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ENSEAR
CIENCIAS
NATURALES
EN EL
PRIMER CICLO DE EGB
I y II


Prof. M Vernica Astroza Ibez

1 SEMESTRE 2011






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EJES TEMTICOS PARA 1 CICLO DE EGB

Ensear Ciencias Naturales en el Primer Ciclo

El desafo de las nuevas alfabetizaciones
El lugar de las Ciencias Naturales en la escuela y su aporte a la alfabetizacin
La ciencia erudita y la ciencia a ensear
La ciencia escolar
La tarea de ensear ciencias
Situaciones didcticas contextualizadas
Modelizar para aprender ciencias: un cruce entre exploraciones, pensamiento y lenguaje
La gestin de las interacciones discursivas en el aula
Regulacin y autorregulacin de los aprendizajes

EJE: Seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios

Los saberes que se ponen en juego
Propuestas para la enseanza
Claves de un enfoque para abordar la diversidad y la unidad de los seres vivos
Ensear la diversidad de las plantas: un cruce entre exploraciones y lenguaje
Preguntas contextualizadas para promover la expresin de ideas sobre las plantas
Observacin, descripcin y comparacin de plantas: pasos necesarios hacia la modelizacin
Sistematizar y reconstruir lo aprendido sobre las plantas
Modelizar la diversidad de los animales invertebrados: recoleccin, comparacin y clasificacin
de especies
Los textos literarios e informativos como promotores de preguntas sobre animales invertebrados
Clasificar las partes del cuerpo de los animales vertebrados: pistas sobre sus formas de vida
Conocer el propio cuerpo: un avance en el proceso de modelizacin de los seres vivos

EJE: Los materiales y sus cambios

Los saberes que se ponen en juego
Propuestas para la enseanza
Claves de un enfoque para abordar los materiales, algunas propiedades y usos
Ensear las propiedades de materiales en estado lquido: un cruce entre exploraciones y
lenguaje
Diferenciar lquidos y slidos: una primera exploracin de los cambios de estado
Para diferenciar lquidos: explorar propiedades como la viscosidad
Para diferenciar lquidos: explorar propiedades como el olor
Para diferenciar lquidos: explorar la formacin de espumas
Unidad y diversidad en el estado lquido: un recorrido didctico
Para ayudar a diferenciar materiales de objetos
Ensear algunas propiedades de los materiales en estado slido

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Para ensear el concepto de dureza: colecciones, comparaciones y clasificaciones
Preguntas problemticas: acerca de la propiedad de absorcin

EJE: Los fenmenos del mundo fsico

Los saberes que se ponen en juego
Propuestas para la enseanza
Conocimientos cientficos escolares: claves para pensar los fenmenos del mundo fsico
La enseanza de los efectos de las fuerzas: un cruce entre exploraciones, pensamiento y
lenguaje
Para explorar cambios de forma: modelar ambientes, modelar fenmenos fsicos
Para explorar la resistencia de los materiales: optimizar las anticipaciones
El anlisis morfolgico de los objetos como contenido transversal

EJE: La Tierra, el universo y sus cambios

Los saberes que se ponen en juego
Propuestas para la enseanza
Claves de un enfoque para abordar el estudio de la Tierra, el universo y sus cambios
Ensear el paisaje natural: un cruce entre observacin y lenguaje
Modelizar los cambios en el paisaje
La modelizacin del paisaje: de un paisaje esttico a otro que admite cambios
Los cambios espontneos del paisaje: los meteoros
Para completar el modelo de paisaje: la inclusin del cielo

En dilogo siempre abierto
Para que los chicos sigan preguntando...

Bibliografa
Ensear Ciencias Naturales en el Primer Ciclo
El desafo de las nuevas alfabetizaciones

La tarea de ensear y aprender Ciencias Naturales se encuentra hoy con el desafo de las nuevas
alfabetizaciones. En este sentido, entendemos por alfabetizacin cientfica una propuesta de
trabajo en el aula que implica generar situaciones de enseanza que recuperen las experiencias de
los chicos con los fenmenos naturales, para que ahora vuelvan a preguntarse sobre estos y a
elaborar explicaciones utilizando los modelos potentes y generalizadores de las ciencias fsicas y
naturales. En este sentido, los nios pueden iniciar ese proceso de alfabetizacin cientfica desde los
primeros aos/grados de la escolaridad. En efecto, el aula es un espacio de dilogo e intercambio
entre diversas formas de ver, de hablar y de pensar el mundo, donde los participantes, alumnos y
maestros, ponen en juego los distintos conocimientos que han construido sobre la realidad.

Por eso, ensear ciencias significa abrir una nueva perspectiva para mirar. Una perspectiva que
permite identificar regularidades, hacer generalizaciones e interpretar cmo funciona la naturaleza.


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Significa tambin promover cambios en los modelos de pensamiento iniciales de los alumnos y las
alumnas, para acercarlos progresivamente a representar esos objetos y fenmenos mediante
modelos tericos. Ensear ciencias es, entonces, tender puentes que conecten los hechos familiares
o conocidos por los chicos con las entidades conceptuales construidas por la ciencia para
explicarlos.

Los nuevos modelos de la ciencia escolar, que se configuran a partir de preguntas y explicaciones,
deben servir para ser aplicados a otras situaciones y para comprobar que tambin funcionan, que
son tiles para predecir y tomar decisiones. En este sentido, decimos que son potentes y
generalizadores.
Utilizar los modelos explicativos de la ciencia es, por ejemplo, ver en una manzana todos los frutos,
saber en qu se diferencia y en qu se parece a otros frutos y comprender el papel que juegan las
semillas en la continuidad de la vida.

Es ver en una toalla mojada secndose al sol el proceso de evaporacin, saber cules son los
factores que influyen en la rapidez del secado y anticipar en qu condiciones una prenda se secar
ms rpido.

El lugar de las Ciencias Naturales en la escuela y su aporte a la alfabetizacin

Los nios construyen desde pocas tempranas muchos saberes acerca de su propio cuerpo, los
seres vivos y los objetos. Asimismo, es probable que hayan aprendido tambin algunos contenidos
cientficos, incluso en el Nivel Inicial, sin saber leer ni escribir.

Durante los primeros aos/grados de la escolaridad bsica, lo seguirn haciendo de un modo ms
sistemtico, con la ayuda del docente. Con ese fin, es preciso reposicionar la enseanza de las
Ciencias Naturales en los primeros ciclos, otorgndole un lugar relevante tanto en el horario escolar
como en las actividades propuestas.

Creemos que no existe razn alguna para relegar esos aprendizajes a aos/grados superiores, ya
que no es necesario primero aprender a leer y a escribir para iniciar el aprendizaje de otras reas de
conocimiento. Por el contrario, las Ciencias Naturales proporcionan aportes especficos al proceso
alfabetizador, tanto por aquellas cosas de las que se habla, como por la forma de interactuar con
ellas y de nombrarlas.

Tal como est planteado ms arriba, partimos de una visin amplia de alfabetizacin que incluye
aprendizajes bsicos de distintos campos de conocimiento y no restringe su alcance slo al
conocimiento de la lengua.

Ampliando el concepto

Inicialmente, entendemos la alfabetizacin cientfica en la escuela como una combinacin
dinmica de habilidades cognitivas, lingsticas y manipulativas; actitudes, valores, conceptos,
modelos e ideas acerca de los fenmenos naturales y las formas de investigarlos.


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Desde esa perspectiva, es necesario promover en alumnos y alumnas, ya desde el Primer Ciclo, el
aprecio, el inters y el conocimiento del mundo natural, as como contribuir al desarrollo de
capacidades de indagacin para que puedan tomar decisiones basadas en informacin confiable.

Los nuevos escenarios sociales demandan de la escuela una funcin renovada que permita
aumentar las oportunidades de todos los chicos. Para eso, se propone trabajar las preguntas, ideas
y modos de conocer de la ciencia escolar, incluyendo sistemticamente estas cuestiones en las
clases, brindando ambientes de aprendizajes ricos, estimulantes y potentes que promuevan la
curiosidad y el asombro de los alumnos y que favorezcan as distintas vas de acceso al
conocimiento.

En este sentido, los nuevos escenarios que mencionamos demandan una ciencia escolar
planificada sobre la construccin progresiva de los modelos explicativos ms relevantes e inclusores,
a la vez que una planificacin donde las exploraciones que se lleven a cabo estn conectadas por
medio del len guaje con la construccin de significados sobre lo que se observa y se realiza.

En este marco, la introduccin de vocabulario cientfico slo va asociada a la comprensin de las
ideas y los conceptos que representan esas palabras, es decir, tratando de evitar un lenguaje
formal, vaco de contenido. Segn este enfoque, no se trata de que los chicos aprendan
definiciones sino de que puedan explicar.

Desde una perspectiva educativa para la inclusin social, entonces, no podemos privar a los
alumnos del derecho a conocer un rea de la cultura humana
Las Ciencias Naturales , socialmente construida, que proporciona elementos para comprender y
situarse en el mundo y contribuye, con aportes educativos propios e insustituibles, con la
alfabetizacin bsica y la formacin ciudadana.

Tambin es cierto que es necesario que la ciencia se acerque ms a los ciudadanos: a los paps, a
los maestros y a los chicos y chicas, para que puedan valorar adecuadamente el lugar que aquella
podra tener en la escuela, para desmitificar la idea de que es difcil o de que es accesible slo para
unos pocos.

Ensear ciencias no es un lujo, es una necesidad.
La ciencia erudita y la ciencia a ensear

La visin sobre la ciencia ha cambiado a lo largo del tiempo. A partir de los aos sesenta, algunos
autores plantean la existencia de factores racionales, subjetivos y sociales en la construccin del
conocimiento cientfico. Segn esta perspectiva, la ciencia construye modelos que se ajustan ms o
menos a una parte de la realidad, a partir de hiptesis basadas en las teoras ya construidas y
consensuadas en la comunidad cientfica. Es un proceso en el que las preguntas y las hiptesis,
elaboradas para darles respuesta, se contrastan con los datos obtenidos mediante la
experimentacin, entendida como una intervencin especialmente diseada. En esa tarea, la
comunidad cientfica analiza el ajuste del modelo a la parcela de realidad elegida, para luego
validar o no los nuevos conocimientos.


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Para los cientficos, los problemas de investigacin son diversos y requieren tambin de una amplia
variedad de estrategias. Incluyen desde los modelos matemticos predictivos (en el campo de la
astrofsica o la ecologa) hasta las interpretaciones sofisticadas de imgenes (por ejemplo, aquellas
que se obtienen a partir del microscopio electrnico en biologa molecular), sin perder de vista las
estrechas relaciones con la tecnologa (por ejemplo, en el diseo de nuevos materiales con
propiedades especficas).

Lo que caracterizara la actividad cientfica, por lo tanto, no es la existencia de un mtodo nico,
constituido por pasos rgidos, generalmente conocido como mtodo cientfico. En efecto, esta
visin establece una simplificacin excesiva frente a la complejidad del proceso de produccin de
nuevos conocimientos. Por el contrario, desde los enfoques actuales, que reconocen la
complejidad e historicidad de estos procesos, el corazn de la actividad cientfica es la bsqueda
de estrategias adecuadas y creativas para resolver problemas y responder preguntas en un intento
por explicar la naturaleza. Se trata de una bsqueda que convierte los fenmenos naturales en
hechos cientficos, es decir, hechos vistos desde las teoras.

En el marco de esta visin, las teoras se entienden como las entidades ms importantes de las
ciencias, por ser instrumentos culturales para explicar el mundo. La ciencia se considera una
actividad cuyo fin es otorgar sentido al mundo e intervenir en l. Consecuentemente, el aprendizaje
de las ciencias puede interpretarse como otro de los aspectos del desarrollo de la ciencia, sin
desconocer su especificidad en el contexto educativo, mbito de la ciencia escolar.

Con ese enfoque, buscamos instalar, en la escuela y en la sociedad, una educacin en ciencias
que convoque a nuevos desafos, que propicie el trnsito de una perspectiva a otra. As, pensamos
que es importante reemplazar los siguientes preconceptos.
La idea de una ciencia slo para elites de futuros cientficos, por la de una educacin en ciencias
para todos los alumnos.
La representacin de una ciencia intensiva en hechos, por la de una ciencia intensiva en
ideas (es decir, modelos dinmicos e indagacin).
La visin de la ciencia slo como producto, para ampliarla hacia una visin de la ciencia como
proceso. La actividad cientfica incluye los conceptos e ideas de las ciencias, pero tambin la
reflexin acerca de la naturaleza de la ciencia, el rol de la evidencia cientfica y de la manera en
que los cientficos sustentan sus afirmaciones.
Una imagen de las ciencias como descubrimiento de la verdad, por una imagen de las ciencias
como construccin social, como perspectiva para mirar el mundo y tambin como espacio de
creacin o invencin.
Y tambin, la presentacin de la bsqueda cientfica como un hecho asptico, por una visin de
la ciencia como empresa humana, con su historia, sus comunidades, sus consensos y sus
contradicciones.

La ciencia escolar

El estudio de las Ciencias Naturales forma parte del currculo desde los primeros niveles de la
escolaridad, dando cuenta de una responsabilidad social en el plano educativo. Esta es una

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diferencia con la ciencia experta, o ciencia de los cientficos, ya que los objetivos de la ciencia
escolar estn relacionados con los valores de la educacin que la escuela se propone transmitir.

Por otra parte, un objetivo central de la educacin cientfica es ensear a los chicos a pensar por
medio de teoras para dar sentido al mundo. Para lograrlo, ellos deberan comprender que el
mundo natural presenta cierta estructura interna que puede ser modelizada. Sin embargo, es
necesario matizar esta afirmacin y decir que los hechos elegidos y los aspectos del modelo que los
explican deben adecuarse a sus edades y a los saberes que se prioricen en cada etapa.

En efecto, el ncleo de la actividad cientfica escolar est conformado por la construccin de
modelos que puedan proporcionarles una buena representacin y explicacin de los fenmenos
naturales y que les permitan predecir algunos comportamientos.

Sin embargo, tambin es necesario reconocer que esta modelizacin debe estar al servicio de
mejorar la calidad de vida de los chicos y la de los dems (Adriz-Bravo, 2001).1 Esto es as porque la
ciencia escolar tiene una finalidad conectada con los valores educativos.

A partir de lo dicho, surge entonces la necesidad de caracterizar los modelos y las teoras de la
ciencia escolar.

Si bien la ciencia experta es el referente cultural ltimo, en el proceso de construccin de los saberes
escolares el margen de libertad es ms amplio y requiere de un proceso de transformacin del
contenido cientfico. En efecto, los conocimientos que se ensean no son los mismos que en la
ciencia experta, por lo que la ciencia escolar es el resultado de los procesos de transposicin
didctica (Chevallard, 1991). Maurice Chevallard concibe la clase como un sistema didctico
en el que interactan alumnos, maestros y contenidos, y cuyo propsito es que los alumnos
aprendan. De este modo, se asume que el contenido variar en funcin de los otros elementos del
sistema, lo que permite una serie de mediaciones sucesivas realizadas en distintos mbitos, por
ejemplo, en la elaboracin de currculos educativos.

La idea de transposicin didctica es muy importante porque ofrece la oportunidad de disear
una ciencia adecuada a los intereses y experiencias infantiles y a los problemas sociales relevantes,
y dejar de lado aquellas posturas que consideran que la estructura consolidada de la ciencia, o el
edificio cientfico, debe ser la nica organizadora de los aprendizajes de los nios.

La ciencia escolar se construye, entonces, a partir de los conocimientos de los alumnos y las
alumnas, de sus modelos iniciales o de sentido comn, porque estos proporcionan el anclaje
necesario para los modelos cientficos escolares. Dichos modelos, que irn evolucionando durante
el trabajo sistemtico en los distintos ciclos, permiten conocer lo nuevo a partir de algo ya conocido,
e integrar as dos realidades: la forma de ver cotidiana y la perspectiva cientfica. En este sentido, los
modelos tericos escolares son transposiciones de aquellos modelos cientficos que se consideran
relevantes desde el punto de vista educativo.


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Los seres vivos, la clula, las fuerzas, los materiales y el cambio qumico son ejemplos de modelos
inclusores, potentes y adecuados para explicar el mundo en la escuela primaria, porque pensar por
su intermedio permite establecer relaciones entre lo real y lo construido.

As, los fenmenos naturales se reconstruyen en el interior de la ciencia escolar y se explican en
funcin de los nuevos modos de ver. Desde esa perspectiva, el lenguaje cientfico escolar es un
instrumento que da cuenta de las relaciones entre la realidad y los modelos tericos. Esto es posible
porque hay una relacin de similitud entre los modelos y los fenmenos, que es significativa y nos
ayuda a pensar el mundo (Adriz Bravo, 2001).

Otro aspecto importante es la seleccin de los hechos o fenmenos del mundo que pueden ser
conceptualizados por dichos modelos. En otras palabras, se trata de evaluar cules seran y qu
caractersticas tendran los recortes de la realidad que podemos convertir en hechos cientficos
para estudiar en las clases de ciencias.

Para la construccin del currculo de ciencias, deberan ser pocos y muy potentes; y a partir de ellos,
deberan poder generarse los modelos tericos escolares (Izquierdo, 2000). La diversidad de los seres
vivos, los materiales o las acciones mecnicas constituyen un aspecto bsico de estos modelos;
pero tambin las relaciones entre estructura y funcionamiento o entre las propiedades de los
materiales y sus usos o entre las acciones mecnicas y sus efectos sobre los cuerpos.

La tarea de ensear ciencias

Tal como dijimos antes, y sintetizando, la transposicin didctica puede entenderse como el
proceso de seleccin de problemas relevantes e inclusores, es decir, aquellos inspirados en hechos y
fenmenos del mundo que permitan la contextualizacin y sean potentes para trabajar con los
alumnos la perspectiva cientfica. Se trata de una tarea profesional, especfica, que reconoce la
diferenciacin epistemolgica del conocimiento escolar.

Este proceso se realiza recurriendo a sucesivas mediaciones que tienen como destinatario ltimo a
los alumnos. Los maestros y las maestras participan de ese proceso, ya que su tarea al ensear
ciencias consiste en realizar parte de esa
transformacin de los modelos cientficos. As, tienden puentes entre aquellos modelos de sentido
comn construidos por sus alumnos y los modelos de la ciencia escolar y, de este modo, les permiten
ampliar sus marcos de referencia.

Este proceso de acercamiento, mediado por los docentes y la escuela, reconoce dos sentidos: de
los alumnos hacia la ciencia y de la ciencia hacia los alumnos y la comunidad educativa. La
enseanza de las ciencias puede entenderse entonces en su doble dimensin:
Como un proceso de construccin progresiva de las ideas y modelos bsicos de la ciencia y las
formas de trabajo de la actividad cientfica, que se propone animar a los alumnos a formular
preguntas, a manifestar sus intereses y experiencias vinculadas con los fenmenos naturales y a
buscar respuestas en las explicaciones cientficas, por medio de actividades de exploracin,
reflexin y comunicacin;

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Como un proceso de enculturacin cientfica a partir de actividades de valoracin y promocin,
que se propone que los chicos y sus familias se acerquen a la ciencia y que puedan interpretarla
como una actividad humana, de construccin colectiva, que forma parte de la cultura y est
asociada a ideas, lenguajes y tecnologas especficas que tienen historicidad. Una ciencia ms
amigable y ms cercana a la vida.


Situaciones didcticas contextualizadas

Otro elemento para considerar en la tarea de ensear ciencias es la eleccin de los problemas que
se propondrn y la planificacin de las tareas que se va a realizar. En este sentido, se trata de elegir
aquellas preguntas o problemas que sean capaces de darle sentido a la tarea, as como de
planificar actividades que permitan a los chicos aprender a hacer exploraciones y experimentos,
para luego poder pensarlos y hablar sobre ellos.

El diseo de situaciones didcticas contextualizadas implica el desafo de relacionar los contenidos
de ciencias que se ensearn con los intereses de los chicos y chicas y con los hechos significativos
para ellos. De este modo, la contextualizacin se vincula con el proceso de seleccin y
secuenciacin de contenidos.

Por ejemplo, al planificar una secuencia de actividades, es importante imaginar su inicio partiendo
de aquellos aspectos que puedan resultar ms cercanos o atractivos para los alumnos, en lugar de
pensar exclusivamente en la lgica consolidada de las disciplinas o de los libros de texto. As, los
hechos elegidos se plantean como problemas, preguntas o desafos porque interpelan a los chicos
sobre el funcionamiento del mundo, ponindolos en la situacin de buscar respuestas y elaborar
explicaciones.

Con el fin de promover el acceso de los alumnos a los modelos bsicos de la ciencia, en este
Cuaderno para el aula elegimos aquellos problemas que resultan ms verstiles, ms ricos, ms
interesantes y que, a la vez, se adecuan a tales modelos. Estos se inscriben en una primera etapa de
contextualizacin, sensibilizacin y problematizacin cientfica, y son el punto de partida para iniciar
un trabajo sistemtico de los ncleos de aprendizaje prioritarios.

Otro modo de contextualizar la ciencia escolar es conectar de manera real o virtual las actividades
planificadas y puestas en marcha en el aula (actividad cientfica escolar) con el mundo
circundante. Esto se logra por medio de salidas, de visitas que llegan a la escuela, de pequeas
investigaciones en instituciones especializadas, etctera.

En ese intercambio, pueden participar tambin los cientficos, como un sector ms de la
comunidad, para ampliar y enriquecer las actividades escolares. De esta manera, el proceso de
hacer ciencia y las personas que la hacen constituirn tambin en una prctica social y unos
perfiles profesionales de referencia para los chicos, los maestros y la escuela.

Modelizar para aprender ciencias: un cruce entre exploraciones, pensamiento y lenguaje


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Los modelos explcitos y consensuados que construye la ciencia para explicar la realidad parten de
las representaciones individuales de sus protagonistas, los cientficos. De modo similar, los nios
construyen modelos que muchas veces no son explicitados, pero que estn en la base de sus
observaciones y de sus formas de entender y explicar el mundo.
Por eso, cuando en la escuela iniciamos un nuevo tema, si este se relaciona de alguna manera con
los saberes de los nios, ellos ya tienen un conjunto de ideas estructuradas o modelos sobre el tema
en cuestin.

El aprendizaje cientfico puede entenderse como un proceso dinmico de reinterpretacin de las
formas iniciales en que se ve la realidad. Este proceso se da cuando la enseanza promueve
situaciones de interaccin directa con esa realidad que permiten: a) cuestionar los modelos
iniciales, b) ampliarlos en funcin de nuevas variables y relaciones entre sus elementos y c)
reestructurarlos teniendo como referencia los modelos cientficos escolares. Segn esta visin, los
modelos iniciales de los alumnos, muchas veces conocidos como ideas previas o alternativas, no
son ideas errneas que deban cambiarse de inmediato, sino la etapa inicial del proceso de
aprendizaje.

En este proceso de aprender a ver de otra manera, de estructurar la mirada cientfica, el lenguaje
juega un papel irreemplazable. En el marco de la actividad cientfica escolar, el lenguaje permite
darle nombre a las relaciones observadas y conectarlas con las entidades conceptuales que las
justifican; tambin permite que emerjan nuevos significados y nuevos argumentos. El lenguaje se
convierte as en la herramienta para cambiar la forma de pensar el mundo.

Veamos un ejemplo (adaptacin de Pujol, 2003):
Maestra: En los ltimos das, vimos germinar muchas semillas distintas...
Cmo puede ser que una semilla se transforme en una planta?
Alumno 1: Lo que pasa es que la semilla se rompe y comienza a sacar de la tierra las cosas que le sirven
para alimentarse y convertirse en una planta.
Alumna 2: Yo creo que la semilla tiene adentro una planta muy chiquita y, cuando la regamos, la semilla se
convierte en planta.
Alumna 3: A m me parece que tiene algo adentro, pero cuando partimos las semillas que habamos puesto
en agua, nosotros no vimos una plantita. Debe ser otra cosa
Alumno 4: Tendramos que volver a mirar

En este caso, la pregunta del docente conduce a los alumnos a imaginarse qu sucede en el
interior de la semilla cuando tiene las condiciones apropiadas para germinar. Se trata de un
ejercicio intelectual que otorga significado cientfico a las observaciones que se llevan a cabo en el
marco del experimento. Por supuesto, para encontrar respuestas a las hiptesis planteadas, sern
necesarias nuevas observaciones y nuevas acciones, pero tambin nuevas orientaciones.

Las preguntas mediadoras del docente irn cambiando en la medida en que vayan evolucionando
los modelos explicativos que se construyen para darles respuestas.

El ejemplo que presentamos muestra la ciencia escolar como una forma de pensar el mundo que se
corresponde con una forma de hablar y de intervenir en l. Es aqu donde la ciencia escolar

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encuentra puntos de contacto con la ciencia erudita, aunque ambas son construcciones sociales
de orden diferente y producido por sujetos distintos y en distintos contextos.

En las clases de ciencias, los alumnos tienen que aprender a usar paulatinamente los modelos
cientficos escolares y las palabras que forman parte de dichos modelos. As, se generarn nuevos
conocimientos en el proceso de preguntar, observar, experimentar, hablar, leer y escribir. Por esta
razn, las ciencias tienen un papel especfico tambin en el desarrollo de competencias cognitivo-
lingsticas. En la tarea de ensear y aprender ciencias, palabras y significados se construyen y
reconstruyen mutuamente.

Para ejemplificar esta idea, veamos la carta que escribe un grupo de chicos de 3er grado a una
compaera que est enferma, intentando explicarle las causas de la muerte del bicho palo
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que tenan en el terrario. En este informe, se ponen en juego las variables que intervinieron en la
experiencia y los datos recolectados.

Se eligi el formato de carta para comunicar los resultados y la interpretacin hecha por la clase
(adaptacin de Pujol, 2003):
Querida Marta, tenemos una noticia muy triste, el insecto palo se muri.
Pensamos que tal vez le faltaba aire o por una enfermedad. A lo mejor le dio mucho el sol y lo quem, vamos a cambiar el
terrario de lugar. Lo enterramos en el jardn. Que te cures pronto para volver a la escuela. Nosotros.

La gestin de las interacciones discursivas en el aula

Compartir, confrontar, explicar, comparar, justificar y, por lo tanto, construir nuevos conocimientos
en interaccin con otros tambin requiere del lenguaje e incluye la comunicacin entre los
protagonistas, tanto oral como escrita.

El lenguaje tiene, como ya mencionamos, un papel fundamental en los procesos de ensear y
aprender a partir de la gestin de las interacciones discursivas y sociales en el aula. Cmo
podemos entonces favorecer este proceso comunicativo?

Promover la verbalizacin de las ideas de los alumnos es un punto de partida interesante, porque en
el proceso de explicitacin de sus representaciones o modelos iniciales se produce la confrontacin
con otros puntos de vista (los de sus compaeros y maestros).

Otra de las capacidades cuyo desarrollo debemos promover, en el marco de la alfabetizacin
cientfica, es la produccin de textos escritos por parte de los chicos, ya que escribir acerca de un
fenmeno requiere darle sentido a ese fenmeno. Al hacerlo, quien escribe toma conciencia
acerca de lo que sabe y lo que no sabe, y establece nuevas relaciones con otras ideas y con sus
observaciones.

En efecto, la construccin de ideas cientficas se basa en el hecho de haber obtenido ciertos datos
y de haber pensado en ellos. En este proceso se crea, a travs del lenguaje, un mundo figurado
hecho de ideas o entidades, no de cosas, formado por modelos y conceptos cientficos que se

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Busque un ejemplar chileno

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correlacionan con los fenmenos observados y que permiten explicarlos. En este marco, los
cientficos elaboran sus ideas y las dan a conocer en congresos y publicaciones, con la finalidad de
que la comunidad cientfica las conozca y evale. En forma similar, los alumnos dan a conocer las
suyas con un nivel de formulacin adecuado a su edad y posibilidades, en el marco de la actividad
cientfica escolar. As, los alumnos pueden usar el lenguaje de la ciencia para contrastar diferentes
interpretaciones sobre los fenmenos, para explicar hechos y procesos del mundo natural y para
buscar respuestas a las preguntas del docente, de los compaeros y a las propias.

En el Primer Ciclo, los nios pueden aprender a utilizar y a elaborar textos continuos sencillos, del tipo
descriptivo y/o explicativo, y textos discontinuos, como listas simples, tablas, cuadros y grficos. Para
orientar la elaboracin de los textos propuestos, es conveniente que el docente aporte buenos
ejemplos de textos cientficos pertenecientes a distintos gneros y que intervenga en la etapa de
planificacin del texto ya sea que este trabajo se haga individualmente o en grupo para ayudar a
decidir a los alumnos qu decir en el texto y cmo estructurarlo.

Durante la implementacin de una secuencia didctica, el docente puede promover,
individualmente o en grupos, la elaboracin de textos escritos, alentando a los alumnos a escribir un
texto vinculado con los contenidos que han trabajado hasta el momento. Es importante que los
alumnos desarrollen la capacidad de trabajar solos o en equipo, ya que cada modalidad tiene un
rol distinto en la construccin del conocimiento cientfico escolar.

En el trabajo en grupo, los estudiantes tienen la oportunidad de verbalizar sus ideas para
compartirlas con sus compaeros y, a su vez, de enriquecerse con las visiones de los otros sobre el
mismo fenmeno. Este trabajo es una oportunidad muy interesante para que el docente detecte en
qu medida las ideas iniciales de los alumnos respecto de los modelos cientficos han ido
cambiando, qu dificultades persisten, etctera.

El trabajo individual, por otra parte, es muy importante para que el alumno reflexione y elabore su
propia versin de la explicacin cientfica, despus de haberla escuchado de sus compaeros, del
docente o de haberla ledo en los textos especficos. Estos son momentos de reestructuracin e
integracin conceptual necesarios para el aprendizaje que permitirn que el trabajo se enriquezca.

La expresin escrita, entonces, favorece tanto la organizacin e integracin de las nuevas ideas y
conceptos, como los procesos de comunicacin y negociacin de significados, durante los cuales
se discuten y validan las ideas, para contribuir a la construccin del conocimiento cientfico escolar.

Regulacin y autorregulacin de los aprendizajes

Los nios y las nias construyen desde pequeos su propio estilo para aprender, y para aprender
ciencias. Estos estilos pueden ser ms o menos dependientes y pueden requerir indicaciones
precisas sobre lo que hay que hacer, o ms o menos ayuda para identificar los errores. Las diversas
formas de ensear ciencias favorecen el desarrollo de distintos sistemas de aprendizaje. Por esta
razn, es muy importante planificar actividades que ayuden a los nios a desarrollar sistemas cada
vez ms autnomos. Esto significa ayudarlos a representarse progresivamente los objetivos de la

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tarea, a disear sus planes de accin, a permitirse la equivocacin y, al mismo tiempo, a aprender a
evaluar su error.

En el marco de la ciencia escolar, la idea de autorregulacin del aprendizaje es central, ya que se
considera que es el propio alumno quien construye sus conocimientos, en interaccin con sus
compaeros y sus maestros, mediante el uso de otros referentes como, por ejemplo, los textos. El
desarrollo de la capacidad de autorregularse depende en buena medida de cmo se oriente el
trabajo en el aula y, en general, del entorno de aprendizaje.

Aquellos ambientes que promueven la exploracin, que animan a anticipar las consecuencias de
una accin futura y a verificar los resultados, que brindan refuerzos positivos, que propician la
reformulacin de las ideas mediante el planteo de preguntas y problemas son facilitadores del
aprendizaje y de los procesos de autorregulacin.

En el aula, continuamente, el maestro y los alumnos interactan regulando estos procesos,
ajustando la tarea en funcin de los objetivos propuestos. Para que ello ocurra, es necesario
introducir en la secuencia didctica actividades diseadas especialmente.


EJE TEMTICO 1
La comprensin de que existe una gran diversidad de seres vivos que poseen algunas
caractersticas comunes y otras diferentes y que estas caractersticas sirven para agruparlos.
El conocimiento y desarrollo de acciones que promuevan hbitos saludables, reconociendo las
posibilidades y ventajas de estas conductas.



SERES VIVOS: DIVERSIDAD, UNIDAD, INTERRELACIONES Y CAMBIOS

EJE 1
Seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios
Los saberes que se ponen en juego

El eje de aprendizajes que se ha priorizado respecto de los seres vivos, su diversidad, unidad,
interrelaciones y cambios, apunta a la comprensin de que existe una gran diversidad de seres vivos
que poseen algunas caractersticas comunes y otras diferentes y que estas caractersticas sirven
para agruparlos.

Ensear un eje de aprendizajes supone promover el aprendizaje de criterios para observar e
identificar una gran variedad de seres vivos, como plantas, animales y personas, de ambientes
cercanos y lejanos, del presente y del pasado, por sus semejanzas y diferencias, agrupndolos
segn una caracterstica simple.

Por ejemplo, las plantas se pueden clasificar por sus partes; los animales, adems de sus partes, por
la cubierta del cuerpo, la cantidad y el tipo de miembros, los diferentes comportamientos

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relacionados con la alimentacin, el movimiento y la defensa, sus rastros y huellas, etc. Para ello, se
utiliza una variedad de criterios: los propios de los alumnos, los de uso en la vida cotidiana, o
aquellos cercanos a algunas categoras cientficas, que aportan a la complejizacin del modelo de
ser vivo.

La ubicacin y descripcin de las caractersticas morfolgicas externas del cuerpo humano: partes
del cuerpo, simetra, rganos de los sentidos, color de ojos, de tez o de cabellos, facilitar que los
alumnos identifiquen semejanzas y diferencias entre las personas: entre nios y nias, entre padres e
hijos, abuelos y nietos; a la vez favorecer el desarrollo de actitudes de no discriminacin de gnero,
de origen, de cultura, entre otras.

El conocimiento y desarrollo de acciones que promuevan una mejor calidad de vida: alimentacin
adecuada, higiene personal, descanso y juego, prevencin de accidentes en el hogar y la escuela,
se trabajar con los alumnos mediante actividades en las que se discutan las posibilidades y
ventajas de estas conductas.



Propuestas para la enseanza
Claves de un enfoque para abordar la diversidad y la unidad de los seres vivos

El conocimiento de que existe una gran diversidad de seres vivos, constituida por distintos tipos de
organismos con caractersticas que los diferencian, es una idea que los nios van construyendo
desde edades muy tempranas. Esta idea es central en el proceso de modelizacin de los seres vivos.
Por esta razn, se retoma en los distintos aos poniendo en juego diversos aspectos del modelo y
buscando explicaciones en distintas escalas. Por ejemplo, las diferencias entre plantas y animales no
slo refieren a su aspecto externo y sus caractersticas observables, sino tambin a sus estructuras
internas, a distintos modelos de nutricin y a su rol diferenciado en los ecosistemas.

En este sentido, durante el 1er ao de la EGB/Nivel Primario es importante abordar situaciones
problemticas que permitan a los chicos ampliar progresivamente su conceptualizacin sobre la
diversidad de la vida.

Los relatos de las propias experiencias con los seres vivos en su casa y en otros entornos naturales o
sociales (como el patio de la escuela, parques, plazas, bosques, arroyos, zoolgicos, museos, viveros
u otros), como tambin aquellas descripciones de seres vivos que hayan podido conocer a travs
de revistas, peridicos, libros, televisin y pelculas por ejemplo, las plantas carnvoras o los
dinosaurios sern el punto de partida para nuestro trabajo.

En paralelo con el tratamiento de la diversidad, encontraremos oportunidades de poner en
evidencia algunas regularidades y patrones comunes que permitan a nuestros alumnos y alumnas
avanzar en la construccin del concepto de unidad de la vida.

Para ello, es necesario favorecer el reconocimiento de las caractersticas comunes que poseen
todos los organismos vivos. No nos proponemos en este ciclo una caracterizacin acabada de la

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vida, cuestin que resulta compleja aun en etapas avanzadas de la educacin; sin embargo, la
idea de unidad estar presente cada vez que trabajemos con generalizaciones como: hay rboles
que pierden sus hojas y otros que no, pero todos son plantas; hay animales que vuelan, otros que
nadan, corren o caminan, pero todos son animales, etctera.

Desde un punto de vista biolgico, es importante que tengamos en cuenta que la aproximacin a
los conceptos de diversidad y unidad de la vida sientan las bases para que los alumnos, en otras
etapas de la escolaridad, puedan comprender los procesos de evolucin biolgica y el papel de la
biodiversidad en estos procesos. En lo inmediato, les permitir ampliar su base de datos sobre los
seres vivos.

La inclusin en este 1er ao de cuestiones relacionadas con el cuerpo humano y la salud se vincula
con el conocimiento del propio cuerpo y con el desarrollo de actitudes saludables. Apunta,
adems, a reconocer en el hombre el patrn de los seres vivos, lo que constituye un paso inicial en
la comparacin y diferenciacin con otros animales superiores, cuyas caractersticas anatmicas y
fisiolgicas, en trminos generales, son semejantes a las humanas.



Ensear la diversidad de las plantas: un cruce entre exploraciones y lenguaje

La enseanza de las plantas y su diversidad puede abordarse enfatizando distintos aspectos.

Para comenzar el diseo de secuencias apropiadas, es importante pensar qu preguntas queremos
trabajar con los nios, cules son sus intereses sobre el tema en cuestin y cules de esas preguntas
e intereses pueden convertirse en situaciones problemticas valiosas para el aprendizaje, desde la
perspectiva de la ciencia escolar. Por ejemplo, para contribuir a la modelizacin de este grupo de
seres vivos, podramos comenzar indagando las ideas de los nios sobre las caractersticas comunes
y diferentes que tienen las plantas.

Preguntas contextualizadas para promover la expresin de ideas sobre las plantas

La primera actividad que proponemos es plantear a los nios un problema comunicativo que
implique la necesidad de buscar una respuesta cientfica. Por ejemplo, partir de una carta como
la que sigue, escrita por nios de otra regin, provincia o pas, donde se plantee al grupo una serie
de interrogantes.

Amigos:
Les escribimos esta carta para preguntarles si nos podran ayudar porque fuimos a visitar un parque con la maestra, para
saber ms de las plantas, y ahora tenemos varios problemas que resolver.
Encontramos plantas con partes verdes y de otros colores, pero no sabemos si son hojas, frutos o semillas.
A una compaera de nuestro grado le gustan mucho las flores y dice que hay flores sin ptalos.
Tambin conseguimos races de distintas plantas, pero vimos que son muy diferentes y no sabemos por qu...
Pensamos que tal vez ustedes conozcan alguna de estas respuestas o quieran ayudarnos a buscarlas.
Qu les parece la idea? Los alumnos y la seo de 1er grado


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Una situacin como esta puede convertirse en un problema para los chicos y servir para promover
preguntas genuinas y contextualizadas en actividades que exploren las ideas que ellos ya tienen
acerca de las plantas.

Para favorecer la expresin de sus ideas, se podra conversar con ellos y pedirles que dibujen todas
las plantas que conocen, tal como las recuerdan, ya que esta actividad plantear la necesidad de
corroborar las nuevas observaciones con la realidad.

Tambin se puede disear una actividad ms potente llevndolos, por ejemplo, a un sector con
vegetacin natural o sembrada, en donde ellos pueden plantearse si tienen los mismos problemas
que los amigos de la carta. Un modo es proponer una consigna como la siguiente: al llegar al lugar,
cada chico deber hacer un recorrido mirando las plantas, elegir la que ms le guste y luego
dibujarla en su cuaderno lo ms fielmente posible.

La descripcin es un primer paso imprescindible en el proceso de construir conocimiento, porque
implica elegir el modo de mirar.

El modo de mirar est condicionado por la finalidad de la observacin, es decir, por la pregunta, y
depende de un marco conceptual de referencia, en este caso, la ciencia escolar. En las clases de
ciencias, muchas veces, esta descripcin de un hecho o un ejemplar se hace a travs del lenguaje
visual y, como tiene una finalidad cientfica, tratar de ajustarse al mximo a la realidad.

Los dibujos naturalistas pueden ser excelentes descripciones. Para lograrlos, podemos orientar a los
nios para que presten atencin a los detalles, las formas, los tamaos, las proporciones y la
ubicacin de aquello que observamos.

Otra manera de colaborar para enriquecer sus observaciones es por medio de consignas o juegos
que los incentiven a buscar y dibujar. Por ejemplo: busquen dos plantas con hojas muy parecidas,
tres con tallos o troncos de distinto grosor o consistencia, dos con flores en racimos o individuales,
con frutos grandes o pequeos, un grupo de semillas de textura lisa o rugosa; o bien, pedirles que
coleccionen, segn la poca del ao, partes de plantas cadas en el suelo, indicando alguna
caracterstica del ambiente donde las encontraron.

Para caracterizarlas, es conveniente pedirles a los nios que rotulen con una etiqueta las bolsas de
recoleccin de cada elemento recogido.

Estas consignas llevan implcitas preguntas interesantes que favorecen la comparacin, la
clasificacin y la discusin. Una pregunta del tipo: todas las plantas tienen las hojas iguales?, se
puede contestar con un monoslabo y no incita a realizar ninguna actividad. Preguntar por las
diferencias que observan en las hojas de distintas plantas, en cambio, motoriza la bsqueda de
respuestas.

Existen tambin otras alternativas de trabajo: visitar una huerta, un jardn botnico, un vivero o a una
dependencia del Instituto Nacional de Tecnologa Agropecuaria (INTA). Tambin es un recurso
valioso organizar una visita a un museo de Ciencias Naturales cercano, si en l hay colecciones de

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plantas o simulaciones de ambientes lejanos o del pasado. Las salas dedicadas a las colecciones de
ejemplares vegetales, generalmente conservados en herbarios, no son tan populares entre los
visitantes a los museos porque no despiertan el mismo inters que los insectarios o las salas de
animales embalsamados. Sin embargo, en estos espacios podemos trabajar consignas que permiten
identificar, por ejemplo, la diversidad de races, que en general no estn a la vista cuando las
plantas estn vivas, as como de frutos y semillas, que slo pueden observarse directamente en
poca de fructificacin. Estas visitas tambin permiten el acceso a ejemplares exticos para poder
compararlos con los autctonos, adems de observar la forma en que los botnicos coleccionan y
conservan los ejemplares. Otra actividad posible en el museo consiste en analizar maquetas de
paisajes
2
, en las que se reproducen ejemplos de interacciones entre las plantas, los animales y el
ambiente.

Al planificar salidas, es bueno realizar previamente una exploracin para conocer el lugar. Eso
permitir ajustar las consignas de trabajo al sitio elegido para potenciar sus posibilidades.

Cuando se realicen las actividades propuestas, puede suceder que los nios, en particular los que
viven en ambientes urbanos, identifiquen como plantas slo aquellas que tienen flores o las especies
arbustivas y no consideren como tales pastos, helechos, rboles u otros vegetales. Son ideas que se
inscriben en el conocimiento cotidiano, es decir, para ellos plantas suelen ser las que hay en las
macetas o canteros, generalmente ornamentales, de tallos herbceos o semileosos con hojas y
flores vistosas.

Sin embargo, en los ambientes rurales es posible que el contacto cotidiano de los nios con las
plantas, que muchas veces son tambin un recurso econmico o alimentario importante, les haya
permitido construir un modelo de diversidad vegetal ms amplio. Pese a ello, podra suceder que
todava se presenten dudas con algunos grupos, como por ejemplo el de los cactus, y que
denominen plantas slo a las hierbas, los arbustos y los rboles.

Surge la necesidad, entonces, de poner en comn lo que cada uno piensa sobre el problema
investigado: cules son las partes propias de una planta y qu tienen de distinto esas partes entre
s, qu variaciones podemos encontrar?

En otras palabras, qu atributos nos permiten reconocer una planta y sus partes, ms all de los
ejemplos clsicos?

En estos momentos de la secuencia de actividades, cobra fuerza la oralidad.
Hablar sobre las propias ideas y experiencias es indispensable para la construccin de un relato en
comn y la adquisicin del conocimiento cientfico escolar. Por ello, es necesario que los nios,
conversando entre s y con sus maestros, expliciten las caractersticas de las plantas que tuvieron en
cuenta para reconocerlas y qu encontraron de similar y de diferente entre las que identificaron.

Algunos podrn mencionar sus partes: races, tallos, hojas, flores, frutos o semillas, u otro tipo de
caractersticas que puede ser til para ayudar a sistematizar la diversidad encontrada (por ejemplo,

2
El trmino paisaje en el contexto de la ciencia sera medio ambiente natural

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texturas o colores de hojas y tallos, cercana con el agua o la sombra u otras). Durante la secuencia,
es importante no perder de vista el problema que le dio origen, recordando que se estn buscando
respuestas para los nios que enviaron la carta. Para ello, deben incluirse en la discusin los
problemas que se enfrentaron al tratar de definir si algn ejemplar era o no una planta o al
identificar algunas de sus partes.

Observacin, descripcin y comparacin de plantas: pasos necesarios hacia la modelizacin

Este es el momento para construir entre todos un registro de las observaciones, por ejemplo,
mediante un cuadro de doble entrada. As, la informacin quedar disponible para una actividad
de observacin, descripcin y comparacin, que se podra proponer a continuacin. Para
realizarlo, los alumnos deberan comenzar copiando el formato del cuadro en sus cuadernos de
ciencias, o en la parte del cuaderno de clase dedicado a las ciencias, para completarlo a medida
que se avance en la actividad.

Para continuar, se les puede plantear una situacin concreta en la que deban realizar la
manipulacin y la observacin directas de ejemplares completos de plantas herbceas, algunos
yuyos incluidos pasto s, que deberan extraerse de la tierra con cuidado para no estropear la
raz (que, adems, es necesario limpiar para que su estructura quede bien visible). Ser interesante
contar con algn cactus, enredadera, helecho, planta bulbosa como el puerro o la cebolla, de
modo de presentarles ejemplares variados. Es decir que las distintas partes sean tpicas en algunos
casos y que, en otros, las partes respondan menos al estereotipo de planta que suelen tener los
alumnos.

Con este objetivo, las preguntas colaborarn en el planteo de contradicciones para ampliar las
categoras que los nios utilicen y propiciarn la bsqueda de mejores fundamentos para sus
afirmaciones. Por ejemplo, en cierta clase, cuando los alumnos expusieron: son hojas porque son
verdes, la docente que llevaba adelante la clase acot: Y entonces esta que es verde y roja, o esta
otra, que es blanca y verde, no son hojas?, guindolos en el razonamiento.

La observacin de las plantas se puede realizar a simple vista o con una lupa, para distinguir mejor,
por ejemplo, las texturas de los troncos y otros tallos o las formas de las nervaduras. A la vez, los
ejemplares observados se pueden comparar con los inventariados en la salida y con imgenes de
libros, revistas, videos, sitios web y otras fuentes.

En el apartado anterior, decamos que la descripcin es una herramienta para mirar los hechos
desde una perspectiva diferente, incluyendo variables que antes haban pasado inadvertidas. La
descripcin tambin colabora con la construccin de otra perspectiva de ciencia escolar a partir
de nuevas preguntas que puedan dar lugar a experimentos para responderlas y, adems,
modificar hiptesis previas a la experimentacin.

Una vez definido el modo de mirar, cuando se relacionan dos o ms ejemplares, se est realizando
una comparacin. Para establecer una comparacin, es necesario que los alumnos reconozcan las
caractersticas o propiedades esenciales, es decir, aquellas que hacen que el objeto sea el que es y
que pertenezca a un determinado grupo.

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Algunas pistas para orientar las observaciones, comparaciones y explicaciones de los nios en esta
etapa, que se pueden registrar en el cuadro mediante palabras y dibujos, son las que siguen.
Observen con atencin las plantas, traten de reconocer distintas partes y piensen qu funcin
cumplirn.
Presten particular atencin al tamao, al color de cada parte, a la presencia o ausencia de
ramas, a la cantidad de hojas, a la existencia de flores o conos, y otras caractersticas que les
llamen la atencin.
Expliquen por qu piensan que cada parte es lo que es, por ejemplo, el tallo, la hoja o la flor.
Nombren lo que observan que tienen en comn esas partes de las plantas, a pesar de no ser
idnticas.
Sealen algunas de las diferencias que descubran entre las plantas observadas y las de las
imgenes.

Para elaborar el registro de las observaciones, podemos organizar la clase en grupos que
confeccionen dibujos del natural o modelos tridimensionales con masas de colores y/o materiales
descartables. Los dibujos y los modelos tridimensionales permiten a los chicos comunicar y expresar
sus ideas. El lenguaje visual impone menos restricciones a la comunicacin y, en algunos casos, los
dibujos o las maquetas pueden aclarar el significado que tiene para ellos alguna expresin oral o
escrita.

Tanto los dibujos como los modelos muestran matices del pensamiento de los nios que hubiera sido
muy difcil recuperar mediante palabras. Son un recurso valioso por su potencial para ampliar el
campo comunicativo en las clases de ciencias, particularmente en estas edades en las que la
produccin escrita es incipiente. De all, el sentido de utilizar estas formas de representacin como
una estrategia frecuente.

A partir de las comparaciones realizadas, los alumnos podrn elaborar unas primeras clasificaciones,
teniendo en cuenta las caractersticas observadas.

Eje 1 Primeras clasificaciones de partes de plantas segn caractersticas observadas. Seres vivos:
diversidad, unidad, interrelaciones y cambios


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22



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En este momento de la secuencia, es importante recuperar la discusin sobre los criterios de
clasificacin elaborados por los propios alumnos, ya que nos dar muchas pistas acerca de cmo
los chicos estn pensando ahora las plantas.

Sin desconocer las formas en que espontneamente clasifican los nios, sino trabajando a partir de
ellas, podemos comenzar a introducir diferentes criterios, que responden a la perspectiva cientfica,
para clasificar1 la diversidad estudiada. Por ejemplo, la presencia o ausencia de hojas a lo largo del
ao, dado que existen plantas que conservan las hojas todo el ao y plantas que pierden las hojas
en otoo; la presencia o ausencia de flores; las caractersticas de las hojas, con cubiertas resistentes,
con pelos, hojas transformadas en espinas; los tallos (herbceos, semileosos y leosos), o bien la
forma biolgica (hierbas, arbustos y rboles).

Luego de discutir los criterios de clasificacin y una vez terminadas las representaciones (los modelos
tridimensionales y los dibujos), estas pueden ser expuestas al grupo para conversar sobre su
adecuacin, sealando qu les falta, las diferencias ms llamativas, qu otra opcin de materiales
se podra haber utilizado para realizarlas y por qu.

Ser muy til poder comparar todos los modelos de plantas con las imgenes de las ilustraciones
que nos proveen los textos, revistas, enciclopedias o videos, e indicar cules fueron los aciertos y los
errores al representarlas. A partir de la nueva informacin sobre los ejemplares observados y sus
correcciones, se les puede proponer que realicen un cuadro de registro (tal como se muestra en
las pginas) y lo analicen entre todos para cambiar o ampliar lo que sea necesario o
completarlo incluyendo nuevas plantas que antes no conocan.

La discusin con los nios acerca de la forma en que se van modificando sus puntos de vista sobre
la base del trabajo y la discusin realizados los acercar a una reflexin incipiente sobre el propio
proceso de conocer, al tiempo que sen identifican los avances, las zonas ms difusas y se proponen
nuevas estrategias.

