FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES

CENTRO ULADECH JULIACA

PRACTICA FORMATIVA PARA INICIAL
VIII
PRESENTADO POR:
NURY ESTEFANI VALDEZ CARLOSVIZA
ESPECIALIDAD DE: EDUCACION INICIAL
CICLO: VIII
DOCENTE TUTOR:
Dr. ARCADIO DE LA CRUZ PACORI
JULIACA PERU
2013
DEDICATORIA
El presente trabajo dedico a mis padres:
Idelfonso Valdez y Ana Carlosviza.
A mis dos hermanaos:
Kevin Valdez Carlosviza y Rousse Valdez
Carlosviza !uienes son mi aliento para se"uir
adelante.
#or apoyarme en mis estudios salud y en mis
decepciones.
Al docente tutor !ui$n es el %r. arcario de la cruz
pacori por el trabajo por su fervor vocacional.
&'R( VA)%E*
CAR)+,VI*A
SEMBLANZAS
)os Estudiantes de la 'niversidad Cat-lica .)os /&0E)E, de
C1I23+4E5 del centro ')A%EC1 6uliaca de la facultad de educaci-n
I&ICIA) %E) VIII ,E2E,4RE a"radecemos infinitamente:
Al Rector #ersonal %ocente y Administrativo de la ,E%E
CE&4RA) y Centro ')A%EC1 6uliaca de la 'niversidad los A&0E)E,
de C1I23+4E por brindarnos la oportunidad de lo"rar nuestro anhelo
personal.
A los docentes en "eneral y particularmente a los de la
Especialidad por brindarnos sus sabias ense7anzas a lo lar"o de nuestra
formaci-n profesional.
A nuestro %ocente de #r8ctica formativa para inicial %r. ARCA%I+
%E )A CR'* #AC+RI por su orientaci-n y e9i"encia en el desarrollo de
nuestra #r8ctica #rofesional.
A nuestros familiares por su apoyo incondicional y su comprensi-n.
A nuestros compa7eros y compa7eras de estudio con !uienes
venimos compartiendo momentos "ratos de estudio de ale"r:a y
satisfacci-n.
NURY VALDEZ
CARLOSVIZA
PRESENTACION
2ejorar la formaci-n docente en el #er; es una de las prioridades del ministerio
de educaci-n y del estado. #or ello desde a7os atr8s la direcci-n nacional de formaci-n y
capacitaci-n docente viene realizando un conjunto de innovaciones para renovar las
practicas peda"-"icas< esta innovaci-n educativa parte desde la practica formativa para
inicial III en las instituciones de formaci-n docente.
)a practica formativa para inicial III en el 8mbito de la educaci-n tiene la
finalidad de poner al futuro maestro en contacto creciente con la realidad educativa< en
esta realidad podr8 confrontar la teor:a y su rol docente lo !ue le permitir8 contrastar
cuestionar y proponer las alternativas viables y constructivas !ue conlleven a mejorar la
calidad del servicio educativo.
)a pr8ctica formativa para inicial III es uno de los ejes fundamentales de la
formaci-n docente !ue inte"ra todas 8reas y sub. /reas y perfilar las capacidades y
competencias profesionales para el ejercicio docente.
#recisamente en este VIII ciclo acad$mico la practica formativa para inicial III
tiene la intenci-n de perfilar y consolidar las actitudes capacidades y competencias
profesionales.
EL DOCENTE TUTOR
ESTRUCTURA DEL INFORME FINAL DE PRACTICA PRE PROFESIONAL IV
PORTADA:
DEDICATORIA:
SEMBLANZAS:
INTROCUCCION:
INDICE/SUMARIO:
CAP I :LA DIDACTICA EN EL MARCO DE LOS MODELOS PEDAGOGICOS
1.1.Fundamentacin:
1.. La did"ctica de #a e$cue#a t%adici&na#.
1.'. La did"ctica de #a e$cue#a nue(a.
1.). La did"ctica de #a e$cue#a tecn&c%atita.
1.*. La did"ctica de #a e$cue#a c%itica.
CAP II: NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE
ENSEANZA
.1. Int%&duccin
.. C&m& em+#ea% #a c&municacin di%ecta.
..1. La c&municacin di%ecta e$ +%&(ec,&$a.
... C&m& +#ani-ica% una e.+&$icin e-ica/.
.'. C&m& em+#ea% #a inte%accin d&cente0 e$tudiante.
.'.1. C&m& #&1%a% #a inte%accin.
.'.. C&m& mantene% #a inte%accin.
a2 La dimen$in de# 1%u+&.
32 La$ %e$+ue$ta$ de# d&cente.
c2 La c&nducta n& (e%3a#.
.'.'. L&$ e$tudiante$ +e%ci3en #a inte%accin a-ecti(a.
.). C&m& em+#ea% #a acti(idad inde+endiente de #&$ e$tudiante$.
.*. Acti(idad 1%u+a# & t%a3a4& en e5ui+&.
.*.1. Pa$&$ +a%a ##e1a% a #a acti(idad 1%u+a# e.it&$a.
.*.. Re(i$in de #&$ cuat%& m6t&d&$.
CAP III: METODOLOGIAS PEDAGOGICAS EN EL MARCO DE LA
TENDENCIA EDUCATIVA.
'.1. E# t"ndem.
'.1.1. C&nce+t&.
'.1.. Ca%acte%7$tica$.
'.1.'. C&m+&$icin.
'.1.). A+#icaci&ne$ de# t"ndem e5ui(a#ente.
'.1.*. A+#icaci&ne$ de# t"ndem di-e%encia#.
'.1.8. Rec&mendaci&ne$ +%"ctica$.
'.. T%a3a4& en e5ui+&.
'..1. C&nce+t&.
'... Ca%acte%7$tica$ 9 a+#icaci&ne$.
a2 C&m+&$icin de# 1%u+&.
32 P%&ce$&$ en e# 1%u+&.
c2 e(a#uacin
'.'. R&m+eca3e/a$.
'.'.1. C&nce+t&.
'.'.. Ca%acte%7$tica$ 9 a+#icacin
a2 Tama:& en 1%u+&.
32 C&m+&$icin de# 1%u+&.
c2 M6t&d& de t%a3a4&.
'.). Di$cu$in c&nt%&(e%$ia#.
'.).1. C&nce+t& 9 e4em+#i-icacin.
'.).. Ca%acte%7$tica$ 9 a+#icacin.
a2 Tama:& en 1%u+&.
32 C&m+&$icin de# 1%u+&.
c2 M6t&d& de t%a3a4&.
d2 Re1#a$ de c&nducta.
'.*. E# +%&9ect& en 1%u+&.
'.*.1. C&nce+tua#i/acin.
'.*.. ca%acte%7$tica$ 9 a+#icacin.
a2 Tama:& en 1%u+&.
32 C&m+&$icin de# 1%u+&.
c2 M6t&d& de t%a3a4&.
d2 ;a%iaci&ne$ +a%a e# m6t&d& de# +%&9ect&.
CAP IV: FICHAS DE SESIONES DE APRENDIZAJE.
CAP V: INFORME DE PRCTICA PROFESIONAL Y PROMOCION COMUNAL

ANEXOS.
INTRODUCCIN
Asumir una nueva concepci-n de la educaci-n conlleva a una nueva visi-n y
nuevas actitudes frente al proceso de ense7anza y aprendizaje< es decir nuevas
maneras y formas de pensar y hacer de la practica educativa lo !ue e9i"e tambi$n un
nuevo rol del educador en el !ue debemos actuar estrat$"icamente cuando aprendamos
y sobre todo cuando orientamos .

En el marco del paradi"ma socio co"nitivo ecol-"ico = conte9tual la estrate"ias
metodolo":as deben con llevar al desarrollo de las funciones humanas superiores no
si"nifica conocer las ultimas t$cnicas o m$todos para ser aplicado en el aula es mas !ue
eso es poder comprender los fundamentos y principios para ser aplicado creativa y
participativamente en el aula.
)a practica #RE #R+>E,I+&A) correspondiente al presente ciclo acad$mico
en sus diversas especialidades y modalidades de la facultad de educaci-n del centro
')A%EC1 = 6')IACA intenta compilar teor:as principios y orientaciones operativas
para el trabajo peda"-"ico eficiente. En esta perspectiva el informe consta de cuatro
cap:tulos.
El primer capitulo titulada: )a did8ctica en el marco de los modelos peda"-"icos
aborda la did8ctica en la escuela tradicional nueva tecnocratita y refle9iva. En el
se"undo capitulo trastoca las nuevas perspectivas sobre las estrate"ias de ense7anza
tanto la comunicaci-n directa interacci-n docente estudiante la actividad independiente
y "rupal. En el tercer capitulo se re"istrar las metodolo":as peda"-"icas en la nueva
tendencia educativa. >inalmente de considera en el infirme las fichas de sesiones de
aprendizaje y los ane9os !ue evidencia la practica realizada.
EL FORMADOR
CAPITULO I
DIDACTICA EN EL
MARCO DE LOS
MODELOS
PEDAOICOS
LA DID!CTICA EN EL MARCO DE LOS MODELOS PEDAICOS
1.1." FUNDAMENTACIN
)a instituci-n por e9celencia de la educaci-n formal es la escuela.
En ella se concreta los problemas de finalidad autoridad interacci-n y
curr:culo !ue constituye en la problem8tica b8sica del docente y en los
cuales se refleja la sociedad entera
)a escuela constituye lo !ue llamamos un aparato ideol-"ico
especializado ya !ue su funci-n esta relacionado con la transmisi-n
conversaci-n y promoci-n de la cultura lo cual favorece nuestra
inte"raci-n en una sociedad determinada. .para educar es necesario un
aparato cultural a trav$s del cual la "eneraci-n anterior transmite a la
"eneraci-n de los j-venes toda la e9periencia del pasado ?de las viejas
"eneraciones pasadas@ les hace ad!uirir sus inclinaciones y h8bitos
?incluso los f:sicos y t$cnicos !ue se ad!uieren con la repetici-n@ y
transmite enri!uecido el patrimonio del pasado5 AB.
Esta transmisi-n de contenidos donde esta implicitado lo ideol-"ico
se realiza principalmente a trav$s de la escuela -r"ano !ue hasta fechas
muy recientes no hab:a sido cuestionado< pese a ser depositada de una
serie de los mitos tales como la neutralidad tanto de la ciencia como de
la acci-n educativa de la i"ualdad de oportunidades etc.
1asta hace relativamente poco tiempo cuando se presentaban
problemas en la escuela relativos a la calidad de la ense7anza al
aprovechamiento escolar a la disciplina etc. se centraba el an8lisis de
estos a la disciplina etc se centraba el an8lisis de estos en las
conductas individuales !ue el profesor o el alumno asumieran sin
cuestionar las formas en !ue la escuela misma con sus normas su
aislamiento respecto a la sociedad "lobal los re!uisitos !ue impone al
cuestionamiento de contenidos y pro"ramas contribuye a acentuar una
problem8tica !ue en al"unos casos supera incluso los limites de la
escuela o sea desconoci$ndose en esta problem8tica la forma como la
instituci-n misma determina o influye en el proceso de ense7anza
aprendizaje.
Esta reciente consideraci-n de la escuela como un objeto de
conocimiento !ue debe ser abortado para tener una e9plicaci-n mas
coherente del proceso de ense7anza aprendizaje y proporcionado un
marco referencial al trabajo docente esta muy relacionada con dif:cil tarea
de la construcci-n del objeto cient:fico de la educaci-n !ue y desde
lue"o aun esta en proceso de construcci-n.
El primer supuesto del !ue se debe partir en el an8lisis de la escuela
es la consideraci-n de la misma como una or"anizaci-n social y en este
sentido el reconocimiento de su historicidad. 'na or"anizaci-n social y
por lo tanto transitoria y arbitraria.
.falta principalmente todos los motivos para considerar ?naturales@
las instituciones y las estructuras educativas !ue la historia nos ha
transmitido cristalizadas en la forma actual de la escuela no es natural ni
si!uiera hist-rica en el sentido inmediato y total !ue lo son las estructuras
productivas de la sociedad< la escuela es mas bien una
superestructura5AC
)a escuela al ser puesta en el ban!uillo de los acusados ha sido
condenada a muerte por sus cr:ticos m8s radicales !uienes han
desarrollado un movimiento te-rico en contra de ella acus8ndole
b8sicamente de reproducir los intereses de la bur"ues:a de ocultar la
realidad de la desi"ualdad social y de su elitismo. Caer en esta posici-n
suele llevar aun tipo especial de idealismo en el !ue mas !ue trasformar
la realidad se pretende destruirla como si en esta forma se acabase y
contradicciones y su reflejo en la escuela
&osotros creemos !uemas !ue la muerte de la escuela se debe
someter a este a una cr:tica severa y a su radical transformaci-n< frente a
las viejas estructuras educativas se impone la construcci-n de nuevas
estructuras !ue contemplen los problemas de finalidad autoridad
interacci-n y curr:culo desde una perspectiva cient:fica !ue parta del
reconocimiento de la educaci-n como un hecho social y asuma las
contradicciones y conflictos !ue se dan en el proceso educativo sentando
las bases para la construcci-n de una did8ctica !ue devuelva a
profesores y alumnos la conciencia y la responsabilidad de sus propias
acciones as: como los limites !ue la convivencia social impone al
hombre: . El hombre nace de hecho en la sociedad pero no nace social
lle"a a serlo con la educaci-n !ue le hace asumir poco a poco su
situaci-n de hecho y ori"inaria5
)a necesaria reconstrucci-n de los momentos hist-ricos por los !ue
ha atravesado la conceptualizaci-n de la educaci-n y por ende de la
did8ctica ?referida mas espec:ficamente a los procesos de ense7anzaD
aprendizaje@ nos lleva a la elaboraci-n de modelos te-ricos !ue en
al"una forma reco"en en los "eneral las caracter:sticas de la educaci-n
formal !ue representan. En este trabajo descubrimos brevemente dichos
modelos !ue est8n dados con las si"uientes denominaciones:
Escuela tradicional
Escuela nueva
Escuela tecnocr8tica
Escuela critica
1.2." LA DIDACTICA EN LA ESCUELA TRADICIONAL:
,e remonta al si"lo EVII el ori"en de lo !ue se ha llamado escuela
tradicional. Coincide con la ruptura del orden feudal y con la constituci-n
de los estados nacionales y el sur"imiento de la bur"ues:a< se debaten en
el terreno de la educaci-n distintos proyectos pol:ticos.
Con relaci-n a las pr8cticas escolares cotidianas los pilares de este
tipo de escuela son el orden y la autoridad. El ori"en se materializa en el
m$todo !ue ordena tiempo. Espacio y actividad. )a autoridad se
personifica en el maestro due7o del conocimiento y del m$todo.
&ada se deja al azar el m$todo "arantiza el dominio de todas las
situaciones. ,e refuerza la disciplina ya !ue se trabaja con modelos
intelectuales y morales propiamente establecidos.
)a escuela tradicional fue una forma perfectamente adecuada a las
necesidades de su tiempo y. en ese sentido moderno. El vi"or con !ue
hoy subDsiste es correlativo al modelo de sociedad !ue le dio ori"en.
