CURSO DE PS-GRADUAO LATO SENSU EM DOCNCIA DO ENSINO FUNDAMENTAL, MDIO E SUPERIOR
MARIA ADRIANA DOS SANTOS DE JESUS
EDUCAO SUPERIOR E AS RELAES DOS NOVOS SENTIDOS PARA A DOCNCIA UNIVERSITRIA
Fortaleza - CE 2014
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EDUCAO SUPERIOR E AS RELAES DOS NOVOS SENTIDOS PARA A DOCNCIA UNIVERSITRIA HIGHER EDUCATION AND RELATIONS OF NEW DIRECTIONS FOR TEACHING UNIVERSITY
MARIA ADRIANA DOS SANTOS DE JESUS 1
RESUMO
Este artigo trata de estudos relativos pedagogia universitria e aprendizagem docente, buscando explicitar as relaes e os novos sentidos da professoralidade. Assim refletir sobre as formas de interveno pedaggica pode contribuir para a construo da professoralidade medida que esse processo reflexivo possibilita responder a determinadas condies, compreendendo a experincia como princpio e no como momento de culminncia da aprendizagem docente. Inferimos, pois, que os alicerces constitutivos pedagogia universitria so a reflexo individual e coletiva, as relaes intersubjetivas e interdiscursivas e o conhecimento pedaggico compartilhado que se consubstanciam no ato de aprender a ser professor. Portanto, a pedagogia universitria pode ser pensada como um campo em construo, no qual podemos analisar e compreender os fenmenos de aprender e de ensinar. Palavras-chave: Pedagogia universitria. Aprendizagem docente. Professoralidade. Docncia superior. ABSTRACT
This article comes from studies on university pedagogy and teacher learning, trying to show the relationships and new ways of professoralidade. So reflect on ways of pedagogical intervention can contribute to the construction of professoralidade as this reflective process enables respond to certain conditions, including experience as a principle and not as a moment of culmination of teacher learning. We infer, therefore, that the foundations of the constituent university pedagogy are the individual and collective reflection, and interpersonal relationships interdiscursive and pedagogical knowledge shared that embody the act of learning to be a teacher. Therefore, the university pedagogy can be thought of as a field under construction, in which we can analyze and understand the phenomena of learning and teaching. Keywords: University Pedagogy. Teacher learning. Professoralidade. Teaching higher.
1 INTRODUO Neste artigo abordamos estudos relativos pedagogia universitria e aprendizagem docente que nos remetam compreenso das relaes e dos novos
1 Ps-graduanda do curso de especializao em Docncia do ensino fundamental, mdio e superior da FLATED 2
sentidos da professoralidade, no contexto da educao superior. Nessa perspectiva, entendemos que a pedagogia universitria caracteriza-se por ser um campo disciplinar em construo, que vem sendo consolidado como parte de um conjunto de prticas com caractersticas prprias, por meio de processos de fazer e pensar a ao docente e sua repercusso nos processos formativos para a docncia, assumindo-se como um campo gerador de diversidade (LUCARELLI, 2007; BOLZAN, 2008). Desse modo, a ideia de aprendizagem docente constitui-se como elemento basilar da pedagogia universitria, na medida em que se consolida a partir da articulao entre modos de ensinar e de aprender, permitindo aos atores desse processo intercambiarem essas funes, tendo o conhecimento profissional compartilhado e a aprendizagem colaborativa (ISAIA, 2006b) como condio para o desenvolvimento e concretizao do fazer-se professor ao longo da trajetria pessoal e profissional. Essa condio implica a possibilidade do docente estar aberto e receptivo a aceitar novas formas de constituir-se, tanto em termos de conhecimentos especficos, quanto pedaggicos e experienciais. Logo, acreditamos que, compreendendo quais concepes os professores tm sobre suas prticas nesse nvel de ensino e como estas se consolidam ao longo de sua formao profissional, possvel a reconstruo das bases epistemolgicas, capazes de colaborar para o entendimento do processo de apreender a docncia. Nesse contexto, imprescindvel reconhecermos o processo de construo pedaggico e epistemolgico como contnuo, envolvendo o que os professores veem, o que acreditam e o que fazem, compreendendo a experincia como princpio e no como momento de culminncia de suas aprendizagens. Ao mesmo tempo, no podemos falar em aprendizagem docente sem referncia aos discentes em seus processos formativos, pois, medida que os professores so formadores, tambm se formam. A construo da aprendizagem de ser professor, portanto, colaborativa, faz-se na prtica de sala de aula e no exerccio de atuao cotidiana da universidade. uma conquista social, compartilhada, que envolve trocas e representaes. Com essa postura, o professor est produzindo sua professoralidade, o que implica no s em dominar conhecimentos, saberes, fazeres de determinado campo, mas tambm na sensibilidade em termos de atitudes e valores que levem em conta os saberes da experincia. Esta, contudo, precisa ser entendida a partir de uma tica de reflexo sistemtica na qual o foco est nas relaes interpessoais, componente intrnseco ao 3
processo de ensinar, aprender, formar-se e, consequentemente, desenvolver-se profissionalmente.