Sistematizar y reconstruir lo aprendido sobre las plantas

En este punto, es necesario reconstruir lo aprendido y sistematizar las conclusiones que se obtuvieron
del anlisis de las plantas. Por ejemplo, se puede ofrecer a los alumnos un listado que contenga
frases apropiadas y otras que no lo sean, y proponerles que elijan cules formarn parte de un
relato grupal que d cuenta del trabajo realizado en las clases de ciencias, dentro y fuera del aula.

Como clasificar es una de las actividades clsicas de las Ciencias Naturales, merece que le
dediquemos un espacio propio. Lo haremos ms adelante, junto con algunas sugerencias
didcticas para abordar el tema de los animales. Una de las formas ms difundidas y poderosas de
comunicacin de ideas es la narrativa.

En las clases de ciencias, el objetivo primordial de estas narraciones es presentar una serie de
historias explicativas. Son explicativas porque la ciencia cuenta con explicaciones para preguntas
del tipo: cmo es que existe tal variedad

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desordenada de seres vivos sobre la Tierra? Y son historias, no en el sentido de ficciones, sino por su
capacidad de comunicar ideas, hacindolas coherentes, memorables y significativas para los
alumnos.

En este sentido, es importante que el relato grupal refleje las etapas y la especificidad de las
actividades realizadas, las producciones, las conclusiones o generalizaciones elaboradas, las fuentes
de informacin consultada; pero tambin, algunas experiencias y sensaciones de los protagonistas,
los momentos ms placenteros durante la tarea, las ancdotas risueas o los sinsabores vividos.

Para promover la escritura de ese texto colectivo con la ayuda del maestro, este puede retomar la
situacin hipottica inicial y plantear a los alumnos la necesidad de responder a la carta recibida
de sus amigos y contarles todo lo que hicieron y aprendieron para contestar aquellas primeras
preguntas.

Otra alternativa puede ser organizar los modelos tridimensionales, los dibujos, las imgenes y los
textos producidos con el fin de montar una exposicin o un museo en el aula. En ese caso, los chicos
pueden armar un guin y trabajar como guas, explicando su trabajo a los compaeros de otros
grados, a los padres o a otros miembros de la comunidad invitados a la escuela, entre ellos a los
asesores cientficos del trabajo llevado a cabo, tcnicos del INTA, guas del museo, empleados del
vivero, etctera.

Modelizar la diversidad de los animales invertebrados: recoleccin, comparacin y clasificacin de
especies

Todos conocemos la fascinacin que provoca en los nios de esta edad cualquier cosa que se
mueva. Por eso, trabajar con animales es una tarea muy motivadora.

El mundo de los bichos, como llaman nuestros alumnos a los insectos y otros invertebrados
pequeos, es un universo til a nuestros propsitos didcticos por su accesibilidad y por la cantidad
de preguntas que puede promover: un bicho es un animal? Todos los bichos son insectos? Hay
insectos sin alas? Todos los gusanos son lombrices? Cules son los insectos ms grandes y cules
los ms pequeos?

Caracoles, escarabajos, lombrices, saltamontes, bichos bolita, vaquitas de San
Antonio, hormigas, ciempis, liblulas, grillos, piojos, polillas, mariposas y hasta orugas, entre tantos
otros, son, en general, fciles de capturar y pueden manipularse sencillamente con pinzas y sin
riesgo para los nios, inclusive cuando los observamos vivos, a simple vista o con la lupa.

Los nios de esta edad conocen bastantes elementos de su medio; casi todos tienen una idea de
cmo es una mosca, una hormiga o una mariposa y pueden representarlos por medio de dibujos
que los diferencien. La intencin es desarrollar con ellos una secuencia de actividades que les
permita no slo contemplar animales, sino observarlos y describirlos con criterios que se vayan
acercando a los de la ciencia escolar, as como incluir nuevas clases de ejemplares y compararlas
entre s, estableciendo semejanzas y diferencias en cuanto a los rasgos ms significativos para
caracterizar cada modelo animal y diferenciarlo de los dems.

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Los textos literarios e informativos como promotores de preguntas sobre animales invertebrados

Sabemos que no existe una nica manera de indagar las ideas previas de los alumnos ni una nica
forma de abordar el tema de la diversidad de los animales.

Sin embargo, en este caso, puede resultar interesante realizar un primer acercamiento al mundo de
los bichos partiendo del uso de textos literarios e informativos.

En este sentido, la eleccin de los materiales de lectura debe ser funcional a tipo de actividad que
nos proponemos realizar a partir de ellos. Hay material abundante y apropiado y muchas fuentes
donde elegir: cuentos, fbulas, poesas o adivinanzas, canciones u obras de teatro infantil3 y
numerosas fuentes de informacin, como libros, videos, sitios web y enciclopedias, sobre los
invertebrados.

Para esta secuencia en particular, sera necesario pensar en una situacin contextuada que
desencadene, de manera indirecta, una serie de preguntas que promuevan una respuesta
productiva por parte de los nios. Para darle significatividad a la exploracin, podramos
proponerles: qu les parece si escribimos El libro de los animales pequeos? Les parece una
buena idea dejrselo como regalo a los compaeros que empiecen primer grado el prximo ao?
Pero, para poder hacerlo, necesitamos aprender muchas cosas sobre estos animalitos
(invertebrados) y averiguar cmo son en los distintos tipos de libros que tratan sobre ellos.

La consigna propuesta es una oportunidad para trabajar en paralelo los dos tipos de textos
literarios e informativos , ayudndolos a descubrir los cruces entre fantasa y realidad y a
establecer puentes entre ellos. Esto se puede lograr interviniendo con algunas preguntas: en qu se
parecen y en qu se diferencian los bichos de fantasa del cuento o de la poesa de los reales?
Dnde podramos encontrarlos? Una lombriz enroscada es igual a un caracol? Los escarabajos
tienen alas? Y las cucarachas? Cuntas patas tienen las araas?
Hay araas voladoras? Al dibujar las antenas de un caracol, habra que hacerlas iguales a las de
la mariposa? Y otras muchas que surjan del contexto especfico o que se le ocurran al docente.

Caractersticas de araas e insectos observados y dibujados por nios pequeos (Pujol, 2003).
R. Pujol, Didctica de las Ciencias en la Educacin Primaria, Madrid, Sntesis, 2003

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La tarea colectiva de escribir impone la necesidad de tomar decisiones acerca del contenido y del
tipo de texto que se va a producir. Por eso, puede ser muy rico proponer a los nios incorporar
captulos de ficcin y captulos cientficos, as como dibujos fantsticos y naturalistas
profundizando el aprendizaje de esta tcnica iniciada en la secuencia anterior , como tambin
imgenes de revistas, diarios, figuritas u otros soportes.

En cualquier caso, ser un libro adecuado a las posibilidades de los nios de estas edades y escrito
con la ayuda del maestro. Muchas ideas que pueden expresar los chicos en este momento,
especialmente aquellas que se consideren ms significativas desde el punto de vista de los modelos
cientficos escolares, sern las que se retomen en la investigacin que comienza.

Antes de seguir nos gustara contar un episodio de clase. En una oportunidad, un grupo de chicos
de 1er grado visit una granja para conocer cules son y cmo viven los animales en esos
establecimientos. Frente al gallinero, se les pidi que observaran y dibujaran cmo viven las gallinas.
En algunos casos, los dibujos representaban familias tipo de padre, madre y dos hijos un varn y
una nia; en otros, los pollitos estaban jugando con muchas otras aves amigas. Los nios
cargaron de rasgos antropomrficos a los animales. En efecto, se define antropomorfismo a la
atribucin de cualidades humanas a los animales y las cosas por ejemplo, el pensamiento, los
sentimientos y otros y los nios suelen antropomorfizar animales y otros objetos de estudio, tanto en
su lenguaje oral como en sus representaciones grficas.


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El antropomorfismo es un recurso valioso y muy extendido en la produccin de textos literarios.
Cuando utilizamos estos materiales en las clases de ciencias, tenemos la oportunidad de hacer
notar a los alumnos que esas caractersticas no son parte de la naturaleza de los animales, sino
atributos que el autor o nosotros mismos les hemos otorgado.

Una vez acordadas las anticipaciones, el siguiente paso en nuestra secuencia de actividades ser la
exploracin y bsqueda de informacin.

Para la mayora de los nios, la recoleccin de bichos suele ser una aventura y, en general, estn
dispuestos a atrapar alguno, especialmente si son lombrices, escarabajos, chinches, tijeretas y varios
ms, que ellos reconocen como no peligrosos.

A otros nios, en cambio, los bichos les pueden causar temor o repulsin.
Como es cierto que siempre existe un riesgo en el contacto con los animales, y porque recolectar
muestras para su estudio no significa su depredacin, una alternativa es confeccionar trampas que
eviten la tentacin de tomar los animalitos con las manos y permitan obtener muestras en
cantidades apropiadas y representativas de la fauna pequea del lugar elegido. En funcin de
obtener cierta riqueza de ejemplares, aconsejamos colocar varias trampas, en distintos sitios, en
especial en lugares hmedos y oscuros. Esto permitir obtener muestras para todos los nios.

Generalmente, los animalitos caern en las trampas por la noche; por eso es conviene dejarlas
colocadas algunos das antes de revisarlas. Para la observacin individual de los ejemplares con la
lupa, los chicos debern manejarlos cuidadosamente con pinzas o pinceles, si son muy pequeos y
delicados, como algunos tipos de hormigas.

Una trampa sencilla
Materiales:
Frascos de vidrio o de plstico transparente, de los que se usan para envasar dulces o aceitunas,
con sus tapas, o bien, papel aluminio, bolsas plsticas y banditas elsticas.
Procedimiento: las trampas ms sencillas son las que se confeccionan enterrando un frasco
transparente, de modo que la boca quede al ras del terreno. Se debe disimular la trampa con
piedras o baldosas, as la boca del frasco queda abierta y, si llueve, no se llena demasiado rpido
de agua.

Cuando se extraigan los frascos del terreno, hay que tener la precaucin de taparlos, con sus tapas
o con papel de aluminio, film o bolsas plsticas, ajustados con banditas elsticas.

Para lograr que los ejemplares conseguidos no se escapen durante la observacin, es conveniente
depositarlos sobre cinta engomada ancha y transparente, doblada sobre s misma. Presionando slo
los cuatro bordes, de manera que el bicho quede en el hueco central, se construir un sencillo y
pequeo recipiente irrompible. Estos contenedores transparentes luego pueden servir como envases
para armar una coleccin permanente de animales pequeos (invertebrados) o bichario, a la
que los nios podrn recurrir cada vez que sea necesario volver a observar o a dibujar ese animal.


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Para lograr que los ejemplares conseguidos no se escapen durante la observacin, es conveniente
depositarlos sobre cinta engomada ancha y transparente, doblada sobre s misma. Presionando slo
los cuatro bordes, de manera que el bicho quede en el hueco central, se construir un sencillo y
pequeo recipiente irrompible. Estos contenedores transparentes luego pueden servir como envases
para armar una coleccin permanente de animales pequeos (invertebrados) o bichario, a la
que los nios podrn recurrir cada vez que sea necesario volver a observar o a dibujar ese animal.

Todas las actividades propuestas deben vincularse con el propsito inicial: la escritura colectiva del
libro. Resulta muy importante que utilicemos estos momentos de recoleccin para escribir ciencia.
Las actividades que promueven el desarrollo de habilidades cognitivo-lingsticas son indispensables
para que los nios tengan ms oportunidades de reconstruir sus modelos mentales sobre los
animales.

En este caso, uno de los soportes de escritura pueden ser las etiquetas con que los nios
identificarn los frascos y los ejemplares del bichario, en las que consignarn el nombre del animal
si lo conocen o las caractersticas que permiten reconocer a los de su tipo.

Si es posible, tambin se les puede pedir a los alumnos que escriban algunas palabras en las
etiquetas o que realicen algunos dibujos sobre las caractersticas del lugar donde fue colocado el
frasco, ya que esta informacin ser relevante para hablar sobre las relaciones entre las
caractersticas de los animales y el lugar que habitan.

La experiencia de bsqueda de lombrices en un bosque permiti a un grupo de alumnos de 1er
ao/grado hablar de las condiciones observadas en su hbitat: La tierra es hmeda, hay que hacer
un agujero para encontrarlas, se esconden enseguida bajo la tierra Esa actividad, a su vez,
posibilit una discusin sobre las caractersticas que deba tener el terrario que iban a construir para

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mantenerlas vivas y llev al planteo una pregunta crucial: qu tipo de tierra es mejor para la vida
de las lombrices? En este ejemplo, la observacin y la descripcin estn al servicio de responder
una pregunta o hiptesis inicial sobre sus caractersticas y forma de vida. Se trata de un hacer
vinculado al pensar, que permite complejizar sus representaciones iniciales sobre las necesidades
biolgicas de las lombrices.

Clasificar las partes del cuerpo de los animales vertebrados: pistas sobre sus formas de vida

Otra manera de trabajar la diversidad animal puede ser organizando una investigacin escolar
sobre animales grandes, es decir, los vertebrados. Por ejemplo, se puede indagar la diversidad de
estos animales estudiando sus colas o sus patas, partiendo de un conjunto que incluya diferentes
ejemplares domsticos, animales de cra para consumo, animales exticos e incluso extinguidos.

Para comenzar, se podra elegir la historia de un animal en la que se involucre la descripcin de la
parte que nos interesa y el modo en que el animal la utiliza.

Desde la perspectiva cientfica escolar, describir no es simplemente enumerar: implica una
interpretacin de lo que se observa. La descripcin tiene caractersticas particulares: la intencin del
discurso que se va a elaborar, el tipo de relaciones que se van a establecer en base a categoras
cientficas, y las palabras o trminos especficos que se utilizarn.

Leer al grupo un texto que cumpla estas condiciones, elaborado por nosotros mismos o editado por
otros profesionales, 4 es un buen recurso para averiguar qu otros animales conocen cuyas patas u
otras partes sean particulares.

Como comentamos en un apartado anterior, los nios pequeos pueden describir los animales
tambin mediante dibujos:




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Las siguientes preguntas pueden guiar una conversacin en la que cada alumno hable sobre un
animal y la parte en cuestin.
Cmo es esa parte? (Descripcin)
Qu diferencias tiene con esa misma parte de otros animales?
Qu semejanzas? (Comparacin)
Qu puede hacer el animal con ese rgano? (Relacin con funcin)
Cmo podramos agruparlos considerando esas partes? (Clasificacin)

Los animales vertebrados

A estos animales no se les ven claramente las patas. Busca y observa cada uno.
Luego, un con una lnea el animal con la pata que le corresponde.

Para llevar a cabo una exploracin y buscar informacin sobre estos animales ms grandes se
puede recurrir a pelculas o videos sobre fauna, si logramos con nuestra intervencin que los
alumnos, durante la proyeccin, focalicen aquello que se constituy en el tema a investigar. Para
llevarlo a cabo, puede ser til que proyectemos el fragmento elegido sin sonido, ya que las
explicaciones que acompaan a las imgenes pueden funcionar como distractores.

Tambin son muy tiles las salidas a los museos de Ciencias Naturales, zoolgicos o parques
temticos, granjas educativas y de produccin, porque todas estas visitas implican interacciones
directas. Muchos museos estn dejando de ser meras exposiciones de especies dirigidas a
especialistas en favor de un compromiso con la divulgacin cientfica para distintos pblicos.

Es conveniente que la visita planificada est asociada con una observacin que saque a la luz
cierto ordenamiento de los ejemplares. Para orientarla adecuadamente, sugerimos una actividad
de carcter exploratorio, como la de la ficha siguiente.

Encuentra cada uno de estos animales en la visita o en el museo.

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A estos animales no se les ven claramente las patas. Busca y observa cada uno.
Luego, une con una lnea el animal con la pata que le corresponde.
Eje
Marca con una X.
S no
Las patas de los animales de la pgina anterior: son todas de la misma forma?
S no

En esta actividad viste muchos animales Son todos iguales?
En qu se diferencian los animales que viste? Escrib aqu algunas palabras o dibuja.
Una vez realizada la observacin y el registro mediante dibujos y/o anotaciones, estamos en
condiciones de encarar tareas de clasificacin. Sabemos que clasificar es separar, agrupar,
ordenar un todo, y que hacer una clasificacin nos permite ordenar y organizar la informacin. Para
clasificar, utilizamos ciertas pautas que llamamos criterios de clasificacin. Los criterios pueden ser
muy variados y dependen de quines hacen la clasificacin.

Antes de continuar con los criterios de clasificacin, unas palabras sobre clasificacin y taxonoma:
como la taxonoma encontr y sigue encontrando nuevas evidencias de parentescos entre
especies, las clasificaciones van cambiando.

Por ejemplo, en Biologa se ha abandonado la clsica clasificacin de los seres vivos en slo dos
reinos: Vegetal y Animal. Hoy en da, una clasificacin taxonmica simplificada, que se utiliza en la

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escuela en aos superiores, es la que consta de cinco reinos: Monera, Protista, Planta, Hongos y
Animal.

La historia de la taxonoma refleja una evolucin conceptual en distintos campos de la Biologa. De
un modo similar, las clasificaciones escolares deberan mostrar la evolucin de los modelos
conceptuales de los alumnos.

En las clases de ciencias, nuestro propsito es ensear a clasificar mediante criterios consistentes con
la perspectiva cientfica; esta es la forma de mirar elegida.

Son criterios confiables aquellos que pueden objetivarse mejor, es decir que cualquier persona que
repita el proceso de clasificacin debera obtener el mismo resultado.

Aunque no se trata de un tema a ensear en este Ciclo, aconsejamos consultar bibliografa
especializada y actualizada para tener presentes las caractersticas por las cuales los seres vivos se
agrupan hoy de este modo y por qu se abandonaron las antiguas clasificaciones.

Por ejemplo, el nmero de patas de los animales, la cantidad de cotiledones en la semilla, la
presencia o ausencia de cubierta rgida en los huevos, la temperatura ptima para su desarrollo.
Algunas propiedades organolpticas son ms subjetivas, como el olor, el color o la textura.

Otra caracterstica relevante para realizar una clasificacin es que est compuesta por clases
mutuamente excluyentes. Esto quiere decir que un mismo objeto no pueda ubicarse en clases
distintas al mismo tiempo. Por ejemplo, las plantas conocidas como diente de len son
consideradas malezas para los cultivos, pero son deliciosas en ensaladas y puede que hasta se las
cultive con ese fin. Estas plantas seran al mismo tiempo tiles y perjudiciales; por lo tanto, tiles y
perjudiciales no son criterios mutuamente excluyentes. Tampoco son confiables, pues esa
propiedad no es una caracterstica de las plantas sino una valoracin que el ser humano hace de
ellas y que puede cambiar segn las pocas y las personas.

Clasificar tambin es poder llevar a cabo el paso inverso, es decir, reconocer las caractersticas
esenciales que se han aislado para diferenciar un ejemplar entre varios, por ejemplo, es mamfero
porque tiene pelos. Dichas caractersticas nos permiten identificar, o sea, incluir en esa categora
otros ejemplares desconocidos.

Por ejemplo, como los murcilagos tienen pelos y son vertebrados, entonces deben pertenecer al
grupo de los mamferos. Trabajaremos con ms profundidad este tipo de operacin en los prximos
aos/grados de escolaridad.

Hay algunos otros criterios, muy utilizados en las clasificaciones escolares, que suelen traer
problemas, especialmente cuando se clasifican animales, por ejemplo, acutico y terrestre.
Algunas preguntas como: los mosquitos, que ponen sus huevos en el agua y tienen larvas que viven
sumergidas, son acuticos o terrestres? o Un pato, un pingino y una foca son acuticos o
terrestres? resultan importantes porque nos permiten recordar que, en Ciencias Naturales, durante el
trabajo en el aula, surgen problemas de clasificacin como estos.

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Algunos criterios que utilizamos en la escuela son el producto de un esfuerzo por realizar operaciones
de simplificacin y transformacin, y resultan de la transposicin didctica, por ejemplo: a qu
llamaremos acutico y qu definiremos como terrestre? De qu depende que un animal sea
caracterizado por la Biologa como acutico o terrestre? Podremos analizar, con chicos de esta
edad, las estructuras corporales y formas de vida que determinan si una criatura es acutica o
terrestre para la Biologa?

Al comenzar nuestra planificacin, ser muy importante que nos cuestionemos la pertinencia, tanto
cientfica como didctica, que tendrn los criterios de clasificacin con los que vamos a trabajar.
Por ejemplo, no nos proponemos que los chicos de Primer Ciclo conozcan todas las caractersticas
de los seres vivos que posibilitan la clasificacin cientfica en reinos, pero s vamos a utilizar algunas
de ellas.

Para clasificar los animales, podemos utilizar criterios como: qu cantidad y cules son las partes
que forman el cuerpo, la presencia o ausencia de esqueleto interno, las cubiertas corporales,
nmero y tipo de extremidades y apndices como antenas y trompas), tipo de alimentacin o de
locomocin (que podra investigarse tanto partiendo de las estructuras corporales como de la
observacin de los distintos rastros y huellas).

Tambin podemos clasificar los animales segn el criterio tipo de alimentacin en:
Herbvoros: pertenecen a este grupo, aquellos animales que se alimentan de alguna parte de las
plantas. Aqu se incluyen todos los rumiantes, algunos animales tan pequeos como el pulgn de las
rosas y otros tan grandes como el elefante.
Carnvoros: pertenecen a este grupo, aquellos animales que se alimentan de otros animales.
Conocidos y famosos son el len, el puma y el zorro, aunque tambin son carnvoros los tiburones y
las guilas.

Los criterios enunciados ms arriba no plantean problemas de clases ambiguas y las caractersticas
a utilizar para establecerlos estn al alcance de la comprensin de los nios.

En la secuencia didctica que estamos desarrollando, podemos preguntarles: cmo podramos
clasificar los animales teniendo en cuenta sus patas? Un modo de introducir esta problemtica sera
proponerles que realicen un fichero clasificador de animales en una caja con compartimentos. Para
hacerlo, cada chico deber confeccionar dos o tres fichas o tarjetas, de animales distintos.

Cada ficha llevar la figura del animal pintada o recortada de una revista, destacando, por
ejemplo, su pata en un recuadro, como en un zoom fotogrfico.

En el anverso, la tarjeta podr tener escrita alguna informacin que se haya acordado con el grupo
de alumnos, como el lugar en que habita el animal, la forma de desplazamiento, el nmero de
patas, si tiene o no tiene uas, pezuas,
etc. Una vez realizadas las tarjetas, es necesario que se discutan con los chicos los criterios posibles
para ordenarlas en grupos, en funcin de su utilidad o relevancia. Esta discusin favorecer el
acercamiento al concepto de clasificacin.

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Algunos podrn proponer que se los clasifique por el nmero de patas, entonces ser el momento
de introducir los grupos: animales con dos patas, con cuatro patas, sin patas. Luego, dentro de
cada grupo, habr que buscar otros criterios, tratando de introducir el vocabulario especfico: los
que tienen uas filosas o garras; los de patas como aletas o con membrana entre los dedos,
llamadas membranas interdigitales; los de patas con pezua, etc. As decidiremos con los alumnos
el nmero de compartimentos que pondremos en la caja.




La riqueza de las clasificaciones depender de cuntos animales hayan logrado observar y
comparar en las actividades anteriores. Se pueden ir registrando en afiches o carteles las posibles
clasificaciones (cantidad de compartimentos) y sus relaciones (cules y cuntos dentro de cules),
para finalmente compararlas.

De este modo, nos acercamos a las claves dicotmicas que se usan en Biologa, que van desde el
fichero clasificador a una representacin grfica con dibujos y palabras en dos dimensiones. En la
figura de la pgina que sigue se muestra que es necesario volver a observar algunos ejemplares
para ajustar la clasificacin (por ejemplo: sardina se consigna con pelo).

En este punto, podemos pedir a nuestros alumnos que piensen y expliciten otros criterios de
clasificacin para los mismos animales, ahora ya no relacionados con las patas sino, por ejemplo,
con el tipo de alimento o con las caractersticas de la piel que son propias del grupo de los
vertebrados: con pelos, con plumas, con placas, con escamas o desnuda.

Aqu comenzara un nuevo proceso de produccin de anticipaciones y de bsqueda de
informacin para contrastarlas, informacin que tambin podra volcarse en las tarjetas de los
animales confeccionadas para el fichero.



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Conocer el propio cuerpo: un avance en el proceso de modelizacin de los seres vivos

El estudio del propio cuerpo permitir a los nios avanzar en la conceptualizacin del modelo ser
vivo, complejizando la idea de diversidad.

Para favorecer estas construcciones, podemos plantearles preguntas del tipo: cmo soy? Qu
tengo de diferente y de parecido con otros? Cmo crezco? Cmo funciona mi cuerpo?

Estas preguntas pueden formularse en el contexto de juegos y adivinanzas, o mediante el dibujo de
retratos o autorretratos con espejos, para favorecer la observacin detallada de rasgos corporales
propios y de otros compaeros.

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En este tipo de actividades, es muy importante trabajar con los alumnos actitudes como el respeto
por el otro y la no discriminacin.

La unidad en la diversidad nos permite enfatizar la idea de variaciones individuales dentro de un
mismo patrn de organizacin corporal. Para trabajar este aspecto, se pueden buscar ejemplos en
otros grupos de mamferos, por ejemplo, tienen diferentes pelajes, colores de ojos y rasgos distintos,
pero todos son gatos.

Si ya estuvimos trabajando los animales con los chicos, podramos iniciar una secuencia didctica
sobre las partes del propio cuerpo, por ejemplo, con una actividad como la que presentamos en la
siguiente ficha.

Las partes del cuerpo de los animales y las personas

Tu cuerpo, como el de los otros animales, est formado por diferentes partes.
Observa algunas personas a tu alrededor, por ejemplo a tus compaeros y maestros, y marca
con una X en el dibujo las partes del cuerpo que correspondan a personas.





Ahora observa la figura del elefante. Busca las partes de ese animal que sean propias solo de su
cuerpo y no del tuyo o del de otras personas.

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Marca las palabras que correspondan al cuerpo del elefante en la siguiente lista: brazos- nariz-
piernas - orejas - boca - trompa - cola - alas ojos antenas- cuernos - pico - manos- patas -
cabeza - dedos- cuello








Luego, podemos pedirles que dibujen el cuerpo humano completo, sealando las partes que ya se
mencionaron en la actividad anterior y agregando otras externas que ellos reconozcan;
seguramente, entre otras posibilidades, se referirn a las rodillas, los codos, las uas, las cejas y el
pelo. En este punto, podramos proponerles conversar sobre las diferencias entre chicos y adultos o
entre nios y nias. Otro punto interesante es trabajar con sus producciones: en efecto, los nios y
nias de esta edad dibujan de forma estereotipada: las nias con pelo largo y los varones con pelo
corto. En ese caso, es posible hacerles notar cules son diferencias biolgicas y cules, culturales.

Abordar el tema del pelo puede ser muy interesante, ya que nos permite indagar cmo es el exterior
de nuestro cuerpo: si es o no igual en todas partes; cules son las partes del cuerpo que tienen
mucho, poco y nada de pelos; qu funcin cumple el pelo en cada parte; si la distribucin del pelo
cambia con la edad, y otras preguntas que se les ocurran.

Estas cuestiones permiten abordar no slo las distintas partes que componen el cuerpo humano, sino
tambin introducir los cambios del cuerpo a travs de la vida, para seguir trabajando la idea de
unidad y diversidad, ya que, si bien todos tenemos pelo, su distribucin es muy diferente y cambia
en relacin con el sexo y la edad.
Qu partes tiene el cuerpo del elefante que tambin tiene tu cuerpo y el de otras personas?

Si conversamos sobre el tema del pelo con nuestros alumnos, podremos encontrar que muchos
chicos de esta edad no suponen una relacin entre el pelo y la piel y suelen pensar que las zonas
con abundante cabello no tienen piel.

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Para dar comienzo a una investigacin escolar al respecto, podemos proponer la confeccin de
una tabla que registre las partes del cuerpo en las que s hay pelo visible, en las que es abundante, y
dnde no lo hay (o no se lo ve a simple vista), tanto en los bebs como en los nios de su edad, en
los jvenes y en adultos de ambos sexos. Para contrastar las ideas de los chicos, podemos
proponerles la bsqueda de informacin en las familias.

La tabla de registro inicial puede volcarse en una representacin grfica sencilla que muestre los
resultados obtenidos, por ejemplo, para varones nios y varones adultos. Servir para comparar si
hay pelo visible a simple vista, o no, en las distintas partes del cuerpo (cabeza, piernas, brazos, etc.)
que hayamos registrado en nuestra tabla inicial. Podemos utilizar tarjetas de colores de igual
tamao que representen, por ejemplo, la presencia de pelo (visible a simple vista) en cada una de
las partes del cuerpo. As, obtendremos un formato cercano a un grfico de barras que muestre la
informacin obtenida en la exploracin para los individuos varn nio y varn adulto.

Luego de contrastar toda la informacin recogida con las ideas iniciales de los nios, podemos
ampliar la investigacin centrndonos en las zonas de pelo, por ejemplo, en la cabeza: la cabellera
y la diversidad de colores naturales y texturas; la cada del pelo en los adultos varones; cejas y
pestaas, su ubicacin y funciones; los bigotes y las barbas de los adultos, sus funciones naturales y
estticas, o las relaciones con los usos y costumbres en distintas pocas.

Podemos plantear una actividad para explorar las funciones de cejas y pestaas, pidindoles a los
nios que realicen la siguiente experiencia: dejen caer unas gotas de agua desde el comienzo de
su frente y observen dnde quedan retenidas. Mojen su cara como para lavarse y observen qu
ocurre en las pestaas. En ese momento, se les puede preguntar en qu situaciones naturales ocurre
lo mismo, qu ventajas trae al hombre tener cejas y pestaas u otras preguntas similares.

Una nueva opcin es observar con una lupa, por ejemplo, la palma y el dorso de la mano, la planta
de los pies, los labios, las mejillas y el cuello. Seguramente, para los chicos ser una novedad
descubrir que ciertas partes que parecen muy lisas, como el dorso de sus manos, pueden poseer
pequeos pelos, al igual que sus mejillas. La idea es promover una observacin detallada y atenta.

Otro aspecto que se puede trabajar a partir del tema del pelo son contenidos relacionados con
Educacin para la salud. En este caso, se podra conversar sobre hbitos de higiene, como el
lavado frecuente de la cabeza y los cuidados que debemos tener para prevenir la pediculosis,
relacionndolos con la forma de vida de los piojos.

Una buena manera de reconstruir todos los conocimientos sobre el cuerpo humano en general, y
sobre el pelo en particular, es proponerles a los chicos el diseo y la confeccin de tteres o de
mscaras de diversos personajes o de personas en distintos momentos de sus vidas.

Esta propuesta ser ms rica si en ella podemos integrar contenidos de otras reas de
conocimiento, de Educacin Artstica (Plstica) o de Ciencias Sociales, ya que los personajes
pueden ser de diferentes pocas o nacionalidades y, por lo tanto, llevar modas distintas respecto

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del pelo. El rea de Lengua puede integrarse mediante la creacin del guin para realizar una
representacin con los personajes elaborados.

Es muy importante tener en cuenta que cualquier diseo de actividades debe contener varias y
diversas situaciones que favorezcan el registro y la comunicacin de lo aprendido, es decir, los
procesos y/o resultados de sus trabajos y los nuevos aprendizajes referidos a conceptos e ideas
cientficas como al vocabulario especfico , as como su aplicacin a otros ejemplos y contextos.

ENSEAR CCNN II PARTE

EJE 1
SERES VIVOS: DIVERSIDAD, UNIDAD, INTERRELACIONES Y CAMBIOS
La comprensin de que los seres vivos poseen estructuras, funciones y comportamientos especficos
y de las interacciones de las plantas, animales y personas entre s y con su ambiente.
La localizacin bsica de algunos rganos en el cuerpo humano, iniciando el conocimiento de sus
estructuras y funciones y la identificacin de algunas medidas de prevencin vinculadas con la
higiene y la conservacin de los alimentos y el consumo de agua potable.



Seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios
Los saberes que se ponen en juego

El primer ncleo de este Eje apunta a promover el aprendizaje de criterios para observar, identificar
y registrar algunas interacciones de los seres vivos entre s y con el ambiente (por ejemplo: a travs
de la alimentacin, la bsqueda de refugio, la locomocin, la reproduccin, el crecimiento y la
produccin de desechos).

Se propone avanzar en la identificacin de las relaciones alimentarias entre los seres vivos,
enfatizando en las caractersticas (estructuras, funciones, comportamientos) de herbvoros,
carnvoros y omnvoros, y en la interdependencia entre los organismos.

En este sentido, se apunta a favorecer situaciones que permitan observar e interpretar
comportamientos de distintos tipos de plantas ante la luz, el agua, la temperatura o los cambios
estacionales, y de distintos animales frente al alimento, la presencia humana o los ruidos,
reconociendo las estructuras involucradas y las posibles causas de estos fenmenos, as como
algunas actividades humanas que modifican los entornos naturales.

El segundo ncleo se propone continuar trabajando estas ideas a partir de la localizacin bsica de
algunos rganos del sistema digestivo, circulatorio y respiratorio en el cuerpo humano, identificando
algunas de sus estructuras y funciones, para favorecer el reconocimiento en el hombre del patrn
de organizacin de los seres vivos.


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Tambin se apunta a promover el conocimiento de algunas acciones de prevencin de
enfermedades vinculadas con la higiene y la conservacin de los alimentos y el consumo de agua
potable, a travs de actividades donde se discutan las posibilidades y ventajas de estas conductas.

Propuestas para la enseanza
Claves de un enfoque para abordar la diversidad, la unidad, las interrelaciones y los cambios en los
seres vivos

Desde edades tempranas, el tratamiento del tema de las diferencias y semejanzas entre los seres
vivos, es decir, de la diversidad y la unidad de la vida, permite sentar las bases para que los nios
avancen en la comprensin de los criterios de clasificacin de los seres vivos. El hecho de que
puedan identificar las semejanzas y las diferencias de los distintos grupos entre s, no solo en sus
aspectos morfolgicos, sino tambin en sus adaptaciones, comportamientos, respuestas a estmulos,
hbitats y funciones que desempean en el ambiente, ampla su comprensin del modelo ser vivo.

La aproximacin a la idea de que los seres vivos establecen relaciones entre s y con el ambiente es
un aspecto central a trabajar con los alumnos del 3er ao. La comprensin de que las estructuras a
travs de las cuales los seres vivos resuelven sus necesidades estn relacionadas con las funciones
que cumplen, con sus comportamientos y con el medio en que viven, y el conocimiento de algunas
relaciones clave entre ellos, los introduce en la explicacin de la diversidad biolgica y en las
nociones de interaccin e interdependencia.

Para lograr el objetivo de que los nios construyan ideas acerca de estos aspectos, ser importante
que les ofrezcamos oportunidades para realizar observaciones de los seres vivos, en su propio
ambiente. Nuestro punto de partida ser, entonces, la curiosidad de los nios por los animales, las
plantas y los espacios naturales, as como su entusiasmo por las salidas fuera de la escuela. En este
sentido, la salida de campo es una potente alternativa didctica porque permite a los alumnos
ampliar la nocin de ser vivo, desarrollar ciertas habilidades manipulativas y cognitivo-lingsticas
especficas, y favorecer la sensibilizacin sobre el respeto y el cuidado de los ambientes naturales.

En el Cuaderno para el aula: Ciencias Naturales 2,1 se presentaron las salidas fuera de la escuela
como recurso didctico y se propusieron algunas orientaciones para planificar visitas al museo o al
zoolgico. En esta oportunidad, vamos a desarrollar una propuesta para realizar salidas de campo a
los ambientes aeroterrestres.

1 Vase Una salida para observar seres vivos acuticos y aeroterrestres y ampliar nuestra informacin en el Cuaderno
para el aula: Ciencias Naturales 2. Los datos completos de los textos mencionados en este Eje se encuentran en la
Bibliografa, al final de este Cuaderno.

Por otra parte, la incorporacin del estudio del organismo humano como ejemplo de ser vivo tiene,
en el Primer Ciclo, la utilidad de ser el paso inicial en la comparacin y diferenciacin con otros
animales superiores, ya que, en trminos generales, su anatoma y fisiologa son semejantes. En
relacin con este tema y para el 3er ao de la escolaridad, deberemos profundizar el tratamiento
de conceptos relativos a la estructura y el funcionamiento de cuerpo humano, para favorecer la
localizacin e identificacin de algunos rganos (sus caractersticas y funciones) vinculados con la

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alimentacin y los sistemas asociados a la funcin de nutricin, principalmente el digestivo y el
circulatorio.

Tambin ser importante que los alumnos comiencen a relacionar la alimentacin adecuada y el
consumo de agua potable con la preservacin de la salud.





Ensear las interacciones entre los seres vivos y el medio: exploracin, clasificacin y registro

Como vimos, una modalidad de visita es la salida a ambientes naturales conocida como salida de
campo. Esta puede tener como propsito buscar informacin sobre variados aspectos del ambiente
y convertirse en una oportunidad para trabajar, por ejemplo, la diversidad de la vida en los
ambientes terrestres. Adems, se podrn observar las adaptaciones, las respuestas y los
comportamientos diferentes que presentan los distintos grupos de seres vivos frente a las mismas
condiciones ambientales. Tambin es posible que, aunque se trate de ambientes naturales,
encontremos evidencias de la presencia humana y modificaciones asociadas con ella.

Es importante recordar que los ambientes de aprendizaje se encuentran dentro y fuera de la
escuela, y se constituyen en escenarios diversos espacialmente, pero estrechamente conectado
desde el punto de vista didctico.

Debido a esto, podremos utilizar en el aula otros recursos complementarios, como videos, fotos,
reconstrucciones y folletos de turismo, para mostrar y comparar diversos ambientes, especialmente
los lejanos, ya sea en el espacio o en el tiempo.

Preparar una salida para especialistas

Al elegir un lugar para realizar una salida, es necesario tener en cuenta algunos criterios como las
caractersticas particulares del ambiente terrestre visitado, la presencia de un nmero importante de
seres vivos (y tambin los grupos a que pertenecen), sus hbitos alimentarios y reproductivos, sus
comportamientos y toda la informacin necesaria para orientar a los alumnos en la exploracin y
sistematizacin de sus observaciones. A tal efecto, es conveniente conocer bien el lugar y haberlo
recorrido antes para planificar las actividades especficas a llevar a cabo.

Podemos comenzar la actividad con los alumnos preguntndoles si conocen el lugar por visitar, qu
imaginan que encontrarn all o para qu creen que se hace esta salida: ustedes dicen que vamos
a encontrar animales... Cules de los que conocen les parece que vamos a encontrar y cules no?
En qu lugares podemos encontrar lombrices? Y caracoles, araas y bichos bolita?
Y qu tipos de plantas habr? De qu color sern las hojas de los rboles en esta poca del ao?
Quin conoce un nombre distinto para la misma planta o animal? Quin sabe qu materiales
utilizan los pjaros para construir sus nidos?


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A partir de las respuestas de los nios, podremos armar junto con ellos un primer esquema
conceptual, incluyendo algunas categoras simples, como plantas, animales, materiales y objetos, y
organizarlas en funcin de los nombres de los ejemplares, sus caractersticas ms importantes, el
lugar especfico donde creen que viven, entre otras. Esta primera aproximacin que sistematiza las
ideas intuitivas y conocimientos de los nios ser retomada luego de la salida. En este momento,
todas las ideas planteadas por ellos se consideran vlidas y sujetas a verificacin.

Es muy importante explicar a los nios las razones de nuestra eleccin y los objetivos de aprendizaje
que nos proponemos. Nuestros objetivos se pueden registrar en un plan de accin, al que
llamaremos Gua de observacin para los especialistas, que recoja los distintos momentos de la
salida y sus propsitos en una lnea de tiempo, por ejemplo, qu haremos primero, cmo vamos a
trabajar cuando lleguemos al lugar, cul ser la ltima actividad en el ambiente visitado, etc. Una
vez formados los grupos de trabajo, es necesario leer y explicar detenidamente la lista de tareas
enunciada en la Gua... y trabajar con ellos las normas de comportamiento para la salida.

El trabajo de los especialistas

En la primera etapa de la salida a un ambiente terrestre, se pueden realizar actividades de
observacin con todos los sentidos, trabajando en lugares claramente diferenciados (por ejemplo,
una zona boscosa y un claro o cerca y lejos del camino de acceso), para establecer
comparaciones respecto de las percepciones de los alumnos.

Utilizando la misma zona delimitada podemos proponer a los nios un serie de actividades de
exploracin (que detallaremos ms adelante en la gua de observacin) entre las que se propone la
identificacin del mayor nmero de seres vivos diferentes, agrupndolos en plantas, animales y
otros.

Esta consigna abre la posibilidad de problematizar la clasificacin conocida e incorporar nuevos
grupos de seres vivos a los trabajados hasta el momento, por ejemplo, los hongos. Tambin es una
oportunidad para introducir el uso de claves sencillas, por ejemplo, para identificar clases de
animales: vertebrados o artrpodos, o clasificar las plantas, segn su forma biolgica, en rboles,
arbustos y hierbas.

Las claves utilizadas en uno y otro caso aluden a caractersticas diferentes y los criterios se refieren a
categoras taxonmicas o de tipo ecolgico.
Es importante hacer notar a los alumnos que estas formas de agrupar y de nombrar a las plantas y
los animales son propias de la clase de ciencias. Al introducir paulatinamente trminos nuevos, es
necesario que les ayudemos a ir construyendo los conceptos que representan.

Por ejemplo, en relacin con la clasificacin de los vertebrados en clases, siguiendo el criterio
taxonmico clsico, podemos explicarles que todos los animales con plumas, aunque sean muy
diferentes en su aspecto, en su tamao e incluso en su forma de desplazarse (algunas aves nadan y
otras corren), se agrupan en la categora aves, que es el nombre de la etiqueta (seguido por el
gnero y la especie) que podramos encontrar al visitar un museo de Ciencias Naturales o en las
clasificaciones que presentan los textos de Biologa.

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En los esquemas siguientes, se presentan los dos tipos de claves mencionadas, que han sido
simplificadas para trabajar con los nios.


En este punto, es necesario hacer una digresin acerca de los problemas de clasificar con criterio
cientfico.

La clasificacin taxonmica en reinos basa sus categoras en las relaciones de parentesco entre las
especies. Subdividir los animales en vertebrados e invertebrados y, dentro de los primeros, en peces,
anfibios, reptiles, aves y mamferos, guarda relacin con esta clasificacin.

Para clasificar las plantas utilizando esos mismos criterios, que dan cuenta de los parentescos entre
especies, los botnicos utilizan, principalmente, las caractersticas de las partes reproductivas
(presencia-ausencia y formas de flores, frutos y semillas). Sin embargo, las diferencias en la
reproduccin entre helechos, pinos y algarrobos, que son bsicas para establecer la clasificacin
botnica, no resultarn significativas a la hora de ensear a clasificar la diversidad de las plantas a
los nios de Primer Ciclo, pues muchas de ellas son parte de estructuras o procesos difcilmente
perceptibles o muy complejos.


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rbol, arbusto y hierba son tres conceptos de uso cotidiano que describen formas de crecimiento
de plantas y que estn relacionados con adaptaciones ecolgicas, a las condiciones de
temperatura y precipitacin de los ambientes naturales.

Nadie dudara en decir que el jacarand es un rbol, un rosal es un arbusto y una planta de perejil
es una hierba. Sin embargo, definir qu es un rbol, qu un arbusto y qu una hierba no es sencillo.
Aunque parezca suficiente, la altura no es el nico criterio a tener en cuenta. El omb, que parece
un rbol, es una hierba gigante porque se ramifica desde la raz y el material que forma sus tallos no
es lo que cientficamente se conoce como madera; las cortaderas que miden hasta 3 metros siguen
siendo hierbas porque se ramifican desde el suelo y no forman madera en sus tallos; hay arbustos
como el laurel de jardn que alcanzan mayor altura que rboles bajos como el ceibo; hay cactus
que son hierbas, otros son arbustos y algunos muy poco conocidos son rboles. La clasificacin que
proponemos usar es una adecuacin muy simplificada para uso escolar de clasificaciones
ecolgicas complejas en las que las categoras estn establecidas sobre las formas de desarrollo y
de vida de las plantas en relacin con sus adaptaciones a las temperaturas y al agua disponible
durante el ao. No es el propsito de este ciclo establecer con los chicos estas relaciones mediante
la clasificacin en rbol, arbusto y hierba. Sin embargo, es pertinente que nosotros sepamos que,
por ejemplo, en un paisaje natural puede haber vegetacin con rboles solo si existe durante el ao
al menos un perodo de lluvias abundantes.

Otro tipo de observaciones que pueden llevarse a cabo en esta salida son las que tienen como
propsito buscar rastros, evidencias de comportamientos o partes de seres vivos y ayudar a los
chicos a identificar las respuestas de los animales frente a los estmulos del ambiente.

En todos los casos, se recopilar la mayor cantidad de informacin posible a travs de dibujos del
natural y distintos tipos de escritos en los cuadernos de ciencias, registros fotogrficos, de video o
grabaciones.

En funcin de la riqueza de posibilidades de observacin y la corta edad de los nios, la estrategia
que presentamos es formar grupos de especialistas en la observacin de diferentes aspectos. Esta
forma de organizar el trabajo lo vuelve cooperativo y da la oportunidad de discutir la
responsabilidad de los subgrupos, pues todos debern aportar sus observaciones y registros para el
aprendizaje de los dems compaeros. Es conveniente, si fuera posible, que cada grupo sea
acompaado y asistido por un adulto que conozca de antemano las actividades que se van a
realizar y sea capaz de ayudarlos sin resolver por ellos las tareas. A continuacin, proponemos un
modelo de Gua de observacin para los especialistas, para entregar a cada uno de los grupos.
Estas fichas son solo una propuesta para la organizacin el trabajo; por lo tanto, pueden armarse de
diferentes maneras, ajustndolas al lugar elegido, a los propsitos especficos, las secuencias
didcticas trabajadas en aos anteriores y las particularidades e intereses de los nios.

Guas de observacin y tareas de campo para los grupos de especialistas

Grupo 1. Especialistas en vegetacin
- Observen si existen vegetales terrestres. Dibujen los distintos ejemplares.
Si los conocen, coloquen sus nombres. Observen su tamao e identifiquen la presencia de troncos, brotes, hojas, flores,
frutos, semillas, etctera.

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- Indiquen a su criterio si son rboles, arbustos o hierbas. Luego utilicen la clave de plantas para comparar la clasificacin
realizada e identificar en los ejemplares los nuevos criterios propuestos.
- Observen si existen agrupamientos de plantas en algunas zonas. En qu zonas? Qu tipos de plantas son?
- Observen el color de las hojas de esas plantas y si hay otras semejantes en el suelo.
- Traten de encontrar en el terreno partes de plantas. Recojan en distintas bolsas algunos ejemplares de poco tamao.
Escriban y coloquen en cada bolsa una etiqueta para identificar las caractersticas del lugar de recoleccin y otros datos
que consideren importantes.
- Recojan con una palita y coloquen en bolsas separadas distintas muestras del suelo donde viven las plantas
seleccionadas. Escriban y coloquen en cada bolsa una etiqueta para identificarlas.
- Observen si existen en la zona agrupaciones de vegetales similares.
Si tienen mquina fotogrfica, tomen imgenes de los grupos de plantas recolectadas o dibujen en sus cuadernos el
aspecto que presentan.
- Encontraron pequeos animales en el suelo, entre las hojas, en las ramas o debajo de las cortezas de los rboles? Los
conocen?


Grupo 2. Especialistas en invertebrados (animales sin huesos)

- Encontraron pequeos animales en el suelo, entre las hojas, en las ramas o debajo de las cortezas de los rboles?
Dibjenlos en sus cuadernos de ciencias y coloquen sus nombres, si los conocen.
- Recojan algunos ejemplares en frascos o bolsas separadas para luego poder identificarlos en clase. Escriban y coloquen
una etiqueta en los recipientes para identificar las caractersticas del lugar de recoleccin y otros datos que consideren
importantes.
- Qu estn haciendo esos animalitos all? Relacionen su forma de trasladarse (voladores, caminadores, reptadores,
cavadores) con los lugares en los que se desplazan, por ejemplo, en las plantas (rboles, arbustos, hierbas) o debajo de la
tierra.
- Observen en qu se parecen y en qu se diferencian los animales encontrados. A qu podr deberse, si viven en
lugares muy prximos?
Cmo han reaccionado frente a la presencia humana?


Grupo 3. Especialistas en vertebrados (animales con huesos)

- Observen los animales grandes (vertebrados) que haya en el lugar. Cules son? Dibjenlos y anoten sus caractersticas
(tamaos, tipos de pico, boca, patas, alas, etc.) o tmenles una fotografa, si disponen de una mquina.
- Utilizando la clave de animales grandes (vertebrados), clasifiquen los ejemplares observados, teniendo en cuenta los
criterios que propone, por ejemplo, si tienen pelos, pertenecen a la clase mamferos; si tienen plumas, pertenecen a la
clase aves, etc. Qu grupos identificaron?
Anoten en sus cuadernos.
- Observen si existen agrupamientos de animales en algunas zonas.
En qu zonas? Qu animales son?
- Si tienen oportunidad, observen los siguientes comportamientos: alimentacin, reproduccin, cuidado de las cras,
actitud frente a la presencia humana,
a ruidos, movimientos bruscos, etctera.
- Reaccionan de la misma manera las distintas clases de animales? Y los individuos de la misma clase? Dibujen esos
comportamientos y anoten en sus cuadernos con frases cortas lo que observan.

Grupo 4. Especialistas en sonidos y rastros animales
y en la accin humana en el ambiente

- Traten de escuchar cantos de pjaros, ladridos, relinchos u otros ruidos emitidos por animales. Si es posible, regstrenlos
con un grabador.
- Identifiquen la presencia de animales por sus rastros: olores, huellas, heces, nidos, cuevas, etc. Escriban en sus cuadernos
una lista de rastros encontrados.

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- Traten de identificar la presencia y la accin del hombre en el lugar por el hallazgo de sus rastros. Estas son algunas
pistas: presencia de pisadas, restos de comida, envases, envoltorios, postes y cables de luz, pavimento.
Dibujen en sus cuadernos los materiales y objetos encontrados. Anoten lo que les parezca importante. Si disponen de una
mquina, saquen fotos de los rastros hallados.


Los especialistas organizan y comunican la informacin recogida en la salida

En las clases posteriores a la salida, evaluaremos con los nios la informacin obtenida
comparndola con las anticipaciones y los propsitos iniciales. Les propondremos hacer crticas y
comentarios. A partir de los distintos registros de los ejemplares recolectados y de las experiencias
narradas por los chicos, ser necesario sistematizar toda la informacin recogida.

En esta etapa, podemos organizar con ellos inventarios o listas de animales y plantas, utilizando las
claves propuestas u otras, as como libros con imgenes o videos que ayuden a identificarlos.
Tambin se puede realizar una actividad similar para los sonidos, los olores, las huellas y los
comportamientos, con el propsito de caracterizar la diversidad observada en el lugar visitado. Ser
el momento de volver al primer mapa conceptual elaborado en conjunto para corregirlo y
enriquecerlo, armando un segundo esquema que recoja todo lo aprendido.