Ras"o distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo< la
poster"aci-n del desarrollo afectivo la domesticaci-n y el freno al
desarrollo social son sin-nimos de disciplina. Esta escuela se concibe al
mar"en de las desi"ualdades sociales !ue perpetua al i"norarla
En la escuela tradicional se respeta un re"ido sistema de autoridad<
!uien tiene la mayor jerar!u:a es !uien toma las decisiones !ue resultan
vitales para la or"anizaci-n 4anto del trabajo como de las relaciones
sociales y el alumno !ue es el !ue esta al final de esta cadena
autoritaria carece de poder.
El verbalismo constituye uno de los obst8culos mas serios de la
escuela tradicional. %onde la e9posici-n por parte del profesor substituye
de manera sustantiva otro tipo de e9periencias como pueden ser la
lectura en fuentes directas la observaci-n la e9perimentaci-n etc.
convirtiendo as: la ciencia en al"o est8tico y al profesor en un mediador
entre el alumno y el objeto de conocimiento. )a dependencia !ue se
establece entre el profesor y el alumno retarda la evoluci-n afectiva de
este ;ltimo infantilizando y favoreciendo su incorporaci-n acr:tica en el
sistema de las relaciones sociales.
El intelectualismo implica privile"iar la disociaci-n entre intelecto y
afecto. Creer !ue en la escuela solo importa el desarrollo de la
inteli"encia implica ne"ar el afecto y su valor ener"$tico en la conducta
humana.
1.3." LA DIDACTICA EN LA ESCUELA NUEVA.
Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un
movimiento muy controvertido en educaci-n. 2uchos pensadores
?3ernfeld entre ellos@ lo consideran una revoluci-n copernica en el
campo de la educaci-n ya !ue da un "iro de BFG "rados al desplazar la
atenci-n !ue en la educaci-n tradicional se centraba en el maestro hacia
el alumno.
Este movimiento sur"e a principios del si"lo EE y esta li"ado a una
serie de transformaciones econ-micas y demo"r8ficas.
Curiosamente la mayor:a de los hombres !ue transformaron los
criterios de la educaci-n formal tradicional no eran peda"o"os si no
m$dicos o psic-lo"os !ue llevaron al campo de la escuela los
conocimientos !ue sobre el hombre estaban ad!uiriendo en sus campos
disciplinarios.
)a escuela nueva descubre posiciones relevantes para la acci-n
educativa y continua siendo actual. Aun!ue presenta una serie de
limitaciones es inne"able !ue propicia un rol diferente para profesores y
alumnos. )a misi-n del educador estriba en crear las condiciones de
trabajo !ue permitan al alumno desarrollar sus aptitudes< para ello se vale
de transformaciones ?no radicales@ en la or"anizaci-n escolar en los
m$todos y el las t$cnicas peda"-"icas.
)as principales consi"nas de la escuela nueva son:
)a atenci-n al desarrollo de la personalidad revalorando los
conceptos de motivaci-n inter$s y actividad.
)a liberaci-n del individuo re conceptualizando la disciplina !ue
constituye la piedra an"ular del control ejercido por la escuela
tradicional y favoreciendo la cooperaci-n.
)a e9altaci-n de la naturaleza.
El desarrollo de la actividad creadora.
El fortalecimiento de los canales de comunicaci-n inter aula.
En la pr8ctica la aplicaci-n de estos principios no ha sido nada f8cil
y no han tenido suficiente fuerza para erradicar la escuela tradicional.
)as criticas !ue ha recibido la escuela nueva desde el punto de vista
de los partidarios de la escuela tradicional se centra b8sicamente en el
hecho de !ue se olvida el valor formativo del trabajo y del esfuerzo y !ue
es realmente dif:cil identificar cuales son los aut$nticos intereses de los
ni7os pues estos se encuentran condicionados por el medio social.
)os partidarios de la escuela cr:tica se7alan !ue los se"uidores de la
escuela nueva no han tenido en cuenta los intereses institucionales< !ue
son idealista como te-ricos y oportunistas como pr8cticos y !ue
manipulan a los alumnos al ofrecerles una apariencia de realidad.
#odemos sintetizar las criticas en lo e9presado por lo 3rot en su libro
peda"o":a institucional: .pese a sus buenos prop-sitos esta peda"o":a
no ha sido capas de transformar los hechos de cambiar la realidad de las
instituciones educativas. #or eso a un nivel profundo el problema de la
educaci-n no es peda"-"ico si no pol:tico@
Cabe destacar !ue la influencia del movimiento de la ?escuela nueva@
en la educaci-n superior ha sido m:nima< pero e9isten ensayos de ella
en nuestro pa:s a nivel de la ense7anza media es decir en secundaria y
bachillerato mismos !ue deber8n ser evaluados con cuidado.
1.#." LA DIDACTICA EN LA ESCUELA TECNOCRATICA.
Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las
instituciones educativas de nuestro pa:s. )a tecnolo":a educativa es un
hecho cuya presencia se deja sentir en todo los niveles del sistema
educativo nacional con repercusiones importantes en la educaci-n
superior.
Esta corriente a contado con un "ran apoyo para su difusi-n he
implementaci-n en nuestras instituciones educativas.
H#ero !ue es la tecnolo":a educativa y cuales son los supuestos en !
se apoyaI
#ara entender la influencia de la tecnolo":a educativa debemos situarla
en relaci-n al proceso de modernizaci-n !ue a partir de los a7os JG
caracteriza la educaci-n en Am$rica latina. Como ya hemos se7alado la
educaci-n esta directamente relacionada con el acontecer del sistema
social y as: 3asconi relaciona la tecnolo":a con la presencia creciente del
pensamiento tecnocr8tico en los modelos de desarrollo de los pa:ses.
H#ero como caracteriza dicho autor el pensamiento tecnocr8tico y !ue
influencia tiene en la educaci-nI
Vasconi se7ala A elementos caracter:sticos de este pensamiento:
Ahistoricismo.
>ormalismo
Cientificismo
A!u: la educaci-n deja de ser considerada como una acci-n hist-rica
y socialmente determinada desconte9tualiza y se universaliza. )os planes
de estudio pueden ser trasplantados de un pa:s a otro sin mayor
dificultad ya !ue est8n l-"icamente estructurados. As: las
consideraciones sociales e hist-ricas son hechas a un lado y se da paso a
una forma5 cient:fica .del trabajo educativo.
H#ero !ue pasa con las contradicciones conflictos y deseosIH!ue con lo
consiente e inconsciente !ue hemos se7alado en pa"inas anterioresI
4odos estos problemas !uedan soslayados con la supremac:a de la
l-"ica y la ciencia apoyada en la psicolo":a conductista !ue pone su
$nfasis en la importancia de la objetividad !ue se alcanza con el ri"or de
trabajar solo sobre la conducta observable se recalca tambi$n el car8cter
instrumental de la did8ctica< el microan8lisis del sal-n de clases tomado
como suficiente en si mismo< el papel del profesor como controlador de
est:mulos respuestas y reforzamientos
,e destaca !ue el proceso debe centrarse en lo !ue puede ser
controlado en lo e9plicito. )o impl:cito no cae dentro de la consideraci-n
de la ciencia y por lo tanto tampoco se ocupan de ello la psicolo":a la
peda"o":a o la did8ctica entre otras disciplinas !ue estudian el proceso
de ense7anzaDaprendizaje.
,ur"e as: la tecnolo":a educativa entendida no solo por el uso de las
ma!uinas de ense7anza como la elaboraci-n de objetivos de
aprendizaje si no como una corriente nueva en educaci-n !ue si bien se
presenta con un car8cter eminentemente t$cnico instrumental esc$ptico
neutral se fundamenta en el pensamiento pra"m8tico de la psicolo":a
conductista en el an8lisis del sistema en la formaci-n de recursos
humanos de corte empresarial etc.
)a tecnolo":a educativa es una corriente adoptada como aspiraci-n o
como realidad en diferente 8mbitos y niveles: por los in"enieros de la
conducta !ue se especializan en la planeaci-n de sistemas educativos
por los profesores !uienes consideran !ue atreves de la sistematizaci-n
de su ense7anza van ha elevar el nivel acad$mico de sus alumnos y por
los propios alumnos !uienes mediante una serie de t$cnicas = receta
sobre como estudiar van ha superar sus carencias.
'n fen-meno importante !ue se suscita con la implantaci-n de esta
corriente educativa es un movimiento critico !ue se7ala !ue la tecnolo":a
educativa no lo"ra superar al llamado modelo tradicional como se
pretende sino solamente una modernizaci-n del mismo con la
perspectiva de la eficiencia y del pro"reso.
%e la cr:tica a la tecnolo":a educativa sur"e una serie de alternativas
interesantes y prometedoras !ue pretenden romper con el pensamiento e
ideolo":a tecnocr8tica y retomar la educaci-n como un proceso hist-rico
socialmente condicionado. Asimil8ndose los conceptos de contradicci-nD
conflicto poder e instituci-n !ue hemos se7alado. %ichos movimientos se
inscriben en la did8ctica cr:tica.
&o todas las cr:ticas !ue se hacen a la tecnolo":a educativa est8n
adecuadamente orientadas. 3asconi nos alerta al respecto se7alando
!ue .detr8s de la e9altaci-n de la tecnolo":a de los t$cnicos hay al"o
diferente mas profundo y !ue si debe ser atacado: me refiero al
pensamiento tecnocr8ticoK nuestra actitud no puede ser la de atacar los
videos = cassette si no atacar ciertas modalidades del pensamiento !ue
e9iste detr8s de ciertas modalidades del uso de los videos =cassettes5.
)a tecnolo":a educativa representa una visi-n reduccionista de la
educaci-n ya !ue bajo la bandera de eficiencia neutralidad y
cientificismo la pr8ctica educativa se reduce .solo al plano de la
intervenci-n t$cnica. Lueda as: la educaci-n planteada como espacio
aplicativo de principios y conceptos donados por la psicolo":a5
El an8lisis de la afectividad en la educaci-n !ueda ausente de la
problem8tica propia del docente. El conflicto de autoridad se resuelve
haciendo del profesor un administrador de los est:mulos respuestas y
reforzamientos !ue ase"uren de aparici-n de conductas deseables.
)a interacci-n profesorD alumno contenidoDm$todo se ve sometida a
estos criterios. ,e tipifican las conductas profesorD alumno en funci-n de
modelos pre establecidos se privile"ian el detallismo metodol-"ico sobre
la refle9i-n epistemol-"ica profunda.
)a tecnolo":a educativa ofrece la ilusi-n de la eficiencia y puede ser
adoptada solamente por su apariencia de eficiencia y pro"reso sin
analizar las implicaciones profundas !ue tiene para el docente.
1. $ LA DIDACTICA EN LA ESCUELA CR%TICA.
A mediados del si"lo EE sur"e una peda"o":a !ue cuestiona en forma
radical tanto los principios de la escuela nueva como los de la escuela
tradicional y la tecnolo":a educativa pronunci8ndose por la refle9i-n
colectiva entre maestros y alumnos sobre los problemas !ue los ata7an
con un precedente indispensable para la toma de decisiones en le 8mbito
peda"-"ico lo cual implica criticar radicalmente la escuela sus m$todos
sus relaciones revelando lo !ue permanece oculto pero !ue condiciona
su actuaci-n su forma de ser el mundo es decir su ideolo":a.
Esta corriente aplica una did8ctica critica toma conceptos !ue hab:an
sido cautelosamente evadidos tales como el autoritarismo lo ideol-"ico
y el poder y declara abiertamente !ue el problema b8sico de la educaci-n
no es t$cnico si no pol:tico. Incorpora tambi$n elementos del psicoan8lisis
en las e9plicaciones y an8lisis de las relaciones sociales en el proceso de
ense7anzaDaprendizaje.
En la instituci-n escolar el e9amen del problema del poder propicia una
toma de conciencia de !ue la escuela es un centro de contradicciones
psicol-"icas econ-micas y pol:ticas. Este an8lisis es el !ue rescata el
verdadero poder !ue como clases institucionales tienen profesores y
alumnos. El an8lisis del poder lleva al docente al cuestionamiento de su
propia autoridad y conduce al"una forma de auto"esti-n !ue se enfrenta
al tradicional autoritarismo peda"-"ico. %entro de esta corriente se
considera !ue el ;nico elemento real de maduraci-n psicol-"ica y de
pro"reso social consiste en el pleno ejercicio por parte del hombre del
poder !ue le pertenece por su actividad y su trabajo ese poder cotidiano
!ue comenzando lo"ra por las instituciones en !ue transcurre su vida.
)as instituciones son al"o !ue crean los hombres y en el poder colectivo
!ue crean esta el "ermen de su propia transformaci-n. Esto implica un
pronunciamiento contra las posturas mecanicistas de la educaci-n !ue
!uitan al hombre la posibilidad de transformaci-n de sus instituciones de
trabajo.
)as instituciones se manifiestan por los comportamientos y modos de
pensamiento !ue asumen los individuos !ue las inte"ran estos
comportamientos y modos de pensar no son como lo sostiene la escuela
nueva fruto de la psi!ue individual pues son impersonales colectivos.
#ara la peda"o":a critica el an8lisis institucional es muy importante ya
!ue permite sacar a la luz . la dimensi-n oculta no canalizada y sin
embar"o determinante5 del hecho educativo. ,e reconoce a la escuela
como una instituci-n social re"ida por normas mismas !ue intervienen en
la relaci-n peda"-"ica del docente ya !ue este solo se pone en contacto
con los alumnos en un marco institucional.
Esta estructura puede cambiar tanto en su or"anizaci-n como en las
t$cnicas de ense7anza !ue utilizan el docente y alumnos para lo"rar los
aprendizajes.
El docente realiza su trabajo dentro de una instituci-n !ue en al"una
forma se ajusta a cual!uiera de los modelos te-ricos sobre la escuela !ue
hemos caracterizado brevemente a!u: modelos !ue !uiz8s no se den en
forma pura en la realidad cotidiana de los profesores.
)a formaci-n did8ctica de los profesores es de vital importancia para
lo"rar la transformaci-n de la labor docente !ue realicen en las
instituciones educativas pero es insuficiente en si misma si dicha
formaci-n deja a un lado el cuestionamiento permanente de la escuela
misma su or"anizaci-n sus finalidades impl:citas y e9plicitas sus
curr:culos y formas de relaci-n.
.nuestra $poca esta marcado por la necesidad de una renovaci-n de la
ense7anza de una renovaci-n fundamental !ue no puede ser separada
del replanteamiento de la sociedad en dicha renovaci-n profesores y
alumnos tendr8n !ue asumir papales diferentes a los !ue
tradicionalmente han desempe7ado recuperar para ellos mismos el
derecho a la palabra y a la refle9i-n sobre su actuar concreto asumiendo
el rol dialectico de la contradicci-n y el conflicto siempre presente en el
acto educativo. )a acci-n y refle9i-n de docente y alumnos deber8
recuperar el valor de la afectividad !ue hasta hace relativamente poco
tiempo fue considerada como un obst8culo o !ue no fue bien valorada en
su real dimensi-n para el desarrollo de profesores y alumnos.
)a necesaria renovaci-n en la ense7anza implica un proceso de
concientizaci-n de profesores alumnos e instituciones en diversos
niveles.