2 DOCENCIA UMA DISCUSSO SOBRE A PRTICA A discusso acerca do campo temtico sobre o qual nos debruaremos decorre dos estudos de Isaias (2003, 2004, 2006a, 2006b, 2007a, 2008) e Bolzan (2001, 2002, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008) relativos pedagogia universitria, a aprendizagem docente e a construo da professoralidade. O aprofundamento dessa discusso remete-nos em primeiro lugar retomada do conceito de pedagogia universitria entendida como um campo de aprendizagem da docncia que envolve a apropriao de conhecimentos, saberes e fazeres prprios ao magistrio superior, estando vinculados realidade concreta da atividade de ser professor em seus diversos campos de atuao e em seus respectivos domnios. Assim, o impulso que direciona a aprendizagem docente representado por sentimentos que indicam sua finalidade geral, bem como o estabelecimento de objetivos especficos, a partir da compreenso do ato educativo (ISAIA, 2007a, 2008). Corroborando com esta concepo de aprendizagem docente temos as vozes de professores. [...] ao mesmo tempo em que a gente ensina a gente est aprendendo, ento eu vejo como uma troca, eu creso muito com meus alunos, eu aprendo com perguntas, com colocaes, com vivncias [...], com histrias de vida [...]. [...] eu acho que as turmas esto crescendo pelo fato de que a gente no tem tratado a questo do conhecimento de forma sequencial, acho que vem crescendo porque estamos tendo um comportamento mais flexvel com o conhecimento, como ns estamos mais flexveis, mais abertos, o espao de busca do aluno est mais aberto, flexvel tambm [...] [...] ento eu chamo isso, que a aula tem de ser em tempo real e quando se faz isso voc mesmo dentro da sala de aula pode criar, pode descobrir, pode reorganizar conhecimentos seu, porque voc esta raciocinando na sala de aula, voc no leva aula, voc constri seu raciocnio na hora, ai voc mesmo se constri, cada vez que voc vai tratar de um assunto voc descobre coisas novas, organiza, entende razoes que voc ainda nunca tinha entendido [...]. Nesse dilogo, as narrativas dos professores explicitam outro conceito basilar - conhecimento compartilhado - que envolve as noes de aprendizagem colaborativa e de aprendizagem docente colaborativa. A primeira pode ser compreendida a partir da dinmica das trocas entre pares/docentes/discentes, o que implica a autonomia dos sujeitos envolvidos nesse processo, permitindo-lhes, a partir da reestruturao individual dos seus esquemas de conhecimento, resolver diferentes 4
situaes didtico-pedaggicas e profissionais. O compartilhar de ideias, inquietaes, dvidas e ajuda pressupe atividades colaborativas, favorecendo o avano do processo formativo em andamento (BOLZAN, 2002, 2007, 2008; BOLZAN; ISAIA, 2006, 2007). A segunda entendida como o processo pelo qual o professor apreende a partir da anlise e da interpretao de sua prpria atividade e dos demais via compartilhamento de ideias, saberes e fazeres. Implica atividade conjunta e pressupe um processo interdiscursivo e intersubjetivo, pois atravs dessa relao plural, interativa e mediacional que a aprendizagem se d, envolvendo um movimento de construo e reconstruo de ideias e premissas advindas do processo de compartilhamento (ISAIA, 2007a; BOLZAN; ISAIA, 2007, 2008). Neste sentido, as falas/vozes assim manifestam-se: [...] hoje considero o ser professor o centro da minha vida profissional. Acho que muitas coisas esto mudando e tantas outras ainda vo mudar. Atuo como docente em funo dos alunos, a interao com eles o meu principal motivador. E das discordncias com os colegas, tiro muitas lies. Acho que o principal atributo de um professor a capacidade de considerar alternativas. E isso no nada fcil. Mas, como j disse anteriormente, ningum disse que seria [...]