODUCCIN .................................................................................................... 3
CAPTULO I ............................................................................................................ 4
MARCO CONTEXTUAL .......................................................................................... 4
Contextualizacin de la problemtica ................................................................... 4
Objetivo general ................................................................................................... 4
Objetivos especficos ........................................................................................... 5
CAPTULO II ........................................................................................................... 6
MARCO TERICO .................................................................................................. 6
2.1. Qu es un acertijo? .................................................................................. 6
2.2. Que son los juegos de ingenio: ventajas .................................................... 6
2.3. Competencias ............................................................................................ 7
2.4. TCNICA DE EMPEZAR POR EL FINAL ................................................ 10
2.5. El Enfoque Epistemolgico en Didctica de las Matemticas .................. 11
CAPITULO III ........................................................................................................ 15
DISEO DEL CURSO ........................................................................................... 15
3.1. SELECCIN DE LA COMPETENCIA ......................................................... 15
3.2. Mejora del aprendizaje, para empezar bien el da ...................................... 16
3.3. Elaboracin de actividades ......................................................................... 16
CAPTULO IV ........................................................................................................ 18
MARCO METODOLGICO .................................................................................. 18
4.1. Investigacin cualitativa .............................................................................. 18
4.2. INSRUMENTOS APLICADOS .................................................................... 21
Captulo V.............................................................................................................. 24
ANLISIS DE LOS RESULTADOS ....................................................................... 24
5.1. Anlisis de resultados diarios de campo ..................................................... 24
CONCLUSIONES .................................................................................................. 26
BIBLIOGRAFA ..................................................................................................... 28



En la Ciencia y Espiritualidad est la Verdad
INTRODUCCIN

El presente trabajo de investigacin enfocado al uso de acertijos, para el
desarrollo de habilidades matemticas. Especficamente con la asignatura de
matemticas que es comn en varios niveles educativos, enfocndonos
principalmente en el nivel bsico de primaria.
En el primer captulo del presente trabajo se establece un marco referencial
sobre la problemtica a tratar y el diseo de los objetivos generales y especficos
de nuestra investigacin.
El captulo dos llamado marco terico, se utiliza para clarificar dos nociones
importantes en la investigacin: lo que son los acertijos y las competencias.
En el captulo tres, se describen las actividades concretas que fueron
incorporadas al desarrollo de acertijos para los alumnos de tercer grado de la
primaria Nelly Campobello. En funcin del marco terico y el programa diseado
por la sep (secretaria de educacin pblica) denominado para comenzar bien el
da.
En el captulo cuatro y cinco se tratan los resultados de la aplicacin de los
acertijos diseados. En el primero de ellos, que lleva el nombre de marco
metodolgico, se describe el paradigma investigativo en el que se desarrolla la
investigacin y el tipo de instrumentos que se utilizan para la revisin de las
actividades. Y por ltimo se analizan los resultados observados.




En la Ciencia y Espiritualidad est la Verdad
CAPTULO I
MARCO CONTEXTUAL

Contextualizacin de la problemtica
El uso de acertijos para el desarrollo de competencias, es un proyecto que
los docentes deberan de desarrollar, ya que en la escuela no hay nada ms
aburrido que un profesor montono que solo sigue el libro de texto. La creatividad
para presentar, explicar y aplicar los temas de las matemticas son la esencia
para que los estudiantes se emocionen e interesen, si un alumno no tiene inters
en las matemticas o no les encuentra utilidad alguna, es seguro que no las
aprenda.
Los acertijos lgicos son pasatiempos o juegos que consisten en hallar la
solucin de un enigma o encontrar el sentido oculto de una frase solo por va de
la intuicin y el razonamiento. La resolucin tiene que darse con el mero
planteamiento del enunciado por lo que no se permite realizar preguntas.
Dentro de la educacin bsica, primaria se abordan contenidos matemtico
con el fin de desarrollar de las competencias matemticas.
Por lo anterior el uso de acertijos matemticos para el desarrollo de
competencias matemticas, debera ser un tema de inters para los docentes, ya
que dar posibilidades de mejorar el aprendizaje matemtico, y motivara al
alumno al aprendizaje de esta materia. Ante tal sentencia se plante el siguiente
problema de investigacin.
Cmo utilizar acertijos matemticos con el grupo de tercer ao de
primaria de la escuela Nell y Campobello, para desarrollar competencias
matemticas?

Objeti vo general
Utilizar acertijos matemticos para favorecer el desarrollo de competencias
matemticas.


En la Ciencia y Espiritualidad est la Verdad

Objeti vos especficos

Esquematizar informacin sobre los acertijos y competencias matemticas
Elaboracin de planeacin de actividades a realizar
Aplicacin de las actividades
Anlisis de resultados obtenidos




En la Ciencia y Espiritualidad est la Verdad
CAPTULO II
MARCO TERICO

Por la naturaleza del problema a tratar, es necesario clarificar dos nociones
importantes para la investigacin: Qu son los acertijos? Y definir cules son
las competencias matemticas?