Aunada a otras disciplinas la did8ctica puede proporcionar elementos
importantes para la renovaci-n de los roles de profesores y alumnos los
curr:culos y la or"anizaci-n escolar
CAPITULO II
NUEVAS
PERSPECTIVAS
SOBRE LAS
ESTRATEIAS DE
ENSE&ANZA
NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LAS ESTRATEIAS DE
ENSE&ANZA.
2.1." INTRODUCCION.D ,u profesor de did8ctica hablaba de Mm$todos de
ense7anzaM. Innumerables libros hablan de Mm$todosM. Entre nosotros
hablamos de Mm$todosM. &adie es muy concreto en sus definiciones de
Mm$todosM. HE9isten realmente los Mm$todos de ense7anzaMI ,:< e9isten
y ya es hora de ser muy concretos en su definici-n.
,eamos concretos. El profesor Kelly %uncan de la 'niversidad del
Estado de +hio lle"- a distin"uir cuatro m$todos b8sicos para comunicar
informaci-n por parte del docente al alumno listos m$todos de instrucci-n
son: la comunicaci-n directa el debate docenteDalumno la actividad
independiente del alumno y la actividad "rupal de alumnos. ( esto es
todo. E9aminemos individualmente cada uno de esos m$todos
COMO EMPLEAR LA COMUNICACIN DIRECTA
)a Comunicaci-n %irecta es el ;nico m$todo para transmitir la informaci-n
del cual disponen las personas !ue preparan pro"ramas para la
televisi-n. Es tambi$n el ;nico m$todo !ue tienen a su alcance las
personas !ue escriben libros. )a comunicaci-n directa es el m$todo de
ense7anza empleado por usted cuando dicta una clase a o:ros.
,e han escrito y dicho muchas necedades acerca de la falta de
eficacia de la comunicaci-n directa en el aula. )a comunicaci-n directa no
es ni buena ni mala. Como cual!uier otro instrumento de comunicaci-n
es simplemente un instrumento m8s. Como es evidente la clase
e9positiva es un m$todo poco adecuado para ense7ar a leer en la escuela
primaria y tiene un uso limitado en el laboratorio de f:sica de una escuela
secundaria. 'n profesor de educaci-n f:sica se pondr:a en rid:culo si
empleara todo un semestre dictando a sus estudiantes ciases e9positivas
acerca del m$todo correcto para ju"ar al f;tbol )os alumnos mejoran su
capacidad de leer leyendo su capacidad para emplear $l e!uipo de
laboratorio usando el e!uipo de laboratorio y su capacidad para ju"ar al
f;tbol ju"ando al f;tbol.
Inversamente la clase e9positiva es un buen m$todo para obtener
la familiaridad en un nuevo campo tem8tico. )a clase e9positiva puede
tambi$n emplearse cuando los alumnos ya han alcanzado la familiaridad
con un tema para hacerlos pasar al nivel de conocimiento en el
aprendizaje. 4odo docente e9perimentado de historia o estudios sociales
sabe !ue es absurdo esperar !ue los alumnos debatan inteli"entemente o
trabajen aut-nomamente con materiales acerca tic los cuales nada saben.
,amuel 1udson maestro con muy poca e9periencia de una escuela
intermedia de >iladelfia tuvo !ue reemplazar durante una hora de clase a
un maestro de arte del s$ptimo "rado ,amuel irrumpi- en el aula armado
de muy poca e9periencia docente pero con un "ran e!uipamiento de
teor:a ad!uirido en sus cursos de formaci-n docente. )a mayor parte de
su repertorio te-rico estaba formada por Mno ha"asM. &o inhibas la
creatividad del alumno. &o criti!ues la e9presi-n aut$ntica de un alumno.
&o modifi!ues nada en el trabajo escrito de un estudiante. )o ;nico !ue
aparentemente pod:a hacer era estar en el aula.
El plan preparado por el maestro ausente indicaba a ,amuel !ue
deb:a ense7ar al"o del dibujo sim$trico. #ero no dec:a en !u$ consist:a el
dibujo sim$trico lo cual hab:a sido un error del maestro titular ausente. )o
!ue hizo ,amuel fue culpa e9clusiva de $l mismo.
)a manera como ,amuel encar- la instrucci-n en el aula fue
admirable se";n la teor:a en bo"a de esa $poca. %ijo a los estudiantes
!ue tomaran papel y pincel y !ue hicieran un dibujo sim$trico. ,amuel no
viol- nin"uno de sus Mno har8sM.
)os resultados fueron desastrosos. #or supuesto los alumnos no
sab:an !u$ hacer. >iel a lo !ue le hab:an ense7ado ,amuel se mantuvo
en silencio mientras los estudiantes se afanaban con el papel y los
pinceles durante toda la hora de clase. ( fiel a lo !ue se le hab:a
ense7ado ,amuel fij- todas las McreacionesM resultantes en la pared del
aula.
Cuando el maestro titular de bellas artes volvi- escuch-
pacientemente las e9plicaciones de ,amuel acerca de lodos los Mno
har8sM en loDcuales no hab:a incurrido como tambi$n su decepci-n por el
p$simo resultado. MH#or !u$INN pre"unt- ,amuel Mno aflor- la capacidad
creativa de estos alumnos siendo as: !ue m: actitud fue no coercitivaIM
)a r$plica del maestro titular fue cl8sica. 2ir- a ,amuel fijamente en los
ojos y replic-: M#ara ello primero tiene !ue ense7arles al"oM.
#or Mense7arM !uer:a decir Mcomunicar directamenteM. Comunicar
directamente sea mediante una clase e9positiva mediante el empleo de
modelos mediante el uso de pel:culas cinemato"r8ficas o televisi-n o
mediante el uso de pel:culas cinemato"r8ficas o televisi-n o mediante una
combinaci-n de est:mulos sensoriales. #or Mense7arM entend:a estructurar
en los alumnos la familiaridad conocimiento y comprensi-n del proceso
antes de pretender la aplicaci-n.
2.2." 'CMO EMPLEAR LA COMUNICACIN DIRECTA(
El uso de la comunicaci-n directa est8 marcado por el nivel de
aprendizaje hacia el cual usted apunta. )a comunicaci-n directa es la
;nica manera de !ue usted dispone para lo"rar las metas en a!uel nivel
de aprendizajeMD!ue est8 dado por la familiaridad. Es tambi$n un enfo!ue
;til para obtener las metas en el nivel de conocimiento. )a comunicaci-n
directa no es "eneralmente adecuada para obtener las metas en los
niveles de aprendizaje dados por la comprensi-n o la aplicaci-n.
'n ejemplo esclarecer8 lo !ue decimos HConsidera usted !ue las
reuniones semestrales con los padres de los alumnos constituyen una
car"a fastidiosaI HLu$ opina usted de esa media hora durante la cual
tiene !ue atender a los padres en su aulaI HEs una media hora dedicada
a la informaci-nI H+ es una e9periencia traum8tica por!ue los padres
plantean pre"untas superficiales y se mueven e sus asientos durante
lar"os per:odos de silencie en los cuales usted tra:a de promover el
di8lo"oI #ara la mayor:a de los docentes esta situaci-n no resulta
a"radable por!ue lo !ue hacen es pedir a los padres !ue respondan en
un nivel de aprendizaje !ue supone la comprensi-n de las metas y
procedimientos did8cticos empicados en el curso siendo as: !ue los
padres no poseen familiaridad o conocimientos sobre 6o !ue se hace en
el aula. #ara lo"rar la familiaridad y el conocimiento es necesario emplear
la comunicaci-n directa.
4rate de hacerlo en Oa pr-9ima reuni-n con Oos padres. #repare una
breve e9posici-n de diez minutos destacando en ella ?sin entrar en
detalles@ ,o !ue usted se propone ense7ar c-mo piensa ense7arlo y por
!u$ se propone ense7arlo Hapr$sese en t$rminos sencillos y no tema
aburrir a los padres con observaciones !ue a usted le parecen obvias. ,i
los padres no hacen pre"untas en estas reuniones es sencillamente
por!ue nada de lo !ue se hace en el aula les resulta obvio. &o poseen
familiaridad con el arte de ense7ar.
'na vez !ue usted haya familiarizado a los padres con su pro"rama
de actividades mediante la comunicaci-n directa ofr$zcales la
oportunidad de hacer pre"untas.
)a vaticinamos !ue !uedar8 asombrado ante la catarata de
pre"untas y la calidad de $stas. Emplee esta t$cnica y esa media hora
!ue le parec:a a usted interminable pasar8 en un abrir y cerrar de ojos.
)a moraleja.D este cuento es !ue si usted emplea la comunicaci-n
directa como la chispa de arran!ue en .a tarea de alcanzar las metas de
familiaridad y conocimiento podr8 lue"o pasar e9itosamente a otros
m$todos para lo"rar las metas de comprensi-n y aplicaci-n. ( esto vale
para ense7ar a cual!uier persona sean ni7os docentes padres u otros
alumnos.
2.2.1." LA COMUNICACIN DIRECTA ES PROVECHOSA
)os docentes disponen de varios instrumentos para la comunicaci-n
directa !ue pueden emplear a su elecci-n. )a clase e9positiva es si"o a
lo cual siempre puede recurrirse pero de la cual se abusa. Adem8s de la
clase e9positiva el docente puede apelar a la asi"naci-n de lecturas
diri"idas las pel:culas cinemato"r8ficas y televisi-n las filminas y
diapositivas los materiales para el aprendizaje pro"ramado y dispositivos
para la ense7anza ayudada por computadoras.
)a clase e9positiva es el m$todo de ense7anza m8s despresti"iado
en las obras de did8ctica y sin embar"o se";n los resultados de las
investi"aciones llevadas a cabo la clase e9positiva es el m$todo m8s
empleado por los docentes. ,e le ha criticado de aburrida intrascendente
e inadecuada para la instrucci-n.
HAburridaI Entre treinta y cincuenta millones de personas sintonizan
diariamente todas las tardes en Estados 'nidos las estaciones de las
cadenas &3C o C3, para escuchar a %avid 3rinPley o Qalter CronPite
diri"ir una serie de pe!ue7as e9posiciones.
HIntrascendenteI )os productos de los pro"ramas de la &3C o de la
C3, arries"an "ran cantidad de dinero apostando !ue sus e9posiciones
atraer8n el p;blico para sus nuevos pro"ramas. )os patrocinadores de los
pro"ramas arries"an m8s dinero a;n apostando !ue las pe!ue7as
e9posiciones intercaladas en los pro"ramas !ue financian ense7ar8n al
p;blico a comprar los productos !ue ellos fabrican.
HInadecuadasI &o lo creen as: los vendedores de productos
farmac$uticos !ue desean familiarizar a los espectadores de la televisi-n
con las virtudes de sus productos o los vendedores de tarjetas de cr$dito
!ue emplean la e9posici-n para familiarizar a los espectadores con sus
servicios.
)os vendedores de productos farmac$uticos y de tarjetas de cr$dito
familiarizan primeramente a su p;blico mediante las e9posiciones y s-lo
despu$s de haber alcanzado el nivel de familiaridad pasan a la
comunicaci-n directa mediante recursos no e9positivos como son las
dramatizaciones o las e9hibiciones art:sticas de sus productos. )es
su"erimos !ue observen el desarrollo de esos procesos de publicidad.
HInadecuada para la instrucci-nI &o lo pensaba as: ,-crates ni
tampoco 2arP 1opPins. )os predicadores evan"$licos han ense7ado
eficazmente mediante la e9posici-n sus concepciones de la historia y la
filosof:a. R6S clase e9positiva no es inadecuada para la instrucci-n< no
obstante las e9posiciones no adecuadas son mort:feras para la
instrucci-n.
2.2.2." 'COMO PLANIFICAR UNA E)POSICIN EFICAZ(
)as clases e9positivas son sumamente apropiadas para alcanzar las
metas correspondientes a los niveles de instrucci-n de familiaridad y
comprensi-n. #or ello es conveniente !ue usted planifi!ue clases
e9positivas para responder ?o plantear@ las seis pre"untas b8sicas: !ui$n
!u$ cu8ndo d-nde por!u$ y c-mo en cual!uier tema !ue usted ense7e.
Al contestar o plantear las seis pre"untas b8sicas mediante una
ciase e9positiva usted debe recordar !ue no se trata de dar respuesta en
profundidad. )o ;nico !ue usted se propone al hacerlo es alcanzar la
finalidad o la comprensi-n. )as ciases e9positiva para ser eficaces
tienen !ue ser simples.
Insistiremos en .a simplicidad. )as obras de psicolo":a educacional
se7alan claramente !ue cual!uier e9posici-n independientemente de su
duraci-n debe centrarse en dos o tres puntos principales. )a asimilaci-n
de tres puntos principales es el l:mite al cual puede lle"ar la retenci-n de
los oyentes. ,i la e9posici-n se limita a dos puntos y a uno solo el
esfuerzo co"nitivo e9i"ido al oyente es menor y aumenta el impacto de le
!ue se est8 comunicando.
)os puntos principales de la e9posici-n deben desarrollarse
mediante analo":as an$cdotas personales ejemplos e9posiciones
e9plicaciones demostraciones chistes e9hortaciones par8bolas
discriminaciones yTo "eneralizaciones. Cu8ntos y cu8les de estos
recursos de comunicaci-n emplear es al"o !ue depende de la
personalidad de cada docente.
El ejemplo !ue presentamos en la fi"ura B demuestra !ue el UJV
de su e9posici-n estar8 dedicado al material de completamente. Este
material est8 destinado a ilustrar vivificar o concretar el punto !ue usted
desea demostrar l " familiarizar al oyente con nuevos materiales o a
desarrollar nueva comprensi-n a partir de su familiaridad con un tema.
Adem8s el punto !ue usted se propone demostrar est8 vinculado con el
alumno mediante la familiaridad !ue $ste tiene con el material de
conte9to.
C+&4EE4+ UJV
A&A)+0WA,
1I,4+RIA #ER,+&A)
E6E2#)+ EE#+,ICIX&
EE#)ICACIX&
#'&4+ JV
%E2+,4RACIX&
1'2+R #AR/3+)A
%I,CRI2I&ACIX&
0E&ERA)I*ACIX&
F*+. I. D,-./01, ,2 314.5 6, -1 2,7.1r/.
D,-318- 6, 32/4*9*7/r 14/ 72/-, ,:35-*.*;/ r,;<-,2/ 3/r/ ,-./r -,+1r5
6, 01,:
B. Insiste en dos o tres puntos principales
? @
C. Responde a dos o m8s de las seis pre"untas b8sicas
? @
A. 'tiliza la e9posici-n fundamentalmente para alcanzar metas de
MfamiliaridadM o comprensi-n
? @
Y. Vincula el punto !ue usted desea demostrar con la e9periencia de los
alumnos mediante el empleo de un conte9to familiar
? @
J. Eli"e con cuidado recursos de comunicaci-n adaptados a su propia
personalidad ? @
Z. 1ace resaltar netamente el punto !ue usted desea demostrar
respecto del conte9to de la e9posici-n.
? @
,i usted ha cumplido estas seis recomendaciones estar8 en condiciones
de emplear la e9posici-n como medio eficaz de comunicaci-n directa.