. [...] Devemos encontrar um modo de trocarmos ideias com os colegas sobre as disciplinas lecionadas, sobre o planejamento das aulas, a forma e a metodologia utilizada para lidar com certos contedos, sempre buscando um objetivo comum [...] [...] minhas aulas mudaram muito, a gente aprendeu novos conceitos e novas metodologias, teve novos entendimentos e a troca com os colegas muito rica [...] Dessa forma, a aprendizagem docente tem o conhecimento profissional compartilhado e a aprendizagem colaborativa como elementos fundantes evidenciados nas falas/vozes que seguem: [...] eu vejo que o aluno um elemento marcante para ns, porque ele faz um crescimento em quatro anos, a gente acompanha o processo deles e a gente v as transformaes importantes e isso sempre reflete em ns de alguma maneira, faz a gente amadurecer. [...] eu fui aprendendo outro jeito de ensinar e aprender que era mais perto do meu jeito [...] em pequenos grupos, tendo parcerias que eu gosto muito de trocar. Eu sozinho no gosto. Acho at que a minha profisso tem muito a ver com isso [...] uma troca, um relacionamento [...] [...] meu interesse maior que o aluno adquira o hbito de pensar, entenda o que ele est aprendendo [...] A partir de nossas colocaes e em sintonia com as falas docentes enfatizamos que no possvel falarmos em um aprender generalizado de ser professor, mas entend-lo a partir do contexto de cada docente no qual so consideradas suas trajetrias de formao e a atividade formativa para a qual se direcionam (ISAIA, 2007, 2008). Nessa direo, discutir a aprendizagem de ser professor exigenos entend- la a partir de seus movimentos construtivos que se constituem como um conjunto de movimentos produzidos pelo docente medida que ele atua. Essa atividade marcada pelas trajetrias formativas que so incorporadas docncia a partir da tomada de conscincia das dimenses pessoais e profissionais que permeiam tal processo. Os diferentes movimentos construtivos dos professores dependem da 5
interao e dos processos formativos que eles colocam em andamento e da prpria aprendizagem da docncia que os acompanha ao longo de toda a carreira, no h linearidade nesse processo; esses movimentos correspondem a momentos de ruptura ou oscilao, responsveis pelo aparecimento de novos percursos que podem ser por eles trilhados (ISAIA, 2007, 2008; BOLZAN, 2005, 2008; BOLZAN; ISAIA, 2006, 2007; ISAIA; BOLZAN, 2007, 2008). Portanto, o entrelaamento dessas noes nos remete ideia de processo formativo docente, que envolve um sistema organizado no qual participam tanto os sujeitos que se preparam para suas profisses quanto aqueles que j esto engajados na docncia. um processo de natureza social, no qual os esforos de aquisio, desenvolvimento e aperfeioamento de competncias profissionais subentendem um grupo interagindo, centrado em interesses e necessidades comuns (ISAIA, 2006). A instaurao desse processo pode ser construda a partir da reflexo conjunta entre professores tanto na formao inicial como na continuada. Para a constituio profissional docente necessria a articulao entre ambincia pessoal e institucional, permitindo ao docente ler as diferentes realidades nas quais se encontra e a lidar com elas, aceitando a si mesmo, aos outros e ao mundo como desafios permanentes e expandindo, assim, o seu potencial gerativo em um continuo de experienciao-expresso (LABATE, 1994; MACIEL, 2000, 2009a, 2009). Dessa forma, as vozes trazidas expressam a construo do processo formativo dos professores: [...] a universidade, eu acho que um local que a gente tem para trocar o mximo de experincias, talvez seja um local que a gente nunca alcance, nuca esgote essa fonte de conhecimentos [...]. [...] devemos encontrar um modo de trocarmos ideias com os colegas sobre as disciplinas lecionadas, sobre o planejamento das aulas, a forma e a metodologia utilizada para lidar como certos contedos, sempre buscando um objetivo comum. [...] a ajuda, a solidariedade, a interdisciplinaridade. No s troca de contedos, mas ela s acontece na perspectiva do contexto de envolvimento mtuo, no podemos perder a referncia de que isso um trabalho conjunto [...]. O processo formativo, assim constitudo, caracteriza-se por diferentes movimentos construtivos que permitem explicitar o aparecimento de novos percursos a serem trilhados pelos docentes. Tais percursos nos possibilitam compreender como a professoralidade se produz. Sua dinmica constitutiva orienta-se para a reflexo como componente intrnseco ao processo de ensinar, de aprender, de formar-se e, consequentemente, de desenhar sua prpria trajetria profissional, envolvendo as ideias de conhecimento pedaggico compartilhado e redes de interaes. Esse 6
