Rcefvol 2 Matematicaciencianaturezadiversidadsociocultural

REFERENCIAIS CURRICULARES DO ENSINO FUNDAMENTAL
DO ESTADO DA PARABA

Educar em e para...

GOVERNO DO ESTADO DA PARABA
Jos Targino Maranho

SECRETARIA DA EDUCAO E CULTURA
Francisco de Sales Gaudncio

SECRETARIA EXECUTIVA DE ESTADO DA EDUCAO E CULTURA
Emlia Augusta Lins Freire

SUBSECRETARIA EXECUTIVA DA EDUCAO
Christiani Medeiros Loureiro Soares

GERNCIA EXECUTIVA DA EDUCAO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL
Maria Josana Cavalcanti Veras
PROJETO ELABORAO DOS REFERENCIAIS CURRICULARES DO ENSINO
FUNDAMENTAL DO ESTADO DA PARABA
Rosa Maria Godoy Silveira Coordenao Geral

REVISOR LINGUSTICO DO PROJETO ELABORAO DOS REFERENCIAIS
CURRICULARES DO ENSINO FUNDAMENTAL DO ESTADO DA PARABA
Jos Temstocles Ferreira Junior

ARTE, PROJETO GRFICO E DESIGN EDITORIAL
Williame Farias Ribeiro
CAPA: A foto do Lyceu Paraibano homenageia a secular instituio de ensino criada em 24
de maro de 1836, com o prdio atual inaugurado em 1937, pelo significativo papel
desempenhado no ensino pblico na Paraba, intermediando os nveis da Educao Bsica,
entre a formao das primeiras letras e o ensino superior.

G721r Governo do Estado da Paraba. Secretaria de Educao e Cultura.
Gerncia Executiva da Educao Infantil e Ensino Fundamental.
Referenciais Curriculares do Ensino Fundamental: Matemtica ,
Cincias da Natureza e Diversidade Sociocultural. / Governo do Estado
da Paraba. Secretaria de Educao e Cultura. Gerncia Executiva da
Educao Infantil e Ensino Fundamental. Joo Pessoa: SEC/Grafset,
2010.
330p.

1. Parmetros Curriculares 2. Temas Transversais: Educao
Fundamental. 3. Matemtica 4. Cincias da Natureza 5. Diversidade
sociocultural I. Ttulo.

CDU: 371.214

Senhores Professores
Senhoras Professoras

A Secretaria de Estado da Educao e Cultura da Paraba tem a grata satisfao de entregar aos
docentes do sistema estadual de ensino os novos Referenciais Curriculares do Ensino
Fundamental, dispostos em 03 volumes, que constituem um material bastante sugestivo para as
atividades pedaggicas.

Com esta meta cumprida, o Governo do Estado da Paraba supre uma lacuna de mais de duas
dcadas, uma vez que o ltimo currculo do Ensino Fundamental vigente no Estado data de 1988.

Uma reforma curricular todos sabemos no uma panaceia para todos os problemas
educacionais, mas se configura como uma poltica pblica relevante para a melhoria da qualidade
de ensino, tanto mais quanto a potencializao de novos conhecimentos se alargou de modo
incomensurvel, com as tecnologias de informao e comunicao, demandando uma outra
concepo de Educao e uma mudana na atuao da Escola e do professor.

Em consequncia, tais transformaes exigem um currculo escolar que incorpore contedos
inditos e criativamente organizados, novos conceitos e metodologias de ensino-aprendizagem,
novas linguagens suscitadas pela contemporaneidade, novas formas de avaliao.

A proposio desses Referenciais Curriculares tambm visa adequao ao profuso sistema
normativo que vem sendo implantado no sistema educacional do pas, desde a Constituio
Federal de 1988, com um amplo conjunto de dispositivos legais, a darem um perfil bastante
inovador Educao brasileira, equacionando-a para o tempo presente e tambm futuro.

Cabe remarcar, nesta oportunidade, o apoio essencial do Governo Federal para a consecuo
desse trabalho, mediante o aporte de recursos financeiros do Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao FNDE.

Cordialmente,
Joo Pessoa, dezembro de 2010.

Francisco de Sales Gaudncio
Secretrio de Educao e Cultura

Estimados Professores e Professoras,

Desde 1988, no se procedia a uma mudana curricular no Ensino Fundamental do sistema
estadual de ensino da Paraba.

Desnecessrias maiores delongas para expressar o quanto o mundo e a sociedade mudaram em
termos materiais e simblicos, nas dimenses econmicas, polticas, sociais e culturais. Mudou a
juventude, que hoje apresenta perfil e valores bastante diferenciados.

Advoga-se, em conseqncia, uma outra Educao compatvel com tais transformaes e que
possa ter significado para os jovens guardarem relao com os seus modos de vida e suas
expectativas.

Por outro lado, desde a retomada do Estado de Direito e a reconstitucionalizao da sociedade
brasileira, o Estado Nacional brasileiro vem empreendendo uma reformulao abrangente do
arcabouo legal que normatiza o nosso sistema educacional.

Da que uma mudana dos referenciais curriculares do Ensino Fundamental do sistema estadual
de ensino paraibano se fazia imperiosa. Foi nesse intuito que a Gerncia Executiva de Educao
Infantil e Ensino Fundamental da Secretaria de Estado da Educao e Cultura elegeu, entre tantas
outras aes igualmente imperiosas, a reforma curricular como uma poltica pblica prioritria e
formulou projeto nesse sentido junto ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
FNDE, com vistas elaborao de Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental de nove
anos.

Ao entregar aos docentes do Ensino Fundamental do Estado da Paraba esses Referenciais, esta
Gerncia espera que possam contribuir positivamente para o fazer pedaggico desses profissionais
em sala de aula. Sem dvida, esta ao precisa ser complementada com um programa de
capacitao de professores e demais providncias apontadas nos prprios Referenciais.

Joo Pessoa, dezembro de 2010.
Maria Josana Cavalcanti Veras
Gerente da Educao Infantil e do Ensino Fundamental

SUMRIO GERAL DO VOLUME 2

UMA REFORMA CURRICULAR EM UM CONTEXTO DE MUITAS MUDANAS 11
O contexto geo-scio-histrico ou espao-temporal ................................................................ 11
O contexto epistemolgico ....................................................................................................... 14
Os impactos das mudanas geo-histrico-epistemolgicas sobre a socializao cultural e a
Educao ................................................................................................................................... 16
A Educao por competncia cidad a sua configurao nesta Proposta de Reforma
Curricular .................................................................................................................................. 21
O Educador diante das mudanas: o seu lugar social ............................................................... 31
Novos marcos regulatrios da Educao Brasileira: o sistema normativo .............................. 32
Referenciais Curriculares e Ensino Fundamental ..................................................................... 33
guisa de concluso ... ou de um comeo ............................................................................... 34
REFERNCIAS ....................................................................................................................... 34
ANEXOS .................................................................................................................................. 35
O REFERENCIAL CURRICULAR DE CINCIAS E MATEMTICA: UM
PROCESSO DE CONSTRUO PERMANENTE ........................................................... 39
MATEMTICA
INTRODUO ........................................................................................................................ 44
1 O ENSINO DE MATEMTICA NA PARABA: COMO ESTAMOS? ............................. 44
2 O ENSINO DE MATEMTICA NO BRASIL .................................................................... 48
3 MATEMTICA E CIDADANIA ......................................................................................... 50
4 MATEMTICA E DIVERSIDADE ..................................................................................... 52
5 O QUE SIGNIFICA FAZER MATEMTICA? ................................................................... 54
6 OBJETIVOS DA FORMAO ESCOLAR ........................................................................ 55
7 A IMPORTNCIA DOS CONCEITOS NO ENSINO DE MATEMTICA PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL .................................................................................................... 57
7.1 possvel ensinar conceitos? ............................................................................................. 59
8 A INSERO DA MATEMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: QUAL A SUA
CONTRIBUIO? .................................................................................................................. 62
9 CAPACIDADES EXPLORADAS NO ENSINO DE MATEMTICA DO ENSINO
FUNDAMENTAL .................................................................................................................... 65

10 OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE MATEMTICA: EM QUE
CONTRIBUEM? QUAIS OS LIMITES ENCONTRADOS? ................................................. 67
11 METODOLOGIAS DE ENSINO DE MATEMTICA: POSSIBILIDADES DE
CONSTRUO DA MATEMTICA EM AMBIENTES ESCOLARES ............................. 72
12 O PROCESSO DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM ............................................... 89
12.1 O que avaliar e como avaliar? .......................................................................................... 90
12.2 O que avaliar e como avaliar em Matemtica? ................................................................. 92
12.3 Em Busca da Realizao dos Objetivos de Ensino........................................................... 95
13 EIXOS DA MATEMTICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS 1 AO
5 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................... 96
14 CONTEDOS E CAPACIDADES ESPECFICAS DE MATEMTICA PARA OS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL (1 AO 5 ANO) .................................... 98
14.1 QUADROS DE DISTRIBUIO DE CONTEDOS E CAPACIDADES
ESPECFICAS DE MATEMTICA PARA O 1 ANO .......................................................... 99
14.1.1 ORIENTAES DIDTICO-METODOLGICAS PARA O 1 ANO .................... 100
14.2 QUADRO DE DISTRIBUIO DE CONTEDOS DE MATEMTICA E
CAPACIDADES ESPECFICAS PARA O 2 ANO ............................................................. 104
14.2.1 ORIENTAES DIDTICO-METODOLGICAS PARA O 2 ANO ................... 105
14.3 QUADRO DE DISTRIBUIO DE CONTEDOS E CAPACIDADES ESPECFICAS
DE MATEMTICA PARA O 3 ANO ................................................................................. 110
1.4.1 ORIENTAES DIDTICO-METODOLGICAS PARA O 4 ANO ...................... 118
ESPECFICAS DE MATEMTICA PARA O 5 ANO ........................................................ 125
14.6 CAPACIDADES ATITUDINAIS TRANSVERSAIS ANOS INICIAIS ................... 132
15 EIXOS DA MATEMTICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 6 AO 9 ANO .. 133
16 CONTEDOS E CAPACIDADES DE MATEMTICA PARA OS ANOS FINAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL (6 AO 9 ANO) ...................................................................... 135
16.1.1 Transio do 1 para o 2 segmento do Ensino Fundamental ..................................... 138
16.1.2 ORIENTAES DIDTICO-METODOLGICAS PARA O 6 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL .................................................................................................................. 139
16.3.1 ORIENTAES DIDTICAS PARA O 7 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL146
16.4.1 ORIENTAES DIDTICAS PARA O 8 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL150
16.5.1 ORIENTAES DIDTICAS PARA O 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 154
16.6 CAPACIDADES ATITUDINAIS TRANSVERSAIS ANOS FINAIS ...................... 155
REFERNCIAS ..................................................................................................................... 156
SUGESTO DE SITES E MATERIAIS EM VERSO ELETRNICA PARA PESQUISA:
................................................................................................................................................ 161
CINCIAS
APRESENTAO ................................................................................................................. 167
1 O ENSINO DE CINCIAS NO BRASIL: BREVE HISTRICO ..................................... 167
2 O QUE EDUCAR EM E PARA CINCIAS COM BASE NAS COMPETNCIAS
FORMATIVAS? .................................................................................................................... 172
3 INSERO DA DISCIPLINA CINCIAS NO CURRCULO DO ENSINO
FUNDAMENTAL .................................................................................................................. 176
3.1 Limitaes do ensino de Cincias .................................................................................... 179
4 OBJETIVOS DO ENSINO DE CINCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL .................. 180
5 CONCEITOS NECESSRIOS AO ENSINO DE CINCIAS NO ENSINO
FUNDAMENTAL .................................................................................................................. 182
6 ESTRUTURAO DOS CONTEDOS DE CINCIAS NO CURRCULO DO ENSINO
FUNDAMENTAL .................................................................................................................. 190
6.1 I Fase do Ensino Fundamental: Quadro de Contedos Estruturantes e Especficos por
Campo de Estudo .................................................................................................................... 193
6.2 II Fase do Ensino Fundamental: Quadro de Contedos Estruturantes e Especficos por
Campo de Estudo .................................................................................................................... 195

6.3 Quadro de distribuio de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais com foco
nas competncias formativas de Cincia para o 1 ANO ....................................................... 198
7 METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE CINCIAS NO CURRCULO DO ENSINO
FUNDAMENTAL .................................................................................................................. 207
8 ESTRATGIAS DE AVALIAO PARA O ENSINO DE CINCIAS NO CURRCULO
DO ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................................................... 215
9 DIVERSIDADE E CIDADANIA: UM NOVO OLHAR PARA CINCIAS NO ENSINO
FUNDAMENTAL .................................................................................................................. 222
10 ENSINAR CINCIAS NA PARABA: UMA UTOPIA OU POSSIBILIDADE? ........... 228
REFERNCIAS ..................................................................................................................... 232
ACONCHEGO DOS CIENTISTAS FENOMENAIS ........................................................... 238
ANEXOS ................................................................................................................................ 240
DIVERSIDADE SOCIOCULTURAL
INTRODUO ...................................................................................................................... 248
1 DIVERSIDADE SOCIOCULTURAL: CONCEITO E DESAFIOS .................................. 248
2 OBJETIVOS ........................................................................................................................ 250
3 INSERO: POR QUE FALAR EM DIVERSIDADES NO AMBIENTE ESCOLAR? . 252
4 CONCEITOS ESTRUTURANTES PARA AS DIVERSIDADES .................................... 256
4.1 Contedos conceituais ...................................................................................................... 256
4.2 Alteridade: conceito estruturante ...................................................................................... 257
4.3 Outros conceitos bsicos .................................................................................................. 258
5.1 Currculo e os novos contedos: conceitual, procedimental e atitudinal ......................... 263
5.2 Competncias e capacidades para a Diversidade ............................................................. 265
5.3 Iguais nas diferenas: que capacidades desenvolver? ...................................................... 269
6 METODOLOGIA ................................................................................................................ 270
6.1 Procedimento metodolgico ............................................................................................. 271
6.2 Transversalidade e Interdisciplinaridade .......................................................................... 272
6.3 Estratgias metodolgicas em Diversidade ...................................................................... 274
6.3.1 Trabalho com Projeto .................................................................................................... 275
7 AVALIAO ..................................................................................................................... 276
7.1 Significado e desafios ....................................................................................................... 276
7.2 Avaliao Formativa......................................................................................................... 277
8 CONSIDERAES SOBRE DIVERSIDADES SOCIOCULTURAIS ............................. 278
8.1 Diversidade Lingustica .................................................................................................... 280
8.2 Diversidade tnico-racial ................................................................................................. 285
8.2.1 Indgenas ........................................................................................................................ 291
8.2.2 Afro-brasileiros .............................................................................................................. 292
8.2.3 Ciganos .......................................................................................................................... 293
8.3 Gnero e Sexualidade ....................................................................................................... 295
8.4 Educao Especial ............................................................................................................ 304
8.5 Diversidade Religiosa ....................................................................................................... 312
8.5.1 A Laicidade e a Diversidade Religiosa.......................................................................... 315
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 317
REFERNCIAS ..................................................................................................................... 318
ALGUMAS INDICAES REFERENCIAIS PARA APOIO DE AES DE INCLUSO
NAS ESCOLAS ..................................................................................................................... 322

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RCEF 2010
UMA REFORMA CURRICULAR EM UM CONTEXTO DE MUITAS MUDANAS

Rosa Maria Godoy Silveira

(UFPB)

mpreender uma Reforma Curricular requer a leitura e compreenso de vrios
contextos: o geo-scio-histrico ou espao-temporal, o epistemolgico, o
cultural-educacional e o jurdico-legal.
Todas essas dimenses so indispensveis formalizao de uma proposta de
currculo naquilo que ele significa: um programa de conhecimentos realizado pela instituio
escolar no cumprimento de suas finalidades de socializao cultural.
Assim, se buscamos uma socializao cultural que possibilite aos sujeitos recursos
para uma compreenso abrangente e atualizada sobre a sociedade em que vivem e uma
preparao/qualificao para nela se inserirem de modo ativo, o currculo deve levar em conta
essas vrias dimenses que o permeiam.

O contexto geo-scio-histrico ou espao-temporal

rata-se da compreenso da temporalidade e espacialidade do tempo presente, de suas
configuraes e o que estas implicam em termos educacionais.
O tempo-espao atual vem se configurando desde a dcada de 1970, por um
conjunto de processos a que se denomina de globalizao, ou seja, uma nova estruturao
societria, embora muitas de suas caractersticas possam ser encontradas antes desse perodo.
Mas a partir de ento que se torna visvel como conjunto de processos articulados
compondo um modo de organizao social diferenciado em relao a estruturas sociais
antecedentes.
Na esfera econmica, aprofunda-se a internacionalizao da economia, com a
formao de vastos mercados de consumo e a incorporao a tais mercados de segmentos
populacionais-sociais, at ento, deles excludos, processo que se encontra em aberto,
podendo abranger mais segmentos e que decorre de mudanas no padro de acumulao
capitalista: a produo de mercadorias vem se transformando, quantitativa e
qualitativamente, em decorrncia da incorporao das novas tecnologias de informao e
comunicao nos processos produtivos e gerando novos produtos segundo um
E
T

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RCEF 2010
direcionamento de mercados segmentados. Ou seja, se a produo capitalista, na fase anterior,
que corresponde primeira metade do sculo XX, era dirigida para um mercado de grandes
massas populacionais, com produtos padronizados, agora continua a ter produtos
padronizados, mas se segmenta, agrega algo mais, especializando-se segundo as
caractersticas de conjuntos diferenciados de consumidores: mulheres, gays, idosos etc.
Tais alteraes incidiram sobre as relaes do mercado com o Estado, ensejando o
neoliberalismo: conjunto de polticas implementadas para otimizarem a reproduo do
capital nas novas bases da produo e consumo: desregulamentao que torne o capital mais
livre de controle, a exemplo de impostos e taxas alfandegrias; a chamada flexibilizao do
trabalho, com a supresso de direitos trabalhistas, para diminuir os encargos do patronato.
Por outro lado, preciso desmentir o discurso neoliberal de que o Estado no intervm a favor
do capital, de que no neoliberalismo predominam as leis do mercado, pois a expanso do
capital, historicamente, sempre demandou e continua demandando do Estado a criao de leis,
mecanismos e polticas para favorec-lo, garantindo a sua maior liberdade de reproduo e
circulao.
Todas essas mudanas afetam a esfera educacional, mas uma delas, em particular,
incide sobre a educao de modo especial: o fato de que os servios e os chamados bens
simblicos esto sendo convertidos em mercadorias vendveis no mercado. Em outras
palavras: os conhecimentos esto sendo vendveis para quem pode compr-los; muitas
instituies chamadas de educacionais esto fazendo, de uma pretensa educao, uma mera
atividade lucrativa, sem nenhuma preocupao de qualidade. Muitas pessoas, sobretudo as
mais pobres, esto pagando para se qualificarem, mas sem terem o retorno de qualidade, o que
pode dar-lhes at um ttulo formal, mas no a capacidade efetiva para enfrentarem a
concorrncia no mercado de trabalho.
Na esfera social, entre as mudanas ocorridas depois dos anos setenta, podem ser
arroladas: a do perfil da sociedade e da classe trabalhadora, que se tornou mais complexo
desde o fim da 2 Guerra Mundial, com a intensificao da presena da mulher no mercado de
trabalho e tambm a diversificao dos grupos sociais; a maior visibilizao e expresso de
certos sujeitos coletivos (mulheres, indgenas, negros, gays-lsbicas-bissexuais-transsexuais-
simpatizantes, consumidores, membros de diversas confisses religiosas etc.), muitos dos
quais j presentes, historicamente, h muito tempo, e constelados pelas lutas em defesa de
suas identidades, mas que adquiriram vigor depois dos anos de 1960-1970; os intensos

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RCEF 2010
deslocamentos demogrficos intercontinentais, de antigas colnias, para suas ex-
metrpoles europeias ou para os Estados Unidos, gestando processos interculturais
complexos, contraditrios e conflituosos; o aumento das excluses sociais.
No plano poltico, esses ltimos cinquenta-sessenta anos tm se caracterizado por um
vasto processo de reconfigurao geopoltica do mundo, com desterritorializaes e
reterritorializaes, o surgimento de entidades supranacionais (CEE, NAFTA,
MERCOSUL etc.), a expresso de entidades subnacionais (revalorizao dos espaos locais
e regionais), a afetao dos Estados Nacionais pelo processo de globalizao e a
desagregao do bloco dos pases do chamado socialismo real (de que vem resultando o
desaparecimento de certos Estados Nacionais Yugoslvia, por exemplo; o aparecimento de
novos pases, como o Kosovo (embora no reconhecido amplamente); a remodelao de
certos Estados, como o Brasil). Alguns autores (BAUMANN, 2000), interpretando essas
mudanas, apontam a separao entre poder (controlado pelas empresas multinacionais) e
poltica, restrita a esferas locais/nacionais, bem como um certo crepsculo ideolgico com
o fim das utopias coletivas, aps o fracasso do socialismo real.
A dimenso cultural alou-se a uma importncia bastante acentuada, com a
configurao de padres de modos de vida vinculados expanso da sociedade de massas
e um movimento no sentido de homogeneizao de valores e comportamentos que, no
entanto, no elidem a tendncia contrria de heterogeneizao, vinculada s expresses
identitrias das diversidades socioculturais acima referidas. Vivemos em uma ambivalncia
entre: um ethos estruturado pela sobrevalorizao do individualismo e do consumismo,
em que as pessoas esto imersas na liberdade do mercado, submetidas a suas regras; e uma
nova perspectiva cultural sobre a humanidade, emergente aps o genocdio da 2 Guerra
Mundial a Cultura de Direitos Humanos, que busca responder s excluses e
discriminaes sociais.
Em uma dimenso societria global, preciso atentar para problemticas que vm se
constituindo como ameaas prpria espcie humana: a destruio do meio ambiente e a
guerra (extremada ao terrorismo); e a substncia do tempo presente como um tempo de
incerteza e de imprevisibilidade, de impossibilidade de deciso e controle.

14

RCEF 2010
O contexto epistemolgico

sse conjunto de mudanas, balizadas da 2 Guerra Mundial ao tempo presente,
foram sinalizando que os referenciais de conhecimento disponveis para os seres
humanos se compreenderem, compreenderem a natureza e a sociedade, j no
conseguiam dar conta dos novos acontecimentos (eventos) e processos em curso. Em outras
palavras: o paradigma do conhecimento vigente no possibilitava a compreenso deste mundo
novo emergente.
Um paradigma de conhecimento um modelo, um padro de conceitos,
procedimentos, mtodos, escalas de valores, tendo por base determinados pressupostos
tericos, que orientam estudos e pesquisas. Tal conjunto ou constelao se torna
paradigmtico depois de um longo tempo de uso e compartilhamento por uma comunidade de
pensadores, estudiosos, pesquisadores, e a se consagra e se converte em referncia
orientadora para as investigaes (KUHN, 1978).
A forma de produo do conhecimento ainda vigente foi sendo construda desde a
transio da Idade Mdia para a Modernidade, com a Revoluo Cientfica (sculos XVI-
XVII), resultando, ao longo da modernidade, na constituio e institucionalizao de campos
organizados de conhecimento (as disciplinas), tendo por ncleo estruturante: uma
determinada concepo de razo (a cartesiana); uma concepo da cincia como um modo de
aquisio da verdade sobre o mundo (natureza, sociedade e sujeitos), distinto da opinio e do
dogma; a adoo de mtodos adequados para tal aquisio, como a observao e a
experimentao ou demonstrao, que conduziriam objetividade ou validade dos
conhecimentos. Um outro elemento nuclear do mtodo cientfico moderno o princpio da
semelhana entre os seres, que ensejou a sua classificao e ordenao por suas caractersticas
comuns, descartando os seus elementos diferenciadores.
O paradigma moderno foi importante para expandir a compreenso do mundo pela
humanidade, mas as transformaes histricas foram apontando as inadequaes de seus
referenciais para dar conta das mudanas contemporneas. J desde a 2 metade do sculo
XIX e adentrando o sculo XX, muitos filsofos, pensadores, cientistas, j vinham fazendo
formulaes contradizendo tais referenciais.
Com a intensificao das mudanas histricas, nestes ltimos 40-50 anos, aumentaram
as evidncias da eroso do paradigma moderno para ler, analisar, interpretar o tempo
presente. O discurso de um progresso social crescente, lastreado no desenvolvimento da
E

15

RCEF 2010
cincia e da tecnologia como soluo dos problemas da sociedade, foi sendo minado quando
cotejado com a persistncia de vultosas desigualdades sociais. Passou-se a criticar a
exacerbao da crena na cincia, ou seja, o cientificismo, e suas posturas: a formalizao do
pensamento; a arrogncia da cincia se autoconsiderando como a detentora nica de um
conhecimento verdadeiro; a instrumentalizao da cincia a servio do poder econmico e
poltico (a razo instrumental); o apartamento da cincia do contexto social em que
produzida; a considerao dos especialistas como os nicos capazes de deterem a verdade; a
desvinculao da cincia com o senso comum e sua insensibilidade para com o outro
(especialmente, os grupos subalternos), da resultando o desperdcio das experincias
(SANTOS, 2002).
Nesse percurso, ao mesmo tempo em que emergem as crticas ao paradigma vigente,
tambm vo sendo elaborados novos referenciais de conhecimento, buscando configurar uma
razo mais aberta, sob novos princpios:
a) indeterminao: este princpio representa uma crtica ao determinismo que impregnou o
paradigma moderno, isto , ao princpio da causalidade mecanicista linear, segundo o qual
um/a certo/a evento/processo/situao (efeito) j estaria presente em outro
evento/processo/situao anterior (causa)=determinismo no passado, ou um certo
evento/processo/situao anterior acontece devido a uma certa finalidade=determinismo
no futuro. Em outras palavras, o determinismo concebe uma ordem no Universo, elimina a
possibilidade de interveno humana no evento/processo/situao, ou rejeita que a
inteligibilidade do evento est no prprio evento/processo/situao. Por outro lado, o
desenvolvimento cientfico apontou que nem tudo j est escrito: o acaso e a
imprevisibilidade fazem parte dos fenmenos/processos/situaes; um
evento/processo/situao pode ter condies anteriores para a sua ocorrncia, mas pode
modific-las no tempo presente em que ocorre;
b) alteridade (chamada por Ricoeur, 1994, de outridade): o ser humano/sujeito se constitui
em relao com o outro, em interdependncia, de onde se infere que a compreenso do
mundo requer no apenas a viso do Eu mas tambm a desse Outro, isto , a incorporao
das diferenas como componente da vida social e do conhecimento; no s a perspectiva
de olhar da nossa cultura, mas das demais culturas. Assim, o eurocentrismo, base do
paradigma moderno, que considera a cultura da Europa Ocidental como a correta, a
verdadeira, o modelo a ser seguido pelas outras, vai sendo criticado e contestado;

16

RCEF 2010
c) dialogicidade: em decorrncia do reconhecimento da alteridade, tambm criticada e
contestada a univocidade, o discurso apenas do Eu, do sujeito do conhecimento; preciso
dar espao multivocidade, s vozes do Outro, dos muitos outros que tambm so
sujeitos do conhecimento. Esse princpio vai quebrando, pois, o discurso da
autoridade, daquele que se considera o nico detentor da verdade, dando lugar
democratizao das falas, em que todos/as tm o direito de se expressarem, manifestando
as suas verdades;
d) subjetividade: este princpio busca superar a dicotomia entre sujeito e objeto, que constitui
o paradigma moderno. A cincia, a produo do conhecimento no neutra, o sujeito do
conhecimento neste est envolvido, com a sua cultura, os seus valores, a sua
subjetividade. Sujeito e objeto constituem uma relao, em que a perspectiva do sujeito
interfere no conhecimento do objeto;
e) multidimensionalidade: a sociedade uma rede de relaes de diversas ordens
(econmicas, polticas, sociais, culturais), constituindo uma tessitura complexa de inter-
influncias. Este princpio critica e busca superar vises/anlises/interpretaes
unidimensionais dos fenmenos/processos naturais e sociais, vistos somente por uma
perspectiva (apenas econmica ou apenas poltica, ou apenas social ou apenas cultural);
f) interdisciplinaridade: decorrentes dos demais princpios, mas tambm do
movimento/desenvolvimento interno a cada campo de conhecimento, foram sendo
detectadas as suas relaes/conexes com outros campos; foi percebido que a
complexidade das problemticas sociais no so resolvidas apenas com o concurso de um
nico campo, mas se tornam necessrias as contribuies de vrios deles, relacionalmente.
Este princpio visa a superar a compartimentao, a fragmentao dos conhecimentos,
constituindo uma viso/anlise/interpretao mais abrangente dos fenmenos naturais e
sociais.

Os impactos das mudanas geo-histrico-epistemolgicas sobre a socializao cultural e
a Educao

Os processos de tais mudanas anteriormente referidas, tanto na natureza e na
sociedade quanto no conhecimento sobre o mundo, vm, portanto, impactando fortemente os
processos de socializao cultural. Ou melhor dizendo: tais processos representam novos
modos de socializao cultural.

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RCEF 2010
O que socializao cultural?
Trata-se do conjunto de processos mediante os quais a(s) cultura(s) de uma sociedade,
ou de seus respectivos grupos constitutivos, /so transmitida(s) a seus membros, enquanto
recurso de sobrevivncia, vivncia e convivncia. A(s) cultura(s) abrange(m) bens materiais e
simblicos: linguagem, normas sociais, valores morais, comportamentos, crenas, hbitos,
fazeres etc. Sua socializao permanente na vida das pessoas: antes, durante e mesmo
depois de suas existncias, os seres humanos esto envolvidos em relaes sociais; portanto,
dinmica e supe tanto a integrao dos indivduos em sua(s) cultura(s) de origem quanto em
nova(s) cultura(s) de insero, configurando o seu ser.
Assim sendo, a socializao cultural se constitui enquanto processo educativo, pois
supe aprendizado. E muitos so os espaos educativos: famlia, vizinhana, grupos de
convvio, ambiente de trabalho, igrejas e, no mundo contemporneo, os meios de
comunicao de massa, entre outros.
Mas a Escola formal o espao educativo por excelncia, na medida em que apresenta
caractersticas no encontrveis em outros mbitos socializadores: o seu tempo de
socializao mais longo, a exemplo da Escola de Educao Bsica brasileira atual, com 12
anos de durao; a instituio promove (se no o faz, deveria faz-lo) um aprendizado
contnuo e crtico, no s de informaes, mas dos prprios princpios, mtodos,
contextualizaes e significaes do aprender; conferindo, desse modo, autonomia aos
sujeitos do conhecimento. Ou seja, se a Escola cumpre suas funes, no sero apenas
aprendizados de conhecimentos que sero apre(e)ndidos, mas tambm como construi-los e
mobiliz-los na vida concreta das pessoas.
No entanto, a Educao e a Escola atual, internacionalmente e no Brasil, tm passado
por fortes crticas, por no mais corresponderem s demandas de socializao cultural do seu
tempo, o tempo presente. As transformaes histricas tm resultado em uma nova
Socializao Cultural, que os seres humanos esto vivenciando, globalmente, embora em
diferentes ritmos, devido a seus mltiplos contextos de espao-tempo.
De modo que a Educao ora vigente, pensada enquanto conjunto de processos
construdos em e para uma dada socializao cultural, no est conseguindo dar conta da
configurao dos processos socializadores atuais. Demanda-se uma outra Educao porque:
O mundo mudou;

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RCEF 2010
A concepo de Conhecimento mudou: no mais considerado como
fixo/permanente, portanto, um dado, mas como uma construo, em dois sentidos.
O primeiro deles diz respeito ao tempo: o Conhecimento muda com as
transformaes no tempo histrico; como vimos, as formas de produo,
circulao, apropriao dos saberes so outras. Segundo: o ser humano que o
produz, a partir de seu lugar social: para haver conhecimento, preciso que ele
passe por dentro dos indivduos, subjetive-se, deixando de ser externo e
reprodutivista e passando a ser uma construo;
A concepo do que se denomina verdade, nos processos educacionais, se
relativizou, explicitando as vrias ticas e perspectivas com que o mundo
interpretado e significado;
A Educao vigente, at ento focada no argumento da autoridade, neste caso, a do
professor, vem se deslocando para focar no aluno, no sujeito que est sendo
socializado em um determinado tempo e espao, no presente e para o futuro;
A Educao que vem sendo pensada e (re)construda no mais foca no aluno-
indivduo-individualizado (uma mnada), mas foca no indivduo em interao em
grupos sociais, em coletivos: no se trata apenas dos interesses dos grupos
subalternos em suas organizaes de identidades socioculturais. Nem mais
interessa ao prprio sistema dispor de indivduos socializados como pessoas
passivas e pouco afeitas a aes interativas, pois os processos produtivos atuais
demandam trabalho em equipe, sujeitos atuantes em e para coletivos tanto na
esfera de produo quanto nas de servios e consumo;
Em suma, e de modo mais abrangente, a Educao ainda predominante
corresponde a uma etapa anterior do sistema, falta-lhe atualizao: seja para
atender aos interesses de reproduo social desta nova etapa do capitalismo
globalizado; seja para atender s demandas/produo do novo dos grupos sociais
subalternos, que, desse modo, correm o risco de uma nova excluso, pois, j
excludos educacionalmente na etapa histrica anterior, podem continuar excludos
nesta nova etapa.
Como estamos vivendo esse momento de transio e mudanas, h dois conjuntos de
requerimentos postos Educao e Instituio Escolar: a) de um lado, aquelas que pleiteiam

19

RCEF 2010
a mercantilizao da educao; b) de outro, as que requerem a educao como um bem no
mercantilizvel, mas poltico, no sentido de que pertence a toda a espcie humana.
Em cada uma desses conjuntos de requisies, os sentidos so diferentes.
Na primeira situao a Escola mercantilizada a Cultura e o Conhecimento so
convertidos em mercadoria, privatizados; a Escola serve, inclusive, para a acumulao direta
ou indireta do capital e, usualmente, embora com excees, a lgica que preside os processos
educativos aquela provinda do mundo produtivo econmico, ou seja, da concorrncia,
traduzida na educao como formao dos mais aptos, dos mais competentes, por isso se
entendendo aqueles mais adestrados/ajustados ao padro, ao sistema econmico vigente.
Assim, trata-se de uma educao excludente para aqueles que o sistema e seus agentes,
segundo a sua tica produtivista, classificam como desajustados ao padro.
Na segunda situao a Escola Cidad a Cultura e o Conhecimento so
considerados patrimnio universal, pertencente a todos os seres humanos, a todos os membros
de uma sociedade, em sua diversidade. A perspectiva de educao nesta Escola, porque
contextualizada, muito mais abrangente e no se reduz unidimensionalidade produtivista:
no ignora (nem pode faz-lo) a economia de mercado em que se situa, mas fixa como
prioridade uma dimenso mais ampla, uma multidimenso, que engloba todas as dimenses
do ser humano (biolgica, psicolgica, social, histrica): a Cidadania, que se vincula ao
mundo da vida (HABERMAS, 1987), valoriza o vivido, a pessoa em sua integralidade.
Nestes termos, trata-se de uma Escola holonmica a Holonomia, do grego, significando o
todo, o uno, a unidade, a cincia e filosofia que trata dos fenmenos da Diversidade que
compem a Unidade, em que se processam dilogos multiculturais.
A Escola do primeiro tipo reprodutivista e excludente. A Escola holonmica
inclusiva e nela, a questo da reproduo e produo nos processos educativos considerada
uma falsa questo, uma vez que a socializao cultural requer tanto a reproduo (a herana
cultural das geraes anteriores dos educandos) quanto a produo (a transformao da
cultura e conhecimentos herdados em novos conhecimentos e nova cultura, pelos educandos,
luz dos problemas do presente histrico da sua gerao).
As mudanas acima expostas, na sociedade envolvente e nas novas expectativas em
relao Escola, tm implicado novas concepes sobre o Currculo escolar, entendido como
o conjunto de conhecimentos desenvolvidos pela Instituio no cumprimento de suas
finalidades de socializao cultural.

20

RCEF 2010
Com a Revoluo Cientfica (entre os sculos XV a XVII), foi sendo configurado o
sistema de disciplinas, territorializando campos do conhecimento. Tambm dos incios da
modernidade, acentuando-se no sculo XIX, data a Escola pblica tal como a conhecemos
hoje e, desde ento, ela tem estado a servio do poder de determinados grupos sociais e do
Estado. Depois da Revoluo Industrial, sobretudo, a escolaridade [mnima] dos trabalhadores
buscava disciplin-los para o trabalho. No sculo XX, imprimiu-se educao uma orientao
tecnicista para o ajuste das grandes massas aos padres e valores da sociedade capitalista.
No entanto, j desde o sculo XIX, aparecem crticas a esse modelo disciplinador de
currculo, entre as quais a do pensador norte-americano Dewey, apontando a necessidade de
sistemas educacionais prepararem as pessoas para prticas de liberdade e a convivncia em
uma sociedade democrtica. Tais ideias influenciaram a chamada Escola Nova, no Brasil da
dcada de 1930, e tambm repercutiriam nos anos de 1970, como resposta educacional de
contestao ao regime militar.
Depois da 2 Guerra Mundial, multiplicaram-se, na Europa e nos Estados Unidos, as
crticas ao currculo disciplinador, denunciando os vnculos entre educao/cultura e poder e o
ensino reprodutivista, bem como a desqualificao da cultura popular, dos grupos subalternos,
pelos detentores do poder. Em outras palavras, a educao e o currculo no so neutros e nem
so naturais, como se tenta apresent-los atravs de uma viso tecnicista. Resultam de
escolhas e interesses.
O foco dessas crticas deslocou-se, pois, do como ensinar? para uma outra direo:
para que ensinar? Na dcada de 1970, o movimento de Reconceituao Curricular avana no
sentido de ir alm da constatao da hegemonia presente nos currculos, apontando a disputa
simblica presente na Escola, com as tenses, conflitos e oposies dos subalternos,
vislumbrando, portanto, a possibilidade de uma educao emancipatria. A reflexo crtica
centra-se em o que aprender? A Escola de Frankfurt teve forte influncia sobre os assuntos
curriculares, atravs dos estudos sobre a chamada indstria cultural e a sociedade de massas.
s teorias crticas de currculo, somaram-se as teorias chamadas ps-crticas, focando no
universo simblico da Escola, nas significaes culturais (as relaes entre lngua, texto e
poder) a presentes e em seus sujeitos: para quem ensinar? Fica, dessa maneira, sepultada a
concepo do Conhecimento como dado e reala-se a sua historicidade, enquanto uma
construo social e de seus grupos constitutivos, em suas diferenas. A derivao destas

21

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concepes a necessidade do empoderamento da Escola e do currculo por professores e
alunos.
Com o avano do processo de Globalizao e a maior complexificao social, com as
expresses de suas diversidades, a exemplo dos movimentos identitrios (tnicos, geracionais,
de gnero, de orientao sexual etc.), a inadequao da Escola e do currculo escolar s novas
demandas postas pelo tempo presente tornaram-se mais evidentes, mostrando a perda de
significado da Instituio, sobretudo para grupos sociais vulnerveis, que nela e com ela no
se identificam.

A Educao por competncia cidad a sua configurao nesta Proposta de Reforma
Curricular

A velha Educao, apenas conteudista
1
, vem sendo ultrapassada por uma EDUCAO
POR COMPETNCIA CIDAD.
Competncia uma palavra polissmica e, assim, polmica. O que vem a ser?
Etimologicamente, a acepo da palavra (do latim petere= procurar algo), precedida
do prefixo com, significava buscar junto com outros. Posteriormente, no bojo de uma
educao tecnicista/mercadolgica, adquiriu o sentido de competio, disputar junto, da a
rejeio mais recente ao uso do termo.
Mas, como questiona uma educadora,

Silenciar uma palavra superar os aspectos ideolgicos da prtica? Acredito
que no. Temos que garantir a pronuncia e procurar garantir tambm o
sentido com o qual pronunciamos.
[...] Sem dvida, preciso cuidado com o que as palavras querem dizer.
Muitas vezes, elas so usadas exatamente para no dizer, ou dizer pela
metade, disfarar o que se apresenta. Em seu belo texto Em defesa da
palavra, Eduardo Galeano afirma que a palavra uma arma que pode ser
bem ou mal usada: a culpa do crime nunca da faca (Galeano, 1978, p. 22).
Faz referncia queles que convertem a palavra em alvo de fria. Mas
tambm chama ateno para a necessidade de resgatar a palavra, [...]usada e
abusada com impunidade e freqncia para impedir ou atraioar a
comunicao (RIOS, In ROVAI, 2010, p. 151).