A partir de esta nueva base de datos, se pondr el nfasis en establecer relaciones entre los
elementos, reconociendo sus interacciones (por ejemplo: en qu tipo de plantas encontraron un
determinado animal?; la utilizaba para la construccin del nido, como refugio o como alimento?;
el suelo donde se encontraban ciertas plantas estaba hmedo, seco o inundado? y otras) para
terminar afianzando los criterios de clasificacin utilizados. Por ltimo, hay que puntualizar el tipo de
acciones y modificaciones producidas por los hombres, analizando tambin el comportamiento del
grupo durante la visita. A partir de esto, se puede elaborar un repertorio de actitudes posibles, de
cuidado y preservacin de la diversidad de los seres vivos y de respeto por el ambiente visitado.

Toda la informacin procesada se puede exponer a los padres o a otros cursos, mediante el armado
de un mural, una exposicin o el diseo de un folleto sobre el lugar visitado.

Esta ser una nueva oportunidad para a revisar lo aprendido e interpretado por los chicos y para
rescatar las nuevas relaciones que han comenzado a establecer desde la perspectiva de los
modelos cientficos escolares.

Las producciones escritas de los nios

En relacin con las producciones escritas de los alumnos, la organizacin de una secuencia de
actividades planificadas brinda numerosas oportunidades para que puedan escribir listas, etiquetas
para la conservacin de los ejemplares recolectados, esquemas conceptuales y textos informativos.
En los distintos formatos textuales se incorporan paulatinamente nuevas palabras que responden a
nuevas ideas y a nuevas formas de mirar.

El lenguaje cumple un papel instrumental en la construccin de significados cientficos (es decir, en
la comprensin de los conceptos o de las nuevas

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entidades de la ciencia), en el conocimiento y el uso del patrn temtico de las Ciencias
Naturales (es decir, de aquellas palabras y smbolos que conforman la red de interrelaciones entre
conceptos) y en la incorporacin progresiva de la terminologa cientfica.

Para instrumentar este uso lingstico, es necesario crear puentes con el lenguaje cotidiano,
enriqueciendo el vocabulario disponible y sus usos en distintos contextos. Las expresiones propias de
la actividad cientfica escolar deben responder a una nueva manera de ver el mundo, mediante
modelos o teoras que hacen emerger nuevas relaciones entre fenmenos. Se aprende a hablar
ciencia (Lemke, 1997) a medida que se van comprendiendo estos modos cientficos de ver los
objetos y los fenmenos, y a partir de hablar, escribir, hacer y pensar sobre ellos.

A continuacin, presentamos distintas producciones escritas de un grupo de alumnos de 3er ao,
realizadas durante y despus de una salida de campo en los alrededores de la ciudad de San
Carlos de Bariloche, que ejemplifican las ideas desarrolladas.


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Ensear la complementariedad entre estructuras, funciones y ambiente en los seres vivos: una
exploracin sobre los rboles

Para continuar con el estudio de los seres vivos, esta vez incorporando la complejidad de las
relaciones que establecen con el ambiente, es importante superar los enfoques que solo se centran
en la descripcin de sus estructuras.

La clave consiste en partir de esas descripciones para explicar la ntima relacin que hay entre la
organizacin de los seres vivos (estructuras, funciones, respuestas o comportamientos) y sus formas
de vida.

Desde este enfoque, no se trata solamente de observar un pino o un abedul para describir su forma,
la textura de su tronco, la disposicin de sus ramas o la forma y el color de sus hojas; sino de llevar a
cabo un tipo de observacin que permita relacionar la forma y densidad del follaje con lo que
sucede en el propio rbol con otros seres vivos o con distintos factores del ambiente. Podemos guiar
estas observaciones, por ejemplo, con preguntas como: su forma permite que aniden pjaros?
Utilizan materiales del rbol para construir sus nidos? Cundo caiga el agua de lluvia... hacia
dnde se dirigir? Qu relacin puede tener con las necesidades del rbol? La densidad de su
follaje permitir que el agua llegue al suelo y puedan germinar las semillas que estn all?


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Con ese propsito, en esta secuencia didctica nos proponemos avanzar en la sistematizacin del
estudio de las plantas y profundizar la idea de interaccin, a partir de un proyecto que llamaremos
Visitemos los rboles.

Este proyecto retoma la secuencia anterior, ya que se volver a visitar el lugar elegido, pero esta vez
con el propsito de observar minuciosamente un nmero acotado de rboles. De este modo, los
nios estudiarn los mismos rboles a lo largo de toda la secuencia, estableciendo semejanzas y
diferencias entre ellos y con otras plantas y reconociendo las respuestas a los factores ambientales,
para tratar de identificar sus necesidades biolgicas. Para ampliar la informacin se puede consultar
el relato de una maestra que evoca la experiencia vivida con sus alumnos al trabajar este tema en:
Cohran-Smith, M. y Lytle, S. L., 2002.

Primer paso: qu pensamos sobre las plantas?

Para iniciar esta secuencia didctica, podemos comenzar por plantear cuestiones que apelen a
recuperar los conocimientos de los alumnos: recuerdan el nombre de los rboles que identificamos
en nuestra salida de campo? De qu color eran las hojas de los rboles cuando los visitamos? En
qu poca cambian de color? Siempre lo hacen en la misma poca? Todos los rboles pierden
sus hojas en el otoo? Qu diferencias pudimos reconocer entre los rboles y otras plantas? Hay
otras plantas que pierden sus hojas? Qu sucede con las plantas cuando no reciben suficiente
agua de lluvia o de riego? Pueden sobrevivir sin luz? Habr alguna relacin entre la temperatura
del ambiente y los cambios en las plantas?

Esta primera lluvia de ideas se registrar en un afiche, sealando sus afirmaciones y las dudas que
persistan. Es conveniente organizarlo y registrar en l las anticipaciones de los nios con sus nombres.
De esta manera, contaremos con las voces individuales de los alumnos y sus explicaciones
personales, pudiendo volver a ellas en lo sucesivo, para revisarlas o enriquecerlas.




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Las siguientes son explicaciones dadas por los nios de una clase de 3er ao, respecto de las
necesidades de agua de las plantas.


Como vemos en este ejemplo, los nios utilizan argumentos que son producto de sus observaciones
cotidianas y de las experiencias vividas. Cada una de estas respuestas deber contrastarse y
revisarse para ser descartada o convertida en una afirmacin general. Se observa que en algunos
nios persiste todava cierta confusin entre la planta como un todo y las partes de una planta, o
entre el proceso de germinacin y las condiciones de vida de las plantas. En otros casos, se pone en
juego la nocin de tiempo y el significado que tiene para ellos la duracin de un perodo corto o
largo.

Teniendo en cuenta el repertorio de ideas de los nios, es necesario disear un conjunto de
actividades que les permita ampliar y complejizar sus observaciones, revisitando algunos conceptos
trabajados y poniendo a prueba algunas de las nuevas conjeturas o hiptesis iniciales.

Luego podremos volver con los nios al mismo lugar donde hicimos las tareas de campo.

Al realizar una salida didctica con los alumnos, es importante tener en cuenta que un mismo lugar ofrece la posibilidad
de trabajar distintos temas y que las respuestas que buscamos en el ambiente dependen de las preguntas que formulemos
previamente.

Es el momento de contar a nuestros alumnos que en la salida tendrn que centrar su atencin en
varios rboles del ambiente, a los que observarn y sobre los que van a aprender muchas cosas a lo
largo de la secuencia de trabajo.

Tendremos que dividir la clase en varios grupos de cuatro o cinco nios cada uno y explicarles que
cada uno de los grupos estudiar un rbol de manera especialmente cuidadosa y que ese rbol va
a ser adoptado por ellos. Tambin van a observar los rboles de sus compaeros, de manera que
puedan percibir sus semejanzas y diferencias respecto del adoptado por su grupo.


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Es importante que el lugar elegido nos permita seleccionar los ejemplares, de manera que
encontremos rboles de distintas especies, rboles de la misma especie, pero de distintas edades, y
rboles ubicados en condiciones diferentes, por ejemplo, en zonas iluminadas y sombras.

Al iniciar esta salida, trataremos de enfocar la atencin de los nios en los propsitos de la actividad,
guiando sus observaciones y exploraciones a los efectos de identificar semejanzas y diferencias
entre distintos rboles, poniendo nfasis en las ideas de unidad/diversidad.

Para ello, los distintos grupos tendrn que observar cuidadosamente los rboles seleccionados. Les
podremos sugerir que los observen de lejos y de cerca, y animarlos a usar todos los sentidos,
haciendo preguntas como las siguientes: cmo es la punta de este rbol? El medio? La parte
baja? Cmo es la forma general del rbol? Cules son los colores de cada parte? Cmo es el
rbol al tacto? A qu huele? (Podemos sugerirles que raspen levemente una hoja, una aguja o la
corteza.) Oyen algn sonido en el rbol? Cmo y quin produce ese sonido?

El objetivo es que puedan obtener la mayor cantidad de informacin posible, a partir de la
observacin directa. Es importante que se concentren en la zona que rodea los rboles, que utilicen
la lupa para aumentar la precisin de sus observaciones y que trabajen a partir de una serie de
interrogantes, que nosotros podemos proponer y que se irn sumando a los de ellos. Por ejemplo:
cmo es el lugar donde est el rbol? Qu hay cerca de l? Qu hay debajo? Y encima?
Est en una zona soleada o la sombra? Cerca del agua o en un rea seca? Est aislado o
rodeado de otros rboles o de otras plantas? Si est rodeado de otros rboles o plantas son
similares a l o muy distintos?

Los nios pueden usar el cuaderno de ciencias para hacer un dibujo realista de su rbol y escribir lo
que han visto o saben de l.

Es importante trabajar con los nios una consigna que oriente la bsqueda de relaciones entre el
rbol elegido y el ambiente, como: dibujar el rbol y todo aquello con lo que est relacionado, por
ejemplo, animales que utilizan el rbol, hojas, ramas o flores del rbol que han cado al suelo,
semillas que pueden estar en su base, musgos que crecen en el tronco, tierra que cubre sus races,
entre otras muchas cosas. Para eso debemos guiarlos hacia una observacin cuidadosa,
pidindoles que aadan detalles o hacindoles preguntas para que vuelva a mirar algn aspecto,
de manera que el dibujo se parezca lo ms posible al rbol y d cuenta de las relaciones
observadas.


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Para conocer ms acerca de la importancia del dibujo naturalista en la clase de ciencias, consltese el Cuaderno para el
aula: Ciencias Naturales , apartado Preguntas contextualizadas para promover la expresin de ideas sobre las plantas.

Como parte de esta actividad cientfica, podemos proponer a los chicos que recojan muestras de
los rboles estudiados. Las muestras podrn ser ramas pequeas del rbol con sus hojas y, si tuviera
flores o frutos, sera bueno recolectar tambin algunos. Para conservarlas, hay que colocar las
ramitas entre varias hojas de papel, cuidando que las hojas queden extendidas; cerrar el paquete
con cinta adhesiva y guardarlo en una bolsa, sin que se doble. Esta una buena oportunidad para
que los chicos comiencen a manipular muestras, teniendo en cuenta el objetivo posterior (dibujar
en detalle, continuar estudiando con otros instrumentos) y que, al mismo tiempo, entiendan que no
se trata de arrancarle ramas al rbol sino, dentro de lo posible, de buscar las muestras en el piso
para preservar el ejemplar elegido.

Al llegar al aula, an en grupos, debern observar la rama y dibujarla en detalle, junto con el dibujo
del rbol que hicieron en la salida. Les propondremos escribir etiquetas para identificar cada una de
las ramas recolectadas y conservarlas en un herbario de la clase. En la pgina web del Museo de
Ciencias Naturales puede encontrarse un buen instructivo: www.macn.secyt.gov.ar/herbario.html.

Un breve relato histrico como el siguiente puede enriquecer el armado del herbario, ya que los
nios tendrn la oportunidad de comparar el trabajo que estn llevando a cabo con el que realizan
los botnicos.


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Aim Bonpland fue un famoso botnico y mdico francs que realiz junto a Alejandro de Humboldt, nacido en Prusia (la
actual Alemania), un viaje de investigacin por Amrica, hace aproximadamente 200 aos.
Los jvenes naturalistas deseaban enriquecer el conocimiento de las Ciencias Naturales. Durante su viaje, Bonpland, que
era un apasionado del mundo vegetal, se ocup principalmente de la recoleccin y el dibujo de 6.000 especies de
plantas tropicales. Durante los cinco aos que dur el viaje, escribi un diario de botnica con las descripciones de las
plantas recolectadas y de sus propiedades ms importantes.
Luego de regresar a Francia y vivir varios aos en su pas, decidi volver a Amrica, esta vez a la Argentina. Vivi un
tiempo en Buenos Aires y ms tarde se estableci en la actual provincia de Misiones, donde se dedic al cultivo de la
yerba mate. Le esperaban todava muchas aventuras en Amrica...
As responda el naturalista a quienes intentaban convencerlo de volver a vivir a la ciudad: Habituado a vivir al aire libre,
a la sombra de los rboles, a escuchar los cantos de los pjaros que suspenden sus nidos sobre mi cabeza, a mirar correr
las aguas puras de un arroyo, qu ira yo a hacer a los salones de Pars o Buenos Aires? Perdera lo que yo aprecio ms: la
naturaleza y las plantas que hacen mi vida placentera.
A. Bonpland, reproducido por Philippe Foucault, 19903
3



Un objetivo de las clases de ciencias es que los alumnos puedan ampliar sus percepciones y saberes
sobre la naturaleza. Por esta razn, es importante que, ya en clase, los nios compartan sus
observaciones sobre las semejanzas y diferencias que hay entre los rboles seleccionados. Mientras
los nios expresan sus ideas sobre las cosas iguales y distintas en los rboles observados, podemos
anotar sus comentarios en un afiche (el nombre de cada uno de los rboles adoptados, si ya lo
hemos identificado, y un nmero de orden) y orientar la charla para que piensen sobre diferentes
aspectos de los rboles. De este modo, trataremos de incluir en la conversacin temas que ellos no
hayan abordado, as como reformulaciones y formalizaciones que los acerquen progresivamente a
las ideas y el lenguaje de la ciencia escolar.

Por ejemplo, podemos as conversar entre todos acerca del color y las distintas tonalidades de cada
rbol: qu parte del rbol le da su color general?
Ser necesario tambin definir algunas categoras para guiar la discusin sobre el tamao de los
rboles: hasta qu altura lo consideraremos pequeo, mediano o grande?

Podemos explicarles tambin que hay distintos tipos de hojas, las de lmina ancha y otras llamadas
agujas, mostrndoles ejemplos de cada una.

Cuando el afiche est completo, compararemos el registro que hicimos para los distintos rboles.
Por ejemplo, el rbol 1 y el 3 se parecen excepto en el color.

El 2 y el 3 son distintos en todas las categoras.

A partir de los resultados de nuestra observacin, esta actividad nos permitir hacer algunas
generalizaciones. No debemos olvidar que la tarea de anlisis e interpretacin es muy importante
para avanzar en la comprensin de los modelos cientficos escolares, en este caso, la
conceptualizacin sobre la unidad y diversidad vegetal.


3
Para saber ms, consultar: www.proyectonautilus.com.ar|web|revistas|PDF|N8color1.PDF.


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Para mostrar los nexos entre las observaciones de los nios y los temas cientficos que se ponen en
juego, pueden verse las explicaciones de un grupo de alumnos en Pujol, 2003.

Diseo de experiencias: qu sucede cuando cambiamos las condiciones en que viven las plantas?

En las actividades anteriores, los nios observaron, dibujaron y describieron varios rboles diferentes y
comenzaron a explicar ciertas relaciones de estos con su entorno.

Hicieron tambin algunas conjeturas acerca de los factores necesarios para la vida de las plantas y
los que podran influir en sus cambios. Ahora debern poner a prueba esas hiptesis iniciales
investigando cules son las necesidades que tienen en comn los rboles y el resto de las plantas.

Para ello, vamos a proponerles disear y realizar una serie de experimentos que les permitan
observar cul es el comportamiento de las plantas respecto de la luz, el agua y la temperatura, y
confrontar los resultados con sus primeras hiptesis. Discutir entre todos lo acertado o no de sus
afirmaciones previas y los resultados de los experimentos servir para poner en evidencia las
relaciones de las plantas con los factores del ambiente y quiz disear nuevas experiencias que
permitan medir la influencia de otras variables, como el tipo de suelo, en el crecimiento y la vida de
las plantas.

La discusin debe centrarse en establecer una conexin entre las necesidades de las plantas
interiores y las que crecen al aire libre (Tienen las dems plantas las mismas necesidades que los
rboles? Las plantas de poroto... tendrn las mismas necesidades? Qu pasara si los rboles no
pudieran obtener lo que necesitan?).

Una manera de introducir sugestivamente estas experiencias es comentar que los cientficos en sus
laboratorios disean experimentos donde cambian las condiciones de vida de las plantas (ya que
no se pueden cambiar las condiciones del ambiente en que viven habitualmente) para averiguar
cules de esas condiciones afectan y de qu manera el crecimiento y la vida de los ejemplares
estudiados. De un modo similar, nosotros vamos a disear nuestros propios experimentos
cambiando las condiciones de algunas plantas que vamos a cuidar en clase para averiguar si el
agua, la luz y la temperatura son algunas de las cosas que necesitan para crecer y vivir. Este es el
momento de regresar al primer cuadro de registro de anticipaciones elaborado con los nios y a sus
primeras explicaciones.

Experiencias para observar las respuestas de las plantas a factores del ambiente

Materiales
5 plntulas de poroto de 10 centmetros de altura aproximadamente en macetas con tierra
Agua
Una jarra
Un armario
Una heladera
Etiquetas
Procedimiento

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1) Colocar una planta a la luz del sol. Dejar de regarla. Identificarla con una etiqueta con el nmero
1.
2) Colocar una maceta al sol. Regarla. Identificarla con el nmero 2.
3) Poner una maceta en un sitio sombro, pero no totalmente oscuro. Regarla. Identificarla con el
nmero 3.
4) Colocar una maceta en un sitio totalmente oscuro (un armario, por ejemplo). Regarla.
Identificarla con el nmero 4.
5) Colocar una maceta en la heladera. Regarla. Identificarla con el nmero 5.

Es importante fijar un horario para regar las plantas y asegurarse de que los chicos no echen agua
en exceso y de que no rieguen la maceta 1. A medida que pasa el tiempo, es importante discutir
con ellos los cambios que se observan. Para volcar los resultados podemos armar una tabla como la
siguiente en un afiche, que quedar en la pared, a la vista de todos, para cada maceta.


Cada alumno debe llevar sus anotaciones en el cuaderno de ciencias, a la manera de un diario.
Podemos dar por concluida la experiencia cuando las plantas que se encuentran en condiciones
normales lleguen a aproximadamente 15 centmetros. En la tabla de registro, los chicos pueden
dibujar las plantas en su estado final. Esto les servir para sacar conclusiones sobre cules son los
principales requerimientos de las plantas para vivir.

Para ampliar el trabajo experimental e incluir nuevas variables que permitan complejizar lo
estudiado, se puede plantear un nuevo problema: la composicin del suelo que hay en la maceta
influir tambin en el crecimiento y la vida de las plantas de poroto?, para que los alumnos
establezcan una relacin entre algunos de los materiales que componen los suelos y su capacidad
para detener o dejar pasar el agua.

Para ejemplificar esta actividad, les presentamos una experiencia sencilla llevada a cabo con nios
an ms pequeos que nuestros alumnos de 3er ao/ grado. Consisti en plantearles un problema,
ofrecerles una serie de materiales y pedirles que hicieran las pruebas necesarias. Las preguntas
desafo formuladas por la maestra fueron: cul es el material que impide el paso del agua: la
arena, la arcilla o las piedras? Cmo podemos construir una pared de contencin para el agua
que nos ayude a verificar las respuestas?

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Ensear la complementariedad entre estructuras y funciones en el propio cuerpo: un acercamiento
a la funcin de nutricin

Los alumnos de Primer Ciclo tienen ideas intuitivas acerca de cmo es su cuerpo por dentro, y
conocimientos y experiencias vinculadas con el funcionamiento de los sistemas que lo conforman,
relacionadas con aprendizajes escolares anteriores o con situaciones cotidianas, como el dolor de
estmago, la percepcin del aumento de los latidos de su corazn o su respiracin luego de hacer
ejercicios, la percepcin de olores, texturas, sonidos y sabores, o de los cambios que se producen en
los alimentos al masticarlos y agregarles saliva, entre muchas otras.

Sabemos que resulta difcil, incluso en ciclos avanzados de la escolaridad, que los nios logren
entender el organismo humano como un sistema abierto e integrado. Por eso, vamos a promover
esta construccin desde etapas tempranas, a partir de nuestra intervencin didctica,
progresivamente. Para lograrlo, es importante que cuando trabajemos cuestiones del cuerpo
humano apuntemos a que los nios expliquen procesos, dentro de sus posibilidades, y no solo
describan partes, con el nico propsito de ampliar el vocabulario especfico.

En este ciclo, les proponemos retomar con los alumnos algunas ideas trabajadas sobre otros seres
vivos, para que identifiquen tambin el organismo humano como un todo que lleva a cabo
numerosos intercambios con el ambiente en que vive. Esto nos permite seguir avanzando en la
construccin del modelo de ser vivo, incorporando algunos aspectos vinculados con la funcin de
nutricin.

Lo central en este ciclo es discutir qu estmulos recibe nuestro organismo y qu incorpora del
ambiente, cmo ingresa aquello que toma y, recin despus, qu partes del cuerpo intervienen,
cmo actan esas partes, qu cambios se observan, qu se elimina, etc. En este caso, tambin sera
importante vincularlo con las relaciones con otras personas y con otros seres vivos.

Las siguientes actividades pueden constituir una introduccin problematizadora para disear una
secuencia de enseanza sobre este tema. Para observar los cambios en nuestro organismo,
podemos solicitar a los nios que perciban qu ocurre en su pecho al pasar del reposo a la

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actividad y viceversa; o tambin poner en evidencia la relacin que hay entre la respiracin y el
latido del corazn con la actividad muscular, utilizando un estetoscopio o apoyando la mano y el
odo sobre el trax de un compaero.

En este apartado nos vamos a detener en las distintas formas de explorar las ideas de los alumnos
sobre los rganos y las funciones del cuerpo humano, as como en algunos resultados y la posible
progresin de estas ideas, sobre la base de aportes que provienen de la investigacin didctica.
Para que los nios tengan oportunidad de explicitar sus conocimientos previos, podemos proponer
diversas actividades orientadas a evidenciar qu saben sobre el nombre, el nmero y el tamao
relativo de sus rganos, su conexin o no con el exterior, los materiales que entran y salen del
cuerpo y los lugares por dnde lo hacen, etctera.

Una alternativa es partir de un planteo de preguntas como las siguientes: qu rganos de su
cuerpo conocen? Cules estn en el abdomen o en la panza? Qu funcin cumplen los dientes,
la lengua y la saliva? Qu camino siguen los alimentos que comemos? Qu parte del cuerpo es la
que late? Siempre late del mismo modo? Adnde va el aire que entra al cuerpo por la nariz? Por
dnde sale?

Otra posibilidad consiste en organizar un cuestionario escrito ms estructurado y acompaarlo del
contorno de una figura humana, para trabajarlo individualmente o en pequeos grupos. A
continuacin, presentamos la adaptacin de un cuestionario clsico (adaptado por Cubero, R.,
1993, de Gellert, 1962).

a) Qu tienes adentro tuyo? Nombra todas las cosas que piensa que estn adentro tuyo.
b) Qu hay en la cabeza? Nombra todas las cosas que estn en la cabeza.
c) En la silueta, haz un crculo que muestre dnde est el corazn y cmo es de grande. Qu hace el corazn? Qu
pasara si no tuviramos un corazn?
d) Haz un crculo que muestre dnde est el estmago y cmo es de grande. Qu hace el estmago? Seala en el
esquema a dnde va la comida despus que la tragaste. Sale alguna vez por algn lado? Por dnde?

Otra estrategia es que los nios representen sus ideas por medio del dibujo.

Para ello, sera interesante proporcionarles nuevamente el contorno de una figura humana, para
que ellos representen los rganos o elementos que creen que hay adentro del cuerpo. Tambin
podemos pedirles que dibujen su cuerpo y los rganos o elementos que tiene en su interior. Les
proponemos observar estos ejemplos:


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Una vez recogida toda la informacin que proviene de la exploracin de las ideas de los nios, es
importante decidir de qu forma la vamos a organizar. A partir de la interpretacin de sus ideas,
podremos investigar cules son los rganos conocidos por los alumnos, cules los desconocidos,
cul es la ubicacin que ellos les dan en el interior del cuerpo, cules las funciones atribuidas
(correctas o no), etc. En este momento es importante analizar el inventario de ideas para identificar
regularidades o patrones en la clase y establecer los distintos modelos de cuerpo humano (sus
rganos y funciones) puestos en juego. Esta investigacin nos dar insumos para planificar
actividades que permitan corroborar, rectificar o ampliar los conocimientos de los nios.

Existen distintos formatos de cuadros y tablas para volcar la informacin obtenida de las ideas
previas sobre los rganos que tienen nuestros alumnos. Podemos elaborar una tabla sencilla como la
que sigue, en la que se presenten rganos o elementos nombrados por los nios y el nmero o
porcentaje de alumnos que los nombraron (adaptado de Cubero, 1993).


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Tambin podemos disear una tabla un poco ms compleja que incluye las funciones que los nios
les atribuyen a esos rganos o elementos.

Llegado este momento, es necesario guiar un intercambio de ideas entre compaeros para
favorecer la contrastacin de los distintos modelos identificados.

Podemos discutir en grupo sobre los dibujos o figuras realizadas o retomar las respuestas al
cuestionario o la encuesta. En este intercambio de ideas, nuestra intervencin tendr como
propsito estimular las explicaciones, mostrar contradicciones en sus argumentos o poner en
evidencia algn hecho importante que ellos hayan pasado por alto, por ejemplo, la conexin entre
dos rganos como el estmago y el intestino. Podemos llevar adelante este propsito mediante la
formulacin de interrogantes del tipo: cmo sucede este proceso? Pero, entonces, qu les ocurre
a los alimentos luego de comerlos?; o bien: en qu partes del cuerpo hay sangre? Entonces,
cmo llega la sangre a los dedos?

Otra actividad que podemos proponer es la elaboracin de modelos tridimensionales con
materiales descartables (bolsas, mangueras, envase y potes plsticos) en grupos y la escritura de
textos explicativos breves sobre el modelo construido y su funcionamiento. Otra opcin es
proponerles comparaciones con otros animales, a travs de la observacin de ilustraciones,
fotografas o videos referidos, por ejemplo, a la dentadura de algunos mamferos (omnvoros, otros
carnvoros y herbvoros) para conocer cul es similar a la de los humanos.

Finalmente, para sistematizar las nuevas nociones y palabras aprendidas, podemos pedir a los
alumnos que las registren travs de un diario de clase o mediante esquemas grficos o
conceptuales en sus cuadernos.

Niveles de progresin en la construccin de ideas sobre el cuerpo humano


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A modo de cierre del trabajo con los ideas de los nios sobre el funcionamiento de algunos rganos,
puede resultar interesante compartir una secuencia posible de los niveles de progresin en la
construccin de estas ideas por parte de los nios.

Si bien es muy esquemtica, puede orientar los alcances de los contenidos propuestos para los
distintos aos y ciclos de la escolaridad bsica.
Indiferenciacin entre la estructura y la funcin de los rganos o elementos en el interior del cuerpo.
Diferenciacin incipiente de rganos y localizacin en el interior del cuerpo.
Identificacin de algunos rganos y elementos y referencia parcial a sus funciones (un rgano es
el origen de una funcin).
Diferenciacin entre la estructura y la funcin de los rganos.
El rgano se concibe como un agente activo (por ejemplo, es el encargado de mover
sustancias por el cuerpo).
Diferenciacin entre rganos, funciones y sustancias.
Se concibe la transformacin de las sustancias corporales.
Identificacin de sistemas de rganos, sus estructuras y funciones y coordinacin en la
transformacin de sustancias.
Identificacin de relaciones entre sistemas de rganos y sus funciones.

En relacin con el cuidado del cuerpo: el consumo de leche

Es importante que los nios y nias puedan sistematizar y jerarquizar pautas y hbitos referidos a una
alimentacin variada y equilibrada y al consumo de agua potable, por su posible efecto en la
prevencin de enfermedades.

Una manera de que los alumnos se apropien de estas pautas es a travs de la adquisicin de
conocimientos nuevos que les permitan explicar el porqu de este tipo de alimentacin, para
volverlo significativo. Veamos este ejemplo de una profesora que trabaj con sus alumnos la
importancia del consumo de leche en la niez a travs de una experiencia para investigar los
efectos del calcio.

Una experiencia para investigar el calcio. Otra actividad que podemos proponerles, consiste en
llevar a cabo una experiencia para observar cmo los huesos se vuelven blandos cuando se les
extrae el calcio. Para ello vamos a utilizar vinagre. Al respecto, deberemos informar a los chicos que
el vinagre (por contener un cido) es un buen extractor de calcio, en este caso de los huesos,
pero que este cido extrae los minerales del hueso cuando se pone en contacto directo y no
cuando los ingerimos como condimento.

Esta ser una buena oportunidad para hablar de la transformacin de los alimentos dentro del
cuerpo humano, ya que el vinagre se transforma en otras sustancias a lo largo del tubo digestivo.
Experiencia 1
Materiales
Un hueso de pollo cocido y limpio
Vinagre
Un frasco de vidrio con su tapa

63

Procedimiento
1) En el frasco lleno de vinagre, colocar el hueso cuidando que quede bien cubierto por el lquido.
2) Cerrar el frasco con la tapa y dejarlo as por una semana.
3) Durante este tiempo, cambiaremos el vinagre del interior del frasco al menos dos veces. Es muy
importante hacer notar a los nios el olor del lquido que desechamos.
Ellos podrn percibir que el aroma caracterstico del vinagre casi ha desaparecido porque el cido
actico que le confiere su olor reaccion con el calcio del hueso. El acetato de calcio formado
queda disuelto en el lquido del frasco y el hueso queda empobrecido en calcio. Cuando
extraigamos el hueso del bao de vinagre y lo presionemos, comprobaremos que puede doblarse:
habr adquirido una consistencia gomosa.

Este mismo experimento podra hacerse con un diente o con una cscara de huevo de gallina.
Despus de la experiencia, cuando los nios ya hayan reconocido el nuevo estado del hueso, les
propondremos una actividad para poner en juego los nuevos conocimientos; por ejemplo, que
inventen publicidades de productos lcteos, utilizando como argumento de venta los beneficios del
calcio de la leche para los huesos y que las dramaticen.

Otra posibilidad para ampliar este tema es incluir contenidos del rea de Tecnologa sobre la
produccin y el procesamiento de alimentos, en este caso, los procesos de produccin de lcteos.
Uno de los ms sencillos de reproducir en clase con los nios, para luego analizarlo, es la fabricacin
de manteca mediante el batido de crema
4
.

Las ideas desarrolladas en las actividades propuestas ofrecen oportunidades para que los nios
puedan explicar el papel de los lcteos durante el crecimiento y en otras etapas de la vida y que,
tomando como base los modelos estudiados, comiencen a establecer algunas relaciones entre
alimentacin y salud. De esta forma, los modelos cientficos escolares constituyen la base explicativa
para el abordaje de las temticas vinculadas con la salud desde la perspectiva del rea de
Ciencias Naturales.

Es importante tener presente que la educacin para la salud, entendida como el desarrollo de
comportamientos para prevenir enfermedades y generar espacios saludables, es una temtica
compleja y multidimensional. Por esta razn, es un campo frtil para un trabajo articulado, que
requiere de la integracin de contenidos de las reas de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y
Formacin tica y Ciudadana, adems de la ya sugerida con Tecnologa.










4
Vase Blok, R. y Bulwik, M. (2000).


64


EJE TEMTICO 2
La comprensin de que existe una gran variedad de materiales, y de que estos se utilizan para
distintos fines, segn sus propiedades.



LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS
EJE 2 Los materiales y sus cambios

Los saberes que se ponen en juego

Con el eje de aprendizaje que se ha priorizado respecto de los materiales y sus cambios se busca
que los nios de 1er ao/grado comprendan que existe una gran variedad de materiales y que
estos se utilizan para muchos fines, segn sus propiedades. El propsito de este eje de aprendizaje es
que alumnos y alumnas aprendan a reconocer los materiales presentes en los objetos de uso
cotidiano, como el papel en un cuaderno, el plstico en un envase, la madera en una silla, la grasa
en un alimento; a comparar entre objetos las diferentes caractersticas tctiles, visuales y olfativas, y
a agrupar los materiales que los componen segn alguna de sus propiedades.

La comparacin de materiales slidos respecto de una misma propiedad, por ejemplo si es duro, si
se raya fcilmente o si flota en determinado lquido, facilitar la construccin del concepto de
propiedad de un material.
Se pretende promover:
La descripcin de las diferencias que se observan entre un material lquido y un material slido (por
ejemplo, las formas de guardarlos o de asirlos);
La seleccin de un material que tenga propiedades adecuadas para desempear una funcin
determinada (por ejemplo, envolver, abrigar, secar), y
El reconocimiento de que algunos materiales pueden ser una fuente de riesgo en ciertas
situaciones (por ejemplo, los combustibles, que son inflamables; la lavandina
5
, que es txica).

De este modo, la ciencia que aprenden los nios en la escuela se podr relacionar con sus intereses
y con hechos significativos de su vida cotidiana.

Propuestas para la enseanza Claves de un enfoque para abordar los materiales, algunas
propiedades y usos

Las interacciones con los objetos materiales constituyen experiencias a las que se accede desde la
ms temprana edad. Cuando en las clases de Ciencias
Naturales se desarrollan actividades en las que se trabaja de manera frecuente
y sistemtica sobre los materiales y sus cambios, se canaliza la curiosidad de los nios acerca del
mundo que los rodea y se los ayuda a que comiencen a comprender que los materiales pueden ser
objeto de inters y de estudio.

5
Se refiere al cloro

65



Es necesario recordar que los nios cuentan con un bagaje emprico que surge no solamente de su
entorno inmediato sino que est ampliado por su experiencia cotidiana con los medios de
comunicacin.

Caracterizar una familia de materiales no es tarea sencilla. Requiere de la apreciacin de una suma
de propiedades. En este sentido, y tal como se propone en el enfoque general expuesto, las
actividades de exploracin tienen gran relevancia.

Una exploracin es una secuencia de acciones que se realizan sobre algo o con algo, con la
intencin de conocer sus caractersticas y posibilidades de utilizacin. Es necesario que la
exploracin est integrada dentro de una propuesta didctica; as se evitar que sea ocasional y
aislada. Debe tener objetivos claros, para que no se transforme en activismo (hacer por hacer).

Los nios no siempre identifican el o los materiales presentes en un objeto y suelen confundirlos con
el objeto mismo. Por eso, es necesario que, al construir el concepto de material, puedan diferenciar
claramente entre las caractersticas de un objeto y las de los materiales que lo forman.

Un material es la porcin de materia a la que se le da un uso particular para desarrollar una
actividad especfica. Los materiales son los diferentes tipos de componentes que constituyen los
cuerpos. Pueden ser de origen natural, como la madera utilizada en la fabricacin de muebles, o
sintticos, como los plsticos que se usan en la fabricacin de envases. Desde el punto de vista

66

tecnolgico, se trata de un producto, generalmente industrial, que responde a ciertas
especificaciones en relacin con su estructura y propiedades.

El propsito principal del estudio de los materiales es favorecer que los nios logren relacionar las
propiedades de los materiales con su uso y que comprendan cmo, mediante procesos
tecnolgicos que implican cambios fsicos
y/o qumicos, estas propiedades pueden modificarse.

En el 1er ao, tenemos que ayudar a nuestros alumnos a reconocer las caractersticas comunes que
presentan los materiales cuando se encuentran en estado lquido o slido, a diferenciar las distintas
clases de materiales y a agruparlos.

Una vez que los hayan diferenciado, podrn comenzar a identificar sus propiedades ms
destacadas y a relacionarlas con sus usos ms habituales.

Ensear las propiedades de materiales en estado lquido: un cruce entre exploraciones y lenguaje

Para comenzar el estudio de este tema, podemos ayudar a los alumnos a identificar las
caractersticas comunes a todos los lquidos y a que los distingan de los slidos. Slo despus se
podr pasar al reconocimiento de que los lquidos no son todos iguales.

La idea es ir destacando lo que lquidos y slidos tienen en comn (unidad)
y de diferente (diversidad), trabajando as, al mismo tiempo, procedimientos habituales en las
exploraciones, como son la observacin, la descripcin, la comparacin y el registro escrito.

Nos planteamos iniciar esta secuencia didctica para tratar de recuperar los saberes prcticos y
conceptuales ya construidos por los chicos, tanto por efecto de su experiencia escolar previa como
de su vida social. Para eso, podemos presentarles un conjunto de materiales diferentes, slidos y
lquidos, y pedirles que los identifiquen como tales formando dos grupos.

Entre los slidos, habra que incluir algunos rgidos (como vidrio o madera), otros flexibles (como miga
de pan o algodn) y algunos granulados (como arena o sal gruesa), cada uno de ellos presentados
sobre un plato o bandeja.

Podramos entregarles, por ejemplo, un vaso de vidrio, un muequito de madera, un trozo de miga
de pan, un pompn de algodn, un montoncito de arena y otro de sal gruesa.

Los lquidos deberan ser presentados en recipientes transparentes y bien tapados. Siempre conviene
que sean variados, por ejemplo: de colores, incoloros, opacos, transparentes, muy viscosos (como el
aceite o la miel lquida).

Para esta secuencia de actividades, interesa disear situaciones en las que los nios tengan la
posibilidad de observar los materiales, manipularlos si as lo desean y, despus, clasificarlos. Si
creen que alguno de ellos no pertenece a ninguno de los grupos ya establecidos (slidos o lquidos),

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hay que ofrecerles la oportunidad de formar un grupo aparte, que ser retomado luego de haber
hecho una primera caracterizacin de los estados lquido y slido.

Para realizar la actividad propuesta, los nios pueden trabajar en grupos de cuatro o cinco
integrantes, registrar cada uno en su cuaderno el resultado del agrupamiento realizado y luego,
durante una puesta en comn, informarlo al resto de la clase.

Tener un cuaderno de clase dedicado a Ciencias Naturales (o una parte diferenciada en un
cuaderno general) permite a los alumnos hacer un registro organizado de los temas que estudien
durante el ao escolar. Para los escolares, el cuaderno cumple as con una doble funcin: por una
parte, es un medio para dar a conocer a sus compaeros, maestros y familiares sus observaciones y
los resultados de sus exploraciones; por otra parte, es una fuente de consulta para ellos mismos. Si se
los ayuda, revisar sus cuadernos ser una experiencia formativa, pues pondr en evidencia el
recorrido de sus aprendizajes, las idas y las vueltas.

Para realizar el primer registro de los resultados de la actividad propuesta, podemos entregar a
cada nio un cuadro de doble entrado, semejante al que sigue, en el que se indique: Slido, Lquido
y Dudoso (EN PARTE II SE AVANZA AL ESTADO GASEOSO)


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Esta parte de la actividad puede realizarse de diferentes formas. Una de ellas es que, en forma
sucesiva, un integrante de cada grupo sea el que anote, colocando o no la cruz, los resultados a los
que arribaron. Otra es que los nios se expresen oralmente y que el docente sea el encargado de
hacer las anotaciones.

Es importante estar atentos, para que los alumnos no cambien sus respuestas originales, sin que
antes se produzca el debate del grupo en el aula. Se compararn as los resultados obtenidos por
los diferentes grupos, que podrn ser o no coincidentes. Esto dar lugar a una confrontacin de
ideas que favorece la elaboracin de argumentaciones sencillas con el fin de defender la
propuesta, pero, al mismo tiempo, para lograr acuerdos. Los chicos aprendern, en un contexto de
intercambio donde tiene valor su palabra, a conversar sobre problemas que surgen de sus
respuestas. Este ser un marco propicio para hablar de ciencias como clave del proceso
alfabetizador.


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Mientras organizamos el debate, dando la palabra a uno, incitando a otro para que intervenga,
asegurndonos de que se escuchen entre ellos, deberamos ir registrando los aspectos que nos
ayudarn para la futura estrategia de enseanza.

Por ejemplo, los puntos de divergencia y de coincidencia, los cambios de opinin que se hubieran
podido originar frente a un determinado argumento, las cuestiones que pueden promover intereses
sobre el tema, nuevas preguntas o problemas que podramos plantear. Seguramente, como
consecuencia del intercambio de ideas, surgir el inters por conocer ms acerca de la forma de
diferenciar slidos de lquidos, para estar en mejores condiciones de defender la clasificacin
propuesta.

Es muy habitual que los nios pequeos clasifiquen los lquidos como tales porque los puedes
derramar o se pueden volcar. No obstante, como el prototipo de lquido que ms conocen es el
agua, debemos tener presente que hay chicos que desarrollan la idea de que todos los lquidos
estn hechos de agua.

Debido a esto, tenemos que intervenir didcticamente para que esta idea se vaya modificando a
lo largo de la EGB/Primaria.

En relacin con la caracterizacin de los slidos y los lquidos (el estado slido y el estado lquido son
dos de los posibles estados de agregacin de la materia), podemos orientar la reflexin de nuestros
alumnos hacia las posibilidades de transportarlos manualmente de un lugar a otro. Por ejemplo,
brindndoles oportunidades en las que puedan comparar las caractersticas de su colocacin sobre
una superficie que nos ayude a transportarlos (por ejemplo, sobre una bandeja), de manera que
logren construir la idea de que los slidos pueden apilarse o amontonarse, mientras que los lquidos
se derraman.

Si es nuestra intencin que los alumnos aprendan que los lquidos no tienen forma propia y que, al
ser pasados de un recipiente a otro, adoptan la forma del recipiente que los contiene, podemos
proponerles que realicen el pasaje de un volumen dado de un lquido a recipientes que permitan
contener cmodamente esa cantidad, pero que sean bien diferentes entre s: de boca ancha o
angosta, altos o bajos, o bien de contornos regulares o irregulares. La actividad ser ms atractiva si
el lquido es coloreado (simplemente puede utilizarse agua coloreada, con colorantes vegetales de
repostera) porque, adems, as resulta ms fcil de visualizar.

Una manera de evaluar si los nios van adquiriendo la idea de que los lquidos no tienen forma
propia y adoptan la forma del recipiente que los contiene es proponerles nuevas situaciones de
aprendizaje donde estos conocimientos puedan ser puestos en juego. Variar las situaciones puede
ser de utilidad para poner en evidencia cmo se reitera el fenmeno a pesar de ciertos cambios. Al
mismo tiempo, tendremos indicios sobre el modo en que los chicos se van apropiando de esta
nocin y los apoyos que son necesarios ofrecerles durante el proceso.

Seguir sus razonamientos es una buena pista para valorar en el momento el tipo de apoyo
adecuado para facilitar las resignificaciones que sean necesarias, ampliar el campo de aplicacin
de una nocin, e ir y volver entre la experiencia prctica y las ideas en proceso de elaboracin.

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Diferenciar lquidos de slidos: una primera exploracin de los cambios de estado

Para continuar con la caracterizacin del estado lquido, y comenzar a explorar cambios de estado,
se pueden realizar moldeos de materiales en estado de fusin. Este ser, adems, un buen
momento para relacionar los contenidos de la ciencia escolar con los saberes que se ponen en
juego cuando se hacen trabajos artesanales.

Una de las exploraciones ms fciles se realiza utilizando jabones de glicerina.
Para ello, hay que rallar o cortar en pequeos trozos un pan de jabn y fundirlo en un bao de agua
caliente (comnmente llamado bao de Mara).
Mientras el material comienza a enfriarse, podramos preguntar a los chicos: qu creen que ocurrir
si vertemos el lquido tibio dentro de los moldes?

Si las registramos en el pizarrn, las anticipaciones de los escolares cobrarn sentido cuando se
contrasten con lo que se observe al rellenar los moldes.
1 Un cambio de estado es un proceso por el cual un material pasa de un estado de agregacin a
otro.
2 Algunos materiales, que son slidos a la temperatura del ambiente, se derriten o funden cuando
los calentamos en un bao de agua caliente y, en estado lquido, pueden moldearse fcilmente
porque el lquido adopta la forma del recipiente.

Una vez que se haya enfriado totalmente el material volcado en los moldes, se podr desmoldar, y
estaremos en condiciones de preguntarles: cmo explican que hayamos podido obtener jabones
con diferentes formas (corazones, flores)? y de consensuar una respuesta que haga referencia al
estado de los materiales cuando fueron colocados en los moldes.

Otro material fcil de conseguir y que posibilita realizar actividades similares, porque funde a una
temperatura menor que la del agua caliente,3 es la parafina, con la cual podemos fabricar velas.

Por razones de seguridad, es conveniente que las actividades anteriores sean realizadas en forma
demostrativa, ya que se trabaja con materiales calientes.

Podemos, entonces, aprovechar para comentar los diferentes cuidados que hay que tener cuando
se hacen experimentos.

Un experimento supone la reproduccin (artificial) de un hecho (natural) que se reconstruye
intencionalmente con el propsito de probar ciertas ideas, de ejemplificar un determinado
pensamiento o de demostrar al resto de los interlocutores (los compaeros, por ejemplo) un
resultado; tambin pueden ser meramente de exploracin.

Es conveniente promover, en lo posible, el registro de las actividades que se van desarrollando. Para
lograrlo, les pediremos a los nios que dejen constancia de los pasos realizados por medio de una
serie de dibujos, con el propsito, en este caso, de informar a un eventual lector (los paps, algn
amigo o ellos mismos) sobre cul fue la secuencia que se ejecut, de forma tal que el dibujo pueda

71

reproducir la actividad realizada en la escuela. Les diremos, tambin, que opinen sobre cmo
podran corroborar que el orden propuesto para los dibujos fue el adecuado y que, en lo posible, lo
hagan. Cabe esperar que le muestren los dibujos a alguien y le pidan repetir el proceso, o bien que
le cuenten cmo habra que hacerlo basndose en la ilustracin. Esta forma de trabajo ayuda a los
nios a valorar la importancia del registro y de la comunicacin y socializacin de lo realizado.

Cuando decimos agua caliente, nos referimos a agua que est a una temperatura algo mayor
que la de nuestro cuerpo, por ejemplo, entre los 40 y 45 C.

Los alumnos pueden, solos o con la ayuda de su compaero o del docente, escribir palabras que
enriquezcan su produccin grfica, anotando indicaciones adicionales, como el nombre de los
materiales, de los utensilios utilizados y de las acciones realizadas (calentar).

La que sigue, es la produccin de un nio luego de realizar la actividad.



Los contenidos trabajados con estas actividades se pueden recuperar oralmente, compartiendo
con los nios las conclusiones a las que se pretende arribar: algunos materiales, que son slidos a la
temperatura ambiente, se derriten si los calentamos en un bao de agua caliente y, en estado
lquido, pueden moldearse con facilidad porque el lquido adopta la forma del recipiente.

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Es conveniente que a los nios les queden constancias escritas en sus cuadernos de estas
experiencias o conclusiones. Los registros podran ser del estilo de: qu aprendimos? El recuerdo de
estas actividades ser de utilidad al seguir trabajando, en aos posteriores, el tema de los cambios
de estado.

Estaramos, ahora, en condiciones de volver a la clasificacin de materiales en slidos y lquidos
registrada en el cuadro y de ver, entre todos, qu cambios tenemos que hacer y por qu. Habr
que entregar, entonces, un nuevo cuadro en blanco a cada alumno para que lo complete
teniendo en cuenta los acuerdos alcanzados.

Registro grfico elaborado por un nio en el que se exponen los pasos realizados para la obtencin
de jabones con forma de flores.

De esta forma, les quedar un registro escrito que, con la ayuda del docente, permitir orientar a los
alumnos y alumnas en una reflexin sobre sus aprendizajes.

Es un buen momento para evaluar lo aprendido y sistematizar las conclusiones.

Para diferenciar lquidos: explorar propiedades como la viscosidad

Para continuar con la bsqueda de propiedades distintivas del estado lquido, podramos trabajar
con la viscosidad, que resulta muy atractiva para los nios pequeos.

Para poder observar la variada resistencia a fluir que presentan los lquidos, desarrollamos la
siguiente actividad.

Entregaremos a cada grupo de alumnos un conjunto de botellitas de plstico transparentes (del tipo
de las de agua mineral con tapas a rosca) bien cerradas que contengan lquidos semejantes al
agua lquida; es decir, que en apariencia sean transparentes e incoloros como ella. Entre los lquidos
a utilizar estn la glicerina, la esencia de menta, el jarabe de glucosa y el vinagre de alcohol.

Antes de comenzar, conviene preguntarles a los chicos si todos los frascos tienen el mismo lquido o
no y registrar las respuestas de cada grupo. As se generarn anticipaciones que posteriormente
podrn ser corroboradas o no, mediante la bsqueda de informacin, que, en este caso, se har a
travs de los resultados de una actividad experimental.

La propuesta ser observar qu ocurre adentro de cada botellita cuando gradualmente las
coloquen boca abajo. Los alumnos podrn distinguir con facilidad que algunos lquidos fluyen
rpidamente, mientras que otros lo hacen con dificultad.

Es probable que algunos digan: ste se mueve ms rpido, o que identifiquen un lquido de elevada
viscosidad como un lquido espeso. La escuela es un mbito propicio para enriquecer el
vocabulario de los nios y promover la ampliacin de sus expresiones cotidianas con palabras de la
ciencia escolar. As, deberemos sealarles que los lquidos fluyen: algunos lquidos fluyen con

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facilidad, mientras que otros lquidos lo hacen con mayor dificultad debido a que son ms viscosos.
Una observacin cuidadosa les permitir diferenciar que los ms viscosos, que tienen mayor
resistencia a moverse, dejan pelculas sobre las paredes del recipiente cuando se los coloca boca
abajo. Por eso, habra que guiar la observacin en ese sentido:
La viscosidad es la medida de la resistencia a fluir que presenta un material.
Estos lquidos deben colocarse dentro de recipientes bien cerrados, para que los alumnos puedan
observarlos y manipularlos sin correr ningn tipo de riesgos.

Con los resultados en mano, se habrn creado las condiciones para que los nios concluyan que en
las botellas hay lquidos diferentes, respondiendo as a la pregunta que dio origen a esta
exploracin. Para cerrar la actividad, volveremos a las anticipaciones, con el fin de compararlas
con las conclusiones basadas en los datos experimentales obtenidos.

Para diferenciar lquidos: explorar propiedades como el olor

Si queremos que los alumnos reconozcan que algunos lquidos tienen un olor caracterstico y que no
todos huelen igual, es conveniente trabajar con lquidos de su entorno familiar para que puedan
identificarlos con facilidad (por ejemplo, alcohol fino, vinagre, jugo de alguna fruta, etc.).

Procuraremos que el entusiasmo de los nios no implique riesgos y que asuman que hay que trabajar
con precaucin cuando se huele algo. Para eso, debemos alertarlos sobre la existencia de
materiales cuyos olores son irritantes (como el del formol u otros, que pueden resultar venenosos si los
olemos directamente, como los limpiadores que contienen amonaco). Esta es una buena
oportunidad para ensearles la tcnica que se utiliza para percibir el olor de un lquido, tal como lo
hacen los catadores de vino, ubicando la boca del recipiente a cierta distancia de la nariz y
acercando los vapores con movimientos de la mano.