conhecimento se caracteriza como um sistema de ideias com distintos nveis de concretude e articulao, apresentando dimenses dinmicas de carter processual, pois implica em uma rede de interaes consubstanciada nas relaes interpessoais. Organiza-se com variedade e riqueza, apresentando quatro dimenses: o conhecimento terico e conceitual, a experincia prtica do professor, a reflexo sobre a ao docente e a transformao da ao pedaggica. O processo de constituio desse conhecimento implica na reorganizao contnua dos saberes pedaggicos, tericos e prticos, da organizao das estratgias de ensino, das atividades de estudo e das rotinas de trabalho dos docentes, onde o novo se elabora a partir do velho, mediante ajustes desses sistemas (BOLZAN, 2002, p. 151). Tal perspectiva pode ser percebida nas vozes dos professores: [...] meu trabalho como professor, o que eu gosto de fazer, um trabalho de formao. Construir, colocar o primeiro tijolo num edifcio e no colocar os ltimos tijolos [...]. [...] Em especifico nas aulas o que esta em questo como e onde o conhecimento em discusso ser empregado. Qual a utilidade daquele saber e que implicaes com outras reas e atuaes ele tem ou poder ter [...]. Assim, o professor medida que ensina aprende com seus alunos, denotando esprito de abertura e humildade ao no adotar uma posio autoritria, ao mesmo tempo em que est ciente de sua responsabilidade em conduzir o processo formativo, assumindo sua professoralidade docente. 3 RELAES E NOVOS SENTIDOS PARA A DOCNCIA UNIVERSITRIA Para ser possvel compreender os processos formativos em andamento, necessrio levar em conta a desestabilizao crescente das aes docentes, colocando o sujeito professor em permanente processo de reorganizao pedaggica pela reflexo, favorecendo a aprendizagem de ser professor. As relaes e os novos sentidos da pedagogia universitria caracterizam- se por um conjunto de dimenses que permeiam o processo de produo da docncia, permitindo apreender as manifestaes dos atos e das formas de insero no mundo da docncia (BOLZAN, 2008), enfocando o processo de construo da professoralidade. Logo, a elaborao de uma pedagogia universitria pressupe o processo de aprendizagem docente na medida em que os professores precisam conscientizar- se da inter-relao teoria/prtica. As teorizaes, via de regra, requerem a incorporao de ferramentas conceituais para questionar tanto a teoria quanto a 7
prtica e no para configur-las. Cabe ao professor no s considerar a dinmica relacional teoria/prtica no processo de profissionalizao discente como tambm incorpor-la ao seu processo de apreender a docncia. Isso no significa que o professor no tenha que organizar os processos formativos para dar conta da aula atravs de estudos tericos, mas ele precisa compreender que a prtica educativa implica uma prtica social, acadmica e pedaggica. Por isso, sustentamos a ideia de produzir uma pedagogia especfica para o ensino superior, que inclua a reflexo sobre a prtica como um ncleo fundamental, no qual indagar-se sobre as aes tomadas e suas relaes com as teorias e os problemas emergentes da prtica possibilitam o avano e a formulao de novos conhecimentos. Portanto, acreditamos em um processo de formao comprometido com a transformao das aes que integra e articula os caminhos que a ao docente tomar, validando as aes pedaggicas pensadas, os problemas e suas dimenses, a dinamizao das inovaes, enfim, a definio dos critrios de mudanas, de propostas e de alternativas pedaggicas capazes de maximizar o processo de construo da professoralidade. Sabemos que os processos formativos se constituem em atividades coletivas, mas no necessariamente ocorrem de forma compartilhada. A proposio de um trabalho compartilhado implica a ruptura da viso sectria e individual na formao, de maneira que o trabalho pedaggico seja organizado considerando os tempos e os espaos pedaggicos a serem vivenciados pelos sujeitos