1
Educao conteudista: aquela centrada apenas no objeto de cada rea de conhecimento, sem preocupao com
os objetivos procedimentais e, sobretudo, atitudinais. Ademais, a os contedos so pensados e realizados de
forma estanque, j so fixados de antemo, ignorando a dinmica das situaes de aprendizagem; a sua avaliao
quantitativista: afere a quantidade de contedos aprendidos pelo educando, e no a sua qualidade.

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A palavra competncia foi adquirindo vrios sentidos, provindos de vrios campos da
atividade humana. No Direito, trata-se da faculdade legal de certos indivduos para
julgamento de certas questes/situaes. Na esfera da Economia/Administrao/Gesto,
significa capacidade profissional e de desempenho e, tendo sido marcado pela concepo
fordista-taylorista de organizao do trabalho produtivo industrial, o termo foi aplicado s
relaes trabalhistas e adquiriu um significado fortemente tecnicista, como um inventrio de
saberes tcnico-prticos considerados necessrios segundo um padro comportamental,
vinculado a um posto de trabalho. Esse modelo de competncia hoje bastante criticado e
considerado insuficiente diante da complexidade e constante mutao do mundo atual, que
exige capacidades complexas: avalia-se agora como necessrio preparar pessoas at para a
imprevisibilidade, as novas situaes, superando a concepo de competncias pr-definidas.
Mas a base maior para a compreenso do significado de competncia na Educao
advm da Psicologia, ao estudar as relaes entre processos mentais (percepes, memria,
representaes do conhecimento, linguagem, pensamento) e os comportamentos dos seres
humanos, mediados pelo ambiente ou meio. As contribuies de Piaget (sobre as relaes
entre desenvolvimento intelectual e cognitivo e faixas etrias) e Vygotsky (sobre as relaes
crebro-funes psicolgicas-mediaes scio-histricas e culturais-mediaes simblicas-
comportamentos) foram fundamentais aos processos educacionais. Mas os avanos mais
recentes na prpria Psicologia e na Neuropsicologia, alm dos estudos sobre inteligncia
artificial (processos computacionais), vm trazendo novos elementos para o entendimento das
capacidades cognitivas humanas, possibilitando distingui-las em trs sistemas: capacidades
sociais (referentes linguagem, aspectos emocionais, comportamentos sociais), biolgicas
(categorizaes) e fsicas (referentes ao espao fsico); bem como para uma melhor
compreenso do entrelaamento entre tais capacidades, compreendendo que estas se referem s
reas do conhecimento, no so exclusivas de uma ou outra rea, posto que as transversalizam.
Entre as implicaes dessas concepes de inteligncias mltiplas na educao,
pode-se enumerar:
a) preciso incorporar de forma mais adequada esses conhecimentos mais recentes sobre o
crebro humano e os sistemas cognitivos, na medida em que o desenvolvimento das
disciplinas cientficas e acadmicas neles se baseia;
b) a cultura influencia o desenvolvimento de tais capacidades: se ela valoriza determinadas
capacidades, em detrimento de outras, preciso desenvolver aquelas preteridas. Exemplo:

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uma sociedade que incentiva mais o esporte e no se preocupa com o ensino de matemtica,
ou vice-versa;
c) a transferncia entre domnios cognitivos, e mesmo a partilha de elementos neurolgicos
comuns entre tais domnios, demanda pensar na transferncia de aprendizagem entre eles.
Ex.: entre msica e matemtica, porque ambas envolvem processamentos visuo-espaciais
(ANDRADE; PRADO, 2006);
d) os estudos da rea possibilitam perceber a interferncia de crenas culturais em domnios
cognitivos;
e) A percepo de que certas capacidades cognitivas podem se desenvolver mais
precocemente do que se supunha (do que supunha Piaget), coloca a possibilidade de
aprendizagem em faixas etrias inferiores s anteriormente supostas. Se, de um lado, a
aprendizagem mais precoce pode melhorar o aproveitamento escolar, deve haver cuidado
para no se produzir stress nas crianas (IDEM);
f) a relativizao das concepes sobre talento, questionando as teses do inatismo,
enfraquecem discriminaes, como aquelas que categorizam crianas, considerando umas
talentosas de nascena e outras, no, ignorando as condies e oportunidades sociais
diferenciadas no desenvolvimento humano;
g) as conexes neurolgicas no exercitadas acabam inibindo-as, demandando mais tempo e
dificuldades de aprendizagem..
Estes novos conhecimentos sobre as capacidades cognitivas do ser humano mais os
requerimentos sociais por uma nova Educao, no limite, implicam a desconstruo de certas
capacidades ou a sua secundarizao, at mesmo sua des-aprendizagem. Por exemplo: uma
educao em Histria, cuja centralidade residia apenas em memorizao, vem sendo
superada.
De um modo geral, podemos conceituar competncia como um conjunto de
conhecimentos e capacidades de diversas naturezas recursos integrados e mobilizados,
que possibilitam ao indivduo ter inteligibilidade de si prprio e dos demais seres humanos,
dos vrios fenmenos da natureza e da sociedade, e agir em relao aos mesmos.
Le Boterf (1994), um dos mais importantes estudiosos do tema, coloca que,
conceitualmente, a adio de saberes, saber-fazer e saber-ser j no bastam para o
entendimento do que seja competncia. Uma nova abordagem implica saber-mobilizar, saber-

24

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integrar, saber-transferir recursos (conhecimentos, saberes, valores e atitudes) em situaes
da vida prtica, e at mesmo imprevisveis, tomando decises e resolvendo problemas.
Para o autor, a competncia se situa numa encruzilhada, com trs eixos formados pela
pessoa (sua biografia, socializao), pela sua formao educacional e pela sua experincia
profissional (FLEURY e FLEURY, 2001).
Com base em Perrenoud (1999) e outros estudiosos, pode-se caracterizar a Educao
por competncia da seguinte maneira:
1. Educar por competncia no significa detrimento dos chamados contedos: o
ensino disciplinar e s de contedos (aqui entendidos em sentido estrito de conhecimentos
disciplinares) impede o desenvolvimento de competncias; mas a construo de competncias
pressupe contedos. Todavia, a chamada cultura geral ministrada pela Escola est sendo
questionada: sendo sempre seletiva, preciso refletir sobre quais heranas culturais de
conhecimentos precisam ser sacados do patrimnio da espcie (que muito mais amplo do
que o tempo de escolaridade permite apreend-lo) para conferir inteligibilidade aos problemas
do tempo presente. Ento, h algumas perguntas a orientarem essa nova seleo de contedos:
Que Cultura essa do nosso tempo atual? Que problemas ela apresenta? A identificao
destes ltimos direciona as escolhas no patrimnio de cada rea do conhecimento. Mas,
mesmo as escolhas de contedos feitas a partir de uma viso atualizada de nossa Cultura se
tornaro anacrnicas se no forem acompanhadas da mobilizao dos saberes, pois a nossa
Cultura atual demanda essa mobilizao. A Educao por competncia emergiu de
necessidades histrico-sociais palpveis, e no do acaso: preciso educar no para uma mera
acumulao de informaes, mas para que as pessoas as utilizem em suas vidas,
contextualizadamente;
2. Competncia no inseparvel de e incompatvel com capacidades: preciso
superar a tica de que competncias so de natureza mais intelectual, vinculadas mais
Escola, e, portanto, mais nobres e superiores, e capacidades so da ordem do cotidiano e,
por ilao, secundrias porque seriam do senso comum (da experincia, vida prtica).
Essas dimenses de conhecimentos se articulam, embora tenham distines. Perrenoud d um
exemplo: de que adianta escolarizar um indivduo durante 10 a 15 anos de sua vida se ele
continua despreparado diante de um contrato de seguro ou de uma bula farmacutica?. Por
outro lado, ele lembra que as capacidades de ordem prtica, da vida cotidiana, no dispensam
saberes escolares bsicos ou disciplinares, como o autor os denomina (IDEM);

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3. Portanto, h uma diversidade de competncias que o ser humano pode
desenvolver mediante processos educativos escolares e no-escolares:

Em resumo, mais fecundo descrever e organizar a diversidade das
competncias do que debater para estabelecer uma distino entre
habilidades e competncias. Decidir se temperar um prato, apresentar
condolncias, reler um texto ou organizar uma festa so habilidades ou
competncias teria sentido se isso remetesse a funcionamentos mentais
muito diferentes. Mas no acontece dessa maneira. Concreta ou abstrata,
comum ou especializada, de acesso fcil ou difcil, uma competncia permite
afrontar e regular adequadamente uma famlia de tarefas e de situaes,
apelando para noes, conhecimentos, informaes, procedimentos,
mtodos, tcnicas ou ainda a outras competncias, mais especficas. (IDEM)

H capacidades de diversas naturezas, umas mais gerais e outras, mais
especficas. De acordo com Prez (2005), elas comportam as cognitivas (raciocnio lgico,
planejamento, organizao, anlise, deduo, sntese, avaliao), as psicomotoras (expresso
corporal, orientao espacial, destreza), as de comunicao (expresso oral, escrita, plstica,
grfica) e as de insero social (participao, integrao ao ambiente, convivncia,
compreenso da realidade, relacionamento interpessoal). Na Escola tradicional, quando
ensinadas, so primaziadas as consideradas intelectuais (as cognitivas, que permitem construir
conhecimentos) e pouco, as sociais (aquelas que possibilitam a insero do indivduo na
sociedade, a sua interao e relacionamento com o outro). Em outras palavras, o como
aprender at focado, mas o para que fica secundarizado. neste sentido que Perrenoud diz
que a educao por competncia um horizonte, que deve ser propiciado a todos,
principalmente para a grande maioria, abrindo-lhe chances para estudos mais aprofundados e
para a sua profissionalizao. O autor vai mais longe quando diz que, mesmo aqueles
privilegiados educacionalmente, precisam hoje desta formao geral (ou seja, em um conjunto
de, e no apenas alguns, conhecimentos e capacidades);
4. O foco principal da educao por competncia a mobilizao dos saberes (LE
BOTERF, 1994, p. 16): no basta dispor de conhecimentos, preciso mobiliz-los em
situaes. Na ao. Em contextos: nem se concretizam aes sem recursos (conhecimentos e
saberes), nem adianta dispor de recursos sem mobilizao, pois sero inteis. Como diz
Perrenoud, sero letras mortas. Esta a razo principal pela qual os alunos, atualmente, no
veem sentido para o que transmitido na Escola, em relao a suas experincias concretas de
vida;

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5. Educar por competncia pressupe a historicidade, a contextualizao de
situaes de ensino-aprendizagem e constitui um processo permanente, ao longo da vida
das pessoas: assim, o foco dos processos educativos no fazer dos alunos produtos prontos
e acabados, prprio de uma concepo tecnicista. Ao contrrio, a nfase recai no processo
formativo, de modo que a pessoa se compreenda sempre em formao;
6. As competncias anteriormente consideradas bsicas ler, escrever, contar
segundo uma concepo de escolaridade fundada no sculo XIX, no mais so
suficientes para as necessidades da nova socializao cultural, portanto, de uma nova
escolaridade: esta tem posto novos requisitos aos processos educativos, especialmente
aqueles cuja efetividade possa preparar indivduos para se expressarem, utilizarem novas
linguagens comunicacionais, interagirem e conviverem socialmente nas diversidades;
7. Portanto, competncias no so parte dos processos de ensino, constituem o
processo de ensino e produzem valor para os indivduos, os grupos sociais, as
instituies: Valor como dimenso cultural e filosfica: algo significativo nas e para as
relaes sociais, de que dispomos para definir princpios e orientar as aes, comportamentos
e atitudes, realizar escolhas em nossas vidas;
8. Finalmente, como sntese, podemos denominar a Educao por competncia,
assim concebida, como uma Educao por competncia cidad, na medida em que se
prope tendo a tica para o Outro como sua dimenso fundante: [...] a tica para o outro
reclama antes de mais nada no remet-lo para fora da humanidade. No arrancar ningum de
sua condio humana ... (DEPRESBITERIS, 2010, p. 88), possibilitando o pleno
desenvolvimento desta ltima. Nesse sentido, contrape-se concepo tecnicista de uma
pedagogia da hegemonia porque se alinha com uma pedagogia da autonomia e emancipao
(FREIRE, 1996).
A Educao por competncia cidad, pois, afeta as vrias dimenses dos
processos educativos.
Assim, os objetivos do Ensino mudam. queles de dimenso mais cognitiva
(conceituais e procedimentais), relativos aos conceitos bsicos de cada rea do conhecimento
e aos modos de construo deste conhecimento, acrescentam-se objetivos atitudinais,
relativos esfera dos valores ticos projetados como desejveis na socializao cultural.
Novos conceitos so incorporados na aprendizagem de cada rea do conhecimento:
no apenas novos em decorrncia das mudanas contextuais, que exigem novas

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representaes do mundo (a inteligibilidade da sociedade, da natureza, do ser humano), mas
novos, tambm, no sentido de que conceitos bsicos a cada rea, ditos clssicos, so
acrescidos de outros significados, propiciados pela dinmica cultural.
Novos contedos, no mesmo movimento, so adicionados: no s pelo alargamento
do objeto de cada rea, convertendo em temas de estudo os problemas identificados no mundo
atual; mas tambm novos pelas abordagens de tais problemas, o que remete a procedimentos
metodolgicos inovadores.
Novas metodologias so, portanto, recomendadas: de um lado, pela introduo de
novas tecnologias de informao e comunicao, que possibilitam potencializar e combinar as
linguagens as mais variadas (oral, escrita, visual, virtual); de outro lado, por um movimento
de rearticulao a interdisciplinaridade de conhecimentos disciplinares, usualmente
tratados de forma isolada e fragmentria, de modo a dar-se conta da complexidade
constitutiva da natureza, da vida social e do ser humano e a propor respostas mais globais, de
conjunto, no enfrentamento dos problemas relativos a cada um desses mbitos do mundo.
Novas concepes de Avaliao de ensino-aprendizagem, coerentes com as demais
mudanas pedaggicas, procuram superar a tica tradicional dos processos avaliativos,
marcada pela quantificao/medida de conhecimentos acumulados (avaliao somativa) e
aferies pontuais, circunstanciais, apenas em determinados momentos. Em seu lugar, vm se
configurando processos avaliativos orientados pela: qualidade e significado dos
conhecimentos apre(e)ndidos (avaliao formativa); aferio do ensino-aprendizagem como
um todo e em sua continuidade (avaliao contnua e processual); aferio do desempenho
do/a educando/a, seus avanos na construo de conhecimentos, no desenvolvimento de
capacidades, e suas dificuldades, durante todo um determinado perodo, em cotejo com os
objetivos, capacidades e contedos programados (avaliao cumulativa), buscando,
sobretudo, compreender os sujeitos. Alm disso, estas novas concepes se propem, ainda, a
desenvolver a prpria autoavaliao dos alunos e a aferir a atuao dos demais sujeitos
envolvidos no ensino-aprendizagem: professores, tcnicos, gestores. Assim, o foco avaliativo
sofre um grande deslocamento: de um modelo/padro, seletivo, classificatrio e punitivo,
mira, agora, as diferenas de ritmos de aprendizagem entre os indivduos e a formao de
pessoas responsveis, dotadas de capacidade crtica e, portanto, autnomas.
.....................................

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Em Relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI,
coordenada por Jacques Delors, para a UNESCO, foram apresentados os quatro pilares da
Educao:
Aprender a conhecer: abrange os processos cognitivos por excelncia (ateno,
memria, raciocnio lgico, intuio, compreenso), bsicos formao de um
conhecimento crtico;
Aprender a Fazer: compreende a aplicao prtica dos conhecimentos
adquiridos;
Aprender a conviver: constitui a esfera de atitudes e valores, no sentido de
construo de uma convivncia nas diferenas;
Aprender a ser: considerado a sntese dos outros trs, no sentido de reunir no
indivduo todas as capacidades de que, potencialmente, o ser humano dispe:
autonomia, ao, comunicao, interao, cooperao.

O ensino ainda vigente primazia o aprender a conhecer, contempla muito
insuficientemente o aprender a fazer e se omite quanto ao aprender a conviver.
No Art. 32 da Lei 9394/96 LDB, j se apresentaram as competncias mais gerais do
Ensino Fundamental:

Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos,
gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por
objetivo a formao bsica do cidado, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e
valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

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O texto explicita os requisitos necessrios formao de todo cidado: saberes,
capacidades, atitudes, valores, que correspondem, por sua vez, aos quatro princpios
emanados pela UNESCO.
Nesta Proposta de Reformulao Curricular do Ensino Fundamental do Sistema
Estadual de Ensino da Paraba, a equipe de Consultores/as, em processo interativo com
professores/as da rede estadual de ensino, apresenta a Educao por Competncias da
seguinte maneira:
Denomina de Competncia Cidad: a formao educativa bsica necessria
socializao do indivduo, promovida mediante a apropriao do patrimnio
cultural, a aprendizagem de processos de construo e mobilizao de saberes,
imprescindveis ao conhecimento do mundo (natureza, sociedade, ser humano) e
insero, interao e atuao em sociedade. J foi dito que a Escola a instituio
social precpua para realizar essa competncia devido ao tempo de socializao que
promove e abrangncia desta formao, da a mesma denominar-se de Educao Bsica.
Desse modo, a competncia o conjunto de capacidades, reunindo conhecimentos,
saberes, valores e atitudes. Os conhecimentos se referem ao objeto de estudo. Os saberes
constituem as aes/atitudes dos sujeitos em relao aos conhecimentos (ao patrimnio
herdado) implicando o seu domnio e mobilizao. Os valores tanto esto impregnados
nos conhecimentos quanto nos saberes e atitudes.
A Competncia, desse modo, entendida como uma qualificao abrangente, uma espcie
de Capacidade-matriz global dos indivduos.
No entanto, como cada rea tem um objeto prprio (foca uma determinada dimenso da
vida: processos de linguagem, sociais, naturais, biopsquicos), o modo de cada uma
efetuar a competncia varia de acordo com as especificidades da dimenso abordada.
O significado da insero de cada dimenso na socializao cultural e, portanto, da
insero de cada rea do conhecimento no currculo escolar, reside na resposta de cada
uma delas a uma questo central e comum a todas as disciplinas que formam a base
nacional comum do Ensino Fundamental e rea Transversal: O que Educar na(s)... e
para a(s)...? A resposta a dimenso com que cada uma trabalha. A expresso na(s) e
para a(s) significa ter conhecimentos, saberes, valores e atitudes naquela dimenso,
express-los, us-los interativamente em relao mesma.

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RCEF 2010
Lngua Portuguesa= educar nas e para as prticas sociais de linguagem na lngua
materna;
Lngua Estrangeira= educar nas e para as prticas sociais de linguagem em lngua
estrangeira;
Matemtica= educar em e para a percepo e compreenso de padres e relaes;
Cincias= educar em e para as relaes com a Natureza na diversidade;
Geografia= educar em e para as espacialidades;
Histria= educar nas e para as temporalidades (o tempo social, suas mudanas e
permanncias);
Educao Artstica= educar em e para as visualidades, as teatralidades e as
musicalidades;
Educao Fsica= educar em e para a cultura corporal;
Ensino Religioso= educar em e para a alteridade;
Diversidade Sociocultural: Diferentes e Iguais: educar nas e para as diversidades.

Denomina de Capacidades: os saberes, a aes em relao aos conhecimentos,
componentes sem os quais a competncia no se concretiza. Na verdade, os saberes
equivalem aos pilares da Educao, apontados nos documentos da UNESCO, acima
referido. Para fins didticos, tais capacidades esto abaixo relacionadas de forma
distinta, mas, nos processos educativos concretos, a sua realizao ocorre de forma
imbricada:

Saber (re)conhecer (Aprender a aprender)
Saber expressar e usar (Aprender a fazer e mobilizar)
Saber vivenciar (Aprender a conviver)
O conjunto dos saberes constitui o aprender a ser.

Especifica as Capacidades acima apresentadas, por disciplina e a rea Transversal,
de acordo com o seu respectivo campo de conhecimento.

31

RCEF 2010
O Educador diante das mudanas: o seu lugar social

m consequncia do complexo conjunto de mudanas geo-histricas e sociais,
epistemolgicas e educacionais, tambm a atuao dos educadores tem sido
fortemente afetada. Na tradio europeia ocidental, que pesou e ainda pesa na
formao social brasileira, foi preponderante, desde a Idade Mdia, o chamado argumento de
autoridade, em que a verdade, o conhecimento, estava em grandes figuras, obras e
instituies de referncia, as chamadas autoridades. Na Escola, instituiu-se a autoridade
do/a professor/a, que, em muitas situaes, gerou como padro uma postura autoritria, em
que os alunos tinham pouca voz. Esse comportamento ainda perdura em muitas escolas,
apesar das mudanas educacionais no sentido de democratizao do ambiente escolar, a se
compreendendo as relaes interpessoais.
As mudanas no sentido de uma Educao para a competncia cidad ainda resultam
em muitas resistncias da Escola e dos professores. De um lado, porque persiste uma
concepo de que a Escola ensina os saberes e a vida e a atuao profissional ensinam as
competncias. Esta concepo vem sendo duramente criticada, na medida em que a Escola
atual, de um modo geral, nem sequer ensina os saberes necessrios compreenso do mundo
e, muito menos, as capacidade para os indivduos agirem em situaes complexas. (MORIN,
2005). Por outro lado, os professores, em sua grande maioria, no aprenderam por
competncia, mas apenas por conhecimentos (contedos, em sentido estrito do objeto de cada
rea do conhecimento).
Educar por competncia implica, portanto, a reeducao dos prprios professores.
Assim como se requer outro modelo de Escola e outro currculo, requer-se, tambm,
outro/a professor/a, com algumas caractersticas marcantes: disposio ao dilogo com os
alunos, aprendendo, pessoalmente, a viver e conviver nas diferenas; conscincia reflexiva
sobre a importncia estratgica da sua profisso; emerso de uma postura individualista para
uma perspectiva e prticas comprometidas poltico-pedagogicamente, de participao na vida
da polis, no caso, no microcosmos societrio de diversidades em que a Escola se configura.
As prticas docentes, luz das constantes mudanas no Conhecimento e das demandas de
uma sociedade bastante complexa, no mais podem manter o particularismo autoritrio
univocal: se o/a professor/a precisa se compreender no mais como o nico sujeito (emissor)
do processo educativo, isso no significa, porm, que incorra em uma posio de neutralidade,
pois tambm um sujeito de direitos tanto quanto os seus alunos (isto significa interlocuo).
E

32

RCEF 2010
Mas necessrio que se coloque como mediador/a pedaggico(a) (GUTIERREZ; PRIETO,
1991), segundo uma concepo de educao centrada no/ aluno/a, no meramente
acumulativa de informao (conteudista), mas participativa e, portanto, relacional e
comunicativa. Vivencial.
Em sntese: preciso que o/a professor/a se construa como professor/a-
cidado/cidad no mbito escolar, autovalorizando-se, e, consequentemente, exigindo que a
sociedade e o Estado o valorizem.

Novos marcos regulatrios da Educao Brasileira: o sistema normativo

O sistema educacional brasileiro, desde a sada do regime militar e o sequente
processo de redemocratizao do pas, tem se ajustado s transformaes da sociedade,
internacionalmente, e segundo as especificidades nacionais, criando novos marcos
regulatrios.
O sistema normativo da esfera da Educao vem mudando desde os fins dos anos de
1980 e incios da dcada seguinte.
A legislao compreende vrios nveis:
marcos regulatrios gerais so aqueles de fora normativa mais forte e abrangente, tais
como a Carta Magna do pas, Leis e Decretos (Anexo I);
Marcos regulatrios especficos do Ensino Fundamental ou da Educao Bsica: a
legislao desta natureza tem configurado uma nova viso poltica, cultural,
epistemolgica da educao brasileira. Expressa-se em vrias Diretrizes Curriculares
exaradas pelo Conselho Nacional de Educao, atravs de Resolues e Pareceres de
ordem mais geral sobre a Educao Bsica (Anexo II).
.......................
Ainda nesse mbito da Educao Bsica, tm sido exaradas Diretrizes sobre as vrias
modalidades de ensino previstas na LDBEN, o que representa uma busca de
compatibilizao com as novas demandas educacionais de um mercado segmentado entre
diversos grupos sociais, com suas caractersticas peculiares (Anexo III).
....................
A par das Diretrizes sobre modalidades, alguns temas transversais tm sido alvo de
regulamentao (Anexo IV).

33

RCEF 2010
E, mais recentemente, desde o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, em
2007, o Ministrio da Educao, atravs da SECAD Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade, vem desenvolvendo Projetos e outras aes, no sentido de
oferecer suporte para a elaborao de Diretrizes Curriculares Nacionais de Educao
em Direitos Humanos.
................................
Outro conjunto normativo importante diz respeito ao Ensino Fundamental de 9
anos. Ou seja: a ampliao da escolaridade para mais um ano. Essa medida visa
compatibilizar a Educao Bsica, no Brasil, a padres internacionais. Vrios
instrumentos normativos tm sido exarados (Anexo V).
.............................
Tambm foi normatizada a questo de suporte financeiro para a Educao Bsica
(Anexo VI).
.............................
Outras normas importantes nesse processo de remodelao do sistema educacional
brasileiro so aquelas referentes aos Cursos de Formao Inicial para Professores, a
respeito dos quais h uma srie de Resolues do Conselho Nacional de Educao
que aqui no arrolamos neste texto, mas aparecem nos Referenciais desta proposta. Esta
regulamentao tem objetivado mudar o perfil de qualificao dos profissionais da
educao, de modo a que estejam capacitados para responder aos desafios educacionais do
tempo presente, com projeo para o tempo futuro.
Marcos regulatrios sobre Educao Bsica no Sistema Estadual de Ensino da
Paraba
O sistema estadual de ensino da Paraba tem especificado algumas normas nacionais
para o contexto local, atravs de Resolues do Conselho Estadual de Educao (Anexo
VII).

Referenciais Curriculares e Ensino Fundamental

Todo esse complexo processo de mudanas acima exposto, de diversas dimenses,
vem afetando profundamente a Escola, como tambm j foi dito. E o Currculo Escolar.
Nestes termos, o Ministrio da Educao vem elaborando Parmetros Curriculares
como suporte aos professores em seu trabalho. Vem, ainda, disponibilizando um vasto

34

RCEF 2010
conjunto de obras relativas a currculo, especialmente no tocante s modalidades de ensino e
aos chamados temas transversais.
Os principais Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao Bsica constam no
Anexo VIII.

guisa de concluso ... ou de um comeo

O Currculo do Ensino Fundamental do sistema estadual de ensino data de 1988. Est,
pois, defasado em relao s mudanas geo-scio-histricas, epistemolgicas e na
socializao cultural, escolares e curriculares. Assim, mais do que se justifica a Reforma
Curricular ora apresentada.
A Escola precisa, urgentemente, oferecer respostas convincentes para essa nova
socializao cultural que estamos vivendo, mediante a capacitao dos mais diversos
segmentos da sociedade brasileira para o tempo presente e os tempos vindouros,
especialmente as novas geraes. A menos que a Instituio, por inrcia, queira se tornar
anacrnica e superada.
A implicao prvia desta mudana curricular necessria a imperiosidade da (re)
qualificao dos docentes, de um modo geral, com especial ateno para aqueles que atuam
na Educao Bsica, considerando-se esta, como a prpria nomenclatura expressa, a base da
socializao cultural de que nenhuma sociedade pode abdicar.
No bastam aes pontuais. preciso ter uma perspectiva abrangente, tal como essa
proposta curricular tenciona faz-lo.

REFERNCIAS

ANDRADE, Paulo Estevo; PRADO, Paulo Srgio T. do. Psicologia e Neurocincia
cognitivas: Alguns avanos recentes e implicaes para a educao. <
http://calvados.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/psicologia/article/view/3225/2587> , 2006.
E <www.katiachedid.com.br/content.php?News&ID=65 - Em cache.>

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Internacional de Educao para o Sculo XXI. 2.ed. So Paulo: Cortez; Braslia, DF:
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35

RCEF 2010
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T. 1: 1994.

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SANTOS, Boaventura de Souza. A crtica da razo indolente. Contra o desperdcio da
experincia. v. 1. 4.ed. So Paulo: Cortez, 2002.

ANEXOS

Anexo I: marcos regulatrios gerais
Constituio Federal de 1988

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RCEF 2010
Lei n 9.131/1995: Criao do Conselho Nacional de Educao, aps a extino do
Conselho Federal de Educao pelo Governo Collor,
Lei 9394/96 LDBEN: Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que estabelece os
princpios orientadores e a organizao do sistema nacional de educao.
preciso atentar que esta Lei tem sido modificada em algumas de suas partes, para a sua
atualizao, a exemplo do:
- artigo. 33 sobre Ensino Religioso;
Lei n 8069/90 ECA: Estatuto da Criana e do Adolescente, contemplando direitos e
deveres deste segmento etrio da populao e que constitui a maior parte dos alunos da
Educao Bsica; + Lei n. 11.525: torna obrigatrio o ensino de contedos sobre os
direitos das crianas e dos adolescentes no Ensino Fundamental;
Lei 10.172/2001: Plano Nacional de Educao, elaborado para implementar a LDBEN, com
vigncia de dez anos (2001-2010);
Lei 10.639/2003, que alterou a Lei n
o
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino
a obrigatoriedade da temtica "Histria e Cultura Afro-Brasileira;
Lei 11.645/2008, que modificou a Lei n
o
9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir no
currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-
Brasileira e Indgena;
Decreto n 6.872/2009, que instituiu o Plano Nacional de Polticas de Promoo da
Igualdade Racial PLANAPIR;
Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-raciais e para o ensino de Histria e Cultura Afro-
brasileira e Africana: 2009;
Programas Nacionais de Direitos Humanos I (1996), II (2002) e III (2010);
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos: 2006;

Anexo II: Marcos regulatrios especficos do Ensino Fundamental ou da Educao Bsica
(Resolues e Pareceres de ordem mais geral sobre a Educao Bsica)
Resoluo CEB n 1, de 7 de abril de 1999: Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil;
Resoluo CNE/CEB n 2/1998: estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental; modificada pela Resoluo n 1/2006;
Resoluo CNE/CEB n 3/1998: estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio;

37

RCEF 2010
Resoluo n 4/2010: estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010);
Resoluo CNE/CEB n} 07/2010: fixa as Diretrizes Curriculares para o Ensino
Fundamental de 9 anos.

Anexo III: Marcos regulatrios especficos do Ensino Fundamental ou da Educao Bsica
(Diretrizes sobre as vrias modalidades de ensino previstas na LDBEN). Entre outras:
Resoluo n 3/1999 sobre Educao Indgena;
Resoluo CEB/CNE n 01/2000 sobre Educao de Jovens e Adultos;
Resoluo CNE/CEB N 2/2001 sobre Educao Especial;
Resoluo CNE/CEB n 1/2002 sobre Educao nas Escolas do Campo;
Resoluo CEB n 4, de 8 de dezembro de 1999: Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico.

Anexo IV: Marcos regulatrios especficos do Ensino Fundamental ou da Educao Bsica
(Temas Transversais)
Resoluo N 1/2004+ Parecer CNE/CP 3/2004 sobre Educao das Relaes tnico-
Raciais e Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana;

Anexo V: Marcos regulatrios especficos do Ensino Fundamental ou da Educao Bsica
(Ensino Fundamental de 9 anos).
PL 144/2005 > Lei 11.114/2005;
Resoluo CNE/CEB N 3/2005;
Parecer CNE/CEB N 18/2005;
Parecer CNE/CEB N 6/2005;
E, finalmente, a Lei N 11.274/2006;

Anexo VI: Marcos regulatrios especficos do Ensino Fundamental ou da Educao Bsica
(Suporte Financeiro para a Educao Bsica)
Lei N 9.424/1996 Dispe sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio FUNDEF;
Lei n. 11.494/07: Regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB;
Lei N 11.738/2008 Regulamenta o piso salarial profissional nacional para os profissionais
do magistrio pblico da educao bsica.

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RCEF 2010

Anexo VII: Marcos regulatrios sobre Educao Bsica no Sistema Estadual de Ensino da
Paraba
Resoluo 229/2002 Estabelece normas para a Educao de Jovens e Adultos, no
Sistema Estadual de Ensino e outras providncias;
Resoluo n 207/2003 sobre Educao Indgena;
Resoluo n 147/2008 Regulamenta a oferta da Educao Religiosa nas escolas pblicas do
ensino fundamental do estado da Paraba e d outras providncias.
Resoluo n 340/2006 fixa novos critrios para ampliao do ensino fundamental para
nove anos, no Sistema de Ensino do Estado da Paraba;
Resoluo n 198/2010 regulamenta a Educao das Relaes tnico-Raciais + Parecer
n 149/2010.
Entre outubro de 2002 e abril de 2004, conforme suas atribuies, o Conselho Estadual de
Educao elaborou a verso preliminar de um Plano Estadual de Educao, que foi convertido
na Lei 8.043/2006, aps aprovao na Assemblia Legislativa do estado.
Anexo VIII: Parmetros Curriculares do Ensino Fundamental
Referenciais Curriculares de Educao Indgena 1991;
Parmetros Curriculares Nacionais do EF: 1997 - 1998
Temas Transversais: 1998
OBS: Vale remarcar que a legislao tem passado por constantes revises, que a alteram e a
complementam. Recomenda-se consultar:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12992:diretrizes-para-
a-educacao-basica&catid=323:orgaos-vinculados>.

39

RCEF 2010
O REFERENCIAL CURRICULAR DE CINCIAS E MATEMTICA: UM
PROCESSO DE CONSTRUO PERMANENTE

Caros colegas,
No processo de construo dos Referenciais Curriculares para o Estado da Paraba,
as disciplinas de Matemticas e de Cincias constituram uma rea de conhecimento, em
razo de suas interrelaes, sendo destacadas suas especificidades nos textos de cada
disciplina. Consideramos como necessidades bsicas, para a elaborao do presente texto,
alm de elementos tericos pertinentes s duas disciplinas, o apoio de experincias concretas
e o envolvimento dos professores da Educao Bsica. Do ponto de vista dos valores tomados
como base, entendemos que tanto as Cincias Naturais quanto a Matemtica no so neutras,
cultural, social ou politicamente falando, e que seus contedos foram aqui organizados com
uma intencionalidade, com base em objetivos especficos explicitados e defendidos no
documento.
Entendemos, ainda, que assim como essas Cincias so mutveis, no tempo e no
espao, o currculo necessita ser permanentemente revisto e redimensionado, pois
contextualizado histrica e socialmente e a produo, organizao e disseminao do
conhecimento no sculo atual, demandam tipos particulares de pensamento, dentre os quais
destacamos o pensamento interdisciplinar, que defende a formao para alm da juno de
olhares disciplinares; o pensamento intradisciplinar, que busca quebrar a linearidade
curricular, concebendo os contedos de uma disciplina em uma estrutura de rede; e a
contextualizao, que visa promover a articulao interna dos conhecimentos da disciplina e
desses conhecimentos ao cotidiano e a outras reas do conhecimento.
Pensando sua insero no contexto social, poltico e cultural do pas, alguns
enfoques tm sido ressaltados para o tratamento das Cincias e da Matemtica em sala de
aula, dentre eles, o que trata da necessidade de reflexo sobre a relao entre Cincia,
Tecnologia e Sociedade; sobre a relevncia de aspectos tecnocientficos em acontecimentos
sociais significativos; e sobre o campo econmico e sua articulao com o desenvolvimento
tecnolgico e cientfico, uma vez que as finalidades do ensino de Cincias e Matemtica
precisam ser consideradas nas dimenses Social, Formativa, Poltica e Cultural.
A primeira dimenso justifica-se pela necessidade de domnio da linguagem de uma
cultura escolar que precisa ser dominada por todos, para garantir qualidade na leitura que se
faz do mundo. Na dimenso Formativa, ressalta-se a necessidade de promoo do

40

RCEF 2010
desenvolvimento integral do estudante, como resultado de uma educao de qualidade. Na
dimenso Poltica, defende-se a importncia das Cincias Naturais e da Matemtica como
fontes de competncia democrtica e, na dimenso Cultural, a identificao das Cincias e da
Matemtica como construes humanas.
Os Referenciais Curriculares de Cincias e Matemtica manifestam-se em quatro
dimenses: no nvel programtico dos objetivos, metodologias e recomendaes para
avaliao; na seleo de temas a serem abordados; na delimitao de experincias de
aprendizagem para os alunos e quanto ao papel do professor como autor na elaborao,
interpretao e reformulao do Currculo, adaptando-o (s) realidade(s). Quando pensadas
conjuntamente, as Cincias e a Matemtica apresentam convergncias relativas aos
procedimentos metodolgicos; s linguagens; sua relao com a natureza, na perspectiva de
entend-la melhor; na aproximao com a tecnologia e quanto aos problemas de investigao
(identificao e solues). Por outro lado, apresentam especificidades relativas aos temas,
eixos ou blocos estruturantes, apontados e discutidos nos textos das disciplinas.
As possibilidades de desenvolvimento metodolgico das Cincias e de Matemtica
esto explicitadas nas propostas das duas disciplinas, sendo algumas comuns e outras
especficas a cada rea. Ressaltamos que, qualquer que seja a metodologia adotada, devem ser
considerados os conhecimentos de natureza conceitual, procedimental e atitudinal,
compreendendo-os como compromissos da escola, sejam eles cientficos, sociais, polticos ou
filosficos, destacando-se, no documento, a necessidade de, na Escola, promovermos uma
mudana de foco que implique em uma maior valorizao dos conhecimentos atitudinais,
entendendo-os como to importantes quanto os demais, para a formao plena do aluno.
Para tornarmos concreta esta proposta em nossas Escolas, temos a certeza de contar
com o compromisso dos educadores da Educao Bsica do Estado da Paraba e o apoio da
Secretaria Estadual de Educao, na promoo de aes de implementao, formao e
acompanhamento na rede de ensino.

Sucesso a todos(as)!

MATEMTICA

CONSULTORES ELABORADORES

Profa. Drnda. Maria Alves Azeredo UFPB
Profa. Ma. Severina Andrea Dantas de Farias UFPB
Profa. Dra. Rogria Gaudncio - UFPB

LEITORES CRTICOS

Janete Pessoa dos Santos GEEIEF/SEEC
Nehilton Nascimento da Silva GEEIEF/SEEC
Anglica da Ftima da Silva Lima 1 GREC
Damiana Fernandes de Lima 10 GREC
Francisca Leite da Arajo 7 GREC
Heleno Alves de Oliveira 9 GREC
Joo Batista do Nascimento 12 GREC
Jorge Luiz Cavalcante de Siqueira 6 GREC
Jos Caetano da Silva 11 GREC
Rafael Pereira de Lima 1 GREC
Rildo Arajo Rodrigues 10 GREC

O professor precisa ser como um riacho perene e no
como um rio. Agindo como um rio, ele pode transbordar
para alm de seus limites e prejudicar quem o procura
sua margem. J se comportando como um riacho perene, o
professor ser mais cauteloso e os resultados acontecero
em sua normalidade e mesmo que o riacho seque, cavando
em seu leito encontrar gua.

O professor tambm no pode ser como o mandacaru,
que no d sombra nem encosto, mas como o juazeiro que
se comporta de forma majestosa, dando sombra
refrescante, com encanto e algo mais e no momento
certo, permite que caiam suas folhas para retornar
renovado e bonito.

Jos Caetano da Silva, Leitor Crtico - Matemtica

44

RCEF 2010 /Matemtica
INTRODUO

iscutir o ensino de Matemtica na rede pblica de nosso Estado significa apontar
possibilidades para a melhoria da aprendizagem de milhares de crianas e jovens
que tm na escola o espao preponderante de socializao e ampliao formativa e
cultural. Para tanto, nosso objetivo trazer discusses que so frutos de pesquisas e estudos
feitos por especialistas, tendo como referencial a realidade atual, assim como buscar o dilogo
com o ensino de Matemtica que vem sendo desenvolvido nas escolas paraibanas, em
diferentes regies do Estado, a partir de experincias de professores do Ensino Fundamental.
Desde a dcada de 1980, com a crtica ao Movimento da Matemtica Moderna e as
reflexes em torno do papel da Matemtica no desenvolvimento social e tecnolgico do
mundo, um novo iderio vem sendo construdo, baseado em outros patamares, sinalizando
outra maneira de pensar a Matemtica, seu ensino e sua aprendizagem. Para entendermos
melhor esse processo de mudana nas concepes sobre a Matemtica e da sua organizao
curricular nas instituies escolares, fundamental fazermos uma retrospectiva de como o seu
ensino vem ocorrendo no Brasil, entre outros pontos.
Nesse percurso, apresentaremos: uma anlise crtica dos Parmetros Curriculares
Nacionais de Matemtica que tm norteado o ensino dessa disciplina em nosso pas; uma
discusso sobre as novas demandas de formao matemtica para nossos estudantes;
indicaes metodolgicas e relativas avaliao; e a apresentao do detalhamento da
proposta dos novos Referenciais estaduais para o Ensino Fundamental na rea de Matemtica.