2.1. Qu es un acertijo?
Un acertijo es una adivinanza, que se propone como pasatiempo. Es
muy problemtico al resolverlo.
En general, es posible distinguir entre los acertijos lgicos y las
adivinanzas. Los primeros son juegos donde la solucin al enigma es accesible
por medio del razonamiento y la intuicin. En este sentido, los acertijos pueden
ser paradjicos (presentan una situacin en la que hay que averiguar la causa de
su resultado atpico), con juegos de palabras u de otro tipo.
Los acertijos tienen una implicacin fundamental en el desarrollo del
pensamiento y del raciocinio, es decir, que por medio de estos se puede
desarrollar de mejor manera la capacidad de un ser humano a resolver
problemticas cada vez ms complejas, para este efecto es que se utilizan los
acertijos dentro de la matemtica como una herramienta que ayuda en el buen
entendimiento de conceptos como son operaciones bsicas como las sumas,
restas, multiplicaciones y divisiones, as como tambin en la aplicacin de formas
geomtricas que se utilizan en el diario vivir, para de esta manera hacer que un
estudiante llegue a tener un lazo ms estrecho con la matemtica y que esta no
se torne aburrida o metdica.
2.2. Que son los juegos de ingenio: ventajas
La vida de los nios es jugar, y juegan por instinto y surgen
espontneamente. El juego es una fuente inagotable de aprendizaje y ensayo de
vida.

En la Ciencia y Espiritualidad est la Verdad
Las relaciones sociales que se establece en el juego son importantes y
veremos porque:
Durante el juego el nio inicia su trato y relacin con otros nios.
Descubre nuevas realidades
Ejecuta su lenguaje mmico y hablado
Desarrolla y domina sus msculos
Se adapta al medio
2.3. Competencias
El concepto de competencia surgi en el mundo empresarial para designar al
conjunto de elementos o factores que son necesarios para el xito en el
desempeo profesional.
Se define el trmino competencia como "Capacidad de responder a
demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone
una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores
ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento
que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz".
Competencias matemticas
Es la capacidad de un individuo para analizar, razonar y comunicar de forma
eficaz; a la vez de plantear, resolver, e interpretar problemas matemticos en una
variedad de situaciones que incluyen conceptos matemticos cuantitativos,
espaciales, de probabilidad, o de otro tipo. Adems, esta competencia tiene que
ver con la capacidad para identificar y entender la funcin que desempean las
matemticas en el mundo, emitir juicios fundados y, utilizar y relacionarse con las
matemticas de forma que pueda satisfacer las necesidades de la vida diaria de
un ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.
Forma parte de la competencia matemtica la habilidad para interpretar y
expresar con claridad y precisin informaciones, datos y argumentaciones, lo que
aumenta la posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el
mbito escolar o acadmico como fuera de l, y favorece la participacin efectiva
en la vida social.

En la Ciencia y Espiritualidad est la Verdad
Esta competencia implica el conocimiento y manejo de los elementos
matemticos bsicos (distintos tipos de nmeros, medidas, smbolos, elementos
geomtricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana, y la
puesta en prctica de procesos de razonamiento que llevan a la solucin de los
problemas o a la obtencin de informacin.
Estos procesos permiten aplicar esa informacin a una mayor variedad de
situaciones y contextos, seguir cadenas argumentales identificando las ideas
fundamentales, y estimar y enjuiciar la lgica y validez de argumentaciones e
informaciones. En consecuencia, la competencia matemtica supone la habilidad
para seguir determinados procesos de pensamiento (como la induccin y la
deduccin, entre otros) y aplicar algunos algoritmos de clculo o elementos de la
lgica, lo que conduce a identificar la validez de los razonamientos y a valorar el
grado de certeza asociado a los resultados derivados de los razonamientos
vlidos.
La competencia matemtica implica una disposicin favorable y de
progresiva seguridad y confianza hacia la informacin y las situaciones
(problemas, incgnitas, etc.) que contienen elementos o soportes matemticos,
as como hacia su utilizacin cuando la situacin lo aconseja, basadas en el
respeto y el gusto por la certeza y en su bsqueda a travs del razonamiento.
Esta competencia cobra realidad y sentido en la medida que los elementos y
razonamientos matemticos son utilizados para enfrentarse a aquellas
situaciones cotidianas que los precisan. Por tanto, la identificacin de tales
situaciones, la aplicacin de estrategias de resolucin de problemas, y la
seleccin de las tcnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la
realidad a partir de la informacin disponible estn incluidas en ella. En definitiva,
la posibilidad real de utilizar la actividad matemtica en contextos tan variados
como sea posible. Por ello, su desarrollo en la educacin obligatoria se alcanzar
en la medida en que los conocimientos matemticos se apliquen de manera
espontnea a una amplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos
de conocimiento y de la vida cotidiana.

En la Ciencia y Espiritualidad est la Verdad
El desarrollo de la competencia matemtica al final de la educacin
obligatoria, conlleva utilizar espontneamente -en los mbitos personal y social-
los elementos y razonamientos matemticos para interpretar y producir
informacin, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y
para tomar decisiones. En definitiva, supone aplicar aquellas destrezas y
actitudes que permiten razonar matemticamente, comprender una
argumentacin matemtica y expresarse y comunicarse en el lenguaje
matemtico, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el
conocimiento matemtico con otros tipos de conocimiento para dar una mejor
respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad.

Competencias matemticas desarrolladas durante la educacin bsica
Resolver problemas de manera autnoma
Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos
de problemas o situaciones. Por ejemplo, problemas con solucin nica, otros
con varias soluciones o ninguna solucin; problemas en los que sobren o falten
datos; problemas o situaciones en los que los alumnos planteen las preguntas.
Se trata tambin de que los alumnos sean capaces de resolver un problema
utilizando ms de un procedimiento, reconociendo cul o cules son ms
eficaces; o bien, que puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar
uno o ms valores de las variables o el contexto del problema, para generalizar
procedimientos de resolucin.