2.3." COMO EMPLEAR LA INTERACCIN DOCENTE"ESTUDIANTE
Este medio de hacer participar efectivamente a los sujetos del
aprendizaje esta s-lo al alcance de las personas !ue como los docentes
trabajan con "rupos de BG a AG - JG personas. )os docentes pueden
obtener la interacci-n con los alumnos pero no de manera autom8tica. )a
interacci-n docenteDalumno es una conversaci-n de ida y vuelta entre
docente y alumno en la cual tanto el docente como el alumno intervienen
para or"anizar hablar pensar y aprender.
)a interacci-n es bastante f8cil de conse"uir cuando usted habla con
un solo alumno. )a interacci-n se convierte en un arte depurado cuando
se necesita hacer participar simult8neamente a BG AG - JG alumnos y al
docente en una conversaci-n ;nica. )a interacci-n en ese nivel es un arte
consumado pero practicado cotidianamente con $9ito por cientos de
e9celentes docentes.
En la interacci-n e9itosa del aula hay dos participantes.
2.3.1." COMO LORAR LA INTERACCIN
'sted no lo"rar8 la interacci-n por el mero hecho de solicitarla
usted obtendr8 la interacci-n creando condiciones !ue ha"an imposible al
oyente no interactuar.
El primer paso para crear estas condiciones consiste en una
pe!ue7a redistribuci-n del mobiliario del aula. ,i< hemos dicho
reordenamiento de mobiliario. )os especialistas en din8mica de "rupo
coinciden todos en !ue la disposici-n del mobiliario influye mucho en !ue
ten"a o no lu"ar la interacci-n y !ue la colocaci-n de los asientos tienen
al"o !ue ver con el tipo de interacci-n !ue se ori"ina.
)os dia"ramas de ordenamiento de pupitres !ue presentamos en la
p8"ina si"uiente nos ayudar8n a ejemplificar lo !ue decimos. )a situaci-n
MAM de la fi"ura C es la disposici-n tradicional empleada para las clases
e9positivas: el docente est8 frente a lar"as filas de columnas. Esta
disposici-n de los asientos no contribuye a la interacci-n.
)a situaci-n MAM puede ser transformada r8pidamente en la situaci-n
M3M en la cual el docente est8 en condiciones f:sicas de ver y ser visto por
todos los alumnos.
)a situaci-n MAM tambi$n se puede cambiar a la situaci-n MCM !ue
coloca al docente muy cerca de la mayor:a de los alumnos. 4anto la
disposici-n MBAM como la MCM contribuir8n m8s S una interacci-n docenteD
alumno !ue la disposici-n MAM.
)a disposici-n M%M es superior a iodos los o:ros ordenamientos de los
asientos cuando se desea conse"uir la interacci-n alumnoDalumno.
)a "ran moraleja de todo este asunto del ordenamiento de los
asientos es !ue todos los alumnos deben contar con una l:nea de visi-n
no interrumpida hasta el docente y !ue la interacci-n m8s completa
resulta cuando los alumnos tienen tambi$n una l:nea de visi-n no
interrumpida !ue va de cada uno a todos los dem8s.
A@ 3@
+
C@ %@
F*+. 2. L/ 6*-.r*=17*>4 6, 25- 313*.r,- /?16/ / 2/ *4.,r/77*>4
El se"undo paso para conse"uir la interacci-n es ase"urarse de los
alumnos est$n familiarizados con el material !ue emplear8n en la
situaci-n de interacci-n. El nivel de aprendizaje consistente en la
familiaridad se obtiene mediante al"unos recursos de comunicaci-n
directa tal c-mo ver una pel:cula cinemato"r8fica escuchar al"una clase
e9positiva o leer al";n impreso ?lectura en voz baja !ue es el modo como
realmente se lee@. )a interacci-n docenteDalumno es un m$todo para
pasar de la familiaridad a la comprensi-n de la comprensi-n al
conocimiento o del conocimiento a la aplicaci-n. )os alumnos tienen !ue
saber al"o acerca de una lenta antes de hablar sobre $l.
#ara ase"urar la interacci-n no basta disponer de pupitres de una
manera adecuada ni !ue los alumnos est$n por lo menos familiarizados
con el tema. ,i a usted nunca le toc- estar sentado delante de treinta
esfin"es impenetrables a Roberto 3aile si le sucedi-. Roberto 3aile es el
coordinador de ciencias en las escuelas p;blicas de 2iddlebur". Esto es
lo !ue aconteci-.
&<&<&<&<&<&<
&<&<&<&<&<&<
&<&<&<&<&<&<
&<&<&<&<&<&<
O
o o
o - o o - o
- o - o o - o -
-o-o o - o -
- o - - o -
- o o
- -
/&&/ =&&=
/&&/ =&&=
>&&= O /&&>
>&&= &&& /&&>
000
>&&= /&&>
>&&= && /&&>
&&&&&&O&&&&&&
& &
& &
& &
& &
&&&&&&O&&&&&&
Roberto fue invitado para ense7ar durante ocho semanas en un
curso de se9to "rado una unidad modelo centrada en c[ sistema solar. )a
"u:a del desarrollo del curr:culo especificaba !ue deb:a conse"uir !ue los
alumnos se familiarizaran con las principales teor:as desde #tolomeo a
&e\ton y el conocimiento de la "eo"raf:a del sistema solar.
Roberto 3aile sab:a !ue los alumnos hab:an estado sometidos antes
al m$todo de Mabran la p8"ina ]J de su te9to de ciencias y lean en voz
alta el p8rrafo CM. %e resultas de ello los alumnos a"uardaban la hora
diaria de ciencias con un estado afectivo m8s adecuado para una visita al
dentista !ue para una e9periencia estimulante de aprendizaje. #ensaban
!ue lo mismo les suceder:a con Roberto.
El primer d:a dedicado al estudio de la unidad los ni7os estaban
silenciosamente con los libros de ciencia abiertos como corresponde en
la primera p8"ina de la unidad dedicada al sistema solar. Como sab:an
!ue es raro !ue alumnos de se9to "rado no ten"an al"una familiaridad
con la disposici-n del sistema solar Roberto orden- amablemente a los
alumnos !ue dejaran de lado los libros. )os ni7os se sent:an intri"ados
pero no estaban preparados a;n para dialo"ar acerca de lo !ue sab:an
sobre el tema.
)os pupitres estaban ordenados r:e una manera adecuada por lo
cual Roberto comenz- con una e9posici-n destinada a promover la
interacci-n. El ;nico punto !ue trat- durante los AG minutos de la clase
e9positiva fue !ue la tierra era el centro del sistema solar y del universo.
Roberto no dijo !ue #tolomeo pensaba !ue la tierra era el centro. Ense7-
!ue la ciencia moderna ha demostrado !ue la tierra es el centro. 'n par
de alumnos m8s astutos ten:an cara de duda acerca del dominio del tema
por parte de Roberto pero era el primer d:a y a;n no estaban en
condiciones de hacer nin";n comentario.
En las clases e9positivas de los d:as si"uientes Roberto si"ui-
desarrollando su bastarda teor:a #tolomaica ase"urando a los ni7os !ue
la b formaci-n era v8lida y de cosecha reciente. Cuando m8s se
adentraba en la descripci-n de la tierra inm-vil "lobos de pl8stico
transparente !ue sosten:an al sol la luna y los planetas en la pro9imidad
de 2arte a Venus y de epiciclos planetarios !ue se mov:an sobre rieles de
ferrocarril tanto m8s intenso eran el horror y la indi"naci-n !ue se
reflejaban en las caras de los ni7os. #or fin al Luinto d:a una de las
ni7as mir- a %onald con lo !ue solamente puede describirse como furor y
sin tomar en cuenta la formalidad de levantar la mano estall-: MO,e7or
3ailey no ir8 a decirnos ahora !ue la tierra es plana[M.
Con e9presi-n imperturbable Roberto le ase"ur- !ue tas
investi"aciones recientes indicaban !ue la tierra es plana. )a invit- a
asomarse a la ventana y echar una mirada para cerciorarse de la verdad
de esta afirmaci-n.
A partir de la aseveraci-n de !ue la tierra es plana se inici- una
amplia interacci-n docenteDalumno. A;n antes de la e9plosi-n de la
alumna Roberto hab:a observado !ue los ni7os consultaban
subrepticiamente los te9tos de ciencias !ue $l les hab:a prohibido leer
pero despu$s de su aserto de !ue la tierra era plana los alumnos
comenzaron a recurrir abiertamente a los te9tos para refutar los
ar"umentos en favor del sistema solar #tolomaico. 4ambi$n hubo
interacci-n.
'sted dir8 !ue lo !ue Roberto hizo fue s-lo una pirueta acrob8tica
para lo"rar la interacci-n. #or supuesto !ue as: fue pero es una pirueta en
la cual usted tambi$n puede recurrir para lo"rar !ue sus alumnos interD
act;en. 1a"a la prueba. Al";n !ue otra vez analice un objetivo como
sustantivo afirme !ue 2ontevideo est8 situado al pie de la cordillera de
los Andes ense7e la teor:a del >elo"isto afirmando !ue es el M;ltimoM
descubrimiento cient:fico ense7e a sus alumnos de len"uas e9tranjeras
!ue los pueblos de otra cultura se comportan de una manera e9-tica !ue
los alumnos saben !ue.es imposible.
El Mtratamiento de cho!ueM es el modo m8s se"uro de crear
condiciones no s-lo para !ue los alumnos interact;en sino para !ue sea
imposible no reaccionar frente a usted e interactuar frente a usted.
Reconocemos !ue el m$todo de Mcho!ueM sirve para re!uerir !ue el
docente presente informaci-n !ue contradi"a al"o con lo cual los alumnos
est8n ya familiarizados. #or supuesto la t$cnica debe reservarse para
circunstancias especiales y perder8 eficacia si se la emplea en e9ceso.
Reconocemos tambi$n !ue el tratamiento de cho!ue puede
desorientar a al"unos padres. Roberto 3ailey hab:a esperado recibir
al"unos llamados telef-nicos de los padres protestando por!ue induc:a a
errores a sus hijos. Estaba preparado para e9plicar su m$todo de
instrucci-n a los padres !ue se alarmasen y pudo hacerlo e9itosamente
con las dos madres ?sobre AY@ !ue lo llamaron intran!uilas.
2.3.2." CMO MANTENER LA INTERACCIN
)a interacci-n alumno docente es una calle de doble mano. 'sted
puede forzar a los estudiantes a !ue reaccionen frente a usted un par de
veces pero lo !ue si"ue sucediendo despu$s depende de la manera
como usted reaccione a su reacci-n.
1ay cuatro factores principales !ue promueven o cortan la
interacci-n permanente entre el docente y el alumno. ,on ellos:
dimensi-n del "rupo observaciones del docente conducta no verbal del
docente y conducta del alumno.
/@ L/ 6*A,4-*>4 6,2 +r135 /9,7./ 2/ I4.,r/77*>4." Como es obvio a
medida !ue disminuye el tama7o del "rupo la interacci-n es m8s
dif:cil de mantener. Esto vale hasta para "rupos de cinco miembros
la interacci-n disminuye cuando el n;mero de miembros del "rupo
es inferior a J. ,u"erimos !ue ha"a la prueba con "rupos de
instrucci-n de entre cinco y treinta alumnos apro9imadamente.
Cuando usted !uiera !ue la interacci-n se intensifi!ue divida en dos
mitades un curso de tama7o intermedio y promueva la interacci-n
con un "rupo de alrededor de BJ alumnos. &ecesitar8 e9perimentar
para encontrar la dimensi-n del "rupo !ue resulte eficaz para usted.
=@ L/- r,-31,-./- 6,2 657,4., /9,7./4 2/ I4.,r/77*>4." )as
respuestas !ue usted d$ a las observaciones de los alumnos
constituyen el se"undo determinante para !ue se produzca o no la
interacci-n.
7@ L/ 754617./ 45 ;,r=/2 6,2 657,4., /9,7./B 2/ *4.,r/77*>4." )o !ue
usted dice es solo una parte de lo !ue comunica a sus alumnos. ,us
e9presiones faciales el contacto con la mirada y los "estos son
portadores de mensajes con mucha car"a afectiva.
,us comunicaciones no verbales son bastante m8s dif:ciles de
controlar !ue las verbales< sin embar"o las comunicaciones no verbales
tambi$n pueden controlarse. 'sted puede controlarlas.
#reoc;pese primero por el contacto con la mirada. Cuando el
alumno esta hablando m:relo. ,i"a mir8ndolo. 4odos evaluamos la
atenci-n de nuestros interlocutores en funci-n del tiempo !ue emplean en
mirarnos y los alumnos no hacen al"o distinto. 2:relos pero esc;chelos
aut$nticamente.
Controle su mirada de dis"usto. #or supuesto los alumnos dar8n
al"unas veces respuestas absurdas. 4odos hacemos errores y $sa es la
raz-n de !ue e9istan las "omas de borrar. 4rate de proscribir esas
miradas !ue si"nifican: HC-mo puede decir eso cuando yo se lo e9pli!u$
de otra maneraIM y emplee en cambio la e9presi-n de desconcierto para
acompa7ar la observaci-n del docente. ,i lo hace as: su recompensa
ser8 ver c-mo mejoran las respuestas de los alumnos.
2.3.3." LOS ESTUDIANTES PERCIBEN LA INTERACCION AFECTIVA.
#ara mantener un nivel elevado de interacci-n en el aula es
necesario mantener una buena interacci-n alumnoDalumno y docenteD
alumno. HCu8les son los resultados !ue observ- usted en su aula cuando
sucede al"o como lo dramatizado en la situaci-n si"uienteI:
%ocente: M2uy bien. %elante de una cl8usula subordinada
empleamos una coma. %:"ame al"o m8s sobre tas cl8usulas
subordinadas.
Alumno: ?Con seriedad@ M3ueno son cl8usulas !ue modifican a un
sustantivo.M )os otros alumnos del curso: "randes risotadas.
Es f8cil predecir !ue el alumno no volver8 a hablar en la clase
durante un tiempo. Evitar !ue se produzcan hechos como el ejemplificado
en la situaci-n anterior es vital para conse"uir !ue en su aula e9ista la
interacci-n y usted puede lo"rarlo. #ara !ue se d$ una interacci-n
aut$ntica es necesario crear las condiciones lo cual re!uiere
e9plicaciones a car"o del docente v debates entre el docente y los
alumnos acerca de !u$ se debe hacer para no herir los sentimientos de
nin";n miembro del curso.
'n ejemplo de c-mo ense7ar el respeto de los sentimientos de los
compa7eros lo tuvimos los autores cuando nos toc- observar Oa clase del
se7or Kane. El se7or Kane era un profesor de matem8tica de escuela
secundaria !ue se hab:a hecho car"o de un curso vespertino e9tra de
matem8tica para adultos. En la primera hora de clase el se7or Kane
anunci- su intenci-n de dedicar la primera unidad did8ctica a los diversos
tipos de sistemas de cr$dito y a los m$todos para calcular sus costos
.Comenz- por pre"untar a los alumnos si al"uno de los presentes no
sab:a calcular el inter$s simple. ,e levant- una sola mano y muchos de
los alumnos !ue eran hombres hechos y derechos comenzaron a re:rse
por lo bajo. El rostro !ue pertenec:a al mismo cuerpo !ue la mano
levantada empez- a enrojecer.