1 O ENSINO DE MATEMTICA NA PARABA: COMO ESTAMOS?

Estado da Paraba, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e estatstica (IBGE)
(2010), tem uma populao de 3.766.834 habitantes, sendo destes,
aproximadamente, 1 milho aptos a serem inseridos no Ensino Fundamental, entre
crianas e adolescentes
2
. Conforme os dados do Sistema Integrado de Monitoramento do
Ministrio de Educao SIMEC
3
eram necessrios para o ano de 2008, aproximadamente,

2
Informaes obtidas no site www.ibge.gov.br, acessado em 09 dez. 2010.
3
Informaes obtidas no site www.simec.gov.br, acessado em 25 fev.2009.
D
O

45

2.000 docentes com formao em Licenciatura em Matemtica, atuando em sala de aula, para
suprir as demandas atuais do Estado.
O perfil do professor de Matemtica na Paraba foi apresentado por Farias (2009), com
base em dados do Sistema Integrado de Planejamento, Oramento e Finanas (SIMEC) do
Estado, que realizou o mapeamento das necessidades de formao na rede Estadual da Paraba
nos anos de 2007 a 2008, pode ser apreciado na Tabela 1.

TABELA 1. Perfil da formao do professor de Matemtica do Ensino Fundamental e Mdio no Estado da
Paraba 2007/2008
Microrregies do Estado da
Paraba
Sem formao
superior
Desvio de
Funo
Formao superior
sem licenciatura
especfica
Joo Pessoa 63 119 55
Campina Grande 29 93 15
Brejo Paraibano 24 20 05
Cajazeiras 142 107 17
Litoral Norte 20 16 12
Litoral Sul 06 09 02
Sap - 01 01
Curimata Ocidental 22 17 09
Guarabira 24 103 06
Catol do Rocha 54 34 02
Cariri Ocidental 54 38 13
Esperana 03 06 02
Curimata Oridental 19 29 04
Umbuzeiro 09 21 02
Serid Ocidental Paraibano 09 21 06
Serid Oriental Paraibano 20 09 02
Patos 19 37 11
Serra do Teixeira 43 42 04
Pianc 55 34 09
Itaporanga 38 52 16
Cariri Oriental 12 23 02
Itabaiana 50 10 -
Sousa 49 44 16
Total 764 885 211
Nota: Fontes de extrao s vezes no acusam sobreposio
Fonte: SIMEC/MEC

Na rea de Matemtica, atuavam neste perodo 211 docentes com formao de nvel
superior, mas sem a Licenciatura especfica; 885 docentes com desvio de funo, ou seja, tm
curso superior, mas no atuam na sua rea de formao e 764 no possuem formao superior.
Ao verificar os dados da Tabela 1, observamos a carncia do Estado em profissionais
qualificados para exercerem a profisso docente na rea de Matemtica.
Segundo dados de 2008, do Sistema Integrado de Monitoramento do Ministrio de
Educao - SIMEC/MEC, seria necessrio formar, em um curto espao de tempo, cerca de

46

2.000 licenciados em Matemtica para suprir as demandas atuais do Estado. Os dados
sinalizam, portanto, para a necessidade de oferecer formao inicial e em servio aos
profissionais que esto ensinando essa disciplina no Ensino Fundamental e Mdio, nas 23
microrregies do Estado.
A Paraba, como o Brasil, conseguiu praticamente universalizar o atendimento s
crianas e jovens no Ensino Fundamental, o que significa dizer que quase todos os que tm de
7 a 14 anos esto matriculados. Porm, muitos alunos concluem esse nvel de escolaridade
sem ter formado capacidades mnimas relativas s operaes bsicas, envolvendo nmeros
naturais e racionais, sem compreender conceitos matemticos largamente presentes no
cotidiano, a exemplo daqueles relativos proporcionalidade, porcentagem ou juros, ou sem
ter um bom domnio de leitura e interpretao ou fluncia na produo de textos, o que os
compromete quanto capacidade de resolver situaes-problema, ainda que de pouca
complexidade.
Independentemente de quais sejam as pretenses de nossos jovens para o futuro, a
escola deve prepar-los para agirem de maneira participativa e crtica na sociedade,
possibilitando o desenvolvimento pleno de suas potencialidades. Para que isso acontea,
preciso garantir oportunidades iguais para todos, o que significa que no basta apenas dar
cobertura quantitativa total, mas atrelar qualidade Educao Bsica.
Alm disso, avanos nos nveis de escolaridade seguintes dependem, sobremaneira,
das conquistas obtidas no Ensino Fundamental, tendo-se em vista parmetros de qualidade
para essa etapa, buscando atender os alunos de fluxo regular e os 20% que se encontram fora
da faixa etria, considerando-se as especificidades deste grupo. Mesmo reconhecendo-se a
queda nacional nos ndices de evaso e repetncia, o patamar ainda alto e temos problemas
srios de desempenho dos alunos da Educao Bsica, na maior parte dos exames nacionais
dos quais participam.
Segundo dados do Relatrio SAEB 2003, uma mdia considerada satisfatria para os
estudantes da 4 Srie do Ensino Fundamental deve ser de, pelo menos, 200 pontos. Para
alunos da 8 Srie, o patamar adequado seria de uma mdia de pelo menos 300. Como
podemos constatar, tanto no nvel nacional quanto estadual, os estudantes esto com
desempenho abaixo do minimamente desejvel.
Na 4 e 8 Sries, estudantes que obtiverem at 175 na avaliao de Matemtica do
SAEB so considerados como estando em nvel Muito Crtico (0 a 125) ou Crtico (125 a

47

175) de desempenho. Apenas a partir dos 175 que estariam demonstrando possuir o mnimo
de conhecimento esperado para esse nvel (esses momentos) de escolaridade.
Do total de estudantes brasileiros da 4 Srie, que participaram do teste SAEB em
2005, 92,25% encontravam-se abaixo do nvel 5, em uma escala que vai at o nvel 13. Na
Paraba, 95,15% dos estudantes da 4 Srie encontravam-se abaixo desse mesmo nvel. Dos
estudantes brasileiros da 8 Srie que fizeram o teste naquele ano, 65,27% ficaram abaixo do
nvel 5, que tambm vai at o nvel 13. Na Paraba, 78,44% dos estudantes desse nvel que
fizeram o teste alcanaram no mximo esse nvel.
No nvel 0 encontram-se os estudantes que perfazem de 0 a 125 pontos; no nvel 1, os
estudantes que obtiveram de 125 a 150 pontos; no nvel seguinte, de 150 a 175, e assim por
diante, aumentando de 25 em 25 pontos, at o nvel 13, onde esto alocados os estudantes que
obtiveram acima de 425 pontos.
De acordo com informaes do INEP/MEC (disponveis em:
http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/saeb/news07_01.htm), na rea de Matemtica, a
mdia nacional para a 8 Srie alcanada por estudantes da rede urbana indica que o estudante
consegue, entre outras aes: localizar dados em tabelas mais complexas, identificar grfico
de colunas correspondentes a nmeros positivos e negativos, converter medidas de peso e
calcular o permetro e rea de figuras.
O texto informativo destaca que, com essa mdia, os estudantes demonstram ter
desenvolvido tambm as capacidades que identificam os nveis anteriores (de 0 a 4) da escala
do SAEB, como calcular resultados de subtraes complexas, ler horas em relgios de
ponteiros e digital, estimar medida de comprimento usando unidades no-convencionais e
reconhecer a decomposio em dezenas e unidades de nmeros naturais.
Como ressalta o Relatrio SAEB 2003, imprescindvel que sejam dimensionadas e
assumidas as responsabilidades de cada membro do processo escolar, cabendo aos gestores
educacionais valorizar e incentivar uma formao docente de qualidade, seja ela inicial ou
continuada, adequada s demandas de aprendizagem de nossos estudantes. comunidade
cabe acompanhar e cobrar qualidade para o processo, em especial nas redes pblicas de
ensino, evitando-se desperdcio de verbas pblicas e a condenao de estudantes evaso ou
repetncia. Aos docentes cabe fazer sua parte com qualidade, para que sua luta por avanos
nas condies de trabalho e melhores salrios, possa contar cada vez com mais adeptos,
dentro e fora do espao escolar.

48

Todas essas aes, que giram em torno de uma grande quantidade de fatores que
interferem na qualidade da educao no pas, no implicaro, isoladas, em avanos, mas em
conjunto podero tornar a escola um espao onde o estudante deseje estar, aprendendo coisas
que ele quer e necessita saber.
No documento: SAEB 2005 - PRIMEIROS RESULTADOS: Mdias de desempenho
do SAEB/2005 em perspectiva comparada (disponvel em:
http://www.inep.gov.br/download/saeb/2005/SAEB1995_2005.pdf), os dados da Tabela 6
(p.12) apontam que, em 2005, a mdia nacional alcanada pelos estudantes de Escolas
Urbanas Estaduais da 4 Srie do Ensino Fundamental (atual 5 Ano) foi de 181,8 pontos,
enquanto a mdia paraibana dos estudantes nesse nvel de escolaridade foi de 165,9 pontos.
Na 8 Srie (atual 9 Ano), as mdias, nacional e paraibana, de estudantes da mesma rede
foram, respectivamente, 232,9 e 218,1 pontos (Tabela 28, p.32).

2 O ENSINO DE MATEMTICA NO BRASIL

o longo dos ltimos cem anos de histria da educao brasileira, a escola, no
tocante ao ensino da disciplina de Matemtica, pde contar com as contribuies
metodolgicas de trs grandes movimentos: o Movimento da Matemtica
Clssica; o Movimento da Matemtica Moderna e o Movimento da Educao Matemtica.
Eles foram responsveis por mudanas curriculares e, consequentemente, influenciaram as
prticas didtico-pedaggicas direcionadas ao ensino bsico da Matemtica (PAVANELLO,
1993).
O Movimento da Matemtica Clssica teve razes filosficas estabelecidas no
Formalismo Clssico e as caractersticas centrais do ensino nele baseado eram a
sistematizao lgica dos contedos e a viso dogmtica do conhecimento matemtico, como
verdade dada e acabada. O professor era o detentor, transmissor e expositor do contedo e o
aluno, um receptor passivo, a quem caberia a tarefa de reproduzir o contedo.
At o ano de 1930, quando foi implementada no pas a Reforma Francisco Campos, os
contedos de Aritmtica, lgebra, Geometria e Trigonometria eram ensinados separadamente
e no existia a disciplina de Matemtica nos currculos brasileiros. A juno proposta na
Reforma, tendo Euclides Roxo como protagonista, atendia concepo de que esses campos
de conhecimento se complementavam e, portanto, deveriam constituir uma nica disciplina
escolar. Alm disso, ela passava a ser obrigatria em todos os anos da Educao Bsica e
A

49

tanto esta obrigatoriedade quanto a unificao dos diferentes ramos da Matemtica
permanecem at os dias de hoje (RGO, 2009).
No incio da dcada de 1960, o ensino da Matemtica, no Brasil e no mundo, passou
por intensas reformulaes, desencadeadas por um movimento que ficou conhecido como
Movimento da Matemtica Moderna (MMM), considerado como um dos principais marcos,
dentre os grandes impulsionadores de reformas curriculares, provocando alteraes em pases
com sistemas educativos e realidades diversas, como Estados Unidos, Frana e Portugal
(PIRES, 2009).
Com foco na perspectiva filosfica do Formalismo Moderno, seu maior objetivo era
aproximar o ensino escolar da cincia, situando-o no rigor lgico, com nfase na linguagem
formal e conceitos bsicos da Teoria dos Conjuntos. Na prtica, o que se consolidou em todas
as sries foi o trabalho com ideias abstratas e propriedades gerais, distantes da compreenso
do aluno. A resoluo aritmtica de problemas foi colocada de lado e o apoio da lgebra foi
proposto desde as sries inicias, provocando o quase total abandono da Geometria em nossos
programas escolares, quando esta passou a ser ensinada de forma algebrizada. O processo de
ensino continuava centrado na figura do professor, que apresentava os contedos em sala de
aula, cabendo aos alunos a reproduo da linguagem e dos procedimentos estudados, em geral
de forma mecnica.
A partir do final da dcada de 1970 houve, segundo Rgo (2009), o reconhecimento de
que as mudanas que haviam sido introduzidas pelo MMM no provocaram os efeitos
planejados. A partir de 1980, as preocupaes dos professores e pesquisadores em relao ao
ensino de Matemtica comeam a ser expressas por meio do Movimento da Educao
Matemtica. Nesse perodo, as prticas pedaggicas voltadas para a resoluo de problemas
emergem e ganham espao no mundo inteiro, cabendo ao professor, nessa tendncia, o papel
de observador, organizador e motivador, em torno do objetivo que se quer alcanar, em uma
relao que se pretende dialgica entre ele e o aluno (BRASIL, 1998).
De 1995 a 2002, o Ministrio da Educao desencadeou o processo de elaborao e
divulgao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para diferentes nveis e
modalidades de ensino. Tambm nesse perodo, o Conselho Nacional de Educao (CNE)
apresentou Diretrizes Curriculares Nacionais, com fora de lei, para as diferentes
disciplinas escolares. Nos dois documentos, ressaltada a importncia do papel da educao

50

na formao da cidadania, considerando-se a insero do estudante no mundo do trabalho,
das relaes sociais e da cultura.
Tal defesa respaldada pelo Artigo 32 da LDB 9.394/96, que apresenta como objetivo
maior do Ensino Fundamental a formao da cidadania mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos
o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

Os PCN da rea de Matemtica para o Ensino Fundamental (PCNEF) e para o Ensino
Mdio (PCNEM) buscaram expressar a contribuio das investigaes e das experincias na
rea de Educao Matemtica, trazendo aos professores orientaes relativas formao do
currculo, seleo de contedos e de possveis procedimentos metodolgicos, alm de
orientaes sobre critrios de avaliao. Esses documentos justificam a importncia da
Matemtica no processo de formao da cidadania, em razo do uso social cada vez maior de
conhecimentos cientficos e de recursos tecnolgicos, que todos necessitam dominar.

3 MATEMTICA E CIDADANIA

ideia que o senso comum atrela cidadania a do cumprimento de deveres e o
acesso a direitos, em geral de natureza bsica, como sade e educao, e
individual. No entanto, defendemos aqui uma concepo mais ampla do conceito
de cidadania, entendendo-o como uma construo coletiva, voltada para o bem comum, e
tendo como referncia o questionamento e a busca de superao de prticas sociais vigentes,
que promovem a desigualdade e a excluso.
Desse modo, concordamos com Arruda e Moretti (2002, p.429), quando estes afirmam
que formar para a cidadania implica num compromisso de formar para instrumentalizar o
cidado com um conhecimento que sirva para questionar e modificar a realidade. Assim, os
autores lembram que a contribuio que o processo educativo poder dar para a formao dos
cidados depender da concepo de cidadania que trazemos para a escola e da forma como
esta ser concretizada por meio do conhecimento por ela promovido.
A

51

No caso especfico da Matemtica, no basta enxergar sua contribuio para essa
formao apenas instrumentalizando o aluno para mudanas tecnolgicas demandadas por
novos padres de produo, ou o domnio de uma linguagem especfica, utilizada para
divulgao de dados e informaes. preciso pensar em funo de uma perspectiva mais
ampla de formao, na qual o estudante amplie seus conhecimentos para alm do mundo do
trabalho e seja capaz de enxergar os espaos em que vive como passveis de transformaes
positivas, por meio de aes que podem ser desencadeadas por ele ou com sua contribuio.
Para tanto, a Matemtica no deve ser concebida apenas como uma ferramenta para
facilitar a resoluo de problemas, sejam eles matemticos, de outras reas de conhecimento
ou do cotidiano. A Matemtica deve ser pensada como um campo de conhecimento que
poder ampliar o raciocnio do estudante e ao qual todos tenham acesso, para que no seja
perpetuado o mito de que esse universo de conhecimento acessvel a poucos, vistos como
pessoas particularmente inteligentes ou talentosas.
Embora constatemos a necessidade e urgncia de compreenso matemtica em
inmeras situaes e contextos atuais, ainda nos deparamos com uma viso dessa rea como
pronta e acabada, destituda de historicidade e rigorosa por excelncia, o que impede uma
aproximao maior dos alunos e tambm dos professores. Dessa forma, entendemos ser
urgente que provoquemos a ruptura com essa viso da Matemtica, uma vez que ela no
favorece a sua aprendizagem pelos alunos e, portanto, sua democratizao.
Sabemos no ser fcil romp-la, pois ela tem repercusso no somente no interior das
escolas, mas na sociedade em geral. Ser a partir de um trabalho pedaggico que evidencie a
Matemtica como uma cincia construda historicamente, por diversas culturas, permeada por
interesses diversos, que estaremos dando o primeiro passo para que ela seja vista como mais
prxima do cotidiano.
Referindo-se ruptura com a viso da Matemtica, mecnica e a-histrica, Freire
(1996) afirma que sua democratizao inicia-se com a apresentao da naturalidade desse
conhecimento em nossas vidas.
No momento em que voc traduz a naturalidade da matemtica como uma
condio de estar no mundo, voc trabalha contra um certo elitismo com que
os estudos matemticos, mesmo contra a vontade de alguns matemticos,
tm. Quer dizer, voc democratiza a possibilidade da naturalidade da
matemtica, e isso cidadania. E quando voc viabiliza a convivncia com a
matemtica, no h dvida que voc ajuda a soluo de inmeras questes

52

que ficam a s vezes entulhadas, precisamente por falta de um mnimo de
competncia sobre a matria (FREIRE, 1996)
4
.

Alm de favorecer a aproximao do aluno ao conhecimento matemtico,
contribuindo para que ele se sinta, tambm, um matemtico, torna-se urgente a formao de
seu pensamento crtico. Para Campos e Nunes (1994), necessrio promovermos uma
educao matemtica que no seja alienante, que estimule novas maneiras de pensar e criar
estratgias e no apenas a reproduo de tcnicas algortmicas para a resoluo de problemas
do tipo padro.

4 MATEMTICA E DIVERSIDADE

e pensarmos em diferentes formas de defesa da importncia da Matemtica para a
formao do aluno, precisamos ter como princpio bsico a compreenso de que
todos somos igualmente distintos uns dos outros e que, como afirma DAmbrsio
(1990), as razes culturais que compem a sociedade so as mais variadas (...) e grupos
culturais diferentes tm uma maneira diferente de proceder em seus esquemas lgicos (p.17).
O autor prossegue:

Naturalmente, manejar quantidades e, conseqentemente nmeros, formas e
relaes geomtricas, medidas, classificaes, em resumo tudo o que do
domnio da matemtica elementar, obedece a direes muito diferentes,
ligadas ao modelo cultural ao qual pertence o aluno. (...) No h como
ignorar isso e no respeitar essas particularidades quando do ingresso da
criana na escola. (D'AMBRSIO, 1990, p.17)

Desse modo, a primeira forma de diversidade que devemos considerar no mbito da
escola, a de natureza cultural, respeitando-se e valorizando-se as manifestaes prprias das
distintas comunidades das quais fazem parte nossos estudantes. Para que isso seja feito,
podem ser promovidas atividades especficas nas diferentes disciplinas e, em particular, na
Matemtica, identificando-se e explorando-se aspectos ligados s aes destacadas na ltima
citao. Precisamos trabalhar a Matemtica inserindo-a em um contexto, evidenciando-a
como diversa e multicultural, por meio da apresentao, anlise e discusso de diferentes
formas de contar, classificar, medir, organizar, e tantas outras aes matematizadas e

4
Trecho retirado da Entrevista Cedida para o 8 Congresso de Educao Matemtica - Espanha
S

53

matematizveis, realizadas por artistas, artesos e profissionais de diversos setores da
comunidade, de diferentes gneros, ou idades.
Como defende DAmbrsio (1990), nesse momento, todo o passado cultural da
criana deve ser respeitado. Isso no s lhe dar confiana em seu prprio conhecimento,
como tambm lhe dar uma certa dignidade cultural ao ver suas origens culturais sendo
aceitas por seu mestre e desse modo saber que esse respeito se estende tambm sua famlia e
sua cultura (p.17). Para esse autor, o uso de conhecimentos que o estudante e seus
familiares correntemente manuseiam no apenas lhe (o) deixa mais seguro, mas lhe permite
reconhecer-se como uma pessoa que tem valor por si mesma e por suas decises (p.17).
Nosso Estado social, cultural e artisticamente muito rico e diversas oportunidades de
explorao dessa diversidade se apresentam cotidianamente, cabendo-nos selecionar as que
podero ser atreladas aos objetivos de ensino que nos propomos concretizar em sala de aula.
Alm disso, vivemos em um pas com essas mesmas caractersticas nas vrias regies que o
compem e em um mundo plural e igualmente diverso.
Outro aspecto da diversidade que deve ser destacado de natureza cognitiva, devendo
o professor ter como princpio para embasamento de sua prtica a compreenso de que cada
pessoa tem seu ritmo prprio de aprendizagem, sendo ela respeitada em todos os nveis de
escolaridade. As queixas relacionadas heterogeneidade das turmas no procedem, uma vez
que, se tivermos apenas um estudante em sala de aula, a turma continuar sendo heterognea:
nem todos os dias aprendemos do mesmo modo, com a mesma disposio e com a mesma
motivao. A educao matemtica precisa ser oportunizada para todos, devendo-se evitar o
direcionamento do processo para um grupo especfico de estudantes.
Essa compreenso ser fundamental para a superao de antigos mitos que permeiam
o processo de ensino e aprendizagem da Matemtica, como a defesa de que esta rea no seria
coisa para meninas, ou que somente pode aprender Matemtica quem nasceu com esse
dom ou, ainda, que s podemos aprender Matemtica quando somos jovens. Uma boa
formao matemtica possibilitar ao estudante, de qualquer idade, gnero, etnia, ou lugar do
mundo, desenvolver uma maneira particular de perceber e perceber-se no mundo, se o valor
esttico desse ensino se manifestar como resultado de atividades que lhe (o) desperte para a
manifestao da presena da Matemtica nos mais diversos espaos, da natureza ao mundo da
arte, seja por meio da observao de padres ou de singularidades.

54

necessrio possibilitar-lhes ver que a beleza reside no apenas na regularidade e
padronizao de formas, mas est presente tambm no que distingue algo como sendo nico
e, portanto, indispensvel para a diversidade. Essas singularidades se manifestam por meio de
diferenas que precisam ser valorizadas, respeitadas e apreciadas, para a promoo da
convivncia com o outro.
5 O QUE SIGNIFICA FAZER MATEMTICA?

maioria dos adultos afirma que a Matemtica importante, porm difcil, e geralmente lhe
atribuem esta dificuldade por acreditarem que a Matemtica um conjunto de regras e
clculos, quase sempre sem sentido, que deve ser decifrado na escola, para promoo do
ano letivo. A compreenso e pleno domnio dos conhecimentos matemticos s seriam acessveis aos
alunos com talentos particulares.
Essa viso oposta posio aqui defendida, uma vez que entendemos a Matemtica como
cincia de padres e de ordem que d significado a objetos da realidade do estudante, sejam eles
concretos ou abstratos, e acessvel a todos. Assim, temos como consequncia da primeira viso,
segundo Van Walle (2009, p.31), (...) que as crianas acreditam que a matemtica uma srie de
regras arbitrrias, transmitidas pelo professor que por sua vez as obteve de alguma fonte muito
inteligente.
Na segunda forma de conceber a Matemtica, o estudante instigado a observar padres e
entender que eles no esto apenas nos nmeros e equaes estudados na escola, mas tambm em tudo
ao nosso redor. Podemos perceber esses padres e ordem presentes na natureza, na arte, na msica, no
comrcio, na medicina, nas indstrias, nas construes, na famlia, em objetos do cotidiano.
Ao descobrirmos a ordem e os padres das coisas que nos cercam, descobrimos tambm um
sentido real para pensarmos de maneira mais organizada, prevendo e antecipando situaes que
melhoram nossa vida e ampliam nosso conhecimento. E a escola constitui-se como um dos locais
privilegiados para que as crianas realizem descobertas e redescobertas de tais padres e ordens.
Ao perguntarmos a uma criana o que fazer Matemtica na escola hoje, podemos ter como
resposta algo parecido ao que afirmam os adultos, no sentido de executar uma tarefa ou achar a
resposta de algum exerccio proposto. Em geral, elas associam ao fazer matemtica apenas a ideia
de realizao, com eficincia, das operaes aritmticas bsicas. Explorar, investigar, representar,
abstrair, generalizar e tantas outras capacidades que podem e devem ser atribudos compreenso da
Matemtica, perdem seu sentido neste contexto. quase impossvel que as crianas tenham um
comportamento passivo diante das situaes propostas quando um professor se utiliza das aes acima
destacadas na sua prtica. Isto posto, podemos nos perguntar: o que bsico na Matemtica escolar?
A

55

Uma das ideias fundamentais na Matemtica hoje, e que os profissionais de educao devem
internalizar e expressar aos seus alunos, que os elementos matemticos tm significado, o qual ser
elaborado aos poucos, por meio de reflexes estabelecidas sobre experincias prprias e diversas. Os
estudantes necessitam ser estimulados a aprender Matemtica atribuindo significado a suas aes e
percebendo que so capazes de fazer Matemtica. O professor precisa motivar o estudante a adotar
uma postura ativa no processo de ensino-aprendizagem de Matemtica, transformando-o, por meio da
compreenso, em um sujeito autnomo. Para isso, os docentes devem acreditar nas potencialidades de
todos os seus alunos.
O ambiente escolar deve ser favorvel ao fazer Matemtica, encorajando, diariamente, os
alunos a correrem riscos cognitivos, desenvolvendo sua autoconfiana e envolvendo-os na
realizao das atividades escolares. Aos poucos, a Matemtica vai se tornando um empreendimento
vivo e pulsante para os estudantes, ao serem estimulados a falarem mais, a compartilharem suas ideias,
a registrarem suas opinies, dificuldades e avanos.
O ato de fazer Matemtica com significado em sala de aula traz benefcios a todos os
envolvidos no processo: ajuda a desenvolver o pensamento lgico; favorece a capacidade de resolver
problemas; e melhora as convices e atitudes dos estudantes sobre o que sabem e o que podem
aprender. Ao professor, auxilia a dar pleno sentido ao compromisso assumido por ele ao ingressar na
sala de aula.
A aprendizagem com compreenso se baseia na organizao e conexo de conhecimento em
torno de conceitos centrais. Ela construda a partir do que os estudantes sabem, do conhecimento de
mundo que trazem para a escola, sendo o desenvolvimento do pensamento reflexivo um dos
ingredientes mais importantes do processo.

6 OBJETIVOS DA FORMAO ESCOLAR

esenvolver a plena potencialidade das capacidades nos alunos consiste em um dos
maiores objetivos da Escola. Porm, que capacidades devem ser desenvolvidas?
Salvador (1997) alerta que na tradio escolar, as que tm sido mais valorizadas e,
portanto, efetivadas na prtica escolar, so aquelas de cunho estritamente cognitivo. Se
pensarmos em construir uma Escola que favorea uma formao mais consistente e
abrangente s crianas e jovens, necessitamos alargar o rol de capacidades a serem
desenvolvidas no contexto escolar, somando s de natureza cognitiva, as motoras, afetivas, de
insero e atuao social.
D

56

Assim, teremos contedos conceituais que se voltam para o que se deve
saber/compreender; contedos procedimentais que envolvem as capacidades relacionadas ao
saber fazer, e contedos atitudinais, que buscam desenvolver a capacidade de relacionar-se
consigo mesmo e com o outro, entre outros aspectos, envolvendo o como se deve ser. Temos
ainda contedos factuais que se resumem as informaes ou fatos que no so construdos e
que esto de algum modo presentes nos demais tipos de contedos.
Aprender fatos, construir conceitos, apreender procedimentos e desenvolver
atitudes, exigem a ativao de diferentes mecanismos, no se efetivando todos os contedos
da mesma forma. Por outro lado, embora os separemos para fins didticos, h uma profunda
inter-relao entre eles.
Para aprender fatos necessria a ativao da memria com atividades de reproduo,
cpia e memorizao, o que substancialmente diferente da aprendizagem de um conceito
e/ou princpio que envolve a compreenso de significados, ou seja, compreender um conceito
muito mais que reproduzir enunciados, um processo de construo, no qual a
interpretao, o estabelecimento de relaes, a anlise e a sntese se evidenciam. Em relao
aos nmeros, por exemplo, como fatos temos seus nomes e a forma de escrev-los. O conceito
demanda, entretanto, alm do domnio desses fatos, a compreenso dos diferentes usos de um
nmero (para contar, codificar, ordenar, entre outros) em situaes significativas.
Quanto ao desenvolvimento de procedimentos que envolvem regras, tcnicas e
mtodos, faz-se necessrio um conjunto de aes especficas para este fim. Os procedimentos
podem ser classificados em alguns eixos, como aqueles mais voltados para os aspectos
motores e outros para aspectos mais cognitivos; ou aqueles cuja aprendizagem exige poucas
ou muitas aes e, ainda, aqueles que apresentam um continuum algortmico ou um processo
mais heurstico. O primeiro se refere ao extremo algortmico, no qual a ordem das aes
sempre a mesma, do tipo passo-a-passo, e o segundo seria composto por aes e sequncias
que se adequam s caractersticas especficas de cada situao (ZABALA, 1998). Ressaltamos
que todos os tipos de procedimentos devem ser permeados por sua compreenso.
De acordo com Zabala (1998), aprender um procedimento implica a realizao de
aes; a exercitao mltipla; a reflexo sobre a prpria atividade e em sua aplicao em
contextos diferentes. No ensino de Matemtica, tm sido explorados os contedos
procedimentais de maneira bastante equivocada, na qual o treino e a repetio so ressaltados
em detrimento dos conceitos envolvidos. frequente o uso de exerccios repetitivos, de

57

resoluo de equaes e o uso de algoritmos, por exemplo, dissociados da construo de
conceitos abrangentes.
J a aprendizagem de atitudes envolve valores e normas. Para sua realizao, so
ativados componentes cognitivos, afetivos e interativos, que influenciam na construo dos
demais tipos de conhecimento. Em Matemtica, estes contedos tm um peso muito
importante para uma nova concepo de ensino e aprendizagem que necessitamos fomentar.
Devido s crenas que ainda permeiam seu ensino, concebendo-a como uma disciplina difcil,
abstrata, alheia realidade e a-histrica, faz-se indispensvel construirmos novos jeitos de
pensar a Matemtica, para melhorarmos a forma de ensin-la.
Para tanto, as crianas e jovens precisaro sentir-se matemticos, acreditando na sua
capacidade de aprender e de fazer Matemtica. Quando ressaltamos esse fazer, ns nos
referimos ao trabalho do pesquisador matemtico que, antes de tudo, demonstra atitudes de
interesse, envolvimento, autoconfiana, que ousa e arrisca pelo objeto de investigao, ou
seja, acredita na prpria capacidade de construir conhecimento.

7 A IMPORTNCIA DOS CONCEITOS NO ENSINO DE MATEMTICA PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL

palavra conceito vem do latim conceptus, que significa conceber, imaginar,
compreender. De acordo com Abbagnano (apud DAmore, 2007, p. 193), um
conceito , em geral, todo procedimento que possibilita a descrio, a
classificao e a predio dos objetos conhecveis, ou ainda, gerao da mente de uma
significao geral. Nessa perspectiva, o conceito envolve processo e dinamicidade de
construo pelo sujeito, no sendo simplesmente fruto de uma transmisso momentnea ou
mecnica de definies. Os conceitos podem apresentar diferentes funes: temos conceitos
que revelam e expressam a substncia da coisa e conceitos do tipo instrumental, que servem
para descrever, classificar, organizar e prever (DAMORE, 2007).
Vygotsky (1991), ao investigar a construo de conceitos, identificou diferentes nveis
e etapas que as crianas percorrem no processo de exemplific-los, considere o experimento
feito por ele, utilizando eixos de madeira com figuras, para serem classificados: na primeira
fase, as crianas apresentavam uma agregao desorganizada de eixos, sem nenhum critrio
de organizao. Em uma segunda fase, aparece o pensamento por complexo, no qual a criana
capaz de agrupar os eixos de acordo com alguns critrios, baseados em relaes concretas e
A

58

factuais, porm sem que se constituam lgicos. Na terceira fase, a dos conceitos, o sujeito
opera utilizando a capacidade de abstrair por meio de relaes abstratas e lgicas. De acordo
com Vygotsky, um conceito s aparece quando os traos abstrados so sintetizados
novamente, e a sntese abstrata da resultante torna-se o principal instrumento do pensamento
(1991, p. 69).
Vygotsky destacou ainda que o processo de criao da linguagem anlogo ao
processo de formao dos complexos no desenvolvimento intelectual da criana (1991, p.
65), ou seja, ao percorrer as etapas na formao de conceitos, a criana utiliza as funes
mentais mediadas pelo uso da palavra. A linguagem serve como mediador para centrar
ativamente a ateno, promover a abstrao de determinados traos, sintetiz-los e simboliz-
los por meio de um signo (VYGOTSKY,1991).
Complementando essa discusso, Vygotsky faz um estudo aprofundado sobre dois
tipos de conceitos: os espontneos e os cientficos, sendo os primeiros queles aprendidos no
cotidiano e na experincia, atravs de uma relao direta entre a criana e o objeto,
principalmente no perodo pr-escolar e em situaes no escolares. Os conceitos cientficos
so aqueles transmitidos de forma sistemtica e intencional, principalmente atravs do ensino
no espao escolar, envolvendo uma relao mediada entre a criana e o objeto.
Os conceitos espontneos e cientficos so desenvolvidos de formas diversas e, at
certo ponto, opostas, mas eles esto intimamente ligados, um influenciando o outro. Nos
conceitos espontneos, caracterstica a no conscincia de seu uso, enquanto nos conceitos
cientficos a intencionalidade e conscincia so preponderantes. Para Vygotsky (1991, p. 78)
a conscincia e o controle aparecem apenas num estgio tardio do desenvolvimento de uma
funo, aps esta ter sido utilizada e praticada inconsciente e espontaneamente. Isso explica
porque, em diferentes situaes cotidianas, a criana utiliza conceitos matemticos, sem
perceber que o est fazendo. Para que estes conceitos se tornem cientficos, imprescindvel a
promoo da conscincia intelectual deles, de sua sistematizao e controle.
O processo de formao dos conceitos cientficos assume um papel determinante ao
impulsionar e ativar as capacidades mentais superiores, como memria seletiva, permitindo o
fortalecimento do pensamento humano na compreenso do meio em que vive. Como j
destacamos, h uma estreita relao entre os dois tipos de conceitos e, em alguns aspectos,
uma relao de interdependncia.

59

Os conceitos cientficos dependem dos espontneos, na medida em que estes precisam
da riqueza que vem da experincia pessoal para fazer sentido e, por outro lado, os conceitos
espontneos precisam se elevar ao estgio da conscincia, para serem usados deliberadamente
e, para isso, demandam uma estrutura sistemtica e lgica que favorecida pelos conceitos
cientficos. Os conceitos espontneos se desenvolvem, portanto, de forma ascendente, ou seja,
do concreto para o abstrato, e os conceitos cientficos, de forma descendente, na forma de
uma escada de conceitos, para um nvel mais elementar e concreto (VIGOTSKII, LURIA E
LEONTIEV, 1998, p. 94).
Cabe, portanto, principalmente Escola, favorecer a compreenso de mundo aos seus
educandos, uma vez que ela a promotora principal da apropriao de conceitos cientficos
pelo estudante. Alm disso, a defesa que Vygotsky faz da importncia da interao social na
construo do conhecimento, faz da Escola um espao privilegiado para a promoo de
instncias de construo de conhecimentos atitudinais, relativos ao aprender a ser e a
conviver.

7.1 possvel ensinar conceitos?

Grard Vergnaud (1990) pesquisou sobre a formao de conceitos matemticos,
afirmando que um conceito seria o resultado de uma terna de elementos: situaes,
invariantes e representaes. Uma situao toda atividade, terica ou prtica, realizada pelo
sujeito, a partir da qual levanta hipteses, faz verificaes, descobre relaes e produz
solues (p. 52).
Vergnaud alerta que os conceitos no se formam a partir de uma nica situao e, por
essa razo, as atividades de ensino relativas a um conceito devem ser vrias e diversificadas.
Nessa direo, Hestenes (1996) sugere que o trabalho didtico gire em torno de conceitos-
chave, aos quais outros conceitos seriam atrelados, dando tempo para o estudante amadurecer
seu pensamento matemtico.
Os invariantes correspondem ao significado do conceito, ou seja, aquilo que comum
e relacionado a ele e est presente em todas as situaes experimentadas pelo estudante,
produzidas com a inteno de promover sua construo. J as representaes de um conceito
permitem sua externalizao, na forma de definies, equaes, sentenas matemticas, entre

60

outras formas de comunicao do pensamento matemtico. Ao elaborar um conceito, o
estudante capaz de transitar entre suas diferentes formas de representao, com segurana.
importante ressaltar que definio e conceito so elementos matemticos muito
diferentes, embora estreitamente relacionados. Se o estudante efetivamente construiu um
conceito, ele , em geral, capaz de defini-lo, exemplific-lo, identific-lo em uma situao e
us-lo de forma significativa, mas o fato de saber definir um determinado elemento
matemtico no significa, necessariamente, que ele tenha construdo seu conceito. Ele pode
ter simplesmente memorizado a sentena que descreve suas principais caractersticas ou
propriedades, sem compreend-la.
A preocupao maior de Vergnaud foi compreender como funcionava um conceito e
como ele se desenvolvia. Nesse contexto, fez uma profunda discusso sobre os obstculos
presentes no processo de conceitualizao, evidenciando a diferena entre obstculo e erro.
Bachelard (1999) denominou de obstculos epistemolgicos os impedimentos do avano do
conhecimento no sujeito, sendo estes de diversas ordens, inclusive pertinentes natureza do
prprio contedo, e de obstculos didticos as barreiras decorrentes do processo de ensino,
em funo d m conduo de situaes didticas, seja por falta de objetivos claros,
inadequao metodolgica, ou outras razes.
Os elementos presentes na teoria de Vergnaud e de Bachelard apontam ser
fundamental entendermos que o desenvolvimento dos conceitos apresenta uma forte relao
com a aprendizagem proporcionada no contexto escolar, chegando alguns tericos a
defenderem que o ponto culminante da ontognese seja a organizao dos conceitos e
categorias (DAMORE, 2007). Outra ideia-chave a compreenso de que no existe a
aprendizagem de um conceito isolado, mas em relao com outros conceitos e esquemas, por
meio de tramas conceituais. Mais adiante, Vergnaud apresentar a Teoria dos Campos
Conceituais, tomando esse conceito como fundamento.
No caso especfico da Matemtica, defendemos que os conceitos a serem construdos
pelos estudantes circulam em torno do conceito-chave padro, que est diretamente
relacionado ao modo como hoje concebida a Matemtica, aps um longo percurso de
desenvolvimento histrico e social.
De acordo com Devlin (2010), por volta do sculo V a.C., a Matemtica era concebida
como a cincia dos nmeros, mas nos oito sculos seguintes essa viso se ampliaria e
englobaria o estudo das formas e medidas. Apesar do avano da Matemtica em diversas

61

partes do mundo, apenas no sculo XVII ela passaria a ser pensada como a cincia que estuda
o movimento, a mudana e o espao. Hoje definida como a cincia dos padres, sejam eles
reais ou imaginrios, visuais ou mentais, estticos ou dinmicos, qualitativos ou
quantitativos, utilitrios ou recreativos (DEVLIN, 2010, p. 26), entendidos de modo amplo
como as diversas estruturas matemticas e suas relaes lgicas.
Assim, diferentes tipos de padres estariam relacionados a diferentes campos de
conhecimento matemtico. Considerando os eixos temticos definidos nos PCN, podemos
estabelecer diversos padres, que podero ser explorados em associao com elementos da
diversidade e da interdisciplinaridade.
Associado ao eixo Nmeros e Operaes, o estudo de padres numricos, de
clculos numricos e algbricos, ampliar a capacidade do estudante para fazer observaes,
levantar hipteses e fazer generalizaes; estabelecer critrios de classificao de dados; e
entender os diferentes usos dos nmeros, operaes e variveis, seja na estruturao de
atividades matemticas, seja em aplicaes em contedos de outras disciplinas, como a
construo de linhas do tempo, em Histria, ou no trabalho com mapas e escalas, em
Geografia.
No eixo Espao e Forma, os padres dessa natureza podem ser estudados
internamente, na Matemtica, associando-se elementos da Geometria plana e espacial, ou
articulados a outras reas de conhecimento, por meio da observao e estudo de padres
culturais, arquitetnicos, artsticos, ou outros, que variam espacial e temporalmente, inclusive
promovendo-se a discusso sobre padres estticos e de comportamento, que tm provocado
problemas na sala de aula, como o bulling ou doenas que acometem principalmente os
jovens, como a anorexia e a bulimia. Este Eixo pode ser conectado s reas de Geografia, na
explorao do espao, e de Artes, na observao e representao deste mesmo espao.
Os padres que possibilitam classificar formas so usados em Cincias e servem no
apenas para a classificao de animais, mas tambm como indicadores de regras de
funcionamento em fenmenos qumicos, fsicos ou de outras reas, como a Linguagem, que
lida com padres lingusticos em diferentes espaos e tempos.
No bloco Grandezas e Medidas, os padres quantitativos e quotativos auxiliam o
estudante a elaborar conceitos internos Matemtica, como as unidades convencionais de
medida, compreendendo sua relao com as unidades no-convencionais e ter capacidade de
us-las em atividades matemticas e de ensino de outras reas de conhecimento. A

62

organizao de instrumentos de marcao de tempo, como os relgios ou os calendrios,
surgiu da observao de regularidades expressas pela natureza, uma professora de Matemtica
exemplar, com a qual sempre podemos aprender coisas novas, todos os dias.
No bloco Tratamento da Informao, os padres de acaso, aproximao, coleta,
representao e tratamento de dados auxiliam a compreenso de elementos no apenas
numricos, algbricos, de medida, espao e forma, mas tambm de informaes e dados
relativos a elementos do cotidiano e das demais disciplinas do currculo escolar.
Os padres estudados na Matemtica, segundo Devlin, ocorrem por toda parte e nos
permitem enxergar, por serem abstratos, relaes entre dois fenmenos que aparentemente
nada tm em comum, levando-nos a pensar na Matemtica como um par de culos que nos
permite ver aquilo que de outro modo nos seria invisvel (DEVLIN, 2010, p.96). Para este
autor, a Matemtica no algo que diz respeito a nmeros, mas sim vida. Ela algo que
nasce do mundo em que vivemos. Lida com ideias. E, longe de ser aborrecida e estril, como
muitas vezes retratada, ela cheia de criatividade (2010, p.98).
O desafio fazer nossos estudantes enxergarem essa outra face, fazendo-os
acreditarem na sua capacidade de construir conhecimentos matemticos que os ajudaro a ver,
estar e ser no mundo.