Comunicar informacin matemtica
Comprende la posibilidad de que los alumnos expresen, representen e
interpreten informacin matemtica contenida en una situacin o un fenmeno.
Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar la
informacin cualitativa y cuantitativa relacionada con la situacin; se establezcan
relaciones entre estas representaciones; se expongan con claridad las ideas
matemticas encontradas; se deduzca la informacin derivada de las

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representaciones, y se infieran propiedades, caractersticas o tendencias de la
situacin o del fenmeno representado.

Validar procedimientos y resultados
Consiste en que los alumnos adquieran la confianza suficiente para explicar
y justificar los procedimientos y soluciones encontradas, mediante argumentos a
su alcance que se orienten hacia el razonamiento deductivo y la demostracin
formal.

Manejar tcnicas eficientemente
Se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de representacin que
hacen los alumnos al efectuar clculos, con o sin apoyo de calculadora. Muchas
veces, el manejo eficiente o deficiente de tcnicas establece la diferencia entre
quienes resuelven los problemas de manera ptima y quienes alcanzan una
solucin incompleta o incorrecta. Esta competencia no se limita a usar
mecnicamente las operaciones aritmticas; apunta principalmente al desarrollo
del significado y uso de los nmeros y las operaciones, que se manifiesta en la
capacidad de elegir adecuadamente la o las operaciones al resolver un problema;
en la utilizacin del clculo mental y la estimacin, en el empleo de
procedimientos abreviados o atajos a partir de las operaciones que se requieren
en un problema, y en evaluar la pertinencia de los resultados. Para lograr el
manejo eficiente de una tcnica es necesario que los alumnos la sometan a
prueba en muchos problemas distintos. As adquirirn confianza en ella y la
podrn adaptar a nuevos problemas.

2.4. TCNICA DE EMPEZAR POR EL FINAL
Al usar esta estrategia se comienza por el final, ya que el dato final es el
que nos permite recopilar informacin para trabajar con los datos restantes y
llegar a la solucin del problema.
Hay algunos laberintos en los cuales es ms fcil empezar por la salida que
por la entrada. Como que empezar al final nos da ms informacin. De modo

En la Ciencia y Espiritualidad est la Verdad
similar, hay algunos problemas que nos dan ms informacin si empezamos por
las conclusiones que por las hiptesis.
As mismo, en algunos problemas se tiene que seguir un cierto proceso y la
pregunta es acerca de algunos estados alcanzables. En vez de empezar con un
estado y ver a dnde llega, es mejor preguntarse cmo pudimos llegar al estado
buscado.
Ventaja de empezar por el final. Una de las formas ms efectivas para hacer
que las cosas pasen y ser eficiente en el manejo del tiempo es empezar por el
final. Como dice el refrn la correcta definicin del problema es la mitad de la
solucin. Cuando se tiene claro qu se quiere, cul es el entregable final, es
mucho ms fcil y coherente establecer el camino para llegar all. Muchos
proyectos se postergan indefinidamente porque no sabe por dnde comenzar. Es
tan grande y abrumador que sin una siguiente accin inmediata para ejecutar,
continuar en la lista de pendientes.
Si su meta es incrementar la distribucin de su producto, por dnde
empieza? Al contrario, si visualiza su producto exhibido en las estanteras y
siendo comprado por el consumidor, simplemente tendr que devolverse,
identificar cul era ese punto de venta, quin le vende a ese punto de venta,
cmo era ese consumidor y cmo estaba exhibido.
Si primero lo construye en su mente, ser ms fcil llevarlo a la realidad. Es
como construir castillos en el aire, luego slo hay que ponerle los cimientos.
Empezar por el final tiene una enorme ventaja, cualquiera sea la estrategia
o accin que desarrolle, estar en el camino correcto. No hay nada ms frustrante
que trabajar arduamente en algo que no funciona.

2.5. El Enfoque Epistemolgico en Didctica de las Matemticas
La investigacin propuesta se fundamenta en la corriente del que se ha
denominado Enfoque Epistemolgico en Didctica de las Matemticas, iniciado
por Guy Brousseau en la dcada de los 70. Este enfoque constituye un marco
terico robusto, legitimado, que dispone de resultados slidamente probados y es