El se7or Kane sin parpadear inici- un lar"o discurso de felicitaci-n al
hombre !ue Mten:a el valorM de admitir su limitaci-n. #rosi"ui- con un
discurso en t$rminos m8s "enerales cuyo ;nico contenido era e9altar a
las personas !ue tienen conciencia de sus limitaciones pero est8n:
dispuestas a reconocerlas en medio de un mundo !ue se burla de
personas semejantes.
HEn !u$ se e!uivoc- KaneI ,i hubiera formulado de la si"uiente
manera su pre"unta inicial: MH1ay al"uien en el curso !ue pueda calcular
el inter$s simpleIM hubiera evitado el hecho previsible.de !ue dos o tres
valientes se destacaran del "rupo de una manera ne"ativa.
HEn !u$ estuvo acertado KaneI En emplear BJ minutos de su
primera clase para crear un clima en el cual fuera posible la interacci-n
docenteDalumno. %urante las BF semanas si"uientes lo"r- la participaci-n
de los estudiantes y la interacci-n con ellos. El hombre del cual se hab:an
burlado los compa7eros no abandon- el curso sino !ue concibi- un
enorme respeto y confianza en el se7or Kane e intervino en iodos los
debates ulteriores.
R,;*-*>4
)a interacci-n docenteD alumno no se produce autom8ticamente. 'sted
tiene !ue preparar la interacci-n y mantenerla mediante el control de la
dimensi-n del "rupo de los comentarios !ue usted ha"a a las respuestas
!ue recibe de sus acciones y de la conduc:a de los alumnos.
2.#." COMO EMPLEAR LA ACTIVIDAD INDEPENDIENTE DE LOS
ESTUDIANTES.
)a actividad independiente de los alumnos se emplea para alcanzar
los dos niveles m8s elevados del aprendizaje es decir la comprensi-n y
la aplicaci-n. En cierto sentido el m$todo de la actividad independiente
de los alumnos es ya la aplicaci-n del conocimiento y comprensi-n del
alumno a un proyecto determinado.
%os importantes principios determinan si la actividad independiente
de los alumnos puede emplearse o no en una situaci-n dada. En primer
lu"ar la actividad independiente solo puede ser utilizada por alumnos !ue
por lo menos han alcanzado el nivel de aprendizaje !ue corresponde al
conocimiento.
#ara tal fin ase";rese !ue sus alumnos tienen familiaridad y
comprensi-n de la taje< !ue usted les propone de manera !ue puedan
trabajar por si mismos con un objetivo propio.
En se"undo lu"ar los alumnos deben desear participar en la
actividad para esto ase";rese de !ue sus alumnos tienen al"una raz-n
importante para ellos para entre"arse s. la actividad independiente.
2.$." ACTIVIDAD RUPAL E INSTRUCCIN
)a actividad "rupal de los alumnos puede ser empleada para
alcanzar objetivos de la instrucci-n. )as ventajas de la actividad "rupal
son las si"uientes:
B. Es mayor el n;mero de alumnos !ue pueden participar en las
discusiones.
C. )os alumnos tienen m8s posibilidades de trabajar en lemas de inter$s
personal<
A. ,e puede utilizar las presiones de los compa7eros como incentivo
para !ue los alumnos alcancen las metas de la instrucci-n<
Y. )os alumnos ejercitan el h8bito de trabajar en cooperaci-n con otros.
'sted puede emplear la actividad "rupal para crear estas cuatro
situaciones positivas. )as limitaciones !ue usted no puede usar la
actividad "rupal para alcanzar cual!uier tipo de objetivos de la instrucci-n.
El objetivo !ue usted se propon"a determina si la actividad "rupal es o no
un m$todo adecuado de instrucci-n. 4ratar de conse"uir un objetivo
^adecuado para la actividad "rupal mediante esta actividad como ser:a la
aplicaci-n de los elementos de comprensi-n aritm$tica para resolver una
simple ecuaci-n es lo !ue el %octor C. 6. (oun" critic- al decir:
Cuando un centenar de cabezas inteli"entes se re;nen en un "rupo
el resultado es un "ran 4ajadero por!ue cada individuo !ueda ofuscado
por la alteridad de los otros.
Inversamente al"unas actividades de la instrucci-n se cumplen
mejor mediante la actividad "rupal. Ejemplos de estas actividades en el
"obierno del aula los e9perimentos cient:ficos !ue re!uieren dos o m8s
participantes para manejar el e!uipo actividades complejas de medici-n
!ue e9i"en participaci-n cooperativa las actividades 4em8ticas las
actividades en estudios sociales en instrucci-n c:vica !ue re!uieren la
b;s!ueda de datos en fuentes primaria y las ululaciones de l:nea de
producci-n en los cursos de escuelas tecnol-"icas.
2.$.1." CINCO PASOS PURA CLEAR TI LA ACTIVIDAD RUPAL
E)ITOSA
)a actividad "rupal es en s: misma una aplicaci-n compleja llevada a
cabo por los miembros del "rupo de distintas habilidades para poder
manejar con $9ito la actividad "rupal Mprimero hay !ue haberles
ense7ado al"oM. El primer paso para diri"ir la actividad "rupal es ense7ar
a los alumnos en !u$ consiste la actividad "rupal.
2ediante la comunicaci-n directa y la interacci-n docenteDalumno
usted puede impartir a los alumnos el conocimiento de dos elementos
esenciales de la actividad "rupal: I@ un objetivo com;n y C@ el trabajo
cooperativo para obtener el objetivo. )a comunicaci-n directa y la
interacci-n docenteDalumno har8n !ue los alumnos comprendan !ue en
una tarea "rupal deben:
B. %efinir espec:ficamente el problema "rupal<
C. E9aminar distintas maneras de resolver el problema<
A. Ele"ir una o m8s maneras de resolver el problema<
Y. %ividir ecu8nimemente entre los miembros del "rupo las tareas
necesarias para resolver el problema<
J. Aceptar a uno de los miembros del "rupo como l:der del "rupo.
Como ejercicio final del primor paso es una buena idea hacer una
Msesi-n de pruebaM para establecer si los alumnos est8n o no maduros
para aprender mediante la actividad "rupal. 1ay !ue ense7ar a los ni7os
!ue la sesi-n de prueba es un ensayo !ue usted les presentar8 un
problema pe!ue7o y f8cil de manejar para !ue ellos practi!uen el m$todo
para resolverlo y !ue usted solo est8 montando el escenario para !ue
ellos puedan lue"o participar m8s activamente en la propia educaci-n.
Recuerde !ue para emplear la actividad "rupal como m$todo de
instrucci-n los "rupos !ue reciben la instrucci-n deben conocer el
proceso de la actividad "rupal en el nivel de aprendizaje correspondiente
a la aplicaci-n.
El se"undo paso para lo"rar una actividad "rupal efectiva consiste
en definir los l:mites de la autonom:a del "rupo. Esos Oimites pueden ser
amplios o estrechos pero tiene !ue haber l:mites. 'na maestra de
escuela primaria puede permitir a varios "rupos de actividad !ue elijan el
propio m$todo para aprender lo relacionado con al";n tema mediante
varias alternativas !ue ella les propon"a. )a maestra en este caso fija
los l:mites del "rupo al se7alarles las alternativas y el lema. En cambio el
profesor de un curso de literatura puede permitir al "rupo !ue elija
cual!uier novela contempor8nea como tema de la actividad de estudios
del "rupo. )a maestra mencionada en primer t$rmino planific- una
actividad "rupal le":tima pero retuvo un alto "rado de control cobre el
curr:culo< en cambio el profesor de literatura retuvo un "rado m:nimo de
control.
El "rado de control !ue se reten"a depende de la opini-n !ue el
docente ten"a acerca de la capacidad de los alumnos para tomar
decisiones sensatas y la opini-n !ue ten"a acerca del criterio con el cual
las autoridades educacionales locales juz"an este tipo de actividad. %e
todas maneras es necesario planificar al"unos l:mites sean estrechos o
amplios y esos l:mites tienen !ue ser claramente conocidos por los
alumnos antes !ue comiencen su tarea "rupal. El modo m8s eficaz de
anular la actividad "rupal es limitar la actividad del "rupo una vez !ue $sta
se ha iniciado.
El tercer paso es la elecci-n de los miembros del "rupo de actividad.
)a dimensi-n del "rupo depende del
tipo de actividad !ue sirve para preparar un e9perimento cient:fico simple
pero puede necesitarse un "rupo de AG miembros para simular una
situaci-n de "obierno en el aula. El n;mero m89imo de miembros para
una discusi-n "rupal est8 entre los J y ] participantes.
)a selecci-n de los miembros del "rupo lo mismo !ue el tama7o de
$ste est8 determinado por h tarca. 'sted no debe incluir a todos Oos
ni7os t:midos de[ curso en un mismo "rupo de< discusi-n ni a iodos los
l:deres naturales en un "rupo de actividad E9pl:!ueselo as:
sencillamente a los posibles miembros del "rupo. )os alumnos desear8n
naturalmente formar "rupos sobre la base de la amistad la vecindad o el
seso. ,in embar"o una vez !ue comprendan la necesidad de evitar !ue
al"unas personas est$n en el mismo "rupo aceptar8n y respetar8n esta
necesidad. %e todas maneras subsistir8 una "ran amplitud para la
elecci-n rec:proca de los miembros del "rupo y hay !ue permitir a los
alumnos !ue ha"an sus elecciones dentro de los necesarios l:mites
fijados por usted.
El cuarto paso consiste en permitir a los "rupos !ue elijan sus
proyectos dentro de los l:mites establecidoM en el primer paso. En el
ejemplo de la maestra primaria la elecci-n era f8cil dado !ue las
opciones estaban estrictamente circunscritas. En el caso del profesor de
literatura la elecci-n "rupal puede re!uerir mucho tiempo por!ue los
miembros del "rupo necesitan resumir las cr:ticas literarias de distintas
novelas y e9poner sus ar"umentos en favor de una u otra novela ante los
miembros del "rupo. En este ;ltimo ejemplo la b;s!ueda biblio"r8fica y
las discusiones literarias pueden ser m8s eficaces para alcanzar Oos
objetivos "enerales del profesor !ue $ste podr:a lle"ar a desear !ue los
miembros del "rupo no lle"uen a tomar una decisi-n.
Es necesario tener bien presente !ue al debatir la elecci-n del proyecto
los miembros del "rupo tienen !ue ascender de los niveles de aprendizaje
dados por la familiaridad y el conocimiento a los niveles de comprensi-n y
aplicaci-n. ,i la actividad del "rupo se empica para tratar de obtener Oa
familiaridad o conocimiento de un tema resulta lo !ue ha sido mulaci-nM.
El paso final de la ense7anza mediante la actividad "rupal es la
supervisi-n del docente sobre el "rupo o "rupos !ue est8n ya en
funcionamiento. Esta es Oa parte del proceso m8s dificultosa para el
docente. Es dificultosa por!ue la tarea del docente consiste no s-lo en
.observar en brindar apoyo moral en se7alar los materiales au9iliares
sino en abstenerse de intervenir directamente. )os "rupos se encontrar8n
en callejones sin salida se"uir8n pistas falsas y e9perimentar8n conflictos
interpersonales entre los miembros. ,in embar"o si el docente interviene
para aliviar estas tensiones destruir8 la eficacia de los ):deres del "rupo
desi"nados o ele"idos e impedir8 !ue se desarrolle un esp:ritu de cuerpo
en el "rupo lo cual es esencial para !ue la actividad "rupal ten"a $9ito. ,i
usted no Mpuede tolerar psicol-"icamente !ue los alumnos tropiecen
muchas veces mientras buscan a tientas el camino para resolver el
problema ser8 mejor !ue no emplee esta t$cnica de instrucci-n
consistente en Oa actividad "rupal.
2.$.2." REVISIN DE LOS CUATRO MDTODOS
En este cap:tulo 'sted ha aprendido cosas relacionadas con cuatro
instrumentos de ense7anza. ,on $stos los m$todos de ense7anza !ue
hemos definido como comunicaci-n directa interacci-n docenteDalumno
actividad independiente de los alumnos y actividad "rupal o a han escrito
y publicado muchas tonter:as acerca de la superioridad e inferioridad de
un m$todo sobre otro. &in"uno de los cuatro m$todos es intr:nsecamente
eficaz de la misma manera como un martillo o un destornillador tampoco
son intr:nsecamente eficaces o ineficaces. )o !ue hace !ue el m$todo de
instrucci-n o el martillo y el destornillador sean eficaces es la manera y el
fin para el cual se los usa. 'sted no podr:a esperar mucho $9ito si emplea
un destornillador para hacer entrar un tornillo de ] mil:metros en un
a"ujero de Y mil:metros. 4ampoco puede esperar $9ito en la tarea de
hacer pasar a los alumnos del nivel de conocimiento limitado a la
familiaridad al nivel de conocimiento !ue e9i"e la aplicaci-n mediante el
uso e9clusivo de la comunicaci-n directa
El educador profesional tanto un maestro de "rado como un
inspector es el educador !ue dispone de un jue"o completo de
herramientas para la instrucci-n y el criterio necesario para ele"ir la
herramienta adecuada para cada tarea.
CAPITULO III
METODOLOIAS
PEDAOICAS EN
EL MARCO DE LA
TENDENCIA
EDUCATIVA.
3.1. " EL TANDEM
3.1.1. " CONCEPTO
El t8ndem es una bicicleta para dos personas en la cual ambos ciclistas
pedalean juntos la bicicleta. Ambos deben manejarla simult8neamente
para avanzar lo suficientemente r8pido. #or el pedaleo de uno el otro
avanza m8s r8pido. ,olamente uno de ambos ciclistas sin embar"o
determina en !ue direcci-n ambos manejan. El t8ndem como
metodolo":a peda"-"ica tiene muchas semejanzas con el t8ndem como
medio de transporte.
,e puede considerar al t8ndem como la forma m8s elemental
sencilla y clara de cooperaci-n y orientaci-n entre alumnos. En muchos
casos es una metodolo":a efectiva sobre todo cuando se trata de las
habilidades y relaciones sociales de los alumnos pero su aplicaci-n por
cierto no se limita solamente a estos casos.
#or su sencillez el m$todo se presta muy bien para una primera
presentaci-n y aplicaci-n del trabajo en e!uipo ?1uber BUFJ@.
3.1.2." CARACTERISTICAS DEL T!NDEM
TAMA&O DEL RUPO
El t8ndem se caracteriza por una estructura de parejas m8s o
menos estable de alumnos. )a estabilidad de la composici-n del t8ndem
puede ser tal !ue es capaz de ori"inar una suerte de sistema de tutora,
en el cual el t8ndem se conforme con los mismos alumnos en todas las
actividades del sal-n yTo cole"io pero tambi$n se puede pensar en
formas en las cuales la estabilidad es menos fuerte. En estos casos el
t8ndem puede diferir en composici-n se";n cada disciplina pero por
ejemplo tambi$n puede cambiar de composici-n despu$s de transcurrido
cierto periodo ?unos meses@.
Es importante !ue cada alumno ten"a una pareja estable en la cual
una parte ayuda a la otra a resolver ciertos problemas en el proceso de
aprendizaje y viceversa.