Este mismo conjunto de lquidos puede servir en una nueva secuencia de actividades a desarrollar
en clases sucesivas, con el fin de avanzar en el estudio de otras propiedades de los materiales
lquidos.


74

Los nios tambin pueden manifestar que algunos lquidos tienen olor agradable (rico) y otros
desagradable (feo). Sabemos que estas apreciaciones (agradable y desagradable, lindo y feo, u
otras) dependen mucho de cada persona y estn fuertemente influenciadas por razones sociales,
es decir, por las experiencias que se tienen con los objetos y fenmenos en cada mbito familiar. Los
patrones del gusto son construidos socialmente y, por ello, se hace muy difcil ponerlos en cuestin
sin negar, al mismo tiempo, las prcticas sociales y a quienes son sus protagonistas, en este caso: los
chicos. Mostrar que hay otras formas o criterios para clasificar los lquidos, menos dependientes de
esas razones sociales, es un trabajo muy cuidadoso para el docente. Como gua, se puede volver a
revisar el
Eje Seres vivos, donde se tratan ms ampliamente los criterios de clasificacin y el ensear a
clasificar.





Para diferenciar lquidos: explorar la formacin de espumas

Otra propiedad de los lquidos, que sin dificultades se pone en evidencia, es la facilidad para formar
espuma. En este caso, a las muestras que tenamos, habra que agregarles otra botellita con agua y
jabn o con detergente.

Podemos pedirles a los nios que agiten, de a uno, los frascos y observen qu ocurre adentro. Entre
sus respuestas, los alumnos acotarn que algunos lquidos pueden formar espuma, que esta se
mantiene durante un tiempo, y otros, no.

Es conveniente recordar que los lquidos detergentes, que presentan una baja tensin superficial, al
ser agitados producen una gran cantidad de espuma, sumamente persistente y voluminosa, a
diferencia del agua potable o del alcohol, cuya elevada tensin superficial les impide formar
espumas persistentes.

En este nivel, no nos proponemos que los nios den razones para la formacin o no de espumas, sino
slo que reconozcan la existencia del fenmeno. El hecho de que se produzca o no les permite
contar con otro criterio para distinguir y clasificar los lquidos.

Unidad y diversidad en el estado lquido: un recorrido didctico

A lo largo del recorrido didctico, se propusieron varios experimentos sencillos, cuyo carcter es
exploratorio. A partir de la realizacin de este recorrido, nuestros alumnos tendrn la posibilidad de:
caracterizar el estado lquido y diferenciarlo del slido;
distinguir entre materiales lquidos;
acercarse a la idea de la existencia de propiedades especficas de cada material, y
conocer otras propiedades que son generales del estado en el que se encuentra el material


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La tensin superficial es una propiedad de los lquidos, cuya definicin rigurosa es complicada. Esta
propiedad es la responsable, entre otros factores, de la existencia de gotas con diferentes formas,
de que los lquidos tengan distintas capacidades para mojar y de que formen meniscos con
diferentes formas al estar dentro de un tubo fino, adems de la ya mencionada formacin de
espuma.

Durante las clases en las que se realizan este tipo de actividades, es comn observar cmo los
chicos se animan a provocar fenmenos, a veces por el slo gusto de ver las consecuencias, y
cmo comparan los diferentes mtodos usados para detectar cul o cules son los medios ms
adecuados para hacer que ocurra lo que ellos quieren.

Las conversaciones, las explicaciones, las correlaciones causales que surgen en estos momentos de
interaccin didctica pueden ser documentadas por los propios chicos (o por nosotros, en la
recorrida por los grupos de trabajo), dejando as huellas de las variaciones, progresos y retrocesos
del pensamiento de los alumnos en el camino realizado durante el proceso de aprendizaje. Al
comparar los registros de comienzo de ao con los que se producen en distintos momentos clave
del ciclo lectivo, se tiene una muy buena evidencia de los cambios que se fueron produciendo. Esta
resulta una informacin muy valiosa para ayudar a los nios a reconstruir ese proceso y a promover
momentos de evaluacin para la autorregulacin de los aprendizajes.

Un posible cierre, en este caso, es elaborar en conjunto, docente y alumnos, un esquema
conceptual del tipo:




En el sitio de Internet: http://redteleform.me.gov.ar/pac del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin
Argentina se encuentran ms propuestas didcticas para la enseanza de contenidos relacionados con el estado lquido.

Este esquema podr ser completado en la medida en que se siga trabajando el eje de los
materiales y sus cambios. Su elaboracin ser una actividad que nos servir para evaluar los
aprendizajes realizados y para reconocer las progresivas resignificaciones que los chicos van

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alcanzando. Tambin nos dar algunos indicios sobre temas a los que es preciso regresar, pues en
esta instancia se hacen visibles ciertos malentendidos o errores conceptuales.

La pregunta que preside y orienta nuestro trabajo, tanto en este como en momentos anteriores, es:
cules son los andamios que tenemos que poner a disposicin de los nios para acompaarlos
en este proceso de apropiacin de conocimientos?

Nuestra tarea deber tener siempre la apertura necesaria para reconocer y detenernos en las
relaciones no previstas que ellos producen y que, aunque sean parcialmente errneas, son signo de
su actividad y esfuerzo por entender, y de una riqueza incalculable como para ser rechazadas.

Para ayudar a diferenciar materiales de objetos

Las primeras nociones sobre el concepto de materia o de material aparecen ligadas a la idea de
objeto. A partir de los primeros contactos con objetos concretos (a los pocos meses de vida), en el
nio comienza a desarrollarse la conciencia sobre algunas propiedades, como color o suavidad,
aunque asociadas con los diferentes objetos. Es habitual que los nios de 5 a 6 aos se refieran a
objetos en trminos de las propiedades atribuibles a ellos (forma, tamao) como de aquellas propias
de los materiales (olor, brillo). Probablemente por eso, al llegar al Primer Ciclo, sus conceptos de
material y de objeto no estn bien diferenciados.

Partiendo de esta dificultad, es importante promover aprendizajes para que los alumnos lleguen a
tener las siguientes ideas:
existen diferentes tipos de materiales y distintos tipos de objetos;
dos objetos iguales pueden estar formados por materiales diferentes, de la misma manera que dos
objetos diferentes pueden estar formados por el mismo material;
un mismo objeto puede estar formado por varios materiales.

Para indagar hasta qu punto los diferencian, podemos presentarles objetos que se puedan cortar:
un vaso descartable de papel o de plstico, un trozo de hoja de aluminio, un muequito de
plastilina. Ante su vista, cortaremos cada objeto en dos pedazos y luego cada pedazo en dos
partes. A continuacin, les preguntaremos si el objeto y/o el material han dejado de ser lo que eran.

Generalmente, los nios de 1er ao reconocen que los objetos cortados en varios trozos dejan de
ser los objetos que eran y que cada pedazo contina siendo del mismo material, es decir, que el
material se mantiene cuando el objeto se rompe. Si les preguntamos por qu, podremos escuchar
respuestas del tipo: todava es papel porque el vaso era de papel; al cortarlo arruinas el vaso, no el
papel; cada pedazo del muequito sigue siendo de lo mismo.

En este caso, habremos usado una pregunta para promover la reflexin y la elaboracin de
argumentaciones. A lo largo de nuestro trabajo, estaremos utilizando el lenguaje como medio de
conversacin sobre las ideas. La comunicacin se favorece cuando se da tiempo para pensar y
expresar las ideas propias.


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No es tan importante que las respuestas sean las adecuadas como que se haya pensado sobre
ellas. Si no existen espacios de tiempo para pensar individualmente, no puede haber interaccin
entre las distintas ideas. Pedir respuestas rpidas promueve que algunos piensen y que los dems
esperen a que alguien d la respuesta correcta para copiarla y memorizarla.

Para indagar qu tipos de materiales son capaces de reconocer y cules son las caractersticas que
son capaces de apreciar, podemos establecer ciertos dilogos con algunos de los alumnos. En este
caso, las preguntas deberan ser planteadas y replanteadas en funcin de las respuestas obtenidas.
Los dilogos pueden estar acompaados de alguna demostracin, manipulacin de materiales,
observacin de objetos y/o realizacin de dibujos.

Podemos presentarles algunos objetos realizados con materiales diferentes: cucharita de madera,
cucharita de plstico y cucharita de metal; vaso de plstico y vaso de vidrio, u otros, y pedirles que
identifiquen los materiales y establezcan similitudes y diferencias entre ellos. Un posible dilogo es el
que sigue:
Maestro: Sabes de qu estn hechos estos objetos?
Alumno: Esta cucharita es de madera, esta otra es de metal, este vaso es de plstico, este es de vidrio.
Maestro: Y cules son las diferencias entre plstico y vidrio?
Alumno: El vidrio es duro, el plstico, no. El vaso de vidrio si se cae se rompe, el de plstico, no.
Maestro: Y qu diferencia hay entre la madera y el metal?
Alumno: La cucharita de metales ms fra.
De esta manera, podemos contribuir a poner en evidencia cules son las propiedades que utilizan
mayormente los chicos para caracterizar los materiales y cmo las usan para fundamentar las
diferencias entre ellos. Con esta informacin, estamos en condiciones de revisar y ajustar en el
proceso nuestra planificacin para la enseanza de los temas incluidos en el Eje Los materiales y sus
cambios.

Ensear algunas propiedades de los materiales en estado slido

Para ensear el concepto de dureza: colecciones, comparaciones y clasificaciones

Manipular colecciones de objetos permite que los chicos establezcan relaciones de semejanzas y
diferencias entre los materiales que los conforman, caractersticas que pueden puntualizar mediante
el uso de frases como: se parece porque; es distinto porque

Realizar comparaciones entre objetos manufacturados con distintos materiales ayuda a ampliar el
repertorio de significantes por medio de la incorporacin de trminos cada vez ms especficos que
designan aspectos observables tctiles o visuales (por ejemplo, spero, pegajoso, viscoso, grasoso,
turbio, granulado, opaco, duro u otros). Paulatinamente, los chicos irn utilizando estas propiedades
como criterios de clasificacin de los materiales. As, por ejemplo, podrn organizar colecciones de
trozos de materiales slidos segn su dureza, agrupando los materiales en duros o blandos, o bien
segn su rigidez, agrupndolos en materiales rgidos o flexibles. Es necesario tener siempre presente
que la dureza es una propiedad del material que constituye cada objeto. En consecuencia, el
material es duro o blando y no el objeto que este conforma.


78

Para promover este tipo de habilidades, tenemos que contar con una vasta coleccin de
materiales que se irn juntando en clase. Slo ser necesario guardar en algn recipiente los trozos
de objetos que se rompen o que ya no usamos (como las chapitas o las tapas a rosca de las
botellas de gaseosas, envases de diversa ndole, etc.). Los alumnos pueden colaborar con el
armado de esta unidad de recursos, que se ir ampliando ao tras ao.

Es conveniente estar atentos a que algunos trminos se usan en el lenguaje coloquial con un
significado que es diferente del utilizado desde la perspectiva cientfica. As, la resistencia a la
deformacin, es decir, la rigidez de un material es descripta como su dureza. Es conveniente,
entonces, aclarar a qu nos referimos en cada caso.

Con el fin de rastrear qu entienden nuestros alumnos cuando hablan de la dureza de un material,
podemos preguntarles: qu tan duro es un caracol marino?

Desde el punto de vista de las ciencias, la dureza es la medida de la resistencia al rayado o a la
penetracin que presenta un material. y sus cambios Por qu creen que en las playas no se
encuentran muchos ejemplares enteros? Creen que podran grabar sus iniciales sobre un caracol
utilizando un punzn? En este caso, las preguntas se utilizan como forma de provocar anticipaciones
y plantear algunos desafos al pensamiento con cuestiones habitualmente no interrogadas. Al mismo
tiempo, las respuestas de los chicos sern indicios sobre sus formas de explicar ciertos fenmenos y
las nociones de que ellos disponen.

Es posible que los alumnos de 1er ao asocien la resistencia a la rotura con la dureza del material.
As, para ellos: esto es duro, cuando se cae no se rompe.

Al pensar en los caracoles marinos, quiz logren asociar el estado de fragmentacin de estos con
sus constantes choques contra las rocas de la costa, producidos por el impulso continuo del
movimiento de vaivn de las olas del mar.

Si contamos con algn video donde se muestre este hecho, pasar esas imgenes antes de realizar
las preguntas anteriores puede ser un muy buen disparador del tema.

Tambin, si la escuela est prxima a un arroyo y suponemos que los chicos no han tenido
oportunidad de ir al mar, sera conveniente formular preguntas relacionadas con los cantos rodados
que generalmente abundan en el paisaje.

En un contexto interactivo, intentamos analizar las respuestas de los alumnos
en el instante, siguiendo las pistas de su pensamiento para intervenir de modo oportuno con
nuevas preguntas, algn contraejemplo, etc. Con estas diferenciaciones construidas, nuestra tarea
ser ayudarlos a distinguir entre la resistencia a la rotura y la resistencia al rayado. Recordemos que,
cuando se intenta determinar la dureza de un material, no se llega a su fractura, pues lo que se est
midiendo es su resistencia al desgaste, a la penetracin o a la produccin de marcas o fisuras sobre
su superficie cuando se lo somete a la accin de una determinada fuerza mecnica.


79

Para que los nios tengan una primera aproximacin a esta nueva manera de conceptualizar la
dureza, podemos continuar la secuencia didctica con la comparacin de un grupo de materiales
slidos entre los que haya algunos que se rayen con mayor facilidad que otros. En la coleccin de
objetos, podemos presentarles: un muequito o un cubo de yeso tipo Pars (material de uso habitual
entre los artesanos), un cubo o una varilla de madera de pino, un cubo u otro objeto de acero y
relacionadas con acciones mecnicas.

Les pediremos que propongan un ordenamiento de los materiales que conforman a los objetos,
estableciendo entre ellos la relacin es ms duro que, que lo anoten en sus cuadernos y que lo
socialicen, mientras realizamos en el pizarrn los registros correspondientes.

Posteriormente, tendremos que preguntarles qu piensan que suceder si intentan rayar la superficie
de los objetos mencionados con: a) las uas; b) un trozo de papel de lija de grano grueso, y c) la
punta de un bolgrafo en desuso.

Una vez registradas las nuevas anticipaciones, habr que facilitarles los objetos para que rayen la
superficie de los distintos materiales. Esta ser una manera de determinar la dureza relativa de las
muestras.

Con la informacin emprica obtenida, los chicos estarn en condiciones de corroborar o modificar
sus ideas en relacin con la escala de durezas anticipada.

Junto con el colega de Educacin Artstica, podemos planificar una secuencia de actividades en la
que invitemos a los nios a dibujar sobre la superficie del bloque de yeso utilizando un bolgrafo en
desuso. En este material, sumamente blando, el dibujo quedar grabado y se obtendrn sellos. Con
tmperas de colores, los chicos podrn trabajar haciendo improntas sobre hojas de dibujo o bien,
en forma grupal, sobre una cartulina o afiche.

Segn las habilidades de los alumnos, podemos animarlos a que esgrafen (dibujen grabando la
superficie del material) todas las caras del bloque y que utilicen distintas herramientas que les
permitan el trazado de lneas diferentes.

Podran usar clavos, destornilladores pequeos, escarbadientes y otros utensilios o herramientas. As,
el bloque de yeso en s mismo resultar un objeto artstico tridimensional, ya que, al presentar varias
de sus caras grabadas, se transformar en una pequea escultura.

Para favorecer aprendizajes significativos, se deben ofrecer oportunidades a los alumnos para que
utilicen sus concepciones revisadas en relacin con situaciones o contextos nuevos y diferentes, en
este caso una actividad artstica. Los alumnos podrn reconocer que, luego de aprender sobre la
dureza de los materiales, estn en mejores condiciones para manipularlos.

Cuanto mayor sea el nmero de situaciones que les brindemos para establecer semejanzas y
diferencias entre los objetos de diversas colecciones, ms habilidades desarrollarn los nios para
discernir cules son las propiedades que tienen en comn los cuerpos que estn construidos con un
mismo material, hecho que refuerza la diferenciacin entre los conceptos de objeto y de material.

80


Tambin estaramos promoviendo el establecimiento de relaciones entre las propiedades de los
materiales y sus usos.


Preguntas problemticas: acerca de la propiedad de absorcin

Durante las clases de Ciencias Naturales, espontneamente los alumnos suelen hacer preguntas
que son de difcil respuesta. Para salvar estas situaciones, los docentes tenemos que esforzarnos por
desarrollar la capacidad de reformularlas, de manera tal que se conviertan en preguntas que
promuevan investigaciones escolares factibles de ser llevadas a cabo por ellos con nuestra ayuda.

Por ejemplo, puede ocurrir que al estudiar las propiedades de los tejidos, algn nio vierta un poco
de agua sobre un trozo de fieltro o pao lenci y se fascine ante el hecho de que el agua se queda
sobre ese tejido hecha una bolita, que la haga rodar y que pregunte: por qu es como una
pelotita? Cmo transformar esta pregunta, que no tiene respuesta directa, en otras que le sirvan al
nio para tratar de comprender la situacin? Podemos pensar que la explicacin debe relacionarse
con algo que hay entre el agua y la superficie del fieltro.

Por ejemplo, le podemos preguntar: qu ocurre si colocamos un poco de agua sobre un pedazo
de tela de otro material? Y si dejamos caer ms agua? As, estaramos introduciendo al chico en la
bsqueda de explicaciones sobre un hecho que ha observado, en este caso, la interaccin entre el
agua y una fibra textil.

Una propiedad que diferencia una fibra textil de otra es, justamente, su capacidad para absorber
agua. Si queremos comenzar a trabajar en torno de la propiedad de absorcin, podramos plantear
a los alumnos una serie de preguntas como las siguientes:

Qu creen que ocurrira si derramamos agua sobre un trozo de pao lenci o fieltro? Y si en lugar
de pao lenci la derramamos sobre:
a) Una media de lana?
b) Un trozo de tela de fibra sinttica como el de las camperas?
c) Una toalla?
Ocurrir lo mismo en todos los casos?

En el sitio de Internet: www.educ.ar del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, se encuentran las
colecciones Propuestas para el aula. En las correspondientes a Ciencias Naturales, EGB/Nivel Primario 1, las N 5 y N 6
aportan ideas tiles para la enseanza de los contenidos correspondientes al Eje de Los materiales y sus cambios.


Con estas preguntas, estaramos promoviendo que los nios expliciten sus anticipaciones, as como
estimulando su curiosidad y su predisposicin para investigar, en busca de la informacin que les
permita corroborarlas o no.

De este modo, los guiaremos en el anlisis de las interacciones entre materiales.

81

Sern ellos mismos los que pidan hacer las pruebas experimentales necesarias para lograrlo. Al
realizarlas, les podemos pedir que registren lo observado con dibujos o con palabras (se puede
utilizar un grabador) y que luego comparen sus resultados con los obtenidos por los otros grupos.

En 1er ao/grado se realizan exploraciones cualitativas, para responder a preguntas del tipo: qu
ocurre? o cmo sucede?; mientras que en aos posteriores, se puede retomar el tema
cuantitativamente. Es decir, plantendoles cmo diferenciar cul de una serie de telas absorbe ms
agua, para que comiencen a cuantificar la informacin obtenida experimentalmente.

Otra posibilidad para trabajar esta temtica en 1er ao es plantear una situacin problemtica que
les permita a los alumnos expresar sus ideas acerca de la utilizacin de los materiales en funcin de
su capacidad de absorcin. En este caso, se estar promoviendo la relacin entre las propiedades
de los materiales y sus usos. A modo de ejemplo, podramos preguntarles: si se derrama sobre una
mesa una bebida gaseosa, qu elegiras para secar la superficie mojada: un tejido de lana, una
tela de fibra sinttica de una campera o una toalla de algodn? Por qu? En este caso, podremos
obtener respuestas del estilo: yo usara la toalla porque el algodn es absorbente; la fibra sinttica
no chupa, la mesa quedara mojada. Explicar este hecho excede los alcances del
1er ao/grado de la EGB/Nivel Primario, aunque los alumnos s tendran que ser capaces de poder
describirlo.

Para que los chicos vayan aprendiendo los modos de hacer de los cientficos, tenemos que
favorecer en ellos el desarrollo de habilidades para formular preguntas cuyas respuestas les permitan
establecer relaciones entre los hechos e ir ms all del hacer por el hacer caracterstico de las
actividades exploratorias espontneas de la primera infancia. Debido a esto, es importante trabajar
con situaciones de la vida cotidiana, durante el 1er ao, ya que nos permite incentivar en los nios
la necesidad de explicar y de hacerlo en el marco de la ciencia escolar.

ENSEAR CCNN II PARTE

EJE 2
LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS
La identificacin de separaciones de mezclas de materiales y la distincin de distintos tipos de
cambios de los materiales, reconociendo algunas transformaciones donde un material se convierte
en otro distinto.

Los saberes que se ponen en juego
El ncleo de aprendizajes que se ha priorizado respecto de los materiales y sus cambios apunta a
que los nios de 3er ao/grado identifiquen formas de separacin de mezclas de materiales y
distingan los diferentes tipos de cambios en los materiales, reconociendo algunas transformaciones
donde un material se convierte en otro distinto. El propsito de este ncleo de aprendizajes es que
los alumnos observen y registren las variaciones que se producen en algunos materiales cuando son
calentados directa e indirectamente (por ejemplo, el descongelamiento de alimentos, el
ablandamiento de la manteca cuando se la saca de la heladera) y cuando interactan con
otros, como con el agua u otros lquidos (por ejemplo, absorcin del lquido, disolucin en el lquido).


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Se espera que los nios puedan distinguir entre algunos cambios relativamente sencillos (por
ejemplo, disolucin, mojado, fusin, evaporacin) y aquellos cambios ms complejos (por ejemplo,
quemado, ataque con un cido), como un acercamiento inicial al concepto de cambio qumico o
transformacin de un tipo de materia en otro distinto. Se pretende promover:

El agrupamiento y la clasificacin de materiales segn la manera en que se comportan ante el
calor (por ejemplo, se derriten, cambian de color, se ablandan, echan humo) y ante el agua y otros
lquidos;
El reconocimiento de la existencia de mezclas en las que participan materiales en estado
gaseoso;
La exploracin de diferentes maneras de separar mezclas de materiales (por ejemplo, colar,
tamizar, evaporar) y la identificacin de los cambios que se producen en estos procesos;
La indagacin acerca de algunas interacciones entre los materiales y los factores que influyen en
los resultados obtenidos.

Propuestas para la enseanza

Claves de un enfoque para abordar los materiales y sus cambios

En las clases de ciencias naturales en 3er ao, se va a continuar con el camino trazado en los
aos/grados anteriores, ahora poniendo el foco en la idea de cambio, para trabajar las
transformaciones que pueden ocurrir en los materiales.

La evolucin de los conocimientos sobre los materiales producidos hasta el momento pone de
manifiesto la fuerte incidencia que la actividad del hombre ha tenido y tiene sobre la materia,
manipulndola y transformndola. Las aplicaciones dadas a los materiales estn en funcin de las
necesidades que satisfacen y estas, de los modelos de vida de una determinada sociedad. Este tipo
de reflexin abre la puerta para el tratamiento, en la escuela, de relaciones entre la ciencia, la
tecnologa y los requerimientos sociales
6
.

Durante los primeros aos de la EGB/Nivel primario, los alumnos estudian aspectos bsicos de los
materiales y sus transformaciones desde el punto de vista fenomenolgico, hacen indagaciones a
partir de la manipulacin de los mismos y el uso de los sentidos, utilizan procedimientos de
observacin de propiedades y realizan exploraciones que las pongan de relieve. En este sentido, las
experiencias cotidianas juegan un papel muy relevante.

Para facilitar en los nios la construccin del concepto de materia (como todo lo que pesa, se
puede percibir y ocupa espacio), ya desde 1er ao partimos de la idea de materiales o tipo de
material, centrando la atencin en sus propiedades y en su diferenciacin respecto de las
caractersticas propias de los objetos.


6
Vase Fourez, G. (1994), Alfabetizacin cientfica y tecnolgica, Buenos Aires, Colihue. En este libro, el autor fundamenta la necesidad de la alfabetizacin
cientfica y tecnolgica y destaca el sentido formativo de la enseanza de las ciencias en la escuela. Los datos completos de los textos mencionados en este
Eje se encuentran en la Bibliografa, al final del Cuaderno.


83

La observacin y la prediccin del comportamiento de algunos materiales cuando interactan con
distintos agentes (calor, luz, agua, etctera), las comparaciones y las clasificaciones que los nios
puedan establecer, les permiten ganar experiencia y familiaridad con los materiales de usos ms
cotidianos y comprender las relaciones entre sus propiedades y su utilidad prctica.

Desde el inicio de la escolaridad, a partir del trabajo con los materiales, abordamos la
caracterizacin de los estados de agregacin lquido y slido y su diferenciacin como una posible
va para la construccin del concepto de materia y su modelizacin.

Aunque es habitual comenzar con los slidos, por ser ms fciles de manipular, los nios reconocen
con mayor facilidad el estado lquido.

Como en los nios la idea de slido suele estar asociada a que son duros, que no cambian, como
ya fue mencionado en las sugerencias para los aos/grados anteriores, es aconsejable trabajar
desde 1er ao con acciones mecnicas, para ir introduciendo la idea de la existencia de slidos
flexibles y slidos rgidos, y diferenciar a la dureza como otra propiedad de los slidos.

A travs del estudio del aire, los alumnos pueden ir caracterizando el estado gaseoso.

El reconocimiento del aire como un material (en estado gaseoso) comienza a desarrollarse ms
adelante, por tratarse de una idea ms compleja.

Una vez que los alumnos pueden construir la idea de la existencia del aire y de algunos gases que lo
componen, estn en condiciones de abordar la temtica de las combustiones y las corrosiones
(oxidaciones).



Cambia, todo cambia..., los materiales tambin

Para facilitar la profundizacin de la nocin de cambio, una opcin es guiar las observaciones de
los nios para que detecten las variaciones que se hayan producido en las propiedades de los
materiales y/o de los cuerpos, luego de haber tenido lugar diferentes tipos de interacciones. Para
ello, es conveniente promover el registro de las observaciones realizadas antes de que se produzca
el cambio y orientar su comparacin con los registros de las observaciones hechas una vez
producida/s la/s transformacin/es.

Con ese propsito, podemos trabajar con los alumnos con secuencias de fotos o dibujos, de
manera individual, grupal o con la clase en su conjunto. El objetivo es que los nios registren por
escrito lo que observan en cada imagen, es decir, el antes y el despus de cada secuencia.

Son muchas las secuencias posibles. Aqu sugerimos algunas.
1. Un trozo de plastilina y un mueco hecho con la misma plastilina.
2. Un toldo nuevo y el mismo toldo decolorado.
3. Una hoja de papel; la misma hoja pero quemada, hecha cenizas

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4. Un mueco de hielo o nieve y el mismo mueco algo derretido.
5. Parte de la carrocera de un auto, el manubrio de una bicicleta o un tornillo
y el mismo objeto oxidado, es decir, en el que se evidencien seales de corrosin.
6. Una persona preparando la masa de una torta, sobre una mesa en la que se ven los ingredientes
que utiliza (harina, azcar, leche y huevos) y luego la torta terminada.

Esta actividad tambin puede plantearse reemplazando las imgenes por los materiales/objetos
concretos y mostrando directamente algunas situaciones de cambio que los alumnos pueden
observar y describir.


85

Actividades de este tipo ayudan a los nios a distinguir entre el estado inicial de un cuerpo o de un
material y el estado final de este, lo que equivale a reconocer sus caractersticas antes y despus de
la interaccin. Por eso, durante la puesta en comn, insistiremos en el cmo era antes y cmo es
ahora. Para ahondar en este reconocimiento, entonces, es interesante proponer que los diferentes
equipos comenten para cada caso si lo que ven se trata de un cambio, en qu consiste ese
cambio y cmo lo reconocieron. La puesta en comn facilita la estructuracin de la informacin
obtenida. Cada grupo puede leer sus anotaciones y hacer comentarios respecto de cada una de
las situaciones. As se irn considerando una o dos situaciones de las presentadas y luego se realizar
un nuevo anlisis conjunto. Las observaciones sern cada vez ms detalladas y precisas.

Los registros se irn enriqueciendo con el aporte de los otros grupos.

Los nios piensan sobre sus pensamientos

La interpretacin de las observaciones promueve el comienzo de nuevas bsquedas de informacin
para dar respuestas a las nuevas preguntas que van surgiendo y, por lo tanto, a nuevas actividades
en las que se intercambiarn puntos de vista para poder llegar a dar algunas explicaciones.

Con interrogantes del tipo: todos los cambios son iguales?, cmo los podramos agrupar?, por
qu?, se pueden orientar las observaciones e interpretaciones en el sentido de detectar diferentes
tipos de cambios. Algunos de ellos son cambios naturales, no provocados por el hombre, como la
decoloracin del toldo o la erupcin de un volcn (las situaciones 2, 4 y 5 de las secuencias
propuestas); mientras que otros son cambios provocados por los seres humanos, como la
preparacin de una comida. En el marco de ricos intercambios de ideas, tambin ser de inters
ayudar a los chicos a reconocer que algunos cambios son ms rpidos que otros, por ejemplo, si se
compara un trozo de papel que se quema respecto de un helado que se derrite.

Asimismo, podemos sugerir que algunos cambios son ms simples o sencillos que otros. Para
orientarlos en ese sentido, hay algunas preguntas significativas: qu ocurri cuando el trozo de
plastilina se transform en un mueco de plastilina? Cambi el material? Cambi el cuerpo? Y en
el caso de la carrocera del auto o el clavo que se oxid, cambi el material? Sigue siendo el
mismo? Por qu? Estas preguntas promovern la reflexin acerca de la existencia de cambios en
los que se mantienen los materiales originales y otros en los que aparecen nuevos materiales
(situaciones 2, 3, 5 y 6).

A medida que se desarrollen estas preguntas, entre todos se puede ir completando un cuadro
como el que sigue, indicando en cada caso, por s o por no, cada una de las posibilidades
indicadas.


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Abordar el concepto de cambio requiere brindar mltiples oportunidades para que los chicos
construyan nociones sobre la relacin entre la variacin de las propiedades de un material y las
operaciones o procesos llevados a cabo sobre este cuando se producen las interacciones.
Interrogantes del estilo: qu pasa si...? interpelan a los nios, los mueven a la construccin de
anticipaciones. Es decir, se trata de desafiarlos apelando a supuestos, bsqueda de indicios y
relaciones entre fenmenos. Por ejemplo: qu pasara con un trozo de manteca si quedara afuera
de la heladera, en un da muy caluroso? Cmo se daran cuenta de que eso sucedi? Si dejamos
un pedazo de queso, qu suponen que ocurrir? Cmo se daran cuenta?

En el caso de la manteca, si es que anticipan que se derrite, en sus argumentaciones harn uso
probablemente de sus ideas acerca de las caractersticas del estado slido y del estado lquido. En
el caso del queso, si respondieran se pudre o se descompone, harn mencin al olor o,
posiblemente, a cambios en el color para justificar su respuesta a la ltima pregunta.

Observar en busca de cambios

En el camino del reconocimiento de cambios, la observacin es fundamental.

Observar implica poner en juego todos los sentidos para encontrar seales que permitan obtener la
mayor informacin posible. Para ello, podemos orientar a los chicos planteando situaciones en las
que deban oler, tocar, escuchar y/o ver, segn se requiera. Aunque trabajen con materiales no
txicos, es aconsejable que no utilicen el sentido del gusto, as se evita que desarrollen el hbito de
hacerlo, que es muy peligroso.

En algunos casos, las sensaciones tctiles les reportarn buena informacin, por ejemplo, para
diferenciar una superficie lisa de otra rugosa o una superficie de un material plstico de una
metlica. Podemos entregar a un alumno que tenga los ojos cerrados o vendados un trozo de
plstico y otro de metal, ambos de similar forma y tamao, y pedirle que describa cada uno de ellos
haciendo anticipaciones respecto de qu tipo de material es. Los chicos suelen comparar entre
ambos, o con objetos y sensaciones conocidas, como: a este lo siento ms fro; se parece a una
manija de metal.

En otros casos, prevalecer el olfato, como ocurre al diferenciar agua de alcohol.
Cuando hacemos uso del sentido del olfato, hay que alertar a los alumnos sobre la existencia de
materiales cuyos olores son irritantes o venenosos y las precauciones que se deben tener.


87

Es una buena oportunidad para repasar la tcnica que se utiliza para percibir olores, tal como lo
hacen los catadores de vino, por ejemplo, ubicando el recipiente a cierta distancia de la nariz y
acercando los vapores con movimientos de la mano.

Para acercarnos a los modos de hacer de los cientficos, no basta con mirar: hay que examinar
intencionalmente. Para comprender y conocer los fenmenos y procesos que se dan en la
naturaleza, tambin debemos interactuar con ellos de manera indirecta y planeada.

Nuestra cultura occidental ha privilegiado el sentido de la vista como herramienta para
aproximarnos al conocimiento del mundo. No obstante, aunque no seamos muy conscientes de
ello, el uso del resto de los sentidos ampla nuestro campo de percepcin y, en consecuencia, la
informacin suministrada por la visin.

Sin embargo, la informacin que nos pueden dar nuestros sentidos puede ser engaosa, adems de
limitada. Para observar mejor, en algunos casos, se requiere usar instrumentos, como lupas,
microscpios o termmetros. Para ponerlo en evidencia, podemos entregar a los alumnos un platito
con algo de azcar o de sal y pedirles que observen el slido y lo describan, haciendo el registro
escrito en sus cuadernos. Luego entregarles una lupa y pedirles que vuelvan a realizar la
observacin y descripcin, y que la comparen con la anterior.

Para conocer ms acerca de las espumas: un cruce entre exploraciones y lenguaje

En 1er y 2o ao, los nios y nias han observado y preparado mezclas entre materiales en estado
slido y en estado lquido, pues la intencin principal era caracterizar y diferenciar esos estados de
agregacin de los materiales. As, en algunas ocasiones, mezclaron slidos con slidos, lquidos con
lquidos y slidos con lquidos. En 3er ao, se espera que puedan trabajar con materiales en estado
gaseoso.

En primer 1er ao los nios tuvieron evidencias sobre la propiedad de ciertos lquidos de formar
espumas persistentes cuando son agitados. Si los nios ya reconocen la existencia del aire como un
material en estado gaseoso, estarn en condiciones de saber ms acerca de las espumas; adems
de reconocer su existencia, indagarn acerca de su constitucin, de cmo estn formadas.

En la vida cotidiana, las personas necesitamos evaluar y tomar decisiones que requieren un
cuestionamiento cuidadoso, la bsqueda de evidencias y el razonamiento crtico.

Indagar supone pensar sobre lo que sabemos, por qu lo sabemos y cmo llegamos a saberlo
7
.

Para avanzar en el estudio de las espumas, podremos presentar a cada grupo de alumnos, una
serie de cinco botellitas de plstico transparentes y con tapas de rosca (del tipo de las de agua

7
Respecto de la indagacin en la ciencia y en las aulas, consltese el dominio: www.eduteka.org/ Inquiry1.php. En esta pgina web encontramos el
captulo 1, traducido al espaol, del libro Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning (2000), de la National
Academies Press, editorial de la Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos. En: www.eduteka.org/Inquiry2.php, hay partes del captulo 2 del
mismo libro, tambin traducido al espaol.

88

mineral de 500 ml), numeradas, muy bien cerradas y con los lquidos indicados a continuacin hasta
1/4 de su capacidad:
1. un lquido desengrasante para pisos o un detergente
lquido;
2. aceite comestible o glicerina o vaselina lquida;
3. granadina o un jugo de fruta o agua coloreada (para
ello podemos usar cualquier colorante para alimentos);
4. agua jabonosa;
5. agua de la llave.

Con la consigna de no abrir los envases, podemos
plantear a los chicos como desafo que establezcan
semejanzas y diferencias entre el contenido de las cinco
botellas, que registren las acciones que realizan y los resultados, y finalmente, que armen un cuadro
y vuelquen en l la informacin obtenida.

Orientaremos a los nios para que discutan qu acciones realizar y para que diseen el cuadro, ya
que desde 1er ao hemos venido usando tablas, cuadros, esquemas y otras formas de
comunicacin grfica. El cuadro podra tener una primera columna en la que quede consignado
cul es el lquido y otras columnas para las propiedades que ellos reconozcan.



Para promover la actitud exploratoria de los alumnos , podemos recorrer los grupos de trabajo y
hacerles preguntas como: todos los lquidos tienen el mismo color? Todos los lquidos corren igual
cuando damos vuelta lentamente la botellita? Qu pasa si agitan las botellitas?

El objetivo de esta tarea es que indiquen en las columnas propiedades tales como: el color; la
posibilidad de ver objetos a travs de ellos, sealando si es transparente, translcido u opaco; la
facilidad con que se deslizan, fluido o espeso (viscoso).

Deberemos guiarlos para que, adems de detectar que algunos lquidos hacen espumas, observen
que algunas espumas son mucho ms persistentes que otras.

Obtenidas las espumas, los invitaremos a reflexionar sobre
las posibles causas de su formacin, hacindoles preguntas
como: qu hicieron para que se produzca espuma? Los
lquidos se habrn mezclado con algn otro material
presente en las botellas? Con cul?



89


La bsqueda de respuestas a estas preguntas plantear en los nios la necesidad de utilizar saberes
adquiridos. Por ejemplo, que en las botellas o recipientes vacos hay aire.
En este caso, podremos volver sobre la idea de que no todo lo que existe se ve, y que cuando una
botella no contiene lquido parece vaca. Sin embargo, la botella que parece vaca contiene aire,
y la existencia del aire se pone en evidencia cuando, por ejemplo, al agregarle un lquido y agitarla
se forma espuma.

Ese algo que se mezcla con el lquido para formar la espuma es aire. Con nuestra ayuda, los nios
irn asociando las espumas con mezclas entre un material lquido y uno gaseoso (en este caso, el
aire).

Poner palabras a la experiencia realizada constituye tambin parte del desafo.

Pediremos a los nios que registren en sus cuadernos cmo obtuvieron las espumas y qu contienen.
Habr que discutir con ellos la conveniencia de incluir el significado de la palabra espuma en el
diccionario cientfico escolar, que comenzaron a armar en 2o ao, y cada nio escribir su
explicacin del significado del trmino.
8


Con el propsito de que complejicen el conocimiento de mezclas entre materiales lquidos y
gaseosos, una opcin es focalizar la atencin en los factores que influyen en su formacin, es decir,
en las variables que debemos tener en cuenta si queremos obtener una espuma. Se puede
comenzar con cantidad de espuma y tiempo de agitacin, para luego avanzar incluyendo la
relacin con el tipo de batido. Al plantear la actividad, haremos un recorrido que ir desde la
descripcin hasta la elaboracin de explicaciones sencillas sobre las relaciones observadas.

A modo de ejemplo, presentamos aqu la experiencia de una profesora en clase. Ella comenz
mostrando cmo separaba la clara del resto del huevo (cscara y yema) y reparti una clara de
huevo a cada grupo dentro de un plato hondo. Este es su relato:
Una vez distribuidos los materiales de la experiencia, les di la siguiente consigna:
Describan las caractersticas de la clara de huevo y regstrenlas en su cuaderno. Entre todo el grupo, decidan qu leer
su vocero al resto del curso.
Luego de un ratito, los chicos mencionaron que la clara de huevo es un lquido viscoso (espeso) y translcido, conceptos
que ya se haban abordado en aos/grados anteriores.

Durante el trabajo con toda la clase, fuimos anotando en el pizarrn el registro de cada grupo, de modo que las
descripciones se fueron enriqueciendo con los diferentes aportes.
Luego de esta etapa de reconocimiento, continu preguntando:
Qu creen que ocurrir si baten la clara de huevo durante 2 minutos?
Y si lo hacen durante 10 minutos? Anoten en sus cuadernos qu creen que pasar en los dos casos.
Los nios escribieron sus anticipaciones y luego se hizo una puesta en comn con las ideas de todos.
Entonces, entregu un tenedor a cada grupo y les suger que tratasen de corroborar lo que anticiparon. Tambin les ped
que contasen por escrito lo que suceda.
Los nios batieron y registraron lo que suceda, de modo que los desafi a dar razones:
Expliquen cmo se form la espuma. Mencionen si hubo alguna diferencia en el producto obtenido en los dos casos y si
la hubo, por qu.

8
En el apartado La construccin de un diccionario cientfico escolar del Cuaderno para el aula: Ciencias Naturales 2, se dan ms detalles respecto de la
construccin de un diccionario cientfico escolar

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Les di esta consigna buscando que explicaran cmo se relaciona la cantidad de espuma formada con el tiempo de
agitacin.
En la puesta en comn, llegaron a establecer (con un poco de ayuda) que la cantidad de espuma que se obtiene
depende del tiempo de batido; de modo que para formar ms espuma hay que batir ms tiempo.
Luego, continu proponiendo problemas para que indagaran sobre otros aspectos del tema. As que pregunt:
Registro de clase
Ser posible que toda la clara pase a formar parte de la
espuma?
Cmo? Los nios fueron dando distintos tipos de
respuestas, utilizando saberes previos:
S, tendramos que seguir batiendo.
Nos vamos a cansar de batir!
Con una batidora, s.
Tendramos que batir con ms fuerza.
Yo la vi a mi mam haciendo merengues y ella puede.

Sin desacreditar a ninguno de ellos, fui reelaborando en
voz alta lo que decan. Por ejemplo:
Es cierto, tendramos que batir ms enrgicamente, o
bien, cuando el batido es ms enrgico, la espuma se
forma ms fcilmente.
Luego, volv a plantear un problema:
Se obtendr el mismo resultado si se revuelve que si se bate la clara? Por qu?

A medida que buscaban respuestas, se iba reforzando la idea de que la espuma se logra al mezclar
el aire con el lquido y que, cuanto mayor sea el contacto entre ellos, ms voluminosa ser la
espuma obtenida. En este sentido, batir es ms efectivo que revolver, es un movimiento de
agitacin ms rpido que un simple mezclado.

Luego de todo este proceso de preguntarse, hipotetizar, comprobar y discutir, llegamos a
establecer entre todos que el tipo de batido influye en la cantidad de espuma obtenida. Los
alumnos registraron los nuevos conocimientos en su cuaderno de ciencias, cuyo uso habamos
establecido desde 1er ao/grado.

Al comienzo de la escolaridad, los nios suelen describir un objeto o un suceso en trminos de cmo es ese objeto o
proceso; ms adelante, comienzan a dar razones, respondiendo a interrogantes del tipo: por qu? Las explicaciones no
suelen surgir de forma espontnea; debemos propiciarlas, favoreciendo en ellos el desarrollo de la capacidad de expresar
ideas argumentativas, ya sea en forma oral o escrita.

Formacin de espumas: reflexionar sobre lo actuado

Una clase basada en la enseanza de las ciencias por indagacin supone comprometer a los
alumnos con preguntas formuladas por el docente y por ellos.

En este tipo de proceso didctico, se da prioridad a la evidencia para responder las preguntas;
todos aportan datos, los alumnos los analizan y con la gua del docente formulan explicaciones


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teniendo en cuenta las evidencias. Tambin se recurre a otras fuentes de informacin cientfica y los
alumnos comunican sus conclusiones, formulando argumentos razonables para sustentarlos.

La preparacin de diversas mezclas de lquidos con aire, mezclas aireadas, permiti que los nios
se acercaran a la construccin del concepto de variable, es decir, a la idea de que existen
factores que modifican los resultados de las acciones sobre los cuerpos y los materiales.

En el camino hacia las explicaciones y argumentaciones, actividades intelectuales caractersticas
de las investigaciones cientficas, los nios se aproximan a los modos de hacer de los cientficos.
Tambin lo hacen cuando valoran el registro de los datos recogidos durante la realizacin de las
actividades de exploracin, como fuente de informacin a la que pueden recurrir cuando lo
necesiten.

Tambin se seguir promoviendo la confeccin del diccionario cientfico escolar, que pudieran
haber comenzado en 2o ao/grado, como forma de favorecer la adjudicacin de significado a los
nuevos trminos que van apareciendo.

Buena parte de la educacin en ciencias implica, para los alumnos, un aprendizaje bilinge. Los
chicos quiz comprendan ms fcilmente los nuevos conceptos si utilizamos el lenguaje habitual,
cotidiano; pero no debemos dejar de usar el vocabulario especfico y de darle a los alumnos
oportunidades para que, en forma regular, realicen una prctica oral y escrita. As, podrn exponer
las expresiones cientficas en sus propios trminos coloquiales y tambin transferir los argumentos
coloquiales a un lenguaje cada vez ms cercano al lenguaje de la ciencia escolar.

Las conversaciones, las explicaciones y las correlaciones causales que surgen en estos momentos de
la interaccin didctica pueden ser documentadas en el cuaderno de ciencias por los propios nios
(o por nosotros, al interactuar con ellos en la recorrida que vamos haciendo por los grupos), dejando
as una huella histrica del recorrido de los aprendizajes de los chicos. Al comparar los registros de
comienzo de ao con los que se producen hacia el fin del ciclo lectivo, se tiene una muy buena
evidencia de los cambios que se produjeron, informacin muy valiosa para reconstruir procesos y
evaluar aprendizajes.

Mezclas: posibles derivaciones

Veremos ahora algunas posibles derivaciones del trabajo con mezclas desarrollado hasta aqu. Se
trata de aprovechar al mximo los recursos materiales de los que disponemos.

Respecto del tema de las mezclas entre gases y lquidos, hemos sealado ya que las mezclas
aireadas son comunes a la hora de preparar algunos alimentos, como por ejemplo los souffls, las
mousses y los merengues.

Si queremos dar cierta continuidad al recorrido didctico anterior, trabajaremos ahora con los
posibles usos de las cscaras de huevo que, por ejemplo, pueden servir de alimento por su alto
contenido en calcio; se las puede moler e incluir directamente en el alimento de los animales
domsticos; tambin se pueden aprovechar como alimento para los nios. Para eso, luego de

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lavarlas, se las pone en vinagre y, una vez que hayan reaccionado, se agrega agua y se separa el
lquido. As queda bien diluido, y los nios lo pueden tomar. Esta preparacin es usual en el norte de
nuestro pas.

Tambin podemos hacer uso de las yemas y las claras. Por ejemplo, la clara de huevo tiene la
capacidad de formar un estuco muy resistente cuando se la mezcla con yeso. Durante la poca
colonial, se preparaba este tipo de estucado para hacer el decorado barroco de las iglesias. Quiz
se pueden preparar actividades para que los nios utilicen este material (mezcla de yeso con clara
de huevo) en las clases de educacin artstica. Por otro lado, las yemas pueden utilizarse en
preparaciones comestibles. La elaboracin de cualquier comida con huevos puede permitir centrar
la mirada en los cambios que ocurren durante su elaboracin.

Mezclas y separaciones para preparar un repelente de insectos: seguir una secuencia de consignas

Para continuar con el camino recorrido en los primeros aos sobre el estudio de las mezclas,
podemos avanzar en torno de los procedimientos que se realizan para separar los componentes de
una mezcla de slidos y lquidos. Para esto, es interesante proponer actividades en las que los nios,
adems, tengan que seguir y cumplir una serie de pasos secuenciados.

Para captar la atencin de nuestros nios, los interesaremos en la obtencin de un producto que les
servir para ahuyentar algunos insectos que comnmente revolotean por huertas y jardines. Esta
actividad puede ser parte de un proyecto del rea de Tecnologa, que podr dar sentido a la
experiencia.

Les propondremos, entonces, elaborar un repelente para insectos. En esta experiencia, los alumnos
prepararn y separarn mezclas, utilizando materiales que les son familiares y trabajando en grupos
de cuatro o cinco integrantes. Antes de comenzar, conversaremos con ellos sobre la propiedad que
presentan ciertos componentes del ajo de ahuyentar algunos insectos.

Los siguientes son los comentarios que hizo una docente despus de realizar la actividad.

Para trabajar esta secuencia, comenc redactando, para los chicos, las instrucciones para elaborar
y usar el repelente. Se las entregu a cada grupo y les ped que las leyeran.

Instrucciones para preparar y usar un repelente de insectos casero
Materiales
dientes de ajo (pelados)
litro de alcohol fino
un recipiente de 12
litro de capacidad (con cierre hermtico,
limpio y seco)
otro recipiente de 1 litro
un mortero (en caso de no contar con este recipiente, se usar
una tabla de madera y un cuchillo, preferentemente de plstico)
agua

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jabn blanco de lavar ropa rallado
embudo
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un aro con agarradera
un soporte
papel de filtro
botella o frasco con pulverizador

Procedimiento:

1) Machacar cinco dientes de ajo previamente pelados.
2) Colocar los trozos de ajo dentro de un frasco y verter sobre ellos litro de alcohol fino.
3) Cerrar hermticamente el frasco y mantenerlo en reposo durante siete das.
4) Retirar los ajos. Conservar el lquido oloroso dentro de un recipiente bien tapado.
5) Preparar agua jabonosa mezclando una cucharada de jabn blanco rallado en litro de agua y
revolver hasta su completa disolucin.
6) En un recipiente de 1 litro, colocar el lquido alcohlico y el agua jabonosa. Ya est preparada la
mezcla repelente de insectos.
7) En el momento de usarlo, colocar dentro de un recipiente con pulverizador, partes iguales de
agua y de la mezcla repelente de insectos.

Luego de la primera lectura del instructivo, juntos aclaramos las dudas. Surgi, por ejemplo, que
algunos no saban qu operacin deban realizar para
machacar los dientes de ajo. As que comenc presentndoles un mortero.

Les ped que lo dibujaran en el cuaderno de ciencias y pusieran el nombre abajo. Entonces, les
mostr cmo machacar los dientes de ajo y les inform que, con el mortero, tambin se pueden
moler materiales slidos como terrones de azcar o mezclar materiales. Uno de los nios coment
que haba visto el procedimiento en el consultorio del dentista.

Luego, entregu a cada grupo lo que iban a necesitar para comenzar a preparar el repelente.
Entre todos, recordamos ciertas medidas de seguridad: que no deben llevarse nada a la boca y
que tienen que lavarse muy bien las manos antes de comenzar y al terminar el trabajo.

Los nios machacaron los dientes de ajo dentro del mortero. Siguieron las instrucciones, que
dejamos escritas en el pizarrn durante todo el tiempo que durara el proceso, hasta el final. Los
frascos hermticamente cerrados quedaron en un armario del aula, rotulados.

Una vez que los frascos se guardaron, di la siguiente consigna:

En sus cuadernos de clase registren las actividades realizadas hasta el momento y redacten,
grupalmente, un instructivo para machacar materiales utilizando un mortero.


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En el caso de no contar con material de laboratorio, se puede utilizar un embudo plstico de los que usamos en casa para trasvasar lquidos. Cualquier
papel poroso sirve para armar el filtro, incluso un trozo de tela blanca de algodn.

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En una puesta en comn, lemos los diferentes instructivos y elaboramos uno representativo de todo
el grupo. Los chicos lo copiaron en el cuaderno de ciencias y compararon sus producciones iniciales
con la final. Notaron as los detalles que haban olvidado y que eran necesarios para llevar a cabo
el procedimiento.