En la Ciencia y Espiritualidad est la Verdad
seguido por una parte importante de la comunidad cientfica internacional que
investiga en esta rea.
El enfoque epistemolgico considera la didctica de las matemticas como
la ciencia de las condiciones de creacin y difusin de los conocimientos
matemticos tiles a los hombres y a sus instituciones, (Brousseau, 1994).
Postula que la investigacin de cualquier problemtica didctica debe incorporar
el anlisis de los conocimientos matemticos tal cual son reconstruidos en las
instituciones de enseanza, y su correspondiente proceso de transposicin
didctica (Chevallard, 1985). Este proceso consiste en las sucesivas
adaptaciones que deben experimentar los conocimientos matemticos para ser
enseados. El proceso transpositivo plantea la traduccin entre el saber
matemtico de referencia (saber-sabio) y el saber efectivamente enseado.
Se sostiene que aprender matemticas consiste esencialmente en hacer
matemticas y, por tanto, en la realizacin de una prctica. Aprender
matemticas comporta la realizacin de un proceso que sita en el corazn del
que hacer, del que aprende el estudio de problemas articulados entre s, ms all
de la sola resolucin de problemas aislados y, en este sentido, consiste en
ocuparse de problemas. Segn la teora Antropolgica de lo Didctico, este
proceso de estudio est constituido por distintas dimensiones o momentos del
trabajo que realizan profesor y alumnos, que van desde la exploracin autntica
de problemas, a la justificacin y sistematizacin de lo matemticamente
construido, pasando por el trabajo de rutinizacin de los procedimientos que
permite a los estudiantes no solo resolverlos, sino que plantear nuevos
problemas. Un postulado bsico de la didctica de las matemticas plantea que,
para que los estudiantes encuentren el verdadero sentido y significado de los
contenidos matemticos que estudian, deben necesariamente enfrentarse con las
situaciones problemticas caractersticas de cada uno de ellos, es decir
situaciones que, sin recurrir a los conocimientos relativos a dichos contenidos, no
podran ser resueltas.
La teora de Situaciones Didcticas distingue, al interior del proceso de
enseanza-aprendizaje, los momentos en los que el alumno trabaja sin la

En la Ciencia y Espiritualidad est la Verdad
intervencin directa del profesor en condiciones generadas por el profesor para
que los nios construyan efectivamente matemticas en el aula, de los momentos
en que el profesor interviene directamente sobre el trabajo de los nios. En el
primer caso, los alumnos se enfrentan a la exploracin y estudio de problemas
mediante la interaccin con sus compaeros y con un medio, rigurosamente
estructurado, que les devuelve informacin sobre la adecuacin de las acciones
realizadas frente al problema en estudio. Este tipo de situaciones, denominadas
adidcticas, resultan ser esenciales para que los estudiantes construyan
conocimiento matemtico significativo.
En el segundo caso, se requiere de la Intervencin del profesor para
institucionalizar, es decir sistematizar y legitimar el conocimiento, reconocindolo
como matemtico. En este tipo de situaciones la participacin del alumno tambin
es central, pero requiere de la gestin directa del profesor, y por ello se
denominan situaciones didcticas. Parte fundamental de la participacin del
alumno la constituye la validacin de la produccin de soluciones a las
situaciones problemticas abordadas. Por validacin se entiende el proceso a
travs del cual un alumno puede determinar si su produccin ha sido adecuada o
no y, especialmente, argumentar el porqu de su adecuacin.
Al considerar desde una perspectiva global el problema escolar en torno a
las matemticas, se observa que la sociedad se esfuerza por lograr condiciones
de bienestar para sus miembros, y especialmente para las generaciones ms
jvenes, a travs de la creacin y consecuente difusin de obras matemticas,
intentando por ello poner el conocimiento correcto en el lugar correcto. Segn la
TAD, hay principalmente dos formas de hacer esto. La primera ya ha sido
ampliamente criticada: consiste en difundir obras alejadas de sus razones de ser,
de sus sentidos originales, como si las obras fueran significativas por s mismas.
La segunda forma consiste en asumir que las obras viajan a travs de la
sociedad por la necesidad de resolver problemas o para revolver cuestiones.
Bsicamente, la situacin puede ser resumida as: se plantea una cuestin Q y se
intenta buscar una respuesta R.

En la Ciencia y Espiritualidad est la Verdad
Estas cuestiones son cuestiones prcticas, porque responderlas equivale a
proporcionar una tcnica una respuesta no puede ser reducida slo a la praxis;
sta requiere alguna forma de justificacin, de modo que cualquier respuesta
debe ser pensada como una parte de una obra completa, es decir de una
organizacin que contenga sus elementos prcticos y tericos. As, para justificar
una tcnica de clculo con nmeros grandes, se tendr que recurrir a la
aritmtica bsica.
As, se considera la matemtica como una produccin social y cultural que
responde a cuestiones problemticas planteadas; por tanto, cuando en la escuela
se ensea cualquier contenido de las matemticas, se est transmitiendo parte
de una obra humana, se est transmitiendo cultura. De esta forma, la enseanza
debe plantearse la comunicacin de un quehacer o una prctica que conserve los
rasgos esenciales de la prctica matemtica. Esto exige analizar cules son las
formas de pensar y producir en matemtica que pueden comunicarse a travs de
la escuela. Una primera cuestin plantea que es necesario que las matemticas
sean estudiadas porque resuelven cuestiones problemticas importantes, en
particular para la vida. Esta exigencia es descrita como la necesidad de conservar
la funcionalidad de los conocimientos, esto es, que respondan a una necesidad, y
que sirvan para hacer cosas. Otra cuestin esencial es la de la justificacin de
las producciones por parte de los alumnos. La matemtica brinda la posibilidad
de tener un vnculo particular con la verdad. Los alumnos deben aprender a usar
el conocimiento como medio para fundamentar su trabajo.