8 A INSERO DA MATEMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: QUAL A SUA
CONTRIBUIO?

Ensino Fundamental constitui parte significativa da Educao Bsica, uma vez
que abrange nove anos de escolaridade. Nesta etapa, atende-se um grupo bem
diversificado, desde crianas com seis anos de idade, com uma maneira prpria de
ver e sentir o mundo, baseado em um raciocnio no qual a heteronomia
5
, a experimentao e a
ludicidade so aspectos preponderantes, at adolescentes com capacidade de raciocinar
formalmente e pensar de modo autnomo.
no Ensino Fundamental, que os contedos bsicos da escolaridade das diferentes
reas do conhecimento so apresentados pela primeira vez e, posteriormente, consolidados
por crianas e adolescentes. Nesse contexto, Matemtica cabe contribuir no somente com a
apropriao e ampliao de conhecimentos referentes aos seus campos especficos como a

5
Heteronomia se refere capacidade de pensar de acordo com o que o outro pensa, constituindo-se o oposto da
autonomia.
O

63

Aritmtica, lgebra, Geometria e Medidas, mas tambm possibilitar o acesso a formas de
pensamento e raciocnio nos qual o estabelecimento de relaes, o encadeamento lgico, o
levantamento de hipteses e a resoluo de problemas estejam presentes, promovendo maior
capacidade de compreender o mundo em que vivemos, para que nele ocorra uma insero
crtica e criativa de todos, como cidados, conforme preconiza a Lei maior da educao
nacional.
Hoje somos cada vez mais exigidos a lidar com informaes complexas que articulam
conhecimentos de diferentes reas: crescimento populacional, densidade demogrfica,
variaes no clima, ndices mais diversos de epidemias, desemprego, crescimento econmico,
entre tantos outros. Essa realidade exige que ampliemos nossa capacidade de ler o mundo para
podermos, de maneira consciente e criativa, transform-lo.
Nesse contexto temos, ainda, as novas exigncias impostas pela sociedade tecnolgica
que questiona o conhecimento bsico de Matemtica (contar e calcular) como insuficiente e,
em alguns casos, desnecessrio. Se, h 100 anos, dominar as quatro operaes bsicas e ter
algum conhecimento de porcentagem era suficiente para um pessoa ser considerada
alfabetizada matematicamente, hoje j no o .
Estudos mais recentes indicam que, para ser numeralizado, hoje, ou seja, ser
considerado como alfabetizado
6
matematicamente, necessrio que o estudante domine
conceitos lgico-matemticos, compreenda sistemas convencionais e utilize esses
conhecimentos em situaes em que sejam exigidos tais conceitos. Assim, ser numeralizado
significa ser capaz de pensar e discutir sobre as relaes (numricas, geomtricas, mtricas,
algbricas), utilizando as convenes de nossa prpria cultura, tendo familiaridade com
nmeros e desenvolvendo as habilidades para resolver problemas cotidianos, alm de
compreender informaes matemticas em sistemas convencionais (NUNES e BRYANT,
1998).
Assim, v-se que aprender Matemtica no Ensino Fundamental vai alm de uma
perspectiva instrumental, na qual se apreende o uso de ferramentas para atuar melhor no
contexto dirio. inegvel a compreenso da Matemtica como ferramenta para melhor
atuao e insero social das crianas e jovens. Entretanto, a nossa pretenso que o ensino
de Matemtica extrapole essa viso instrumental assumindo conjuntamente um papel
formativo. Nessa direo, a insero da Matemtica no Ensino Fundamental busca favorecer

6
Utilizamos o termo alfabetizado num sentido amplo.

64

nos alunos o alcance de dois grandes campos de finalidades, sendo cada uma delas associada
a um conjunto de objetivos gerais:
Finalidade 1: Promover a formao de conhecimentos relativos a conceitos e
procedimentos matemticos, e desenvolver a capacidade de mobiliz-los em diferentes
contextos.
Finalidade 2: Promover a formao de conhecimentos atitudinais em relao
Matemtica e crena na capacidade pessoal de fazer Matemtica.
Tais finalidades podem ser desmembradas em objetivos gerais, os quais vinculam
queles propostos nos PCN
7
, adaptando-os, explicitando-os ou ampliando-os.
Relacionados Finalidade 1, destacamos:
ser capaz de fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos, do
ponto de vista do conhecimento, estabelecendo o maior nmero possvel de relaes entre
eles, utilizando para isso o conhecimento matemtico (aritmtico, geomtrico, mtrico,
algbrico, estatstico, combinatrio, probabilstico); selecionar, organizar e produzir
informaes relevantes, para interpret-las e avali-las criticamente;
resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados, desenvolvendo
formas de raciocnio e processos, como deduo, induo, intuio, analogia, estimativa, e
utilizando conceitos e procedimentos matemticos, bem como instrumentos tecnolgicos
disponveis;
comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com
preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo
relaes entre ela e as diferentes representaes matemticas;
estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos e entre temas e
conhecimentos de outras reas curriculares.
Relacionados Finalidade 2, destacamos:
identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e transformar o
mundo sua volta;
perceber o carter de jogo intelectual, caracterstico da Matemtica, como aspecto que
estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da
capacidade para resolver problemas;

7
BRASIL - PCN Matemtica 1997.

65

sentir-se seguro da prpria capacidade de construir conhecimentos matemticos,
desenvolvendo a auto-estima e a perseverana na busca de solues;
interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de
solues para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou no na discusso
de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

9 CAPACIDADES EXPLORADAS NO ENSINO DE MATEMTICA DO ENSINO
FUNDAMENTAL

ara que a Matemtica contribua de fato com o desenvolvimento de crianas e
adolescentes no alcance das finalidades e objetivos propostos, bem como na
perspectiva da construo da cidadania, fomentando a autonomia, necessrio que o
seu ensino priorize algumas capacidades a serem fomentadas nos alunos. Entendemos que
essas capacidades extrapolam o campo da Matemtica, porm, estaremos situando, mais
especificamente nesta rea, as seguintes:
Capacidade de Construo e Compreenso: a construo de significados sobre os
diferentes campos matemticos inicia-se com a experimentao, a vivncia, a observao e o
levantamento de hipteses acerca da utilizao de conceitos em diferentes situaes escolares
propostas e na vida cotidiana. a partir desse processo que a criana vai compreendendo a
Matemtica em seu contexto.
Capacidade de Contextualizao: contextualizar se refere a atribuir significado a partir
de uma situao especfica, que inicialmente aquela vivida e percebida pela criana. Vale
ressaltar que necessrio extrapolar esse significado prximo, uma vez que a aprendizagem
de Matemtica dever ser generalizada para as situaes as mais diversas possveis, inclusive
fora do contexto do aluno;
Capacidade de Generalizao: numa direo oposta contextualizao, a capacidade de
generalizar significa compreender e utilizar invariantes lgicos em situaes diversificadas,
extrapolando o contexto mais prximo e emprico, transformando-os em ferramentas de
pensamento, possibilitando novas formas de pensar matematicamente.
Capacidade de Comunicao: a compreenso da Matemtica como um jogo meramente
intelectual, no qual o silncio e a concentrao so essenciais para sua aprendizagem, precisa
ser desconstruda, uma vez que aprender Matemtica implica, sobretudo, estabelecer hipteses
P

66

e relaes e isso deve ser potencializado pela comunicao oral e escrita dessas ideias no
coletivo da sala ou em pequenos grupos de trabalho. Assim, falar de Matemtica, comunicar
hipteses, procedimentos e resultados, explorar o dilogo, produzir e interpretar textos, so
aes que tambm devem acontecer nas aulas de Matemtica;
Capacidade de Representao: embora a representao seja uma forma de
comunicao, ressaltamos que precisamos dar uma maior importncia representao das
ideias matemticas, inclusive quelas alternativas que indicam o incio da construo dessa
linguagem, como bolinhas e tracinhos. A prtica mais corrente em sala de aula a do ensino
das representaes formais - algoritmos e frmulas - antes de a criana ou o adolescente
atribuir significados aos conceitos que os envolvem. Por isso, deve-se incentivar a produo
de representaes pessoais que podero evoluir para representaes formais, posteriormente,
inclusive analisando-se at que ponto pode contribuir ou limitar a resoluo das atividades
propostas;
Capacidade de Argumentao: embora envolva a rea da comunicao, a capacidade
argumentativa exige do aluno um ordenamento lgico maior do que o simples ato de
comunicar uma informao ou resposta. A argumentao exige uma capacidade mental que
a reversibilidade de pensamento e seu ordenamento lgico, alcanando-se concluses
advindas de relaes causa-efeito. Esta capacidade fundamental para o processo
metacognitivo de avaliao da aprendizagem, no qual o estudante reflete sobre seu prprio
pensamento, sobre sua prpria aprendizagem.
Capacidade de Resoluo de problemas: a capacidade de resolver problemas precisa
ser estimulada/ensinada desde os primeiros anos de escolarizao e, embora seja
substancialmente procedimental, envolve contedos de outras ordens. procedimental porque
demanda uma sequncia de passos a serem seguidos, desde a compreenso do problema at a
reviso da soluo encontrada. Envolve aspectos conceituais, seja para a efetivao do
procedimento de soluo ou como resultado deste, dependendo da forma como o trabalho
proposto, e tambm demanda atitudes, porque necessrio que o aluno queira e se sinta capaz
de resolv-lo. A capacidade de resolver problemas, caso seja explorada em sala de aula como
uma abordagem metodolgica, conforme detalhamento posterior, pode envolver todas as
outras capacidades aqui apresentadas.

67

10 OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE MATEMTICA: EM QUE
CONTRIBUEM? QUAIS OS LIMITES ENCONTRADOS?

publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais, em 1997, representou um
marco na Educao Nacional, uma vez que nada havia de concreto, em mbito
nacional, em relao orientao curricular para as diferentes reas de
conhecimento. Nessa direo, os PCN apresentaram a inteno de fornecer subsdios para a
construo de um referencial nacional, que orientasse a prtica escolar, podendo tambm
servir de parmetro para as etapas de formao (inicial e continuada) de professores.
Em sua primeira parte, o documento descreve algumas consideraes acerca do
conhecimento matemtico, apontando duas grandes questes que indicam a necessidade de
uma reorientao curricular da Matemtica: mudar o estigma desta cincia, apontada como
filtro social, e proporcionar um ensino de qualidade no ambiente escolar.
Nos Parmetros, a Matemtica apresentada como a cincia das relaes, como
consequncia de um processo do qual fazem parte: a imaginao; os exemplos e contra-
exemplos; as conjecturas; as crticas; os acertos e tambm os erros, sendo necessrias novas
atitudes do aluno em relao a ela: autoconfiana; perseverana; esforo e valorizao do
conhecimento elaborado.
So defendidos os princpios da construo da cidadania e da democratizao do
conhecimento matemtico; da percepo dos alunos como ativos no processo de aprender; da
nfase na compreenso dos contedos e na relao entre observao/representao de
conceitos matemticos.
O texto traz como grande novidade a rea de Tratamento da Informao, cujo objetivo
a nfase no trabalho com noes iniciais de estatstica, probabilidade e combinatria.
perceptvel a nfase na Geometria, devido a sua importncia para a compreenso das relaes
espaciais necessrias s diferentes reas de conhecimento na sociedade atual.
Nos PCN so apresentados os objetivos da Matemtica para o Ensino Fundamental,
sua relao com os temas transversais, o papel do professor e sua relao com o conhecimento
matemtico, assim como a relao entre professor e alunos em sala de aula. Sobre os temas
transversais, os Parmetros sinalizam para a importncia de estabelecimento de conexes
entre a Matemtica e os diversos temas sociais como tica, Pluralidade Cultural, Orientao
Sexual, Meio Ambiente, Sade, Trabalho e Consumo, embora seus autores no tenham
explicitado no documento como operacionaliz-las em sala de aula.
A

68

Enquanto limite, ressaltamos a superficialidade no tratamento de termos como
interdisciplinaridade, temas transversais, contextualizao e competncias, utilizados pelos
professores em seu discurso cotidiano sem serem acompanhados de sua compreenso
conceitual.
Os Parmetros so distribudos em ciclos, com os critrios de avaliao aps cada um
deles, sendo que anteriormente so apresentadas quatro possibilidades metodolgicas:
resoluo de problemas, Histria da Matemtica, uso de tecnologias e jogos.
Especificamente para os anos iniciais do Ensino Fundamental, as novidades constam:
orientaes metodolgicas sobre os tipos de clculo mental, aproximado, exato e escrito;
uma discusso sobre os significados das operaes, de maneira aprofundada e terica,
trazendo as contribuies de Grard Vergnaud (BRASIL, 1997); o destaque importncia dos
Nmeros Racionais e a sinalizao, de maneira contundente, dos obstculos epistemolgicos
que justificam as dificuldades dos alunos na aprendizagem deste conjunto numrico.
Destacamos, a seguir, algumas lacunas que identificamos no documento para os anos
iniciais:
Embora o documento busque evidenciar os tipos de contedos conceituais,
procedimentais e atitudinais, no h esclarecimentos, para o professor, sobre o que eles
significam ou no que diferem entre si;
Quanto rea de Nmeros e Operaes, h uma nfase, no 1
o
ciclo, nas operaes de
adio e subtrao (seus significados), o que compreensvel, porm, no 2
o
ciclo, as
operaes de multiplicao e diviso e seus diferentes significados sequer so citados;
O contedo Sistema de Numerao Decimal, imprescindvel para a compreenso das
operaes aritmticas, foi muito pouco indicado para o trabalho em sala de aula, inclusive, se
considerarmos que sua contribuio determinante tambm para a compreenso de nmeros
racionais, principalmente na forma decimal;
Para o segundo ciclo, na rea de Nmeros e Operaes, h uma nfase no contedo de
Nmeros Racionais, na forma fracionria e decimal, a ponto de ocupar muito do tempo
curricular em detrimento dos Nmeros Naturais;
Embora haja uma boa iniciativa de acrscimo de um eixo de contedos Tratamento da
Informao - h um ntido destaque nas noes referentes estatstica, deixando-se a
combinatria e a probabilidade quase sem referncia para o docente;

69

H repetio de contedos atitudinais e contedos conceituais/procedimentais, acrescidos
de termos como confiana, segurana, curiosidade, valorizao e sensibilidade;
No h quase indcios, principalmente nas orientaes didticas, de sugestes
metodolgicas que envolvam os jogos e a Histria da Matemtica.
No que se referem aos ciclos finais do Ensino Fundamental (3 e 4), os PCN
apresentam a mesma organizao que os anos iniciais. explicitado o papel da Matemtica na
vida dos alunos, sendo ela apresentada como instrumento capaz de possibilitar a compreenso
do mundo, de motivar, de despertar a curiosidade, o interesse e o esprito investigativo dos
discentes na busca do conhecimento e no desenvolvimento da cidadania.
Os contedos aparecem agrupados em quatro blocos assim distribudos: Nmeros e
Operaes; Espao e Formas; Grandezas e Medidas e Tratamento da Informao. Nesse
momento, inovou-se ao trazer os contedos no apenas na perspectiva de conceitos, mas
incluindo os procedimentos e atitudes, valorizando a compreenso das ideias matemticas.
A metodologia proposta como espinha dorsal a Resoluo de Problemas, que
permeia todos os contedos desse documento. Tambm foi mencionado, em diversos
momentos, o uso da Histria da Matemtica como proposta metodolgica, bem como a
utilizao de jogos e o incentivo s novas Tecnologias da Comunicao.
Os PCN apresentam ainda outras ideias bsicas:
Propem a eliminao do ensino mecnico e sem significado da Matemtica;
Contedos so vistos como meio para desenvolver ideias matemticas fundamentais;
Sinalizam para uma organizao dos contedos em espiral, evitando a forma linear;
Incentivam o clculo mental e o uso de estimativas nos procedimentos matemticos;
Estimulam o uso de recursos didticos antes esquecidos, como rgua e compasso, e propem
outros recursos inovadores como a calculadora e o computador;
Do nfase ao trabalho coletivo e em pequenos grupos na sala de aula;
A avaliao vista como sendo um processo contnuo do fazer matemtico.
As orientaes curriculares propostas neste documento so apresentadas de acordo
com cada eixo de contedos. O primeiro bloco, Nmeros e Operaes, compreendido pelos
temas de Aritmtica e lgebra.
Na Aritmtica so discutidos diversos tipos de nmeros (naturais, inteiros, racionais e
irracionais) e seus significados. Nesse processo foram apresentadas vrias situaes didticas
envolvendo os principais conceitos dos conjuntos numricos. Os alunos so incentivados a
usarem diferentes tipos de clculos (exato, aproximado, mental e escrito).

70

Outro ponto diz respeito s orientaes didticas para o trabalho com Nmeros
Inteiros, que entendemos como sendo insuficientes no documento, considerando os problemas
que o contedo apresenta em sala de aula. necessrio ressaltar no apenas as possibilidades
metodolgicas para representao das operaes, como uso do baco dos inteiros, de
sequncias numricas construdas e da reta numrica, mas alertar para as dificuldades
cognitivas e metodolgicas que ocorrem no processo.
O uso desses suportes no simples e implica cuidados que, se no podem ser
detalhados em razo de limitaes do texto, no podem deixar de ser ressaltados, para que o
professor compreenda que precisar planejar com detalhes atividades que envolvam os
recursos citados, para evitar problemas de natureza metodolgica. O trabalho ser, porm,
recompensador, uma vez que os estudantes compreendam e atribuam significado a um
contedo que historicamente tem constitudo fonte de dificuldades e trabalhado em sala de
aula pela condenvel reproduo de regras que cognitivamente no tm sentido.
Os PCN advertem tambm para a supervalorizao de alguns contedos matemticos
nos ltimos anos escolares em detrimento de outros, como o caso da lgebra em relao
Aritmtica. A orientao sugerida, nesse caso, a de que se adote uma posio de equilbrio
no trabalho com esses contedos matemticos em sala de aula. fundamental, por exemplo,
que mesmo depois de ter aprendido a resolver problemas algebricamente, eles continuem a
resolv-los tambm aritmeticamente.
A lgebra foi discutida no texto sob quatro dimenses: como aritmtica generalizada;
como instrumento funcional; como estudo de equaes e como estrutura formal, mas o
documento no mostrou, em suas orientaes, como os professores devem diferenciar uma
dimenso da outra no processo de ensino e aprendizagem das relaes que ocorrem entre as
concepes que temos e o modo como priorizamos certos aspectos do estudo de lgebra, em
funo disso.
As orientaes destinadas ao bloco Espao e Forma contemplam trs temas: o espao
fsico, a Geometria e os sistemas de representaes. So recomendados vrios tipos de
articulaes internas no ensino da Geometria, bem como o uso de diferentes representaes e
linguagens. incentivado o uso de materiais manipulveis diversos e o resgate de alguns
instrumentos, como a rgua e o compasso, pouco explorados nas aulas de Matemtica, desde
o abandono da Geometria, provocado pelo Movimento da Matemtica Moderna (MMM).

71

Tambm indicado o uso da Histria da Matemtica como metodologia
complementar, embasado na ideia de motivar e justificar a necessidade de se utilizar alguns
procedimentos matemticos em tempos e civilizaes distintas. Apesar de os PCN indicarem
a integrao do eixo de Espao e Forma com os outros eixos, no trazem, explicitamente,
nenhuma situao em que os professores possam evidenciar tal integrao.
As orientaes dirigidas ao bloco Grandezas e Medidas visam a conexes do tempo,
das medidas, do espao e das grandezas. So mostradas diversas situaes envolvendo
diretamente vrias grandezas (comprimento, massa, tempo, capacidade, temperatura) ou a
razo ou produto delas (velocidade, energia eltrica, densidade demogrfica). incentivado o
uso de instrumentos de medidas (fita mtrica, cronmetros, balanas de dois pratos),
possibilitando vrios tipos de conexes entre um grande nmero de conceitos e contedos,
fortalecendo outras discusses, sendo evidenciadas situaes que permitem a integrao dos
eixos de Aritmtica e Espao e Forma.
Por fim, so discutidas as orientaes dirigidas ao ltimo bloco, Tratamento da
Informao, que integra trs grandes temas: Estatstica, Combinatria e Probabilidade. A
Estatstica foi mostrada na perspectiva de desenvolver nos estudantes a capacidade de coletar,
organizar, comunicar e interpretar dados, usando tabelas, grficos, diagramas e outras
representaes. A Combinatria foi apresentada com o intuito de ensin-los a lidar com
situaes que envolvem diversos tipos de agrupamentos, estimulando o desenvolvimento do
raciocnio combinatrio e a compreenso do princpio da contagem. Na Probabilidade,
destacam-se discusses pertinentes sobre acontecimentos do cotidiano, possibilitando estimar
eventos e estimular os discentes ao uso de experimentos e observaes de espaos
equiprovveis.
Os trs temas, porm, foram tratadas de forma estanque dentro do bloco, no sendo
indicadas suas possveis conexes com os demais eixos, j discutidos anteriormente. Um
exemplo fcil de ser considerado o relativo ao trabalho com porcentagem, que pode ser
explorado por meio de tabelas e grficos, envolvendo, inclusive, elementos relacionados
diversidade ou a conceitos de outras disciplinas.
O documento finaliza apresentando trs mapas conceituais. O primeiro mapa envolve
o conjunto dos Nmeros Racionais. O segundo, a variao de grandezas, referindo-se
medida, e o ltimo traz a discusso de lugar na abordagem do bloco Espao e Forma. Um
questionamento que fazemos se refere no apresentao do mapa conceitual do bloco

72

Tratamento da Informao, to importante quanto os demais blocos, e no abrangncia dos
mapas nos blocos, deixando grandes temas de fora, como foi o caso do bloco Nmeros e
Operaes, que discute apenas uma parte dos Racionais, sendo este o maior bloco do
documento.

11 METODOLOGIAS DE ENSINO DE MATEMTICA: POSSIBILIDADES DE
CONSTRUO DA MATEMTICA EM AMBIENTES ESCOLARES

s Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997; 1998) indicam a Resoluo
de Problemas como fio condutor para se fazer matemtica em sala de aula
durante toda a Educao Bsica. Os estudantes devem desenvolver a capacidade de
resolver problemas no apenas para aplic-la na Matemtica, mas para apreender novas ideias
embutidas nos problemas, aprendendo uma nova Matemtica.
As pesquisas em Educao Matemtica tambm sugerem que outras estratgias e
instrumentos de ensino sejam aplicados, concomitantemente, com a Resoluo de Problemas,
em atividades que possam ajudar a desenvolver conceitos, procedimentos e atitudes
significativas no processo de ensino e aprendizagem. Sabemos, por exemplo, que o livro
didtico um recurso muito importante para o professor, sendo muitas vezes o principal
material de apoio para seu trabalho em sala de aula. Alguns livros, avaliados e aprovados pelo
MEC, no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), apresentam-se parcialmente em
consonncia com os estudos mais atuais no ensino de Matemtica e, por essa razo, sugerimos
que seu processo de escolha e uso seja embasado nas orientaes contidas nessa proposta
curricular.
Dentre as tendncias metodolgicas discutidas atualmente, apontamos, a seguir,
algumas que consideramos centrais.
1. Resoluo de Problemas - Diferentemente da perspectiva tradicional de trabalho com
problemas matemticos em sala de aula, estruturada na aplicao daquilo que o aluno j sabe
em situaes-padro, nessa nova dimenso de trabalho, a metodologia de Resoluo de
Problemas baseia-se na apresentao de situaes abertas que exijam dos alunos uma atitude
ativa e esforo para buscar respostas para elas, promovendo novos conhecimentos.
O ensino baseado na soluo de problemas pressupe promover nos alunos a
construo de contedos conceituais, atitudinais e procedimentais, assim como a utilizao
O

73

dos conhecimentos disponveis, para dar respostas a situaes variadas e diferentes daquelas
que lhe deram origem.
Na proposta tradicional, trabalha-se mais com exerccios do que com problemas,
entendendo aquelas como situaes propostas para as quais dispomos de mecanismos que
utilizamos e nos levam, de forma imediata, soluo. Um verdadeiro problema matemtico
seria compreendido por uma situao que o estudante deseja resolver, mas diante da qual no
dispe, para isso, de um caminho rpido e direto que o leve soluo. claro, portanto, um
problema para um estudante no , necessariamente, um problema para o outro.
O processo de resoluo de qualquer problema proposto em sala de aula segue, de
acordo com Polya (1995), uma sequncia de passos, por ele denominada heurstica, que
poder ajudar na compreenso e resoluo da questo. So eles: (1) compreender o problema;
(2) elaborar um plano de ao; (3) executar esse plano e (4) fazer uma verificao da
pertinncia da soluo encontrada.
Para auxiliar o estudante no primeiro passo, pode-se propor a realizao de uma leitura
silenciosa, seguida de questionamentos coletivos, que ajudaro na melhor compreenso do
que se prope. No se trata de ler para os estudantes e indicar o que dever ser feito, mas
ensinar os alunos a se fazerem questes toda vez que lerem o enunciado de um problema, o
que os ajudar a compreender que informaes so dadas e o que se deseja determinar.
importante identificar se os estudantes conhecem e entendem todos os termos
presentes no enunciado do problema e se lem usando a pontuao correta. Muitas vezes, a
dificuldade do aluno no reside na falta de compreenso do que se deve fazer, pois consegue
resolver as questes quando algum l corretamente para ele. O problema estaria em sua
dificuldade de leitura: por no atender s regras de pontuao, aquilo que ele l no tem
sentido.
Uma vez compreendido o problema, segue-se para a busca de estratgias que possam
ajudar a solucionar a questo. Nesse momento, o fato de j ter trabalhado problemas diversos,
por meio de diferentes processos de resoluo, ajudar o estudante a identificar ou criar
procedimentos matemticos mais apropriados para cada caso. Ele poder pensar em usar
figuras, traar grficos, organizar tabelas, esboar diagramas da representao do problema,
bem como utilizar o mtodo da tentativa e erro. O uso de todas essas estratgias deve ser
estimulado pelo professor, que ajudar o estudante a compreender quais so as
potencialidades ou limitaes de cada uma dessas estratgias.

74

Seguimos para o prximo passo: a execuo das estratgias planejadas anteriormente.
Esse o momento de aplicao do plano de ao. Conceitos, procedimentos e atitudes devem
ser observados pelo professor neste momento. O aluno deve ser estimulado a fazer uso de
estratgias que possibilitem a integrao dos campos aritmtico, geomtrico e algbrico. Se
ele encontrar uma soluo aritmtica, desafie-o a chegar soluo usando o pensamento
algbrico ou geomtrico.
A ltima etapa trata da apresentao e verificao dos resultados. Nesse momento, o
professor deve incentivar o estudante a explicitar suas estratgias de resoluo, orientando-o a
retomar a pergunta inicial e verificar se a resposta obtida coerente.
Devemos tambm propor, para ampliar a capacidade de resoluo de problemas de
nossos estudantes, que eles elaborem problemas diversos, em sua prpria linguagem e a partir
de suas experincias, interesses, contexto social e cultural. Desse modo, os alunos sero
desafiados a perceber o que importante em um problema e quais os conceitos matemticos
que podero ser envolvidos nas questes, possibilitando uma discusso sobre alguns
contedos matemticos j estudados ou no.
O estudante que desenvolve a capacidade de resolver problemas matemticos, aumenta
a sua autoconfiana, aprende a raciocinar passo a passo e a efetuar a anlise de situaes.
Constri conceitos de maneira significativa e, o que mais importante, estar melhor
preparado para aplicar o conhecimento matemtico em outros contextos.
recomendvel trabalhar em sala de aula com a maior diversidade de situaes
desafiadoras possvel. Por exemplo:
Criar problemas usando-se dados presentes em um texto no matemtico (de outras disciplinas,
notcias de jornal ou revista, entre outros);
Incluir no enunciado dados desnecessrios, ou seja, que no sero utilizados na resoluo do
problema. Tais situaes capacitaro o estudante a identificar o que relevante ou no em um texto;
Criar problemas faltando informaes que seriam indispensveis para a soluo e solicitar que
elas sejam identificadas;
Dado um problema, os alunos devem apenas identificar a(s) operao(es) necessria(s) para
resolv-lo e os dados que seriam usados, sem efetivamente realizar os clculos a ideia enfatizar a
compreenso do que est sendo solicitado e das estratgias que podem ser adotadas;
Dado um problema sem informaes numricas, solicitar que os estudantes identifiquem quais
operaes seriam necessrias para resolv-lo, caso os nmeros fossem conhecidos;

75

Dada uma figura, tabela ou lista de informaes, elaborar ou pedir que seja redigido um problema
que possa ser resolvido usando as informaes da figura, tabela ou lista;
Dada uma expresso ou operao numrica, redigir um problema que possa ser associado a ela;
Propor que os estudantes elaborem ou solucionem problemas que envolvem o uso de raciocnio
lgico, sem estar ligados, necessariamente, a um contedo ou operao especfica (RGO, 2009).
A elaborao de problemas pode ser promovida ao longo do Ensino Fundamental
estando ligada aos diferentes contedos matemticos trabalhados, constituindo uma atividade
que potencializa as capacidades de reflexo, antecipao, leitura e interpretao,
argumentao, reversibilidade, entre outras.
Cabe ao professor selecionar e organizar, criteriosamente, os problemas que sero
trabalhados em sala de aula. Esse procedimento muito importante e revela a atitude do
docente diante dessa metodologia de ensino. Para estabelecer um clima positivo em torno
desta atividade, Rgo (2009) sugere que o professor: se entusiasme com ela; personalize os
problemas, sempre que possvel (por exemplo, usando o nome de personagens de histrias,
desenhos animados, dolos da msica ou da TV); reforce a perseverana, mais que a rapidez
na resoluo; encoraje os alunos a fazerem estimativas; aceite e valorize mtodos de resoluo
no usuais; enfatize o uso e seleo de estratgias de resoluo e encoraje os estudantes na
exposio de suas ideias e estratgias de soluo.
2. Jogos Matemticos - A insero de jogos matemticos em sala de aula, se bem planejada e
com objetivos claros, envolve diversos aspectos positivos. Inicialmente, destacamos o fato de
o jogo ser til para ajudar na identificao de dificuldades conceituais, procedimentais ou
atitudinais do estudante. Dependendo do contedo ou das regras nele envolvidas, o fato de os
elementos conceituais serem apresentados em um contexto diferente do habitual permite
identificar se o estudante capaz de aplicar conhecimentos em situaes que no so padro.
Por promover um ambiente de descontrao, possvel perceber se todos participam com
respeito aos colegas e tica.
Para exemplificar as possibilidades de explorao dessa metodologia em sala de aula,
vamos considerar o Jogo do Resto (RGO, 2009), proposto para dois participantes ou duas
equipes. O material necessrio um tabuleiro com uma trilha numerada de 1 a 50; fichas
numeradas de 1 a 50; um dado comum e dois marcadores, um para cada jogador, em cores
diferentes.
No incio do jogo, os dois marcadores so colocados sobre o nmero 1 da trilha. Em
sua jogada, cada participante escolhe uma das fichas numeradas e lana o dado, movendo seu

76

marcador a quantidade de casas correspondente ao resto da diviso do nmero da ficha
escolhida pelo valor sorteado no dado. Por exemplo, se o jogador escolheu a ficha com o
nmero 43 e obteve 5 no dado, andar 3 casas, resto da diviso de 43 por 5, seguindo a
numerao do tabuleiro. Ganha quem chegar mais prximo do nmero 50 aps dez rodadas.
Pode-se jogar tambm sorteando-se a ficha em vez de esta ser escolhida pelo jogador.
O jogo permite identificar se o estudante consegue realizar divises mentalmente, se
sabe identificar o resto em uma diviso, entre outros pontos. Como questes de explorao,
poderamos propor, por exemplo: quais os nmeros da trilha que deixam resto igual a 3,
quando divididos por 5? Os alunos, depois de refletirem sobre as possibilidades, encontrariam
como soluo que seriam todos os mltiplos de 5 somados com 3 unidades (8, 13, 18, 23, 28
etc.). Questes semelhantes podem ser formuladas, envolvendo as ideias de mltiplo, divisor
e resto.
O exemplo, embora simples, serve para dar indicaes das potencialidades desse
recurso metodolgico se bem estruturado, ajudando o estudante a construir conhecimentos de
diversas ordens. O jogo pode, ainda: motivar o aluno; introduzir conceitos de difcil
compreenso; auxiliar no desenvolvimento de estratgias de resoluo de problemas;
capacitar o estudante a tomar decises e saber avali-las. O jogo permite que o aluno corrija
procedimentos e aprenda a partir da observao dos procedimentos adotados pelos outros.
Recomenda-se que o uso de jogos seja associado a outras metodologias, a exemplo da
Resoluo de Problemas, evitando-se o uso do jogo pelo jogo. Ao selecionar um jogo para o
trabalho em sala de aula, fundamental identificar que questes de aprofundamento poderiam
ser propostas ao estudante, durante ou aps seu desenvolvimento, de modo a promover a
ampliao de sua formao e faz-lo refletir sobre suas aes e jogadas. Outra atividade
complementar interessante a produo de adaptaes e mudanas nas regras originais,
elaboradas pelo prprio estudante, que dever refletir sobre as consequncias da incluso ou
retirada de determinadas limitaes na forma de jogar. Alm de estimular a produo de texto,
estaremos ampliando sua capacidade de raciocnio e interpretao.
3. Investigao Matemtica - A Investigao Matemtica, como proposta de ensino e
aprendizagem, ajuda a trazer para a sala de aula o esprito da atividade matemtica genuna,
pois o aluno chamado a agir como um matemtico, no s na formulao de questes e
conjecturas e na realizao de provas e refutaes, mas tambm na apresentao dos
resultados e na discusso dos argumentos com os seus colegas e o professor.

77

O envolvimento ativo do aluno uma condio fundamental da aprendizagem, sendo
necessria mobilizao de recursos cognitivos e afetivos com vistas a atingir um objetivo.
Essa assertiva um dos aspectos fundamentais desta proposta. Mas, o que investigar? Na
proposta de Ponte, Oliveira e Brocardo (2005), investigar seria procurar e conhecer o que no
se sabe. As atividades de investigao do nfase a processos matemticos, tais como:
procurar regularidades, formular hipteses, testar ideias, justificar e provar conjecturas,
refletir e generalizar.
O que distingue a proposta de trabalho com a investigao do uso da Resoluo de
Problemas que, nesse ltimo caso, o enunciado do problema dado, contendo de forma
clara as informaes e o que est sendo solicitado. Em uma investigao, as situaes so
mais abertas, no h uma questo bem definida como ponto de partida, cabendo a quem
investiga um papel fundamental na sua delimitao. Ponte, Oliveira e Brocardo (2005)
propem ao estudante na atividade Explorao com nmeros, que ele descubra relaes
entre os nmeros da figura.

0 1 2 3
4 5 6 7
8 9 10 11
12 13 14 15
... ... ... ...

Nesse caso, no h uma pergunta a ser respondida, mas um conjunto de observaes
que podem ser feitas e que dependero da capacidade que o estudante possui de enxergar
padres, perceber regularidades, identificar regras, entre outras, podendo-se ampliar essas
capacidades ao longo do trabalho de investigao. Nesse caso especfico, possvel fazer
associaes com as ideias de mltiplos, divisores, pares, mpares, linhas, colunas, entre vrias
outras.
O professor pode seguir trs etapas na atividade de investigao: (1) Introduo
nessa etapa, ele apresenta e lana como desafio para os estudantes uma situao aberta; (2)
realizao da investigao - nesse momento, os alunos formam pequenos grupos para
discusso da atividade, iniciando a investigao; (3) discusso dos resultados - nessa ltima
fase, os estudantes apresentam seus relatos para seus colegas e professor.