A la semana siguiente, retomamos la experiencia. Nos detuvimos un poco oliendo y describiendo lo
que se perciba al abrir el recipiente, para practicar la tcnica de oler un lquido. Todos los chicos
pudieron hacerlo con el frasco de su equipo. Se anotaron en el pizarrn los componentes que
detectaban, por el olor, en la mezcla. Para continuar con la preparacin del repelente, propuse
que uno de ellos leyera en voz alta el punto 4 y ped que discutieran dentro de su grupo lo siguiente:
Cmo podran separar los trozos slidos de los restos de los ajos, que estn junto con el lquido?

Tambin les ped que cuando hubieran logrado un acuerdo, le contaran al resto del curso cmo lo
haran. Mi objetivo era que los chicos transfirieran a esta situacin concreta procedimientos y
conocimientos ya elaborados en otros aos, o incluso adquiridos fuera de la escuela, y propusieran
distintos mtodos conocidos para separar los componentes de algunas mezclas.

Los sacamos con una cuchara, seo.
Cuelo todo y slo va a pasar el lquido, uso un colador con agujeros chiquitos.
Podemos usar una espumadera? Mi mam la usa, a veces, cuando pasa comida de la olla a un
plato.

Si bien todos estos procedimientos eran adecuados y se los dije, aprovech el contexto para dar a
conocer el modo de separar slidos de lquidos que utilizan los cientficos en sus laboratorios:
Saben qu vamos a hacer? Haremos como hacen los cientficos, una filtracin, que es un
mtodo que permite separar un lquido de un slido en polvo o granos pequeos.
Para hacer esto, se usan un embudo y un filtro.

Algunos nios asociaron rpidamente el procedimiento que relat con la preparacin de caf de
filtro en sus casas. Tampoco el embudo les era del todo desconocido, ya que lo habamos utilizado
en otros momentos, pero para trasvasar lquidos.

Les mostr entonces cmo armar el dispositivo de filtracin, doblando el papel y colocndolo en el
embudo. Fue una buena oportunidad para conversar sobre la funcin del papel de filtro y sumarla a
nuestro registro de la experiencia. Llegamos juntos a la idea de que el papel tena poros (que
dejaban pasar el agua), pero que eran muy pequeos.

Juntos concluimos y anotamos en el pizarrn que la funcin del papel de filtro era retener los slidos
presentes en la mezcla que tengan un mayor tamao que los poros del papel y que pase solo el
lquido.

Tambin les seal que el vstago del embudo tiene quedar apoyado sobre la pared del recipiente
colector para evitar que el lquido salpique al caer en el otro recipiente.


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Cada grupo hizo en un papel afiche un dibujo representativo del dispositivo armado e indic el
nombre de cada una de sus partes. Expusimos todos los dibujos y, dado que algunos eran ms
completos que otros, trabajamos juntos en completar los detalles y explicar por qu eran necesarios.

Luego, cada chico hizo su propio dibujo en el cuaderno. En otra oportunidad en que hice esta
actividad, les haba repartido fotocopias de un dibujo mo del dispositivo para que ellos
completaran los nombres de las partes y lo pegaran en su cuaderno.


Luego de esto, regresamos a las mezclas preparadas y al instructivo.

Entregu a cada grupo lo necesario para que filtrasen el contenido del frasco: un embudo (puede
ser de plstico), un filtro de papel, un recipiente de boca ancha de medio litro de capacidad, un
soporte y un aro con agarradera para ubicar el embudo.

Como las instrucciones estaban a la vista de todos, una alumna nos record que debamos agregar
agua jabonosa a la mezcla. Les expliqu que esta era necesaria para que la mezcla se dispersara
mejor sobre las hojas de las plantas cuando pulverizramos el repelente.

Los nios prepararon, entonces, la mezcla de agua y jabn. Usamos el jabn ya rallado y un frasco
medidor de volmenes lquidos, de los que se usan en la preparacin de comidas.

En otra escuela en la que hice la misma experiencia, haba un laboratorio, as que utilizamos esas
instalaciones y los chicos conocieron las probetas, las dibujaron y midieron volmenes con ellas.

Para juntar el lquido filtrado y el agua jabonosa dentro de un recipiente de un litro de capacidad,
los chicos usaron nuevamente el embudo, sostenindolo directamente con una mano sobre la
boca del recipiente y no como parte de un dispositivo de filtracin.

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Durante la preparacin del lquido que usaran para pulverizar sobre las
plantas, realizaron solos las mediciones y manipulaciones necesarias.
Luego hicieron un dibujo para mostrar cmo lo haban hecho.







Durante la secuencia del trabajo experimental realizado por esta docente, se abordaron los temas
de formacin y separacin de mezclas. Al desarrollar las diferentes actividades en las que se utilizan
utensilios, como el mortero para machacar y el embudo y el papel de filtro para filtrar, los alumnos
tienen oportunidades para sistematizar los procedimientos involucrados en las distintas operaciones
que realizaron para preparar el repelente de insectos. Asimismo, se reflexion acerca del porqu de
cada paso y del orden que siguieron para realizarlos. As, los nios desarrollaron una secuencia de
actividades con fundamento.

El uso del pulverizador y la aplicacin del repelente pueden llegar a ser motivo para otras clases.


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Para explorar algunos cambios de los materiales en la vida cotidiana: las preguntas problemticas

En 1er ao, los nios comenzaron a explorar las propiedades de los materiales; en 3o es el momento
de avanzar en las interacciones que se producen entre estos. Hasta aqu, han mezclado materiales,
observado y registrado los resultados de esta accin.

Tambin realizaron miradas tecnolgicas al relacionar las propiedades de los materiales con sus
usos.

Ahora focalizaremos en un cambio de los materiales que ocurre en la vida cotidiana y que es de
inters para adultos y nios: la corrosin.

Una actividad interesante es presentar a los alumnos un objeto oxidado, o una foto de ese objeto,
con distintos grados de deterioro. Por ejemplo, una bicicleta con el manubrio oxidado y el cao
agujereado.

La idea es comenzar preguntando a los nios: qu creen que le ocurri a la bicicleta? A qu
atribuyen que est tan deteriorada? Cmo creen que se produjo el agujero del cao de la
bicicleta? Los chicos utilizarn, en sus respuestas, sus saberes cotidianos.

Una experiencia de este tipo fue realizada por una docente norteamericana en el marco del
proyecto Seminario Estudio de Casos de construccin del sentido en Ciencias documentados en
video
10
. En su relato, Explorar el xido, hablar de ciencia,

10
Vase Rosebery, A. y Waren, B. (2000).


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El fenmeno de la corrosin, si bien es un hecho cotidiano, es un fenmeno complejo de explicar.
Podemos reformular algunas de las preguntas del ejemplo con el fin de orientar a los alumnos en el
reconocimiento de las condiciones en las que tienen lugar este fenmeno. Por ejemplo, pueden
hacerse estas otras preguntas:
1) Qu pasa si dejamos un trozo de lana de acero (virulana) durante una semana en las
siguientes condiciones?
a) expuesto al aire;
b) dentro de un recipiente apenas hmedo;
c) sumergido dentro de un recipiente con agua;
d) envuelto en una bolsa de plstico dentro de un armario.
2) Qu creen que ocurrir si repetimos la experiencia pero esta vez utilizando un trozo de estos
materiales?
a) madera;
b) vidrio;
c) plstico;
d) un clavo de acero.

Registradas las anticipaciones, les entregaremos a los chicos el material necesario para que puedan
corroborarlas. El registro y el anlisis de las observaciones les permite establecer relaciones de
causalidad entre las condiciones en las que llevaron a cabo las experiencias, las caractersticas y la
magnitud de los cambios observados.

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La observacin y la comparacin de las caractersticas finales de las diferentes muestras de lana de
acero les permitirn hacer las siguientes afirmaciones:
No todos los materiales expuestos a las mismas condiciones sufren los mismos cambios;
Algunos materiales se deterioran con ms facilidad cuando estn al aire y/o en contacto con
agua;
Los objetos metlicos, cuando estn al aire y/o en contacto con agua, se deterioran y se
oxidan;
Ciertos procedimientos (envolver con una bolsa de plstico, aislar dentro de un armario) pueden
evitar el deterioro de algunos materiales.

Nuevamente, si las preguntas que formulamos a nuestros alumnos comienzan con frases del tipo:
qu pasa si...?, estaremos promoviendo la bsqueda de respuestas que ofrezcan alternativas
posibles. En la medida en que sean genuinas, nuestras preguntas constituyen un contexto propicio
para la bsqueda de posibles explicaciones.

En este sentido, este tipo de preguntas tambin despierta el inters de los nios por investigar, es
decir, por disear cmo poner a prueba sus conjeturas o hiptesis sobre un hecho observado o
factible de ser observado. En 3er ao/ grado, lo que elaboran los nios son anticipaciones
explicativas que an no llegan a la categora de hiptesis, ya que su capacidad para proponer y
armar diseos experimentales sencillos es todava muy limitada.

Exploraciones de las interacciones entre materiales: registros grficos

El registro de los datos de las observaciones, exploraciones e investigaciones sencillas que los
alumnos llevan a cabo en las clases de ciencias es un contenido procedimental que incluimos en
nuestras planificaciones.

Las diferentes producciones de los nios nos suministran informacin acerca de las ideas con las que
ellos estn operando en relacin con el tema que se est trabajando.

Constituyen un valioso insumo de anlisis, nos permiten ir evaluando en proceso y, a la vez, construir
diferentes tipos de ayudas desde la enseanza.

El contenido de estas producciones es ms significativo si animamos a los chicos a que expliciten sus
ideas sobre las posibles causas del fenmeno observado.

Resulta de mayor utilidad si, en la medida de lo posible, adems de pedirles un dibujo a modo de
sntesis de lo actuado, les pedimos que dibujen lo que creen que ocurre o lo que hace que algo
funcione.

A modo de ejemplo, presentamos los dibujos realizados por un alumno durante una clase en la que
se trabaj la mezcla de bicarbonato de sodio con vinagre, en un marco de pequeos grupos.


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Al mezclar vinagre con una solucin acuosa de bicarbonato de sodio y tapar rpidamente la boca
del tubo de ensayos con un tapn de goma, se produjo una gran efervescencia y la proyeccin del
tapn. En su registro, el dibujo y el texto de Juan describen el hecho observado.

Esta actividad permiti a los alumnos concluir que algunos materiales, cuando se mezclan,
producen efervescencia, espuma o burbujas.



Registro de clase

Juan est de acuerdo con esta conclusin, pero sigue preocupado por justificar por qu el tapn
salta al producirse la reaccin.
Un integrante de su grupo de trabajo vuelve a repetir la experiencia, pero esta vez coloca
intencionalmente el tubo en posicin horizontal y no se observa el desprendimiento del tapn.

Juan cree encontrar la explicacin y la expresa oralmente. Para clarificar esta idea, su maestra le
pide que dibuje lo que cree que ocurre.

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El anlisis del nuevo dibujo de Juan ratifica que ha hecho algunas inferencias que le permiten dar
una explicacin de qu ocurre en cada caso. En este sentido, se ha dado cuenta de que, si bien se
utilizaron las mismas cantidades de ambos materiales, se ha respetado el orden para mezclarlos, se
ha tapado el tubo y se ha observado nuevamente la produccin de gran efervescencia, el
resultado no fue el mismo: la posicin del tubo condicion el desprendimiento del tapn.

Observando el segundo registro de Juan, surge que considera que, estando el tubo en posicin
vertical, el gas desprendido en la reaccin entre el bicarbonato de sodio y el vinagre se dirige hacia
el tapn en direccin vertical y sentido hacia arriba y que la fuerza ejercida por el gas sobre el
tapn es de tal intensidad que lo hace saltar. En el otro ensayo, si bien la situacin en apariencia era
la misma, sus anotaciones permiten inferir que Juan considera que el gas parece encontrar en su
desplazamiento una mayor superficie de choque y que, en consecuencia, la fuerza se distribuye
sobre la pared del tubo y no basta para despedir el tapn.


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Este tipo de dibujos les permite a los nios explicitar lo que creen que sucede, es decir, graficar
cmo interpretan ellos el fenmeno sobre el que estn trabajando.

Si exponemos los dibujos producidos en cada grupo y hacemos una puesta en comn para
socializarlos, generaremos un espacio de discusin donde nios y nias puedan confrontar sus ideas
y ejercitar una actitud de respeto por las opiniones divergentes.

Las sucesivas actividades de este tipo permiten organizar un archivo de registros grficos.

Estos dibujos quedarn as permanentemente a disposicin de los nios, de manera que ellos
puedan cotejar sus ideas actuales con las que quedaron registradas en ocasiones anteriores, y
analizar los avances producidos.

As, estaremos promoviendo la regulacin y autorregulacin de los aprendizajes.


EJE TEMTICO 3
La comprensin de que una accin mecnica puede producir distintos efectos en un objeto, y que
este resiste a ellos de diferente modo, de acuerdo con el material del que est conformado.


EJE 3: LOS FENMENOS DEL MUNDO FSICO


Los saberes que se ponen en juego

El eje de aprendizaje que se ha priorizado respecto de los fenmenos del mundo fsico apunta a
que los nios de 1er ao comprendan que una accin mecnica puede producir distintos efectos
en un objeto, y que el objeto resiste de diferente modo a la accin mecnica, entre otras causas,
debido al material que lo conforma.

La enseanza de este eje implica que los alumnos aprendan a identificar diversas acciones
mecnicas a partir de actitudes habituales, como estirar, comprimir, torcer, aplastar, abrir o partir,
entre otras. De este modo, se iniciarn en la construccin escolar del concepto de fuerza.

Este eje apunta tambin a:

La individualizacin de los posibles cambios que pueden producir diversas acciones mecnicas
sobre los cuerpos, en funcin de los materiales que los constituyen;
La exploracin de cmo diferentes fuerzas provocan deformaciones, aplastamientos o roturas en
un objeto, y cmo esas transformaciones varan si el objeto es de plastilina, piedra o acero; de este
modo, se iniciarn en la construccin escolar del concepto de resistencia de los materiales;
El reconocimiento de las diferencias entre las partes de un objeto y las modificaciones de su
aspecto que producen las acciones mecnicas.


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Propuestas para la enseanza
Conocimientos cientficos escolares: claves para pensar

Al iniciar la EGB muchos alumnos ya han establecido una relacin peculiar con los objetos
inanimados. Los utilizan, juegan con ellos; en general, las cosas forman parte de su entorno
cotidiano como elementos importantes de su mundo social y afectivo. A la vez, nios y nias
perciben y valoran que tambin los adultos se rodean de objetos, notando cmo los auxilian en sus
labores e intervienen en sus esparcimientos. Es decir, existe un grupo de objetos ntimamente ligados
a su contexto y que forman parte de su cultura. En este sentido, pueden notarse diferencias y
semejanzas en lo que se refiere a un grupo grande de objetos entre los nios que habitan en zonas
rurales y en espacios urbanos. As tambin, existen diferencias entre los usos para los cuales se
destinan esos objetos.

En las clases de Ciencias Naturales, el trabajo frecuente y sistemtico sobre temas como las
acciones mecnicas, cambios de forma y resistencia de los materiales permite canalizar parte de la
curiosidad de los alumnos sobre un aspecto particular del mundo inanimado. Adems, la ayuda a
que se inicien en la comprensin de que esos fenmenos, comenzando por los ms simples y
cotidianos, pueden ser objeto de inters y estudio en la escuela.

La incursin dentro del mundo de los objetos abre un inmenso campo de exploracin sobre la
diversidad de propiedades que permiten agrupar y clasificar los materiales que los conforman, al
tiempo que favorece la construccin de la idea de estructura.

En este marco, explorar las diversas acciones mecnicas que pueden realizarse sobre un objeto,
como estirar, comprimir, aplastar y otras, habilitar a los alumnos para interpretar los procesos
tecnolgicos que se involucran en la manufactura de esos objetos, y los cambios asociados a esos
procesos, cuyos resultados dependen de las propiedades de los materiales.

En consecuencia, cuando sea posible, sera muy interesante que pensemos en llevar adelante,
adems, algunos proyectos sencillos de educacin tecnolgica.
Este tema tambin contribuye a que los alumnos empiecen a tomar conciencia de la coexistencia
de otros objetos similares que, elaborados para cumplir funciones semejantes, tienen un perodo de
utilizacin limitado, relacionado directamente con la resistencia de los materiales que los
constituyen.

Esto los ayudar a empezar a desarrollar su juicio crtico como usuarios de mltiples objetos.




La enseanza de los efectos de las fuerzas: un cruce entre exploraciones, pensamiento y lenguaje

Una gran parte de los fenmenos fsicos puede describirse mediante el efecto de la accin de
fuerzas. Desde el punto de vista de la ciencia escolar, la construccin del concepto de fuerza es
gradual y conlleva la exploracin de diversas situaciones problemticas de carcter experimental.

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Dicha exploracin puede iniciarse desde el 1er ao de la escolaridad, mediante el diseo de
secuencias de actividades diversas que resulten apropiadas para que los alumnos se interesen y
aprendan sobre este tema.

Para comenzar el diseo de las secuencias, es importante pensar en procesos simples en los que
intervengan fuerzas que intervengan sobre objetos y cuyas consecuencias permitan recrear y
analizar, no slo la relacin causa - efecto, sino tambin los cambios que se producen en el objeto
luego de realizada la accin.

La evolucin de la relacin causa-efecto es uno de los pilares de la fsica ingenua, entendida como
un conjunto de saberes que elaboran los alumnos sobre el mundo que los rodea. La relacin causa-
efecto es un concepto estructurante en la elaboracin de las diferentes teoras que irn
organizando las Ciencias Naturales en la escuela.

En este Eje, debemos estar atentos a sealar y a diferenciar qu agente han sido el causante de
cierto fenmeno observado, lo presenciemos o no, sin restringir esta mirada a los contenidos propios
del Eje, sino atravesando todos los fenmenos naturales.

Los alumnos de este ao reconocen que seran capaces de modificar la apariencia de los cuerpos
inanimados de diferentes modos. Para ponerlo a prueba, escojamos un objeto cualquiera para
ensayar una posible modificacin por ejemplo, el borrador del pizarrn y escuchemos sus
propuestas.

Ante una pregunta del tipo: cmo imaginan que podramos cambiar la forma de este borrador?,
es probable que, entre otras, los alumnos hagan algunas alusiones a quemarlo, hacerlo explotar o
incluso pintarlo; todas estas perspectivas son pertinentes aunque no se traten de acciones
mecnicas. No hay que descalificarlas ni descartarlas, sino focalizar el tema sobre aquellas otras
maniobras en las que los alumnos slo hayan involucrado un esfuerzo manual.

Esta es una primera aproximacin a las acciones mecnicas y el punto de partida para caracterizar
un fenmeno fsico.

Para identificar junto con nuestros alumnos aquellas propuestas que nos interesa orientar en el aula,
se puede hacer un listado general con sus sugerencias en el pizarrn o en una cartulina.
Recordemos que, en este nivel, identifican las acciones dictadas por los chicos, tambin se pueden
utilizar dibujos e incluso diferentes smbolos para representarlas cuando esto sea posible definimos
un fenmeno fsico como un proceso que no modifica el o los materiales que forman un objeto.




Veamos un caso.
Un alumno propuso que un cambio de forma posible para el borrador era
achatndolo.
La maestra mostr esa sugerencia (esa accin) mediante dos esquemas ubicados en secuencia: uno ordinario, el
borrador tal como se aprecia sin deformar, y otro extraordinario, en el cual han cambiado las dimensiones

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y/o la forma del borrador.
Hizo entonces esos dibujos en el pizarrn, mostrando siempre el objeto del que se estaba hablando.
Luego incluy los siguientes rtulos en sus esquemas: borrador normal y
borrador achatado y, en su discurso, aprovech la ocasin para introducir la palabra aplastamiento y el verbo
aplastar como sinnimos de achatar.
Incluso coment que achatar es algo as como hacer chata alguna cosa, y le pregunt a la clase qu objetos
conocan que fueran chatos o que alguna vez hubieran sido achatados.
Ante esta consigna, los nios refirieron diferentes acciones y mencionaron herramientas con las que se puede aplastar un
objeto, por ejemplo: le damos con un martillo, lo pongo en el suelo y le pego un pisotn, si es chiquito, lo aplasto con
la mano.
Tomando esas respuestas, la maestra repiti la secuencia de esquemas anterior, pero incluy en el esquema
extraordinario pequeos dibujos de las herramientas que se utilizaran para producir la accin. En este caso, ubic los
dibujos del martillo y del puo cerrado en la zona donde se ha producido la deformacin del borrador.
A esta altura de la secuencia didctica, la maestra incluy otro objeto para deformar: una remera arrugada, y volvi a
preguntar sobre los posibles modos de cambiar su forma.
Uno de sus alumnos sugiri planchndola. La maestra repiti, entonces, la secuencia de esquemas que us con el
borrador, dibujando la remera con arrugas (ordinario) y sin arrugas (extraordinario) a la que le sum el dibujo de unas
planchitas para indicar cmo ha sido estirada la remera.
Luego, introdujo la palabra estiramiento para indicar la accin desarrollada y, en el esquema extraordinario, reemplaz
las planchitas por pequeas flechas que materializaban la direccin del planchado, es decir que indicaban cmo fue
desarrugada la remera (camiseta).

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Como sabemos y verificamos en este ejemplo, los nios se expresan utilizando palabras de su
registro cotidiano; de esta manera, escucharemos hablar de apretar, romper, rajar o retorcer, entre
otras, para referirse a posibles acciones manuales que permiten cambiar de forma a un objeto.
Incluso varias de ellas como sinnimos de la misma accin, por ejemplo: achatar, golpear, abollar,
machacar y aplastar.

Nosotros podemos incorporar en nuestro discurso, paulatinamente, las denominaciones tcnicas
que identifican cada una de las maniobras que sealamos o surgen en las exploraciones, por
ejemplo: partir, comprimir o torcer, de modo que esos vocablos comiencen a circular en la clase
como otras formas posibles de llamar a esas acciones, y tan slo mencionaremos que todas ellas se
engloban bajo el rtulo de acciones mecnicas.


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De este modo, estaremos en condiciones de anunciarles que esas acciones son factibles de estudiar
y que forman parte de los fenmenos ms notables y tiles del mundo fsico y que les servirn para
entender mltiples aspectos de las Ciencias Naturales.

Para explorar cambios de forma: modelar materiales, modelar fenmenos fsicos

Como continuacin de la secuencia propuesta, habra que brindar la posibilidad a cada alumno de
que ensaye las modificaciones posibles sobre un objeto determinado. Para que realicen esa
exploracin, se puede usar una barrita o una porcin de plastilina u otro material fcilmente
moldeable que puedan manipular directamente.

Los nios, rpidamente, la estirarn o aplastarn, algunos la cortarn en diferentes trozos o pedazos,
o simplemente la modelarn a su antojo, combinando diferentes tcticas.





En todos los casos, los alumnos habrn dado solucin a la propuesta de buscar diferentes
estrategias para modificar el aspecto de un objeto mediante acciones mecnicas.

Mientras realizan esas acciones sobre la barrita de plastilina, es conveniente que conversemos con
ellos e introduzcamos en nuestros comentarios la tipificacin de las diferentes maniobras realizadas
(hablemos de flexin, compresin,
etc.), sealndolas como las causas que produjeron el cambio de forma buscado, o sea de los
efectos logrados.

Adems, es importante que nombremos y caractericemos la sucesin de acciones que fueron
realizadas por los alumnos. Por ejemplo, un alumno primero estir su barra, luego la dobl y despus

108

comprimi un extremo; a esta secuencia se la puede resumir oralmente como la serie: estiramiento,
doblez y compresin.


Tambin podemos representar las posibles cadenas de acciones mediante esquemas de flechas
indicadoras, tal como se describi para el caso del borrador o la remera o, eventualmente, escribir
los vocablos correspondientes a esa serie.

Resulta divertido, adems, plantear qu ocurre si se invierte el orden de las acciones; en el ejemplo,
un cambio de secuencia podra ser: estiramiento compresin doblez


Esta barrita fue alargada, doblada y aplastada aqu. Qu pasara si primero se hace un doblez, despus una compresin
y por ltimo un estiramiento? Es decir, les propongo que cambiemos el orden en que trabajamos la barrita: ahora la
doblamos, despus la aplastamos y finalmente la alargamos. Cmo ser su forma final?
Tendremos el mismo objeto con cualquier secuencia? Si hacemos acciones mecnicas en cualquier orden: tendremos
siempre el mismo resultado? Si primero doblamos y despus estiramos, obtendremos lo mismo que estirando primero y
luego doblando?

Antes de que el alumno opere sobre el objeto y realice la nueva secuencia, podemos pedirle que
comente el resultado que imagina que obtendr con una nueva serie de acciones:

En estas anticipaciones orales, los alumnos pondrn en juego sus propias modelizaciones sobre el
objeto y, en sus intentos por explicitarlas a los otros, volvern a revisar tanto algunos aspectos del
objeto como del proceso al que lo van a someter. Ms adelante, cuando lleven a cabo la nueva
secuencia de acciones, tendrn la oportunidad de contrastar sus ideas mediante la interaccin
directa con el fenmeno.

En este punto, podemos destacar que el orden de aplicacin de las acciones mecnicas sobre un
objeto es importante en la forma final que resulta, es decir que el efecto depende de la causa.


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Debemos intentar que esta idea pueda ser expresada por los alumnos, con su lenguaje, en su estilo:
primero la estiro porque se dobla mejor; es ms difcil aplastarla despus de doblarla, mejor la doblo
primero; no queda lo mismo, es otra cosa.

Al finalizar este segmento de la clase, debemos hacer que los nios registren en su cuaderno de
Ciencias Naturales o en la parte de ciencia de su cuaderno de clase, lo siguiente:
La primera secuencia de acciones y los esquemas de su trabajo;
Sus anticipaciones sobre la misma secuencia modificada, y
El nuevo resultado obtenido.

En este punto, podemos proponerles que nos dicten las conclusiones preliminares a que arribaron
para que nosotros las escribamos en un afiche que quedar expuesto en la clase. Este podra
llamarse Acciones mecnicas, y all se retomarn las nuevas nociones construidas por la clase al
finalizar cada una de las actividades propuestas. De esta manera, al finalizar las secuencias
propuestas, quedar escrito un texto informativo, sencillo, en el lenguaje de los alumnos y con el
aporte del propio profesor.

Es importante que los nios descubran que la informacin no es inmutable, sino que siempre est
cambiando; en esa direccin, el afiche ir completndose a medida que recojamos nuevos datos,
producto de las exploraciones y de las ideas que estas generen en los alumnos.

Este esquema de escritura ayuda a mantener la cohesin del grupo ante el tratamiento de un tema
que se desarrolla con el correr de las clases. Adems, ofrece un modelo de registro ms formal que
introduce vocabulario especfico.

De contar con tiempo suficiente, una estrategia interesante es cotejar el texto producido en clase
con otro extrado de un libro de texto de 1er ao, de una enciclopedia u otro material seleccionado
previamente, para comparar las ideas y la forma en que estn escritas.

Para explorar la resistencia de los materiales: optimizar las anticipaciones

Como continuacin de la secuencia planteada, ms adelante, se puede incluir un nuevo objeto
como cuerpo de ensayo: una barrita no muy fcil de deformar, por ejemplo, un trozo de plstico
blando. Es probable que, entre los alumnos, surjan menos opciones para modificarla que con la
barrita de plastilina. Es ms, si los dejamos manipularla para cambiar su forma, lo ms probable es
que la rompan.

En esta instancia, entonces, es pertinente que guiemos a los alumnos para que reparen en que la
rotura o particin del objeto, como una accin no buscada, ha surgido como consecuencia
(efecto) de un intento por modificar la forma (causa).


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Si a continuacin se propusiera modificar una barrita de metal o una cuchara, entre los alumnos
insinuara an menos opciones.

La progresin que presentamos aqu nos permitir aproximar a la clase al concepto de resistencia
de un material.

Una manera sencilla para que los alumnos de 1er ao puedan caracterizar esta propiedad, es que
la identifiquen de acuerdo con la denominacin que le hayamos dado a la operacin de modificar
su aspecto, es decir que puedan hablar de: resistencia a la rotura, resistencia a la flexin o de
resistencia al rayado, o bien, con su propias palabras: resistencia a doblarlo, resistencia a
achatarlo, etctera.

As, podrn avanzar en reflexiones del tipo: la goma se dobla fcil, el hierro no, resiste ms; la pasta
no resiste nada, la puedo estirar con la mano; pero la cuchara no, o bien las piedras resisten a que
las aplastemos; al final, se rompen pero no se aplastan.

Si bien los alumnos perciben que las acciones mecnicas pueden ser las mismas, el esfuerzo
necesario (causa) para provocar un cambio de forma (efecto) es diferente para cada material e,
incluso, puede suceder que no tengan consecuencia alguna (efecto nulo): el mismo esfuerzo para
aplastar una barra de plastilina.


Al intentar cambiar la forma de una barra de plstico (en este caso, doblndola), luego de cierta
deformacin, se parte. Puede resultar apenas perceptible en la de plstico, a menos que la
quiebre, y no hacer mella alguna en una de hierro.


111



Finalmente, si a los alumnos les acercamos objetos semejantes pero de diferentes materiales, para
que realicen la misma accin mecnica, tendrn tambin la posibilidad de clasificar esos
materiales segn su resistencia.

Para reforzar la apreciacin sobre la rigidez de los materiales, es decir, sobren que algunos
materiales resisten ms que otros a los esfuerzos realizados para que cambie la forma del cuerpo
que constituyen, o bien que algunos materiales son menos flexibles que otros, se les pueden
presentar tres objetos similares, confeccionados con diferentes materiales (por ejemplo, una
cuchara modelada en plastilina, una cuchara de madera y otra de metal) y pedirles que anticipen,
sin manipularlos, qu efectos tendrn diferentes acciones mecnicas sobre ellos.

Evidentemente, cuando se les proponga explorar materiales cada vez ms resistentes, puede que
los alumnos hablen de la necesidad de utilizar una herramienta o un instrumento que les permita
conseguir el cambio de forma pretendido para el objeto.

En ese caso, tendremos una oportunidad para preguntarles y registrar qu artefactos conocen o
proponen para realizar esas acciones mecnicas.

Aqu se ponen en juego los saberes construidos en su contexto comunitario, por lo que
escucharemos referencias a objetos y herramientas diferentes, ya sea en el medio rural o urbano. Es
probable que mencionen martillos, pinzas o destornilladores, entre otras herramientas que los adultos
utilizan con frecuencia en el hogar. Si no surgieran respuestas de este tipo, sera conveniente que
nosotros preguntemos en esa direccin, por ejemplo: qu pasara si usramos un martillo en lugar
de la mano?, o bien cmo hace un mecnico para doblar un cao?



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En esta conversacin, puede ocurrir que algunos alumnos mencionen una herramienta no
convencional para realizar una accin para la cual no fue diseada.

Estas respuestas son un ejemplo de que los alumnos evocan herramientas y artefactos que han visto
en su entorno o en la televisin y que se vinculan directamente con la accin propuesta como una
solucin mxima, infalible.

Maestro.: Qu herramienta podramos utilizar para aplastar este lpiz?
Alumno: Una morsa.
Maestro: Cmo podramos estirar esta cinta de goma?
Alumno: Con una gra.

Ejemplo 1 Ejemplo 2

En ellas, adems, est involucrada la idea de intensidad de la fuerza, en el sentido de que si se
utilizan herramientas o artefactos ms grandes, estos permitirn realizar acciones ms eficaces
(mayores esfuerzos) y, por lo tanto, modificaciones ms importantes.

Posiblemente tambin algunos estudiantes propongan utilizar su propio cuerpo para indicar un
cambio de intensidad de la fuerza aplicada, por ejemplo:

La primera respuesta habla de que el alumno identifica que puede realizar ms fuerza con otras
partes de su cuerpo y, simplemente, propone cambiar de tctica para doblar el clavo; en la
segunda, el alumno identifica que hay personas que conseguiran realizar la accin naturalmente
con su mano; la tercera, da cuenta de que tal vez el clavo se doblara sumando los esfuerzos
individuales de cada alumno de la clase, una idea muy interesante por ser germen de la nocin
fsica de sumatoria de fuerzas.


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Retomando los esquemas que se realizaron en la actividad anterior, podemos pedirles a los alumnos
que resalten las diferencias de intensidad en las acciones mecnicas, ahora proponiendo que las
flechas que indican la accin den cuenta de esto de alguna manera. Por ejemplo, una escala de
colores para indicar intensidades crecientes, de menor a mayor intensidad: amarillo, naranja y rojo,
o bien cierta proporcin en la longitud: cuanto mayor es la intensidad, ms larga es la flecha. Esta
ltima estrategia de representacin es la que luego se usar para formalizar las acciones mecnicas
como fuerzas.



Por ltimo, para ampliar el campo de experimentacin en este tema, puede realizarse la siguiente
actividad.

Explorar la resistencia de los materiales

Materiales: se van a precisar placas rectangulares de aproximadamente
20 cm x 10 cm de los siguientes materiales: madera, 3 celofn y acrlico, una baldosa (por ejemplo,
de cermica), una esponja comn de las que se usan en baos o cocinas. Tambin se usarn tiras
de otros materiales, por ejemplo, un trozo de algodn, un trozo de tanza de nailon y banditas
elsticas, si es posible de distintos grosores.

Procedimiento: para organizar la actividad, los alumnos trabajarn en pequeos grupos de cuatro o
cinco miembros.

Primero, debern intentar doblar los distintos objetos y luego estirarlos.
Posteriormente, el docente les proporcionar una tabla, para pegar en sus cuadernos, donde
puedan volcar la informacin obtenida, indicando con una cruz los resultados de la
experimentacin.





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En esta etapa de la experiencia, deberamos hacer notar que, si se escogen objetos de un peso
similar, la extensin de las banditas ser tambin semejante; en cambio, si los pesos son muy
diferentes, los estiramientos tambin lo sern.

Ms adelante, se podr retomar esta actividad de estiramiento, orientando a los alumnos para que
puedan establecer la relacin entre la intensidad de la fuerza aplicada y la deformacin de un
cuerpo elstico, que en 1er ao se introduce en forma cualitativa.

Una vez ms, luego de estas actividades, ser necesario indicar a los alumnos que incluyan los
nuevos esquemas y descripciones en sus cuadernos, y que nos dicten las nuevas conclusiones que
han elaborado para anotarlas en el afiche de Acciones mecnicas.

A partir de experiencias como esta, los alumnos podrn ir construyendo las nociones de resistencia
a la flexin y resistencia al estiramiento.

Adems de reconocer la existencia de materiales que forman cuerpos que pueden estirarse, como
complemento, puede plantearse a los chicos que comprueben si algunos lo hacen ms fcilmente
que otros. Para llevar a cabo esta experiencia, por ejemplo, se pueden cargar los extremos libres
de dos banditas elsticas semejantes en grosor y longitud, pero hechas con materiales diferentes,
con objetos pequeos de igual peso. Para comprobar los resultados, conviene registrar sobre una
hoja la ubicacin de los extremos de ambas banditas cuando no tenan nada colgado y mientras
cuelga el pequeo objeto.


115

Finalmente, los alumnos pueden construir un dispositivo con banditas elsticas iguales, en las que se
colgarn objetos de diferente peso. Esto permite comprobar los diferentes estiramientos producidos
por los pesos correspondientes.





En esta etapa de la experiencia, deberamos hacer notar que, si se escogen objetos de un peso
similar, la extensin de las banditas ser tambin semejante; en cambio, si los pesos son muy
diferentes, los estiramientos tambin lo sern.

Ms adelante, cuando alcancen el 3er ao del Primer Ciclo, se podr retomar esta actividad de
estiramiento, orientando a los chicos para que puedan establecer la relacin entre la intensidad de
la fuerza aplicada y la deformacin de un cuerpo elstico, que en 1er ao se introduce en forma
cualitativa.

Una vez ms, luego de estas actividades, ser necesario indicar a los alumnos que incluyan los
nuevos esquemas y descripciones en sus cuadernos, y que nos dicten las nuevas conclusiones que
han elaborado para anotarlas en el afiche de Acciones mecnicas.

Entonces, a las ideas acerca de que existen diversas acciones fsicas y que tienen nombres y
efectos diferentes (distintos cambios de forma cuando se aplican a un cuerpo) se sumar ahora la
conclusin de que los diversos materiales que los constituyen ofrecen resistencias diferentes a las
acciones mecnicas.

Por tanto, el texto informativo del afiche se enriquecer con las caractersticas de los materiales,
observadas a partir de las respuestas a los esfuerzos por deformar los cuerpos que conforman. Aun
ese texto servir para examinar los primeros conceptos que incorporamos sobre las acciones
mecnicas, a la luz de las nuevas ideas sobre resistencia de los materiales, y para analizar junto con
los alumnos si alguna de las primeras ideas deben modificarse, adaptarse o eliminarse.

El anlisis morfolgico de los objetos como contenido transversal

Hemos trabajado hasta aqu con objetos sin que cada objeto en s mismo haya sido analizado. La
incorporacin de una sencilla lectura de objetos en las clases de Ciencias Naturales apunta a

116

construir una visin crtica de los materiales que los conforman y de la estructura que resulta de su
uso.

Un sondeo que d cuenta de algunas de las propiedades de cada clase de materiales, por
ejemplo, el plstico, la madera, el vidrio y el metal, nos permite preguntarnos sobre las posibles
causas por las cuales esos materiales han sido seleccionados para constituir una parte o la totalidad
del objeto analizado, ya que un mismo material, por sus diversas caractersticas, puede resultar til
para varios fines. Por ejemplo, los metales por su maleabilidad permiten la fabricacin de lminas, y
por su ductilidad, la fabricacin de alambres.

No obstante, alambres y lminas pueden hacerse tambin de vidrio, aunque entonces su uso no
ser similar. As, los hilos de vidrio se pueden entretejer para armar lana de vidrio, pero en cambio
no sirven para atar paquetes; las lminas de metal son flexibles mientras que las lminas de vidrio,
no.

En el 1 ao esperamos que la lectura de objetos se centre particularmente en un nivel de anlisis
netamente morfolgico, es decir, queremos hallar respuestas a preguntas del tipo: cmo es el
objeto? Qu podemos decir acerca de cmo lo vemos?

Durante todas las actividades propuestas, puede suceder que algunas acciones mecnicas, en
lugar de provocar la deformacin del objeto, tan slo le generen cierto movimiento. Es decir que al
intentar modificar su aspecto mediante algn tipo de fuerza aplicada, el objeto mantenga su
forma, pero se desplace o gire o caiga.

Es importante que destaquemos esta situacin: el movimiento a causa de una accin mecnica,
como un hecho de inters que tambin estudiaremos, pero en otra oportunidad. Es decir, sealar
que el movimiento tambin es un fenmeno fsico que se estudiar en las clases de Ciencias
Naturales.

Se trata de un anlisis descriptivo centrado bsicamente en la forma que presenta el objeto, ya que
su aspecto, adquirido por mltiples causas, conlleva caractersticas de inters para el estudio de los
fenmenos fsicos.

Por ejemplo, cuando nuestros alumnos y alumnas dibujan objetos, algo que repiten en todas estas
actividades, la apariencia representada es sensorial. Es decir, muestran sus caractersticas visuales
(color, brillo, textura, etc.) y tctiles (caractersticas de superficie: lisa, rugosa, spera, suave),
mientras que nuestro nfasis deber estar puesto en un tipo de dibujo naturalista, para que los
alumnos enfoquen la forma del objeto por sobre el resto de las caractersticas.

Buscar analogas entre la forma del objeto que se estudia y las formas de otros objetos conocidos
permite establecer comparaciones que ayudan a describirlo y colaboran en la construccin de
analogas geomtricas, de gran importancia para los modelos fsicos. Por ejemplo, un pan de
mantequilla presenta la misma forma que un borrador, una caja de zapatos o un ladrillo; un lpiz
tiene la misma forma que el palo de la escoba y una vela, y una naranja se parece en su forma a
un meln, a una pelota u otro objeto redondo.

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Recin en el segundo Ciclo, cuando los alumnos avancen en el aprendizaje de los contenidos de
geometra, ser posible la utilizacin de los adjetivos que permitan caracterizar la forma geomtrica
de los objetos analizados, para describirlos como cilndricos, esfricos o prismticos.

Para favorecer el desarrollo de la expresin oral de los nios, podemos proponerles, adems, que
describan el objeto sealando semejanzas y diferencias respecto de otros que puedan darnos una
idea aproximada de su tamao real, por ejemplo: el plato es ms grande que la cuchara; el lpiz es
ms fino que el cuaderno; la regla es ms chata que un vaso o el borrador es ms pequeo que el
pizarrn, con lo que estaremos favoreciendo la construccin de escalas cualitativas de diferentes
dimensiones.

La manipulacin de distintos objetos brindar a los nios una rica oportunidad para agudizar sus
capacidades de observacin y descripcin, en relacin con dos rasgos relevantes para el
aprendizaje de las Ciencias Naturales: los materiales de que estn hechos (arcilla, lana, papel, etc.)
y sus propiedades fsicas (tamao, forma, peso, etc.).

Es conveniente que iniciemos el trabajo con nios pequeos por medio de actividades
exploratorias, conversando con ellos sobre las diferencias visibles entre las partes que componen un
objeto determinado y el todo que comprende esas partes.

Conviene tener presente que estas observaciones deben tender paulatinamente desde una
descripcin sencilla de las caractersticas observables de los objetos, percibidas mediante los
sentidos, hacia la extraccin de informacin que surja de la formulacin de inferencias sobre lo
observado.

Uno de nuestros objetivos en las actividades exploratorias es que los nios establezcan relaciones
entre las partes que conforman el objeto de anlisis. As, como estrategia para que ellos elaboren el
concepto de forma o aspecto e, incluso, de estructura de un objeto, podemos preguntarles, por
ejemplo, identificando una zona particular del objeto: por qu tiene esta parte? Si le quitamos esa
parte, seguir siendo el mismo objeto o se transformar en otro diferente?

En el anlisis que se haga en la clase de Ciencias Naturales no nos interesar el uso del objeto en
cuestin, aunque debemos destacar que un posible cambio en su forma hace que el impacto de
las acciones mecnicas sobre l resulte diferente.

Al respecto, podemos retomar aqu algunos aspectos de los resultados anticipados en la actividad
de modelado de plastilina, que implicaban efectos diferentes al cambiar el orden en la secuencia
de acciones mecnicas escogida para el cambio de forma. Ahora no ser el orden de las
maniobras, sino la forma que va adquiriendo el objeto lo que dificulta la aplicacin de una nueva
accin.

En nuestras conversaciones sobre los objetos, tendremos siempre ocasin de introducir parte del
lenguaje que se utiliza en la descripcin de los fenmenos fsicos; por ejemplo, podemos acordar

118

con los chicos que llamaremos cuerpos a todas las cosas que exploremos, ya sean partes de un
objeto o el todo.7

Una posible actividad se basa en escoger un objeto que les resulte familiar, que forme parte de sus
vidas cotidianas, como puede ser una tetera.
La forma, entonces, como el tipo de material, puede convertirse tambin en un factor de
resistencia.

Resulta pertinente advertir a nuestros alumnos sobre el problema de la polisemia que presentan
algunas palabras, ya que sus significados estn sujetos al contexto donde se las utiliza (nivel
pragmtico del significado de los trminos). Al respecto, es conveniente que citemos algunos
ejemplos adecuados a su nivel de comprensin. Tal es el caso de la palabra cuerpo que tambin
se usa en Biologa (cuerpo humano); incluso podemos pedirles que citen un ejemplo similar, si lo
conocen.

Hemos escogido este objeto por ser bastante comn, lo que no implica que sea el nico posible.

Otro propsito, necesitamos contar con varias pavas
11
distintas y que los alumnos perciban que,
aunque todas reciben la misma denominacin, sus caractersticas particulares permiten
diferenciarlas unas de otras.

Comenzaremos con la descripcin del objeto para concretar su anlisis morfolgico.

Durante la puesta en comn, habra que orientar la bsqueda de los rasgos que hacen que ese
objeto sea una pava y no otra cosa reconocible; entre esos rasgos, que la mayora de las pavas son
contenedores de lquidos, con un pico, un asa y una tapa. Podremos listar y registrar sobre una hoja
de papel, a modo de afiche, los materiales que los chicos logran identificar como las diferentes
partes del objeto.

Es importante guiar la reflexin de nuestros alumnos sobre la posibilidad de quitar o agregar una
parte a un cuerpo y sus consecuencias, por ejemplo, formulando algunas preguntas como las
siguientes: quitando o agregando una parte a un cuerpo: se modifica su forma? Deja de ser el
mismo cuerpo?

Veamos el registro de una clase donde se realiz esa actividad. Incluimos solo algunas de las
respuestas de los nios.

Para el da en que se trabaje este tema, habr que aportar nuestra propia tetera, pedir otra a un
compaero docente o a un vecino, buscar la que haya en la escuela, o bien, pedir a aquellos
alumnos que puedan que traigan las de sus casas.


11
Tetera

119

Ya en 3er ao, se puede trabajar en particular sobre los materiales que se usan para recubrir las asas
de las teteras y realizar experiencias que les permitan a los alumnos clasificar los materiales en
funcin de su conductividad del calor.

Posteriormente, se los pondr agrupar como materiales aislantes del calor.



Los fenmenos del mundo fsico

Maestro: Si le quitamos la tapa, cambia el aspecto de la tetera?, se ve distinta?
Alumno: La tapa se le saca siempre, para ponerle agua. Sin la tapa, funciona igual.
Maestro: Y si le colocamos un cubretapa, de los que se tejen al crochet?10
Registro de clase
Alumno: El cubretapa lo usa mi abuela. El cubretapa no hace nada.
Maestro: Cmo se vera si le quitramos el mango?
Alumno: No, si le sacas el mango te quemas. Sin el mango, cmo se saca el agua?

Al escuchar sus respuestas, es conveniente que pensemos con ellos sobre las consecuencias
(efectos) de agregar o quitarle partes a un objeto dado y que los orientemos para que puedan
establecer que, frecuentemente, estas modificaciones no slo alteran el aspecto del objeto sino
tambin su funcin.

En este ejemplo, las respuestas (a), (b) y (c) muestran una visin de la pava ms tecnolgica, donde
se pone en juego el objeto con su funcin. Es decir que en las respuestas a las primeras dos
preguntas, (a) y (b), puede que algn alumno seale que ese cambio no es importante porque
an es posible calentar agua con ella, mientras que en la ltima respuesta, (c), su cambio de
aspecto nos enfrenta a una situacin problemtica: no ser fcil retirar la pava de la hornalla para
usar el agua caliente y, menos an, verterla en otro recipiente.

En clase, deberamos aclarar que, si bien desde el punto de vista del uso de la tetera estas
observaciones son interesantes, nosotros nos centraremos en la forma del cuerpo y no en su funcin.
En este sentido, una estrategia de anlisis morfolgico es acercar a los alumnos diferentes figuras
geomtricas planas o corpreas, como esferas, discos, cilindros, rectngulos, prismas y otras, para
que traten de hallar analogas entre la forma de la pava, en su totalidad o en sus partes,
reconocidas con formas regulares. Otra opcin es modelar una tetera en algn tipo de material,
como arcilla o plastilina, para reparar en las formas que debe ir adquiriendo el material hasta tomar
el aspecto definitivo del objeto deseado.

Es importante que nosotros mismos no perdamos de vista que todo objeto ha surgido como
respuesta a una necesidad expresiva, ritual, tecnolgica y que, ms all de su apariencia
asociada a su forma, subyace su estructura, donde las diferentes partes que lo componen se
encuentran interrelacionadas.


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Tambin es interesante que, mientras manipulan la pava, los alumnos reparen en los diferentes
materiales que la conforman y sugieran qu tipo de acciones mecnicas puedan haber
experimentado para adquirir la forma que exhiben.

Estas observaciones aunque enfocadas aqu en un objeto en particular, la tetera pueden realizarse
durante las actividades antes planteadas, con los diferentes cuerpos utilizados, de modo de
acompaar siempre el estudio de las acciones mecnicas y sus efectos con una lectura de los
objetos involucrados.

Otros posibles niveles de lectura de un objeto pueden identificarse respondiendo los siguientes
interrogantes:
Para qu sirve el objeto? (Anlisis funcional, utilitario)
Cmo funciona el objeto? (Anlisis de funcionamiento)
Cmo est hecho el objeto? (Anlisis tecnolgico)
Cmo est inserto ese objeto en nuestra vida? (Anlisis sociocultural)

Este ltimo anlisis trata de un tipo de estudio comparativo y relacional con el objeto de reconstruir
el momento histrico y la posible evolucin del objeto en el tiempo.

El conocimiento de las posibilidades del grupo de alumnos permitir evaluar si estn en condiciones
de acceder luego a otros niveles que excedan el anlisis morfolgico.

Es de esperar que recin en aos avanzados del Segundo Ciclo los alumnos estn capacitados para
abordar el anlisis completo. Ellos podrn analizar, por ejemplo, una mquina de vapor, ya que se
supone que cuentan con una mayor cantidad de conocimientos del rea Ciencias Naturales que
los habilitan para interpretar su funcionamiento. Tambin, al poder ubicarse temporalmente, podrn
contextualizar su aparicin y el hito que este hecho representa en a historia de la humanidad.

ENSEAR CCNN II PARTE

EJE 3
La comprensin de algunos fenmenos sonoros y trmicos, interpretando que una accin mecnica
puede producir sonido y que la temperatura es una propiedad de los cuerpos que se puede medir.

Los fenmenos del mundo fsico
Los saberes que se ponen en juego

El eje de aprendizaje que se ha priorizado para este ao respecto de los fenmenos del mundo
fsico apunta a que los alumnos y las alumnas comprendan algunos fenmenos sonoros y trmicos,
interpretando que una accin mecnica puede producir sonido y que la temperatura es una
propiedad de los cuerpos que se puede medir.

La enseanza de este eje implica que los nios puedan realizar diversas observaciones de procesos
de calentamiento y enfriamiento, que se producen en diferentes condiciones, identificando el
cambio producido y el tiempo que tarda en producirse.

121


Con el armado y uso de termmetros, los alumnos podrn caracterizar y reconocer estos
instrumentos y utilizarlos para medir y registrar la temperatura de un cuerpo.

Este eje apunta, adems, a la exploracin de las acciones necesarias para la produccin de
sonidos (por ejemplo: por percusin o friccin) y al diseo y la construccin de instrumentos
musicales sencillos que utilizan la idea de vibracin en un medio natural.





Propuestas para la enseanza
Conocimientos cientficos escolares sobre los fenmenos del mundo fsico: claves para pensar su
enfoque

Las ideas que los alumnos han construido en los aos de su primera infancia acerca de los
fenmenos del mundo natural son fruto de razonamientos espontneos en el marco de sus propias
experiencias. Han interactuado con gran cantidad de objetos, han observado diversos fenmenos
del mundo fsico y natural y, espontneamente, han intentado explicarse a s mismos cuanto sucede
a su alrededor. En 3er ao, probablemente muchas de las apreciaciones de los chicos an son de
carcter sensorial. En general, les resulta dificultoso modificar sus ideas y construir conceptos
alternativos cuando se enfrentan con nuevos hechos que las contradicen parcial o totalmente.