En la Ciencia y Espiritualidad est la Verdad
CAPITULO III
DISEO DEL CURSO

3.1. SELECCIN DE LA COMPETENCIA
Para desarrollar y efectuar las actividades, los investigadores optaron por
tomar la competencia matemtica, manejar tcnicas eficientemente, la cual
habla del uso de procedimientos, para que los alumnos puedan efectuar clculos.
La tcnica designada por los investigadores para el desarrollo de este curso es la
tcnica de empezar por el final.
Objetivos
Resolver un problema empezando por el final.
Concepto
En algunos problemas, para resolverlos, se tendr que comenzar utilizando
los datos del final e ir avanzando hacia adelante.
Cmo hacer los problemas?
Los problemas se deben hacer con recuadros poniendo los datos en
palabras ms cortas encima; si no entiendes el problema se puede hacer
un dibujo.
Averigua el sentido de la direccin de operar.
Empezar a realizar el problema
Operar: Cuando hay que operar; hay que visualizar el sentido de la flecha.
Sentidos de operar
Si estas multiplicando hay que dividir.
Si estas dividiendo hay que multiplicar.
Si estas sumando hay que restar.
Si estas restando hay que sumar.
Estos sentidos de operar son cuando la flecha va para la derecha, pero
para averiguar el resultado hay que hacer la operacin inversa y la flecha se
cambia de sentido.

En la Ciencia y Espiritualidad est la Verdad
3.2. Mejora del aprendizaje, para empezar bien el da
Las consigas para empezar bien el da son actividades que se realizan en
un mximo de 20 minutos al de la jornada diaria. Se pretende que sean muy
fciles de comunicar por el docente y que logren despertar el inters de los
alumnos.
Las actividades se pueden alternar da con da, o bien, dejar una actividad
durante varios das, mientras el inters de los alumnos se mantenga.
La intencin didctica es que todos los das, a lo largo del ciclo escolar, los
estudiantes inicien la jornada de trabajo con una actividad que disfruten, y les
fomente buenos hbitos para el estudio y les permita aprender.
Las actividades para comenzar bien el da, tienen la intencin de promover
la mejora de los aprendizajes, en especial las competencias lectoras, de escritura
y matemticas ya que el lenguaje y las matemticas son herramientas esenciales
para aprender a aprender e, incluso, para aprender a convivir. Esto permite a las
personas transmitir su pensamiento, ampliar su horizonte social y desarrollar
soluciones a situaciones problemticas en contextos diversos.

3.3. Elaboracin de actividades
Acertijos 1 da
Para el primer da los acertijos matemticos manejados, sern los ms
factibles, debido a que su contenido deber ser comprensible, en este tipo de
acertijo solo se utilizaran las operaciones de sumas o restas, dependiendo del
acertijo, en el tercer problema se utilizan tanto la suma como la resta.
Mara compro una bolsa de caramelos, de los cuales comi 10 y le regalo 5
a su primo juan, despus guardo los ltimos 5 que le quedaba. Cuntos
caramelos contena la bolsa?
J os es considerado un as de las canicas. Y cada da gana ms. El lunes
gano 11 y el martes 7. Si el da mircoles cuenta todas sus canicas y en
total tiene 30. Cuantas tena antes del lunes?
Pepe colecciona tasos. Pero los quiere regalar a sus amigos, porque l
tiene muchos, le regala 20 a su amigo J avier, a su amigo Lalo le regala 26

En la Ciencia y Espiritualidad est la Verdad
y su amiga Fernanda le regala 15 a pepe, si al final l se queda 30 tasos.
Cuantos tasos tenia al principio?

Acertijos 2 da
En el segundo da, aumenta el nivel de complejidad de los acertijos,
incluyendo los conceptos de doble y mitad.

El domingo, Anita se encontr dinero en un parque. El lunes gast $20
pesos en chocolates para ella y su amiga Toita. El martes gast la mitad
de todo el dinero que le quedaba, y el mircoles gast $35 en la compra de
una pelota para jugar con sus amigos de la escuela. Cunto dinero se
encontr en el parque, si al final le quedaba solo 20 pesos?
El martes miguel fue al circo, gasto 20 pesos en el boleto de entrada, al
comprar unas palomitas gasto el doble de lo que le cost el boleto, y gasto
otros 30 al tomarse una foto con el payaso Cunto dinero llevaba miguel,
si al final le quedaron 50 pesos?

Acertijos 3 da
Para el tercer da los acertijos, contaran con un nivel ms elevado de
dificultad, al combinar sumas, restas, dobles y mitades de manera ms compleja
que los anteriores.

Carlos tiene cierta cantidad de chocolates, a su hermano le regala la mitad
de lo que compra ms 4 chocolates, a su vecina la mitad de lo que le queda
ms 2 chocolates. Cuntos chocolates le quedan si al final le sobran 16
chocolates?

En la Ciencia y Espiritualidad est la Verdad
CAPTULO IV
MARCO METODOLGICO
4.1. Investigacin cualitativa
La investigacin cualitativa es el procedimiento metodolgico que utiliza
palabras, textos, discursos, dibujos, grficos e imgenes para comprender la vida
social por medio de significados y desde una perspectiva holstica, pues se trata
de entender el conjunto de cualidades interrelacionadas que caracterizan a un
determinado fenmeno. La investigacin cualitativa utiliza datos cualitativos como
las palabras, textos, dibujos, grficos e imgenes, utiliza descripciones detalladas
de hechos, citas directas del habla de las personas y extractos de pasajes
enteros de documentos para construir un conocimiento de la realidad social, en
un proceso de conquista-construccin-comprobacin terica.
La investigacin cualitativa es una amplia rea de investigacin que utiliza
mtodos de recoleccin de datos no estructurados, tales como observaciones o
documentos para encontrar temas y significados que nos mantengan informados
para comprender el mundo. La investigacin cualitativa tiende a intentar descubrir
las razones de comportamientos, actitudes y motivaciones, en vez de buscar slo
los detalles del qu, dnde y cundo.
La investigacin cualitativa emplea la observacin y su propsito consiste
en la reconstruccin de la realidad, se orienta hacia el proceso y desarrolla una
descripcin cercana a la realidad que se investiga, por lo que intenta responder a
las preguntas por qu? y para qu?
Para Heath, el propsito de la investigacin cualitativa vara de acuerdo
con el paradigma de investigacin predominante, Generalmente cuando se habla
de investigacin cualitativa, se trata de describir e interpretar algunos fenmenos
humanos en vez de considerar la perspectiva del investigador.
Los mtodos cualitativos mantienen como una de sus premisas
fundamentales que la investigacin slo podr acceder al conocimiento de la
realidad, y comprende el punto de vista del informante. (Rodrguez Gmez, 1999)