3.1.3." LA COMPOSICIN DEL RUPO
E9isten dos variantes del t8ndem en cuanto a la composici-n
El t8ndem homo"$nea o e!uivalente y
El t8ndem hetero"$neo o diferencial.
El tndem equivalente consta de pares de alumnos !uienes en cuanto a
habilidades ?sociales yTu otras@ no difieren mucho entre s:. Esta
composici-n de "rupos ofrece dos ventajas. En primer lu"ar se puede
intercambiar papeles continuamente en este t8ndem. En ocasiones el
alumno A puede hacer el papel de docente y el alumno 3 el de alumno.
)a vez si"uiente se pueden invertir estos papeles. #ero tambi$n es
posibleDcambiar los papeles varias veces dentro de la misma lecci-n por
ejempl- cuando se trata de ejercicios de soluci-n de problemas. As:
ambos alumnos se turnan en aprovechar de la satisfacci-n !ue da en
especial el papel del docente. En se"undo lu"ar el t8ndem e!uivalente
tiene la ventaja de poder ser implementado en pr8cticamente todo tipo de
or"anizaci-n de ense7anza tanto en un estricto sistema de "rados
homo"$neos como en otros sistemas de or"anizaci-n de la ense7anza.
,in embar"o el t8ndem e!uivalente tambi$n tiene desventajas. )a
m8s importante es !ue en la composici-n del t8ndem no se predispone un
reparto de papeles entre los compa7eros. Esto si"nifica !ue el docente
como orientador de los t8ndemes debe procurar !ue en cada uno de
ellos se realice efectivamente un cambio continuo de papeles entre los
compa7eros: 'na se"unda desventaja es !ue en un t8ndem estable a
menudo e9istir8 una homo"eneidad !ue no es completa. Aun!ue las
diferencias entre los compa7eros sean pe!ue7as para una disciplina si
pueden ser mayores para otra. Cuando estas diferencias crecen la
posibilidad de intercambiar papeles disminuye: el compa7ero m8s
avanzado tomara el papel del docente m8s frecuentemente. #ara
"arantizar entonces un cambio de papeles los t8ndemes deber8n variar
de composici-n se";n disciplina o jue"o de objetivos donde sea
necesario. Ello implica por supuesto consecuencias para el docente en
cuanto a la or"anizaci-n.
En el caso de un tndem diferencial se trata de una composici-n
hetero"$nea. Ambos compa7eros difieren en habilidades o avances de
aprendizaje. Este m$todo se denomina tambi$n peer-tutoring ?Allen BU]Z<
0oodlad ,iKirst BUFU@. #or la diferencia en habilidades e9iste un reparto
de papeles predeterminado. El experto ayuda as alumno. )a ventaja de
ello es !ue el docente no necesita vi"ilar con cada actividad de
aprendizaje u orientaci-n si se mantiene una distribuci-n e!uitativa entre
las parejas de alumnos.
#ero tambi$n a!u: hay una desventaja frente a la ventaja. 'na
composici-n hetero"enia de t8ndem solo es posible si hay suficiente
hetero"eneidad en el sal-n o en escuelas donde se modific- el sistema
de materiaD"rados anuales o cuando se empieza a formar t8ndem con
alumnos de diferentes "rados anuales. En una composici-n diferenciada
siempre debe e9istir pues una diferencia de nivel entre alumnos. ,olo los
sistemas donde hay m8s "rados anuales reunidos en un solo sal-n o
sistemas donde e9iste una diferenciaci-n marcada dentro del aula son
aptos para el trabajo con este t8ndem. ,olo en estos sistemas de
or"anizaci-n de las aulas se puede realizar el trabajo con estos t8ndem y
el docente es capaz de aplicar y vi"ilar la hetero"eneidad en la
composici-n de los t8ndem de una manera adecuada.
%entro del t8ndem diferencial no se lleva a cabo cambios de papel.
#ara procurar !ue todos los alumnos desempe7en al"una vez. El
papel de docente se debe buscar un complemento. Esto se puede hacer
en principio de dos maneras: en el transcurso del tiempo y a trav$s de las
actividades. A trav$s del elemento tiempo, el alumno desempe7a un papel
determinado durante cierto periodo lue"o del cual es colocado en otro
t8ndem donde desempe7ara otro rol. El alumno entonces >unciona por
un tiempo como docente ?tutor@ y despu$s es colocado en otro t8ndem
donde desempe7a el papel del alumno. )os cambios de papel coinciden
en el tiempo con los cambios de t8ndem. A trav$s del elemento
actividades se trata de cambiar de papel m8s a menudo. ,upon"amos
!ue tenemos un t8ndem de alumno A ?docente@ con alumno 3 ?alumno@.
)as actividades orientadas a los avances en el aprendizaje o a la ayuda
del alumno 3 con problemas son ejecutadas por y bajo supervisi-n del
alumno A. #ara las actividades orientadas a los avances en el aprendizaje
y a la ayuda del alumno A con problemas se forma otro t8ndem di"amos
con alumno C< el ultimo diri"e estas actividades. El alumno A esta por lo
menos en dos t8ndem a la vez: a!uel con el alumno 3 ?a!u: A es el
docente@ y a!uel con el alumno C ?a!u: A es el alumno@. %e esta manera
todos los alumnos pueden ser colocados en dos o m8s t8ndem por lo
!ue a trav$s de las actividades se realiza un cambie de papel en los
diferentes t8ndem.

1.#." APLICACIONES DEL T!NDEM EEUIVALENTE
E9isten dos 8mbitos de aplicaci-n importantes para el m$todo de
t8ndem e!uivalente. En primer lu"ar debido a la estabilidad de la relaci-n
social entre ambos compa7eros este t8ndem es apto por e9celencia
como un sistema orientado a los problemas de aprendizaje y para ayudar
a desarrollar relaciones sociales en los alumnos. Esta estabilidad
aumenta la posibilidad de !ue surja una relaci-n de confianza entre los
alumnos dentro de un t8ndem en comparaci-n con a!uellos m$todos
menos estables. )o mismo se puede decir en cuanto al t8ndem
diferencial pero a causa de las pe!ue7as diferencias entre los alumnos
la confianza dentro de un t8ndem e!uivalente se presentara de una
manera m8s fuerte. En se"undo lu"ar el t8ndem e!uivalente sirve por
e9celencia en a!uellas situaciones de aprendizaje donde se enfoca al
descubrimiento de nuevos aspectos relaciones entre elementos de la
materia etc. %escubrir conjuntamente nuevos aspectos no solamente da
m8s satisfacci-n y una mayor motivaci-n sino tambi$n resulta !ue estos
modos de descubrimiento dan mejores resultados a lar"o plazo ya !ue el
alumno recuerda mejor y por m8s tiempo las cosas !ue descubri-.
En un estudio de 'rbain y Kendall ?BUFG@ se hace menci-n a un
m$todo de trabajar en parejas de alumnos orientado a la mejora de las
habilidades sociales de los mismos. Ellos reciben por parejas tareas para
tratar cierto tema en "rupo. En parejas los alumnos deben preparar las
cosas hacer un plan para la presentaci-n y ejecutarla. Resulta !ue por el
trabajo en pareja los alumnos t:midos pro"resan considerablemente en
cuanto a sus habilidades sociales y dicho pro"reso alcanza m8s alla de
tener solamente el valor de hacer un discurso frente a todo el sal-n.
3uscar en el t8ndem soluciones para problemas sociales cotidianos
y otros causa aparentemente un aumento en las habilidades de los
alumnos para resolveros independientemente. Adem8s resulto !ue
hab:an sur"ido varias relaciones de amistad entre los miembros del
t8ndem.
>inalmente muchos ejercicios son aptos ?o pueden adecuarse@ para
la aplicaci-n en t8ndem e!uivalentes. ,obre todo son sumamente aptos
para realizar jue"os peda"-"icos como por ejemplo cruci"ramas o
rompecabezas. )a diversi-n !ue los alumnos sienten al realizar estos
ejercicios refuerza adem8s sus lazos sociales y su autoconfianza.
3.1.$" APLICACIONES DEL T!NDEM DIFERENCIAL
El t8ndem diferencial tiene al"unas aplicaciones semejantes al t8ndem
e!uivalente como la funci-n de orientaci-n mencionada en el p8rrafo
anterior. Adem8s el t8ndem diferencial sirve por e9celencia cuando el
objetivo central es la e9plicaci-n y transferencia de conocimiento e
informaci-n hacia los alumnos y no tanto el desarrollo de las
competencias de estos para solucionar problemas. 'n alumno mayor es
"eneralmente muy capaz de dar informaci-n y e9plicaci-n a un alumno
menor y al mismo tiempo esta ;ltima saca provecho de la situaci-n ya
!ue la e9plicaci-n re!uiere de una refle9i-n sobre la materia.
>eldmann ?BUFG@ da unos ejemplos del trabajo con parejas de
composici-n hetero"$nea. Aparte de un ejemplo de la clase de
matem8ticas ?en la cual las parejas de alumnos e9plican la materia a
alumnos cinco "rados menores@ el menciona la ayuda a alumnos !ue por
primera vez van a la escuela. )a transici-n ser8 menos abrupta para el
alumno nuevo si es acompa7ado durante ciertoN tiempo por un alumno
tutor !uien ha estado funcionando en el cole"io ya desde hace varios
a7os. Ello tambi$n es aplicable a eventuales transiciones en .la
educaci-n como es la transici-n de la primaria a la secundaria o despu$s
de cambios de cole"io por motivo de mudanza. )os t8ndem diferenciales
son tambi$n aplicables a la supervisi-n y acompa7amiento en la
realizaci-n de las tareas tanto en el cole"io como fuera de $l.
3.1.F." ALUNAS RECOMENDACIN ES PR!CTICAS PARA
EL TRABAJO EN T!NDEM
En cuanto a la distribuci-n por parejas el docente debe tomar en cuenta
los criterios !ue fueron mencionados en el capitulo anterior. #rimero se
hace una selecci-n se";n la homo"eneidad o hetero"eneidad dentro de
los t8ndem. )ue"o se debe hacer un estimado de las habilidades y
avances de aprendizaje de los alumnos y en base a ello hacer una
divisi-n en parejas. )as preferencias y sobre todo los rechazos sociales
deben ser tornados en cuenta especialmente al comienzo. Es preferible
no colocar en el mismo t8ndem a alumnos !uienes no se entienden en
absoluta. El caso es diferente cuando los compa7eros se rechazan
mutuamente y cuando este rechazo se basa en prejuicios. En este caso
se debe intentar ?eventualmente poco a poco@ junta a estos alumnos en
un t8ndem y de esta manera ayudar tambi$n a eliminar los prejuicios
e9istentes.
En el trabajo con t8ndem se puede distribuir las actividades en las
si"uientes fases:
1. Enfoque del ejercicio
Cada alumno lee las instrucciones y procura disponer de la materia
respectiva.
2. Coordinacin mutua de las actividades de los
compaeros
El docente procura !ue cada uno entienda !uien hace !ue !uien
empieza como hay !ue continuar etc.
3. Trabajo en grupo de los ejercicios
,e realiza el trabajo del t8ndem propiamente dicho.
. !notacin de la manera de trabajar " de los
resultados
Se anotan las soluciones y se describe como fueron encontrados.
#. $nforme al docente "%o al aula entera
En esta fase se pueden revisar las diferentes soluciones y m$todos
de trabajo y el t8ndem pueden darse mutuamente indicaciones para
mejorar. El docente debe vi"ilar !ue durante el informe ambos
compa7eros de un t8ndem se intercambien y complementar para !ue
ambos puedan contar sus e9periencias.
&. 'etrospectiva al proceso de trabajar en tndem.
En intervalos re"ulares hay !ue determinar un espacio de tiempo.
,uficiente para evaluar las e9periencias "enerales de los alumnos con el
trabajo en el t8ndem. 2ientras tanto el docente debe supervisar de !ue
se traten tanto las e9periencias positivas como los problemas sur"idos en
los diferentes t8ndemes.
Aun!ue despu$s de transcurrido cierto tiempo estas fases se
convierten en un tipo de automatismo se recomienda ?sobre todo al
comienzo@ escribir los diferentes pasos sobre una transparencia o un
papel "rande y col"arlo en un lu"ar visible para todos los alumnos.
4ambi$n se recomienda dise7ar un tipo de formulario est8ndar en el cual
los t8ndem puedan anotar brevemente sus e9periencias. 'n ejemplo se
encuentra al final de este cap:tulo.
Realizar adecuadamente el papel del tutor e9i"e ciertos re!uisitos
del alumno. &o todos los alumnos cumplir8n estos re!uisitos pero es
importante !ue el docente ayude al alumno en la ad!uisici-n de las
habilidades necesarias. A menudo en el transcurso del trabajo en el
t8ndem el alumno empezara a responder mas y mas a la .ima"en ideal5
de un docente o tutor. ,e";n Allen ?BU]Z@ y 4eldmann ?BUFG@ un docente
ideal debe mostrar lasM si"uientes habilidades y conductas hacia alumno:
>omentar una relaci-n social positiva
Aumentar la motivaci-n de trabajo del alumno
%ar indicaciones claras al alumno para !ue este sepa lo !ue debe
hacer
%ar la informaci-n necesaria
%e ser necesaria. hacer saber al alumno !ue este se encuentra
en el camino indicado
Evitar en lo posible observaciones. &e"ativas respecto al alumno
,aber tomar decisiones en el proceso de aprendizaje.
El trabajo en t8ndem se puede ejecutar en pr8cticamente todas las
fases de un proceso de aprendizaje. Es decir: desde la activaci-n de
conocimientos ya presentes a trav$s de la recolecci-n de datos la
formulaci-n de hip-tesis la soluci-n de problemas la pr8ctica de m$todos
de soluci-n hasta la correcci-n de los errores?mutuos@ siempre es
importante !ue los miembros del t8ndem sepan !ue es lo !ue se espera
de ellos. Esto ri"e especialmente para los t8ndem e!uivalentes donde no
!ueda establecida de antemano una distribuci-n de roles.
El trabajo en t8ndem no debe limitarse a una sola disciplina o una
sola actividad. 'n nuevo metodo pues e9i"e tanto del alumno como del
docente cierto acostumbramiento. El mayor rendimiento se alcanza reci$n
despu$s de cierto tiempo. Cuanta m8s e9periencia ad!uieran el docente y
los alumnos con el m$todo mas r8pido aumentara el rendimiento.
3.2." TRABAJO EN EEUIPO
3.2.1 CONCEPTO
'n rally es una forma de concurso !ue se acostumbra realizar
especialmente en las carreras de autos. En un rally los e!uipos luchan
por la victoria pero e9isten varios e!uipos !ue pueden "anar por!ue han
sido clasificados en clases o cate"or:as. E9iste por ejemplo una
cate"or:a de autom-viles hasta CGGG cc, autos deportivos camiones etc.
#ara cada clase ri"en diferentes criterios y cada clase tiene su propio D
"anador. El "anador es el e!uipo !ue dentro de una cierta clase muestra
el mejor. Rendimiento. 4al e!uipo est8 compuesto de personas con
diferentes habilidades. 'n buen piloto. #or ejemplo es indispensable
pero tambi$n lo es una persona !ue lee bien el mapa y un buen
mec8nico. En conjunto ellos pueden llevar a cabo un rally con $9ito.