A medida que los nios transitan la escuela primaria, sus experiencias se van diversificando y
complejizando. Eventualmente, el manejo de mayor cantidad de informacin acta como un
obstculo a la hora de dar sus opiniones sobre fenmenos que antes se animaban a explicar sin
dificultad desde sus construcciones personales.

As, por ejemplo, sus argumentos acerca de la desaparicin aparente del agua de la ropa recin
lavada y puesta a secarse tendida al sol, en virtud de una descripcin como cierto pasaje al aire
del ambiente convertida en vapor, no resulta una opcin convincente a la hora de explicar por qu
se secan los platos recin lavados, apilados en el escurridor de la cocina.

Como ocurre frecuentemente, el inters espontneo de los nios por las
cosas de su entorno cotidiano facilita la tarea de introducir algunos temas de estudio del rea de
las ciencias naturales. En general, la atencin de ellos an est principalmente centrada en los
cambios de las propiedades observables que presentan los objetos. Por ejemplo, transcribimos un
caso tpico aportado por Rubn (8 aos): cuando termina de lavarla, mi mam cuelga la ropa
mojada en la terraza. A la tarde sube y la saca y est toda seca. Pero... dnde se fue el agua que
estaba en esa ropa? Desapareci?

122


Aunque no la vemos directamente, el agua puede apreciarse en una prenda mojada; incluso
estrujndola, el agua impregnada en la prenda puede hacerse visible. Ahora bien, sucede que el
agua, al evaporarse, es decir, al convertirse en vapor, deja de ser percibida por nuestros sentidos. El
vapor de agua, como algunos otros gases, no es visible (es transparente e incoloro) y no tiene olor
(es inodoro), un obstculo sensorial que obstruye la interpretacin fsica de ese cambio.

Algo similar ocurre cuando los nios intentan dilucidar el fenmeno de fusin, es decir, el cambio de
estado de slido a lquido. En este ao, los alumnos pueden reconocer que el hielo es agua slida,
aunque no lo parezca. En este caso, el hecho de que se utilicen palabras diferentes (vapor e hielo)
para nombrar dos de los estados de la misma sustancia (el agua), contribuye de alguna manera a
complicar la comprensin de esos cambios, ya que existe una tendencia a sobrentender agua
como un sinnimo de lquido.

En los aos anteriores, se caracterizaron los estados slido y lquido; en 3o, el objetivo es avanzar
hacia la construccin de la idea de la existencia de la materia tambin en estado gaseoso. As es
que en el Eje de Los materiales y sus cambios se profundiza el trabajo con las espumas (mezclas
de materiales en estado gaseoso y lquido), comenzado en 1er ao. En el Eje La Tierra, el universo y
sus cambios tambin se trabaja el reconocimiento de la existencia del aire (mezcla de gases)
como constituyente de la atmsfera.

En este eje, se ampla y profundiza el tema del cambio de estado como un fenmeno del mundo
fsico con experiencias sencillas, y se avanza sobre la existencia de otros cambios directamente
relacionados con el intercambio de calor.

Introduciremos y profundizaremos los cambios de estado propiciando el desarrollo de algunos
modos de actuar en la ciencia escolar que implican procesos y procedimientos cognitivos
vinculados con la exploracin, la sistematizacin y la comunicacin de los saberes.

As, y en general, se promovern situaciones de enseanza para que los chicos de este 3er ao
puedan


123

hacer observaciones cada vez ms detalladas y extraer de ellas datos relevantes que faciliten la
interpretacin de los hechos observados;
responder a preguntas y esbozar respuestas provisionales (por ejemplo, formulando conjeturas o
hiptesis);
hacer algunas predicciones sencillas; realizar estimaciones y algunas mediciones utilizando
instrumentos sencillos, por ejemplo, medir temperaturas mediante termmetros o medir tiempos
mediante cronmetros;
desarrollar un proceso de exploracin e indagacin a partir de diseos experimentales
adecuados; interpretar los datos de la experimentacin sobre la base de la informacin recogida, y
comenzar a comunicar los resultados de su trabajo de ciencias naturales oralmente y por escrito.

El calor y algunos cambios que produce: un cruce entre exploraciones y lenguaje

En 1er y 2o aos, los nios comenzaron a caracterizar los estados slido y lquido de los materiales.
Probablemente tambin han observado la fusin y la solidificacin de algunos materiales. En 3er
ao, nos proponemos que los alumnos avancen un poco ms en el conocimiento de los cambios
de estado; especialmente identificando las condiciones en que tienen lugar los pasajes de un
estado a otro y el reconocimiento de que el tiempo que tardan en producirse esos cambios
depende del material escogido.

Muchos son los recorridos de enseanza que pueden seguirse con ese propsito.

Nos detendremos en el anlisis de una experiencia desarrollada en una escuela. En esa experiencia
es significativo ver:

El tipo de preguntas que se formulan, que entendemos como preguntas desafo, que interrogan
sobre razones, evidencias, relaciones;
Diversos segmentos o cortes en la secuencia que muestran modos de complejizar las preguntas
iniciales a travs de la expansin de conclusiones parciales a nuevos o diversos contextos;
La inclusin en el recorrido de experiencias que favorecen el contraste de ideas o situaciones que
reclaman la incorporacin de instrumentos;
Durante todo el recorrido, un especial trabajo sobre las palabras que usamos para referirnos a los
fenmenos del mundo fsico en la vida cotidiana y en el marco de la ciencia escolar.

En este fragmento de un recorrido didctico, el docente hizo algunas preguntas desafo y pidi a
los nios que respondiesen por escrito. Mientras los nios se concentraban en pensar sus respuestas,
l recorra los grupos orientndolos para que pudieran consignar los cambios que se producan y
favoreciendo, a travs del dilogo, que pudieran expresar cmo se daban cuenta.


124





125




En este punto, el docente inici con los nios una serie de reflexiones respecto del comportamiento
de algunos materiales que se conocen en estado slido; esto le permiti ampliar el campo de
comparacin y trabajar con los chicos la idea de que algunos slidos necesitan ser calentados para
pasar a lquidos: entonces, estamos de acuerdo con que el helado o el chocolate cuando reciben
calor se derriten, funden.

En esta intervencin, el docente introdujo la expresin se funden sin una definicin previa,
ligndola naturalmente al fenmeno al que se est refiriendo.

La palabra no es resistida por los alumnos ni se le pide explicacin alguna sobre su significado: es
incorporada como una forma ms de designar al fenmeno. El paso siguiente ser introducir la
palabra fusin para indicar el cambio de estado como una accin. En este caso, la introduce de
la siguiente manera: muy bien, el helado se funde cuando lo sacamos de la heladera y lo ponemos
sobre la mesa.

Mientras los nios dibujaban el dispositivo y escriban en el cuaderno las anticipaciones, tuvieron la
oportunidad de comprobar que el tiempo que demora en derretirse cada material es diferente. El
docente continu su clase preguntndoles a los nios por otros materiales que se funden con calor...

126


En general, la expresin se derrite se usa habitualmente para describir el pasaje del estado slido
al lquido. El 3er ao es un buen momento para volver a sugerir el uso de la expresin cientfica fundir
para aludir al proceso de fusin
12
, como lo ha hecho el docente en este caso. Aclaremos, no
obstante, que ambas expresiones son apropiadas.

No ocurre lo mismo cuando dicen que algo se endureci para referirse al pasaje inverso, del
estado lquido al slido, ya que, si bien esta expresin es utilizada con frecuencia en el registro
cotidiano de muchas personas, obstaculiza la construccin del concepto de dureza
13
de un
material que comenzaron a trabajar en el Eje de Los materiales y sus cambios, correspondiente a
1er ao. En este caso, conviene reemplazarla por solidifica e informarles que, de acuerdo con la
ciencia escolar llamaremos, solidificacin al pasaje del estado lquido al estado slido.

Con estos temas se puede continuar ampliando el diccionario cientfico escolar, a partir de la
incorporacin de las nuevas palabras cientficas, siempre acompaadas por la explicacin que

12
Se denomina fusin al proceso por el cual un material en estado slido pasa al estado lquido.
13
Por su parte, la dureza es una propiedad de los materiales en estado slido. Es la resistencia al rayado, a la penetracin. Con una punta de acero se puede
rayar una superficie de madera, pero con una punta de madera no se puede rayar una lmina de acero. El acero es ms duro que la madera

127

dan los nios de ellas, permitiendo as su genuina apropiacin. Es conveniente que promovamos
instancias en las que los alumnos puedan emplear estas palabras, ya sea oralmente como en sus
producciones escritas, de modo que las integren efectivamente en su vocabulario.

Tanto calor como temperatura son palabras que los nios reconocen en las conversaciones
cotidianas, por ejemplo, cuando escuchan hablar del tiempo atmosfrico.

Sin embargo, el trmino temperatura es poco utilizado por ellos.

La construccin de los conceptos de calor y temperatura es difcil, y por ello debemos esforzarnos
en promoverla en diferentes situaciones, cuidando que ambos conceptos no se confundan,
tratando de diferenciarlos cuando los utilizamos.

Los trminos calor y caliente tienen significado para los nios desde que son muy pequeos. Por
lo general, en la vida cotidiana, caliente est asociado al fuego (de la cocina, de la vela, de la
estufa, del hogar de lea), y a sensaciones habituales y oportunas advertencias de no tocar.
Durante mucho tiempo, los chicos siguen haciendo esta asociacin. Ahora bien, es importante que
el trmino calor no est solamente asociado con el fuego.

Tal como lo hizo el docente que desarroll la secuencia anterior, podemos armar un recorrido de
trabajo para estos conceptos. La siguiente pregunta desafo puede ser un buen comienzo para la
experiencia que proponemos: cmo podemos calentar un clavo sin acercarlo a una llama?

Es probable que los, nios usando sus conocimientos previos y los adquiridos en experiencias
anteriores, den respuestas como las siguientes: podemos ponerlo cerca de una estufa elctrica; lo
ponemos al sol; lo metemos en agua bien caliente, lo dejamos un rato y luego lo sacamos.

Si ninguno de los alumnos mencion el frotamiento, les propondremos la siguiente actividad, que
ser muy novedosa. Si lo mencionaron, su realizacin ser una excelente oportunidad para que
toda la clase compruebe lo que otros nios dicen. La discusin que podamos hacer surgir dar lugar
a nuevas anticipaciones.

La experiencia ser til, tambin, como una forma de indagar los avances de los nios en el proceso
de aprendizaje. Los nios pueden realizarla individualmente o en grupos pequeos.

Exploramos otra forma de producir calor

Materiales
un trozo de madera (por ejemplo, un pedazo de un palo de escoba)
un clavo grande
una vela

Procedimiento
Las consignas de trabajo se entregan por escrito a cada alumno, para que las pegue en su
cuaderno, o se escriben en el pizarrn para que las copien.

128


1) Frota rpidamente el clavo hacia delante y hacia atrs a lo largo de la madera, durante
aproximadamente medio minuto.
2) Roza con la yema de un dedo el extremo frotado del clavo.
3) Qu sentiste? Qu le pas al clavo? Anota tus respuestas.
4) Qu supones que ocurrir si pinchas el cuerpo de la vela con la punta del clavo recin frotado?
Comprubalo. Anota tus conclusiones y compartirlas con tus compaeros.

Los nios podrn comparar lo observado con sus anticipaciones. En las respuestas estarn utilizando
trminos como calor, caliente, fusin, etc. Las siguientes son algunas de las respuestas de los chicos
registradas en ocasin de haber desarrollado esta experiencia.
Cuando toqu la punta del clavo casi me quemo.
Cuando toqu el clavo lo sent caliente.
El clavo se calent.
El clavo estaba tibio.
Luego de frotarlo, el clavo qued muy caliente.
Cuando pinch la vela con el clavo, la vela se derriti.

Algn alumno not tambin:
Luego de un ratito, el clavo que se haba calentado estaba fro de nuevo.

Es importante que los nios lean para los dems lo que han anotado. Con el aporte de todos, las
descripciones sern cada vez ms completas. Durante esta puesta en comn, promoveremos la
elaboracin de explicaciones y argumentaciones, preguntando, por ejemplo: por qu la vela se
derriti cuando la tocamos con el clavo caliente? Sus respuestas podrn ayudarnos a introducir la
idea de transferencia de calor
14
.

Tambin puede suceder que algunos nios digan que el clavo qued calentito, otros digan muy
caliente y algunos lo sientan tibio. Analizando estas respuestas, tambin podremos guiarlos en la
construccin de la idea de temperatura.

Este ser buen momento para una discusin en toda la clase que nos ayude a reflexionar sobre a
qu se puede deber que las respuestas no sean todas iguales. As, promoveremos el reconocimiento
de la influencia de los procedimientos utilizados en los resultados obtenidos, ya que, por ejemplo, no
todos frotaron con la misma energa ni lo hicieron durante un mismo tiempo.


14
Puede sealarse que el calor siempre se transfiere del cuerpo ms caliente (de mayor temperatura) al ms fro (de menor temperatura). Este fenmeno se
conoce como transferencia de calor.

129

Adems, haremos notar la subjetividad de los datos que nos aportan nuestros sentidos: si dos chicos
tocan el mismo clavo recin frotado, para uno puede estar tibio y para el otro, caliente. Una
pregunta interesante para hacer en ese caso es: cmo sabemos qu tan caliente est algo? o
bien, es suficiente el sentido del tacto para reconocer la temperatura de un objeto? De este
modo, se introduce la necesidad de usar un instrumento, como el termmetro, que permita conocer
este dato con mayor precisin. Las dimensiones puestas en juego a lo largo de este recorrido bien
pueden dar lugar a las ms variadas experiencias, de modo que se constituyen en una serie de
criterios abiertos a la invencin de otras actividades y recorridos.

Interrogarse acerca del cambio al estado gaseoso: algunas situaciones problemticas

Para avanzar en la nocin de cambio fsico y, en particular, de cambios de estado, el inters que
espontneamente expresan los chicos por explicar fenmenos puede ser amplificado y renovado.
En este sentido, estamos ante el desafo de construir en la enseanza situaciones que vayan
recreando los conceptos que hemos trabajado hasta aqu.

El planteo de situaciones desafo permite que los nios se involucren en ellas y adquieran un papel protagnico, al
desarrollar las actividades llevadas a cabo para lograr su resolucin, ya que discutirn entre ellos las posibles respuestas a
las preguntas que les hemos formulado. La participacin activa de los alumnos dentro de pequeos grupos de trabajo
permite el desarrollo de actitudes como el afianzamiento de la confianza en sus posibilidades de plantear y resolver
situaciones problemticas, la valoracin y el respeto por las opiniones de los otros y la valoracin del uso de un
vocabulario5 que facilite la comunicacin de las ideas.
Se espera que poco a poco los nios incorporen en su vocabulario algunas palabras y vocablos
especficos de las ciencias.
Dos conceptos importantes que pondremos en juego en el itinerario de trabajo son:
La evaporacin es el cambio de estado de lquido a gaseoso, desde la superficie del lquido;
La condensacin es el cambio que se produce cuando un material en estado gaseoso, por
enfriamiento, pasa al estado lquido.

Vale tenerlos presentes para comenzar a utilizar el vocabulario especfico cuando sea preciso y,
adems, para incorporar los nuevos trminos al diccionario cientfico escolar si an no estaban.

Los alumnos pueden trabajar distribuidos en pequeos grupos. A cada grupo le entregaremos:
Una lata limpia y seca
15
de 250 mililitros de capacidad, del tipo de las latas de conservas de
arvejas o choclo (tambin se pueden usar vasos plsticos descartables o de vidrio);
Algunos trozos de hielo (puede utilizarse el contenido de una cubetera plstica, recin extrada de
la heladera)
16


A continuacin, debern colocar la mitad de los cubitos de hielo en la lata y dejarn la otra mitad
en la cubetera. Les pediremos que anticipen qu ocurrir con los cubitos contenidos en ambos

15
Es importante mostrarles a los chicos que, efectivamente, la lata est totalmente seca y que no
tiene restos de ningn otro material.
16
Es conveniente que los cubitos tengan todos las mismas dimensiones con el fin de poder
establecer una comparacin del tiempo de fusin en funcin de las situaciones que se detallan.

130

recipientes: la lata y la cubetera, que lo comprueben, que describan los cambios observados y que
contesten preguntas como las siguientes: si enfriramos el agua contenida dentro de la lata,
volveramos a tener los cubitos de hielo? Y qu pasa si enfriamos el agua que qued en la
cubetera?; por qu?

Estas preguntas apuntan a favorecer la transferencia de aprendizajes que tuvieron lugar en aos
anteriores. Se espera que, al responder, los nios tengan en cuenta que un lquido solidifica
adquiriendo la forma del recipiente en que est. La lata en su interior no tiene la misma forma que
las cavidades que presenta la cubetera.

Al finalizar la clase, guardaremos los recipientes (cubeteras y latas) dentro del refrigerador. As, en la
clase prxima, los nios podrn corroborar, una vez ms, la reversibilidad de los cambios de estado,
observando que:
El agua lquida obtenida por la fusin del hielo, solidifica al colocarla en el refrigerador;
El agua lquida adopta la forma del recipiente que la contiene y el slido que se obtiene a partir
de ella mantiene esa forma.

La situacin planteada permite que los nios comprendan por qu en la lata no se obtienen
cubitos de hielo sino un bloque con otra forma, acercndose as a la idea de que, al moldear el
lquido en la heladera, este solidifica adquiriendo la forma del recipiente que lo contiene.

Atender a que los recipientes aparecen exteriormente mojados nos ayudar a introducir el
concepto de condensacin. Si en las descripciones realizadas durante el tiempo en que los cubitos
estuvieron fuera del refrigerador no ha surgido espontneamente que los recipientes aparecen
exteriormente mojados, se guiar su observacin para dar lugar a nuevos interrogantes tales como:
por qu les parece que estn mojadas las paredes exteriores de la lata y la cubetera? o bien, de
dnde proviene el agua que rodea en su base los recipientes utilizados?

En relacin con el agua que se observa afuera, una respuesta muy comn que suelen dar los chicos
es: el agua sali de la lata cuando los cubitos se derritieron; otros pueden arriesgar que la lata suda
repitiendo una apreciacin popular sobre ese fenmeno, visible en botellas y vasos en
circunstancias similares.

Retomando la idea del agua que ha escapado, podemos hacerlos dudar sobre sus apreciaciones
recordndoles, por ejemplo, que la lata estaba inicialmente seca y preguntndoles si recuerdan
haber percibido que tuviese algn agujerito.

Recordemos que durante la experiencia tienen lugar dos cambios simultneos:
El hielo se funde porque absorbe calor del ambiente, y
El vapor de agua del ambiente se enfra al entrar en contacto con las paredes del recipiente y se
condensa formando pequeas gotitas que luego chorrean, formando un charco sobre la superficie
de apoyo del recipiente.

No se trata de contarles lo que realmente ocurre; muy por el contrario, habr que proponerles una
nueva situacin experimental para ayudarlos a interpretar los cambios que observaron. Para ello les

131

plantearemos nuevos interrogantes que tendrn que resolver en la clase prxima: qu piensan que
ocurrir si coloreamos el agua antes de congelarla? y, adems, si repetimos la experiencia de la
lata pero con agua coloreada, el agua que moje las paredes exteriores del recipiente ser
tambin coloreada?

En la clase siguiente, luego de comprobar y discutir la obtencin o no de los cubitos de hielo en el
lata y en la cubetera, repetiremos la experiencia sobre la fusin del hielo dentro de la lata, pero
utilizando agua coloreada (con tinta azul o con colorante de alimentos) para preparar los cubitos
de hielo. A pesar de que los cubitos son de agua coloreada, el lquido que se forma y chorrea por la
parte externa de la lata es incoloro. Durante la realizacin de este nuevo ensayo, habr que
conversar con los nios para ayudarlos a reconstruir lo sucedido y ajustar sus explicaciones a la
causa fsica de los cambios observados; es muy interesante que sus ideas y explicaciones, como el
dibujo de lo que ocurre en las experiencias, vaya siendo registrado en sus cuadernos de ciencias.

Ser apropiado, a esta altura, trabajar con la idea de que en el aire del ambiente, aunque no
podemos verla, hay cantidades variables de agua en estado gaseoso y que, cuando nos referimos
a ella, utilizamos la expresin vapor de agua.

Posiblemente, al trabajar el Eje La Tierra, el universo y sus cambios, se haya hecho esa
referencia
17
.Esta nueva informacin ayudar a los chicos, por ejemplo, a interpretar la aparente
desaparicin del agua cuando se seca la ropa tendida al sol y la aparicin de gotitas de agua
lquida sobre una superficie fra.

Los aislantes trmicos

Para revisar los saberes trabajados a lo largo de la secuencia, podemos presentar distintas
situaciones que afiancen las siguientes ideas:
El hielo es agua slida y se funde a temperatura ambiente;
La velocidad de fusin del hielo est relacionada con la temperatura del medio circundante;
Algunos materiales actan como aislantes trmicos retardando la fusin del hielo.

La propuesta es, entonces, apelar a la curiosidad de los nios y a los saberes recientes indagando
qu ocurrir si envolvemos un vasito de plstico que contiene un cubito de hielo con:
a) un trozo de una rejilla de algodn;
b) un trozo de un papel de aluminio, y
c) un trozo de un papel de diario.

Para realizar la actividad propuesta necesitaremos: tres cubitos de hielo (de iguales dimensiones),
tres vasitos de plstico, que pueden ser descartables o del tipo de envases de yogur (todos de las
mismas dimensiones, limpios y secos), una rejilla de algodn, un trozo de papel de aluminio y otro de
papel de diario. Los trozos de los materiales mencionados tienen que tener las mismas dimensiones,
con el fin de poder establecer una comparacin entre las tres situaciones.

17
Podemos, adems, contarles que, en los pronsticos del tiempo atmosfrico, los meteorlogos se refieren a la presencia del vapor de agua cuando dan el
porcentaje de humedad ambiente.

132


Adems, tambin podremos trabajar sobre situaciones-problema que no supongan desplegar
actividades experimentales, sino que remitan a contextos relacionados con las nociones que se
discuten, por ejemplo, como los que siguen.

Se retira de la heladera una botella de gaseosa y se la apoya sobre la mesa. Al poco tiempo, se
forma un charco en la base de la botella. De qu modo puedes explicar cmo se ha formado este
charco?
Un seor compra dos kilos de helado de chocolate. El heladero se los entrega en envases de
telgopor (espuma de poliuretano). Por qu crees que coloca el helado en ese tipo de envase?

Dilatacin trmica y medicin de la temperatura: uso del termmetro

El siguiente es un registro de clase que constituye un buen ejemplo de cmo puede desarrollarse el
tema de la dilatacin trmica con preguntas desafo.



133

Evidentemente, en este caso qued abierto el contexto para dialogar sobre si resulta suficiente el
sentido del tacto para conocer la temperatura de un objeto.

Es probable que con cuerpos a temperaturas muy diferentes, la mano pueda darnos una idea; pero
si se hallan a temperaturas similares, el tacto posiblemente no sea sensible a sus diferencias, adems
del riesgo de sufrir quemaduras.

Tampoco puede darse una medida numrica que pueda usarse en otros casos o situaciones.

Estas apreciaciones, similares a las que guiaron a los pensadores de la antigedad en la resolucin
del mismo problema (medir la temperatura de un cuerpo), comenzaron a resolverse con el
desarrollo de algunos instrumentos especialmente construidos a tal efecto denominados
genricamente termmetros.


134


Una forma de continuar este recorrido didctico es pedir que alguno de los alumnos o alumnas que
saben cmo es un termmetro lo describa y cuente cmo funciona. Sera muy bueno tener algunos
termmetros en el aula para que los observen y, eventualmente, hagan un anlisis morfolgico
como objetos tecnolgicos, tal como posiblemente se haya hecho en 1er ao/grado al trabajar
este mismo eje.


135

Propiciamos que los nios realicen comparaciones entre el termmetro de laboratorio o de pared y
el termmetro clnico, ms familiar para los alumnos; esto permitir que establezcan semejanzas y
diferencias entre ellos y, particularmente, en relacin con su uso. Tambin deberemos focalizar la
atencin en que todos esos termmetros tienen un tubo delgado, cerrado, con un extremo
ensanchado (bulbo) que contiene un lquido. Otra cuestin a destacar es que el termmetro clnico
se debe agitar antes de volver a ser usado mientras que el de pared y el de laboratorio no
necesitan ser agitados. En este caso, podramos pedirles que los observen con detenimiento y
postulen por qu uno debe agitarse y los otros no.

Este es el momento de ensearles que uno de los efectos del calor sobre los materiales es la
dilatacin trmica.

En general, los materiales se dilatan, es decir que aumentan su
volumen, por accin del calor. Les haremos notar, por ejemplo,
que entre las baldosas, cermicos o azulejos, se dejan
espacios. Esto es para que las baldosas puedan aumentar de
tamao, sin que se empujen unas a otras, cuando hace mucho
calor o les da el Sol fuerte y verano. De este modo, se evita
que, una vez colocadas, el calor las dilate y se levanten y/o se
rompan al comprimirse entre s.

Los materiales en estado lquido y en estado gaseoso tambin
se dilatan cuando son calentados. En esta propiedad se basan
los termmetros de mercurio y los de alcohol coloreado.

La que sigue es una experiencia de construccin de un
termmetro y comprobacin de su uso muy apropiada para el
3er ao.

Construccin de un termmetro casero

Materiales
un trozo de plastilina
un sorbete largo transparente (puede usarse el tubo transparente del interior de un bolgrafo que
ya no tenga tinta)
Una tijera
Tres marcadores o lpices de color rojo, negro y azul
Unas gotas de tinta de color (tambin puede ser colorante de alimentos)
Una botella pequea o frasco alargado de vidrio o de plstico transparente
Un corcho (que calce bien en la boca de la botella y que est agujereado en el centro, de
manera que pueda ser atravesado por el tubito transparente)
Dos jarras o recipientes altos: uno con agua caliente y otro con hielo





136


Procedimiento
1) Llenar la botellita con agua de la canilla y agregarle unas gotas de tinta para colorearla.
2) Si se cuenta con el tapn de corcho perforado, insertar el sorbete (el tubito fino) a travs del
orificio, de manera que queden unos 4 cm por arriba del corcho. Calzar el tapn en la boca de la
botella. El agua coloreada ascender por el tubito. Es conveniente que alcance una altura entre
uno y dos centmetros por encima del corcho. La plastilina servir para lograr un cierre hermtico.
3) En el caso de no contar con el tapn, llenar la botella hasta sus tres cuartas partes, introducir el
sorbete de manera que llegue al lquido, sellar bien la abertura de la botella con la plastilina, para
que el sorbete quede en posicin vertical y aspirar por el sorbete, muy cuidadosamente, hasta que
el lquido comience a subir, cuando sobresalga unos dos centmetros por encima de la plastilina,
dejar de aspirar.
4) Marcar con negro el nivel del agua coloreada en el tubito.



Cmo usar el termmetro casero

1) Meter la botella-termmetro dentro del recipiente con agua caliente. Algunas preguntas
orientativas para la observacin pueden ser: qu se observa? Hay ms lquido dentro del sorbete?
Cambi la cantidad de lquido? Qu le pas al lquido del termmetro al estar ms caliente?
2) Marcar con rojo el nivel alcanzado ahora por el lquido dentro del tubito.
3) Meter la botella-termmetro en el recipiente que contiene el hielo, de manera que tenga el
mayor contacto posible con l. Esperar unos minutos y preguntar: qu puede ocurrir? Qu sucede
con el nivel del lquido dentro del tubito? Entr o sali lquido?
4) Marcar con azul la altura alcanzada por el lquido en el tubito, y entonces volver a preguntar:
qu le sucedi en esta ocasin?

Luego de realizada toda la secuencia, y habiendo hecho los registros correspondientes, les
pediremos a los nios que elaboren individualmente un texto en el que informen lo que hicieron;
escribirn sus conclusiones y harn dibujos de la experiencia. Esta actividad se cierra con una
puesta en comn en la que se socializan las dificultades que atravesaron y las formas en que las
fueron superando.

Durante la actividad anterior, los alumnos realizaron el armado de un instrumento siguiendo una
secuencia preestablecida y explicaron su funcionamiento haciendo uso de argumentaciones
provenientes de la ciencia escolar. La vivencia de hechos concretos ayuda a dar significado a los

137

modelos que los explican. Los chicos construyen su conocimiento en interaccin con el entorno del
cual extraen informacin, que interpretan a partir de sus esquemas o modelos conceptuales.

En la construccin del termmetro, los alumnos son realmente implicados y estimulados para
observar, predecir y explicar los fenmenos observados.

La comparacin de este termmetro con uno clnico, ms familiar para nuestros alumnos, permitir
que establezcan semejanzas y diferencias entre ambos instrumentos.

Completaremos el tema enseando que la temperatura se mide en unidades llamadas grados
18
y
que, a mayor cantidad de grados, mayor es la temperatura.

Oportunamente, a modo de ejemplo, podremos incluso comentar algunos ejemplos de variacin
de temperaturas, por ejemplo, los que siguen.
Cuando el cuerpo humano est sano, su temperatura es de unos 37 grados.

Si llegase a tener una temperatura superior, es posible que la persona est enferma. Por eso, cuando
a una persona se le mide la temperatura y esta supera los 37 grados, se dice que tiene fiebre.

El hielo est a cero grados. Pero puede haber cuerpos ms fros que el hielo, que tienen
temperaturas ms bajas que cero.

O bien, datos sobre temperaturas muy elevadas: las chispas y el fuego estn a muy altas
temperaturas: centenares de grados o ms. En el interior del sol, la temperatura es de millones de
grados. Con estos cuerpos no se pueden usar los termmetros comunes porque se destruiran.

Otra idea importante sobre el funcionamiento de un termmetro es que solo permite medir la
temperatura de aquellos cuerpos que entran en contacto con su bulbo. Es decir, al estar uno junto
al otro, ambos adquieren la misma temperatura
19
y, dado que esta puede leerse solo en el
termmetro, al hacerlo, conocemos la temperatura del objeto en contacto. Por ltimo, si el
termmetro no se pone junto a ningn cuerpo, entonces su marca da una idea de la temperatura
del ambiente que lo rodea.

El tratamiento de estos contenidos permite introducir a los alumnos en la interpretacin de los
fenmenos trmicos, un tema fundamental para entender varios fenmenos fsicos, por ejemplo, los
cambios de estado. El estudio del calor y su vinculacin con los fenmenos mecnicos sern
trabajados en aos posteriores, donde se retomarn las ideas abordadas en este eje.

Exploracin de sonidos e instrumentos

El estudio de algunos fenmenos sonoros permite recuperar y recrear los saberes que los nios
adquirieron respecto de las acciones mecnicas en el 2o ao y avanzar en relacin con los

18
Podemos ensear que los grados de un termmetro hacen referencia a graduaciones, es decir, divisiones similares y progresivas, con las que se puede
construir una escala, independientemente de la magnitud a la que se refiera. Una regla, por ejemplo, tambin est graduada, en ese caso cada divisin
indica una unidad en cierta escala de longitudes.
19
Vase la nota , donde se define transferencia de calor.

138

efectos que pueden provocar las fuerzas al ser aplicadas sobre los objetos. Se espera que los
alumnos logren reconocer, por ejemplo, que las fuerzas no solamente puedan provocar
deformaciones y/o movimientos en un objeto sino, adems, producir sonidos. En consecuencia,
tenemos que acercar a los nios a la idea de que, cuando se desarrolla cierta accin mecnica
sobre un cuerpo, este puede sonar, es decir, puede provocar un sonido que sea percibido por
nuestros odos.

En 3er ao, los alumnos suelen nombrar las acciones necesarias para la produccin de sonidos, por
ejemplo, golpear, raspar, frotar, sacudir, pulsar, soplar, etc. Adems, pueden diferenciar sonidos por
su intensidad en dbiles y fuertes, y por su tono, en agudos de graves. La construccin de sencillos
instrumentos musicales permitir poner en juego diferentes estrategias exploratorias para producir
sonidos. Inicialmente, podemos proponerles que durante algunos minutos traten de escuchar y
reconocer el origen de la mayor cantidad de sonidos que se produzcan a su alrededor, en el
colegio, durante la hora de clase. Los alumnos podran confeccionar en sus cuadernos una lista de
los sonidos escuchados.

Adems, podemos confeccionar con ellos una tabla o cuadro general donde listen los sonidos que
provienen del aula, por ejemplo: las conversaciones entre algunos chicos, el ruido que provoca el
movimiento de mesas o sillas y aquellos que provienen del exterior del aula: del patio, del pasillo, del

139

saln de msica o del paisaje circundante (el canto de un pjaro, el viento entre las hojas de los
rboles, la bocina de un automvil, una sirena, etc.).

Tambin podemos pedirles que evoquen qu lugares ruidosos reconocen en los alrededores de su
casa y de la escuela (lugar de juegos, bares, plazas, mercados) y los comparen con otros, ms
silenciosos, como una biblioteca, una iglesia o templo, la sala de un hospital, entre otros.

Seguiremos esta secuencia con la generacin de algunos sonidos. Por ejemplo, que utilicen una
birome o un pincel para golpear diversos objetos (el pupitre, su asiento, otro lpiz, la parte metlica
de una tijera, etc.) e indiquen si se producen sonidos parecidos o diferentes. Durante el desarrollo de
esta actividad, los chicos podrn observar que, usando un nico instrumento, los sonidos producidos
al golpear objetos de distintos materiales producen sonidos diferentes.

Conviene ensear a los alumnos que las vibraciones que producen una sensacin agradable en
nuestros odos se llaman sonidos, y aquellas que cuando las percibimos resultan perturbadoras e,
incluso, desagradables se denominan ruidos.

Para desarrollar estas diferencias, podemos pedirles que relean los registros que hicieron de los
sonidos del aula y del barrio y que encierren con color rojo los que ellos consideran ruidos y con
color azul los que aprecian como sonidos.

Es conveniente que acordemos con ellos que las actividades que van a realizar a continuacin
estn centradas en la bsqueda de modos de accionar sobre los objetos para producir sonidos, ya
que el propsito principal de las siguientes actividades es lograr que los chicos se aproximen a la
idea de que:
Los sonidos o ruidos producidos al operar sobre los objetos estn en relacin directa con los
materiales que conforman esos objetos;
Los cuerpos que vibran producen sonidos o ruidos.

Para comenzar, y con la intencin de poner en evidencia las vibraciones mencionadas en la
segunda afirmacin, les propondremos construir, en pequeos grupos, una caja vibratoria.

Construccin de una caja vibratoria

Materiales
25 cm de un hilo de algodn
una lata de conservas a la que se le ha quitado una de sus tapas y practicado, en el centro de su
base, un orificio de dimetro aproximado al del hilo de algodn
un lpiz en desuso, cuya longitud sea ligeramente menor que el dimetro de la lata

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un platito de postre con resina finamente pulverizada
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Procedimiento
1) Pasar el hilo por el orificio de la base de la lata.
2) Atar el lpiz en una punta del pioln de modo que quede dentro de la lata,
y tirar del extremo libre que qued hacia afuera.
3) Pasar un poco de resina a lo largo de todo el hilo de algodn.
4) A continuacin, debern pasar sus dedos pulgar e ndice juntos sobre el pioln, desde su extremo
fijo hasta su extremo libre.
5) Repetir esta accin una vez lenta y otra vez rpidamente. (Si fuera necesario, tendrn que
depositar resina sobre el pioln entre operacin y operacin para poder escuchar, adems, los
sonidos que se producen.
A travs de esta sencilla actividad, los alumnos podrn vivenciar que sus dedos se sacuden en
mayor o menor medida al descender por el pioln, dependiendo esto de la rapidez del movimiento
que han realizado. Esto les permitir interpretar que los sonidos escuchados son producidos por la
friccin de sus dedos sobre el hilo.

En esta experiencia, adems, se aprecia que el hilo de algodn vibra y que la lata permite
amplificar el sonido producido, pues acta como una caja de resonancia.

A continuacin, se podrn presentar variadas situaciones en las que, al aplicar otras acciones
mecnicas, los cuerpos vibren produciendo sonidos. Por ejemplo, podemos proponerles realizar en
pequeos grupos las siguientes actividades.
a) Con cuidado, tensa una bandita elstica y colcala a lo largo, alrededor de una caja de cartn
vaca. Luego, pulsa la goma sucesivamente desde un extremo al otro de la caja. Qu escuchas?

Quita la bandita elstica y colcala a lo ancho de la caja. Piensa y responde: qu crees que
escuchars si la pulsas del mismo modo que lo hiciste en la prueba anterior? Ocurrir lo mismo si,
en lugar de usar una bandita elstica, tensas un trozo de hilo de algodn o de tanza de nailon?
Cmo procederas para comprobar tus ideas?

b) Toma una regla de madera o de plstico de 30 centmetros de longitud. Apyala sobre una
mesa, de manera que una parte sobresalga fuera del borde. Qu crees que ocurrir si mientras
sostienes el extremo de la regla que est apoyado sobre la mesa con una mano golpeas
suavemente su extremo libre? Crees que podrs producir varios sonidos utilizando la misma regla?
Se te ocurre cmo? Qu ocurrir si modificas la posicin de la regla de manera que sobresalga
ms o menos del borde de la mesa y la golpeas suavemente en su extremo libre?

Cuando promovemos que nuestros alumnos formulen algunas predicciones y que diseen una manera de corroborar sus
ideas ponindolas a prueba, estamos introducindolos en el uso de estrategias de procedimiento valiosas para el
aprendizaje de las ciencias naturales.
Poner a prueba las ideas implica someterlas a una comprobacin experimental.

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Puede usarse cualquier tipo de resina, por ejemplo, la que usan los herreros para quitarse el xido, o bien conseguir un poquito de resina llamada colofonia,
que se consigue fcilmente en cualquier droguera

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De esta forma, los alumnos pueden cotejar lo que piensan (sus conjeturas o hiptesis) con lo que ocurre (los hechos). Esto
les permite corroborar o refutar experimentalmente sus ideas. Sus opiniones se transformarn paulatinamente en
afirmaciones fundamentadas.

Para ampliar el espectro de acciones mecnicas que aplicadas sobre los objetos producen sonidos
podemos proponerles las siguientes actividades.
a) Tienes una lata de conservas y una botellita de agua mineral. Ambos envases, de
aproximadamente 250 mililitros, presentan una superficie estriada. Qu ocurrir si raspas
alternativamente la superficie de ambos objetos utilizando una varilla de madera? (Tambin puedes
utilizar un lapicero que ya no funcione o un pincel.)
b) Tienes dos latitas de gaseosas o de conserva (como de arvejas o granos de choclo) o vasitos
descartables (tipo los de yogur). En cualquier caso, deben ser recipientes limpios y secos.

Llena el primer recipiente con algunas semillas de lentejas y el segundo con granos de arroz, u otro
tipo de semillas y/o pequeos guijarros. En ambos recipientes, sella el agujero por donde ingresaste
el relleno.

Tratando de identificar las variables que estn en juego en la produccin del sonido con estas
maracas, el docente puede preguntar: qu ocurrir si sacudimos alternativamente ambas latas?
El sonido depende del relleno que se puso? Influye la cantidad de material que pusieron en las
latas? Y el tamao del recipiente? En qu medida la fuerza con que se las sacude interviene en el
sonido que se produce?

Los nios debern escribir sus anticipaciones y luego procedern a hacer sonar sus instrumentos
improvisados. Podemos sugerirles tambin que cambien el relleno, que combinen los elementos que
utilizaron, que cambien la cantidad utilizada, aumenten o disminuyan la fuerza con que mueven las
latas, etc., de manera que puedan variar las condiciones en que se generan sonidos.

Luego, se les puede proponer un nuevo desafo: inventar y construir diferentes instrumentos de
produccin de sonido, de acuerdo con las principales acciones mecnicas que conocen, por
ejemplo, instrumentos de golpear, de raspar y de sacudir.

Para esto, prepararemos un lugar del aula, al que llamaremos: Laboratorio de inventos musicales,
con algunos elementos para realizar esta tarea: envases descartables (vasito de yogur, botellas de
agua mineral, latas), banditas elsticas, semillas, globos (para fabricar membranas), etc. Tambin les
pediremos a los chicos que traigan a clase otros materiales que ellos consideran adecuados para
concretar esta tarea.

El desafo se plantea en dos instancias: la invencin, donde los alumnos disean en sus cuadernos
cmo ser el instrumento que construirn, y la construccin, donde lo realizan con los materiales
que imaginaron.

Una vez construidos sus instrumentos, invitaremos a los nios a que socialicen su experiencia con el
resto del grupo, explicitando qu acciones mecnicas se ponen en juego en cada uno. Entonces,
sera oportuno mostrarles imgenes de autnticos instrumentos musicales, identificando en cada
uno las mismas acciones mecnicas que han utilizado los chicos.

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Otra alternativa interesante es planificar algunas actividades de aplicacin de lo aprendido en
conjunto con el docente de educacin musical; entonces, los chicos podrn incorporar nuevas
ideas de carcter esttico y artstico en torno del tema del sonido, a la vez que ampliarn su
conceptualizacin de los sonidos, con conceptos como ritmo, timbre y meloda.

En el tratamiento de este tema debemos tener presente que subyace un concepto fsico muy
importante: los sonidos atraviesan diversos materiales, y una funcin corporal fundamental: el
sentido de la audicin.


Aunque el tratamiento del tema del sonido se profundizar ms adelante, algunas ideas al respecto
pueden introducirse en este ao/grado mediante preguntas o sealamientos como los siguientes.

Podemos escuchar un ruido que se produce en el exterior del aula, aunque estn cerradas las
ventanas y la puerta?
En las maracas que construimos el sonido atraves la latita o se produjo afuera de la latita? En
general, con los mismos elementos: dnde se produce el sonido: adentro o afuera del recipiente?
Se podr escuchar un sonido bajo el agua? Si estuviramos buceando en una pileta o en el mar,
y alguien sacude una de las maracas que construimos, podremos escuchar su sonido? Ser igual
que el que hizo en el aula?

Los contenidos vinculados con la produccin de sonidos permiten introducir varios conceptos
importantes en relacin con los fenmenos del mundo fsico.

Aqu solo hemos trabajado algunos de ellos, particularmente las acciones mecnicas que permiten
generar sonidos. Otros, como el carcter ondulatorio del fenmeno, se abordarn en aos
superiores, donde seguramente se retomarn varias de las ideas que hemos tratado.




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EJE TEMTICO 4
La aproximacin al concepto de paisaje como el conjunto de elementos observables del ambiente
(incluyendo el agua, el aire, la tierra, el cielo, los seres vivos), reconociendo su diversidad, algunos
de sus cambios y posibles causas, as como los usos que las personas hacen de ellos.


EJE 4: LA TIERRA, EL UNIVERSO Y SUS CAMBIOS

Los saberes que se ponen en juego

Con el eje de aprendizajes que se ha priorizado respecto de la Tierra, el universo y sus cambios se
busca que los alumnos de 1er ao/grado se aproximen al concepto de paisaje como el conjunto
de elementos observables del ambiente, incluyendo el agua, el aire, la tierra, el cielo y los seres
vivos. Ensear este eje de aprendizaje supone promover la exposicin de criterios para que los
alumnos y alumnas aprendan a observar diferentes paisajes y sus componentes, en especial el suelo
y el agua, y que reconozcan los usos que las personas hacemos de ellos.

Adems, se trabajar para que los alumnos y alumnas:
comiencen a registrar las formas percibidas de los paisajes cercanos y algunos aspectos del cielo,
por medio de dibujos y descripciones sencillas de sus peculiaridades evidentes (alturas, colores,
apariencias y otras);
empleen diferentes criterios para el agrupamiento de diversas imgenes de paisajes, utilizando
algunas categoras propias de la ciencia escolar y otras construidas por ellos;
identifiquen y describan cuerpos que estn en la Tierra y fenmenos que los involucran (nubes,
tormentas y otros), distinguindolos de otros cuerpos y fenmenos que estn o se producen fuera
del planeta (por ejemplo: la Luna, el Sol o las estrellas), para as reconocer sus principales
caractersticas visibles (por ejemplo, sus formas, movimientos, etc.);
Se aproximen al concepto de cambio atmosfrico y estado del tiempo atmosfrico mediante el
reconocimiento de fenmenos meteorolgicos evidentes (niebla, lluvia, viento, granizo, nubes) y
que examinen los resultados de exploraciones sencillas para proponer alguna causa natural de un
cambio en el tiempo atmosfrico (por ejemplo, la presencia de nubes para la lluvia).

Propuestas para la enseanza
Claves de un enfoque para abordar el estudio de la Tierra, el universo y sus cambios

Desde el inicio de la escolaridad, el estudio del paisaje resulta interesante porque permite articular
temticas y modos de indagacin propios de las Ciencias Naturales y de las Ciencias Sociales. En las
propuestas que aqu se desarrollarn, resulta relevante que los alumnos se aproximen a las nociones
bsicas del conocimiento cientfico escolar sobre las caractersticas del planeta en que vivimos y de

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los procesos que lo mantienen en constante cambio. Ese saber, al que se aproximarn poco a
poco, favorecer el desarrollo de criterios de responsabilidad ambiental.

En Ciencias Naturales, durante el 1er ao, el aporte del docente consiste, primordialmente, en
focalizar la atencin de los chicos sobre elementos del entorno natural. Por eso, trabajaremos
especialmente el reconocimiento de los componentes naturales de un paisaje, es decir, de aquellas
formaciones y procesos que no fueron producidos por las personas. Simultneamente con el trabajo
de Ciencias Sociales, comenzaremos a diferenciar los elementos de la naturaleza de los objetos y
procesos sociales, como edificaciones, plantaciones, extracciones de minerales y otros.

Ensear el paisaje natural: un cruce entre observacin y lenguaje

Habitualmente, los nios de esta edad reconocen como paisajes slo los panoramas que se hallan
poco modificados por la accin humana, como un desierto natural, una extensa pradera o una
catarata.

Aunque en Ciencias Naturales nuestro objetivo es reflexionar sobre el paisaje natural o aquellos con
un grado mnimo o moderado de transformacin, ser apropiado tener claro que cuando
hablamos de paisaje nos referimos a cualquier sector de la Tierra, dominen o no los componentes
naturales. Asimismo, en nuestra idea de paisaje se descartarn visiones de objetos aislados, un rbol,
grupos de rocas, unos caballos en primer plano o la reunin de algunas personas.

Es preciso recordar que una definicin es tan slo un instrumento para pensar la realidad y no tiene
validez fuera del contexto para el que se ha concebido.
Nuestra definicin de paisaje nos servir para que los alumnos presten especial atencin a ciertos
elementos de la naturaleza, para luego poder apreciar sus cambios como fenmenos particulares
del mundo fsico.

Trabajaremos este tema mostrando diferentes imgenes para que los alumnos, individualmente y en
conjunto, hagan el ejercicio de reconocer qu entendemos en la clase de Ciencias Naturales por
paisaje. Las imgenes que se usen pueden tomarse de revistas, postales o cualquier otro medio
grfico. Algunas sern imgenes con paisajes. Otras mostrarn objetos diversos (naturales y
artificiales), personas en una fiesta, primeros planos de un animal, etctera.

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Tambin puede utilizarse el banco de fotos que se sugiere construir para el Eje
Las sociedades y los espacios geogrficos del Cuaderno para el aula: Ciencias
Sociales, que seguramente contendr una diversidad de paisajes adecuada.
Un modo ldico de iniciar este trabajo es recrear un tipo de consigna que nos permita embarcar a
la clase en una tarea ficcional que exceda al mero reconocimiento de paisajes. Por ejemplo:
Un seor que vive muy lejos de aqu, fuera del pas, que nunca estuvo en la Argentina y quiere
venir a pasear, nos pidi que le dijramos qu paisajes tenemos en el pas, as elige adnde ir.
Ustedes qu le diran? Qu imgenes le podramos mostrar?

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Si nos llamaran para hacer una pelcula sobre un viaje por el mundo
y tuviramos que escoger los paisajes que vamos a recorrer, cules podramos poner?
Un ser de otro mundo lleg al nuestro y, sin que nadie lo viera, tom
nota de diferentes paisajes terrestres. Cuando volvi, apenas descendi de su nave espacial, mostr
las imgenes que consigui en la Tierra, y con ellas asombr a todos los habitantes de su planeta.
Cules les parece que son los paisajes que mostr? Qu imaginan que les asombr ms a esos
seres? Por qu?

Ser importante que toda la clase pueda mirar la totalidad de las fotos recogidas.
Esto servir para generar cierto espacio para sus comentarios y preguntas.

Cuando sea posible, sera conveniente que recurramos tambin a la televisin.
Existen numerosos videos que muestran diversos paisajes; no necesariamente deben ser videos
especficos de geografa, pueden ser de otras disciplinas, o bien, directamente, segmentos de
pelculas (de ficcin o realistas) e, incluso, de dibujos animados.

En algunos casos, es posible que el motivo de inters de la imagen no sea especficamente el
paisaje natural, sino, por ejemplo, el comportamiento de algn animal o un proceso histrico que se
desarrolle en el filme. Ante una situacin por el estilo, se tratar de que los alumnos focalicen la
observacin en el conjunto de elementos naturales del paisaje, aunque, en un principio, haya otros
aspectos que puedan llamarles ms la atencin. Veamos un caso:

Recordemos que en otras reas de conocimiento, por ejemplo, en Ciencias Sociales, la definicin
de paisaje contemplar, adems de los aspectos naturales, aquellos concernientes a las
transformaciones producidas por el hombre a lo largo del tiempo.

Una maestra consigui un video titulado La vida de las cebras. Cuando los alumnos le preguntaron:
de qu se trata?, ella les dijo que se trataba de una pelcula sobre las cebras y dio algunas
caractersticas de esos animales, por si alguno de ellos no los conoca an (su aspecto semejante al
de los caballos, su pelaje rayado, su hbitat lejano y otras).

Pero luego, cuando ya haba reunido la clase ante el televisor, les propuso como consigna de
trabajo que no slo deba apreciar el comportamiento de las cebras, sino reparar tambin en los
paisajes que mostrara la pelcula.

Durante la proyeccin, los nios se manifestaron espontneamente curiosos e interesados por la
conducta de los animales, y muchos dejaron de atender la consigna de la actividad. No obstante,
la maestra fue interrumpiendo recurrentemente al narrador del video y llevando la mirada de los
nios hacia el entorno en que se hallaban las cebras (la sabana africana), con acotaciones y
preguntas del tipo: han visto rboles cerca de las cebras? Se parecen a los rboles que tenemos
cerca de la escuela? Notaron cunta distancia galopan?
Dnde beben agua? Se refugian en alguna parte?
Incluso, en algunas ocasiones, retom lo que deca el narrador del documental, especialmente
cuando haca alguna referencia al paisaje del lugar, por ejemplo:


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A veces detuvo la proyeccin y retrocedi la cinta de modo que quienes no haban prestado
atencin al narrador pudieran hacerlo, y repiti las preguntas.

Narrador: El paisaje de praderas herbceas y la riqueza de nutrientes para los grandes rebaos se mantienen gracias a las
abundantes lluvias, que aqu duran desde noviembre hasta junio [].
Maestra: Escucharon? El locutor dijo: paisaje de praderas. Ser que donde viven las cebras se llama
pradera? Si es as, a qu paisaje que ustedes conozcan se parece esa pradera donde estn las cebras?