envolvidos no processo formativo em andamento. Precisa haver uma priorizao dos trabalhos coletivos, bem como a valorizao de espaos de aprendizagens comuns. A discusso de situaes concretas vividas no contexto das aulas colabora para a implementao de trabalho em equipes, fortalecendo os laos de confiana e cooperao, proporcionando, desse modo, um aporte importante para a construo de conhecimento pedaggico compartilhado. Nessa dinmica, o processo sistemtico de reflexo pode pr em jogo as aes docentes a serem implementadas, fortalecendo os critrios de escolha das atividades pedaggicas. Assim, a nfase na figura do docente como profissional reflexivo em contextos nos quais as orientaes pedaggicas so discutidas e analisadas, permite avanos na construo do conhecimento pedaggico compartilhado. 8
Um aspecto importante a destacar ainda diz respeito busca de um desenho alternativo de atividades pedaggicas que proporcionem a interao entre os sujeitos, de modo que as tomadas de deciso, o pensamento crtico, a autonomia crescente, o manejo de variadas informaes e a elaborao de estratgias sejam fontes de protagonismo pedaggico. E, ao mesmo tempo em que favoream a compreenso das diversidades dos sujeitos em processo formativo e dos contextos culturais aos quais esto vinculados. Os processos formativos especficos para docncia na educao superior so inexistentes. Os estudos de Isaia (2001, 2003, 2004, 2005, 2006a) e Isaia e Bolzan (2005, 2006b, 2007, 2008) indicam a prevalncia de uma formao voltada ao saber fazer ou ao saber tcnico na formao de educadores da Educao Bsica, deixando evidente que o docente universitrio no tem formao pedaggica para atuar na formao profissional de outros sujeitos. Essa prevalncia na docncia universitria marca, de certa forma, uma negao dos processos de pensamento necessrios ao planejamento e ao docente para esse nvel de ensino. As pesquisas desenvolvidas tm indicado ausncia de domnio de um saber organizacional pedaggico dos contedos especficos a serem trabalhados. H uma evidente ausncia de um saber pedaggico capaz de promover atividades de compartilhamento e colaboratividade no processo de ensino e de aprendizagem. H tambm uma clara dificuldade de avaliar o desempenho dos profissionais em formao, alm do prprio desempenho docente. E, ainda, os docentes manifestam que tm dificuldades de produzir estratgias capazes de promover o avano cognitivo de seus alunos pela apropriao dos conhecimentos necessrios profissionalizao (ISAIA; BOLZAN, 2005, 2006a, 2006b, 2007, 2008). Pois bem, a formao no somente prtica nem somente teoria, mas consiste tambm nos discursos assumidos e nas relaes estabelecidas identificadas pelos jeitos de ser e fazer-se docente dentro da cultura universitria. Nesse sentido, a aula universitria apresenta-se como um lugar no qual so assumidas ideias, comportamentos e aes que podem ser apropriados a partir das regras produzidas nesse espao sociocultural, permitindo aos docentes e aos futuros profissionais que sejam capazes de enfrentarem situaes conhecidas que se reproduzem ou problemas novos e desconhecidos a serem experimentados. 9
Portanto, a pedagogia universitria pode ser compreendida como um espao em movimento, no qual podemos analisar e compreender os fenmenos de aprender e de ensinar as profisses, sobretudo, um espao no qual a prpria docncia universitria em ao pode ser revisitada e constantemente reconstruda. Nesse sentido, a universidade precisa ser entendida como lugar de formao no qual a organizao pedaggica precisa ser articulada de maneira criativa, constituindo-se num centro de inovao no qual o protagonismo pedaggico reconhecido como caminho para emancipao dos processos formativos e da aprendizagem docente e, consequentemente, da professoralidade. 