En la Ciencia y Espiritualidad est la Verdad
Caractersticas
Es inductiva.
Tiene una perspectiva holstica (percibe a la persona como un todo).
Existen efectos del investigador sobre las personas.
Intenta comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas
mismas.
El investigador aparta sus propias creencias; no obstante, stas son un
punto de referencia para interpretar la realidad que est estudiando.
Todas las perspectivas son valiosas.
Se considera que es ms de corte humanista.
Se da un nfasis en la validez de la investigacin, prxima al mundo
emprico.
Seala los aspectos y discrepancias.
Se orienta ms a lo que es significativo, relevante y consciente para los
participantes.
Se utiliza en diferentes disciplinas, que van desde la Educacin, la
Sociologa, la Psicologa, entre otras.
Estudia la organizacin social y cultural de un grupo.
Es adecuada para el anlisis de fenmenos complejos.

Para Le Compte, la investigacin cualitativa podra entenderse como una
categora de diseos de investigacin que extraen descripciones a partir de
observaciones que adoptan la forma de entrevistas, narraciones, notas de
campo, grabaciones, transcripciones de audio, registros escritos de todo tipo,
fotografas y pelculas.
Para Stake, el objetivo de la investigacin cualitativa es la comprensin y se
centra en la indagacin de los hechos, en el papel personal que adopta el
investigador desde el comienzo de la investigacin, as como su interpretacin de
los sucesos y acontecimientos, lo que se espera es una descripcin densa, una
comprensin a partir de las experiencias y mltiples realidades. El investigador no
descubre sino que construye el conocimiento.

En la Ciencia y Espiritualidad est la Verdad

Problemticas que enfrenta
Existen ms dificultades referentes al diseo de estudio.
Debido a la naturaleza de los objetivos y a las formas de acopiar, la
informacin requiere de mayor tiempo.
Se requiere dar sentido a los datos que se recopilan cualitativamente y
analizarlos de forma minuciosa.
El anlisis es ms complejo, ya que puede perder la propia orientacin o
desviarse el objetivo inicial de la investigacin.
Existe una implicacin del investigador con el objeto de investigacin.
Para que exista investigacin cuantitativa se requiere que entre los
elementos del problema de investigacin exista una relacin cuya naturaleza sea
representable por algn modelo, es decir, que haya claridad entre los elementos
de investigacin que conforman el problema, que sea posible definirlo, limitarlos y
saber exactamente donde se inicia el problema, en cual direccin va y que tipo de
incidencia existe entre sus elementos, hacemos un acercamiento sobre la
aspectos que debe contemplar en su inicio este tipo de investigacin, partiendo
de la teora, en sus diversos niveles, los marcos conceptuales, su funcionalidad lo
mismo en el estudio de casos, cual es el objetivo y la trascendencia, sus
tipologas, es decir, que es lo primero a tomar en cuenta para iniciar con una
investigacin cualitativa.
La metodologa cualitativa, como indica su propia denominacin, tiene
como objetivo la descripcin de las cualidades de un fenmeno. Busca un
concepto que pueda abarcar una parte de la realidad. No se trata de probar o de
medir en qu grado una cierta cualidad se encuentra en un cierto acontecimiento
dado, sino de descubrir tantas cualidades como sea posible.





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4.2. INSRUMENTOS APLICADOS

4.2.1 El diario
El diario es un escrito personal en el que puede haber narrativa, descripcin,
relato de hechos, incidentes, emociones, sentimientos, conflictos, observaciones,
reacciones, interpretaciones, reflexiones, pensamientos, hiptesis y
explicaciones, entre otros. Puede estar lleno de apuntes rpidos, espontneos,
autocrticos y con cierto matiz autobiogrfico, donde se da constancia de los
acontecimientos propios y del entorno. Su uso implica pasin, disciplina,
observacin, memoria de los eventos, inters, entre otros. En sntesis constituye
un lugar desde donde se puede usar la escritura, fotos, mapas, dibujos,
esquemas, etc. para:
Reflexionar y pensar por escrito sobre las experiencias vividas.
Documentar y sistematizar la experiencia.
Realizar labores de experimentacin, ya que permite hacer comparaciones,
establecer relaciones entre las informaciones, establecer conclusiones y
tomar decisiones sobre los siguientes pasos de la experimentacin.