Registro de clase

Alumno 1: S, s, dijo pradera.
Alumno 2: Las cebras viven en praderas.
Alumno 1: Y la pradera se parece al campo.
Alumno 3: No, no se parece, no hay vacas.
Alumno 2: Hay pasto, es como el campo.
Alumno 3: S, hay pasto. Se parece, pero no hay molinos ni soja.

Registro de clase
As, los alumnos reconocieron los elementos naturales que hacen al paisaje donde viven las cebras
y, eventualmente, relacionaron las imgenes naturales o no observadas con las que reconocan
de su entorno u otros paisajes conocidos.

Cuando finaliz el documental, la maestra recuper los elementos que haba identificado los
alumnos. Con el dictado de los nios, hizo una lista en el pizarrn (pastos, ro, colina, el Sol y otros).
Como cierre, les pidi un dibujo del paisaje de las cebras, sealando que al menos debera
contener algunos de los elementos que haban surgido en clase.


En lo que se refiere el estudio de la naturaleza, orientaremos la visin de los nios sobre ciertos
aspectos, cuyo atractivo e importancia deben explicarse antes de la actividad de observacin
misma, para establecer su relacin con aquello que buscamos estudiar.

Cuando retomemos el trabajo con las imgenes, podremos proponer a los nios que busquen
razones para decir que se trata de paisajes naturales. Al hacerlo, los alumnos pondrn en juego sus
propias ideas acerca del paisaje, en combinacin con lo trabajado en clase hasta aqu.

Con las imgenes elegidas, se podra armar una lmina para el aula que, titulada Paisajes, luego
servirn para conversar sobre cada imagen, y para que ellos mismos expliciten y comparen los
paisajes seleccionados.

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Orientar la observacin hacia un motivo de estudio en particular es un procedimiento fundamental
para el estudio de las Ciencias Naturales. Nuestro objetivo es ensear a los alumnos que existen
mltiples miradas posibles, todas guiadas por diferentes motivos e intereses.

De este modo, los criterios que se han utilizado para incluir las diferentes imgenes, seleccionadas
como paisaje o no, se irn registrando y validando en conjunto.

Durante esta actividad, los alumnos deberan comenzar por describir los paisajes oralmente. Es muy
probable que evoquen situaciones personales o familiares, la mayora teidas de aspectos
emotivos, como formando parte del retrato personal de su paisaje escogido. Los escuchamos: la
playa es lo ms divertido de todo; a m me gustan las sierras porque puedo subir alto; el mar da
miedo; las montaas son enormes; una vez haba un precipicio, pero no lo vi porque mi mam no
me dej; nosotros vamos a un bosque que est lleno de pjaros y tambin hay vboras.

Esas breves narraciones suponen acciones, personajes y mucha carga afectiva, porque los chicos se
conectan con la familiaridad que algunos paisajes les provocan; son una importante puerta de
entrada para la construccin de la nocin de paisaje como instrumento para el estudio de ciertos
fenmenos de las
Ciencias Naturales.

Dado que las expresiones de los nios nos permiten entender qu paisajes les gustan y cules no,
que favorecen cierta comparacin en sus predilecciones y nos permiten determinar por qu un
paisaje les produce temor y otro no, se incorporarn aspectos de la subjetividad infantil a la mera
descripcin fra o ajena. As, cuando otras dimensiones del mismo tema son escuchadas en la clase
y no negadas, se dan procesos de apropiacin con sentido.

Durante esta etapa del trabajo, los nios se referirn a paisajes de su entorno cercano y tambin a
lugares lejanos que hayan visitado; sitios desconocidos por ellos, pero referidos por familiares o
amigos, y lugares vistos en pelculas, revistas y libros que llamaron especialmente su atencin y
despertaron su inters.


En el primer caso, es determinante el contexto en que se halla la escuela. En un medio rural, alejado
de grandes ciudades, el paisaje est unido a la cotidianidad de los chicos y el reconocimiento de
las formas naturales se hace ms evidente, tanto como su contraste con las construcciones
humanas. En un medio urbano, y particularmente con alumnos que no frecuentan el campo, los
paisajes naturales estn asociados con lugares lejanos, desconocidos y despoblados.

Muchas veces, los nios se referirn a sitios de produccin (ganadera, forestal, agrcola: es donde
hay trigo, o bien: es donde se cran las vacas) o de esparcimiento (sitios tursticos: yo veo el paisaje
cuando voy de vacaciones), ocasiones en las que los maestros deberemos poner el acento acerca
del trabajo humano que hace posible esas producciones o transformaciones, cuestiones que sern
el foco que trabajaremos desde la perspectiva de las

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Ciencias Sociales. Finalmente, tambin es probable que surjan ancdotas sobre el paisaje, referidas
a cambios que los alumnos han percibido o bien relatos de historias que escucharon de los adultos.
Los escuchamos
Registro de clase

Alumno 1: (En relacin con un arroyo cercano.) Cuando era chico era menos hondo. Mi pap lo
pas a caballo.
Alumno 2: (En relacin con una cantera de la zona.) Mi mam me cont que el pozo lo hicieron
con mquinas.


Para continuar con esta secuencia, se pueden utilizar las imgenes de paisajes escogidas por los
alumnos junto con aquellas que usamos en el comienzo de la actividad, pero ahora, con el objetivo
de tratar de caracterizar los paisajes de algn modo, usando criterios de clasificacin sencillos.

De este modo, los alumnos retomarn los procedimientos de clasificacin, introducidos en otros ejes,
aplicados a la nocin de paisaje que estn construyendo.
A continuacin, mostramos un cuadro con algunos posibles criterios.




Con estos criterios, los alumnos podrn clasificar las imgenes y echar a andar su modelizacin
sobre el paisaje.

Si en el casillero de algn criterio no hay ninguna foto o ilustracin, una actividad posible es pedirles
que los dibujen e incluyan. Tambin suele suceder que algunos paisajes puedan incluirse
simultneamente en varios criterios a la vez, por ejemplo: (a) un paisaje con plantas, de da criterios
2 y 3, (b) una regin asitica con elefantes criterios 5 y 1, (c) personas tomando sol en una playa

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criterios 4 y 7. Esto llevar a agudizar las formas de clasificacin, a modificarlas o directamente a
cambiarlas, haciendo que los chicos revisen sus modelizaciones sobre los paisajes.

En ese proceso, es importante que podamos aportarles las denominaciones que, desde la ciencia
escolar, damos a los diferentes paisajes, como un modo ms de identificarlos, en consonancia con
lo que estn aprendiendo en
Ciencias Sociales. Por ejemplo, aquellos paisajes que antes fueron incluidos como de campo o
de ciudad, ahora pueden nombrarse como urbanos o
rurales. Esto implica incorporar nuevos rtulos de clasificacin como los que son presentados a
continuacin.



En este ejemplo, con el primer criterio (terrestre-celeste) se pueden diferenciar aquellos paisajes que
muestra nicamente la superficie de la Tierra o bien slo el cielo. Este criterio es relevante, ya que en
la mayora de las imgenes se ver, en general, una porcin de cielo; esas imgenes, sin embargo,
convencionalmente, no se consideran para definir un paisaje como celeste. De esta manera, se
podr introducir el cielo, que antes fue poco tenido en cuenta, como un elemento ms del paisaje.
Ms adelante, buscaremos mostrar su importancia con otras actividades.

El segundo criterio (marino-submarino) da cuenta de que un paisaje puede incluir otro diferente. El
paisaje de un mar guarda, bajo la superficie del agua, un paisaje distinto de todos los dems que
puedan hallarse sobre la superficie seca del planeta. Un criterio semejante, ms abarcador, es
diferenciar entre acutico y subacutico.


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El tercero (de montaa-de llanura) es quizs el ms convencional y da cuenta de diferencias entre
paisajes de acuerdo con las geoformas presentes; otro criterio semejante es el de meseta-costa.

.Si surgen nuevos criterios, los llevaremos al afiche Paisajes ampliando y/o modificando la
informacin recogida hasta ahora. Los alumnos los pueden incorporan a sus cuadernos ms tarde;
en particular, hay que pedirles que dibujen y, cuando sea posible, que incluyan algunas palabras

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para cada uno de los paisajes, segn sus propios criterios o tomando en cuenta aquellos ms
formales que refieran a la clasificacin escolar propuesta por el docente.

Modelizar los cambios en el paisaje

Con las actividades realizadas, los nios podrn diferenciar y describir paisajes en los que haya
abundante vegetacin (por ejemplo, bosques y selvas), desrticos, zonas con agua (ros, lagos,
glaciares o mar), zonas secas (continentales, insulares), paisajes que muestran presencia o ausencia
de rocas y muchos otros.

La terminologa especfica que enumera las caractersticas particulares de los paisajes es profusa y
diversa. Muchos trminos ya se hallan en el vocabulario de los alumnos. A pesar de ello, los
incorporaremos de a poco, fundamentalmente de modo oral, cuando sea conveniente y posible.

Una forma de utilizar la idea de paisaje como medio para estudiar diferentes aspectos de los
fenmenos naturales es llevar adelante las siguientes actividades, vinculadas con los cambios
posibles del paisaje, que hemos dividido en tres ejes.
La modelizacin del paisaje: se introducir la visualizacin de los rasgos que den cuenta de un
cambio posible del paisaje.
Los cambios espontneos del paisaje: los meteoros. Se describirn y registrarn los principales
fenmenos meteorolgicos.
Un modelo del paisaje completo: la inclusin del cielo. Se abordar el paisaje celeste, los
principales astros visibles y, particularmente, la sucesin de los das y las noches.

La modelizacin del paisaje: de un paisaje esttico a otro que admite cambios
Para realizar esta actividad, se pueden retomar las fotos e ilustraciones ya utilizadas o bien escoger
algunas del afiche que se est construyendo.

Nuestra clase podra abrirse con preguntas acerca de los posibles cambios que pueden ocurrir en
los lugares escogidos, de modo que los alumnos propongan sus ideas. Por ejemplo: cmo se vera
ese paisaje en un da de lluvia?
Cmo sera una foto de este lugar, sacada a la noche? Y si en este sitio hubiese soplado un viento
fuerte mientras se tomaba la foto?

Adems de provocar un dilogo con sus respuestas, sera interesante sugerir a los alumnos,
individualmente o en grupo, que busquen alguna manera de mostrar los cambios que imaginan en
las ilustraciones, con un nuevo conjunto de imgenes.

Al respecto, podemos proponer que trabajen en grupo con el mismo lote de imgenes,
proyectando los cambios posibles en cada una.

En esta tarea, los alumnos suelen sealar algn elemento del paisaje y relatar las posibles
transformaciones que sufrir. Veamos qu dicen ante algunos cambios propuestos. En sus diseos,
en cambio, los alumnos suelen plasmar estos cambios en el paisaje incorporando el producto de los
fenmenos atmosfricos, como el agua de la lluvia, la luz solar, las ramas arqueadas de los rboles u

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otros. Si nos acercamos, podemos escuchar sus razones: el Zonda sopla de vez en cuando, ac se
ve (ha cerrado las ventanas de la casa en su dibujo); una vez llovi todo el da (ha colocado agua
en todo el suelo dibujado); a la noche se ve todo negro (ennegrece todos los espacios en blanco y
fundamentalmente el cielo); cuando hay nubes, no se ven las montaas (mantiene el paisaje
idntico, slo que tapa con muchas nubes las montaas lejanas).

Veremos en muchas de las ideas que los nios consideran los cambios del paisaje como fenmenos
transitorios. Por ejemplo: despus de ocurrida una tormenta, muestran que el paisaje retorna al
aspecto que tena, que vuelve a ser el de antes, tan solo se modific un rato; si el cambio es
nicamente la presencia de nubes, entonces el paisaje no cambia o lo hace muy poco. Es
probable, incluso, que no haya acuerdo en el cambio del paisaje con o sin un cielo nublado.

Este rasgo circunstancial, que domina sus nociones sobre esos fenmenos de transformacin del
paisaje es similar al de sus ideas sobre el lapso limitado de luz y de oscuridad derivado del ciclo
diurno/nocturno, tema que trabajaremos ms adelante, como parte de esta misma propuesta.

Es decir, lo que debemos tener en cuenta es que, a consecuencia de algn fenmeno atmosfrico,
para muchos chicos los paisajes no cambian de forma permanente, slo lo hacen
transitoriamente. Es importante, por ello, que les indiquemos que esas transformaciones, aunque
parezcan efmeras, pequeas o breves, muestran diferentes rasgos de la naturaleza y
particularmente los cambios

Si llueve en la zona: Esta parte se llena toda de agua y no se puede pasar.
Ante un viento fuerte: Se levanta un polvo brbaro.
Si se ven nubarrones de tormenta: Se pone todo oscuro, como si fuese de noche.

Ante un paisaje nocturno: No se ve nada, pero si hay Luna se ve el lago visible del paisaje. Este
sealamiento servir, luego, para contrastar otro tipo de cambios sufridos por los paisajes, que los
transforman por lapsos mucho ms extensos. Por ejemplo, una inundacin ocurrida despus de
grandes lluvias, que cubre una gran superficie de tierra cultivada que por aos no podr utilizarse.

Los cambios espontneos del paisaje: los meteoros
Sabemos que los fenmenos atmosfricos tambin despiertan la curiosidad de los nios y, por eso,
ser necesario hacer un listado de aquellos que conocen para sumarlos al afiche de elementos
naturales de los paisajes del aula.

Al comenzar esta secuencia de actividades, deberamos recordarles a los alumnos que en sus
dibujos anteriores se hizo evidente que una tormenta o un viento fuerte son elementos que forman
parte del paisaje, ya sea como un aspecto perceptible de este o bien, como dijimos, como un
agente que lo modifica.

Luego, anotaremos en el afiche los agentes que los chicos evoquen (lluvia, niebla, relmpago, etc.),
sealando que todos se conocen como meteoros.


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Adems de observar y registrar fenmenos meteorolgicos, es importante que destaquemos el
impacto que ellos causan sobre nuestras vidas, ya que los hechos ms simples y cotidianos, desde el
tipo de ropa que usamos hasta la produccin agrcola, estn relacionados con los meteoros. Para
propiciar esta reflexin, podemos hacer preguntas del estilo: por qu imaginan que los diarios
incluyen noticias sobre el tiempo atmosfrico? Para qu nos sirve conocer las condiciones del
tiempo de maana? Los nios respondern desde su cotidianidad. Por ejemplo, en algunos lugares,
los meteoros son determinantes para poder usar los caminos; en otros sitios, los alumnos perciben
que la organizacin familiar depende de los fenmenos que afectan o no las cosechas. En estos
casos, ponen en juego los conocimientos construidos en su propio contexto de vida, a los que
suman aquellos saberes que el aprendizaje escolar de las Ciencias Naturales les aporta.

Por otra parte, este tema brindar la oportunidad de proponerles un trabajo de registro de datos
durante un tiempo. La tarea es que la clase en conjunto construya una coleccin de observaciones
atmosfricas del lugar en cuestin (la escuela, el barrio, el pueblo). Esta actividad permitir guiar a
los alumnos para que perciban algunas regularidades en el tiempo atmosfrico y tambin ciertas
As como antes englobbamos como acciones mecnicas todos los esfuerzos manuales por
deformar un objeto, aqu todos los fenmenos atmosfricos se llamarn meteoros, y Meteorologa, la
disciplina que los estudia.



La consigna es que los nios tomen nota o ilustren las condiciones del tiempo atmosfrico da a da,
al menos durante algunas semanas, y muestren algn elemento que represente ese seguimiento, o
sea, un registro. Antes, deberamos retomar el tema de los meteoros y revisar la lista que incluimos en
el afiche de

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Paisajes y luego disear un esquema para representarlos. A continuacin, describimos algunos de
los smbolos construidos por un grupo de alumnos de 1er ao/grado para esta actividad.

En este ao no nos detendremos en los cambios de temperatura, pero es posible que las diferencias
trmicas sean referidas por los alumnos (por ejemplo, hizo fro o hizo mucho calor). En ese caso,
deberamos repreguntar si tal circunstancia ha modificado el paisaje, por ejemplo: es cierto, ayer
hizo mucho fro. Alguien not en qu cambi el paisaje con ese fro?

Probablemente, algn alumno haya reparado en la aparicin de escarcha o de nieve y lo relate,
con lo que tambin comenzarn a pensar que los cambios trmicos son un elemento que puede
modificar el paisaje.

Con la informacin sobre el aspecto del cielo, a consecuencia de los fenmenos atmosfricos, se
puede realizar un mural en el aula, que podra llamarse
Meteoros (ese mural puede ser otro afiche, que acompaar el de Paisajes).

Para organizar el mural Meteoros, previamente, los docentes deberamos preparar una cuadrcula
con los das correspondientes al lapso en que se har el registro, por ejemplo, tres semanas,
presentada en forma de calendario, que indique los nombres de los das y, eventualmente, su
nmero y el mes. En cada fecha, entonces, quedar un casillero para que los alumnos lo completen
con el esquema del meteoro ocurrido ese da.

El registro de una fecha determinada debe hacerse el da posterior. De esta manera, el martes se
conversar sobre qu meteoros hubo el lunes y los alumnos, alternativamente, pasarn a realizar los
esquemas correspondientes en el casillero del mural.

Para desarrollar habilidades de registro sistemtico de informacin. Se puede sealar la necesidad
de hacer registros todas las veces en que se haya convenido hacerlos, indicando que siempre es
mejor que la observacin del cielo se realice a la misma hora todos los das y mirando hacia una
direccin determinada, por ejemplo, de espaldas al Sol.

Sera importante reiterar estas ideas cada vez que pedimos el registro del da anterior. Al respecto,
esa tarea puede hacerse al comienzo de cada jornada escolar, escogiendo alternativamente a
diferentes alumnos como el meteorlogo del da; ellos respondern a la pregunta: cmo podras
dejar anotado aqu el tiempo que tuvimos ayer?

Al ir desarrollndose la actividad, tendremos ocasin de introducir otras palabras vinculadas con
meteoro, como meteorologa, meteorolgico, de modo que comiencen a circular en la clase.

A medida que se completa el calendario de meteoros, podemos comenzar a recuperar la
informacin all vertida. As, hablaremos sobre la variacin en la ocurrencia de meteoros, la
ausencia de algunos o la recurrencia de otros; por ejemplo: han notado que durante toda esta
semana estuvo nublado? Qu tuvimos ms: das de sol o das lluviosos?


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Adems, en trminos de anticipacin, podemos preguntar a los chicos, por ejemplo: cmo
imaginan que ser la semana prxima? Qu meteoro creen que ocurrir maana? Podemos,
incluso, proponer que los alumnos anoten su anticipacin en el cuaderno de ciencias y, al otro da o
la otra semana, verificar quin o quines han acertado su pronstico.

Tambin puede ayudar en esta tarea que vean y lean un diario para que conozcan cmo
aparecen los registros del tiempo meteorolgico, o bien leerles un segmento breve de un artculo
periodstico sobre estos fenmenos, como el que sigue.

En la provincia de Neuqun se esperan fuertes lluvias para la semana prxima, con posibles nevadas
y vientos muy fuertes. En cambio, en Ro Negro el tiempo ser apacible y despejado.

En nuestros comentarios, sera conveniente introducir algunas referencias a la importancia que tiene
para una comunidad conocer el estado del tiempo para el desarrollo de sus actividades, sealando
posibles caractersticas peculiares que puedan destacarse en un medio rural y en otro urbano.

Esto nos permitir conversar con los chicos sobre el trabajo del pronstico del tiempo que hacen los
meteorlogos, quienes tambin llevan un registro del tiempo atmosfrico bastante similar al que les
proponemos hacer en el mural.

Por ejemplo, si leemos el pronstico del tiempo para el da siguiente, podemos instalar la pregunta
sobre su potencial certeza, es decir: en el diario escribieron que maana llover. Segn nuestra
informacin, ayer llovi y hoy est lloviendo.
Ustedes qu opinan? Piensan como los del diario? Llover maana?

Se les puede pedir, tambin, que escriban sus respuestas o que hagan un esquema con los smbolos
usados en el mural en sus cuadernos de ciencias y, una vez ms, trataremos de verificar si los
pronsticos fueron acertados. Esta operacin nos dar la oportunidad de acercar a los chicos a la
nocin de probabilidad de que un hecho ocurra, diferencindolo de la certeza de que suceda.

Otros fenmenos que podemos mencionar son: el color del cielo, la forma y el color de las nubes, la
direccin en que sopla el viento. Incluso podemos organizar que diferentes meteorlogos del aula
estn atentos a uno solo de esos aspectos del cielo y que la informacin que se registre se construya
colectivamente.

Podemos propiciar el uso y la construccin de instrumentos meteorolgicos simples para realizar
estimaciones, como el pluvimetro y la manga, los ms sencillos.

Para construir un pluvimetro

Con este instrumento llamado pluvimetro se puede estimar cualitativamente la cantidad de agua
cada (mucha o poca).

Materiales: pizzera o fuente grande de pequea altura y gran base; marcador.

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Procedimiento: colocar la pizzera a la intemperie con objeto de recoger el agua cada durante una
lluvia. Luego de la lluvia, sealar con el marcador hasta dnde se llen de agua y vaciarla. Repetir
la operacin otro da de lluvia, o bien el mismo da cuando ocurra otro chaparrn.

Nota: bastar con que los alumnos aprecien la cantidad de agua cada en dos das de lluvia
diferentes. La marca servir para recordar la altura del agua cada cada da o bien la cantidad de
agua cada el mismo da en dos intervalos de lluvia diferentes.




Para construir una manga

La manga sirve para observar la intensidad del viento. Segn cunto se infle la bolsa y/o se levante
respecto del soporte al cual se halla atada, se diferenciarn vientos rpidos (rfagas) de otros lentos
(brisas).

Materiales: una bolsa plstica, del tipo de las de supermercado; un palo de escoba.

Procedimiento: desfondar una bolsa de supermercado. Atar las manijas o el borde de la bolsa al
palo de escoba y clavar el palo en la tierra, a la intemperie, en un lugar alejado de construcciones
o rboles que puedan detener el viento.

Observar diariamente el movimiento de la bolsa.

Con ambos instrumentos podremos introducir en el aula el uso de escalas cualitativas del tipo:
mucho, poco, nada, ms que ayer, menos que el otro da.

Eventualmente, estas aproximaciones formarn parte del rol del meteorlogo, como una
observacin previa til para su descripcin del tiempo atmosfrico.

Trabajar con este aspecto del tema brinda oportunidades para que los alumnos relaten sus propias
experiencias sobre distintos fenmenos de la naturaleza, por ejemplo, si alguna vez se mojaron bajo
la lluvia o debieron guarecerse porque se levant viento, o si en alguna ocasin pudieron juntar
piedritas del granizo.

Una vez ms, este tipo de narraciones de los, nios de corte afectivo, colabora para familiarizarse
tanto con los riesgos como con los beneficios que conllevan los diferentes fenmenos naturales,
haciendo que los aprendizajes sean ms persistentes y significativos.

Los registros del tiempo atmosfrico de una clase pueden ser tiles como material de intercambio,
por ejemplo, con otro ao/grado de la misma escuela.

Esto permitir comparar diferencias y semejanzas entre las percepciones de diferentes grupos de
alumnos. Adems, cuando sea posible, sera deseable propiciar la coordinacin de una actividad

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simultnea de registro del tiempo, durante la misma poca, entre dos o ms escuelas del mismo
mbito (rurales o urbanas).

De este modo, los nios se convertiran en virtuales meteorlogos del lugar. Finalmente, si la
escuela tiene algn tipo de vnculo con otras de zonas distantes del pas, podra proponerse que los
chicos de cada zona hagan un registro semejante del tiempo, para luego intercambiarlos; as, cada
clase podr comparar las diferencias entre los tiempos atmosfricos de distintas regiones del pas
registrados por los propios alumnos.

Para completar el modelo de paisaje: la inclusin del cielo

Con la introduccin a los aspectos del tiempo atmosfrico, habremos preparado la clase para
analizar un rasgo importante en el que no nos detuvimos anteriormente: el cielo. Es decir, para
enriquecer, profundizar y ampliar el estudio del paisaje, la observacin del cielo compone de
manera acabada la visin de un observador terrestre.

Uno de los principales rasgos que diferencian el paisaje terrestre, entendido como el que aparece
en la superficie de la Tierra, del paisaje celeste es que el aspecto del cielo cambia notable y
frecuentemente.

Uno de los factores de transformacin del cielo es consecuencia de la sucesin de los das y las
noches, fenmeno que permite diferenciar dos cielos diferentes: el diurno y el nocturno. El primero,
dominado por la luz solar, y el segundo, por su ausencia. Nuestro trabajo con la observacin del
paisaje celeste en
1er ao apunta a crear situaciones para construir de esta idea.

Adems, trataremos de que los chicos puedan describir y comparar algunos astros (cuerpos
celestes), tanto entre s como con otros objetos que puedan verse en el cielo, diferenciando los que
pertenecen a la Tierra esto es, se hayan en su atmsfera, como las estrellas fugaces de aquellos
que se encuentran fuera de ella, como el Sol y la Luna.

Por ltimo, tendremos la oportunidad de guiarlos para que comiencen a pensar que no todos los
objetos luminosos del cielo nocturno deben ser necesariamente estrellas, aunque luzcan como tales.

Otra distincin importante que debe sealarse es que la atmsfera, es decir, la capa de aire que
rodea la superficie terrestre, no es el cielo. El cielo no es un elemento material, es parte de nuestra
mirada del paisaje y puede sealarse como la zona que comienza donde parece terminar la
superficie del planeta.

O sea, el cielo es un rasgo del paisaje que lo completa y tambin define.

En todas las imgenes de paisajes que hemos usado hay una porcin de cielo que es preciso que
los alumnos identifiquen claramente. La lnea que parece separar el cielo de la superficie terrestre se
llama horizonte, y esta nocin es la que precisamos para comenzar a trabajar.


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Para iniciar el tratamiento de este tema, podramos preguntar directamente: dnde les parece
que est el cielo? Dnde debemos buscar el cielo? Las respuestas posibles a esta pregunta son
variadas e incluyen, entre otras, ideas fsicas concretas (el cielo est para arriba), msticas (es donde
van los muertos) y algunas fantsticas (es de donde vienen los extraterrestres). Esta es, entonces, una
oportunidad para definir la nocin de cielo como un componente natural del paisaje y que, como
tal, puede estudiarse en las clases de Ciencias Naturales.

En la localizacin del cielo de un paisaje, en los relatos o argumentos de muchos alumnos,
deberemos notar que el cielo, en general, es sealado en una nica direccin: hacia arriba de una
persona. Hacia atrs, hacia los costados o hacia abajo, parecera que para ellos no hay cielo. Es
decir, no buscan all el cielo porque no son direcciones que consideren tiles para encontrar un
paisaje celeste. Incluso aquellos alumnos que ya hablan del planeta Tierra como el sitio donde se
hallan en el universo siguen localizado el cielo encima de sus cabezas.

Existen diversos relatos de ficcin en los que el cielo es el mbito donde se desarrollan las historias.
Podemos leerles alguno de esos relatos e invitarlos a comentarlo. Tambin, podemos utilizar
ilustraciones con las cuales construir nosotros una historia para contarles en la que la imagen del
cielo sea protagnica.

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Los dibujos de la pgina anterior son un ejemplo de la propuesta; pertenecen al libro Zoom, de
Istvan Banyai (1998) y no llevan textos asociados. Esta serie de imgenes permitir, adems, que los
mismos chicos imaginen un relato que incorpore el cielo como un nuevo marco de referencia.
Partiendo de sus historias, podremos retomar luego el tratamiento del tema en clase desde las
Ciencias Naturales.

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Luego de analizar las imgenes del libro, una tarea puede ser retomar los paisajes incluidos en el
afiche y que los alumnos sealen qu partes pertenecen a los paisajes terrestres y cules al paisaje
celeste.

Podemos darles la siguiente consigna: con un marcador, sealemos dnde termina la Tierra o bien
remarquemos con un lpiz el contorno del paisaje, para ver dnde comienza el cielo.



La lnea naranja que resulta, de trazo irregular, es el horizonte y marca el lmite de nuestra visin del
cielo y de la superficie terrestre. Podemos comenzar a nombrar el horizonte como referencia para
identificar el fin de un paisaje y el comienzo del otro, de modo tal que los nios comiencen a
habituarse a esa palabra.

A continuacin, podemos hacer un listado con los cuerpos y fenmenos que los chicos reconocen
que ocurren en el cielo (algunos de los cuales se hallan en nuestras imgenes de paisajes). En sus
respuestas surgirn los meteoros ya trabajados y tambin otros elementos, como la presencia de
seres vivos, artefactos y, principalmente en la noche, la aparicin de algunos astros.

En este punto, podemos conversar acerca de qu cuerpos mencionados pertenecen a la Tierra y
cules, no. Para esto, es necesario construir simultneamente un cuadro como el siguiente, en el
que ya hemos incluido algunas respuestas habituales.


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Comprobaremos que aparecen muchas ms referencias a cuerpos terrestres que celestes. Ante
semejantes respuestas, es importante enfocar la atencin sobre los segundos, que no pertenecen a
la Tierra, comenzando por llamarlos astros para identificarlos y diferenciarlos de los cuerpos terrestres.

Un astro se define como un cuerpo celeste, es decir, un cuerpo que pertenece al cielo. La palabra
celeste, que para los alumnos se vincula bsicamente con un color, aqu cobra una nueva
dimensin, ya que refiere a una pertenencia al cielo.

Ms adelante, podemos tomar la idea del color celeste o color del cielo para relacionar con qu
tipo de cielo se identifica: si diurno o nocturno.

Entre los astros mencionados, el Sol es el que participa del ciclo de los das y las noches. Los
docentes sabemos que mientras nuestro planeta rota, la luz solar llega alternativamente a diferentes
partes de la Tierra, generando lapsos de oscuridad (noche) y luminosidad (da) con diferente
duracin a lo largo del ao. No obstante, en 1er ao, no incorporaremos en las clases de Ciencias
Naturales el movimiento terrestre, sino el movimiento aparente del Sol.

El movimiento solar es percibido por los alumnos desde su temprana infancia y en este ao/grado
buscaremos sistematizar sus caractersticas, ampliar su modelizacin de paisaje (de esttico a
dinmico, es decir, de un paisaje en reposo a un paisaje en movimiento) y vincularlo con el
ciclo de los das y las noches.

No hablaremos aqu de los puntos cardinales, por lo que las referencias al este y al oeste como
lugares de aparicin y ocultamiento del Sol no las tendremos en cuenta por ahora. No obstante,
vale aclarar que el Sol no sale todos los das por el este ni se pone por el oeste; slo lo hace dos
veces en el ao.

Podemos comenzar a trabajar el tema con preguntas del tipo: dnde est el
Sol durante la maana? Siempre lo vemos en el mismo lugar? En qu lugar lo vemos al medioda? Qu sucede con el
Sol durante la noche?, o bien aquellas que se les ocurran orientadas en esta direccin.

En sus respuestas, evocarn situaciones cotidianas en las que han percibido el

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Sol en diferentes posiciones en el cielo; en general, sern ms las referencias a su ubicacin cerca
del horizonte, vecinas a su salida o su puesta, que es cuando llama ms la atencin, que durante su
trayectoria celeste. Escuchemos a los nios.
A la maana, el Sol est muy grande y se ve en las sierras.
A la noche, se va a iluminar otro pas.
El Sol sale de da, de noche sale la Luna.
Al medioda, al Sol no le pasa nada.
A la tarde, el Sol es rojo. Se va y viene la noche.
De noche, el Sol se esconde detrs de las montaas.
El Sol sube y sube, tan despacito que no se nota. Despus se cae.
El Sol de la maana es ms chico que el de la tarde.
A la noche no s donde est el Sol, desaparece.
A la noche, el Sol se va atrs de las nubes.
El Sol se va cuando llega la Luna.
Cuando el Sol se va a dormir, viene la noche.

De las respuestas que surjan en clase, buscaremos recuperar slo aquellas que dan cuenta de dos
cuestiones: la marcha visible del Sol y su relacin con el da y la noche. Es decir, en este ao/grado
atenderemos los rasgos visibles del
Sol, pero no pondremos foco en otros, como su forma o su brillo; intervendremos guiando la
atencin de los nios hacia los temas de inters mencionados y guardaremos las otras respuestas
para abordarlas en otro momento. Durante el tratamiento de este tema, es conveniente que
resaltemos permanentemente la calidad de apariencia que tiene el desplazamiento solar. En todo
momento hablamos del movimiento aparente del Sol, es decir, el movimiento tal cual nosotros lo
podemos observar desde nuestra posicin en la Tierra. Una descripcin escolar posible puede
resumirse de la siguiente manera:
comenzamos a ver el Sol cuando aparece por algn lugar del horizonte (ese lugar se llama
levante)

Si tenemos una clase vespertina, la secuencia es idntica, pero inversa (los alumnos vern que el Sol
se acerca hacia el horizonte, en lugar de alejarse, como en un turno matutino).

Inmediatamente comienza a elevarse, esto es, a ganar altura sobre el horizonte;
Parece que recorre cierto camino en el cielo, alejndose del levante, y
Luego desciende hacia el horizonte otra vez y se oculta por un sitio, opuesto al levante (ese sitio se
denomina poniente).

Con estos datos, construidos en conjunto con la clase a partir de sus respuestas, o bien luego de
evocar cada uno de los pasos descritos, trataremos de que los alumnos modelen el esquema del
movimiento aparente del Sol mediante varias actividades como las que siguen.

1. Para observar la posicin del Sol

Para realizar esta secuencia, guiaremos a los nios para que visualicen dnde se encuentra el Sol.
Ser necesario observar su posicin al comienzo de la jornada escolar; a intervalos regulares, por
ejemplo, antes de comenzar o despus de finalizar los recreos; y, por ltimo, ver dnde est cuando

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se termina la clase del da. Independientemente del turno de que se trate, siempre habr un lapso
que permitir la apreciacin de un cambio de posicin significativo.

Antes de entrar en el aula, podramos preguntarles: dnde est el Sol en este momento?, y
recolectar sus respuestas, como posibles hiptesis a corroborar:
Cuando vine, estaba en la otra cuadra. (Trata de sealar la direccin en que se vea.)
El Sol est detrs de la escuela. (Un alumno de turno maana.)
Todava no se ve, hay que esperar. (El Sol est an oculto por las construcciones del lugar.)
No est el Sol, lo tapan las nubes. (dem a la anterior, slo que no relaciona con que puede estar
oculto por los edificios o por una montaa.)

Si en el momento de las preguntas, el Sol no es visible pero hay quien identifique su posicin,
podemos marcar su direccin de alguna manera (con una de flecha indicadora: una rama en el
piso, una fila de objetos u otros recursos).

Luego, antes o despus de un recreo, podemos volver a salir del aula y preguntar: dnde est
ahora el Sol?, mostrando que no slo vari su posicin, sino tambin su altura.

En una escuela ubicada en un contexto rural, quizs sea ms sencillo realizar esta observacin, ya
que no slo el entorno natural favorecer la visualizacin sino que los chicos estarn ms
habituados a la observacin de este fenmeno celeste.

La identificacin de diferentes posiciones del Sol brinda los elementos fundamentales para construir
la nocin de movimiento solar aparente. Pero, adems, trae aparejada una idea interesante para
resaltar: al ubicar distintas posiciones del Sol, los alumnos identifican tambin diferentes porciones
del horizonte que van sucedindose durante el trayecto solar en el cielo. As, el horizonte no slo es
la lnea que aparece cruzando la direccin de la mirada, sino una lnea que continua y se cierra
sobre s misma, un contorno. El horizonte se convierte en una lnea que da una vuelta completa
alrededor del observador.

Esto se percibe sin necesidad de desplazarse, slo girando sobre nosotros mismos y observando en
todas las direcciones. De esta manera, hallamos un paisaje diferente, con un pedacito de Tierra y un
pedacito de cielo, en cada parte.

2. La materializacin de un horizonte escolar

Las ideas anteriores pueden materializarse en la siguiente actividad.
Necesitaremos algunas hojas blancas (todas de igual tamao, de cuaderno, una para cada
alumno), algunos lpices de colores y cinta adhesiva. Y llevaremos a los nios a un lugar cercano
(una plaza o un descampado) con la consigna de observar atentamente el paisaje que los rodea y
de prestar especial atencin a la lnea que separa el cielo de la superficie terrestre.

All, deberemos armar una ronda con todos los chicos y chicas, menos uno, que se ubicar en el
centro.


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El horizonte que corresponde al chico que est en el centro, queda configurado por el contorno de
las cabezas de todos los compaeros de la ronda, hecho que podemos resaltar dando una vuelta y
trazando con la mano ese contorno. La silueta de cada alumno de la ronda representa una
porcin de ese horizonte.

Para que visualice todo su horizonte, haremos que el alumno central d una vuelta completa sobre
s mismo (es decir, de 360), ya que, si se mantuviese en la misma posicin, slo vera una fraccin
del horizonte, aproximadamente la mitad.




Para optimizar el resultado colectivo de la actividad, es conveniente que cada alumno se ponga
de acuerdo con sus compaeros de izquierda y derecha, para establecer los lmites de su propio
dibujo.


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Cuando se hayan terminado de hacer los dibujos, los uniremos con cinta adhesiva, en el mismo
orden en que estaban ubicados los chicos y chicas en la ronda. Para que la reconstruccin del
horizonte no pierda el orden, conviene que numeremos las hojas.




A continuacin, en el mismo lugar o en el aula, podemos materializar la visin del alumno central,
formando una corona hecha con los dibujos ya unidos, con las imgenes colocadas hacia el
interior. As lograremos un horizonte de papel, que puede apoyarse sobre el suelo para que todos los
integrantes del grupo lo observen y den testimonio de lo que era su horizonte particular.

Eventualmente, tambin se puede colgar con hilos, de manera que quede a la altura de los ojos de
los chicos, para que todos puedan entrar en la corona suspendida y volver a ver el paisaje circular
que observaron cuando les toc girar en el centro de la ronda.

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Por cada grupo organizado resultar un horizonte distinto, lo que permite que los alumnos
identifiquen semejanzas y diferencias. Si la clase no es muy nmeros, otra posibilidad es que el mismo
grupo construya horizontes en lugares variados y los compare.

3. La modelizacin del horizonte

Aquello que trabajemos en forma colectiva, permitir que los nios comiencen a construir un
modelo de horizonte. Para fijar ese modelo y reforzar sus caractersticas, se puede plantear, a
continuacin, una actividad como la siguiente.

Para realizarla, se necesitan algunas tiras de cartulina (aproximadamente de
60 cm x 12 cm, una para cada alumno), algunos lpices de colores, tijeras y cinta adhesiva.

En la actividad anterior, antes de armar la corona de papel, pegamos las hojas una junto a la otra,
formando una serie continua de dibujos. Evidentemente, el ltimo de ellos se contino con el
primero, sin que tal punto del horizonte constituya un sitio particular.


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De ese modo, el primer resultado que obtuvimos fue un horizonte expandido, es decir, un
horizonte extendido en lnea recta.

Ahora, con intencin de modelar otros horizontes, les pediremos a los chicos que armen un contorno
a partir de las siluetas que imaginen en un horizonte expandido. Sobre la tira de cartulina, cada
alumno disear y dibujar el contorno del lugar (montes, edificios, objetos, plantas) o de un sitio
imaginario.

Quedar armado as un horizonte de fantasa. El horizonte modelado por el alumno llevar cierto
contenido afectivo, ya que puede formarse con recuerdos de sitios visitados o ser el reflejo de la
narracin de un adulto sobre algn lugar en particular.



Luego, les pediremos que recorten ese contorno y que los coloquen unos al lado de los otros,
formando un crculo. Despus, unirn los dos extremos para formar la corona que simular un
horizonte en pequea escala, tal como se observa en la pgina siguiente.

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4. Para modelizar el movimiento aparente del Sol
Finalmente, con las modelizaciones que han construido, retomaremos el tema del movimiento solar
aparente.

Con un horizonte de fantasa o con uno de papel, tendremos la referencia pertinente que nos
permitir simular el desplazamiento del Sol y materializar su movimiento aparente.

A cada uno de los grupos que ha confeccionado esos horizontes le daremos una esfera (puede ser
una pelotita de ping-pong, una pelota o una varilla con una pelotita) con la intencin manifiesta de
que representen el Sol en sus modelos de horizonte.

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Nuestra consigna podra ser: imaginen que esta pelotita es el Sol y traten de moverla tal como el Sol
se mueve respecto del horizonte. Para eso, usen su propio horizonte. O bien usen la varilla con la
pelotita y muvanla de modo que represente el movimiento del Sol.

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Los grupos discutirn el desplazamiento del Sol, manipulando la pelotita sobre el horizonte. Pasado
cierto tiempo, el docente detendr las discusiones y comenzar a recuperar las diferentes ideas de
los nios. Para ello, se puede dibujar una corona de horizonte en el pizarrn y anotar all las
trayectorias que hayan propuesto los alumnos. Es importante atender qu rasgos se repiten y cules
son totalmente discordantes.

Individualmente, los nios podrn copiar las trayectorias posibles en su cuaderno de ciencias,
resaltando aquellas con las que estn ms de acuerdo. Por ltimo, les sugeriremos que continen
observando el cielo, ya que esa ser la nica forma de comprobar si sus ideas coinciden con lo
observado.

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Finalmente, a modo de cierre, nos resta trabajar el ciclo de los das y las noches. El tema
seguramente comenz a aparecer a lo largo de las otras actividades, pero ser en este punto
donde lo tratemos especficamente.

Con el modelo de horizonte y la esfera que representa el Sol, dejaremos que los grupos expresen las
ideas que pueden construir alrededor de la iluminacin que produce el Sol en el paisaje terrestre.

Las respuestas de los nios sealarn el Sol como responsable del da, ya que ahora el da tiene un
instante concreto de inicio (apenas el Sol se hace visible en su levante) y de finalizacin (cuando se
oculta en el poniente).

Esto permitir nuevas preguntas: cunto dura el da? Cambia la duracin del da si el Sol sale de
diferentes partes? Cambia si se mueve ms rpido? Las respuestas surgirn de la manipulacin del
modelo por parte de los alumnos.


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Algo que quedar en suspenso y que promover hiptesis diversas es cmo hace el Sol, luego de
ocultarse, para volver a aparecer por el sitio opuesto. Esto podr generar respuestas como: da una
vuelta por debajo del horizonte o va por debajo de la Tierra, cuestiones que sern retomadas en
aos superiores, pero que, si en el grupo persiste la inquietud, abordaremos en esta instancia.

Aqu, es importante estar atentos a ideas bastante extendidas entre los chicos, del tipo: cuando se
pone el Sol, sale la Luna, o bien se va el Sol, comienza
la noche y aparece la Luna, ya que en estos argumentos subyace la idea de que el Sol es
responsable del da y la Luna de la noche.

Para resolver esta cuestin, lo mejor es hacer que los alumnos observen la
Luna en pleno da, algo que sucede habitualmente y que podemos prever con facilidad
consultando un peridico o un calendario que incluya el horario y el aspecto de las fases lunares.

La visualizacin de la Luna, en alguna de sus fases creciente o decreciente (menguante) ser
siempre durante la jornada escolar (ya sea vespertina o matutina). De este modo, al proponerles
observar en el cielo el Sol y la Luna juntos, generaremos un conflicto en el modelo que responsabiliza
a la Luna de la noche. Esto llevar a que los alumnos lo revisen y adapten como una nueva
evidencia observacional.

ENSEAR CCNN II PARTE

EJE 4 La comprensin acerca de algunos fenmenos atmosfricos y de que los astros se encuentran
fuera de la Tierra, identificando los movimientos aparentes del Sol y la Luna y su frecuencia, y el uso
de los puntos cardinales como mtodo de orientacin espacial.

La Tierra, el universo y sus cambios

Los saberes que se ponen en juego

La enseanza de este eje implica que los chicos aprendan a identificar algunas de las causas que
originan los fenmenos meteorolgicos o meteoros, es decir, la lluvia, el viento, las nubes, el arco iris,
entre otros, y el uso de la clasificacin convencional, por ejemplo, qu diferencia hay entre lluvia y
granizo o entre viento y brisa. Adems, apunta a lograr:
El uso de los puntos cardinales como referencia para ubicarse geogrficamente y determinar la
posicin de cierto objeto del paisaje (por ejemplo, un rbol distante, un edificio) respecto de la
posicin del observador;
La observacin a ojo desnudo de los movimientos aparentes del Sol y de la Luna, describiendo sus
caractersticas y comparando sus similitudes y diferencias;
La identificacin de los cambios producidos en el aspecto de la Luna y su registro a travs de
dibujos, grficos y cuadros;
El reconocimiento de la frecuencia de estos movimientos y el establecimiento de relaciones con la
medida convencional de tiempo (por ejemplo, da, mes y ao).

Propuestas para la enseanza

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La comprensin de los fenmenos atmosfricos: claves para pensar su enfoque

El tiempo atmosfrico es un tema afn con la vida cotidiana de las personas. Por esta razn, los
fenmenos meteorolgicos o meteoros, como la lluvia, el viento, las nubes y el arco iris, entre otros,
constituyen contenidos motivadores del aprendizaje en clase.

As como en lo cotidiano registramos variaciones del tiempo atmosfrico sin conceptualizarlas, en
general, estas suelen ocupar un lugar frecuente en los cuadernos de clase, por ejemplo: hoy es 11
de junio. Llueve y hace fro; 4 de abril, es un da de sol. En qu sentido podramos entonces
imaginar un itinerario ms atractivo sobre la cuestin, que agregue sorpresa, inquietud, deseo de
saber sobre lo que es ms o menos frecuente?

Creemos que, desde el Nivel Inicial y particularmente durante el Primer Ciclo de la EGB/Primaria, es
posible realizar observaciones del estado del tiempo da tras da, que permitan a los chicos construir
algunos criterios simples para que puedan clasificar ese estado. Junto con esos criterios, la
propuesta es montar una sencilla estacin de observacin meteorolgica para que sea operada
por los propios chicos, con instrumentos de fabricacin simple.

Para esto, como muchos docentes suelen hacer, podemos comenzar proponindoles la
construccin de un almanaque en el cual se represente el estado del tiempo mediante smbolos
que den cuenta de lo observado. En este caso, en principio, definiremos ahora tres tipos diferentes
de rasgos para observar y registrar, que luego usaremos para caracterizar el tiempo atmosfrico: las
nubes, las precipitaciones y la temperatura ambiente.

En total, construyendo ocho carteles con los smbolos que diseen los chicos en cada caso,
podemos dar cuenta adecuadamente del tiempo atmosfrico. Al respecto, se ofrece un conjunto
de smbolos para representar los posibles estados del tiempo, adaptados para este ao/grado.


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No obstante, podramos agregar otros carteles, como sealizaciones que permitan registrar el tipo
de viento, tal como veremos ms adelante. Es posible tambin que, en ciertas regiones del pas, de
acuerdo a la ubicacin geogrfica de la escuela, sea preciso sumar carteles que representen
fenmenos locales frecuentes, como las nevadas u otro tipo de indicacin de precipitacin.




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Pero lo ms interesante es que en este ao los alumnos ya estn en condiciones de comenzar a
construir y utilizar instrumentos simples que les permitan obtener informacin acerca de los
fenmenos atmosfricos. Y adems, a partir de las conjeturas que conciban usando los datos
recogidos con esos instrumentos, tambin pueden elaborar sencillas explicaciones que los
aproximen a la descripcin de estos fenmenos en sus particularidades y a comprender cmo y por
qu se producen.

Para desarrollar estas capacidades, se presenta a continuacin un posible recorrido para el
tratamiento de estos temas, en el que sealamos tres grandes momentos.

1) Sobre la existencia del aire, donde se proponen, para comenzar, un par de experiencias sencillas
tendientes a explicitar algunos procedimientos que permitan evidenciar la presencia del aire y que
ayuden a construir la idea de atmsfera como capa gaseosa que forma parte de la Tierra. La idea
de mezcla se trabaja con diversos materiales en las propuestas para el aula correspondientes al Eje
Los materiales, sus propiedades y cambios.

2) Cmo se mueve el aire? Para que los chicos respondan esta pregunta y comiencen a describir
uno de los meteoros ms familiares, el viento, se propone la construccin y el uso de dos
instrumentos simples: un nefoscopio (aparato destinado a medir la velocidad aparente de las
nubes) y un anemmetro.

3) Cmo se forma la lluvia? En este apartado, a partir del estudio de la formacin de las gotas de
lluvia, se busca enlazar ideas de otros ejes del rea de Ciencias Naturales (en particular, el cambio
de estado, que se trabaj en Los materiales, sus propiedades y cambios) como base conceptual
para la explicacin de algunos fenmenos atmosfricos. Para ello, adems, se proponen dos
sencillas experiencias y el uso de un nuevo instrumento especficamente meteorolgico, el
pluvimetro.

La existencia del aire y de la atmsfera terrestre

Para comenzar, resulta conveniente revisar con los nios la idea de la existencia del aire, mezcla de
gases que constituye la atmsfera terrestre. La presencia de una atmsfera que rodea nuestro

177

planeta y que est constituida por aire no es una nocin evidente y resulta necesario elaborarla con
cierto cuidado, procurando una progresin paulatina en los conceptos que ayudan a construirla.

En las aulas, frecuentemente, se escuchan voces que nos muestran los ms diversos significados, por
ejemplo, de acuerdo con el uso del aire. Algunos son: el aire es el viento, seo; cuando subs a la
montaa, te falta el aire; la pelota no picaba porque tena poco aire; el aire infla las gomas de la
bicicleta; el aire sirve para respirar; afuera de la Tierra no hay aire, los astronautas respiran por un
tubo; abajo del agua no podemos respirar porque no hay aire; a m el aire del ventilador me
despeina.

As, con analogas semejantes, se pone de manifiesto que cuando exploramos con los chicos estas
significaciones, en anlogos que suelen ser muy convocantes, y buceamos sobre diferencias y
semejanzas, una de las coincidencias ms notables que probablemente surgir es que el aire es
algo que no se puede ver. En este momento, podremos retomar el rasgo que define como
transparente un cuerpo e introducir la nocin de falta de color del aire, ya que este tambin es
incoloro.

Es posible que entonces se mencione la coloracin azul-celeste del cielo (el aire es celeste, se ve en
el cielo), ante lo cual basta con repreguntar qu ocurre en la noche, cuando el cielo es oscuro,
para generar un conflicto. Este espacio de relativa contradiccin permitir recorrer la idea de que
la coloracin del cielo diurno es debida a procesos que afectan la luz solar al entrar en la atmsfera.

El aire provoca esa coloracin, no la contiene. Otro planteo posible, es destacar que si el aire fuera
celeste tambin deberamos ver esa tonalidad, por ejemplo, dentro del armario o de una bolsa
inflada, dos recipientes que sabemos que tienen aire.

Asimismo, podremos trabajar la idea de que, aunque no pueda verse, hay evidencias de que el aire
est a nuestro alrededor, retomando sus propias impresiones: falta, sirve o se respira.

Una sencilla experiencia, como la que se presenta a continuacin, puede ser muy importante para
mostrar que el aire, aunque invisible, ocupa un lugar en el espacio circundante.