4 A GESTO DA EDUCAO SUPERIOR A partir de dezembro de 1996, no Brasil, com a promulgao da Lei Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB, uma transformao significativa, no sistema de educao superior, se instaura. O sistema que at ento se caracterizava pelo forte papel do Estado na sua sustentao, seguindo os ditames internacionais, passa a ter uma expanso desordenada, uma diversificao de tipos de instituies de educao superior e de tipos de cursos, uma reduo do papel do estado, uma privatizao e se orienta por uma avaliao em todos os nveis a partir de critrios de qualidade. Neste contexto a Gesto da Educao Superior, seja em nvel de sistema ou institucional, tambm se altera. Para entendermos um pouco mais a gesto da educao superior compreendida como: formas(s) relacionais no plano de concepes (documentos) e/ou de prticas que expressam processos de tomada de deciso e de desenvolvimento de aes institucionais reveladores da racionalidade prevalente. Tm subjacente uma concepo de universidade e sua(s) finalidade(s), englobando premissas sobre pesquisa/ensino/extenso e princpios organizativos. (Franco, M.E.D.P. 2003) A gesto da educao superior expressa, assim, processos decisrios e relaes em mbito local, regional, nacional e internacional entre seus elementos componentes (unidades, setores, corpo docente, discente e funcional), com a sociedade e seus interlocutores do mundo empresarial e de organismos da sociedade civil, e com rgos governamentais. A gesto universitria tem sido marcada, a partir da ltima dcada, pela forte influncia do mercado e da globalizao e por tentativas frgeis de relaes com 10
o terceiro setor. Assim, ressaltada a existncia de fortes tenses na concepo de Universidade. A Enciclopdia de Pedagogia Universitria registra que a universidade brasileira apresenta uma contraditria superposio de modelos universitrios, e, ao mesmo tempo, o trnsito para uma universidade pblica e privada neoprofissional, heternoma e competitiva (SGUISSARDI, 2003). 4.1 A gesto em nvel de sistema o controle estatal A partir da dcada de 90 um forte controle estatal sobre a educao superior se faz sentir. Este forte controle tem caractersticas de modelos autoritrios, seja da Avaliao como Modelo de Controle das Universidades pelo Estado4, ou Avaliao como Modelo de Superviso das Universidades pelo Estado. O aparato burocrtico existente se aprimora e se expande. Cria-se um Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior: conjunto de processos de avaliao, integrado por: a) censo da educao superior, b) avaliao institucional, c) exame nacional de cursos - ENC (Provo) e d) avaliao das condies de ensino, que so realizados pelo INEP, e) a avaliao da ps-graduao, realizada pela CAPES. Utilizando a mesma lgica j em ao em outros processos no caso a avaliao da CAPES, o Estado busca a legitimao do controle avaliativo, com a incluso de membros da comunidade cientfica no processo. o caso da incluso da avaliao do ensino superior, que abarca a avaliao das condies de ensino - ACE, por uma comisso de especialistas - CEE, e outros mecanismos. Com a posse do governo popular, em 2002, algumas medidas so tomadas no processo avaliativo estatal. criado o SINAES Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior que tem como objetivos a melhoria da qualidade na educao superior e a orientao da expanso, respeitando a diversidade, a autonomia e a identidade das instituies. Sua coordenao realizada pela Conaes (Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior) e tem como rgo executor o INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira). Este sistema avaliativo est apoiado em trs pilares: avaliao das instituies, dos cursos e do desempenho dos estudantes. Paralelamente, aprova-se, em 2005, o IV PNPG Plano Nacional de Ps- graduao6, inicia-se a implantao de algumas medidas de cunho social, como o PROUNI Programa Universidade para Todos e instaura-se uma proposta de 11