78

A potencialidade da metodologia depender da natureza da investigao proposta,
portanto, uma seleo criteriosa de fundamental importncia, recomendando-se que sejam
explorados os diversos campos de pensamento matemtico.
4. Histria da Matemtica A Histria da Matemtica pode ser usada para motivar os
alunos no aprendizado desta cincia ao propiciar questes relevantes e fornecer problemas
que estimulem a formao de conceitos matemticos.
Ao discutir com os estudantes como surgiram alguns processos matemticos, de
acordo com a necessidade de cada cultura, em diferentes espaos de tempo (como os
diferentes sistemas de numerao, os conjuntos numricos, os mtodos de clculos de medida
etc.), o professor tem a possibilidade de colaborar no desenvolvimento de atitudes positivas e
favorveis destes com relao Matemtica. Tambm podemos utilizar a Histria da
Matemtica em sala de aula para evidenciar a no linearidade de sua construo que, muitas
vezes, se torna imperceptvel, quando usamos alguns instrumentos didticos na sala de aula.
Essa estratgia de ensino tambm pode ser vista como um elemento importante para o
processo de atribuio de significados aos conceitos matemticos, desde que no se restrinja
descrio de fatos ocorridos no passado ou apresentao de biografias de matemticos
famosos. A recuperao do processo histrico de construo do conhecimento matemtico
pode se tornar um importante elemento de contextualizao dos objetos de conhecimento que
faro parte da relao didtica. Ela pode contribuir ainda para que o prprio professor
compreenda algumas dificuldades dos alunos, que, de certa maneira, podem refletir histricas
dificuldades presentes tambm na construo do conhecimento matemtico.
Vamos exemplificar o uso da Histria, discutindo o mtodo utilizado pelos antigos
egpcios para calcular o valor aproximado da rea de um crculo, sem que seja usado o
nmero irracional pi (). Para isso, precisamos de papel, lpis, rgua e compasso. A questo :
como calcular o valor aproximado da rea de um crculo dado, sem utilizar a frmula
padro? O procedimento a seguir : 1- traar o crculo com o raio indicado, usando um
compasso; 2- inscrever o crculo em um quadrado com lados iguais ao dimetro do crculo,
como indicado na ilustrao; 3- dividir os lados do quadrado em trs partes iguais e
quadricul-lo;

79


4- a rea do crculo ser aproximadamente igual rea do octgono formado unindo-se os
pontos numerados de 1 a 8 na figura (dados pela interseo das linhas tracejadas e os lados do
quadrado).
O processo pode ser discutido, verificando-se a diferena entre os valores da rea do
crculo obtida deste modo e a rea obtida atravs da frmula tradicional dada por A = r
2
.
Questes relacionadas ao uso dos nmeros irracionais em situaes prticas, dentre outras,
podem ser levantadas e debatidas com os estudantes, considerando-se as demandas histricas
que geraram sua construo pelo homem.
5. Modelagem Matemtica O ponto de partida do trabalho com a Modelagem Matemtica
uma situao ou tema a partir do qual so geradas questes, que devero ser respondidas
mediante o uso de ferramental matemtico e de pesquisas. O processo envolve, basicamente,
trs etapas: 1) a fase de interao; 2) a matematizao e 3) a gerao de um modelo
matemtico (BIEMBENGUT e HEIN, 2009). Essa metodologia inverte a sequncia usual,
definio - exemplos - exerccios - aplicaes, partindo de situaes prticas da sociedade
(aplicaes) e chegando a um modelo aplicvel a qualquer situao matematicamente
equivalente. Essa metodologia oportuniza a implementao de ambientes de aprendizagem
nos quais seja possvel desenvolver, de forma mais significativa, os conceitos matemticos.
Vamos exemplificar a metodologia com uma atividade com embalagens. Inicialmente,
no processo de interao, o professor apresenta a proposta, situando a importncia das
embalagens na sociedade atual. Podem ser discutidos os diferentes tipos de embalagens:
aquelas que so mais utilizadas pela turma; as que chamam mais a ateno dos consumidores.
Podemos destacar tambm: os cuidados que devemos ter com algumas embalagens; os
1
2
3
4 5
6
7
8

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diferentes tamanhos, formas e materiais nelas utilizados; seu descarte e os problemas para o
meio ambiente; e a possibilidade de reciclagem de materiais.
Em seguida, vem a etapa de matematizao. Nesse momento, podem ser levantadas e
trabalhadas algumas questes, do tipo: que formas geomtricas esto presentes nas caixas e
nas latas? (prismas, cilindros, pirmides, cones, esferas). Como se faz uma caixa?
interessante que o professor pea que a turma confeccione caixas pensando em produtos
diferentes (tipos, tamanhos), levando em considerao que existem consumidores diferentes
(o que demanda variao de cores, materiais, e de decorao) e como estas caixas sero
transportadas at os supermercados e outros estabelecimentos comerciais, o que exige
reflexes sobre sua otimizao (o menor espao a ser ocupado por elas, com maior
segurana).
Vrios elementos matemticos podem ser explorados ao longo da atividade: o
desenvolvimento de conceitos da geometria plana e espacial; os relativos aos sistemas de
medidas (lineares, de superfcie, de volume, de capacidade, de massa etc); o uso de
nomenclaturas (vrtice, face, aresta); a anlise de caractersticas e propriedades (segmentos de
retas transversais, paralelas, concorrentes, coincidentes, tangenciais etc.).
Ao construrem uma caixa, os estudantes vivenciam a transio da geometria plana
(estudo de polgonos, planificaes) para a geometria espacial (estudo de poliedros,
caractersticas dos slidos); manipulam figuras bidimensionais e tridimensionais e lidam com
suas partes internas e externas. Elementos como altura, comprimento e largura, superfcies
laterais e de base, dentre outros, sero mais facilmente compreendidos com a manipulao dos
materiais concretos. Estudos de reas e permetros devem ser explorados, assim como
medidas e suas unidades e escalas. Algumas perguntas podem servir de guia para a atividade
de explorao: qual a quantidade de material utilizado em uma embalagem? Qual a forma
ideal para uma embalagem? Devemos levar em considerao o custo e o melhor manuseio das
embalagens para obtermos uma forma ideal?
Finalmente, com o uso mediado de algumas ferramentas matemticas, os estudantes
produzem modelos matemticos que generalizam alguns padres matemticos como, por
exemplo, a frmula da rea de retngulos de lados b, h: A = b.h; a frmula do permetro de
um quadriltero de lados a, b, c, d, dada por P = a + b + c + d; a frmula do volume de um
prisma de base retangular de lados a e b, e altura h: Vp = (axb) x h; dentre outros.

81

Os estudantes devem ser levados a validar seus resultados, verificando sua
adequabilidade e retornando s questes iniciais, para verificar se realmente responderam s
perguntas que motivaram suas investigaes. Elaborar relatrios e expor suas concluses aos
colegas e professores, fazem parte da etapa final do processo de Modelagem.
Se bem estruturada, a Modelagem possibilita descobertas significativas em sala de
aula. As condies necessrias para que o docente a utilize em sala de aula so, basicamente,
ter audcia, um grande desejo de modificar sua prtica e disposio para aprender junto com
os estudantes no desenvolvimento da atividade (BIEMBENGUT e HEIN, 2009).
6. Uso de Novas Tecnologias Em 1980, Alvin Toffler lanou a obra intitulada A terceira
onda, na qual tratava das grandes revolues por que j passamos, as quais denominou de
ondas. A primeira teria acontecido quando o homem passou de nmade a agricultor; a
segunda, com a industrializao, e a terceira provocada pelos avanos no conhecimento, que
passou a definir as estruturas de dominao por quem o detm.
A terceira onda foi ampliada pelos avanos tecnolgicos, o que fez com que o
conhecimento produzido e acumulado pela Humanidade conseguisse crescer, nos ltimos 100
anos, mais do que em todos os sculos anteriores (MARTINS, 2005). Foram muitas as
mudanas ocorridas no mundo, no campo das relaes sociais, da produo e da
comunicao, e assim, como no ficaram fora de nossas vidas pessoais e profissionais, essas
mudanas no podem ficar fora das discusses sobre o papel da Escola na formao do
estudante.
Um dos focos est no uso de recursos tecnolgicos no contexto da sala de aula, no
apenas em virtude de sua presena no cotidiano, mas, sobretudo, em virtude de suas
possibilidades didtico-metodolgicas, como tm apontado diversas pesquisas realizadas
sobre o tema. O desafio compreender quais so as potencialidades e limitaes de recursos
disponibilizados pelo computador, como as planilhas eletrnicas, softwares educacionais e a
prpria internet e instrumentos como as calculadoras.
Aqui defendemos que as tecnologias da informao e da comunicao sejam
integradas sala de aula, tomando-se as precaues j destacadas em relao a outros recursos
ou metodologias de ensino. Quando optamos por um ensino que privilegie a aprendizagem
significativa e entendemos que a Matemtica uma cincia que lida com padres, as
tecnologias podem constituir ferramentas de facilitao da identificao e explorao de
regularidades numricas, difceis de serem observadas e generalizadas sem a sua ajuda.

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Para exemplificar o processo, considerando uma calculadora comum, consideremos a
seguinte atividade exploratria, baseada na seguinte questo: o que acontece com um nmero
quando o multiplicamos ou o dividimos por 10; 100; 1.000 ou por 1; 0,1; 0,01, e assim por
diante? Os estudantes seriam convidados a realizar uma atividade exploratria com o uso de
uma calculadora comum e, depois de analisarem os resultados obtidos, registrariam as
concluses s quais chegaram, ajudando-os a entender os resultados que, s vezes, lhes
causam admirao: como o produto de um nmero por outro pode produzir um resultado
menor do que o que tnhamos inicialmente?
Albergaria e Ponte (2008), em experincia realizada com estudantes em situaes
diversas de clculo, concluram que os estudantes que privilegiaram o uso da calculadora na
resoluo das tarefas revelaram um sentido crtico apurado em relao aos resultados obtidos,
operaes utilizadas e adequao ao contexto (p.10). Os autores destacam que o fato de
terem utilizado calculadora fez com que centrassem sua ateno na tarefa proposta, tornando-
se mais disponveis para a concretizao das suas estratgias, reduzindo assim os erros de
clculo e de interpretao.
Em relao calculadora, a orientao geral que, qualquer que seja seu modelo,
deve-se sempre comear o trabalho explorando-se os recursos nela disponveis. Alm disso,
modelos diferentes de instrumentos ou de procedimentos de clculo podem ser usados de
forma concomitante, para que o estudante avalie a adequao, velocidade de uso, entre outros
aspectos.
Em todas as situaes, o paralelo com processos mentais e algortmicos de clculo
de fundamental importncia, pois o estudante precisa desenvolver competncias que lhe dem
segurana para agir matematicamente, sem depender de artefatos mais complexos ou com
restries de uso (em provas ou concursos). O prprio estudante pode observar, por exemplo,
que em muitas situaes muito mais prtico efetivar uma operao mentalmente,
dependendo dos valores envolvidos ou da preciso que se deseja obter para os resultados. Se
desejamos apenas estimar um valor, e no so muitos ou no so grandes demais os nmeros
envolvidos na operao, o clculo mental ser suficiente e muito mais prtico. Em geral,
fazemos isso quando vamos ao mercado com uma quantidade limitada de dinheiro:
arredondamos os preos de algumas mercadorias para cima, outros para baixo e mantemos
nossa cesta de compra dentro dos limites de nosso recurso financeiro no momento.

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Para a efetivao das potencialidades da calculadora como auxiliar no processo de
ensino-aprendizagem de Matemtica, fundamental que o professor conhea o referencial
terico que justifique sua utilizao em sala de aula, o que lhe possibilitar argumentar em
defesa de sua prtica com pais e responsveis, com segurana. Do mesmo modo, conhecer
propostas de atividades j avaliadas por outros professores e pesquisadores lhe permitir ter
opes de trabalho com contedos matemticos em uma perspectiva de formao de
capacidades nem sempre exploradas em sala de aula, a exemplo da observao, generalizao
de padres, levantamento de hipteses, entre outras.
Outro ponto fundamental a ser considerado diz respeito s concepes do professor.
Se ele, por alguma razo, tiver incorporado o discurso de que a calculadora faz o estudante
ficar preguioso, que atrapalha a apreenso dos algoritmos tradicionais, entre outras coisas
proferidas em geral por quem desconhece o uso planejado desse instrumento, precisar
aprofundar seu conhecimento, para ter elementos que lhe permitam ter uma posio crtica e
bem fundamentada a respeito desse recurso, sem preconceitos.
Assim como as calculadoras, o computador est presente no comrcio, na indstria, na
produo de meios de entretenimento, como o cinema e a televiso, mudando inclusive a
forma de comunicao e de interao entre as pessoas. Cabe Escola, entretanto, discutir os
benefcios e os problemas decorrentes de tais avanos e preparar os estudantes considerando
as novas demandas de formao surgidas, a exemplo da capacidade de acessar e selecionar
informaes, fazendo uso crtico e tico das mesmas.
Como afirma Penteado (1999), o professor em geral cria alternativas quando chamado
a enfrentar os desafios profissionais que surgem cotidianamente, mas a introduo do
computador na escola altera os padres nos quais ele usualmente desenvolve sua prtica (p.
298). Para a autora, as mudanas se manifestam na esfera das emoes; das relaes com os
outros; das condies de atuao pedaggica; da estruturao das aulas; e de mudanas
necessrias no prprio currculo. So muitos os desafios, e eles precisam ser enfrentados em
parceria com a comunidade escolar e as instituies responsveis pela formao inicial e
continuada do professor.
preciso que o professor tenha a oportunidade de refletir sobre as questes relativas
s mudanas provocadas pelo desenvolvimento da informtica, tanto nas formas de
constituio, organizao e socializao do conhecimento, quanto nas formas de interaes
entre as pessoas.

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Usando computadores nas aulas de matemtica, podemos aguar a percepo dos
estudantes em diversos aspectos como: experimentao, intuio, inferncia de resultados,
construo de enunciados e justificativas. O uso de softwares conhecidos
internacionalmente, como Cabri Gemetre, Geometricks, Tabulae e Mangaba, referncia
de experincias em resoluo de problemas matemticos. Esses aplicativos podem ajudar o
estudante, por exemplo, a traar figuras; a visualizar elementos e deduzir propriedades de
figuras; a identificar invarincias nas figuras, aps rotaes e translaes; a fazer
comparaes e estabelecer generalizaes e a resolver problemas.
Quando os estudantes vo trabalhar pela primeira vez com um software, inicialmente
sugere-se que o professor explique os procedimentos bsicos de uso, propondo questes que
guiaro os estudantes em atividades de explorao do recurso. Depois de respondidas as
questes, o professor deve promover discusses em torno das descobertas, dvidas e
resultados obtidos.
Ao adquirir softwares educativos, sempre bom que algumas questes sejam
respondidas: o que isso faz melhor do que poderia ser feito sem o computador? No selecione
ou use softwares apenas para seus alunos estarem no computador, esteja seguro de trabalhar
com recursos que foquem o que os alunos estaro aprendendo. Como os estudantes sero
envolvidos com o contedo matemtico? O programa fcil de usar? Que tipo de
conhecimento ajuda a elaborar? Qual a natureza da autorizao de licena para uso? Este
software funciona nos computadores de minha escola?
Os softwares usados no ensino de Matemtica podem variar, consideravelmente, com
o tpico, o ano de ensino e o prprio recurso. Algumas consideraes devem ser feitas pelo
professor nesta escolha: 1) os softwares devem contribuir com os objetivos de ensino; 2) no
devem ser usados apenas como uma novidade, sem planejamento; 3) seu uso deve visar s
vantagens que a tecnologia pode trazer como eficincia e rapidez para os estudantes; 4) o uso
individual ou em pequenos grupos deve ser bem planejado, administrando o tempo para os
alunos explorarem o recurso.
Vale ainda destacar: atividades com calculadoras e o computador devem ser
combinadas com atividades sem esses recursos, como a coleta de dados em sala de aula e seu
tratamento em programas como uma planilha eletrnica e, sempre que possvel, seu uso deve
ser associado a outras metodologias de ensino.

85

7. Uso de Materiais Manipulativos Materiais manipulativos so definidos por Passos
(2006) como objetos ou coisas que o aluno capaz de tocar e movimentar. Podem ser objetos
reais, que tm aplicao no dia-a-dia, ou podem ser objetos que so usados para representar
uma ideia. Esses materiais so caracterizados pelo envolvimento fsico dos alunos em uma
situao de aprendizagem ativa e reflexiva e se diferenciam dos materiais didticos estticos
que s se prestam observao.
Com a ajuda desses materiais, podem ser desenvolvidas e discutidas atividades
matemticas que podero levar construo de conceitos, pelo significado que os estudantes
atribuiro s suas aes, refletindo sobre elas, por meio de formulaes de hipteses e
verificaes. Eles podem funcionar como uma primeira forma de representao de conceitos
matemticos, no devendo ser usados sem que objetivos bem claros estejam delimitados. Para
Lorenzato (2006), a eficincia dos materiais manipulativos depende muito mais do uso que se
faz dele do que do prprio material, sendo a qualidade do processo uma consequncia direta
da concepo do professor acerca do que Matemtica e como ela aprendida.
H alguns equvocos em relao utilizao do material manipulativo no ensino de
Matemtica. O primeiro deles diz respeito concepo que alguns professores tm de que,
por ser uma disciplina de natureza formal, no se deve apelar para o uso de referncias
materiais em seu ensino. Entretanto, pesquisas na rea de Psicologia do Desenvolvimento,
tendo como referncia inicial os trabalhos de Piaget, Dienes e Maria Montessori, dentre
outros, realizados ainda na segunda metade do sculo passado, apontam para a necessidade do
suporte de modelos concretos para a construo do pensamento abstrato.
Outra concepo, a de que o material viciaria o estudante, que seria incapaz de
raciocinar sem seu apoio, tambm no procede, o que facilmente comprovado pelas
inmeras pesquisas j realizadas na rea de Educao Matemtica sobre o tema. Como
qualquer recurso didtico, o uso que se faz dele constitui a chave para seu sucesso ou
fracasso.
Alguns materiais manipulativos merecem destaque, pela facilidade de acesso e uso,
como o caso das embalagens; de instrumentos de medidas, de um modo geral; do dinheiro
decimal (notas de 1, 10 e 100 e moedas de dcimos e centsimos); do Material Dourado; do
papel quadriculado; eixos lgicos; dos baralhos e dados comuns; de fichas, canudos, palitos e
sementes para representao e contagem; dos domins tradicionais; de cordes e fitas, dentre
tantos outros.

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A questo para a qual devemos procurar resposta : qual o papel do material
manipulativo no ensino de Matemtica, em um contexto de aprendizagem significativa? Na
perspectiva construtivista, a aprendizagem ocorre atravs da coordenao e recoordenao de
aes, inicialmente efetuadas sobre objetos concretos, aumentando-se, gradativamente, o
nvel de abstrao e de formalizao. A interao social contribui para a efetivao do
processo, possibilitando aos alunos manifestarem seus pontos de vistas e, quando houver
discordncia, por falta de domnio conceitual ou de procedimentos, superarem esta fase
coletivamente, contando com a mediao do professor.
As atividades desenvolvidas com o auxlio do material manipulativo devem estar
voltadas no apenas para o desenvolvimento de contedos especficos de Matemtica, mas
tambm de capacidades que enriquecero a formao geral do aluno, auxiliando-o a:
a) Ampliar sua linguagem formal e, como consequncia, facilitar a comunicao de ideias
matemticas;
b) Desenvolver estratgias de resoluo de problemas e de planejamento de aes, mediadas pelo
material;
c) Estimular sua capacidade de realizar estimativas e clculos mentais;
d) Utilizar mtodos de investigao cientfica e a notao matemtica;
e) Estimular sua concentrao, raciocnio, perseverana e criatividade;
f) Promover a troca de ideias, em atividades em grupo;
g) Estimular sua compreenso de regras, sua percepo espacial, sua capacidade de discriminao
visual e a formao de conceitos.

Como todo recurso pedaggico, a utilizao do material manipulativo requer cuidados
bsicos por parte do professor, sugerindo-se dar tempo para que os alunos inicialmente
explorem livremente o material. Quando usado com base em regras bem definidas, estas
devem ser apresentadas de modo claro, para que o aluno possa interpret-las e entend-las.
Outro ponto estimular os estudantes a questionarem, discutirem sobre suas
descobertas e dvidas. Durante a atividade, o professor pode mediar descoberta de
elementos especficos, com perguntas ou desafios. Ao final, solicitar o registro dos resultados,
individualmente ou em grupo, oralmente ou por escrito.
Devemos propor atividades com objetivos bem delineados, mas precisamos estar
abertos a sugestes e modificaes ao longo de sua realizao, em funo das oportunidades
que surgirem. preciso estar atento e disposto a oportunizar novas abordagens ou
descobertas; e, finalmente, realizar uma escolha responsvel e criteriosa do material e planejar
com antecedncia seu uso, procurando conhec-lo bem, para poder explorar toda a sua
potencialidade. Se necessrio, fazer as adequaes demandadas pelas necessidades da turma.

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8. Etnomatemtica A Etnomatemtica poderia ser definida mais como um programa, que
se constituiu a partir de crticas de natureza social ao ensino tradicional da Matemtica, do
que propriamente uma metodologia de ensino. Sua proposta vai em direo da defesa da
Matemtica como uma Cincia para todos, no apenas em razo de sua utilidade, mas por seu
valor cultural, esttico, social e formativo.
Fundamenta-se na anlise e valorizao de prticas matemticas em diferentes
contextos culturais, respeitando a relao do homem com sua cultura. Para Vergani (2007),
nessa relao que a criana funda a sua dignidade, a confiana no seu saber, o valor da sua
experincia e do seu processo singular de autonomia (p. 27). Nessa dimenso, o ensino de
Matemtica leva em considerao as particularidades de pensamento matemtico produzidas
por diferentes grupos culturais, procurando entender as conexes, semelhanas e diferenas
entre elas e o conhecimento escolar, sem provocar distores de valor.
Desse modo, procura-se identificar, no universo em que a escola est inserida,
considerando sua dimenso fsica e a comunidade do entorno, diferentes formas de fazer
Matemtica, trazendo-as para o contexto de sala de aula e tomando-as como referncia para a
construo de novos conhecimentos. Como o vendedor de frutas e verduras do mercado faz
seus clculos? O que podemos aprender com ele? Como so organizados espacialmente os
tranados das rendeiras? Que estratgias utilizam para garantir a produo de um trabalho to
perfeito?
Na comunidade, constituda por profissionais e artistas dos mais diversos setores, no
faltaro possibilidades para serem trazidos para a sala de aula os contextos histrico-
geogrfico, cultural e social, dos estudantes, tornando a Matemtica mais humana,
aproximando-a do estudante e de sua histria pessoal. Para isso, basta-nos pensar, como
defende Vergani (2007, p. 32), que os estudantes sejam sempre mais importantes do que
currculos ou mtodos de ensino; que o conhecimento no possa ser dissociado da plenitude
humana nem do aluno nem do formador.
Isso no significa dizer que currculos ou metodologias sejam dispensveis, muito pelo
contrrio, sua constituio deve ser cuidadosamente elaborada, a ponto de ter flexibilidade
suficiente para comportar as adequaes necessrias, respeitando-se as especificidades do
estudante e das condies de atuao do professor.
9. Projetos comum ouvirmos falar no trabalho envolvendo projetos escolares, mas nem
sempre est muito claro o que significa adotar essa abordagem de desenvolvimento de

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contedos. Assim, consideramos pertinente trazer inicialmente a definio de Martins (2005),
discutindo-a posteriormente.

Um projeto escolar caracteriza-se por: partir de um tema que funciona como
fio condutor do trabalho; extrapolar os currculos escolares na busca de
novas verses de informaes; investigar temas que so de interesse dos
alunos ou vivenciados por eles; desenvolver o gosto pela pesquisa com
buscas, entrevistas, estudos; promover a reflexo e a interpretao dos
conceitos aprendidos; facilitar a interdisciplinaridade e a parceria entre
alunos e professores. (MARTINS, 2005, p. 98).

De acordo com essa definio, podemos identificar alguns elementos essenciais para o
desenvolvimento de atividades dessa natureza. O primeiro a destacar a importncia de partir
de objetivos educacionais iniciais pertinentes e claros, focando conhecimentos de natureza
conteudinal, procedimental ou atitudinal, mesmo reconhecendo a possibilidade de serem
feitos ajustes, ao longo do percurso.
Isso dever pesar na escolha do tema e na forma como ser conduzido o processo,
selecionando-se metodologias adequadas e formas de avaliao pertinentes, bem como
organizando coletivamente as aes interdisciplinares, refletindo sobre o que se prope
trabalhar em sala de aula, no apenas para avaliar a adequao dos recursos disponveis, mas
tambm para poder prever dificuldades que os estudantes podero encontrar durante a
atividade.
Entretanto, por mais que tentemos antecipar em pensamento a experincia real, ela no
se manifesta como imaginada e, muitas vezes, no temos respostas para todas as indagaes
que surgem. Nesses casos, a melhor atitude a ser adotada pelo professor a de procurar as
solues para apresentar turma posteriormente, embora isso acontea com pouca frequncia
se ele se prepara adequadamente.
A seleo do tema deve ser fruto de discusso com a participao de todos, professores e
estudantes. Ela pode ter incio com a apresentao de alguma notcia de grande repercusso na
comunidade, veiculada pela mdia, ou partir de algum fato ocorrido na escola ou seu entorno e
que tenha mobilizado seus componentes. tambm possvel explorar vrios temas em uma
atividade, com direcionamentos comuns, atendendo a interesses diversos do grupo de
estudantes.
Um projeto pode variar em durao e ser breve, desenvolvido em um nico bimestre, ou
durante todo o ano letivo. A quantidade de disciplinas envolvidas tambm: o projeto pode ser

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de uma nica disciplina, ou assumida por vrias ou por todas elas, a depender da natureza do
tema. importante lembrar que no se pode impor a participao de uma disciplina ou a
conexo com um contedo, se estas no forem pertinentes.
Ressaltamos que tambm possvel ensinar Matemtica a partir da literatura infanto-
juvenil, por meio de histrias que exploram conceitos matemticos, o que inclusive j vem
sendo sugerido em alguns livros didticos, como atividade complementar.
Finalmente, destacamos a importncia da fase de sistematizao e de avaliao do que
foi realizado no projeto, para que se possa identificar se os objetivos traados inicialmente
foram alcanados e verificar a necessidade de aprofundar questes, retomar pontos poucos
claros, tirar dvidas, entre outros. Essa fase no pode ser negligenciada, principalmente
quando se faz uso de recursos pouco utilizados em sala de aula, como jogos, softwares ou
outros, pois preciso dimensionar o alcance educacional da atividade desenvolvida.
A utilizao no programada ou pouco sistematizada de um recurso metodolgico que
compromete a sua qualidade. Nenhum material ou estratgia destinado a esse fim bom ou
ruim por si mesmo, mas pode trazer problemas ou constituir-se como soluo, dependendo da
forma como levado para a sala de aula.

12 O PROCESSO DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM

m muitas escolas, a avaliao tem sido usada apenas como um instrumento de
classificao, que visa a selecionar os estudantes aptos aprovao e reprovao.
A avaliao pautada na obteno de resultados imediatos e no tem por objetivo
promover a reflexo sobre o processo de ensino-aprendizagem, mas a estrutura de ensino que
defendemos, no presente texto, demanda uma prtica avaliativa qualitativa desse processo,
possibilitando que professor e estudantes possam superar as eventuais dificuldades que nele
surgirem e melhorar a qualidade do que fazem.
Para isso, preciso que sejam revistas e redimensionadas algumas prticas avaliativas
tradicionais e construdos instrumentos alternativos de avaliao, que permitam a
concretizao de uma nova concepo, tanto terica quanto prtica, acerca do que significa
ensinar e aprender em uma viso significativa desses atos.
De acordo com a Resoluo n4, de 13 de julho de 2010, do Conselho Nacional de
Educao (CNE), o ato de avaliao da aprendizagem baseia-se:
E

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() na concepo de educao que norteia a relao professor-estudante-
conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de
reconstruo da prtica pedaggica avaliativa, premissa bsica e
fundamental para se questionar o educando, transformando a mudana em
ato, acima de tudo, poltico. (BRASIL, 2010, Art. 47).

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) defendem que a avaliao da
aprendizagem escolar deve ter um sentido formativo e ser parte permanente da interao entre
professor e aluno. Esses documentos condenam o sentido punitivo da avaliao e, mais do que
aferir resultados finais ou definir fracassos e sucessos, avaliar significa acompanhar o
processo de aprendizagem e o desenvolvimento de cada aluno, percebendo dificuldades e
procurando contorn-las ou super-las, continuamente. Por ser uma das mais complexas
tarefas do professor, tambm a que oferece maior resistncia a mudanas.
Porm, fundamental considerar que a avaliao deve ser parte integral do processo
de ensino-aprendizagem, tendo como objetivos, segundo Van Walle (2009), conhecer o aluno,
monitorar seu progresso e averiguar seu desempenho. Para isso, tomamos como referncia os
seguintes aspectos: identificar se os objetivos iniciais foram ou no alcanados; aperfeioar o
processo de ensino-aprendizagem; identificar as dificuldades de aprendizagem; aferir
mudanas nos programas curriculares e tomar decises educacionais.

12.1 O que avaliar e como avaliar?

Em geral, a avaliao est centrada em objetivos de natureza cognitiva, mas
fundamental lembrar que os contedos de ensino esto identificados em trs dimenses:
conceitos, procedimentos e atitudes, cada uma delas podendo ser avaliada usando estratgias
especficas e diferentes.
De acordo com Zabala (1998), no podemos identificar qual a compreenso que um
estudante possui sobre determinado conceito simplesmente solicitando dele a reproduo de
definies. O autor destaca que avaliar essa dimenso do conhecimento no tarefa fcil e
sugere que essa avaliao se d com base na observao do uso que os estudantes fazem de
cada um dos conceitos, nas diversas situaes de ensino, e em como os utilizam em suas
explicaes espontneas (p. 205). A avaliao de conceitos acontece por meio de atividades
voltadas observao: da compreenso de definies; da capacidade de estabelecimento de
relaes entre conhecimentos em construo e j construdos; do reconhecimento de

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hierarquias de ideias; do estabelecimento de critrios para fazer classificaes e tambm da
capacidade de resoluo de situaes de aplicao.
Segundo Zabala (1998), na Matemtica, o foco da avaliao desse tipo particular de
contedo deve estar na resoluo de problemas, desde que eles no sejam meros exerccios e
no estejam atrelados unicamente ao tema trabalhado ou ao uso mecnico de uma tcnica ou
frmula. Na proposio de problemas em uma avaliao, devem ser considerados todos os
aspectos j ressaltados na discusso que trouxemos anteriormente sobre a Resoluo de
Problemas em sala de aula.
As atividades avaliativas adequadas para identificar o domnio que o estudante possui
de determinado procedimento, s podem ser as que proponham situaes em que se
utilizem estes contedos procedimentais (ZABALA, 1998, p. 207), ou seja, em situaes de
aplicao do procedimento na prtica. Em alguns casos, essa capacidade pode ser observada
em uma atividade que envolve seu registro no papel, como o domnio de um algoritmo, mas
em outros casos, a observao da capacidade de saber fazer determinada tarefa matemtica
demanda o desenvolvimento de atividades menos fechadas, nas quais as justificativas de
procedimento sejam expostas oralmente pelo estudante ou em situaes de aplicao mais
abertas, como um jogo.
Quanto avaliao de atitudes, esta pode ser feita por meio da observao do
professor e pela realizao de auto-avaliaes (DANTE, 2002). Como ressalta Zabala (1998),
esta no uma dimenso fcil de ser avaliada, em razo no apenas dos componentes que
diferenciam esse tipo de contedo dos contedos conceituais e procedimentais, mas tambm
pelo fato de envolverem uma subjetividade ainda maior e elementos de natureza ideolgica,
mais do que nos outros tipos de contedo, em especial na Matemtica.
A identificao de modificaes de atitudes demanda a organizao de um espao de
ensino em que o estudante possa expor seu pensamento e opinies; lidar com os outros em
situaes de conflito ou com maior grau de complexidade; trabalhar em grupo; participar de
debates; realizar apresentaes para outros estudantes ou a comunidade; assumir
responsabilidades em tarefas feitas em sala de aula ou fora dela; ou lidar com outras pessoas
em passeios e excurses. (ZABALA, 1998). Esse espao de ensino contrape-se ao
habitualmente presente em nossas escolas, mas no podemos continuar relegando a segundo
plano a formao de atitudes que possibilitem ao estudante lidar positivamente com os
conflitos vivenciados dentro e fora da escola.

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Uma vez que a avaliao deve ser compreendida como uma atividade dinmica e
sistemtica, que permeia e subsidia a prtica pedaggica, deve se valer de diferentes
procedimentos e instrumentos prticos que permitam um redimensionamento do processo de
ensino e aprendizagem. A mudana no ensino da Matemtica deve vir acompanhada por uma
mudana de concepo na maneira de avaliar o aluno. Assim, segundo Dante (2002),
devemos dar maior nfase a:
- avaliar o que o aluno sabe, como sabe e como pensa matematicamente;
- avaliar se o aluno compreendeu os conceitos, os procedimentos e se desenvolveu atitudes positivas
em relao Matemtica;
- avaliar o processo e o grau de criatividade das solues dadas pelo aluno;
- encarar a avaliao como parte integrante do processo de ensino;
- focalizar uma grande variedade de tarefas matemticas e adotar uma viso global desta cincia;
- sugerir situaes-problema que envolvam aplicaes de conjuntos de ideias matemticas;
- usar vrios procedimentos de avaliao, incluindo os escritos (provas, testes, trabalhos,
autoavaliao); os orais (exposies, entrevistas, conversas informais) e os de demonstrao
(manipulao adequada de materiais pedaggicos);
- usar o erro como metodologia a ser integrada avaliao, propondo situaes em que o erro seja
debatido em grupo e individualmente, reorientando as prticas escolares;
- trabalhar a autoavaliao para que os alunos analisem suas escolhas, compreendam os seus percursos
e analisem seus erros, a fim de super-los.

12.2 O que avaliar e como avaliar em Matemtica?

Na avaliao escolar o que se tem feito, usualmente, a verificao do aproveitamento
do aluno apenas por meio de procedimentos formais, isto , aplicao de provas escritas no
final de um contedo ou do bimestre letivo. sabido que s isso no afere todos os
progressos que o aluno alcanou, como mudanas de atitude, envolvimento e crescimento no
processo de ensino-aprendizagem, avanos na capacidade de expresso oral ou na habilidade
de manipular materiais pedaggicos, descobrindo suas caractersticas e propriedades
(DANTE, 2002).
Para isso, sugerimos alguns mtodos alternativos de avaliao baseados em Van Walle
(2009), Dante (2002) e no redimensionamento de alguns instrumentos tradicionais, que,
embora sejam aparentemente objetivos, envolvem um elevado grau de subjetividade e exigem
os cuidados j destacados quanto ao processo avaliativo de forma mais geral.
1. Observao e registro a observao permite que o professor obtenha informaes
contnuas sobre as habilidades cognitivas, as atitudes e os procedimentos dos alunos em

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situaes de aprendizagem. Os registros dos alunos tambm podem constituir uma poderosa
ferramenta avaliativa ao indicarem uma gama de possibilidades (numrica, algbrica e/ou
geomtrica) e suas representaes (notao simblica, tabelas, grficos, diagramas,
pictogramas etc.), que evidenciam dados relevantes sobre sua compreenso. As duas aes
no so previamente programadas, mas demandam objetividade e clareza em sua execuo;
2. Provas, testes e trabalhos escritos as provas, testes e trabalhos no devem ser usados
como instrumentos de punio dos alunos, mas precisam ser encarados como parte da
aprendizagem e como elemento que oportuniza a continuao da construo do
conhecimento, podendo evidenciar avanos ou dificuldades que os alunos tm acerca do
contedo. Esses instrumentos devem ser arquivados individualmente, para que possam ser
realizadas anlises comparativas do crescimento dos alunos.
3. Entrevistas e conversas informais a comunicao entre aluno e professor deve ser
incentivada sempre, funcionando como um canal de avaliao. Ao ouvir seus alunos, o
professor pode perceber o que e como os estudantes esto vivenciando o processo de ensino-
aprendizagem, podendo esta ao ocorrer individualmente, em pequenos grupos ou em
conversas coletivas.
4. Autoavaliao a autoavaliao caracterizada como um momento de reflexo feito pelo
prprio aluno acerca de seu desempenho e conduta diante de determinada situao de ensino.
Este instrumento pode permitir, por exemplo, que o aluno registre o que compreendeu de um
determinado contedo; o que ele acredita ou o que sente sobre algo na Matemtica; ou sobre
que procedimentos ou ideias tem dvidas. Contribui, tambm, para o desenvolvimento da
autonomia e, consequentemente, para a construo da cidadania, ao promover o exerccio da
reflexo sobre seu processo pessoal de aprendizagem e socializao.
5. Fichas avaliativas as fichas avaliativas so elaboradas e preenchidas pelos professores e
tm como objetivo indicar o desenvolvimento do aluno durante todo o ano letivo,
considerando-se questes sobre aspectos cognitivos (dificuldades de aprendizagem, atitudes
tomadas pelos educadores para reverter essas dificuldades), bem como sobre aspectos gerais
(socializao, integrao, organizao, atitudes), dentre outros.
6. Rubrica avaliativa a rubrica avaliativa compreende um registro escrito de observaes
em sala de aula, e muito utilizada quando os professores desejam averiguar se os objetivos
planejados foram alcanados ou no pelos alunos. Podemos exemplificar seu uso com o
quadro a seguir:

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Conceito parte/todo das fraes
Muito bom
Compreenso clara; utilizao adequada de vrias
representaes do conceito.
Alunos
A1, A11
Bom
Compreende ou est caminhando bem nessa direo; usa
algumas representaes do conceito adequadamente.

A2, A6, A8, A5,
A9, A12
Regular
Mostra confuso ou incompreenso do conceito; lida com as
formas de representao do conceito apenas com mediao.

A3, A4, A7
Registro dos alunos em uma rubrica avaliativa

7. Inventrio o inventrio indicado quando os alunos tm dificuldades para fazer registros
sobre conceitos, atitudes e procedimentos. O professor elabora uma cadeia de questes a
serem respondidas pelo estudante por meio de respostas diretas e, ao responderem sim,
no ou talvez, o aluno encorajado a indicar situaes de dificuldade, atitudes e/ou
processos satisfatrios, insatisfatrios ou ainda a serem alcanados. Este instrumento
possibilita tambm que se faam registros complementares relativos aos itens desejados, por
meio de conversas informais, individuais ou em pequenos grupos. A seguir ilustramos os
registros complementares de observaes feitas pelos estudantes. Como exemplo, podemos
considerar algumas justificativas complementares que poderiam compor um inventrio de
aprendizagem, propostas por Van Walle (2009) que podem ser apresentadas pelos estudantes
e registradas pelo professor:
- s vezes, disfaro que estou entendendo algo para no ser pressionado pelos meus colegas;
- Quando tenho dvidas, fico com vergonha de perguntar ao() professor(a);
- Eu gosto de trabalhar com situaes matemticas bem difceis;
- As aulas de matemtica me fazem ficar nervoso;
- Fico bloqueado e desisto dos problemas quando no consigo entender o que est sendo pedido;
- Peo ajuda aos colegas em atividades que no sei resolver.
8. Dirio - Este instrumento possibilita, em ordem cronolgica, o registro dirio dos avanos,
dvidas ou dificuldades dos estudantes. Existem vrias verses que podem ser utilizadas em
sala de aula, podendo-se fazer adaptaes, quando necessrio, considerando-se a realidade de
cada turma. Por exemplo, o professor pode elaborar um dirio onde so registradas todas as
ideias centrais, na medida em que elas vo sendo apresentadas pelos alunos. Outra sugesto
seria reservar um tempo do perodo escolar no quais os alunos pudessem discutir suas ideias
e, ao final, o professor faria as anotaes pertinentes no dirio.

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9. Portflio Este instrumento consiste em uma pasta onde o professor pode organizar de
forma sistmica e contnua, todas as atividades realizadas por seus alunos durante todo o ano
letivo. O portflio pode ser de cada aluno e tambm pode ser, especificamente, do professor.
Quando utilizado com os estudantes, essa ferramenta permite que o professor acompanhe o
desenvolvimento de cada aluno de modo integral e, ao mesmo tempo, detalhado. Quando
destinado exclusivamente ao professor, o instrumento permite-lhe a organizao de todos os
registros das aulas, das observaes do desenvolvimento dos alunos com relao aos
contedos atitudinais, procedimentais e conceituais, dos registros das estratgias didticas que
deram certo, bem como, as que necessitam de uma melhor reestruturao para atingirem bons
resultados. Por exemplo, o professor pode acompanhar e identificar por meio dos erros e
acertos dos alunos, problemas de aprendizagem de cunho epistemolgicos e/ou didticos,
percebendo as dificuldades e intervindo quando elas ocorrem e no depois, quando j esto
consolidadas.

12.3 Em Busca da Realizao dos Objetivos de Ensino

Ao almejar o pleno desenvolvimento dos alunos, relativamente aos contedos
conceituais, procedimentais e atitudinais, devemos partir dos seguintes princpios: todo aluno
capaz de aprender o que est sendo ensinado; no devemos ensinar para testes; devemos
identificar e ressaltar o trabalho com conceitos, procedimentos e atitudes centrais; precisamos
usar vrias estratgias e instrumentos para ensinar e avaliar os alunos.
Em uma dimenso qualitativa da avaliao, devemos ter tambm uma postura
diferente em relao ao erro. Diferentemente das prticas antigas, em que o erro servia,
geralmente, como indicador do fracasso do aluno, um dos princpios estruturantes de uma
abordagem metodolgica qualitativa a concepo do erro como uma hiptese integrante do
processo de construo do conhecimento pelo aluno.
Nessa concepo, o erro se apresenta como um reflexo do pensamento do aluno, em
um determinado momento, devendo ser percebido como instrumento de grande valor
pedaggico. Como decorrncia deste princpio, a anlise do erro apresenta-se como uma
oportunidade didtica para o professor organizar o ensino de forma mais produtiva, criando
situaes apropriadas para o estudante superar suas dificuldades e apropriar-se dos
conhecimentos, percebendo a contradio, o conflito e a incoerncia em suas respostas,

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dando-lhe o professor, e dando-se o prprio aluno, oportunidade de reestruturar seu processo
de elaborao do conhecimento.
13 EIXOS DA MATEMTICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS 1
AO 5 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nmeros e Operaes
O Eixo Nmeros e Operaes corresponde ao estudo dos Nmeros Naturais
envolvendo conceitos lgicos de incluso e ordem, as funes e usos sociais, bem como a
compreenso do sistema de numerao decimal. Nesse processo j so inseridas as operaes
aritmticas de adio, subtrao, multiplicao e diviso, podendo-se explor-las em campos
conceituais. O campo aditivo com adio e subtrao e o campo multiplicativo com
multiplicao e diviso, uma vez que estas operaes apresentam invariantes lgicos inversos.
Os PCN de Matemtica apontam que as operaes do campo aditivo apresentam diferentes
significados: juntar/separar (combinao), acrescentar/tirar (transformao); comparar
(comparao), podendo ser explorados em todo o Ensino Fundamental, desde quantidades
menores at as maiores. O campo multiplicativo tambm traz significados que envolvem as
operaes de maneira conjunta como o de proporcionalidade, de configurao de rea e
combinatria. A justificativa para o trabalho com essa variedade de significados se refere
ampliao conceitual necessria para o domnio seguro das operaes aritmticas.
Com as operaes numricas, os variados procedimentos de clculo precisam ser
incentivados, possibilitando ao aluno um pensamento menos engessado e mais autnomo,
tanto por meio do clculo mental e estimado/aproximado quanto do clculo escrito.
Ressaltamos que este ltimo no se resume ao uso do algoritmo formal das operaes, mas
tambm os algoritmos chamados alternativos, nos quais as crianas utilizam contas parciais,
armadas ou no, desenhos de bolinhas e tracinhos.
Ainda nesse eixo h os Nmeros Racionais que devem ser estudados por meio de
manipulao de materiais, trazendo os significados a partir da diviso, seja de uma quantidade
contnua (laranja, bolo, barras de chocolate, pizza, retngulos, cordes), seja de uma
quantidade discreta (12 lpis, 15 palitos, 20 pessoas, 32 alunos). Este novo nmero estudado
em sua representao fracionria e decimal, devendo-se compreender suas relaes. Embora
as fraes sejam menos usuais que os nmeros decimais, ressaltamos sua importncia na
potencialidade de ampliao do raciocnio matemtico.