El trabajo con e!uipos de alumnos se puede interpretar como la
or"anizaci-n de un rally en el sal-n. )os "rupos de alumnos en equipos,
intentan realizar su mejor prestaci-n. En esta forma es esencial la
colaboraci-n dentro de los "rupos y la competencia entre ellos. Esta
estructura refuerza su compromiso con la meta del "rupo y crea con ello
un lazo de confianza entre los miembros del e!uipo ?,lavin BUFA@. Con el
tiempo los alumnos consideraran a su equipo como base de confianza a
donde pueden ir tambi$n con sus problemas. En conjunto son fuertes y
pueden demostrar a los dem8s cu8nto valen.
3.2.2 CARACTER%STICAS Y APLICACIN
A@ TAMA&O DEL RUPO
'n e!uipo est8 compuesto de preferencia de cuatro a cinco
alumnos. )os "rupos mayores hacen !ue el trabajo para los miembros
individuales sea menos claro y los menores no funcionan tan bien en
cuanto a la competencia con otros e!uipos. ,i hay menos de cuatro
alumnos en un e!uipo es mayor la posibilidad de !ue cada alumno se
sienta responsable por el rendimiento del "rupo. Con una cantidad de
cuatro a cinco alumnos se trata m8s bien de una responsabilidad
compartida y com;n por lo !ue se hace en "rupo y esta debe ser una
caracter:stica esencial de los e!uipos de alumnos.
B@ COMPOSICIN DEL RUPO
El m$todo del trabajo en e!uipo funciona tanto para una
composici-n homo"$nea como para una composici-n hetero"$nea
se";n los objetivos !ue se !uiera alcanzar. (a !ue los diferentes e!uipos
de alumnos !ue concursan dentro de una cierta .clase5 o .cate"or:a5
deben tener las mismas oportunidades para alcanzar una clasificaci-n
alta los e!uipos deben ser parejos en su composici-n en cuanto a nivel
promedio en conocimientos y habilidades.
)os e!uipos de composici-n hetero"$nea sirven m8s para tareas en las
cuales se enfoca la transferencia de conocimientos: durante el trabajo en
"rupo se desarrollan .procesos de tutor:a5. E!uipos de composici-n
homo"$nea sirven mas para el trabajo orientado a profundizar o inte"rar
diferentes partes de la materia de estudios.
C@ PROCESOS EN EL RUPO
En este m$todo es importante estimular el espritu de equipo, el
trabajar en "rupo efectivamente. %espu$s de !ue el docente haya
e9plicado la nueva materia de estudios se reparten una o m8s tareas ?de
preferencia en forma de tarjetas de tarea) a cada miembro del e!uipo. A
continuaci-n los alumnos realizan individualmente las tareas o en todo
caso la parte correspondiente a ellas y !ue representa el nivel de cada
alumno respectivamente. )ue"o los miembros del e!uipo revisan y
discuten entre ellos sus respuestas y e9plican eventualmente lo !ue no se
entend:. >inalmente se realizan en conjunto todas las tareas ?parciales@ y
son entre"adas como la tarea del e!uipo. Cada e!uipo puede "anar
puntaje con ello a saber con la cantidad de tareas !ue han sido
realizadas e9itosamente.
() EVALUACIN
%espu$s de varias sesiones de trabajo en e!uipo se realiza una
prueba individual de todos los alumnos. )as tareas de la prueba tienen el
mismo car8cter !ue las tareas !ue los alumnos ejecutaron durante las
lecciones. 4ambi$n con esta prueba se puede "anar puntaje para el
propio e!uipo pero ahora por cada alumno indivi dualmente. Esto se
puede hacer de dos maneras: ?B@ cada problema resuelto correctamente
por el alumno rinde un punto para el e!uipo o ?C@ cada problema !ue el
alumno anteriormente no pod:a resolver y ahora resuelve bien rinde un
punto para el e!uipo. El ;ltimo m$todo de puntaje individual por mejora
tiene un efecto aun m8s "rande en la motivaci-n de los alumnos !ue el
primero ya !ue ellos son premiados directamente por su pro"reso y los
alumnos m8s d$biles tambi$n pueden contribuir al rendimiento del e!uipo.
Como material de comparaci-n del pro"reso individual se pueden utilizar
pruebas anteriores o ejercicios !ue se realizaron individualmente en
sesiones anteriores. 2ediante un peri-dico mural o bolet:n informativo el
docente puede informar a su sal-n sobre el puntaje !ue cada e!uipo "ano
con la prueba y sobre la clasificaci-n de cada e!uipo en la carrera. A!u:
se puede dar una especial atenci-n a a!uellos "rupos !ue avanzaron m8s
en la carrera.
'n aspecto importante es la recompensa por el rendimiento y los
procesos del e!uipo. El docente no solamente indica el lu"ar de cada
e!uipo en la carrera, sino !ue dar8 principalmente un feedback directo y
claro a cada e!uipo y a sus diferentes miembros sobre la manera de
trabajar ?en conjunto@. Esto si"nifica !ue durante el trabajo en e!uipo el
docente observa continuamente a los e!uipos les orienta en lo necesario
y finalmente les da un feedback basado, entre otras cosas en la medida
en !ue los alumnos se escuchen unos a otros deliberen entre ellos
efectivamente y en !ue todos est$n involucrados en la toma de decisiones
y en la atmosfera de trabajo en e!uipo. %e esta manera los alumnos
aprenden no solamente a ser responsables por las tareas individuales
sino tambi$n a salir en defensa de los otros y del e!uipo como unidad.
El hecho de dar puntaje a cada miembro del e!uipo por separado
para beneficio del e!uipo como unidad resuelve tambi$n los dos
problemas m8s frecuentes del trabajo en e!uipo: el aprovechado y el
fastidioso. ,i un docente ?siempre alerta@ se da cuenta de !ue un alumno
no se esfuerzaDlo suficiente en el e!uipo o impide !ue el "rupo trabaje
efectivamente se pueden aplicar puntajes individuales por conducta.
Estos se suman por e!uipo y al i"ual !ue los dem8s puntajes se
comunican a todo el sal-n. El control interno de los alumnos dentro del
e!uipo se fomenta de esta manera notablemente.
3.3." ROMPECABEZAS
3.3.1." CONCEPTO
Armar un rompecabezas re!uiere una b;s!ueda continua de las
piezas faltantes !ue deben cumplir ciertos re!uisitos en cuanto a forma e
ima"en. Adem8s al"unas caracter:sticas de una pieza de un
rompecabezas son determinadas por las piezas colindantes pero cada
una a"re"a tambi$n al"o nuevo es decir informaci-n sobre la si"uiente
pieza. 4odas ellas en conjunto forman finalmente una unidad con
sentido.
El m$todo del rompecabezas como m$todo de ense7anza tiene una
estructura de dependencia mutua. #ara ejecutar e9itosamente una tarea
los alumnos se ven obli"ados a cooperar por!ue cada uno dispone
solamente de una parte de la informaci-n. Cada uno debe transferir su
informaci-n a los miembros del "rupo e individualmente o en conjunto
deben juntar sus piezas de informaci-n como un rompecabezas para
poder culminar su tarea para !ue as: esta ten"a sentido. El m$todo del
rompecabezas combina de esta manera cooperaci-n con ense7anza
mutua. En este m$todo es importante !ue los miembros del "rupo se
estimulen mutuamente. 28s !ue un e!uipo de rally, se trata de una
actividad en conjunto !ue solamente puede resultar cuando tambi$n el
eslab-n mas d$bil en la transferencia de la informaci-n funciona bien.
3.2.2." CARACTER%STICAS Y APLICACIN
!) TAMA&O DEL RUPO
En este m$todo se trata en efecto de dos formas de "rupo: los
grupos de rompecabeas en los cuales se realiza la inte"raci-n final de la
informaci-n y los grupos de aprendiaje, donde los alumnos antes de la
tarea final coleccionan su propia parte de la informaci-n. 28s adelante se
e9plicara como se realiza esto en la pr8ctica.
)os "rupos de rompecabezas deben constar de tres a seis alumnos por
"rupo. 1ay !ue procurar !ue todos los e!uipos ten"an el mismo tama7o:
esta es una condici-n absoluta. Adem8s se sabe !ue cuanto mas
"randes sean los "rupos de rompecabezas mas dif:cil ser8 la tarea del
docente.
El tama7o de los "rupos de aprendizaje se determina f8cilmente.
Este es i"ual a la cantidad de "rupos de rompecabezas en el sal-n: si en
un sal-n de CF alumnos se formaron por ejemplo siete "rupos de
rompecabezas de cuatro alumnos cada uno habr8 cuatro "rupos de
aprendizaje de siete alumnos cada uno. Es recomendable sin embar"o
!ue estos "rupos tampoco lle"uen a ser demasiado "randes y !ue se
dividan de ser necesario en dos y a veces tres "rupos de menor tama7o.
B@ LA COMPOSICIN DE LOS RUPOS
#ara !ue se traten objetivos tanto sociales como co"nitivos los
fundadores de este m$todo Aronson et al< BU]F y ,lavin BUFA aconsejan
una composici-n hetero"$nea de los "rupos en cuanto a se9o etnicidad y
rendimiento. Adem8s el "rupo debe ser mas o menos representativa para
el sal-n de clase< es decir por lo menos un alumno de buen rendimiento y
otro de rendimiento bajo a"rupados con alumnos de rendimiento
promedio. 'n orden de merito de los alumnos se";n su nivel en cuanto a
la materia puede ayudar al hacerse la divisi-n en "rupos de
rompecabezas. )a manera ideal es componer los "rupos de aprendiaje
homo"$neamente se";n nivel de rendimiento. )a tarea !ue los alumnos
elaboran conjuntamente en un "rupo de aprendizaje esta ajustada a su
nivel. Aun!ue no siempre esto ser8 posible por lo menos hay !ue buscar
esta homo"eneidad. En otros aspectos ?se9o etnicidad@ el "rupo de
aprendizaje puede ser hetero"$neo.
C@ MDTODO DE TRABAJO
)a materia a tratar y a manejar se divide en varias tareas o temas
parciales. )a cantidad de tareas parciales es i"ual a la cantidad de
miembros dentro de un solo 0rupo de rompecabezas. Cada alumno de un
"rupo de rompecabezas tendr8 una de las tareas parciales como tarea
de ser posible adaptada a su propio nivel en la materia en cuesti-n.
%entro de un "rupo de rompecabezas tendr8 una de las tarea parcial
diferente de tal manera !ue en el "rupo como totalidad todos los temas
parciales sean tratados y finamente inte"rados por todos los miembros en
conjunto para !ue formen una unidad. Con sentido. Ahora se entiende
tambi$n por !ue cuanto mas "rande sea la cantidad de alumnos en un
"rupo de rompecabezas m8s tareas tendr8 !ue dise7ar el docente.
Al comienzo los alumnos reciben la instrucci-n de leer individualmente su
tema parcia. A continuaci-n los alumnos !ue tienen la misma tarea
parcial se juntan como "rupo de aprendizaje. 2ediante pre"untas acerca
del tema los alumnos en los "rupos de aprendizaje se ayudan a estudiar
el contenido y se preparan para transferir los puntos m8s importantes a
su propio "rupo de rompecabezas.
)ue"o cuando los alumnos re"resan a su "rupo cada uno presenta su
parte

de la tarea a los dem8s cercior8ndose de !ue los compa7eros
entienden lo pre

sentado. El si"uiente paso es !ue toda la informaci-n
sobre los temas parciales sea inte"rada discutiendo en "rupo pre"untas
complementarias y contest8ndolas. Al i"ual !ue en el trabajo en e!uipo
todos los miembros deben estar de acuerdo con las respuestas
formuladas.
>inalmente se realiza la tarea final. Cada alumno hace por separado un
informe o una prueba sobre la totalidad de la materia tratada. )a
evaluaci-n de los resultados individuales y los procesos "rupales puede
realizarse de la misma manera !ue en el m$todo de trabajo en e!uipo
?sobre todo si se usan pruebas de puntaje univoco@. )os alumnos
obtienen puntaje para su "rupo de rompecabezas ?eventualmente
tambi$n en cuanto a su conducta@ y los resultados de cada "rupo se
publican para toda el aula.
3.#." LA DISCUSIN CONTROVERSIAL
3.#.1." CONCEPTO Y EJEMPLOS
El m$todo de la discusi-n controversial se parece mucho al club del
debate !ue es tan popular en el high school norteamericano. )a discusi-n
como situaci-n de aprendizaje tiene como principal objetivo el aprender a
debatir y convencer a los dem8s cual!uiera sea la opini-n !ue se
defienda. #ara tal caso dos alumnos reciben la tarea de defender un
punto de vista en pro o en contra respecto a un tema controversial
?muchos temas pueden volverse controversiales@. )a fuerza de
convencimiento de ambos alumnos se mide por la cantidad de votos !ue
cada uno lo"ra recibir del p;blico. ,e cambian a menudo los papeles de
ambos locutores en el se"undo debate.
El m$todo de la discusi-n controversial se parece mucho al club del
debate con la diferencia de !ue se realiza m8s trabajo en "rupo antes de
llevarse a cabo la discusi-n< a!u: no se trata de la fuerza individual de
conocimiento de un locutor. )a idea b8sica formulada por 6ohnson y otros
?BUFZ@ es !ue repetidas veces uno se encuentra en la vida con varias
situaciones donde hay diferencias de opini-n.
Asimismo e9iste tambi$n la posibilidad de poder utilizar:as
constructivamente como oportunidades para aprender de ellas. %e esta
;ltima opci-n se puede derivar el objetivo de este m$todo: cuando dos
alumnos o "rupos de alumnos lle"an a una soluci-n para una controversia
mediante la discusi-n ambos aceptan nuevas ideas y entonces aprender.
Al"o de alias. %iferencias de opini-n entre personas o "rupos podr:an
conducir bajo ciertas circunstancias a una suerte de duda interna la cual
motiva a una persona a buscar una soluci-n para la diferencia de opini-n
?iniciando probablemente un proceso de auto trascendencia vea capitulo
C@ con la ayuda del m$todo de la discusi-n controversial sin embar"o los
alumnos no solamente aprenden a solucionar conflictos sino tambi$n a
considerar los conflictos como una oportunidad para desarrollarse mas.
%ebido al cambio de perspectivas !ue se incorpora en este m$todo los
alumnos se ejercitan en el hecho de ponerse en el lu"ar del otro.
3.#.2: CARACTER%STICAS Y APLICACIN
!) TAMA&O DEL RUPO
El tama7o del "rupo para el m$todo de la discusi-n controversial no
es determinante. EI m$todo se puede ejecutar tanto en "rupos pe!ue7os
como en "randes. En el ;ltimo caso se puede pensar por ejemplo en una
divisi-n de todo el sal-n en dos "rupos. ,in embar"o para dar una
atmosfera de confianza a a!uellos alumnos cuyas habilidades verbales no
son tan fuertes se recomienda empezar con "rupos de menor tama7o ?Y
a BG alumnos@.
B@ COMPOSICIN DE LOS RUPOS
)a composici-n de los "rupos tampoco es crucial en este m$todo de
trabajo. )a ;nica condici-n es !ue los dos "rupos !ue representan
opiniones opuestas puedan competir en condiciones parejas en cuanto a
sus habilidades de discusi-n
.