Reforma Universitria (projeto encaminhado ao legislativo) que tem como pontos polmicos: na perspectiva da incluso social, a questo das cotas para minorias tnicas e sociais e a questo da assistncia estudantil, com a instituio do primeiro emprego acadmico, da loteria federal para carentes e da Bolsa Permanncia; na perspectiva da universidade como instituio nacional, a participao do capital estrangeiro na universidade privada e o financiamento das IES pblicas; na perspectiva da gesto institucional, a questo da autonomia, acompanhada pela implantao do PDI Plano de Desenvolvimento Institucional, a escolha do reitor, a regulao das fundaes de apoio e a instituio de um Conselho Comunitrio. Tambm est sendo proposta, nesta reforma universitria a criao do sistema federal de educao superior. 5 A PEDAGOGIA UNIVERSITRIA TRANSFORMADORA Paralelo aos ditames dos organismos multilaterais, dos quais o mais diretamente ligado educao o Banco Mundial, a UNESCO (1999), destaca a importncia do professor para o processo de ensino aprendizagem e estabelece como eixos norteadores da educao no sculo XXI, o aprender a conhecer (cultura geral que possibilite a insero num universo em transformao e a ampliao de possibilidades), o aprender a fazer (desenvolvimento da formao profissional), o aprender a conviver (uma educao aberta ao dilogo e ao partilhamento de ideias e vivncias comuns) e o aprender a ser (comportamento justo e responsvel). No campo da concepo transformadora a Pedagogia Universitria entendida numa postura mais alm do que as concepes de didtica, e envolve o docente como intelectual pblico, um protagonista do ato pedaggico e formativo que coloca nas questes sociais e polticas a nfase de seu trabalho, tornando pblicos novos referenciais na perspectiva da tica e da emancipao humanas; o conhecimento social, um conceito que engloba e reconfigura saberes cientficos, da academia, com saberes do cotidiano, das pessoas, que se constri atravs de aproximaes sucessivas entre prtica e teoria, entre conhecimento vivo e conhecimento morto, resgatando o humano da relao educativa; a inovao pedaggica, uma ao criadora de rompimento com os paradigmas tradicionais vigentes no ensino e na pesquisa, ou, uma ao situada no patamar da transio paradigmtica, com reconfigurao de saberes e poderes; a avaliao institucional, um organizador qualificado que permite repensar pontos fortes e fracos da instituio, 12
mostrando a qualidade da diferena e a diferena desta qualidade para a construo de um projeto poltico-pedaggico integrador para o seu desenvolvimento; as novas tecnologias da comunicao e da informao, uma tcnica e uma possibilidade articuladora para a constituio de teias de conhecimento, de redes interativas que caracterizam pedagogias inovadoras presenciais e no presenciais, visveis e no visveis. [...] Nesta concepo de pedagogia universitria a prtica pedaggica no reduzida questo didtica ou s metodologias de estudar e de aprender, mas articulada a uma educao como prtica social e ao conhecimento como produo histrico e cultural, datado e situado, numa relao dialtica e tensionada entre prtica-teoria-prtica, contedo-forma, sujeitos-saberes-experincias e perspectivas interdisciplinares. (Fernandes, 1999) Para auxiliar nesta prtica pedaggica democrtica a prpria legislao prev, em nvel de escola, uma gesto compartilhada, que tem entre suas estratgias principais o projeto poltico-pedaggico. Grillo (2003) conceitua o projeto poltico- pedaggico como o documento sempre provisrio que afirma publicamente aquilo em que acredita uma determinada comunidade educativa e que busca fundamentar uma prtica pedaggica concreta. Origina-se num processo participativo de construo de significados, no esforo de definir e configurar uma nova identidade instituio. Tem implcita a utopia como impulsionadora de uma coletividade em busca do novo e do desejado, constituindo a essncia de uma prtica vivida, num dado espao e tempo histrico-cultural. A autora ainda complementa que o PPP traduz, ao mesmo tempo, a inteno do que se pretende realizar projees, inovaes, mudanas e rupturas e principalmente coragem e ousadia para prop-las. Exige a construo de um processo participativo com a busca de adeso voluntria daqueles que contribuem com conhecimentos prprios e como protagonistas capazes de discutir, refletir e propor decises. Isso significa que toda a construo, a execuo e a avaliao do projeto se sustentam na participao responsvel. Enfim, uma prtica que no fique limitada a um Modelo Aplicacionista do Conhecimento idealizado segundo uma lgica disciplinar, sem uma lgica profissional, em uma relao sujeito/objeto que no executa um trabalho profundo sobre os filtros cognitivos, sociais e afetivos, atravs dos quais os futuros professores recebem e processam estas informaes. (Tardif, 2000) 13