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O trabalho com esse conjunto numrico precisa considerar alguns aspectos: esses
nmeros respondem novas questes que os Naturais no do conta (como dividir a unidade e
operar com essas novas quantidades); ter a manipulao e a percepo como base para a
representao mental desse novo nmero, tambm no enfatizando a representao formal, e
sim, a compreenso e propor um trabalho gradativo, associando aos conceitos das unidades de
medidas de comprimento, capacidade, massa e o dinheiro, favorecendo o conhecimento
contextualizado.

Espao e Forma
No eixo Espao e Forma a aprendizagem dos conceitos tero como ponto de partida o
espao vivido e percebido pelas crianas, tendo inicialmente, o corpo como ponto de
referncia para em seguida compreender o espao representativo, no qual possvel deslocar-
se mentalmente e perceber o espao sob diferentes pontos de vista. Partindo das noes
espaciais como localizao, orientao, direo e sentido, vivenciadas em brincadeiras,
construo de itinerrios, trabalho com maquetes, malhas e mapas as crianas iro
gradativamente ampliando sua capacidade de pensar e representar o espao.
Com relao s formas, o ponto de partida esse espao amplo e vivencial, com
observao na natureza (teia de aranha, casa de abelha), nas embalagens, no espao escolar,
nas obras de arte, classificando-as em tridimensionais (espaciais) e bidimensionais (planas);
compondo e decompondo figuras (espaciais e planas) para em seguida classific-las a partir
de propriedades geomtricas, como: espacial, plana, poligonal, arredondada, pelo nmero de
faces/lados, regularidade das faces/lados, paralelismo e pelos ngulos.

Grandezas e Medidas

O trabalho com Grandezas e Medidas tem muita potencialidade sociocultural e
prtica, uma vez que as crianas sero inseridas em situaes reais de comparao de
grandezas e de medio. Nesse processo, sugerimos a experimentao de medidas no-
convencionais, sempre anterior ao estudo e experimentao das medidas convencionais e
padronizadas, podendo-se investigar aquelas mais utilizadas pela criana na/pela comunidade.
Assim, as crianas compreendero a arbitrariedade das unidades de medidas, a necessidade de

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conveno, as regularidades presentes, os instrumentos mais adequados e sua representao
com base decimal.

Tratamento da Informao
O eixo Tratamento da Informao envolve noes iniciais de estatstica,
probabilidade e combinatria, devendo ser explorado juntamente com outros eixos e outras
reas do conhecimento. A estatstica envolve a coleta, a organizao e a interpretao de
informaes, tendo as tabelas e grficos como meios de comunicao. Nos dias atuais,
interpretar bem estes instrumentos tambm estar alfabetizado matematicamente. A
combinatria pode ser explorada por meio de situaes que exijam o princpio multiplicativo
da contagem, por isso sugerimos juntamente com a operao multiplicao, uma vez que esse
um de seus significados. A probabilidade dar a noo de que h acontecimentos definidos
pelo acaso e pela incerteza, no sendo possvel determinar seus resultados, mas identificar
provveis resultados.

14 CONTEDOS E CAPACIDADES ESPECFICAS DE MATEMTICA PARA OS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL (1 AO 5 ANO)

seguir, apresentaremos os contedos matemticos distribudos por ano, bem como
capacidades (conceituais e procedimentais), organizados em quadros-resumo,
seguidos de orientaes didtico-metodolgicas para cada ano. Ressaltamos que as
capacidades mais gerais, anteriormente apresentadas, para o Ensino de Matemtica
compreenso, contextualizao, generalizao, comunicao, representao, argumentao e a
resoluo de problemas, devem abranger as capacidades mais especficas, referentes aos
conceitos e procedimentos que sugerimos para os eixos de contedos matemticos. Quanto
aos contedos atitudinais, to importante para o fazer matemtica proposto nesse
documento, optamos por apresent-los de maneira conjunta, aps os quadros do 1 segmento
(1 ao 5 ano) e daqueles do 2 segmento (6 ao 9 ano).
Os eixos de contedos (Nmeros e Operaes, Espao e Forma, Grandezas e Medidas
e Tratamento da Informao) nos quadros esto assim dispostos apenas para indicar uma
melhor estruturao. Isso no significa que o trabalho com os contedos deva ocorrer de
maneira linear, um aps o outro. Pelo contrrio, medida que esto sendo discutidos tpicos
do eixo Nmeros e Operaes, por exemplo, o professor pode e deve trazer discusses de
A

99

outros eixos concomitantemente, fazendo a ponte com outros conceitos e atividades. O
professor deve tambm interligar os conceitos matemticos com as diversas reas, quer seja
Aritmtica ou Geometria.
ESPECFICAS DE MATEMTICA PARA O 1 ANO

100


14.1.1 ORIENTAES DIDTICO-METODOLGICAS PARA O 1 ANO

O trabalho com a Matemtica no 1 Ano do Ensino Fundamental deve ser um
prolongamento do que proposto para a Educao Infantil
8
, ou seja, ter como base a
descoberta e a experimentao a partir de situaes significativas e ldicas, uma vez que a
brincadeira compreendida como uma linguagem prpria da criana. Portanto, as propostas
didticas, para este ano, precisam considerar suas caractersticas um pensamento pouco
flexvel, no-reversvel e relaes sociais ainda pautadas no egocentrismo infantil.
Embora pequenas, as crianas j trazem noes matemticas para o ambiente escolar
relativas ao nmero, ao espao vivido e s grandezas e medidas usuais, ainda que
fragmentadas e baseadas no aspecto mais vivencial, que precisam ser consideradas no

8
Embora muitas crianas no tenham frequentado esse segmento, uma vez que no foi universalizado o
atendimento de crianas aos 4 - 5 anos.

101

trabalho docente, promovendo-se situaes variadas para estimular o pensamento e a
capacidade de estabelecer relaes numricas, espaciais e de grandezas e medidas.
De acordo com Lorenzato (2006), antes e ao mesmo tempo em que exploramos os
conceitos matemticos com crianas pequenas, muito importante que exploremos os
processos mentais bsicos que so: comparao, correspondncia, classificao, incluso,
sequenciao, seriao e conservao.
Correspondncia o ato de estabelecer a relao um-a-um. Ex.: um prato para cada
pessoa, cada p com seu sapato, a cada aluno uma carteira. E depois: a cada quantidade, um
nmero; a cada nmero, um algarismo; a cada posio (numa sequncia ordenada) um nmero
ordinal.
Comparao o ato de identificar diferenas ou semelhanas. Ex.: este lpis maior que
aquele; eu moro mais longe que voc. Somos do mesmo tamanho? E, mais tarde: quais dessas
figuras so polgonos? Quais so quadrados?
Classificao o ato de separar em categorias, por semelhanas ou diferenas. Ex.:
identificar se um objeto tem ou no determinada propriedade; separar peas e objetos
conforme sua forma, cor etc. Mais tarde: dados vrios polgonos, separar os quadrilteros.
Sequenciao - o ato de fazer suceder um elemento a outro, sem considerar a ordem.
Ex.: chegada dos alunos escola; fila na cantina para comprar o lanche; chamada dos nmeros
sorteados em um bingo.
Seriao o ato de fazer suceder um elemento a outro, considerando a ordem. Ex.: fila
dos alunos, do menor ao maior; dias no ms, em um calendrio; o modo de escrever os
nmeros (por exemplo, 123 tem significado numrico diferente de 231).
Incluso o ato de incorporar um conjunto a outro, mais geral. Ex.: incluir laranjas,
bananas e uvas na categoria frutas; meninos e meninas em crianas; gatos, elefantes e
formigas em animais; pais, irmos, tios, avs, primos em famlia. Mais tarde: losangos,
retngulos e trapzios em quadrilteros.
Conservao o ato de perceber que a quantidade no depende da organizao espacial,
forma ou posio dos elementos de um conjunto. Ex.: uma roda grande, formada por adultos, e
outra pequena, formada por crianas, mas com a mesma quantidade de pessoas; um copo largo
e um estreito, mas com a mesma quantidade de gua. Mais tarde: compreender que R$ 1,00 e
10 moedas de 0,10 centavos tm o mesmo valor.
Quanto ao campo numrico, importante ressaltar que construir o conceito de nmero
significa mais do que simplesmente saber contar e escrever nmeros at 30 ou 50. O trabalho
com esse campo envolve, ao mesmo tempo, a identificao e o uso dos nmeros no contexto e
em situaes reais (como em relgios, calendrios, pontuao em jogos, pginas de livros
etc.); habilidade lgica no manuseio de materiais de contagem (palitos, canudos, fichas,
sementes, lpis, notas e moedas, entre outros); estabelecimento de relaes numricas
(comparao, ordenao, operaes) e resoluo de problemas. Para isso, necessrio

102

favorecer um trabalho abrangente com nmeros, considerando os aspectos socioculturais,
perceptivos e lgicos.
Ao interagir com os nmeros em um contexto real, a criana ir aos poucos
compreender que eles possuem diversos significados, indicando quantidade, medida, cdigo e
ordem. Nessa direo, desmistificada a ideia de uma Matemtica sem sentido, ainda muito
presente em nossas escolas, nas quais ainda so propostas atividades descontextualizadas de
cobrir e copiar nmeros.
A proposio dos registros, aps a vivncia das atividades (jogos, brincadeiras e
atividades com material de contagem), tem um papel importante, uma vez que apenas a
experimentao com materiais e/ou interao nas propostas didticas no suficiente para a
construo do raciocnio matemtico. O uso inicial da linguagem grfica em registros
matemticos, como tracinhos e bolinhas, deve ser fruto de reflexes, ajudando o
desenvolvimento do raciocnio do aluno: quais os limites desse uso? Como ele pode ser
ampliado? Nesse ano, para a compreenso das operaes, as crianas devem ser incentivadas
a realizar registros numricos e de operaes na forma horizontal, tendo-se o cuidado para no
antecipar o ensino do algoritmo formal sem que as crianas compreendam as relaes de
ordem presentes nos nmeros (composio e decomposio).
No que se refere ao eixo do espao e forma, a sugesto favorecer s crianas
situaes de reflexo sobre o espao vivido. De acordo com o Referencial Curricular Nacional
para a Educao Infantil RCNEI, a contribuio pedaggica precisa proporcionar a
explorao espacial em trs perspectivas:
as relaes espaciais contidas nos objetos (caractersticas e propriedades dos objetos
tamanho, forma, tipo de material);
as relaes espaciais entre os objetos (noes de orientao, como proximidade,
interioridade e direcionalidade) e
as relaes espaciais nos deslocamentos (observao e manuseio de pontos de referncia
percursos, caminhos) (BRASIL, 1998).

A perspectiva de explorao de relaes contidas nos objetos pode ser explorada por
meio de situaes de observao, manuseio e classificao de objetos presentes no contexto,
como embalagens, elementos da natureza, material escolar ou aqueles mais estruturados como
eixos lgicos (madeira, emborrachado) e slidos geomtricos.
Quanto ao trabalho com as relaes espaciais entre os objetos, destacamos dois grupos
especficos de conceitos: direo e sentido (para frente, para trs, para a direita, para a

103

esquerda, mesmo sentido, sentido contrrio, para dentro, para fora); localizao e posio
(em cima, embaixo, entre, na frente, atrs, o primeiro, o ltimo, a direita, a esquerda). O
trabalho envolvendo caminhos e percursos um timo procedimento para explorar conceitos
geomtricos relativos ao espao. O percurso da sala para a cantina, da sala para a quadra, de
casa para a escola, de casa para o mercadinho, so algumas sugestes entre muitas outros
possveis de serem trabalhadas.
Ainda de acordo com o RCNEI (BRASIL, 1998), para coordenar as informaes que
percebem do espao, as crianas precisam ter a oportunidade de observ-las, descrev-las e
represent-las, da a importncia do registro por meio do desenho, em geral uma
representao plana da realidade, e por meio de construes tridimensionais, com diferentes
materiais (caixas, eixos de madeira etc..) e propostas (maquetes, painis).
Conforme orientaes de Smole (2000a), utilizar brincadeiras e jogos em aulas de
Matemtica possibilita abrir um canal para explorar ideias referentes a nmeros de maneira
no convencional, podendo-se explorar contagens (de casas, de pontos obtidos, de cestas
realizadas, de pulos, de bolas), comparao de quantidades (quem fez mais, menos ou igual
pontuao), identificao e escrita de nmeros (em diferentes trilhas, como a amarelinha),
percepo de intervalos numricos, entre outros. Alm disso, h tambm o desenvolvimento
de conceitos geomtricos, como posio, localizao, direo e sentido que so explorados no
prprio ato da brincadeira e por meio das representaes das atividades por meio de registros
variados (desenhos, colagens, montagens).
Alguns jogos indicados para esse ano: domins comuns ou matemticos (de formas
geomtricas; de quantidades x nmero; de adio etc..), jogos com baralhos numricos,
trilhas, pega-varetas, bingos, boliche, entre outros.

104

14.2 QUADRO DE DISTRIBUIO DE CONTEDOS DE MATEMTICA E
CAPACIDADES ESPECFICAS PARA O 2 ANO

105



No 2 Ano, o trabalho com os conceitos matemticos deve ainda ter uma carter
predominantemente experimental, tendo como referncia a intuio e a ludicidade. Isto exige
que cada professor, ao propor situaes didticas, busque situ-las no universo infantil, mas
tendo o cuidado para no subestimar suas capacidades de ampliao de raciocnio.
Enfatizamos este aspecto porque comum a no explorao da capacidade investigativa e de
resoluo de problemas com crianas menores, por no se acreditar que elas possam encontrar
estratgias criativas para sua resoluo.
Para tanto, sugerimos que as tarefas e atividades propostas sejam desafiadoras e
possveis. O que significa isso? Ser desafiadora estar permeada de situaes que estimulem
o raciocnio; o levantamento de hipteses; o estabelecimento de relaes. Ser possvel ter
uma estrutura passvel de realizao pelas crianas (individualmente, em duplas ou em
grupos), no sendo to difceis a ponto das crianas desistirem de faz-la. Ou seja, a atividade
no deve ser to fcil, o que significaria apenas fazer um exerccio, nem to difcil a ponto de
no se ter condies de execut-la.

106

O Sistema de Numerao Decimal (SND) comea a ser trabalhado formalmente nesse
Ano, com a apresentao de sua nomenclatura (unidades, dezenas e centenas, ordem, classes)
e principais caractersticas: ser decimal e posicional. Ele decimal porque exige um
agrupamento de quantidades de 10 em 10, ou seja, a cada 10 unidades tem-se uma dezena, a
cada 10 dezenas, uma centena, a cada 10 centenas uma unidade de milhar, e assim
sucessivamente. posicional porque a posio que o algarismo ocupa no nmero indica seu
valor: o 5 do nmero 53 tem valor diferente do 5 em 85.
O valor posicional do algarismo em um nmero est relacionado a duas outras
caractersticas do SND: ser aditivo e multiplicativo. Assim, um algarismo que est na ordem
das unidades, tem seu valor multiplicado por 1; na ordem das dezenas, multiplicado por 10;
nas centenas, multiplicado por 100, e assim por diante. Por exemplo, no nmero 378:

Logo, 378 = 300 + 70 + 8. A compreenso das propriedades do SND no fcil e
demanda tempo, estendendo-se o processo por vrios anos. Uma das dificuldades est na
diferena na forma como as coisas funcionam na Matemtica e no cotidiano. Por exemplo,
podemos ter 15 reais em 15 cdulas de 1, sem necessariamente realizar a troca de 10 cdulas
de 1 por uma cdula de 10, porm, ao registrarmos esse valor, subentende-se que temos 1
cdula de 10 reais e 10 de um real. Outra razo que a linguagem oral indica uma
decomposio aditiva que no visvel na escrita: dizemos setenta e dois (70 e 2), mas
escrevemos 72; dizemos cento e quarenta e oito (100 e 40 e 8) mas escrevemos 148. A reside
uma forte abstrao de composio numrica.
Para tanto, sero necessrias atividades que envolvam o manuseio de quantidades e
suas representaes numricas, favorecendo a comparao entre a escrita do nmero e a
quantidade equivalente. Para essa construo, muito importante o uso do dinheiro decimal
(com notas de 1, 10 e 100), tambm conhecido como dinheiro chins; fichas com valores de
1, 10 e 100 ou material dourado. Por no terem estrutura posicional, esses materiais devem ser
manipulados com o apoio do Quadro Valor de Lugar (QVL), tambm denominado baco de

107

papel. Outra atividade tambm rica para a explorao de significados a comparao de
escritas numricas, em um calendrio, fita de costureira, entre outros suportes, por meio da
qual as crianas podero apropriar-se das regularidades do sistema por meio de exposio de
suas hipteses e discusso coletiva.
Atividades na reta numrica podero ser proporcionadas a partir deste ano. Com uma
grande reta desenhada no cho ou no quadro, pode-se solicitar a localizao de nmeros em
intervalos e operaes de adio e subtrao.
Todo o trabalho de composio numrica fornecer s crianas elementos importantes
para a compreenso dos algoritmos das operaes. Nesse ano, o algoritmo da adio com
reserva uma novidade que precisa ser apresentada tomando por base as caractersticas do
SND, fazendo-se uso dos materiais citados. O procedimento de calcular nmeros que exijam
agrupamentos (o conhecido vai um) dever ter como ponto de partida a compreenso dos
agrupamentos de 10 em 10, no Sistema de Numerao Decimal.
Sugerimos a realizao do Jogo do Nunca como ponto de partida para o trabalho com
o SND e a adio com reserva. Com o jogo estabelecida a regra do agrupamento decimal,
realizando-se a troca de 10 unidades por uma dezena ou 10 dezenas por uma centena, sempre
que for necessrio. Alm disso, acrescentamos o uso do quadro valor de lugar QVL, para
que as crianas compreendam a regra do valor posicional de nosso sistema. Material
necessrio para 4 pessoas: pelo menos 40 fichas de 1; 40 fichas de 10 e apenas 1 ficha de 100,
(ou no caso do material dourado: pelo menos 40 cubinhos, 40 barrinhas e 1 placa) e dois
dados comuns. As fichas ficam com um estudante, responsvel pelo material, mas que no
participa diretamente do jogo.
Como jogar: cada participante, em sua jogada, lana os dados, soma os valores obtidos
e recebe a quantidade correspondente em fichas de 1. Caso o valor da soma seja igual ou
superior a 10, ele far uma troca de 10 fichas de 1 por uma de 10, pois ele NUNCA poder
ficar com 10 fichas de um mesmo valor. O professor dever incentivar a colaborao mtua
entre os alunos, no sentido de que eles se ajudem e tenham ateno nas jogados um do outro.
Ganha o jogo quem conquistar primeiro a ficha da centena.
Aps o jogo, cada criana recebe um QVL numa folha de ofcio, como mostramos a
seguir:

108


Pode ser realizado: ditado de quantidades, em que a professora dita um nmero para
ser representado com o material do jogo; adio e subtrao simples (clculo mental), por
exemplo: represente 18, em seguida adicione 30, com quanto ficou? Agora adicione 100.
Ficou quanto? Tire 20. E agora? (e assim por diante); adio com reserva, por exemplo:
represente 27. Acrescente 13. Ficou quanto? O que precisamos fazer? Lembram do jogo? O
que acontecia quando chegvamos a ter 10 unidades?
Ressaltamos que o trabalho com as operaes aritmticas precisa estar vinculado com
situaes-problema variadas e significativas, sendo proporcionado o manuseio de materiais de
contagem (palitos, canudos, sementes, fichas, os objetos da sala, as prprias crianas); a
representao na reta numrica e o clculo mental. Com estes materiais, as crianas podero
resolver, ainda, situaes com significados da multiplicao e diviso.
Sugesto: Jogo das Dezenas (RGO e RGO, 2004) Material necessrio: tabuleiro
quadriculado 4 x 4 (totalizando 16 quadrados) e fichas numeradas: de 0 a 4 (incluindo os
dois), no mnimo 8 fichas com cada nmero; de 5 e 6, no mnimo 5 com cada nmero; 5
fichas coringa (com um asterisco) e 10 fichas com a letra D (de dezena). Como jogar: as
fichas so colocadas em um saco opaco ou caixa e misturadas. Cada participante, em sua
jogada, tira uma das fichas (sem ver qual seu valor) e coloca sobre o tabuleiro, em um
quadrado que no estiver ocupado.
Toda vez que o jogador completar uma linha de quatro nmeros (na horizontal,
vertical ou diagonal), cuja soma resulte em 10 unidades, as quatro fixas so retiradas
(voltando para o saco ou caixa) e o jogador recebe uma ficha com a letra D. As fichas coringa
podem assumir qualquer valor entre 0 e 6, a critrio do jogador. Se o jogador completou uma
dezena, mas no percebeu, os demais jogadores podem recolher as fichas que formam a
dezena colocando-as de volta na caixa, para serem novamente sorteadas.
Se o tabuleiro totalmente preenchido e no so formadas mais dezenas, as fichas
voltam para a caixa ou saco e o jogo recomea, seguindo as regras dadas. Ganha o jogador
que, aps acabarem as fichas (ou aps um certo nmero de rodadas, a critrio do grupo), tiver
completado mais dezenas.

109

No que se refere ao eixo das Grandezas e Medidas, fundamental que as crianas
reconheam as diferentes grandezas por meio da experimentao inicial de situaes de
medio com instrumentos no convencionais, como palitos e cordes de tamanhos variados,
assim como partes do corpo: o p, o palmo e o passo. tambm importante que as crianas
entendam que possvel comparar quantidades sem que se faam medidas: posso saber qual
lpis maior, comparando dois, sem saber quantos centmetros mede cada um.
Outras atividades, como comparar a capacidade de armazenamento de vasilhames de
diferentes tamanhos e formas ou comparar a massa de objetos feitos de materiais diversos,
devem ser desenvolvidas em sala de aula. Posteriormente podem ser estabelecidas relaes
entre os elementos que foram comparados e feitas ordenaes como, por exemplo, do mais
leve ao mais pesado, levantando-se hipteses acerca das possveis ligaes entre
comprimento, massa, densidade, volume, entre outras grandezas. Esse trabalho experimental
fornecer s crianas condies para compreenderem que em uma situao de medio
precisamos tomar uma unidade de referncia para que possamos saber quantas dessas
unidades cabem na grandeza a ser medida. Alm disso, compreenderem que a alterao da
unidade, embora no altere a grandeza a ser medida, altera o resultado da medio. Por
exemplo: ao medir a largura da sala com passos e com canudos, certamente teremos mais
unidades de canudos do que de passos, pois os instrumentos foram diferentes, embora a
largura da sala seja a mesma.
A grandeza tempo deve ser bastante explorada neste ano, por meio do calendrio e dos
relgios, sendo significativas as informaes histricas sobre esses dois instrumentos de
medio do tempo, apresentando o relgio de sol, a ampulheta, o relgio de corda,
comparando com os relgios atuais analgicos e digitais. No trabalho com o relgio
imprescindvel proporcionar a compreenso e estimativa de intervalos de tempo, como
segundo, minuto, hora e meia hora, questionando: o que d para fazer em um segundo? E em
um minuto? E em uma hora? E em meia hora? Proporcionando a vivncia de algumas
sugestes.
O calendrio pode ser explorado como uma atividade reqente, ou seja, em
diferentes momentos do ano. O seu uso deve ter a funo de levar o estudante a situar-se no
tempo, favorecendo a organizao e previso de aes em determinado perodo e buscando-se
a relao entre o dia, o ms e o ano. Uma boa sugesto a realizao de uma pesquisa sobre
as datas de aniversrios dos alunos e seu registro no calendrio exposto na sala. Pode-se ainda

110

organizar uma tabela com as informaes e datas pesquisadas. Quanto ao eixo do Espao e
Forma, continua-se o trabalho iniciado no ano anterior, com a explorao do espao vivido,
conduzindo a criana a lidar com situaes envolvendo posio e deslocamentos, assim como
compreender caractersticas de formas especficas. Com relao ao espao, pode ser explorada
na sala de aula a identificao e representao da posio de objetos e dos alunos, tanto em
maquetes, explorando formas tridimensionais (caixas e embalagens), quanto em desenhos,
colagens e pinturas, com formas bidimensionais. Para esta atividade fundamental a
explorao dos diferentes pontos de vista da sala: superior, frontal e lateral. Nesse Ano a
novidade o trabalho mais detalhado de composio e decomposio de formas, tomando
como base figuras planas (tringulos, quadrados e hexgonos), com a proposio de quebra-
cabeas geomtricos.
14.3 QUADRO DE DISTRIBUIO DE CONTEDOS E CAPACIDADES

111



Para este Ano, no eixo dos Nmeros e Operaes, dois pontos so muito importantes:
os significados das operaes e a compreenso dos algoritmos. Comumente, as operaes
vm sendo ensinadas de maneira restrita, associando-se a elas apenas um significado. Por

112

exemplo, adio, o de acrescentar; subtrao, o significando de tirar; multiplicao,
o de adio de parcelas iguais e diviso, o de repartir. Embora a nfase, nesse Ano,
ainda deva ocorrer nas operaes de adio e subtrao, muito significativo ampliar o leque
de situaes com variedade de significados das operaes, inclusive da multiplicao e da
diviso, estabelecendo a noo de operao inversa.
Assim, no trabalho com a adio e a subtrao devemos trazer os significados de
juntar/separar; acrescentar/tirar; comparar (quantos a mais/quantos a menos);
igualar/completar. Em pesquisa realizada em So Paulo, por Nunes et al. (2005) verificou-se
que os problemas que envolvem as situaes de quantificar a comparao provocam mais
dificuldades em crianas de 2 ao 4 Ano, sendo que um nmero considervel de crianas do
5 Ano ainda erram nesses problemas. As justificativas para esses erros so diversas, porm, a
mais evidente deve-se ao fato de que as crianas identificam as dia de adio e subtrao
com mudanas de quantidades, e como nos problemas comparativos no h mudanas
evidentes, os alunos no conseguem estabelecer relaes entre as quantidades ali presentes.
Quanto ao campo multiplicativo, que envolve as operaes de multiplicao e diviso,
devem ser explorados os significados que envolvem a existncia de uma relao fixa entre
duas variveis, pois esse a lgica bsica do raciocnio multiplicativo.
Em um problema de multiplicao mais evidente essa relao fixa que na diviso,
por exemplo: Marina convidou para seu aniversrio 8 amigos da escola. Para cada um ela
quer entregar 3 lembrancinhas. Quantas lembrancinhas ela ter de comprar? (as duas
variveis so: n de amigos e n de lembrancinhas. Relao fixa: 3 lembrancinhas para
cada amigo.)
Nesse campo, devem ser explorados os significados de comparao, rea (na
configurao retangular), proporcionalidade e combinatria.
Quanto aprendizagem dos algoritmos (procedimentos de clculos), ressaltamos que
ela deve ter como base a compreenso, considerando-se a estrutura do Sistema de Numerao
Decimal, a composio numrica e as propriedades das operaes aritmticas. Embora no
descartemos os exerccios especficos de clculos, para fixao de procedimentos, eles devem
ser propostos sempre em um contexto, de preferncia aliados resoluo de problemas e
investigao matemtica.
Alm disso, ainda nesse Ano, bastante comum que as crianas realizem as operaes
com outros tipos de procedimentos, envolvendo estratgias nas quais so utilizados traos,

113

bolinhas e outros registros no-convencionais. Isto ocorre porque a aprendizagem dos
algoritmos tambm se d por etapas, no sendo uma apropriao automtica ou rpida. Em
pesquisa realizada com crianas do 5 Ano em Joo Pessoa, Rego e Azerdo (2006)
encontraram procedimentos bastante elementares, como a contagem um a um, por meio de
traos e bolinhas, contagem de 10 em 10, entre outros, na resoluo de problemas envolvendo
as quatro operaes. No processo de construo de procedimentos, o trabalho com a reta
numrica potencializa o clculo mental, principalmente nas operaes de adio e subtrao.
Devemos estimular ao mximo essas estratgias pessoais de clculo, flexibilizando as
exigncias dos caminhos para encontrar a soluo do problema, uma vez que o estmulo ao
pensamento autnomo e criativo na aula de Matemtica significa construo da cidadania.
Compreendemos ser mais produtiva, uma criana que se arrisca buscando resolver operaes
aritmticas por caminhos diversos do que aquela que se fixa em um algoritmo formal sem
compreend-lo, pois o erro ser mais provvel. No entanto, fundamental que a criana
perceba as limitaes das estratgias no-convencionais, para que possa sentir a necessidade
de aprender os procedimentos formais.
Para a aprendizagem do algoritmo formal da subtrao ser necessrio que a
professora trabalhe bem com os alunos as trocas ou reagrupamentos. Esses procedimentos
tm como fundamento a compreenso da composio numrica e as propriedades do Sistema
de Numerao Decimal. Por exemplo, procedendo uma subtrao (70 27), tendo como
suporte o dinheiro decimal
9
, faremos o seguinte:
Primeiro nos certificamos de que possvel subtrair 27 de 70 nos Naturais, pois 70 maior que
27;
Teremos, ento, 7 cdulas de 10, das quais precisamos subtrair 27 unidades;
Em seguida, trocaremos uma das cdulas de 10, por 10 de um, ficando com 6 cdulas de 10,
mas, bom ressaltar, continuamos com 70 unidades no minuendo, estando elas apenas
organizadas de maneira diferente;
Aps a troca s realizar a operao diretamente: 10 7 (unidades) = 3 e 6 2 (dezenas) = 4,
sendo o resultado igual a 43 (nesse exemplo s realizamos uma troca).

9
Para melhor esclarecer esse procedimento, devem-se utilizar as notas de 1, 10 e 100. Como alternativa, pode-se
usar o material dourado.

114

Vejamos um exemplo com duplo reagrupamento: 500 246 =
Do mesmo modo que na operao anterior nos Naturais, nos certificamos de que possvel
realizar esta operao, pois 500 maior que 246;
Temos, portanto, 5 notas de 100, das quais precisamos subtrair 246 unidades;
Ao iniciar a operao pela ordem das unidades, vemos que no temos unidades suficientes
para delas retirar 6. O mesmo ocorre na ordem das dezenas, pois todas as unidades esto
agrupadas em centenas;
Teremos, ento, que fazer a troca de uma das cdulas de 100, por dez de 10 e, em seguida, a
troca de uma cdula de 10, por dez cdulas de 1;
V-se, mais uma vez, que continuamos com 500 unidades, s que decompostas;
Aps a realizao das trocas, realiza-se o clculo de forma direta.

No que se refere multiplicao, neste Ano as crianas devero ser incentivadas a
construrem as tabuadas com os fatos fundamentais, de 2 a 9, para que no processo eles sejam
compreendidos e gradualmente memorizados. Esse um processo que requer compreenso,
ateno e tempo, por isso podem ser propostas situaes mais criativas como o uso do papel
quadriculado ou construes de tabelas nas quais as crianas utilizem, alm de desenhos,
colagens com materiais diversos. Ressaltamos que a tabuada pode ser um consistente ponto de
apoio para a habilidade em clculo, porm sua aprendizagem no se d pela simples
memorizao, mas por meio de um trabalho que envolve a construo e a organizao,
conduzindo memorizao compreensiva (BRASIL, 1997).
Alm disso, tambm devemos explorar a multiplicao por meio da decomposio do
nmero, aproximando o clculo mental do clculo escrito. Para calcular 4 x 53, ou 3 x 126,
pode-se recorrer aos seguintes procedimentos:

O trabalho com a operao de diviso pode ser explorado nesse Ano em diferentes
momentos, sendo que, a cada passo, amplia-se o grau de dificuldade. A diviso tambm uma
operao com diferentes significados, mas em geral, enfatizada, na sala de aula, a dia de

115

repartir igualmente, explorando-se pouco a dia da diviso como medida (modelo
quotativo), que envolve a identificao de quantas vezes determinada quantidade cabe em
outra.
Quando temos a situao: Joo tem 23 pirulitos e quer dividi-los igualmente com 5
coleguinhas. Como poder fazer isso?, estamos lidando com a dia de repartir em partes
iguais uma quantidade. Quando a criana se encontra nos Anos iniciais (1 e 2), normalmente
este problema resolvido com a distribuio um a um, em cinco partes, at que no mais
possvel continuar a distribuio, restando trs pirulitos. Neste caso, sabemos que a diviso
deve ser feita com 5 crianas, mas no sabemos de antemo quantos pirulitos cada criana vai
receber.
Quando temos a situao: uma florista tem 23 rosas para fazer arranjos. Ela quer
colocar cinco rosas em cada arranjo, quantos arranjos conseguir fazer?, o significado
presente o de medir, uma vez que a unidade j est definida cinco rosas por arranjo.
Assim, a criana vai fazendo cada arranjo, at no ser mais possvel comp-los. As duas
situaes so resolvidas com o algoritmo 23:5, mas seus significados so diferentes.
O trabalho com os significados da diviso deve ocorrer inicialmente por meio do
manuseio de objetos e materiais de contagem, a partir de situaes-problema, o que j deve
ocorrer desde o 1 Ano. No 3 Ano introduzimos o algoritmo formal da diviso, utilizando
como material de apoio as cdulas de 1, 10 e 100 ou o material dourado. Por exemplo,
para dividir 369 por 3, importante que a criana entenda que ser mais prtico comear
dividindo pelas centenas, ao contrrio do que ocorre nas demais operaes, em que mais
prtico iniciar pelas unidades;
tomando-se as trs cdulas de 100, elas so distribudas em trs partes iguais e, em seguida, o
mesmo feito com as seis cdulas de 10 e as nove cdulas de 1;
importante que, a cada passo feito com o material, seja realizado o registro no algoritmo,
para que as crianas compreendam o processo e, posteriormente, possam trabalhar com
segurana, sem o apoio do material concreto.

No eixo do Espao e Forma, alguns aspectos podem ser mais explorados nesse Ano:
em relao ao espao, pode ser ampliado o trabalho com vistas (superior, frontal e lateral) por
meio da explorao de outros espaos, como a escola, a praa, entre outros; nas figuras

116

planas, amplia-se o trabalho com a simetria e a composio e decomposio de figuras,
usando-se quebra-cabeas geomtricos, como o Tangram, ou malhas quadriculadas e
exploram-se as caractersticas das formas planas crculos, quadrados, retngulos, tringulos,
trapzios. Ressaltamos a possibilidade de articulao com a rea de Artes Visuais,
vivenciando projetos acerca do trabalho de artistas plsticos como Volpi, Mondrian, Escher.
Os conceitos relativos s Grandezas e Medidas podem ser potencializados por
atividades com embalagens, que trazem informaes sobre medidas de capacidade o litro e
o mililitro; de massa o quilograma, o grama e o miligrama; assim como datas de fabricao
e prazos de validade, bem como preos. Assim, possvel propor situaes desafiadoras que
exijam o estabelecimento de relaes entre quantidades diferentes, como litro, meio litro;
quilo e meio quilo e, ainda, entre seus respectivos preos, favorecendo uma compreenso
cidad do consumo.
Nesta perspectiva, pode ser feita uma articulao entre as Grandezas e Medidas e o
Tratamento da Informao, sendo propostas pesquisas de preos em supermercados e
mercadinhos, considerando-se as diferentes marcas dos produtos, organizando-se os dados em
listas, tabelas e quadros.
No trabalho com a grandeza comprimento pode ser proposta a construo do metro por
cada criana, observando as propores devidas, sua composio e relaes entre os
centmetros e o metro, para que utilizem em suas medies futuras, contribuindo para o
clculo estimado e aproximado, to importante para a validao e checagem de resultados.
Pode-se ainda colar na parede uma fita mtrica que pode servir para a medio da altura de
cada criana ou de outros objetos.

117


118



No 4 Ano, quanto ao eixo de Nmeros e Operaes, temos uma etapa de
consolidao de conceitos j trabalhados nos anos anteriores, como o caso do Sistema de
Numerao Decimal e as operaes de adio e subtrao, e uma necessidade de
aprofundamento das operaes de multiplicao e de diviso, bem como a apresentao dos
nmeros racionais de maneira mais sistemtica. Nesse Ano, as operaes de multiplicao e
diviso tero maior nfase, tanto no que se refere aos seus significados quanto na
compreenso dos algoritmos e a aplicao dessas operaes em situaes-problema.

119

A compreenso do nosso sistema de numerao pode ser potencializada com o estudo
de outros sistemas de numerao, a exemplo do egpcio e do romano. O sistema egpcio
possui caractersticas que o aproximam do indo-arbico, por ser decimal, apresentando um
smbolo para cada potncia de 10, no entanto, ele no posicional, o que contribui, pela
comparao, para uma maior compreenso do nosso. O sistema romano, ainda hoje usado,
embora de forma muito limitada, o que justifica seu estudo, porm, a ao didtica deve ter
referncia na sua contextualizao como indicao de captulos de livros, de sculos, de
sequncia de eventos, bem como em relgios, sem demandar outras nfases no processo de
ensino. Reiteramos que o trabalho com informaes histricas da Matemtica favorece sua
compreenso como uma cincia construda ao longo do tempo, desmistificando seu aspecto
rgido e a-histrico, da a importncia do trabalho com antigos sistemas de numerao.
No Sistema de Numerao Decimal ser estudada a classe dos milhares (unidade,
dezena e centena de milhar), onde nmeros grandes serviro de referncia para leitura e
interpretao de informaes em diferentes textos. Pode ser solicitada uma pesquisa
intitulada: Onde encontramos nmeros grandes?. A realizao do Jogo Qual o nmero?,
presente em Rego (1999), poder favorecer a reflexo sobre o valor posicional dos
algarismos, das ordens e classes, a leitura dos nmeros, entre outros aspectos.
Os significados das operaes do campo multiplicativo (comparao, razo, rea e
combinatria) podero ser mais explorados, bem como a ampliao conceitual do algoritmo
formal, sendo potencializado com a utilizao da tabuada e da calculadora. Vejamos alguns
exemplos das dias que envolvem a multiplicao e diviso:

120

Quanto multiplicao, devero ser retomadas a construo e a memorizao
significativa das tabuadas, ampliando-se o clculo para nmeros com dois algarismos no
multiplicador. Este processo deve ser bem trabalhado, uma vez que o clculo formal est
permeado de reduo de procedimentos, que, muitas vezes, no so compreendidos pelas
crianas. Vejamos os exemplos com o clculo de 432 x 12:

Quando o multiplicador tem dois algarismos, como no caso da multiplicao, 432 x
12, ser muito importante o aluno entender o porqu do aparecimento de uma casa vazia
(exemplo 1, com o afastamento da segunda parcela). Caber ao professor explicar que esta
operao poder ser feita tanto no exemplo 1 quanto no exemplo 2, pois 1D x 2U ser igual a
2D que corresponde a 20U. No exemplo 1, ao ser colocado o 2 nas dezenas, j se supe essa
compreenso.
O clculo mental pode ser explorado por meio das ideias de dobro, triplo e qudruplo,
assim como metade, tera parte e quarta parte. Com o auxlio da calculadora, as crianas
podero multiplicar nmeros por 10, 100 e 1000, identificar padres nos resultados, chegando
a concluses sobre a relao entre os zeros no multiplicador e os zeros nos resultados.
As ideias de multiplicao carregam a sua operao inversa, a diviso, que tambm
nesse Ano ter um maior aprofundamento, podendo ser explorada com variadas tcnicas (por
tentativas, o algoritmo usual longo e breve) e materiais (dinheiro decimal
10
, material
dourado). Usando o dinheiro decimal, fica muito mais significativa a aprendizagem do
algoritmo da diviso, compreendendo o significado de quociente, bem como do resto, quando
houver.
No algoritmo da diviso, uma diferena bsica o fato de ser mais prtico iniciarmos a
operao pela ordem superior, o que difere das outras operaes. Outro aspecto a
necessidade de vivenciar com os alunos, inicialmente, o processo longo de diviso, onde so

10
Notas de 1, 10 e 100, podendo tambm ser confeccionadas as moedas de 0,1 (dcimos) e 0,01 (centsimos).

121

registradas as subtraes realizadas em cada etapa da operao, favorecendo a compreenso
dos passos a serem seguidos no clculo, propondo posteriormente, o processo breve.
A partir da ideia de diviso, deve-se problematizar o surgimento dos nmeros
racionais. Um conceito para ser construdo pelas crianas que os nmeros racionais podem
seu utilizados em situaes nas quais os nmeros naturais no so suficientes, como dividir
uma unidade em partes iguais ou continuar a diviso de uma unidade contnua, aps obtermos
resto. Tais aes demandam um novo conjunto numrico, com uma representao totalmente
nova. Em razo dessa nova caracterizao numrica, os racionais provocam dificuldades nas
crianas, o que exige dos professores maior compreenso dos obstculos que eles acarretam,
como: o tamanho dos nmeros, a ordenao, a sucesso e a equivalncia.
Embora, em nosso cotidiano, os nmeros racionais sejam mais usuais na forma
decimal, as fraes precisam receber ateno especial, pois sua compreenso abre
perspectivas de abstrao que potencializam o raciocnio matemtico, sendo um contedo
muito rico para o prprio campo da Matemtica, na constituio significativa de outros
conceitos, como razo e proporcionalidade.
Normalmente, a escola oferece aos alunos apenas um significado de frao: o da
relao parte-todo, como o caso das tradicionais divises de um chocolate ou de uma pizza,
em partes iguais. A relao parte-todo se apresenta, portanto, quando um todo se divide em
partes equivalentes, em quantidade de superfcie ou de elementos. Por exemplo, a frao 2/3
indica a relao que existe entre um determinado nmero de partes (2) e o total de partes (3)
em que uma unidade foi dividida, em uma situao como: dividir uma barra retangular de
chocolate em 3 partes iguais e representar numericamente o quanto comeramos do inteiro se
nos coubessem 2 das partes em que ele foi dividido.
Conforme orientam diferentes autores (LOPES, 2008; BERTONI, 2008; BRASIL,
1998), os diferentes significados das fraes precisam ser explorados no Ensino Fundamental:
a relao parte-todo; quociente; razo; nmero da reta; operador; medida, podendo ser assim
compreendido como um campo conceitual amplo.
Vejamos outros exemplos com mais dois desses significados: Diviso Preciso dividir
2 chocolates para 3 pessoas (a frao vista como o quociente da diviso de 2 por 3); Razo
2 de cada 3 alunos da sala so meninos (a ideia a de ndice comparativo entre duas
quantidades de uma mesma grandeza ou natureza).