C@ MDTODO DE TRABAJO EN LA DISCUSIN
CONTROVERSIAL
)os alumnos se dividen en una cantidad de "rupos !ue sea par. En
los "rupos los alumnos leen primero individualmente y lue"o discuten
juntos un rema acerca del cual pueda haber diferentes opiniones ?por
ejemplo la caza de ballenas@. )a mitad de los "rupos recibe un te9to !ue
enfoca al tema desde un punto de vista determinado ?por ejemplo el
econ-mico@ y la otra mitad un te9to !ue enfoca el tema desde un punto de
vista diferente u opuesto ?por ejemplo el de la conservaci-n de nuestro
medio ambiente@. Con ello cada "rupo recibe la instrucci-n de entender y
pensar se";n el punto de vista del autor y prepararse para una discusi-n
con los otros de tal manera !ue puedan presentar su punto de vista
claramente y con ar"umentos. A continuaci-n se realiza una discusi-n
entre los "rupos en la cual el tema controversial es discutido desde
ambas perspectivas y donde cada "rupo tiene la oportunidad de aclarar
su propio punto de vista. EI docente funciona como moderador. 'n poco
antes del final estipulado el moderadorTdocente maneja la discusi-n hacia
el encuentro de una soluci-n para la controversia.
EI procedimiento hasta este punto puede ser repetido con un cambio de
perspectivas: los "rupos defienden ahora el otro punto de vista. Este
cambio de perspectivas tiene su ori"en en la t$cnica del psicodrama
?#etzhold BUFY@ y a"re"a unos efectos esenciales al m$todo de la
discusi-n controversial. #or el hecho de !ue. Ahora se debe defender un
punto de vista diferente el alumno aumenta su habilidad para ima"inarse
la situaci-n del otro. )a fle9ibilidad social del alumno se estimula
adicionalmente pero a la vez se aprende a relativizar el propio punto de
vista ?predispuesto@.
%espu$s de terminar la discusi-n los miembros de cada "rupo
escriben conjuntamente un informe y cada alumno anota individuamente
cual de las soluciones prefiere y por !ue.
En lu"ar de discusiones donde participa todo el sal-n es posible tambi$n
or"anizar discusiones donde participen "rupos m8s pe!ue7os. #ara ello
se divide el sal-n en "rupos de cuatro alumnos cada uno los cuales
deben preparar en parejas un punto de vista para la discusi-n. )ue"o se
realiza la discusi-n en circulo cerrado dentro del "rupo de cuatro alumnos
y as: todos los "rupos trabajan paralelamente. )a se"unda ronda de la
discusi-n es decir despu$s del cambio de punto de vista se realiza en la
privacidad del "rupo.
EI trabajo con "rupos menores tiene como ventaja !ue se involucran
alumnos mas activamente en la discusi-n y !ue hay menos ocasi-n de
!ue se abandone el tema o !ue la discusi-n se vuelva ca-tica
.
D@ RELAS DE CONDUCTA EN LA DISCUSIN
CONTROVERSIAL
#ara aprovechar constructivamente una controversia es necesario
!ue cada uno este de acuerdo con ello y !ue se si"an ciertas re"las
durante la preparaci-n la discusi-n y los pasos si"uientes. Aun!ue no
e9ista una receta las si"uientes indicaciones pueden ayudar a convertir
constructivamente las diferencias de opini-n en e9periencias positivas.
)a discusi-n y la preparaci-n deben realizarse en una atmosfera
cooperaria y no competitiva. &o debe haber "anadores ni perdedores< se
trata de encontrar en conjunto una soluci-n creativa y productiva a un
problema. )a discusi-n no debe tratar de !uien tiene la raz-n sino de
encontrar la mejor soluci-n posible.
Cada alumno debe tener la oportunidad de participar activamente en
las discusiones dentro de y entre los "rupos. Cada uno debe poder
e9presar sin timidez sus ideas opiniones y sentimientos y recibir las
reacciones de los dem8s al respecto para as: aumentar la calidad de la
discusi-n.
%e la reacci-n a las mutuas e9presiones debe resultar !ue cada
contribuci-n a la discusi-n sea apreciada respetada y tomada en serio.
Escucharse atentamente y mostrar un inter$s abierto mutuo debe ser una
de las bases del proceso de interacci-n.
)os alumnos !ue no buscan un acuerdo mutuo deben ser estimulados
para !ue aprendan a entender los puntos de vista de los dem8s y los
pensamientos !ue yacen detr8s de sus perspectivas. Entender la
e9presi-n del otro no es suficiente< el marco de referendo en el cual se
basa una e9presi-n debe ser entendido de ser necesario mediante
e9plicaciones adicionales. El $nfasis debe yacer en el tratamiento del
problema desde varios puntos de vista.
1ay !ue ser cr:tico ante propuestas pero nunca ante personas. Al
contrario los alumnos no deben considerar una diferencia de opini-n
como un rechazo personal o como una e9presi-n de !ue otros lo
consideran incompetente.
4odos los involucrados deben entender muy bien !ue en una
discusi-n constructiva e9isten varios ciclos de toma de puntos de
vista ?e9plicando las diferencias en las perspectivas@ e integraci!n
?combinando diversos puntos de vista en una nueva perspectiva creativa@.
Ambos aspectos deben encontrarse b8sicamente en la discusi-n en el
orden !ue a!u: se indica.
)os participantes deben ser estimulados en el manejo de
ar"umentos racionales utilizando los procedimientos de la l-"ica
deductiva e inductiva.
3.$ EL PROYECTO EN RUPO
3.$.1 CONCEPTO
En todo el mundo colaboran e!uipos de investi"adores en
laboratorios e institutos de investi"aci-n. Ellos trabajan por ejemplo en el
desarrollo de nuevos productos el descubrimiento de materias y procesos
aun desconocidos o el desarrollo de nuevos m$todos peda"-"icos. En la
mayor parte de los casos la investi"aci-n re!uiere del trabajo cooperativo
o en e!uipo donde est8n representadas las diferentes disciplinas o
habilidades ?con e9cepci-n del inventor !ue trabaja en la soledad de su
cuartito del 8tico@. Este trabajo en e!uipo e9i"e de todos los miembros
!ue ten"an la disponibilidad y habilidad para colaborar. )amentablemente
estas habilidades no siempre son innatas y a menudo tampoco fueron
aprendidas o practicadas lo suficiente durante la formaci-n o
capacitaci-n.
En el trabajo por proyecto en "rupo los alumnos pueden
e9perimentar y practicar la forma de trabajo en e!uipo buscando al"o
nuevo al"o desconocido e9perimentando y practicando juntos. El
provecto en "rupo es la forma m8s abierta pero tambi$n m8s compleja del
aprendizaje cooperativo ?,haran y otros BUFG@. )os alumnos necesitan
tener e9periencia en el trabajo en e!uipo ?por ejemplo en otras formas de
aprendizaje en pe!ue7os "rupos@ para llevar a cabo un proyecto
e9itosamente. )os alumnos deben ser capaces de trabajar
independientemente y en "rupos: deben poder formular ideas hacer
planes repartir tareas analizar e inte"ral en conjunto la informaci-n
recolectada y finalmente presentar sus e9periencias a otros. #or ello no
solo se apela a las competencias comunicativas de los alumnos sino !ue
ellas tambi$n son estimuladas con m8s fuerza.
3.$.2 CARACTER%STICAS Y APLICACIN
A@ TAMA&O DEL RUPO
)os proyectos son ejecutados en "rupos de tres a seis alumnos. (a
!ue los "rupos deben trabajar en lo posible independientemente una
cantidad menor de tres alumnos es por lo "eneral muy pe!ue7a para
lle"ar a un reparto e!uilibrado de tareas. 0rupos mayores de seis podr:an
hacer perder la coherencia y transparencia del trabajo.
B@ COMPOSICIN DEL RUPO
)os "rupos se componen en base al inter$s por un determinado
?sub@tema. Inscribirse en los ?sub@temas es una tarea de los alumnos
mismos. 0eneralmente esto se da en "rupos !ue son hetero"$neos en
muchos aspectos salvo por supuesto en cuanto al inter$s com;n.
C) MDTODO DE TRABAJO EN EL PROYECTO EN RUPO
)a preparaci-n y la realizaci-n de los proyectos se pueden efectuar
en ocho pasos ?,haran BUFG@:
B. El docente prepara ?con o sin el sal-n yTo conjuntamente con otros
docentes@ un tema con varios subtemas.
C. )os alumnos mismos seleccionan subtemas dentro del tema en
base a su inter$s.
A. )os alumnos se or"anizan en "rupos pe!ue7os orientados a la
realizaci-n de la tarea.
Y. En base a los temas seleccionados se fijan por "rupo los objetivos
procedimientos y tareas en coordinaci-n con el docente. ,e enfocan las
si"uientes cuatro pre"untas: MHLue investi"amosIM MHComo podemos
investi"arloI5 MHLue fuentes necesitamos para elloIM y MHCual debe ser
el producto finalIM.
J. Este plan es ejecutado independientemente por los alumnos en
una serie de actividades !ue les lleva a diversas fuentes de informaci-n
dentro y fuera de la escuela. ,e puede pensar en encuestas de opini-n la
recolecci-n de literatura ?enciclopedia@ o de materiales la ejecuci-n de
e9perimentos pero tambi$n en el uso de recursos tecnol-"icos como
diapositivas material de video y bancos de datos de computaci-n ?"#-
$%&, internet etc.@.
Z. A continuaci-n la informaci-n !ue se recolecto es analizada
evaluada e inte"rada. 4odo ello se incorpora en un informe !ue termina
en una presentaci-n del tema del procedimiento y de los resultados ante
toda el aula .
]. )ue"o si"ue la presentaci-n del trabajo propio a los dem8s "rupos
para obtener una visi-n m8s amplia sobre el tema como unidad. )as
presentaciones son coordinadas por el docente.
F. finalmente se realiza una evaluaci-n del trabajo y de sus
resultados por los alumnos y el docente en conjunto. %urante esta fase se
puede evaluar tanto la contribuci-n de los "rupos como la de los
miembros por separado. 4emas importantes para la evaluaci-n de los
procesos y contribuciones individuales dentro de un "rupo entre otros
son: la medida de independencia en el trabajo libertad de opini-n
cooperaci-n aporte de ideas autoconfianza manejo de criticas
habilidades para la discusi-n juicio matizado y tenacidad. %eliberando
con los involucrados se puede ampliar esta lista.
4ambi$n durante el trabajo en "rupos el docente vi"ila.los procesos
y avances e intenta donde necesario "uiarlos. Es recomendable !ue el
docente antes de realizar las presentaciones or"anice una reuni-n
durante la cual se pueda discutir la manera como los diferentes "rupos
!uieren ejecutar sus presentaciones: en forma de una e9hibici-n
presentaci-n de diapositivas discurso demostraci-n etc.
Ideal es cuando los alumnos durante un proyecto disponen de un local
propio dentro de la escuela !ue puedan usar tambi$n durante los recreos
y donde cada "rupo arre"la una parte del espacio para emplearlo como
su lu"ar de trabajo propio. %e esta forma tambi$n se puede disponer mas
eficazmente de la informaci-n !ue In"resa.

D@ VARIACIONES PARA EL MDTODO DEL PROYECTO EN
RUPO
)os proyectos en "rupo se caracterizan entre otras cosas por una
estructura muy abierta y por las muchas actividades cuya planificaci-n se
dele"a a los ?"rupos de@ alumnos. %os m$todos relacionados a proyectos
en "rupo pero menos abiertos son ense'ana orientada a la soluci!n del
problema y aprendiaje por exploraci!n orientada. )o !ue ambos m$todos
tienen en com;n con los proyectos en "rupo es la caracter:stica esencial
de la b;s!ueda y el resolver vacios en conocimientos y criterios.
En la ense7anza orientada a la soluci-n del problema ?%e 0raaf S.
3ou\huij s BUUA@ se trabaja mediante problemas pre estructurados hacia
la activaci-n inte"raci-n y aplicaci-n de conocimientos !ue fueron
se7alados anteriormente en el curr:culo y hacia una concientizaci-n de
los conocimientos y habilidades !ue aun faltan desarrollar. Es tarea de los
alumnos resolver en pe!ue7os "rupos problemas presentados por el
docente e infernar ?tambi$n :ntimamente@ sobre la estrate"ia de soluci-n
sobre los conocimientos !ue utilizaron los miembros del "rupo y sobre
a!uellos conocimientos !ue les faltan. El docente funciona como consultor
y vi"ilante del proceso de aprendizaje el docente orienta cuando se
esco"e un camino e!uivocado en la b;s!ueda de la soluci-n. Este
m$todo re!uiere tal coordinaci-n de tareas y materia !ue las habilidades
!ue aun faltan desarrollar se presentan en el curr:culo en una forma de
cone9i-n l-"ica. ,e puede presentar este m$todo como un conjunto de
m-dulos en el cual el trabajo en un modulo apela a conocimientos yTo
habilidades !ue se presentan en el si"uiente modulo. Es m8s f8cil aplicar
tal estructura en el aprendizaje de habilidades profesionales !ue en la
ad!uisici-n y comprensi-n de conocimientos b8sicos por lo !ue el
m$todo es desarrollado y aplicado con m8s frecuencia en nuestras
universidades. ,in embar"o siempre es posible adaptar este m$todo. #or
ejemplo si dentro de la ense7anza de matem8ticas al final de un blo!ue
de tareas donde se trabaja hasta el numero cien se incluye unos
problemas ?con referencia al conte9to@ !ue superan el numero cien los
alumnos sentir8n autom8ticamente la necesidad de conocer el si"uiente
blo!ue del curr:culo.
4ambi$n el aprendizaje por e9ploraci-n orientada conoce una estructura
clara en las tareas y la materia. 4er\el y otros ?BUUY@ han aplicado este
m$todo en la ense7anza de matem8ticas. )os alumnos trabajan en
"rupos de cuatro en tareas !ue se pueden resolver en diferentes niveles.
El objetivo es !ue los alumnos mediante el trabajo en "rupo aprendan a
resolver mejor los problemas es decir con m8s e9actitud y eficiencia.
%onde le parece oportuno el docente dar8 instrucciones individuales o
"rupales. El re!uisito de !ue los ejercicios ten"an una jerar!u:a en las
estrate"ias de soluci-n limita la aplicaci-n de este modelo en especial
para las matem8ticas y ciencias naturales. En cambio ello tiene como
ventaja !ue donde ya e9iste esta jerar!u:a los materiales del curr:culo
e9istente apenas necesitan adaptaci-n.
CAPITULO IV
FICHAS DE SESIONES
DE APRENDIZAJE.
CAPITULO V
INFORMES:
A. PRACTICA PROFECIONAL
B. PROMOCION COMUNAL
ASTOS
SILUETAS:
#0.00 SOLES
INTERNET:
30.00 SOLES
IMPRESIONES HOJAS DE APLICACIN:
10.00 SOLES
COPIAS DE LAS HOJAS DE APLICACIN:
#0.00 SOLES
OTROS:
20.00 SOLES
EMPASTE
20.00 SOLES
IMPRESIONES :
30.00 SOLES
ANE)OS.