6 CONSIDERAES FINAIS Portanto nesta noo de pedagogia universitria transformadora a figura docente fundamental. Um docente que realize uma prtica do dilogo entre professor e aluno. "O dilogo sela o ato de aprender que nunca individual, embora tenha uma dimenso individual. O dilogo , em si, criativo e re-criativo". (Freire e Shor, 1987, p.13-14). Entretanto o exerccio do dilogo enfrenta inmeros desafios entre os quais se destaca a prpria caracterstica que a profisso docente est marcada hoje: a Solido Pedaggica, conceituada como o sentimento de desamparo dos professores frente ausncia de interlocuo e de conhecimentos pedaggicos compartilhados para o enfrentamento do ato educativo. Os professores ingressam no ensino superior, passando a exercer a docncia respaldados apenas em pendores naturais, saberes advindos do senso comum da prtica educativa e na experincia passada com alunos do ensino superior. Assumem, desde o incio da carreira, inteira responsabilidade de ctedra, sem contar com o apoio de professores mais experientes e espaos institucionais voltados para a construo conjunta dos conhecimentos relativos a ser professor. (Isaia, 1992, 2002). Autores como Tardif (2000), registram tambm como desafio a Profissionalizao da Educao, - renovao dos fundamentos epistemolgicos do oficio de professor buscando conferir-lhe o estatuto de profisso, a superao da crise geral do profissionalismo. Esta crise tem como causa a: Crise da percia profissional: crise dos conhecimentos, estratgias e tcnicas profissionais por meio das quais certas profisses procuram solucionar situaes problemticas concretas. A ausncia de referncias comuns gerou a impresso que a profisso no dispe de um repertrio de saberes estvel, codificado, consensual e portador de imputabilidade; Crise da formao profissional: grande insatisfao quanto formao oferecida nas faculdades e institutos profissionais, dominados por culturas disciplinares e por imperativos da produo de conhecimentos e no assentados na realidade do mundo do trabalho profissional; Crise do poder profissional: tanto o poltico como o poder de competncia se refere perda de confiana que o pblico e os clientes depositam no profissional; Crise da tica profissional: a dos valores que guiam os profissionais e que no tm princpios claros, regulares e consensuais. 14
Crise do professorado: situao marcada pela ambiguidade do trabalho docente, que se apresenta como um movimento pendular entre profissionalismo e proletarizao; falta de reconhecimento social do professor na sociedade contempornea, fonte de mal-estar entre os docentes; perda do controle de suas qualificaes; ausncia de sentimento de pertena a uma categoria profissional; polissemia do termo formao do professor. Mas como o docente constri os seus saberes, ou seja, o conjunto de conhecimentos, habilidades, competncias e percepes que compem a capacitao do sujeito para um tipo de atividade profissional. Na afirmao de Tardif (2000) so plurais e heterogneos, constitudos processualmente na existncia das pessoas. No caso dos professores, os saberes docentes so as matrizes para o entendimento das suas capacidades de ensinar e aprender. Para Oliveira (2003) so todos os saberes construdos pelos professores nos diferentes espaos de vida e de atuao. So os saberes acionados nos espaos cotidianos de trabalho, muitos deles construdos no prprio tempo / espao de atuao do professor. Incluem os saberes experienciais, os saberes acadmicos, os saberes profissionais, os saberes curriculares, os saberes disciplinares, entre outros, passveis de sistematizao, produtos das culturas docentes. (Cunha) REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BOLZAN, D. P. V. A construo do conhecimento pedaggico compartilhado: um estudo a partir de narrativas de professoras do ensino fundamental. 2001. 280 f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal Rio Grande do Sul, Faculdade de Educao, Porto Alegre, 2001.
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