Dos de los autores que ms han analizado el diario como estrategia
didctica son Porln y Martn, para ellos constituye una herramienta para la
reflexin y anlisis del pensamiento reflexivo, por tal motivo tiene un gran
potencial en la investigacin. En el diario se puede recoger lo que sucede en el
espacio de labores, desde el punto de vista de quin escribe, anotando en l una
descripcin de lo que ocurre, as como sus interpretaciones e impresiones, lo cual
posibilitar sacar ms adelante conclusiones acerca de las razones del
comportamiento. Esto posibilita el abandono de conductas robotizadas y
rutinarias, permitiendo la reflexin y potenciando la capacidad de generar un
conocimiento profesional crtico. Adems constituye una gua para la reflexin
sobre la prctica, favoreciendo la toma de conciencia sobre el propio proceso de
evolucin y sobre los propios modelos de referencia. Algunos de sus objetivos
pueden ser:

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Recoger informacin significativa sobre un proceso.
Racionalizar las impresiones generales.
Acumular informacin histrica.

Favorecer actitudes investigativas, ya que estimula la descripcin de
sucesos, la deteccin de problemas y la reflexin crtica, a travs del diseo de
alternativas (hiptesis) y la capacidad de observacin, entre otros.

Diario de campo
Puede ser un archivo para acumular la informacin que se va consiguiendo
durante el transcurso del trabajo de campo, almacena datos, nombres, mapas,
planos y todas las referencias necesarias para seguir elaborando la propia
informacin. Puede servir de agenda para anotar citas y horarios; puede utilizarse
como diario en el que se resee todo lo que va ocurriendo; finalmente se puede
convertir en una memoria o diccionario en el que se apunten las palabras
desconocidas, las siglas, los nombres de personas o de lugares, los organismos
o pases, direcciones de Internet, etc., que contribuyan al estudio. Tambin puede
registrarse lo que aportan los entrevistados, notas sobre mapas y planos, que
sirvan para localizar personas o situaciones y que resulten imprescindibles para
el resumen final. Se pueden hacer dibujos de lo que se ve y recuerda. En general
es un instrumento para analizar, categorizar y hacer una revisin crtica de la
propia labor. Proporciona a autores, formadores, asesores e investigadores de la
cotidianidad elementos para la reflexin que ayude al enriquecimiento del
inventario de alternativas posibles de accin, de la ampliacin de la capacidad de
accin y de la transformacin de las prcticas.
El diario de campo consiste en registrar en una libreta especialmente
dedicada para ello, todos aquellos acontecimientos que acompaaron al contexto
de la observacin. Este instrumento quiz es el ms antiguo y se retoma de la
tradicin antropolgica. El diario de campo permite aclarar situaciones y

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sentimientos que rodean a la observacin y puede ser trabajado para la
elaboracin del registro ampliado.
Gerson, concibe al diario de campo como un instrumento de recopilacin de
daros con cierto sentido intimo recuperado por la misma palabra diario, que
implica la descripcin detallada de acontecimientos y se basa en la observacin
directa de la realidad, por eso se denomina de campo.
Es pues un instrumento de registro fundamental por excelencia que nos
permite producir sucesivamente datos para nuestro estudio. As podramos
afirmar que no solo es la tcnica que ms identifica a la disciplina sino que es su
eje vertebrador, al convertirse en el lugar privilegiado donde se registra todo lo
que hace el investigador. El diario de campo es el registro generalizador de todo
lo que pensamos, lo que leemos, lo que hacemos, etc. En el anotamos la
informacin de las decisiones, las valoraciones propias y los problemas a
resolver.
Una caracterstica bsica que comparten la mayor parte de los diarios de
campo, es la anotacin de la fecha en que se hace cada registro, observacin o
reflexin. De este modo, el investigador sistemticamente escribe el da de cada
comentario o anotacin, y esta es una informacin que resultara muy valiosa en
etapas posteriores, para la organizacin e interpretacin de los datos.
Otra recomendacin es que el diario de campo requiere continuidad a lo
largo de todo el trabajo de campo.



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Captulo V
ANLISIS DE LOS RESULTADOS

5.1. Anlisis de resultados diarios de campo
Diario de campo 3 A
En el primer da se explic a los alumnos de que trataba la tcnica, se aplic un
problema de sumas y algunos alumnos utilizaron la tcnica de empezar por el final y
otros lo hicieron directo. Cabe destacar que en el primer problema no tuvieron tantos
problemas, en l si entendieron un poco ms de que trataba esta tcnica.
En el segundo da, el problema usaba la multiplicacin y sacar mitades. Algunos
alumnos se confundieron; otros intentaron hacerlo directo pero an mostraron dudas.
Finalmente se explic otro problema para que comprendieran mejor y as fue.
En el tercer da, se utiliz un problema que combinaba sumas, restas y sacar
mitades. En estos problemas todos estuvieron muy entretenidos pero tuvieron ms
problemas que los dems das. A partir de eso se decidi poner ms ejemplos para
ver si as ya haban entendido un poco ms y si lo lograron.
Y bueno como conclusin los alumnos si comprendieron la tcnica de empezar
por el final, tambin comprendieron el sacar mitades, situacin confusa para los
alumnos, y fue una mejor manera para ensearles los problemas y me fije que si les
agrado.

Diario de campo 3 B
El mircoles 12 de marzo del 2014, el primer da que se asisti para aplicar los
acertijos elaborados, se observ cmo fueron resueltos por los alumnos de tercero b,
cabe mencionar que estos primeros acertijos eran de suma o resta; despus se
explic la tcnica que se pretende fortalecer en los alumnos, ya que sta puede
resultar ms sencilla en problemas como los planteados. Este mismo da se utiliz un
ltimo problema el cual se pidi que lo resolvieran con la tcnica de empezar por el
final, ya que ste presentaba suma y resta, al resolverlo los alumnos no presentaron
ningn problema, debido a que suponemos que eran problemas sencillos.