122

Nas trs situaes apresentadas podemos usar a representao numrica 2/3, no
entanto, o significado atribudo a cada uma delas diferente. Segundo Toledo e Toledo
(1998), uma abordagem adequada para o trabalho inicial com fraes a dia de diviso, ou
seja, a frao corresponde ao resultado da diviso de, por exemplo, uma folha de papel em
duas partes iguais; de 2 folhas divididas para 4 pessoas ou de 4 folhas para 8 pessoas.
Do mesmo modo, 1/3 corresponde ao resultado da diviso de uma folha em trs partes
iguais ou de 2 folhas para 6 pessoas; bem como 4/3 representaria a diviso de 4 folhas de
papel para 3 pessoas. Esta ltima diviso possvel e possibilita que os estudantes atribuam
significado a fraes em que o numerador maior que o denominador, evitando-se que
questionem: como posso repartir um figura em trs partes e pegar quatro?. Isso se d porque
os alunos em geral s conhecem e lidam com a noo de frao como relao parte-todo,
entendendo-a como algo que deve ser sempre menor que o todo.
Lopes (2008) sugere um conjunto de atividades que podem ser exploradas em todo o
Ensino Fundamental, dentre as quais destacamos: situaes-problema envolvendo a ideia de
metade em contextos diversos; metade da metade e outras divises sucessivas; significados e
usos de termos empregados nas fraes, em outros contextos: meio, no sentido de modo; tero
(da reza); quinto (dos infernos); dzimo; quarto (dormitrio) etc.; investigao de termos que
tenham raiz epistemolgica comum com a palavra frao: fratura, fraco, fragmento, fracasso,
fracionar, dentre outros.
Como na explorao das fraes, inicialmente, tem-se o aspecto intuitivo como base
para compreenso, sugerimos a confeco de tiras de papel para a representao e construo
mental de fraes bsicas, conforme indicado em seguida.

Aqui exemplificamos um inteiro, as fraes meios, quartos e oitavos do inteiro, para
facilitar a compreenso e a comparao entre as partes, fazendo divises sucessivas por dois,
no entanto, aps a explorao desta famlia, por meio da identificao de fraes
equivalentes; de operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso envolvendo essas
partes (6 x 1/8 = + ; + = ; - = = 2/8 etc.); pode-se fazer o mesmo com

123

divises dos meios em teros, sextos e doze avos. Com esse material, podem ser propostas
situaes de comparao entre fraes (Joana comeu do bolo de chocolate e Ana comeu
1/8. Quem comeu mais?); equivalncia e ordenao de fraes (crescente e decrescente),
dentre outras, lembrando que este trabalho inicia nesse Ano e se amplia nos Anos seguintes.
No eixo de Espao e Forma, pode ser explorado o espao fsico de uma feira, que pode
ser a prpria feira-livre da cidade ou uma feira criada pelos alunos, na sala de aula,
relacionando elementos desse eixo com outros de Grandezas e Medidas, bem como uma
melhor compreenso do conceito de espao, estudado em Geografia. Pode-se realizar uma
visita feira da cidade, para observar sua organizao espacial, assim como identificar
medidas utilizadas na venda de produtos e pesquisar preos. Esta atividade pode ser
enriquecida por aes de representao espacial por meio de construo de mapas (do
caminho da escola at o local; ou do percurso de um comprador nos diferentes setores, na
feira), maquetes e painis. Nesse trabalho, podem ser estudadas as noes de ngulo, retas
paralelas e perpendiculares e vista superior/frontal.
O eixo de Grandezas e Medidas pode ser um espao para a pesquisa sobre as medidas
no-convencionais ainda utilizadas na rea rural da Paraba. A partir de um trabalho realizado
com um projeto de Escolarizao em reas de Reforma Agrria, fizemos um pequeno
levantamento
11
sobre as medidas ainda usadas no campo, envolvendo comprimento, massa,
capacidade e superfcie. Em relao s medidas de comprimento identificamos a lgua (6 km)
e a braa (que chega a medir entre 2 metros ou 2, 20 metros, dependendo da regio).
Quanto s medidas de massa, registramos: a cuia (10 kg), a meia cuia (5 kg) e a saca
(60 kg), utilizadas para a farinha, o feijo, milho e a fava; a tonelada (1.000 kg) para a
mandioca e o inhame; a arroba, usada para pesar carnes, medida que pode equivaler a 15
quilos ou a 16 quilos, dependendo da comunidade.
Quanto s medidas de capacidade, temos a meiota (garrafa com 350 ml) e o litro,
com o qual estabelecida uma relao com o quilograma. Por exemplo: uma cuia de farinha
d 7 kg e 10 litros de farinha. Como a farinha menos densa, a cuia quando transformada em
quilos diminui a quantidade de 10 para 7.
Quanto s medidas que envolvem a contagem, temos a mo (50 unidades), usada
para a venda e compra de espigas de milho (normalmente, quando compramos uma mo de

11
Este trabalho, intitulado A ETNOMATEMTICA NA EDUCAO DO CAMPO, foi publicado nos anais
da Conferncia Internacional Educao, Globalizao e Cidadania, Joo Pessoa, 2008.

124

milho, levamos 52 espigas, no entanto, as 2 a mais so um brinde do vendedor). Temos
ainda o cento e o milheiro, utilizados na comercializao de bananas, e laranjas, e as varas,
para o inhame e tijolos.
A experincia de pesquisar essas medidas dar s crianas no apenas a
possibilidade de ampliar seu conhecimento matemtico, mas far com que o compreenda
como produto cultural, facilitando as conexes com os sistemas convencionais,
problematizando-os. Alm desse trabalho, o eixo traz conceitos ricos a serem construdos:
superfcie e rea. Assim como as outras grandezas, para superfcie sugerimos o trabalho
inicial de explorao de sua presena no ambiente, como no tampo da mesa, no piso da sala,
na capa do livro, na superfcie do quadro, na parede do banheiro, entre outras, e de
experimentar cobri-las com unidades de medidas no-convencionais (retngulos, tringulos,
quadrados, caixa de fsforos, folha de papel A4,), contando quantas unidades foram
utilizadas. A partir desse contexto, os alunos devem construir um metro quadrado com jornal,
usando-o para medir superfcies como o piso da sala ou do ptio da escola.
O trabalho com o Tratamento da Informao deve estar articulado aos eixos de
Grandezas e Medidas, Espao e Forma e Nmeros e Operaes, tanto em contexto
semelhantes aos j apresentados como sugesto nos Anos anteriores, quanto associado s
novas ideias introduzidas nesse Ano.

125


126


127


128



O 5 Ano tem uma funo importante de aprofundar alguns aspectos j trabalhados em
anos anteriores, como a compreenso dos nmeros naturais (sistema de numerao,
composio, operaes) e apresentar novos conceitos, envolvendo nmeros racionais
(equivalncia, ordem e operaes), assim como a porcentagem e a relao entre as fraes e
os nmeros decimais. Alm disso, devido ampliao conceitual que as crianas j
adquiriram, o estudo de Grandezas e Medidas dever ser ainda mais relacionado aos nmeros
decimais, bem como com o eixo de Tratamento da Informao, considerando-se as
possibilidades e sua representao fracionria.
No eixo de Nmeros e Operaes, dever haver uma ampliao substantiva. preciso
compreender as regras do sistema de numerao para lidar com quantidades grandes
(milhes e bilhes), estabelecendo relao entre valor relativo e absoluto dos algarismos,
realizando a leitura correta do nmero, e contextualizando-o (dados sobre populaes, censos,
financiamentos, distncias). No que se refere s operaes, os problemas ganham em
complexidade: compreenso das relaes inversas entre adio e subtrao e entre
multiplicao e diviso, explorando seus diferentes significados e ampliando-se seu uso em
problemas. Por outro lado, faz-se necessrio um bom repertrio de clculo mental e escrito.
Devero ser retomados alguns aspectos das operaes aritmticas, porm com um
maior aprofundamento: reserva na adio, o processo de trocas e reagrupamentos na
subtrao, a compreenso do algoritmo da multiplicao e da diviso por nmeros de at dois
dgitos. Tais pontos devem ser articulados ao eixo de Grandezas e Medidas ou s informaes
contidas em tabelas e grficos (Tratamento da Informao). Nesse sentido, ressaltamos que as
operaes devero ser realizadas em situaes contextuais, por meio de temticas e
investigaes envolvendo outras reas como Histria (modos de vida de antigamente, linha
de tempo, cronologia, datas, perodos e eras etc.); Geografia (ndices de mortalidade,
desmatamento, mundo do trabalho etc.); Cincias Naturais (ndices de contaminao, valor
calrico de alimentos etc.) e demais reas.
No algoritmo da diviso, uma dificuldade vivenciada pelos alunos a compreenso do
uso do 0 (zero) no quociente. Para entender este mecanismo indispensvel que o aluno
retome as regras do Sistema de Numerao Decimal, uma vez que colocamos 0 (zero) no
quociente para representar uma ordem vazia, como no exemplo seguinte, para representar que

129

nenhuma das 9 partes em que o nmero 938 foi dividido, contar com dezenas inteiras.

Ainda nesse eixo, durante o 5Ano, as Expresses Numricas sero apresentadas pela
primeira vez s crianas e, como outros contedos, devem estar aliadas resoluo de
problemas, e contextos significativos como, por exemplo, nas situaes:
a) Tinha 4 notas de R$ 10,00 e 2 de R$ 5,00 (4x10 + 2x5). No total, tinha R$ __.
b) Joo tinha R$ 50,00, ganhou R$ 20,00 e gastou R$ 30,00 (50+20-30). Ficou com R$_
A partir dos problemas podemos associar e resolver expresses simples de forma
objetiva, sendo fcil identificar a ordem das operaes, porm, como resolver expresses no
contextualizadas como, por exemplo, 7-3x2? Que operao realizamos primeiro? A ordem
influenciar nos resultados, pois (7-3) x 2 no igual a 7 (3x2). Sabemos que, do modo
como a expresso foi dada, resolvemos primeiro a multiplicao, no entanto importante
partir de problematizaes, para posteriormente apresentar as regras de sequncia de
resoluo s crianas.
O conceito sobre nmeros racionais no 5 Ano deve ter continuidade, retomando-se e
ampliando-se o trabalho com o material manipulativo, envolvendo grandezas discretas e
contnuas, e ampliando as operaes com fraes (adio e subtrao). Segundo Toledo e
Toledo (1998), o trabalho com fraes de quantidades discretas (aquelas que se referem
contagem) mais complexo que o trabalho com quantidades contnuas (aquelas que se
referem medio). Quando temos uma frao de uma unidade contnua, como uma barra de
chocolate, ns a representamos com um nmero fracionrio (por exemplo: 1/3 do chocolate).
Quando temos fraes de quantidades discretas, a representao de uma parte em geral feita
por um nmero natural. Por exemplo, 1/3 de 12 lpis, corresponde a 4 lpis: neste caso, temos
dois nmeros: o racional 1/3 e seu referente 4, o que dificulta a aprendizagem das fraes
com essas quantidades e demanda cuidados especiais por parte do professor.
Ao trabalhar com a diviso (seja no estudo de fraes ou no), ou qualquer outra
operao, importante que os alunos compreendam que o que fazemos depender do
contexto. No faz sentido fracionar determinados objetos (camisas ou bolas de futebol, por
exemplo), assim como no o tem, adicionarmos datas a quantidades de objetos.

130

Os conceitos de equivalncia de fraes e de ordem devem ser retomados com o apoio
de material manipulativo. A experimentao, a resoluo de problemas e a discusso sero
teis para o desenvolvimento do raciocnio das crianas, uma vez que este campo conceitual
carrega alguns obstculos, como varincia de representao, ordem e sequncia de fraes,
pelo fato de que os alunos tendem a ampliar caractersticas dos nmeros naturais aos
racionais. Para tanto, necessrio promover situaes concretas desafiadoras, nas quais se
tenha a oportunidade de comparar diferentes fraes e concluir relaes de equivalncias.
Para isso, as tirinhas de fraes sero muito teis, podendo ser exploradas em diferentes
atividades: na comparao de diferentes pares de fraes: - 1/3; - ; 1/3 - ; 2/2 2/3;
- 3/5; - 4/8; na identificao de fraes equivalentes; na compreenso de diferentes formas
de representao do inteiro (1, 2/2; 3/3; 4/4; 5/5; 6/6; 8/8), dentre outras possibilidades.
A resoluo de situaes-problema tambm facilitada com o apoio inicial do
material manipulativo. Por exemplo: Marina comprou 48 lembrancinhas para sua festa. Um
quarto era para entregar aos meninos convidados. Sabendo que cada criana s pegar uma
lembrancinha, quantos meninos foram convidados para a festa? Usando 48 fichas, fica fcil
para o estudante identificar a quantidade que corresponde a frao de , em especial no caso
em que se lida com unidades discretas.
Lopes (2008) d sugestes de explorao de fraes com problemas baseados na
visualizao, por exemplo: desenhe duas figuras diferentes em que a figura abaixo represente
as fraes , 1/3 e .
Outra sugesto que o trabalho com fraes deve privilegiar a explorao de fraes
boas, que correspondem quelas em relao s quais podemos construir uma imagem
mental ou que tenha alta significao cultural e de uso. Encaixam-se nesta categoria as fraes
com denominadores 2, 3, 4, 5, 6, 8, 10 e 12 (LOPES, 2008, p. 15).
A noo de porcentagem apresentada por meio da frao com denominador 100,
podendo ser explorados os significados e representaes de porcentagens como 100%, 50%,
75%, 25%, 10%, associando-as s fraes e aos decimais, como, por exemplo, 50% = =
0,5. O inteiro (100%) ser inicialmente representado por 100 unidades, utilizando-se materiais
diversificados: a placa do material dourado (10 x 10 cubinhos); a cdula de R$ 100,00; o

131

metro (100 cm); ou um quadrado 10X10 recortado em papel quadriculado. Aps a
consolidao dessas relaes, deve-se alterar a unidade de referncia, estando o inteiro
(100%) associado a outras quantidades como, por exemplo, 60 unidades. Nesse caso, 50% da
unidade corresponderiam a 30 unidades. Propor situaes de investigao e clculo das
porcentagens apresentadas.
A relao entre fraes e nmeros decimais se d naturalmente a partir da ideia da
diviso, uma vez que, se dividirmos 1 por 2, teremos 0,5; 1 por 4 teremos 0,25 e assim por
diante. Nesse caso, importante associar a operao com o sistema monetrio e o sistema de
medidas, aliando o algoritmo escrito realizao dessas divises na calculadora. Para o
trabalho de leitura, escrita, comparao e ordenao de nmeros decimais contribuem
significativamente a representao no QVL (quadro valor de lugar), bem como o manuseio de
material que represente dcimos, centsimos e milsimos (fita mtrica, rgua, material
dourado, notas e moedas, entre outros).
Sugerimos que nesse Ano seja exposta, na sala de aula, uma reta numrica em que
constem nmeros naturais, nmeros racionais (fracionrios e/ou decimais) e nmeros inteiros
negativos. A ideia baseada nas orientaes do NCTM (2007) e objetiva promover o contato
visual das crianas com os variados nmeros, possibilitando-lhes uma maior compreenso
posterior dos conjuntos numricos.
Pode-se tambm realizar jogos como domin, bingo e memria das fraes,
favorecendo a comparao e ordenao entre fraes. Para explorar a relao entre as
representaes fracionria, decimal e de porcentagem, podem ser confeccionados quatro jogos
de cartelas com cada representao, para serem agrupados, incluindo ainda a representao
pictrica.
No eixo das Grandezas e Medidas deve-se manter uma forte relao com os nmeros
racionais, principalmente na forma decimal. Os conceitos de dcimos, centsimos e milsimos
devem ter os sistemas de medida como referncia. Entender que o centmetro o centsimo
do metro; que o metro o milsimo do quilmetro; que o grama a milsima parte do
quilograma; que o metro corresponde a 100 vezes o milmetro, so relaes fundamentais
para promover a abstrao sobre estes contedos.
As sugestes de pesquisa sobre as medidas no-convencionais utilizadas no campo
podem ser tambm realizadas no 5 Ano, ampliando-se para os conceitos sobre a medida de
superfcie rea e permetro. Quanto s medidas de superfcie, encontramos uma variedade

132

de medidas como o Cubo, a Conta, a Tarefa, o Hectare, a Braa Quadrada. Para estud-las,
pode-se elaborar um projeto didtico que busque investigar as comunidades rurais paraibanas
onde essas unidades de medida so usadas, como so realizados os procedimentos e a relao
de valores com o sistema convencional.
No que se refere noo de ngulo, iniciamos pelo estudo do ngulo reto - 90
(noventa graus) e, para isso, Toledo e Toledo (1997, p. 247) sugerem as seguintes atividades: a
partir de trs crculos de tamanhos diferentes, dobrados ao meio duas vezes, como mostra a
figura, obtm-se um ngulo reto, que os alunos podem utilizar como referncia para
identificar ngulos maiores ou menores que o ngulo reto, critrio estabelecido para definir os
demais (obtusos e agudos, respectivamente).

Quanto ao trabalho com os polgonos, devem-se explorar diferentes caractersticas e
propriedades que, aos poucos, sero compreendidas pelos alunos.

14.6 CAPACIDADES ATITUDINAIS TRANSVERSAIS ANOS INICIAIS

s capacidades atitudinais tm fundamental importncia nesse novo olhar acerca do
ensino e da aprendizagem da Matemtica presente no referencial. Para aprender
Matemtica hoje, urgente a considerao do contexto sociocultural, como ponto
de partida para que se ampliem as capacidades de compreenso, raciocnio e generalizao,
possibilitando uma insero consciente e crtica no mundo. nesse contexto de opo pela
democratizao do conhecimento matemtico e de sua potencialidade para a construo da
autonomia e cidadania que as capacidades atitudinais ganham maior importncia. Por
compreendermos que elas transversalizam todos os contedos matemticos do Ensino
Fundamental, apresentamos de forma conjunta.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os estudantes devem ser encorajados a:
- Identificar a matemtica no contexto vivido, valorizando-a para a sua vida e da sua
comunidade;
- Interessar-se por situaes de investigao e descoberta de regularidades matemticas;
A

133

- Apreciar a organizao na elaborao dos trabalhos e na apresentao aos outros;
- Confiar em suas estratgias de resoluo, acreditando em suas potencialidades;
- Participar de atividades matemticas em grupos, interagindo com colegas e professores;
- Participar de jogos em grupos, respeitando as regras combinadas e os resultados;
- Comunicar ideias matemticas por meio da oralidade, desenhos, registros escritos e
algoritmos;
- Respeitar as hipteses e estratgias levantadas por outros colegas, interessando-se em
conhec-las;
- Opinar e interagir na sala de aula com segurana, evidenciando seu raciocnio;
- Analisar criticamente informaes matemticas veiculadas em diferentes suportes;
- Expor opinies, levantar hipteses e propor estratgias para resolver problemas;
- Estabelecer relaes variadas, possibilitando a ampliao do raciocnio matemtico;
- Desenvolver a segurana na defesa de argumentos e a flexibilidade para modific-los.

15 EIXOS DA MATEMTICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 6 AO 9 ANO

Nmeros e Operaes

O eixo Nmeros e Operaes compreende o maior eixo de contedos da Matemtica
de toda a escolarizao bsica. O estudo dos conjuntos numricos ocorre de forma
cumulativa, em um processo de continuidade e ampliao dos estudos realizados no primeiro
segmento do Ensino Fundamental. A elaborao de conceitos numricos na fase inicial de
escolarizao est relacionada compreenso de regularidades, propriedades e princpios
gerais e ao domnio de representaes, possibilitando ao estudante a capacidade de ler,
escrever e argumentar em situaes envolvendo operaes bsicas com nmeros naturais e
racionais no negativos.
No segundo segmento, a aprendizagem matemtica visa a ampliar e aprofundar esses
conhecimentos, sendo agora estudados os nmeros inteiros, os nmeros racionais, os nmeros
irracionais e, por fim, os nmeros reais. Esses novos conceitos ampliaro os procedimentos j
conhecidos e permitiro a construo de novos. A lgebra tambm trabalhada nesse eixo,
devendo ser explorada como aritmtica generalizada; como estudo de procedimentos para
resolver certos tipos de problemas e como relaes entre grandezas, somando-se, ainda, o
estudo introdutrio formal de funes.

134

As atividades direcionadas para esse eixo devem remeter resoluo de problemas
envolvendo situaes na reta numrica; o reconhecimento de diferentes representaes
numricas; clculos numricos e algbricos; o clculo mental e a estimativa, estabelecendo,
na medida do possvel, relaes entre ele e os demais eixos de contedos da Matemtica.
Embora o eixo Nmeros e Operaes se destaque nos currculos do Ensino
Fundamental, muitos alunos chegam ao final desse nvel de escolaridade com um
conhecimento insuficiente de seus elementos, de como eles so utilizados e sem ter
desenvolvido uma ampla compreenso dos diferentes significados das operaes ou o
domnio de procedimentos algortmicos formais (BRASIL, 1998). De acordo com os PCN de
Matemtica, provavelmente isso ocorre em funo de uma abordagem inadequada para o
tratamento desses contedos e a pouca nfase que lhes dada no ltimo segmento do Ensino
Fundamental.

Espao e Forma
Os conceitos geomtricos constituem parte importante da Matemtica, pois
possibilitam o desenvolvimento de um tipo especial de pensamento, que permite que o
estudante compreenda e represente o mundo que o cerca, de forma organizada e objetiva. O
eixo Espao e Forma discute a Geometria em todos os seus aspectos (plana, espacial e
analtica), ampliando os conhecimentos iniciados no primeiro segmento do Ensino
Fundamental.
Entretanto, constata-se que esse eixo ainda pouco trabalhado nas escolas de ensino
bsico e que alguns conceitos geomtricos, apesar de sua grande importncia social, ainda so
pouco conhecidos pelos estudantes no final do Ensino Fundamental. Deste modo,
consideramos importante levar o aluno a realizar atividades que ajudem a promover a
construo e desenvolvimento de seu pensamento geomtrico, promovendo-se, sempre que
possvel, a integrao dos diversos elementos da rea e associando-o aos aspectos aritmticos
e algbricos.

Grandezas e Medidas

O eixo Grandezas e Medidas, diz respeito compreenso das diferentes grandezas e
medidas e dos sistemas convencionais adotados mundialmente, o que significa entender a

135

necessidade do conhecimento sobre medidas no cotidiano; o significado de medir; conhecer
as diversas grandezas que podem ser medidas; suas relaes e diferenas; dominar o clculo e
registro de grandezas (como rea, permetro, superfcie, volume, capacidade, massa, tempo,
sistema monetrio etc.). Pretende-se, nesse eixo, estimular a reflexo e a discusso sobre a
conexo entre a Matemtica e o cotidiano; entre os diferentes eixos matemticos e entre a
Matemtica e outras reas de conhecimento.

Tratamento da Informao

No passado no tnhamos acesso a um volume to grande de informao como temos
hoje. Poucas pessoas tinham contato com os meios de comunicao como televiso, jornais,
revistas e livros. Para entendermos e usarmos bem as informaes que temos ao nosso dispor,
necessitamos de mecanismos que nos auxiliem a coletar, organizar, analisar e comunicar
dados de diversas naturezas, utilizando registros como tabelas, diagramas e grficos. Para
tanto, importante que o estudante, desde o incio do Ensino Fundamental, tenha contato com
instrumentos que o ajudem a entender o mundo que o cerca.
Hoje, inmeras informaes so veiculadas nas mdias de massa como a Internet e a
TV, muitas vezes na forma de dados numricos como taxas e porcentagens, ndices e
diagramas. Diariamente, os instrumentos de comunicao divulgam grficos que descrevem
fenmenos sociais, polticos e econmicos, cuja interpretao nem sempre simples como
parece. Deste modo, faz-se necessrio que o estudante saiba lidar bem com grficos, tabelas e
diagramas, para ser capaz de interpretar as informaes nas diversas situaes que se
apresentem.

16 CONTEDOS E CAPACIDADES DE MATEMTICA PARA OS ANOS FINAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL (6 AO 9 ANO)

s quadros de distribuio dos contedos de Matemtica do segundo segmento do
Ensino Fundamental (6 ao 9 anos) esto acompanhados de algumas orientaes
didtico-metodolgicas por ano. A forma como os eixos de contedos (Nmeros e
Operaes, Espao e Forma, Grandezas e Medidas e, por fim, Tratamento da Informao) nos
Quadros foram estruturados visou apenas a facilitar sua apresentao. Isso no significa que
os contedos de cada ano devam ser trabalhados de maneira linear, um aps o outro, aps
esgotar cada eixo. Pelo contrrio, medida que esto sendo discutidos tpicos do eixo
O

136

Nmeros e Operaes, por exemplo, o professor pode e deve trazer discusses de outros eixos
concomitantemente, fazendo a ponte entre conceitos da Aritmtica, lgebra ou Geometria.
Nos quadros de distribuio dos contedos matemticos, esto presentes, inicialmente,
apenas os contedos conceituais e procedimentais relativos aos eixos. Deixamos para
apresentar as capacidades atitudinais desse segmento, aps o Quadro de contedos do 9 Ano,
no por considerarmos que eles sejam menos importantes que os demais, mas ao contrrio,
por entendemos que estas capacidades perpassam por todos os eixos temticos da Matemtica,
sendo considerados contedos transversais, de fundamental importncia para o
desenvolvimento da cidadania e a democratizao do conhecimento matemtico.


137


138


16.1.1 Transio do 1 para o 2 segmento do Ensino Fundamental

A transio do estudante do primeiro segmento do Ensino Fundamental para o
segundo deve ocorrer de forma tranquila. O estudante est habituado com uma organizao
escolar e mud-la para uma estrutura com horrios compartilhados por diferentes disciplinas,
professores, concepes de ensino e nveis de exigncia, pode lev-lo a apresentar um
comportamento inicialmente instvel e de ansiedade, que deve ser compreendido pelos
docentes. Um diagnstico do perfil de cada estudante e de seu domnio sobre os diferentes
contedos (conceituais, procedimentais e atitudinais) deve ser proposto logo nas primeiras
semanas do ano letivo, com o intuito de identificar as reais possibilidades e/ou dificuldades de
cada aluno, permitindo um ajuste inicial no planejamento letivo, adequando-o s
caractersticas e necessidades de cada turma, visando-se o mximo aproveitamento do tempo
escolar.
No primeiro segmento do Ensino Fundamental espera-se que o estudante tenha
adquirido uma compreenso razovel dos nmeros naturais e dos nmeros racionais no
negativos e suas representaes, sendo capaz de comunicar e estabelecer relaes bsicas
nestes e entre estes conjuntos. Presume-se que ele compreende as principais representaes
geomtricas no plano e no espao e que adquiriu alguma experincia com medio de
grandezas, coleta e organizao de dados estatsticos.
No segundo segmento, a aprendizagem deve ampliar e aprofundar esses
conhecimentos, dando-se nfase resoluo de problemas; valorizando-se a compreenso dos
significados das operaes; incentivando-se o clculo mental (exato e aproximado);
incorporando-se o uso do computador, da calculadora e de instrumentos de medio, como
rgua graduada, compasso, esquadro, escalmetro, balana, cronmetro, relgio, fita mtrica,
trena, transferidor, dentre outros. A habilidade de clculo deve ter um papel coadjuvante,
sendo valorizado o aspecto social dos contedos durante o perodo letivo.
O professor deve dedicar-se mais articulao entre as representaes decimais,
fracionrias e porcentagem; aos conceitos geomtricos; s medidas; ao tratamento de dados e
suas representaes. O estudo, neste momento, deve explorar, continuamente, a capacidade de
expresso matemtica, oral e escrita, do estudante, levando-o a utilizar corretamente a
linguagem e as nomenclaturas prprias desta cincia.

139


16.1.2 ORIENTAES DIDTICO-METODOLGICAS PARA O 6 ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL

Para o estudo dos contedos apresentados no eixo Nmeros e Operaes essencial
que o docente estimule e motive os estudantes a desenvolverem a compreenso e os diferentes
significados dos nmeros naturais e racionais no negativos durante todo o ano letivo. No
estudo dos nmeros naturais fundamental que os alunos sejam desafiados a resolverem
diferentes situaes envolvendo contagem, ordenao, codificao, decodificao e incluso
de classes, articulando-as com as operaes bsicas e suas relaes.
O uso de computador e calculadora tambm deve ser incentivado nesta fase. Vrias
pesquisas realizadas nesta rea tm indicado que, quando os alunos so liberados dos
procedimentos algortmicos, conseguem se concentrar melhor nos dados, nas condies e
variveis dos problemas, ou seja, eles canalizam suas energias para o raciocnio. Sendo assim,
a calculadora pode e deve ser utilizada em sala de aula sempre que o clculo for um meio para
a realizao do trabalho e no a atividade principal.
Os nmeros racionais no negativos devem receber uma ateno maior nesse Ano,
explorando-se suas representaes e usos em situaes-problema. A representao na forma
fracionria agora deve ser estendida para a forma decimal e porcentagem, usando seus
mltiplos significados: relao parte-todo; medida; quociente entre dois nmeros inteiros;
como razo e como operador (SILVA, 2008). O docente, alm de usar a resoluo de
problemas como abordagem principal, pode lanar mo de outras possibilidades
metodolgicas, como a Histria da Matemtica e os materiais manipulveis, na busca de uma
melhor compreenso conceitual dos elementos desse campo. Atividades diversificadas,
envolvendo grandezas discretas e contnuas devem ser apresentadas e discutidas com os
estudantes, para que estes percebam as vrias interpretaes possveis, associadas aos
racionais.
Para exemplificar, considere a seguinte solicitao: identifique o nmero racional que
corresponde parte colorida da figura dada (figura 1).

Figura 1

140

Ao propor que o aluno relacione um nmero parte indicada da figura, estamos
trabalhando com a concepo parte-todo, dos nmeros racionais no negativos, fazendo uso
de um modelo contnuo. Faz-se necessrio, neste momento, que o docente apresente tambm
exemplos envolvendo a mesma dia relacionada ao conceito, porm com unidade discreta,
como, por exemplo: que parte do total de tringulos da figura 2 est pintada?

Figura 2
Convm ainda trabalhar com atividades em que o todo apresentado sem divises
internas, pedindo que seja representado o nmero racional dado (exemplo: pinte 1/3 do
quadrado), ou, ainda, compor unidades e pedir que o estudante determine as
representaes fracionrias, decimais e percentuais de cada uma das partes que as compem
(exemplo: construir uma figura com peas do Tangram e determinar a frao correspondente
a cada pea utilizada, em relao figura construda). A reconstruo do inteiro tambm
pode ser trabalhada em atividades como: se 3/7 das fichas de Jos so amarelas e ele tem 12
fichas amarelas, identifique o total de fichas que ele tem (modelo discreto); ou se um
tringulo corresponde a um sexto de um todo, desenhe esse todo? (modelo contnuo).
importante que todas as atividades envolvam unidades contnuas e discretas para que o
estudante possa identificar e compreender suas relaes e representaes.
Outra interpretao dos racionais no negativos a ideia de medida. Ao explorar
situaes associadas a comprimento, massa, rea, permetro, tempo, dentre outras, o docente
pode sugerir atividades envolvendo a representao na reta numrica; a representao de
resultados de medio e da diviso da unidade nas partes indicadas pelo denominador. Por
exemplo, determinar medidas em segmentos divididos em partes iguais, como na figura 3: o
que podemos afirmar sobre a distncia entre os pontos 0 e A? e entre A e 1?

Figura 3
A dia de quociente entre dois nmeros inteiros tambm pode ser discutida como
outra possibilidade dos racionais. Nesta concepo, podemos explorar situaes como: ao
distribuirmos, igualmente, 105 bombons entre alguns meninos, de forma que cada menino
receba 15 unidades, pergunta-se: quantos meninos recebero bombons? (modelo discreto);

141

ou, ainda: quantas meninas recebero chocolate, se forem distribudos igualmente cinco
chocolates, de tal forma que cada menina receba do total? (modelo contnuo).
Tambm podemos apresentar a ideia de nmeros racionais no negativos como
razo. Essa concepo permite compararmos medidas envolvendo duas grandezas como,
por exemplo: identifique a razo entre o acar e a farinha, em uma receita de bolo onde so
utilizadas duas xcaras de acar e trs xcaras de farinha.
Outra ideia associada a um nmero racional no negativo a de operador. Nesta
concepo, o professor pode sugerir atividades como, por exemplo: construir um quadrado,
cujo lado mede 2/3 do lado de um quadrado de nove unidades de lado (modelo contnuo); ou
ainda: identificar o nmero de bolas de gude de Maria, sabendo que ela tem 3/5 do total de
bolas de gude da coleo de Jos, que tem 150 exemplares (modelo discreto).
Ao discutirmos as diferentes ideias associadas aos nmeros racionais no negativos,
podemos inserir outros elementos matemticos, como as formas geomtricas, e estabelecer
relaes entre os padres numricos, grandezas e medidas. Os diferentes significados dos
nmeros, neste contexto, motivam os estudantes, e estes devem ser incentivados a
desenvolverem sua autoconfiana e autonomia, itens essenciais para uma aprendizagem
significativa e permanente.
Podemos articular situaes investigativas com a Aritmtica, envolvendo noes
algbricas, possibilitando que os estudantes adquiram uma base mais rica em significados e
mais facilmente aplicvel em situaes diferentes das que possibilitaram a gerao dos
conceitos. A observao de padres numricos muito pertinente neste momento. A
investigao de sucesses numricas, representadas geometricamente, ou o contrrio, permite
que os alunos desenvolvam a articulao entre a linguagem algbrica e aritmtica. Este
trabalho favorece a observao de regularidades, motivando os estudantes a abstrair e
representar resultados como, por exemplo, na situao apresenta pelos PCN (BRASIL, 1998,
p. 117):
Posio: 1 2 3 4 n
N. de quadrado: 1 2+1=3 3+2=5 4+3=7 n+n-1

Na sucesso numrica apresentada podemos questionar: o que est acontecendo com
esses nmeros? Quantos quadrados teremos na dcima posio?e na posio n? Enfatizamos

142

que o estudo da lgebra, neste momento, deve se basear nas observaes de padres
numricos, no necessariamente fazendo o uso de letras.
No eixo que corresponde ao estudo do Espao e Forma, sugerimos atividades
envolvendo embalagens (caixas de biscoito, latas de leite, embalagem de creme dental, caixa
de sabonete etc.), por possibilitarem a investigao de diversas situaes interessantes, e
serem objetos do cotidiano do estudante. Espaos bidimensionais e tridimensionais; noes de
ponto, reta e plano; assim como o estudo de polgonos e poliedros, podem ser explorados
tambm utilizando embalagens. Neste momento interessante trabalharmos com as
embalagens nas planificaes e vistas de objetos tridimensionais. As planificaes utilizando
caixas possibilitam o estudo de vrios tipos de polgonos que podem ser relacionados com as
diferentes nomenclaturas: vrtices, aresta, face e lado, por exemplo.
interessante que o professor discuta algumas questes sociais, como a gerao de
lixo e a reciclagem de alguns produtos, a localizao e apresentao de datas de vencimento
nas embalagens e sua forma relacionada ao uso, transporte e armazenamento. A malha
quadriculada tambm se constitui um material essencial na atividade escolar neste perodo.
Podemos trabalhar com a ideia de rea, associada multiplicao, para investigarmos
questes como a comutatividade e a distributividade desta operao, bem como o clculo da
rea de superfcies, podendo se estender para situaes de empilhamentos de quadrados e
retngulos. O uso da Histria da Matemtica e alguns aplicativos usando o computador
tambm so indicados neste nvel de escolaridade.
No eixo Grandezas e Medidas, podemos tambm utilizar as embalagem como ponto
de partida para a discusso de diversos temas. Questes como capacidade, massa, rea e
volume podem ser abordados utilizando as embalagens. Outra sugesto seria simular uma
feira, onde sejam discutidas situaes de compra e venda de produtos, realizado o clculo de
massa, capacidade e volume, sempre acompanhados pelos registros, que podero ser
trabalhados com a turma em problemas apresentados e respondidos oralmente ou por escrito.
O clculo da rea das faces e da rea total de embalagens contribui para o desenvolvimento de
estimativas e do clculo mental. O dinheiro tambm pode ser utilizado neste momento, para
discutir sua origem e necessidade em diversas civilizaes e tempos. Faz-se necessrio dar
ateno especial a este eixo para a utilizao adequada de diversos instrumentos de medio
como balanas, rguas, cronmetros, fita mtrica, trena e relgios.

143

O ltimo eixo se refere ao Tratamento da Informao. O estudo dos contedos deste
eixo possibilita o desenvolvimento de formas particulares de pensamento e raciocnio que
permitem resolver determinadas situaes-problema nas quais necessrio coletar, organizar
e apresentar dados, interpretar e comunicar resultados por meio da linguagem estatstica.
Tabelas e grficos simples favorecem o desenvolvimento de atitudes no estudante como
posicionar-se criticamente, prever e tomar decises perante informaes veiculadas pela
mdia, ou outras fontes. O uso de revistas, jornais e outros meios de comunicao tambm so
interessantes ao possibilitarem a coleta de dados, que podem ser representados usando-se
tabelas, diagramas e grficos. O estudante deve ser encorajado a compreender a estatstica
como linguagem importante na vida humana e que pode induzir a erros de julgamento, seja
por meio da manipulao de dados ou pela apresentao incorreta de informaes.
Outra proposta de estudo deste eixo o uso do Princpio Fundamental da Contagem,
partindo da ideia de proporcionalidade, associada multiplicao, como no exemplo: Paula
ganhou duas calas e trs blusas em seu aniversrio, todas com cores e estilos diferentes. De
quantas formas diferentes Paula pode se vestir, utilizando uma das calas e uma das blusas?
Situaes como essa permite que os estudantes utilizem a contagem na busca de solues para
situaes do cotidiano (TOLEDO e TOLEDO, 1997). Esse raciocnio importante como base
para outros conceitos, como os de razo, medida, porcentagem, probabilidade, semelhana de
figuras, escalas, dentre outros, os quais so prprios do 7 Ano e, ser, portanto, ampliado no
ano escolar seguinte.