El aire ocupa lugar

Materiales
un vaso o frasco, cilndrico y de vidrio transparente
una ensaladera o tazn grande (que quepan dos litros de agua, aproximadamente) transparente
un corcho pequeo
Procedimiento
1) Echamos agua en el tazn aproximadamente hasta la mitad y dejamos flotar el corchito.
2) Tomamos el vaso y lo sostenemos boca debajo, de manera vertical,
y lo colocamos sobre el corcho que flota.
3) Luego, manteniendo esa direccin, bajamos el vaso y lo metemos dentro del agua, cuidando
que el corcho permanezca dentro del vaso.


178

Como resultado, la superficie del agua con el corchito flotador es empujada hacia el fondo del
tazn. Esto sucede porque el aire que llena el vaso impide que el agua entre en este; de manera
que el agua con el corcho flotante quedar por debajo del nivel del agua situada fuera del vaso.



En este punto, necesitaremos interrogar a nuestros alumnos sobre lo observado, mediante preguntas
del tipo: por qu el corcho y el nivel del agua bajan al meter el vaso?; o bien: ya vieron que las
paredes del vaso no han tocado el corcho, pero este igual descendi al bajar el nivel del agua;
qu pudo haber empujado el agua hacia el fondo del recipiente? Tambin, partiendo de posibles
afirmaciones o preguntas que los mismos chicos formulen, pueden hallarse caminos interesantes
para orientar la mirada.

Otro modo de dar cuenta de la existencia del aire es verificar que puede ser causante de diferentes
efectos. Por ejemplo, podemos proponer a los chicos que realicen una experiencia que les permitir
examinar la fuerza que puede hacer el aire, mediante una nueva experiencia.

Perforamos una papa con la fuerza del aire
Materiales
Algunos sorbetes
Papas crudas

Procedimiento
1) Formar grupos de cuatro o cinco chicos y dar a cada grupo una papa y dos sorbetes para cada
chico. Cada grupo deber colocar la papa sobre una mesa o bien sobre un banco.
2) Cada nio deber tomar uno de sus sorbetes y levantarlo unos 10 cm por encima de la papa,
cuidando de no aplastarlo ni de tapar sus orificios. De a uno, rpidamente y con vigor, clavarn el
sorbete (pajita) en la papa y observarn los resultados.
3) En un segundo intento, cada nio deber tomar el segundo sorbete y colocar su pulgar tapando
el extremo superior. Volvern a elevarlo unos
10 cm y, con idntico impulso, lo clavarn en la papa y observarn qu pas.

Como resultado, en el primer caso, el sorbete se tuerce, se quiebra y alcanza a entrar muy poco en
la papa. En cambio, en el segundo intento, el sorbete tapado penetra profundamente.

179



Aunque los gases del aire son invisibles (y su mezcla tambin) la experiencia de la perforacin de la
papa permite observar su presencia. El aire atrapado dentro del sorbete le proporciona suficiente
resistencia como para romper la piel de la papa. Del mismo modo, en la actividad anterior, el aire
contenido dentro del vaso consigui presionar el agua del tazn y el corcho.

Para poner en contexto esta idea de fuerza del aire con las percepciones de los chicos, podemos
recordarles que el aire, cuando se mueve rpidamente, genera un impulso capaz de despeinarnos,
de mover las ramas de los rboles, impulsar un barco a vela o, incluso, eventualmente, derribar
paredes o destruir un edificio.

La comprobacin de la existencia del aire da sentido a la idea de atmsfera, ya que esta es
simplemente una forma de denominar todo el aire que rodea la superficie de nuestro planeta,
formando su capa ms externa. El hecho de que el aire est en todas partes puede inducirse
indagando en los nios si experiencias como las realizadas o impresiones como las que ellos mismos
dieron seran posibles en otras partes del planeta.

Junto con la primera conceptualizacin de atmsfera, los nios deberan incorporan tambin la
idea de que el lmite exterior de la Tierra es, justamente, la frontera donde termina esa atmsfera,
luego de la cual se considera que comienza el espacio extraterrestre caracterizado por la ausencia
de aire. Esta idea puede sorprender a los nios ya que, generalmente, el planeta se les ha
presentado como un objeto slido y compacto, cuya superficie (donde nosotros estamos)
representa su borde csmico. No es que se niegue u omita la presencia de una atmsfera a su
alrededor, pero son muy pocas las representaciones que tienen en cuenta la atmsfera como la
orilla terrestre hacia el espacio exterior.

El siguiente texto informativo presenta varias de las caractersticas
de la atmsfera de la Tierra y es interesante considerarlo para una
lectura compartida: el docente lee y los chicos lo siguen, o bien
ellos hacen una primera lectura y luego otra conjunta, para ir
conversando sobre el significado de la informacin presentada.




180


Cmo se mueve el aire?

El aire en movimiento se denomina viento. Dado que el aire es invisible (transparente e incoloro), el
viento tambin lo es, as que no es posible que describamos su desplazamiento mediante
observaciones directas. Podemos decir tambin que sus caractersticas resultan invisibles.

Sobre la atmsfera terrestre

No todos los planetas tienen una atmsfera, y no todas las atmsferas que existen en el Sistema Solar
son semejantes.

Una atmsfera se puede definir como una envoltura gaseosa que cubre la superficie slida y/o
lquida de un astro.

Como sucede en la Tierra, la atmsfera de un mundo se mantiene debido a la gravedad del
planeta. En otras palabras, el astro ejerce cierta atraccin, llamada gravitatoria, que produce que
los gases se sostengan a su alrededor, la misma atraccin que nos mantiene posados sobre su
superficie o hace caer los objetos al suelo.

La atmsfera terrestre est compuesta por una mezcla de gases llamada aire con otras sustancias
no gaseosas sino slidas (como el holln, por ejemplo) y lquidas (por ejemplo, diminutas gotas de
agua).

Nuestro aire atmosfrico contiene algunos elementos esenciales para la vida, como el oxgeno y
cantidades variables de vapor de agua (agua en forma gaseosa). Sin la atmsfera no se podran
haber desarrollado la mayora de las formas de vida que conocemos, incluyendo la humana.

Tampoco existiran las nubes o las tormentas, es decir, no se podra hablar de tiempo
meteorolgico.

En particular, la atmsfera protege la superficie terrestre de cierto tipo de radiaciones que seran
letales para la vida (algunas debidas al mismo sol) y, durante la noche, evita que se produzca una
excesiva prdida de calor (es decir, colabora con impedir un enfriamiento extremo de la superficie).

Con intencin de responder la pregunta cmo se mueve el aire?, se puede proponer a los nios
que presten atencin al movimiento de algunos objetos que evidentemente son impulsados por el
viento, como las ramas de los rboles o la bandera de la escuela. Es decir, que trataremos de
analizar el movimiento de esos objetos como un efecto del viento. De este modo, construiremos con
ellos la idea de que es posible obtener informacin acerca del desplazamiento del aire, analizando
las caractersticas del movimiento que provoca en los cuerpos que consigue movilizar. Algunas
respuestas posibles de los chicos a cmo se mueve el aire?, podran ser:

Las ramas y la bandera se mueven para el mismo lado.
La bandera se mueve ms que las ramas.

181

El tronco no se mueve, pero si el viento sopla fuerte tambin se mueve.
A veces la bandera se queda quieta y a veces se levanta de golpe y hace ruido.
Las ramas y la bandera se mueven hacia el mismo lado, al mismo tiempo.

Estas observaciones dan cuenta de dos caractersticas del viento: su direccin y su velocidad. Sobre
ellas asentaremos uno de los ejes de nuestras exploraciones.

Algunas preguntas que involucren esas variables pueden ser: para dnde se mueve el aire? Se
mueve siempre en la misma direccin o cambia? Al moverse lo hace con la misma rapidez o
cambia?

Evidentemente, los rboles o la bandera son objetos que estn relativamente cerca de los nios,
esto es, que se encuentran a una altura comparable. Es importante resaltar este hecho, ya que la
direccin y la rapidez de los vientos prximos al suelo sufren cambios debido a los obstculos que
hay en la superficie, como otros rboles, edificios o montaas, que interfieren en su direccin o bien
amainan su rapidez. Por esta razn, los meteorlogos suelen buscar informacin acerca de la
direccin y velocidad del viento en alturas por encima de la superficie terrestre.

Esa circunstancia nos permite plantear a los nios una nueva pregunta: qu creen que deberamos
observar en el cielo que nos permitiese estimar cmo se mueve el aire? Sus respuestas no se harn
esperar mucho: las nubes
21


Para analizar el movimiento de las nubes y as hallar indicios de la direccin y la velocidad del
viento, podemos proponerles construir y usar un instrumento muy sencillo llamado nefoscopio
22
.

Es importante que conozcamos con cierta precisin la direccin de los puntos cardinales, porque
esos puntos sern nuestra referencia para sealar la direccin del movimiento de las nubes. Esta
ser una buena oportunidad para usar una brjula o para buscar un modo de determinar las
direcciones cardinales por algn otro mtodo
23
.

Observacin con un nefoscopio
Materiales
una mesa
un espejo pequeo
una hoja de papel blanco
un lpiz comn
Procedimiento
1) Ubicamos una mesa al aire libre, en un lugar soleado.
2) Colocamos sobre la mesa la hoja de papel y la sujetamos para que no se mueva.

21
Segn los meteorlogos, una nube se define como la reunin de diminutas partculas de agua o hielo, en nmero suficiente como para ser vistas como un
solo objeto. Las nubes se forman cuando el aire que contiene vapor de agua se eleva y se expande por efecto de las bajas presiones que existen en los
niveles altos de la atmsfera. All se enfra hasta que una parte del vapor condensa y forma una nube compuesta por una gran cantidad de finas gotitas de
agua.
22
Aparato que refleja el cielo y permite estimar la direccin del viento/ Antiguo instrumento utilizado para la observacin de las nubes.
23
Por ejemplo, a travs del marcado de la lnea meridiana con un gnomn (base del reloj de sol) es la parte del reloj de sol que proyecta la sombra sobre
una escala graduada para medir el paso del tiempo.

182

3) Determinamos las direcciones cardinales (con una brjula u otro mtodo) y las escribimos con el
lpiz en el contorno de la hoja.
4) Luego, acomodamos el espejo en el centro del papel.
5) El procedimiento consiste en observar la imagen de las nubes a medida que pasan por el espejo
e identificar y registrar las direcciones desde donde llegan.

Los vientos suelen describirse segn la direccin desde la que llegan. Por ejemplo, un viento sur viene
del Sur y mueve las nubes hacia el Norte.




Podemos realizar estas observaciones en das diferentes, cuando haya grupos separados de nubes
en movimiento, lo cual ayudar a realizar comparaciones. Los nios harn los sucesivos registros en
sus cuadernos de ciencias, junto con la descripcin de nefoscopio.

Respecto de la velocidad del viento, en 3er ao solo podemos hacer una estimacin cualitativa.
Tendremos oportunidad entonces de incorporar algunas palabras que, aunque formen parte del
vocabulario cotidiano de los chicos, tomarn un nuevo significado al ser incorporadas en una
escala de velocidades.

Al respecto, tambin sera deseable que los nios incorporaran esos nuevos significados al
diccionario cientfico escolar que comenzaron a construir en 2 ao.

Para realizar esta escala de velocidades cualitativa, seguimos algunas de las definiciones que se
presentan a continuacin, adaptadas de las tablas construidas al tal efecto por el Servicio
Meteorolgico Nacional.

183



Los meteorlogos usan instrumentos que se denominan anemmetros para medir la velocidad del
viento. Para observar el funcionamiento de este aparato, podemos construir en clase un modelo de
anemmetro, como el siguiente.



184


Modelo de anemmetro

Materiales
cuatro vasos pequeos de plstico o telgopor
dos sorbetes
un alfiler de cabeza largo
Cinta adhesiva
un lpiz con goma de borrar en su extremo

Procedimiento
1) Construimos una cruz con dos sorbetes, mantenindolos unidos con cinta adhesiva y cuidando de
no aplastarlos ni deformarlos.
2) Atravesamos el centro de esa cruz de sorbetes con el alfiler.
3) Con la punta del lpiz, le hacemos un agujero a la pared de los vasos, cerca de la boca, y
colocamos el extremo suelto de los sorbetes en cruz en cada uno de los agujeritos. Con un poco de
cinta adhesiva, pegamos los vasos a su sorbete para que no se salgan.
4) Finalmente, pinchamos el alfiler en la goma de borrar del lpiz.
5) Para hacer funcionar este modelo de anemmetro, los nios deben sostener el lpiz con la cruz
de sorbetes y los vasos aproximadamente a unos 30 cm de sus caras y soplar suavemente hacia los
vasos. La cruz comenzar a moverse. Luego podemos sugerirles que soplen tan fuerte como
puedan.

El aire en movimiento llena los vasos y los hace girar. La velocidad del viento que choca contra los
vasos se determina, por ejemplo, mediante el nmero de vueltas por minuto que dan los vasos.
Cuantos ms giros dan, ms veloz es el viento.

La combinacin de ambos registros, direccin respecto de los puntos cardinales y estimacin de su
velocidad, acabar por responder la pregunta de esta seccin y ayudar a que nuestros alumnos
elaboren algunos argumentos respecto de observaciones cotidianas, como: hoy hubo una brisa
suave del sur; cuando entramos a la escuela soplaba un viento muy fuerte del oeste; o no pude
remontar el barrilete porque el viento era calmo.

185


Cmo se forma la lluvia?

Es indudable que los nios admiten que, durante la lluvia, el agua se precipita desde las nubes. La
relacin entre un cielo nublado y un cielo lluvioso es evidente.

Pero no es tan evidente que el agua de lluvia ya se encuentre en forma lquida en las nubes. Hay
una idea errnea, bastante generalizada, acerca de que las nubes estn formadas por vapor de
agua y no por agua lquida.

Efectivamente el agua, que se halla lquida en la superficie de la Tierra, se eleva en forma de gas y
luego, al alcanzar cierta altura en la atmsfera donde las temperaturas son ms bajas que en la
superficie, se vuelve a transformar en lquida.

Se forman as micro gotitas de agua que, suspendidas en el aire, forman las nubes.

En las nubes tambin hay vapor de agua, pero este es invisible, como todo gas. Lo que vemos,
cuando miramos una nube, es agua lquida.

Para introducir esta idea, podemos desarrollar una experiencia sencilla que muestre cmo se
forman las gotas de la lluvia y que, a su vez, revele cmo se forman gotas de agua lquida a partir
de vapor de agua.


Formacin de gotas de lluvia
Materiales
Un frasco de vidrio de medianas proporciones (por ejemplo, de un litro) con tapa metlica

186

Algo de agua (lquida y en forma de hielo)
Procedimiento
1) Comenzamos colocando agua en el frasco, solo hasta cubrir el fondo.
2) Damos vuelta la tapa y la ponemos boca arriba, con la parte de metal hacia abajo, cubriendo
totalmente la boca del frasco. Luego colocamos tres o cuatro cubitos de hielo sobre la tapa.
3) Dejamos el frasco as dispuesto al sol y observamos los resultados luego de diez minutos.

Al cabo de ese lapso, la parte inferior de la tapa se observa mojada y finalmente se forman all
pequeas gotitas.



Podemos describir qu sucede en esta experiencia de la siguiente manera: parte del agua en
estado lquido que colocamos dentro del frasco, al recibir el calor del sol, se evapora, es decir, se
convierte en gas o vapor de agua, y asciende hacia la tapa. Cuando encuentra la parte metlica
de la tapa, fra por los cubitos que pusimos sobre ella, ese vapor se condensa, es decir, se
transforma en agua lquida. A medida que aumenta la cantidad de lquido, en la superficie
metlica de la tapa se forman las primeras gotas.

Para que se produzca la lluvia, en el mundo natural, el agua lquida se evapora en zonas como ros,
lagos y ocanos. El vapor de agua se eleva y vuelve a convertirse en agua lquida (se condensa) al
alcanzar las capas superiores de aire fro. Se forman entonces pequeas gotitas que, suspendidas en
el aire, constituyen las nubes.

Adems de agua lquida, en las nubes pueden formarse y coexistir tambin diminutos cristales de
hielo. La gotitas de nube se renen y forman otras gotas, de mayores dimensiones y ms pesadas.

187

Cuando alcanzan cierto tamao, el aire ya no puede sostenerlas en suspensin y las gotas
empiezan a caer (precipitan) en forma de lluvia
24
.
Podemos realizar otra experiencia que permita visualizar cmo las gotitas de agua de las nubes
crecen hasta transformarse en gotas de lluvia.

Gotas de nube y gotas de lluvia
Materiales
un gotero
una tapa de plstico transparente
un lpiz comn
un poco de agua

Procedimiento
1) En principio, debemos llenar el gotero con agua. Sosteniendo la tapa de plstico hacia arriba,
colocamos tantas gotas de agua como quepan en la superficie, separadas unas de las otras.
2) Al terminar, volteamos la tapa rpidamente y, usando la punta del lpiz, juntamos las diferentes
gotitas.
3) El resultado es que las gotas saltan, se unen y forman gotas mayores.

Esas gotas ms grandes caen desde la tapa al piso.



Como conclusin, podremos sealar que, al igual que en las nubes, las gotitas de agua de la tapa
plstica se juntan para formar gotas mayores y ms pesadas, que luego caen a la superficie
terrestre. Las gotas de las nubes, cuando caen, se denominan gotas de lluvia.

La cantidad de agua que precipita durante una lluvia depende de varios factores, entre ellos, de
cunta agua se haya acumulado en las nubes que estn sobre la regin donde llueve. Es
importante advertir a los nios que lluvias diferentes no se distinguen solo por su duracin sino
tambin por la cantidad de agua que cae.


24
Las gotas de agua que forman las nubes tienen un tamao que vara de 0,002 mm a 0,1 mm de dimetro. En cambio, el tamao de las gotas que caen
vara de 2 mm a 6 mm de dimetro.

188

Para estimar cunta lluvia cae en cierto lugar, una forma podra ser contar cuntas gotas alcanzan
la superficie; evidentemente, un modo ms cmodo y prctico es medir cunta agua se acumula,
ya que a mayor cantidad de gotas cadas, ms agua se acumula.

Como es en general conocido, los meteorlogos utilizan el pluvimetro como instrumento para
medir la cantidad de lluvia
25
. En el aula, podemos construir un aparato similar con un embudo, una
regla, cinta adhesiva, un marcador de trazo fino y un frasco de vidrio o plstico transparente, de
paredes rectas (cilndrico) y fondo plano. Para armarlo, debemos tener muy en cuenta que el
dimetro del embudo debe ser igual al dimetro del frasco que usemos para construir el
pluvimetro.

Si no encontramos un embudo y un frasco que coincidan, los embudos fabricados con material
plstico se pueden cortar hasta que el dimetro se adecue al frasco.

Con una regla comn, los chicos debern marcar en el frasco divisiones de centmetros y milmetros,
empezando desde el fondo, aunque no es preciso indicar el nmero correspondiente a cada
divisin. Otro modo es construir la escala mtrica sobre una tira de papel y luego adherirla al frasco.

Se coloca el embudo en el pico del frasco y se lo fija con cinta adhesiva para que permanezca
recto. El conjunto, frasco graduado y embudo colector, constituye el pluvimetro. Antes o
durante una lluvia, hay que ubicarlo en un sitio despejado, lejos de paredes y rboles, con la boca
del embudo a un metro y medio del piso, aproximadamente.

Luego de la lluvia, se observa el frasco y se determina el nivel
alcanzado por el agua, de acuerdo con la graduacin.

Si ese nivel resulta, por ejemplo, de un centmetro, se dice que esa
es la cantidad de lluvia cada por metro cuadrado en la zona
donde fue colocado el pluvimetro.

La fabricacin sucesiva de los diferentes instrumentos lograr que
los nios construyan una singular estacin meteorolgica en la
escuela, con la cual podrn relevar los principales rasgos del
tiempo atmosfrico a partir de los datos obtenidos.

Aspectos observables de los astros visibles

En 3er ao, otro aspecto de este eje se vincula con los astros visibles desde la Tierra. En este caso,
tendremos que trabajar con nuestros alumnos la identificacin de algunos de sus rasgos ms
importantes, como la forma y los movimientos.


25
En general, los meteorlogos informan la cantidad de agua cada en milmetros. Cada milmetro de lluvia cada es equivalente a un litro de agua vertido
sobre un metro cuadrado de superficie.
En nuestro ejemplo, como un centmetro son diez milmetros, el registro corresponde a un sitio donde han cado diez litros de agua por cada metro cuadrado.



189

De los cuerpos visibles
26
en el cielo terrestre, se destacan el Sol, la Luna y las estrellas.

Entre otros rasgos posibles de observar a simple vista, haremos hincapi en dos aspectos: el lapso en
que esos astros son visibles y la forma que presentan.

Al escuchar a nuestros nios y registrar en el pizarrn algunas de sus principales ideas, les pediremos
que las copien en sus cuadernos de ciencias para poder recuperarlas en futuros debates y
contrastaciones. A continuacin, presentamos una secuencia de actividades que permite abordar
el tratamiento en clase de esos rasgos.

Cundo es visible el Sol?
Respecto del lapso en que pueden observarse el Sol, la Luna y las estrellas, en este ciclo
generalmente las respuestas de los chicos mostrarn dos premisas: el
Sol se ve de da y la Luna se ve de noche, igual que las estrellas, cuya gnesis no siempre responde
a la experiencia directa.

Aunque la idea de que la presencia o la ausencia de la luz solar determina el da y la noche ha sido
un contenido trabajado en aos anteriores, aqu la retomaremos para entramarla con el resto de los
temas que vamos a trabajar en este ncleo de aprendizajes.

El Sol ilumina nuestro mundo: la zona iluminada se denomina diurna (en ella, sus habitantes estarn
en el da); mientras que la zona que no recibe luz solar es la nocturna (all sucede la noche). En un
cierto lugar, el da y la noche se suceden de acuerdo al movimiento aparente del Sol, desde su
levante hasta su poniente, o bien, de oriente a occidente.

En este ao, podemos comenzar a trabajar con una pregunta como la siguiente: cmo vera la
Tierra iluminada por el Sol una persona ubicada fuera de ella, desde el espacio exterior? Dialogar
con los chicos sobre esta cuestin desafiar muy probablemente su imaginacin. Para comenzar
una secuencia que explique la sucesin del da y de la noche nos servir realizar una simulacin de
este fenmeno. Para ello, necesitaremos una pelota de telgopor (preferentemente blanca), algunos
alfileres y una fuente de luz (puede ser una lmpara, una linterna potente o el mismo Sol). La pelota
blanca de telgopor representa nuestro planeta, desprovisto de indicaciones de mares, continentes
o ciudades; tan solo lo reproduce como un cuerpo esfrico, similar a la mayora de los planetas,
expuesto a la iluminacin solar. La lmpara o la linterna no simulan el Sol, tan solo su luz. Creando un
poco de penumbra en el aula, haremos que la esfera sea iluminada por la lmpara e invitaremos a
los chicos a observar el modelo y a responder las siguientes preguntas: est totalmente iluminada
la esfera (la Tierra) por la lmpara (la luz del Sol)? Dnde est la zona diurna? Dnde est la zona
nocturna?

26
Es importante que, cuando hablemos de la visibilidad de los astros, tengamos en cuenta que la misma depende drsticamente de las condiciones
atmosfricas, independientemente de la hora del da que se considere. Es decir, por ejemplo la presencia de nubes dificultar la visin de los astros y un cielo
nublado directamente impedir su observacin.

190





Luego, les pediremos a los nios que reproduzcan en su cuaderno de ciencias este esquema Tierra-
luz solar y que respondan las preguntas. Ms tarde, recogeremos sus respuestas para analizar entre
todas las semejanzas y diferencias en las explicaciones de todos.

Con el esquema de la esfera y la fuente de luz, es interesante proponer a los alumnos que
argumenten acerca de cmo identificar, mediante ese modelo, una sucesin completa de das y
noches para un cierto lugar de la Tierra. Este lugar se sealar en la esfera de nuestro modelo
colocando un alfiler en alguna parte de su superficie.

En el punto indicado, que puede bien suponer una localidad en particular, ser de da cuando est
iluminado por el Sol y de noche cuando se halle en la zona en sombras. En esas circunstancias,
estamos en condiciones de plantear a los chicos una nueva pregunta: cmo es posible que los
habitantes de ese lugar consigan presenciar una continuidad (sucesin) de das y noches?


191

Adems de favorecer que expresen oralmente sus conjeturas, es importante que las representen
con el modelo confeccionado. Algunas de las representaciones del movimiento que podra llegar a
producir la sucesin del da y de la noche, pueden ser:
1. el desplazamiento de la lmpara (Sol) alrededor de la esfera (Tierra);
2. un movimiento de giro de la esfera sobre s misma, manteniendo inmvil la lmpara;
3. un movimiento de giro de la esfera sobre s misma mientras, adems, la lmpara se desplaza a su
alrededor;
4. el desplazamiento de la esfera alrededor de la lmpara;
5. el desplazamiento de la esfera alrededor de la lmpara, sumado a la rotacin de la esfera sobre
s misma.

La mayora de estas posibilidades son eficaces para explicar la sucesin de das y noches, pero solo
una se aproxima al modelo culturalmente correcto, que ser el que usemos en el marco de la
ciencia escolar que enseamos (la opcin N 5).

Para todos nosotros, los movimientos de la Tierra son inapreciables, es decir, no tenemos percepcin
alguna de la rotacin o la traslacin terrestre. Que los chicos incluyan un mundo mvil en sus
argumentos responde a un modelo de la Tierra, construido con elementos ajenos a su percepcin,
tal vez incorporados a partir de lo aprehendido de sus mayores, o visto y escuchado en la televisin
o en el cine.

Como no hay modo alguno, directo, de que en la escuela probemos o experimentemos la rotacin
de la Tierra, la concepcin de ese mundo mvil deber ser incorporada por los alumnos como un
instrumento til, eficaz para explicar ciertos fenmenos, el cual es aceptado por toda la comunidad
cientfica, sin excepcin. Es decir que, al no poder ser verificado de ninguna forma en la escuela,
deberemos sostener la validez de ese modelo desde un acuerdo humano.

Ahora bien: existen evidencias de que la Tierra gira o solo es una conjetura de los cientficos? Claro
que s existen, pero no son factibles de reproducir en la escuela, particularmente en este ciclo.
Podemos, en cambio, hablar sobre su existencia o mejor an, si es posible, pasar un video que
muestre la rotacin de la Tierra tal como es captada por las naves espaciales que, desde fuera de
la rbita terrestre, filmaron su movimiento.

Una actividad de modelizacin como esta, en la que intervienen diferentes variables y es posible asociar diferentes
fenmenos naturales, es valiosa para ensear a los nios la importancia de generar diferentes modelos que expliquen los
fenmenos fsicos, y luego tratar de comprobar cul es el que se ajusta eficazmente a la realidad. De hecho, las posibles
respuestas que hemos apuntado sobre la sucesin de los das y las noches no solo son las ms comunes entre los chicos
de esta edad sino que reflejan tambin los principales modelos que la humanidad ha construido para explicar ese
fenmeno, sin apelar a soluciones mgicas, mticas o msticas.


Retomando las respuestas tpicas dadas, la N 1 se vincula con el fenmeno tal cual es observado.
Es decir, el movimiento diario del Sol saliendo y ponindose por el horizonte permite pensar como
posible que, efectivamente, en el espacio, el Sol gira alrededor de la Tierra, pasando por un cierto
punto en un intervalo preciso. En la opcin N 4, se pone en juego cierto movimiento de la Tierra en

192

torno del Sol; este desplazamiento garantizara que una parte del planeta reciba luz y la otra
permanezca en sombras, pero no la sucesin de los das y las noches.

En el caso de que al desplazamiento terrestre se le sumase la rotacin del planeta sobre s mismo
(opcin N 5), entonces s se conseguira dar cuenta de la continuidad de das y noches. Las
opciones N 3 y N 4 tambin dan cuenta del fenmeno, con caractersticas similares, pero por
separado y de manera incompleta.

Cundo es visible la Luna?

Como sucede con el resto de los astros, desde la superficie
de nuestro planeta la Luna se hace visible por oriente,
cruza el cielo siguiendo una trayectoria curva y
desaparece hacia occidente, es decir, tiene sus propios
levantes y ponientes, adems de un camino exclusivo en el
cielo.

A pesar de que se trata de un astro asociado con la noche,
es igual de frecuente observar la Luna durante el da, a
veces por la maana y otras por la tarde. Mediante una
inspeccin al horario de salida y puesta de la Luna (como
el que brindan los principales peridicos y diarios)
tendremos oportunidad de programar su observacin desde la escuela, cualquiera sea el turno en
que demos clase (matutina, vespertina).

Es probable que muchos nios hayan visto la Luna y el Sol en forma simultnea y, sin embargo,
aseguren que la Luna es solo un astro nocturno.

En este sentido, resulta evidente la solidez que puede tener un concepto culturalmente aceptado,
el cual puede hasta inhibir la evidencia observacional. El hecho de que podamos plantearles,
desde la perspectiva de la enseanza de las Ciencias
Naturales, la observacin de la Luna en pleno da, asume la intencin de evocar sus visiones previas,
si es que las hubo, para resignificarlas en trminos de los contenidos a presentar, o bien a instalar
una nueva visin, desterrando en ambos casos la idea de que la Luna es un astro exclusivamente
nocturno.


193



Cundo son visibles las estrellas?

Indudablemente, la respuesta generalizada de nuestros alumnos ser: durante la noche.

No obstante, si hablamos del Sol como una estrella, la ms cercana a nuestro mundo, entonces
deberamos sealar que durante el da tambin es posible ver, al menos, una estrella
27
.

Recordemos adems, que estamos hablando de observaciones a simple vista, es decir, sin
instrumento alguno. Los astrnomos, que recogen datos de los astros, observan las estrellas tanto de
da como de noche, mediante artefactos sofisticados como, por ejemplo, los radiotelescopios
28
.

Para trabajar con la idea de que las estrellas siempre estn en el espacio, aunque no podamos
verlas, podemos plantear a nuestros alumnos una analoga como la siguiente: al igual que cuando
una fuente de luz potente nos encandila y puede causar que no apreciemos dbiles fuentes
lumnicas cercanas, durante el da, la luz solar evita que podamos ver las estrellas. Si en alguna
circunstancia, en pleno da, se pudiese opacar el Sol o anular su luz de alguna manera, entonces el
cielo se oscurecera y veramos las estrellas que lo rodean durante su trayectoria celeste.

Esa circunstancia no es imposible, al contrario, es bastante frecuente, y se produce en ocasin de
un eclipse total de Sol, cuando la Luna se interpone entre la Tierra y el Sol y lo oculta por algunos
minutos; pero este es un contenido que se ver en aos posteriores.


27
Aunque las estrellas pueden compararse con el Sol, estn tan lejos de nosotros que la luz que nos llega es muy dbil. En cambio, el Sol est tan cerca del
planeta Tierra que su luz alcanza para iluminarnos por completo.
28
Los telescopios comunes funcionan con lentes, con espejos o con combinaciones de ambos elementos pticos. Los radiotelescopios no tienen lentes ni
espejos, sino antenas que captan la radiacin de los astros, que llega en forma de ondas de radio.

194




Qu forma tiene el Sol?

Los nios tienen incorporada una imagen del Sol que aparece desde sus primeros dibujos: un crculo
amarillo rodeado de rayos rectos. Esta representacin tiene origen en parte en la observacin real
del Sol; pero se fija, adems, por la iconografa que nos rodea, que sustenta y reitera ese estereotipo
desde las ilustraciones de ciertos libros y revistas infantiles, hasta algunos textos de lectura escolar.

Con los chicos de 3er ao es esperable que sus dibujos del Sol dejen de mostrarlo con cara humana.
Si todava surge en algunos nios o nias, como resabio de un animismo que los desborda, debemos
intervenir para tratar de resaltar el carcter ficticio de ese diseo. Un Sol con cara es un smbolo,
como en la bandera argentina o en la uruguaya, o un signo, como en algunos avisos publicitarios o
en ciertos cuentos destinados a lectores de edades ms tempranas. Pero en la clase de Ciencias
Naturales, el Sol debera ser representado fiel a su imagen observable.

Los dibujos que hacen los nios para representar la realidad son reflejo de sus modelos. En ellos se entremezclan diferentes
rasgos: se trata de representaciones pictricas en las cuales manifiestan sus ideas acerca de lo observado.
Junto con las caractersticas que les parecen relevantes, aparecen otras que no son observadas, pero que les adjudican
por intuicin, afecto o por conocimiento previo del objeto o fenmeno observado.
En las clases de Ciencias Naturales, buscamos que los alumnos construyan un modelo simplificado pero efectivo de los
objetos y fenmenos naturales, que se asemeje a los inventados por los cientficos para explicar el mundo. En ese modelo,
un Sol sonriente no tiene cabida.

En ese sentido, promoveremos que usen un disco para representar la forma esfrica del Sol, sin
rasgos aparentes (observables). Es decir, un crculo liso que permita apreciar que su coloracin es
uniforme.

Vale advertir que, en este punto, se debe exhortar a los chicos a no mirar al
Sol directamente bajo ninguna circunstancia y mucho menos con un larga vista, binocular,
telescopio o a travs de lmina o pelcula alguna. La luz solar directa puede provocar serios daos
en la visin, la mayora de los cuales son irreversibles e, incluso, pueden generar la ceguera.

Un momento apropiado para mirar el Sol durante unos breves instantes es durante los crepsculos,
es decir, cuando el Sol sale y se pone. El inters de observar el Sol en esos momentos es que los
chicos podrn comprobar las diferencias entre el tamao aparente que tiene cerca del horizonte, y
compararlo con el que muestra cuando est alto en cielo.

195


Esa diferencia se debe a los efectos producidos por la luz solar al atravesar la atmsfera, los mismos
que provocan los cambios en su coloracin
29
.

Qu forma tiene la Luna?

Como el resto de los astros, la Luna es un cuerpo celeste de forma definida. Sin embargo, desde la
Tierra, se aprecia que su aspecto cambia continuamente: se observa que se transfigura desde un
disco brillante, al que luego suceden secciones luminosas, de dimensiones cada vez ms pequeas,
hasta que, como astro visible, desaparece por completo.

Si se presta atencin al lapso durante el cual se producen esos cambios, se contabiliza que su forma
aparente se repite cada 29 das y medio
30
.Cada uno de los aspectos que presenta la Luna, fue
denominado fase lunar por los astrnomos.

Las fases lunares son producto de cmo vara la visin de la regin de la superficie de la Luna
iluminada por el Sol. Las fases se suceden como resultado de la posicin relativa de la Luna respecto
del Sol, siempre segn como se observa desde la Tierra. Aunque tenemos al menos 29 fases lunares
distintas antes de que se reitere el mismo aspecto, es comn advertir que popularmente se
identifican solo cuatro de esas fases, que aparecen sealadas en los almanaques: luna nueva, luna
llena, cuarto creciente y cuarto menguante
31
.

A continuacin damos una sencilla resea acerca de cundo es visible cada fase y algunas
caractersticas observables de cada una de ellas, que explicita parte de la informacin que se
resume en el cuadro anterior. Este texto puede ser ledo por el docente a los nios o bien compartir
la lectura con la clase.



Breve descripcin de la visualizacin de las fases
Siempre que la Luna sale cerca de la salida del Sol, brilla solo un pequeo sector de su disco; a
medida que pasan los das y su hora de salida se aparta de la hora de salida solar, esa zona brillante

29
Parte del cambio en las dimensiones aparentes del Sol se debe a un fenmeno denominado refraccin de la luz. Consiste en un cambio en la direccin de
los rayos lumnicos que provoca deformaciones en la imagen que vemos de los objetos luminosos. El mismo fenmeno afecta la coloracin de los astros y
produce que, por ejemplo, en los crepsculos, el Sol presente tonalidades anaranjadas y rojizas
30
En nuestro calendario, la duracin del mes ha sido establecida teniendo en cuenta el nmero de das que la Luna demora en completar su ciclo de
cambios. La existencia de meses con 28, 30 y 31 das responde a ajustes hechos al calendario para combinar la duracin de los meses con la duracin del
ao.
31
En los almanaques, la fase lunar nueva se representa con un disco negro; la luna llena, con un disco blanco; finalmente, los cuartos creciente y menguante
por un disco partido por la mitad: una parte blanca y otra negra, alternando los colores ya sea menguante o creciente.

196

se ampla. Cuando el Sol se oculta y simultneamente aparece la Luna, el brillo de su disco es+
completo; entonces se dice que se halla en la fase de Luna llena. Luego de esa fase, da tras da, se
aprecia que el disco lunar disminuye de tamao hasta que, prcticamente, desaparece de la
visin; entonces se dice que es la fase de Luna nueva.



197


Un modelo para las fases lunares

Dado que la Luna tiene un tamao comparable con el de la Tierra y la distancia entre ambas es 30
veces el dimetro terrestre, y si se considera el dimetro de la Luna como una unidad, el dimetro
de la Tierra sera cuatro veces mayor y la distancia Tierra-Luna, 120 veces esa unidad.

Estas relaciones sirven para la construccin de un modelo a escala del sistema
Tierra-Luna que mantenga correctamente la relacin tamao-distancia, con los siguientes
elementos: una vara o listn de madera de 120 cm de longitud, dos esferitas (de corcho, plstico,
papel, etc.), una de 4 cm de dimetro y otra de
1 cm, y un par de clavos de longitud suficiente para poder atravesar el listn.

Este dispositivo permite visualizar las proporciones de forma y tamao de ambos astros y, adems,
aproximarse a la comprensin de las fases lunares.

Para llevar adelante la visualizacin de la Luna con este modelo, necesitaremos trabajar en el aula
con un diario. Por lo general, todos los diarios identifican las fechas en que se ven simultneamente
la Luna y el Sol; la experiencia podr hacerse en algunas de las fases crecientes o decrecientes.
Ser bueno elegir un da soleado para realizarla, porque se necesita la luz solar para que ilumine
nuestro modelo de la misma manera que lo hace con la Luna. La actividad consiste en apuntar el

198

listn hacia la Luna y mirar la esferita que la representa, desde el extremo donde est la esfera que
simula la Tierra.

Como el Sol ilumina la Luna del modelo y la Luna real de la misma forma, en la esfera que
representa la Luna se consigue reproducir la fase de esa fecha, lo cual puede verificarse mirando
directamente la Luna en el cielo.

Usaremos el listn para simular todas las fases de la Luna. Para ello, los chicos solo debern girar el
listn, es decir, rotar su direccin, tal como lo hace la Luna en el cielo: hacia el Sol, la fase nueva;
perpendicular al Sol, el cuarto creciente; de espaldas al Sol, la fase llena; y, por ltimo, nuevamente
perpendicular al Sol, el cuarto menguante.








Las noches y los das de la Luna

La Luna gira alrededor de la Tierra exactamente en el mismo tiempo que da una vuelta sobre s
misma; de este modo, ocurre la curiosa situacin que desde cualquier lugar de la superficie terrestre
puede verse nicamente uno de los hemisferios lunares (que estamos ms acostumbrados a llamar
cara lunar). Es solo sobre esa cara donde se aprecian todas las fases lunares.

199


Un modelo para el movimiento lunar

Cuando trabajamos con la esfera iluminada para simular los das y las noches, mostramos que el
planeta queda dividido en dos partes por el terminador
32
: una iluminada y otra en sombras. Con la
Luna sucede lo mismo: la luz solar divide su superficie en dos zonas que definen, respectivamente, el
da lunar y la noche lunar.

As, cuando desde la Tierra se observa todo el disco lunar iluminado (en su fase de luna llena)
podemos decir que vemos la zona iluminada de la superficie lunar, donde es de da.

Dado que la fase llena solo es posible en horarios nocturnos, podemos decir que, en la noche
terrestre, es posible ver un da extraterrestre (el da lunar).

Anlogamente, la luna nueva representa una noche extraterrestre (la noche lunar) inmersa en del
cielo terrestre diurno, ya que en esa fase la zona iluminada por el Sol no es visible desde la Tierra, y la
Luna, en esa fase, sale y se pone con el Sol. Por ltimo, en sus formas crecientes o decrecientes
(menguantes), desde la Tierra se perciben solo fracciones del da y la noche lunares, en la
proporcin que corresponda a la fase de la fecha. Podemos entonces retomar la esfera blanca de
telgopor (la que simula la Tierra) y la fuente de iluminacin (la lmpara que representa el Sol),
sumndole otra esfera de igual material, algo ms pequea, que represente la Luna.

Colocadas las dos esferas una cerca de la otra y las dos enfrentadas a la lmpara (el Sol), podemos
mostrar cmo ambos cuerpos (la Luna y la Tierra) estn iluminados de la misma forma: un hemisferio
iluminado y otro en sombras.

En clase, resulta evidente que los nios ubicados en diferentes lugares, ven diferentes aspectos de la
esfera iluminada; habr quienes vean solo su zona oscura; otros, parte de su zona iluminada y de la
que est en sombras, etctera.

Las fases de la esfera pequea (la Luna), de esta manera, dependen drsticamente del sitio donde
se halle el observador (los nios de la clase).

Pero los observadores reales de la Luna estn todos en el mismo sitio (la
Tierra); por lo tanto, desde nuestro planeta deberan apreciar la misma fase todas aquellas personas
que estuviesen en condiciones de ver la Luna, ya que no todos pueden verla al mismo tiempo.

Una vez ms, la consigna es tratar de que los nios imaginen cmo pueden cambiar los aspectos
lunares para los observadores terrestres. Para ello, podemos hacer preguntas del tipo: colocando la
Luna en esta posicin, quines pueden ver la Luna? En ese caso, cmo la ven? Qu debera
cambiar para que los mismos observadores vean otra forma de la Luna?

Entre otras posibilidades, pueden surgir las siguientes respuestas:

32
La lnea que separa la zona nocturna de la diurna se denomina terminador, ya que justamente all termina el da (o la noche) y comienza la noche (o el
da). En un cuerpo esfrico, el terminador es una circunferencia que lo divide en dos partes iguales (hemisferios).

200

1. que los nios argumenten el giro la Tierra como responsable de la nueva fase;
2. que muevan la Tierra de lugar, mostrando que entonces cambiara la fase visible;
3. que muevan la Luna de lugar, en forma errtica;
4. que muevan la Luna, hacindola girar alrededor de la Tierra.

O bien combinaciones de estas cuatro posibilidades.
La respuesta N 1 no responde al cuestionamiento, ya que al girar la Tierra lo que ocurrir es que
nuevos observadores alcanzarn a ver la Luna, pero entonces vern la misma fase, solo que en
momentos diferentes.

El resto de las opciones efectivamente dan cuenta del fenmeno, pero no todas son pertinentes,
esto es, no se adaptan a la realidad fsica que buscamos ensear en las clases de Ciencias
Naturales.

En particular, la N 3 no se ajusta a la caracterstica de periodicidad de las fases lunares, es decir, si
la Luna se moviera errticamente, entonces no es probable que las fases se repitan en forma regular
tal como se puede observar que ocurre.

Aunque la opcin N 2, que presenta una Tierra girando alrededor de la Luna, d cuenta del
fenmeno, es un modelo que no se adapta al saber por ensear.

La opcin N 4, la Luna rotando alrededor de la Tierra, responde satisfactoriamente al modelo
cientficamente aceptado.

La Luna no miente

Cuando en la Argentina (estamos en Chile) se ve luna llena, idntica fase se presenta en cualquier
lugar en el que la Luna puede verse sobre el horizonte. Lo mismo sucede para cada una de sus
fases: todas se ven simultneamente iguales desde cualquier sitio de la Tierra. Pero ocurre que, por
un efecto de perspectiva, aunque la fase lunar es la misma, su aspecto es diferente para
observadores ubicados a uno y otro lado de la lnea del ecuador.

Tal diferencia se aprecia como cierta simetra en la forma iluminada del disco lunar. As, mientras
que en el hemisferio sur, el cuarto creciente aparece como una figura que nos recuerda la forma
de una letra C, simultneamente en el hemisferio norte, la misma fase nos recuerda la forma de una
letra D mayscula.

Recprocamente, cuando en el sur vemos fases menguantes (es decir, decrecientes) con formas
parecidas de letra D, en el norte las mismas fases tienen semejanzas con la letra C. Este sencillo
artilugio es til para reconocer si las fases de la Luna son crecientes o decrecientes y explica
tambin por qu, en el hemisferio sur, se acu la expresin la Luna no miente, dando cuenta de
que su forma seala exactamente la letra que da inicio a la palabra que designa la fase en que se
encuentra (en el norte, por su parte, suele escucharse que la Luna es astro mentiroso).


201

Con estas ideas, se puede esperar la ocurrencia de determinadas fases (crecientes y menguantes)
para indicar a los nios que las observen desde sus casas y registren su forma, identificando si era
una C o una D y asociando luego con la fase de disco completo que alcanzar das despus (sea
luna llena o luna nueva, respectivamente).



Para que los nios sigan preguntando...

En las pginas anteriores hemos desarrollado sugerencias didcticas para las clases de Ciencias
Naturales en 1 ciclo.

El enfoque terico planteado se desarrolla por medio de propuestas de enseanza para los
diferentes ejes de aprendizaje. Cada eje presenta un camino temtico diferente y todos tienen
como finalidad facilitar la organizacin de la enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela.


202

Las propuestas, por su parte, se inscriben en un marco de conceptualizacin ms amplio, el de la
alfabetizacin cientfica. Este marco implica que los nios se planteen preguntas y anticipaciones,
realicen observaciones y exploraciones sistemticas, contrasten sus explicaciones con las de los
otros y se aproximen a las ideas propuestas por los modelos cientficos escolares. En este sentido, el
lenguaje dota de sentido y otorga significado a los fenmenos observados, permitiendo la
construccin de las ideas de la ciencia escolar. En paralelo con estos aprendizajes, los nios van
construyendo una nocin de la ciencia como actividad humana, que propone modelos y teoras
para explicar la realidad y que stos pueden ir cambiando y estn siempre influenciados por
contextos y momentos histricos diversos.

La tarea del profesor en el aula de Ciencias Naturales es fundamental porque ayuda a los nios a
formular preguntas relevantes que orientan la construccin de esos conceptos, modelos y teoras. A
partir de sus propias ideas manifestadas en sus intervenciones orales, discusiones y textos escritos, los
nios pueden ir adecuando sus formas de entender los experimentos, objetos, hechos y fenmenos
del mundo a las formas de ver de la ciencia.

La reflexin sobre lo realizado, con la gua del docente, estimula en los alumnos la capacidad de
pensar y de explicar los fenmenos: encontrar analogas y correlaciones, proponer ejemplos, hacer
representaciones grficas, establecer generalizaciones y esquematizaciones pasan a ser
instrumentos de pensamiento de uso corriente en el camino hacia la construccin de
interpretaciones cada vez ms completas y complejas.

En las clases de Ciencias Naturales, el trabajo individual y el grupal, las indagaciones personales y las
orientadas, las conclusiones y modelizaciones se entrelazan en un proceso en el que se establecen
diferentes relaciones entre los alumnos, entre ellos y el profesor , entre los hechos y fenmenos
observables y las ideas que los interpretan, etc. Cuando las clases se organizan as constituyen un
espacio que favorece el aprendizaje.

En este Cuaderno, el conjunto de las propuestas presentadas se estructura de una manera comn,
bajo un esquema que atraviesa los diferentes ejes. En este sentido, propusimos trabajar las ideas de
unidad y diversidad para facilitar la modelizacin de los seres vivos. Estas ideas tambin son
utilizadas para dar paso a la modelizacin de la materia. As, avanzamos en la caracterizacin de
diferentes estados de agregacin no slo para reconocerlos sino para, en un futuro, explicarlos
haciendo uso del modelo corpuscular. Cuando se trata de modelizar el paisaje se vuelve a plantear
la idea de diversidad.

Transitamos los primeros pasos en el desarrollo del lenguaje cientfico escolar promoviendo en los
nios y las lnias la comunicacin oral y escrita, ofrecindoles muchas oportunidades para pensar y
hablar sobre los hechos y fenmenos naturales e intercambiar ideas sobre ellos, y tambin para leer
y elaborar textos. As, por ejemplo, para facilitar el aprendizaje del lenguaje cientfico escolar
propusimos:
Elaboracin de relatos y textos expositivos grupales:
Lectura de textos simples para introducir un tema, ampliar informacin, cotejarla con la que el
curso dispone hasta ese momento;

203

Comunicacin de los criterios usados para realizar clasificaciones o experiencias, a travs de
palabras y dibujos;
Elaboracin de descripciones orales;
Participacin en debates donde los alumnos elaboran sencillas argumentaciones para defender
una posicin personal o la de su grupo;
Introduccin de vocabulario especfico en sus contextos de aplicacin, de manera que adquieran
significado para los alumnos, con el objetivo de ampliar paulatinamente su vocabulario con
trminos de la ciencia escolar.

Para orientar las observaciones, comparaciones y explicaciones sugerimos reformular algunas
preguntas de los chicos y proponerles otras nuevas, mientras se avanza en el grado de complejidad
que conllevan. As lo hacemos, por ejemplo, al preguntar acerca de la propiedad de absorcin, al
abordar la modelizacin de las plantas, en el anlisis de los objetos, en el estudio del movimiento
solar.

Otro momento importante de trabajo en el aula lo constituye la reflexin con los alumnos sobre sus
propios aprendizajes. Al discutir con los nios cmo se fueron modificando sus puntos de vista al
comparar, por ejemplo, los criterios usados inicialmente para clasificar plantas, animales, paisajes o
materiales y los que son consensuados como aquellos ms confiables desde una mirada cientfica
en la escuela, promovemos la autorregulacin de los aprendizajes. Tambin lo hacemos al
incentivar el uso del cuaderno de clase, ya que los registros escritos son insumos valiosos para pensar
sobre el propio aprendizaje y el de los compaeros, as como para evaluar los progresos realizados.
Forman parte de este proceso los momentos en que los alumnos identifican aquellos temas sobre los
que an es necesario seguir trabajando, los que tienen que revisar o ampliar, los nuevos
interrogantes o las preguntas que todava no fueron contestadas.

La intencin del material presentado es problematizar el conocimiento sobre los fenmenos
naturales para que los chicos ensayen nuevas formas de preguntarse sobre ellos, elaboren
conjeturas y explicaciones tentativas, puedan construir respuestas cada vez ms complejas y
aproximaciones cada vez ms ricas y contrastadas, y para que tomen como referencia los modelos
cientficos escolares.

Se trata, en definitiva, de una invitacin para continuar acompaando a nuestros alumnos en el
aprendizaje de las ciencias.

Las sugerencias didcticas ofrecidas en este Cuaderno son slo una muestra de algunas estrategias
e itinerarios para ensear Ciencias Naturales en los primeros aos de la escolaridad, que esperamos
sean recreadas en cada contexto institucional y regional de nuestro pas. En este sentido, puede
resultar muy interesante el debate que se genere en el equipo de la escuela, a partir del anlisis y la
puesta en prctica de estas propuestas. Esta discusin puede derivar en una reelaboracin o en
nuevos diseos para el trabajo en el aula de ciencias.





204


BIBLIOGRAFA

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de ciencias, Tesis doctoral, Universidad Autnoma de Barcelona.
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17. INTERNET: se puede consultar el material titulado Recursos para las reas en la pgina:
www.educ.ar. Son de particular inters las Propuestas para el aula, del Programa Nacional de
Innovaciones Educativas, (2002).


Se termin de imprimir en el mes de marzo de 2006 en Grfica Pinter S.A., Mxico 1352 Ciudad
Autnoma de Buenos Aires.