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El da jueves 13 de marzo del 2014, el segundo da que asistimos, se aplicaron
acertijos de multiplicacin y divisin, al principio se repas con los alumnos la tcnica
de empezar por el final, presentada a los alumnos como la tcnica del cangrejo para
volverla ms comprensible; despus se aplic los acertijos de multiplicacin o divisin.
En stos hubo un poco ms de problema debido que no entendan lo que era divisin
as que les explicamos que eran mitades, tambin era un poco difcil para ellos debido
a que estn aprendiendo apenas a multiplicar, pero todos llevaban su cuadro de
Pitgoras el cual les ayudaba para multiplicar; muchos de los alumnos lo queran
responder directo como al principio pero al ver que no se poda, utilizaron el mtodo
del cangrejo.
El da viernes 14 de marzo del 2014, el tercer y ltimo da, se aplic un acertijo
que combina todas la operaciones elaboradas los dos das anteriores, en este hubo un
poco ms de problemas debido a que se confundan en cmo deban ir resolviendo las
operaciones, se les fueron dando ejemplos para que pudieran resolverlo, batallaron,
pero al final lo lograron.
Cabe mencionar que los tres das, al finalizar cada problema le pedamos a un
alumno que pasara al pizarrn y nos explicara cmo haba resuelto el problema y en
donde tenan dudas para resolverlas, que era o que ms se les dificultaba. Y
explicbamos como hacerlo.
Los alumnos de tercero b aprendieron a utilizar la tcnica de empezar por el final,
as como a dividir o bien como les decamos a ellos sacar, mitades.
Al explicarle esta tcnica de empezar por el final o como les dijimos a ellos la
tcnica del cangrejo se interesaron por el nombre, y saban que deban de ir de atrs
para adelante, como camina el cangrejo, y esta fue una nueva forma para aprender a
resolver problemas y les intereso, sobre todo se mostraban curiosas a la hora de
resolver los acertijos.

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CONCLUSIONES
De acuerdo a la aplicacin de los acertijos a los alumnos de 3 nos dimos cuenta
que aunque saben sumar y restar, no siempre saben hacer uso de estas operaciones,
puesto que no siempre leen de manera adecuada el problema que se les proporciona.
Los alumnos presentaron dificultades a la hora de tener que realizar las
operaciones de mitades, (Divisin y multiplicacin). Pero conforme resolvan sus
dudas era ms fcil para ellos poder darle solucin a los problemas planteados.
Los alumnos intentaron aplicar la tcnica de empezar por el final, y algunos con
la ayuda de los practicantes resolvieron sus dudas y pudieron llegar al resultado por
medio del uso de esta tcnica.
El uso de acertijos para el desarrollo de las competencias matemticas, es un
implemento que los docentes deberan de tomar en cuenta, ya que este tipo de
actividades propician el inters de los alumnos por aprender, mediante juegos y
actividades nuevas, que se encuentran fuera del programa.
El programa del maestro marca las competencias a desarrollar pero no dice
cmo, ese es el obstculo al que nos enfrentamos como maestros, la creatividad es
fundamental para poder crear estrategias nuevas para mejorar el aprendizaje de los
alumnos.
Es importante saber que para que el alumno sea competente debe saber
contenidos, para poder aplicar tcnicas, es decir si no sabe sumar, restar, mitades y
dobles, le ser difcil aplicar cualquier modelo que se le quiera ensear.
Las tcnicas dan un aporte muy importante a los distintos mtodos de enseanza
en las matemticas, ya que es necesario implementar en los alumnos, tcnicas que
motiven y mejoren el aprendizaje, que lleven a cabo distintas tcnicas como los
acertijos matemticos, esto con el objetivo de que los nios realicen y resuelvan
problemas matemticos y de clculo de una manera ms eficiente.
Un elemento importante para que los alumnos puedan utilizar las tcnicas, que en
este caso fue la tcnica de empezar por el final, estos tendran que contar con el
conocimiento de las operaciones bsicas (suma, resta, sacar doble y mitades) que se

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utilizaron dentro de estos acertijos para que as ellos los pudieran realizar, ya que de lo
contrario no podran resolver los acertijos.



























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BIBLIOGRAFA

Rosas Javier. J uega y Activa Tu Inteligencia. Mexicanos unidos. Mxico 2011

Gutirrez Yave. Acertijos Matemticos. Editorial Thomson. Mxico 2006

Meja Rebeca. Tras las Vetas de la Investigacin cualitativa .Editorial instituto
tecnolgico y de estudios. Mxico 1998

Toro Jaramillo Ivn Daro. Mtodo y Conocimiento, metodologa de la investigacin.
Editorial EAFIT. Mxico 2006




FUENTES
[Documento en lnea] Gua publicada en lnea.
http://www.slideshare.net/robles585/la-investigacion-cuantitativa
Consulta (26 de Febrero de 2014)

[Documento en lnea] Gua publicada en lnea.
http://www.slideshare.net/alberto3w/resolver-un-problema-empezando-por-el-final
Consulta (09 de Marzo de 2014)

[Documento en lnea] Gua publicada en lnea.
http://tuspreguntas.misrespuestas.com/preg.php?idPregunta=11242
Consulta (01 de Marzo de 2014)


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