144



145


146


16.3.1 ORIENTAES DIDTICAS PARA O 7 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

A nfase dos contedos apresentados no eixo Nmeros e Operaes nesse Ano deve
ser em torno dos nmeros inteiros, que devem ser entendidos pelos estudantes como uma
extenso do conjunto dos nmeros naturais e no como nmero com os quais so usadas
regras sem sentido e clculos descontextualizados. O docente deve trabalhar em sala de aula
na perspectiva de tornar o ensino e a aprendizagem dos alunos significativa e, para isso, um
dos caminhos seria propor situaes que estimulem o uso da reta numrica, de construes a
partir de modelos baseados na anlise de padres numricos (preenchimento de tabelas);
modelos manipulveis (fichas de duas cores; dois tipos de sementes, rgua deslizante dos
inteiros, jogos etc.) e modelos contextualizados (situaes envolvendo problemas do cotidiano
como crditos, dbitos, temperaturas etc.). Situaes histricas envolvendo os nmeros
inteiros podem proporcionar problemas interessantes na sala de aula, alm de se constituir um
elemento de motivao extrnseca de grande valia.
Para o trabalho com a lgebra, deve-se partir de modelos de anlise de padres
numricos, segundo a concepo de Usiskin (1995), para que o estudante a compreenda, neste
momento, como aritmtica generalizada. Nesta etapa, os estudantes devem ser levados a
identificar as relaes e a linguagem simblica da lgebra, expressando relaes matemticas

147

atravs de igualdades e desigualdades. Uma possibilidade para este estudo seria propor
problemas usando balanas de dois pratos.
Vejamos o exemplo: Tente descobrir qual a massa do crculo e qual a do
quadrado, observando as balanas (de dois pratos) 1 e 2, abaixo, ambas em equilbrio.
Considere ainda, que todos os crculos tm a mesma massa, assim como todos os
quadrados.
Figura 4 (Atividade baseado em RGO, 2009, p. 273).
Atividades como a apresentada na figura 4 permitem que os estudantes observem as
possibilidades e, atravs das balanas, discutam a manipulao de termos em equaes e
inequaes, de maneira contextualizada, minimizando os efeitos da passagem da linguagem
usual para a linguagem algbrica (RGO, 2009).
A nfase do prximo eixo, Espao e Forma, deve ser em torno da ampliao do
raciocnio geomtrico e da visualizao espacial, com o objetivo de aprofundar o pensamento
numrico e desenvolver novas estratgias de resoluo de problemas. Podem ser exploradas
dobras e cortes em papel, na identificao de ngulos e de suas caractersticas, por meio de
questes como, por exemplo: de quantas maneiras diferentes podemos dividir um quadrado
de papel em duas partes iguais (de mesma forma e tamanho), com um nico corte reto?
(RGO, 2004). Os estudantes so induzidos a pensar que h apenas quatro formas, as que
passam pelas diagonais ou pelo meio do quadrado, em um corte paralelo aos seus lados, mas
devem observar o que estes cortes tm em comum, para que concluam que qualquer corte reto
passando pelo centro do quadrado satisfaz a condio imposta.
O uso de malha quadriculada tambm deve ser incentivado nas investigaes
envolvendo a composio e decomposio de figuras; a construo de polgonos regulares; a
ampliao e reduo de figuras; a reflexo e a rotao de figuras simtricas, dentre outras
possibilidades. Instrumentos de medida, como transferidor, compasso, rgua e esquadro,

148

usados em atividades bem planejadas, constituem-se um importante recurso didtico, assim
como materiais manipulveis como o geoplano e o geoespao.
No eixo Grandezas e Medidas, prope-se explorar, alm das discusses entre razo,
proporcionalidade direta e inversa, situaes-problema envolvendo porcentagens. O trabalho
com porcentagem permite a aproximao da Matemtica com outras reas de conhecimento e
o cotidiano e o estabelecimento de relaes com os eixos de Tratamento da Informao e
Espao e Forma.
No ltimo eixo, Tratamento da Informao podemos ampliar o estudo iniciado no ano
anterior com relao coleta e organizao de dados. Agora, o estudante deve ser desafiado a
coletar dados, diferenciando os quantitativos dos qualitativos; a elaborar tabelas de frequncia
absoluta e relativa e relacion-las com grficos de colunas, barras, setores e radar. O estudo de
grficos e tabelas favorece o desenvolvimento de atitudes como o posicionamento crtico
sobre problemas sociais; a anlise de dados e a tomada de decises diante de informaes
veiculadas pela mdia, ou outras fontes. A investigao de temas da economia, poltica,
esportes, educao, sade, alimentao e moradia, dentre outros, permitem que os alunos
despertem seu interesse por questes sociais e constituem base significativa para a elaborao
de conceitos e a aprendizagem de procedimentos matemticos.

149


150



No eixo que trata dos Nmeros e Operaes, a nfase deve ser dada ao conjunto dos
Nmeros Racionais, iniciando-se, a partir destes, a discusso sobre os principais conceitos
relativos aos Nmeros Irracionais. O uso da calculadora indicado nesta fase, por colaborar
para a compreenso da leitura e escrita de nmeros muito grandes e muito pequenos,
ajudando no reconhecimento e na identificao conceitual de nmeros finitos e infinitos; nas
suas representaes, relaes e caractersticas numricas; ampliando a capacidade dos
estudantes na resoluo de problemas em contextos diversos.
Outro ponto importante debater sobre como e quando mais adequado recorrer ao
clculo mental, ao algoritmo formal escrito ou calculadora. Quanto ao emprego de

151

estratgias mentais, as discusses seriam em torno da viabilidade ou no de usarmos
estimativas, aproximaes ou o clculo exato, avaliando a razoabilidade de seus resultados.
As respostas s situaes propostas devem ser apresentadas e discutidas pelos estudantes e o
docente no ambiente escolar, valorizando-se as estratgias utilizadas, mais do que os
resultados obtidos.
A lgebra, neste ano, pode ser abordada, segundo Usiskin (1995), como um estudo de
procedimentos para resolver certos tipos de situaes matemticas. Nesta concepo, amplia-
se a transposio da linguagem usual para a linguagem matemtica, e particularmente para a
linguagem algbrica, e se busca avanar na resoluo de situaes utilizando os
procedimentos matemticos na simplificao de problemas de aplicao. O professor deve
atentar das dificuldades que o estudante apresenta nesse processo de transposio, demandado
na resoluo de problemas, j que ele no to natural quanto imaginamos. Nas discusses
em torno das operaes com polinmios, sugerimos o uso de placas algbricas para
trabalharmos as operaes com polinmios, associando-as ideia de rea.
Por exemplo: Realizar a adio (x
2
4xy+2y
2
) + (xy 2y
2
+ 3).
Primeiro devemos representar os dois polinmios com as placas, como indicado
abaixo e, em seguida, processar os ajustes necessrios (agrupamentos de termos semelhantes
ou cancelamentos), gerando o resultado apresentado em seguida. A diferena de cor nos
polgonos indica que, nos caso dos brancos, sua rea ser adicionada e, no caso dos polgonos
cinzas, sua rea ser subtrada. A representao do primeiro polinmio seria:

Aps realizarmos os procedimentos necessrios, ou seja, o cancelamento de um xy
cinza do primeiro polinmio, com um xy cinza do segundo, e dos dois y
2
brancos do primeiro
polinmio com os dois y
2
cinzas do segundo, obtemos:

E, do segundo polinmio:
x
y
y
xy xy
xy xy
xy y y
1 1 1
x
xy
xy
xy
1 1 1

152

Figura 5 (atividade adaptada de RGO, 2009, p. 268).
O resultado da operao pode ser codificado algebricamente como: x
2
3xy + 3.
Atividades semelhantes podem ser propostas para o trabalho com as demais operaes,
escolhendo-se os elementos envolvidos com cuidado, para evitar que o uso do material
provoque algum obstculo metodolgico.
No eixo Espao e Forma, so introduzidos o estudo das relaes de semelhana e os
Teoremas de Tales e Pitgoras, e ampliado o trabalho com o clculo de rea e volume, j
realizado em Anos anteriores. O uso da Histria da Matemtica para demonstrar a
necessidade e a validade de alguns conceitos deste eixo faz-se necessrio.
No eixo que se refere s Grandezas e Medidas podem ser discutidas as grandezas
diretas e indiretas e a grande novidade deste eixo: noes de matemtica comercial. A
discusso de situaes de compra e venda, presentes no cotidiano, d o mote para este tema.
Conhecer conceitos de juros, discutir sobre capital, montante, taxa de variao, dentre outros,
faz-se necessrio para o desenvolvimento de um cidado crtico e consciente, capaz de tomar
decises. Temas transversais podem ser abordados neste momento como consumismo,
enriquecimento ilcito, meios de produo e capitalismo, dentre outros.
No ltimo eixo explora-se o Tratamento da Informao. A grande novidade o uso
de planilhas eletrnicas e o incentivo pesquisa de campo, atividade que pode promover, no
processo de coleta de dados na sala de aula, na comunidade ou na regio, interesse do
estudante por outros contextos que, muitas vezes, esto to prximos, mas imperceptveis. Ao
se depararem com problemas sociais do entorno, os alunos, alm de coletarem, organizarem e
analisarem dados, aprimoram suas relaes com seus pares e desenvolvem uma viso crtica
acerca da realidade de sua regio. O computador, neste momento, pode contribuir para a
aprendizagem dos estudantes, ajudando-os na construo de diversos tipos de grficos, a
partir dos dados coletados e organizados em tabelas. importante despertar a ateno do
estudante para a possibilidade de utilizao de diferentes formas de representaes,
selecionando aquelas que se adaptem melhor, com mais preciso e funcionalidade, a cada
situao-problema, facilitando sua compreenso e anlise.

153


154



O eixo de Nmeros e Operaes tem o estudo alargado para as discusses em torno do
conjunto dos Nmeros Reais. Aqui, chegamos ao fechamento de um segmento de quatro anos
de estudo, onde discutimos as representaes e caractersticas de diversos conjuntos
numricos e as relaes entre eles, chegando ao conjunto Real. Nele devemos tratar das
relaes de ordem, de intervalos, dos clculos com valores aproximados e das noes bsicas
envolvendo o estudo de funo e suas relaes. Devemos dar destaque ao conceito de funo
como relao entre variveis.
A lgebra pode ser abordada como estudo de relaes entre grandezas, segundo Usiskin
(1995), utilizando-se as variveis como parmetros. Por exemplo, a frmula que representa a
rea de um retngulo (A= b.h) indica a relao entre a rea A de um retngulo e o produto de
sua base b pela altura h, expressando a relao entre trs grandezas. Aqui no estamos lidando
com incgnitas, pois no precisamos determinar nenhum valor numrico especfico (RGO,
2009), uma vez que nosso objetivo imediato representar a relao.
No eixo Espao e Forma so alargados contedos j estudados. Neste momento, os
conceitos de congruncia de figuras, as transformaes no plano (reflexo, translao,

155

rotao) e o estudo das translaes devem ser consolidados. As abordagens geomtricas (por
exemplo, a arte decorativa de algumas peas de artesanato) devem ser interligadas com as
abordagens vetoriais, em associao com conceitos da Fsica. O trabalho com as relaes
trigonomtricas observadas no tringulo retngulo tambm se faz necessrio neste tpico e,
para isso, podemos lanar mo de calculadores ou softwares de Geometria Dinmica como o
Geogebra (software gratuito, disponvel em vrios idiomas). Ampliamos ainda, o Teorema de
Pitgoras e o Teorema de Tales, propondo situaes que desafiem os estudantes e aprofundem
esses conceitos. A partir de construes diversas (segmentos, retas, vetores, grficos, figuras
planas e espaciais), possvel integrar contedos geomtricos, aritmticos e algbricos.
No eixo Grandezas e Medidas, sero estendidos os conceitos estudados anteriormente
na matemtica comercial, envolvendo situaes de negociao, em problemas do cotidiano.
Neles podem ser discutidas taxas de juros, variaes e aplicaes monetrias. As demandas
atuais na rea tecnolgica apontam para necessidade de compreenso de um novo sistema de
medidas de armazenamentos das informaes. O uso dos termos tecnolgicos como bit, bytes,
kilobytes (K), megabytes(M), gigabytes(G) e terabytes (T) j permeia o universo dos usurios
de computadores em sua maioria jovens e adolescentes. Neste momento necessrio
discutirmos alguns temas transversais atuais que fazem parte da economia e poltica do pas
que devem ser explorados e ampliados no ambiente escolar.
O eixo Tratamento da Informao deve fazer o fechamento dos vrios tipos de
grficos e anlise de encadeamentos de dados. Grficos de funes (linear, afim, inversa e
quadrada) devem se relacionar com o eixo Nmeros e Operaes e, por fim, discusses sobre
fenmenos aleatrios, possveis e impossveis, com base em uma amostra ou uma populao,
integrando as investigaes finais com relao ao estudo de Probabilidade, Combinatria e
Estatstica.

16.6 CAPACIDADES ATITUDINAIS TRANSVERSAIS ANOS FINAIS

As capacidades atitudinais transversais perpassam todos os contedos do Ensino
Fundamental. No segundo segmento deste ensino, os estudantes devem ser encorajados a:

- Desenvolver a capacidade de investigao e de perseverana na busca de resultados;
- Usar estratgias de verificao e controle de resultados;
- Desenvolver atitudes de cooperao;
- Perceber a presena da Matemtica no mundo;

156

- Justificar decises tomadas;
- Desenvolver estratgias de investigao e perseverana na busca de resultados;
- Valorizar a linguagem matemtica para expressar-se com clareza, preciso e conciso.
- Desenvolver estratgias pessoais de clculos (escrito e mental);
- Levantar hipteses e analisar resultados obtidos;
- Valorizar os recursos tecnolgicos, como instrumentos que podem auxiliar na realizao de
alguns trabalhos, sem anular o esforo da atividade compreensiva;
- Entusiasmar-se pela atividade matemtica;
- Valorizar a perseverana, mais que a rapidez na resoluo;
- Realizar estimativas;
- Desenvolver mtodos prprios de resoluo;
- Expor ideias e estratgias de resoluo dos problemas;
- Dispor dos conhecimentos matemticos como recursos para interpretar, analisar e resolver
problemas em contextos diversos;
- Analisar criticamente informaes e opinies veiculadas pela mdia, suscetveis de serem
discutidas luz dos conhecimentos matemticos;
- Valorizar o trabalho coletivo colaborando na interpretao de situaes problema, na
elaborao de estratgias de resoluo e na sua validao;
- Dispor de critrios e registros pessoais para emitir um juzo de valor sobre o prprio
desempenho, comprando-o com o dos professores, de modo que se aprimore.
- Perseverar na busca de solues.

REFERNCIAS

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SIMEC <simec.mec.gov.br>.
IBGE <www.ibge.gov.br>.

SUGESTO DE SITES E MATERIAIS EM VERSO ELETRNICA PARA
PESQUISA:

Sobre a Matemtica nos anos iniciais nmeros e operaes
<http://educar.sc.usp.br/matematica/mod1.htm>

Espao e Forma
<http://web.educom.pt/index.php>
Atividades com figuras planas>
<http://sandroatini.sites.uol.com.br/formas1.htm>
<A construo do Tangram>
<http://www.artefatospoeticos.hpg.ig.com.br/tangran.htm>

<http://www.esev.ipv.pt/mat1ciclo/tarefas/Tarefas_2005_2006/Tarefa%20Constru%C3%A7
%C3%A3o%20do%20Tangran.pdf>
<http://netescola.pr.gov.br/netescola/escola/087045005/constru%C3%A7%C3%A3o_de_tang
ran.htm>
Tangram quadrado circular, oval corao
<http://www.projetos.unijui.edu.br/matematica/amem/cabri_2/cabri2/area_peri_polig/tangran/
index.html>
<http://www.projetos.unijui.edu.br/matematica/amem/cabri_2/cabri2/area_peri_polig/tangran/
tangran.htm>

lgebra
<http://www.lessonplanet.com/search?keywords=algeblocks&rating=3&search_type=related)
>

<http://schooltimegames.com/Mathematics/MP_Seesaw.html>

Calculadoras
Texto de Otilia Paques, Maria Zoraide Soares e Miriam Santinho (UNICAMP), disponvel
em: <http://www.mat.ufmg.br/eventos/bienal/textos.html>

O uso da calculadora e o sistema de numerao. Plano de aula disponvel em:
<http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/uso-calculadora-sistema-
numeracao-429064.shtml>.

162

Diversos textos, Planos de Aula e reportagens sobre calculadora em sala de aula em:
<http://revistaescola.abril.com.br/template-busca.shtml?qu=calculadora>

Plano de Aula com diversas atividades com calculadoras no endereo da Revista Nova
Escola. <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/usando-
calculadora-aprender-429019.shtml>

Assista o vdeo Matemtica D+, sobre o uso de calculadoras, no endereo:
<http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/matematica-d-
calculadora-429090.shtml>

O uso da calculadora na sala de aula. Texto do Grupo de Estudos de Educao
Matemtica e Cientfica, disponvel em:
<www.caxias.rs.gov.br/geemac/_upload/encontro_31.pdf>

O uso de diferentes representaes na resoluo de problemas de diviso inexata:
analisando a contribuio da calculadora. Texto de Ana Coelho Selva e Rute Borba,
disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt19/gt19635int.rtf>

Trabalhe com um baco virtual vertical aberto, visitando a pgina:
<http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo4/matematica/materiais/abaco_03.htm>

Na pgina indicada abaixo, voc encontra informaes gerais sobre o baco e modelos
alternativos com materiais de baixo custo:
<http://mdmat.psico.ufrgs.br/users/vinicius_teixeira/versao%20html%20pead/abaco.htm>

A calculadora em sala de aula. <http://revistaescola.abril.com.br/template-
busca.shtml?qu=calculadora>
Jogos matemticos:
KISHIMOTO, O Brinquedo na Educao: Consideraes Histricas, no endereo:
<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_07_p039-045_c.pdf>

Pgina da Faculdade de Cincias Universidade de Lisboa - Trabalhos de
Interdisciplinaridade Cincias-Matemtica:
<http://www.educ.fc.ul.pt/icm/>

Softwares para download gratuito e que podem ser explorados nas aulas envolvendo
contedos de Geometria, Trigonometria, entre outros:
<http://www.cienciamao.if.usp.br/tudo/index.php?midia=exe&sort=titulo&pag=1>

Projetos da rea de Matemtica:
<http://www.projetos.unijui.edu.br/matematica/principal/fundamental/index.html>

Objetos de aprendizagem para explorar em sala de aula:
<http://www.projetos.unijui.edu.br/matematica/fabrica_virtual/>

Geoplano Virtual
<http://www.eb1-recovelas.rcts.pt/aplicacoes/geoplano/geoplano/geoplano.htm>

163


Sugestes de Textos (com relatos de experincias sobre o uso de aplicativos em sala de aula):
<http://www.pcc.usp.br/toledo/pdf/cobenge99_applet.pdf>
<http://www.cinted.ufrgs.br/renote/dez2009/artigos/3d_gilmarateixeira.pdf>

CINCIAS


Prof. Drndo. Williame Farias Ribeiro UFPB
Profa Ma. Rosimary Ramos de Oliveira Mendona UEPB/ REDE ESTADUAL ENSINO

CONSULTORA COLABORADORA

Profa. Dra. Rosa Maria Godoy Silveira UFPB

LEITORES CRTICOS

Maria dos Anjos de Frana Dias GEEIEF/SEEC
Alaide Marina Oliveira Ribeiro 1 GREC
Deusanir Pereira da Silva 8 GREC
Gertrudes Alves da Silva 11 GREC
Glucia Farias Guerra 5 GREC
Janicleide Cndido da Silva 12 GREC
Jos Francinaldo Ramos 1 GREC
Naudienne Maria da Silva Nascimento 4 GREC
Rita de Cssia Ramos de Frana 6 GREC
Rita Elizabeth Cassimiro da Silva 10 GREC
Vandilma Carlos de Morais 2 GREC
Virgnia Ferreira Maia 1 GREC
Maria do Socorro Maciel 2 GREC

167

RCEF 2010 /Cincias
APRESENTAO

Caros Professores,

No importa onde voc parou
em que momento da vida voc cansou
o que importa que sempre possvel e necessrio Recomear.
Recomear dar uma nova chance a si mesmo
renovar as esperanas na vida e o mais importante
acreditar em voc de novo.
(RECOMEAR, Drummond de Andrade)

stamos diante de um momento mpar para a Educao do Estado da Paraba.
Eis que se estruturam os novos referenciais curriculares para o Ensino de
Cincias do Ensino Fundamental de Nove Anos. Procuramos organizar este
material a partir das reivindicaes apontadas nas Oficinas Geradora e de Sistematizao,
trazendo informaes que dignificam a construo da aprendizagem e subsidiam trabalho em
sala de aula. Positivamente, convidamos vocs, professores, a fazerem parte destas mudanas.
Sintam-se encorajados a romper com o velho, ousando quebrar paradigmas, para construir o
novo, lanando mo de conceitos geradores para uma aprendizagem significativa, baseada em
contedos de natureza conceitual, procedimental e atitudinal, nos quais os conhecimentos
sero construdos luz de competncias formativas, nas quais o ensino de Cincias vem
possibilitar entender a relao da Natureza na diversidade.

1 O ENSINO DE CINCIAS NO BRASIL: BREVE HISTRICO

desenvolvimento dos conhecimentos sobre a Natureza, no Brasil, comeou
com as primeiras expedies enviadas ao nosso territrio, por portugueses,
franceses, holandeses, que deixaram muitos relatos descritivos de nossa
fauna, flora e configuraes geogrficas, alm de discorrerem sobre as populaes indgenas.
Quando da conquista do Brasil, a Europa estava passando por uma mudana profunda
na forma de produzir conhecimentos, devido ao Renascimento e Revoluo Cientfica, que
instaurou uma nova forma de pensamento, cartesiano e racionalista, de crtica ao pensamento
teocntrico medieval. Nos relatos dos primeiros exploradores e invasores, percebe-se essa fase
de transio entre as duas formas de pensamento: ao mesmo tempo em que aparecem sinais e
E
O

168

RCEF 2010 /Cincias
expresses marcados pela religio, tambm j aparecem evidncias sobre a observao, que
constituiria um dos pilares do mtodo cientfico que se instaurava.
Porm, nas limitadas aes educacionais implantadas na Colnia, preponderava a
influncia da Igreja Catlica, especialmente dos jesutas, o que contribuiu para tolher a
formao de um esprito cientfico, pois o ensino era direcionado para a propagao da f
junto a indgenas e colonos. Havia escolas elementares onde se aprendia a ler e escrever;
cursos secundrios de Letras e Filosofia e cursos superiores para a formao de sacerdotes. A
Matemtica e as Cincias Fsicas e Naturais faziam parte do curso de Filosofia. Mas as elites
coloniais estudavam em cursos superiores na Europa, notadamente na Frana e em Portugal,
com preferncia para as reas de Teologia, Direito e Medicina.
Com a expulso dos jesutas, em 1759, o sistema educacional existente foi
desorganizado at os incios do sculo XIX. Porm, j nesta poca, o governo portugus
custeou os estudos de colonos do Brasil, pois estava interessado em reerguer a sua economia,
o que significava tambm melhorar a situao econmica de sua Colnia americana, que j
apresentava sinais de descontentamento com o sistema colonial. Muitos desses estudantes,
como o paraibano Arruda Cmara, deixaram obras importantes sobre a natureza americana.
A vinda da Famlia Real e a Abertura dos Portos aos pases estrangeiros trouxeram
muitos viajantes ao Brasil, alguns deles comerciantes interessados em abrir negcios e outros,
estudiosos interessados em conhecer o pas. Dessa poca e de outras dcadas do sculo XIX,
ficaram muitos relatos de viagens e expedies, agregando novos conhecimentos sobre a
fauna, flora e o territrio brasileiro e, tambm, sobre a sua populao. Foram criadas muitas
instituies culturais no perodo e, depois da separao do Brasil, foi institudo um sistema de
ensino, mas este continuou deficiente durante todo o Imprio.
Com a modernizao econmica do pas, da 2 metade do sculo XIX em diante, o
pensamento filosfico cientificista comea a ser mais disseminado atravs das correntes
naturalistas, evolucionistas e principalmente as positivistas.
A Repblica, ao separar o Estado da Igreja (a religio catlica era a religio oficial do
pas), tornou laico o ensino e obrigatria a gratuidade da escola primria, buscando promover
uma educao mais cientfica, em contraponto a sua forte marca literria. Todavia, as vrias
reformas educacionais do perodo fracassaram.
A insero das Cincias no ensino era limitada. Mas foi ganhando fora. No sculo
XX, foi marcada por cinco fases:

169

RCEF 2010 /Cincias
a) dcada de 1920 fase do ensino das verdades clssicas, inspirado em ideias
iluministas e antropocntricas, das quais derivou a concepo de verdade como algo pronto e
acabado. Mas foi um momento em que ocorreram muitas mudanas polticas e educacionais:
a chamada Revoluo de 1930, que implementou reformas importantes no Estado Brasileiro e
criou condies para o fortalecimento do processo de industrializao no pas, com
conseqente demanda de mo de obra adequada, o que, por sua vez, implicava um sistema
educacional correspondente; reformas no ensino de vrios estados (Cear, Pernambuco,
Bahia, Minas Gerais, Distrito Federal); criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica;
Reforma Francisco Campos, com a organizao do ensino secundrio e universitrio;
Movimento da Escola Nova, lanando o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova;
insero, pela primeira vez em um texto constitucional brasileiro, da educao como direito
de todos e atribuio da famlia e dos Poderes Pblicos. Todavia, a ditadura do Estado Novo
limitou os alcances do movimento de renovao da educao: novas medidas do Governo
acentuaram uma educao voltada para o preparo de mo de obra para o mercado industrial;
estabeleceram os contornos da incluso-excluso educacional, ao distinguir uma escola
propedutica (preparo para o Ensino Superior) para certos grupos sociais, de uma escola
profissionalizante para grupos desfavorecidos, ou seja, distinguindo trabalho intelectual de
trabalho manual; o ensino foi assim organizado: cinco anos de curso primrio, quatro de curso
ginasial e trs de colegial (modalidades Clssico, de base mais humanstica, ou Cientfico,
mais voltado para as cincias da natureza, modalidade Cientfico que passou a predominar;
b) dcada de 50 nesta fase, com a nova Constituio de 1946, fica estabelecida a
obrigatoriedade do ensino primrio, como direito de todos, de acordo com os princpios do
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, dos anos 30. criado o Ministrio da Educao,
em 1953. Inmeras iniciativas de inovao pedaggica so desenvolvidas no pas, passando a
colocar nfase na relao professor-contedo-mtodo-aluno, com a valorizao da busca da
autonomia deste ltimo atravs do conhecimento. O ensino de Cincias (Fsica, Qumica,
Biologia e Geocincias) se inspira em modelos educacionais norte-americanos e valoriza o
poder de observao dos alunos e a sua participao na resoluo de problemas, por meio da
interpretao de dados, ou mesmo a reviso de algum modelo terico. Mas, at o incio da
dcada seguinte, as Cincias Naturais eram ministradas apenas nas duas ltimas sries do
antigo curso ginasial. Neste perodo, tambm, foi criada uma comisso para elaborar um
anteprojeto de reforma da educao nacional, encaminhado Cmara dos Deputados, e que

170

RCEF 2010 /Cincias
provocou treze anos de acirrados debates em torno da participao das esferas pblica e
privada na oferta de servios educacionais;
c) dcada de 60 logo no incio da dcada (1961), promulgada a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao - LDB. Em 1962, so criados o Conselho Federal de Educao, e o
Ministrio da Educao e Cultura implementa o Plano Nacional de Educao e o Programa
Nacional de Alfabetizao, com base no mtodo Paulo Freire. No que diz respeito s Cincias
Naturais, com a LDB, o seu ensino se torna obrigatrio em todas as sries ginasiais, fato que
s se concretizou com a Lei 5.692/71. Duas tendncias marcaram a disciplina: a tecnicista,
baseada na psicologia comportamental, e a escola-novista, considerando o mtodo cientfico
na resoluo de problemas como um componente essencial formao do cidado. A
atividade experimental/prtica em laboratrio passou a marcar os projetos de ensino e os
cursos de capacitao de professores. Mas, ainda assim, mantinha-se um ensino calcado na
quantidade de conhecimentos, em que a cincia era considerada neutra. Todavia, as iniciativas
de mudanas educacionais democratizantes do perodo foram interrompidas com a
instaurao do regime militar;
d) dcada de 70 Ainda em um contexto de forte represso por parte do Estado
Militarista, foi aprovada a Lei 5.692, em 1971, que instituiu o novo Ensino de Primeiro e
Segundo Graus, com os Ginsios Polivalentes, que juntavam formao geral e tcnica,
conferindo um sentido profissionalizante formao educacional; ampliou-se a formao
obrigatria para oito anos.
Por outro lado, a crise energtica mundial e questes relacionadas ao desenvolvimento
tecnolgico fizeram emergir problemticas ambientais e sociais, que repercutiram nos
currculos de Cincias Naturais. Passou-se a questionar a crena na neutralidade da cincia e
o padro de desenvolvimento tecnolgico, bem como suas implicaes econmicas, sociais e
polticas. Surge no ensino de Cincias um movimento pedaggico conhecido como Cincia,
Tecnologia e Sociedade (CTS), ainda hoje importante e cujo foco eram as relaes entre o
conhecimento cientfico, a tecnologia e a formao da cidadania. Segundo Santos e Schnetzler
(1997), os CTS derivam das reflexes acerca do impacto da cincia e tecnologia na sociedade.
Mais do que isso, uma nova gerao de aprendizagem com enfoque no aprender e que visa
ao desenvolvimento da capacidade de tomada de deciso. Abordagens e organizao dos
contedos, ento vigentes, sofreram crticas: a justaposio dos contedos de Biologia,
Fsica, Qumica e Geocincias foi sendo substituda por um ensino mais integrador e

171

RCEF 2010 /Cincias
interdisciplinar; foi demandada maior atualizao desses contedos, criticada a inadequao
das formas de transmisso. Em termos de uma pedagogia geral, as discusses sobre as
relaes entre educao e sociedade suscitaram correntes progressistas como a Educao
Libertadora e a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos, que tambm repercutiram no ensino
de Cincias em paralelo tendncia CTS. Em comum, essas tendncias conferiam
importncia a contedos socialmente relevantes e aos processos de discusso em grupo. Mas
os mtodos de ensino-aprendizagem ainda continuavam pouco renovados.
e) dcada de 80 aos dias atuais Com o fim do regime No fim do Regime Militar,
as questes educacionais assumiram um tom mais poltico, com a participao de muitos
pensadores de outras reas do conhecimento alm da Pedagogia e com um enfoque mais
abrangente, para alm da escola, da sala de aula, da relao entre professor e aluno.
Tambm nessa fase, as concepes construtivistas de Educao pesaram, enfatizando-
se o processo de construo do conhecimento cientfico pelo aluno, dando-se mais ateno e
valor aos conhecimentos intuitivos, espontneos, prvios ou externos escolarizao dos
alunos. Pesquisadores do ensino de Cincias Naturais puderam demonstrar o que professores
j reconheciam em sua prtica: o simples experimentar no garantia a aquisio do
conhecimento cientfico.
Com a promulgao da LDBEN 9394/96 (BRASIL, 1996), os PCN (BRASIL, 1998,
2000) e as Diretrizes Curriculares Nacionais DCN (BRASIL, 1996), iniciou-se uma nova
reforma do ensino: estes documentos contemplam questes e concepes de natureza
poltica; questes e concepes de mbito epistemolgico, relacionadas ao desenvolvimento
cientfico; e um terceiro conjunto de questes e concepes relativas educao e ao ensino,
especialmente da Educao Bsica, requerendo a formao de um novo cidado, conhecedor
das relaes entre cincia, tecnologia e sociedade, configurando um novo padro de educao,
denominado alfabetizao cientfica (Cf. LEAL, GOUVA, 2000; CHASSOT, 2001).
Nasceram aqui, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que buscavam
referncias de qualidade no s para o Ensino Fundamental, como tambm para o Ensino
Mdio, atravs da elaborao de um currculo que configurava o projeto pedaggico em
funo da cidadania, criando laos entre ensino e sociedade. Nessa poca, os currculos e os
programas eram elaborados tendo em vista a criatividade de estudos pelo aluno, centrando-se,
quase exclusivamente, na aquisio de capacidades intelectuais, sem qualquer preocupao
com o desenvolvimento das capacidades afetivas e sociais (Cf. YAGER, 1981).

172

RCEF 2010 /Cincias
Nos ltimos tempos, as atividades prticas passaram a ser consideradas importantes
para a assimilao dos conceitos. A Educao vem sendo redirecionada para a cidadania e,
com uma preocupao maior quanto formao de professores qualificados e dotados de uma
perspectiva de interdisciplinaridade entre as Cincias e as demais reas de conhecimento bem
como de uma abordagem relacionando o conhecimento com as dimenses poltica,
econmica, social e cultural.
Nessa tica, o ensino de Cincias deve possibilitar uma educao contextualizada, o
fazer docente fundamentado na transformao da realidade, uma aprendizagem significativa,
uma viso crtico-reflexiva sobre os processos cientficos e seus efeitos sobre a sociedade e a
qualidade de vida, a formao de cidados conscientes e comprometidos com a construo de
uma sociedade sustentvel.

2 O QUE EDUCAR EM E PARA CINCIAS COM BASE NAS COMPETNCIAS
FORMATIVAS?

ducar em Cincias educar em e para a relao com a Natureza na
diversidade.
A vida na Terra mltipla e diversificada e se aninha e desenvolve-se
em um ambiente denominado Natureza
1
, de onde os seres humanos extraem recursos
necessrios para uma melhor qualidade de vida de forma sustentvel.
Esta Natureza complexa. Nesse grau de complexidade destacamos que:
A Terra circundada por um Universo enorme, cuja extenso incalculvel e
com o qual o nosso planeta conectado;
A Natureza terrestre tem fenmenos prprios, fsicos, relacionados insero do
nosso planeta neste Universo maior. Tais fenmenos podem ser investigados com
o objetivo de discuti-los e procurar entender suas causas, bem como, criar
condies que promovam o bem estar da humanidade;
Na Natureza terrestre, a matria transformada por processos qumicos naturais
e/ou antrpicos. Nos processos qumicos naturais, o prprio meio-ambiente se
organiza, se decompe e se recompe, mantendo o seu equilbrio. Nos processos
qumicos antrpicos, os seres humanos transformam a matria, convertendo-a em
materiais e/ou objetos de uso e/ou de troca (neste caso, como mercadoria);

1
Sobre este termo, ver o item sobre Conceitos destes Referenciais.
E

173

RCEF 2010 /Cincias
Os seres humanos no so os nicos seres vivos e esto em constante interao
com o meio ambiente. Estas relaes nem sempre so benficas, podendo
provocar um desequilbrio e/ou destruio na natureza;
Os seres humanos tambm tm uma configurao complexa, na medida em que
fazem parte da Natureza, com um arcabouo corporal que os configura, mas, ao
mesmo tempo, so produtores de Cultura, pois possuem uma caracterstica nica,
da espcie, que a capacidade de pensar e, assim, interferem na Natureza e a
transformam.

Tal interveno na Natureza no tem propsitos apenas de sobrevivncia imediata,
mas alcances bem mais abrangentes, relacionados aos prprios mistrios da vida e do
Universo onde a Terra se situa.
Desta interveno humana, foram-se construindo os chamados conhecimentos
cientficos, originalmente, designativos de conhecimentos sobre fenmenos e processos
naturais fsicos, qumicos, biolgicos, que ensejaram campos distintos de conhecimentos: a
Fsica, a Qumica, a Biologia, agrupados, no Ensino Fundamental, em uma rea de estudos
denominada Cincias. Mais recentemente, a juno de vrios campos do saber, das prprias
cincias da natureza com as cincias humanas e com as tecnologias, abriu um novo campo de
conhecimento de natureza interdisciplinar as cincias ambientais.
Por que, ento, se estudam as Cincias?
Fumagalli (1993) aponta trs provveis linhas que podem direcionar, de forma
consistente, o porqu de se ensinar Cincias no Ensino Fundamental. So estas:
a) a garantia s crianas [e aos adolescentes]
2
do direito de aprender Cincias;
b) o dever da Escola, desde o Ensino Fundamental, de socializar conhecimentos
cientficos no apenas para os seus alunos, mas para o conjunto da populao;
c) o valor social [e cultural]
3
do conhecimento cientfico.
Por que os seres humanos precisam ser educados em e para as Cincias?
Para que conheam a complexidade da Natureza, se apropriem dos conhecimentos
acumulados sobre a mesma, compreendam os seus fenmenos, processos e causalidades,
produzam novos conhecimentos a seu respeito, e saibam mobiliz-los e us-los nas relaes

2
Adendo dos autores.
3
Adendo dos autores.

174

RCEF 2010 /Cincias
com o ambiente natural, bem como encontrar possveis solues diante dos problemas que
neste se apresentam.
E, assim, nos compreendermos como seres naturais e tambm humanos. Mas, educar
em e para as Cincias significa, por isso, construir valores e atitudes de respeito Natureza e
para a sua preservao, como repositrio da vida.
Nesse sentido, todo cidado na Educao Bsica deve (Diagrama 1 adiante):
a) Aprender a aprender Cincias: criar conexes entre educador, educando e
conhecimentos, mediante as quais se aprende a distinguir as teorias e modelos
cientficos de outras formas de conhecimento, alm da capacidade de examin-los,
compreend-los e verificar a sua adequao ao contexto de situaes-problemas,
sejam estas/estes, de natureza biolgica, fsica ou qumica. Dessa forma, aprender
cincias significa estimular a capacidade de percepo, investigao, criticidade e
autonomia do aluno sob uma dimenso cognitiva, afetiva, social, poltica, tica na
busca de uma vida com sustentabilidade no presente e para as futuras geraes. Em
adio, faz-se necessrio aprender a se comunicar e comunicar os conhecimentos
aprendidos, utilizando linguagens prprias s Cincias, por meio de grficos,
tabelas, equaes, esquemas e definies. Por exemplo: i) o tratamento de
infeces bacterianas pode envolver procedimentos distintos daqueles dos quais
lanamos mo em caso de viroses ou verminoses; ii) para aprender o conceito de
reao qumica, iniciamos com o reconhecimento, pelos estudantes, de evidncias
de transformaes nos materiais, o que envolve a identificao de similaridades
entre fenmenos que tm aspectos perceptveis bem diferenciados (como o
enferrujamento de um prego, a combusto de uma vela, o amadurecimento de uma
fruta ou a reao de neutralizao do vinagre com bicarbonato de sdio);
b) Aprender a fazer Cincias: criar conexes entre educador, educando e
conhecimentos relacionando teoria e prtica, com as quais os alunos possam
desenvolver capacidades para observar, registrar, experimentar e comprovar,
quando for o caso; comparar, analisar, justificar, sintetizar, e outras operaes do
gnero, de modo a alcanar a aprendizagem dos procedimentos relativos a um
determinado campo de conhecimentos, sejam eles, fsicos, qumicos ou biolgicos,
vislumbrando a formao tcnico-profissional e cidad. Em outras palavras, este

175

RCEF 2010 /Cincias
conjunto de capacidades significa a colocao na prtica dos conhecimentos
adquiridos;
c) Aprender a mobilizar e usar os conhecimentos e saberes adquiridos para o
exerccio da Cidadania: criar conexes entre educador, educando e comunidade
escolar e no escolar, mediadas pelo conhecimento. Com esse conjunto de
capacidades, os sujeitos completam a trade formativa proposta para o currculo de
Cincias. Depois de aprenderem a aprender e aprenderem os procedimentos para
construrem conhecimentos, portanto, os sujeitos devem aprender a aplic-los e
transmiti-los em face de diferentes situaes e contextos de suas vidas, dispondo
de um senso crtico- reflexivo mais apurado, no caso, diante dos diversos
fenmenos e processos que ocorrem na Natureza em sua diversidade.

Diagrama 1: Trade da Educao para o Ensino de Cincias no currculo do Ensino Fundamental.

Perrenoud (1999) admite no existir uma noo clara e compartilhada, entretanto,
aponta a possibilidade de conceitu-las por diferentes ngulos. Em suas anlises, define-as
como a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades,
informaes, etc.) para solucionar, com pertinncia e eficcia, uma srie de situaes-
problemas que surgem no dia a dia da escola. Segundo o autor, o ensino do sculo XXI dever
ser atravs de competncias, e tanto a pesquisa quanto o ensino dever propiciar o
desenvolvimento de competncias construdas para alm das situaes de sala de aula, do

176

RCEF 2010 /Cincias
modelo de escola tradicional. Frente a essa colocao, o grupo de professores de Cincias da
Rede Estadual de Ensino do Estado da Paraba, em sua 1 Oficina Geradora para construo
dessa proposta curricular, sintetizou competncia como:

conjunto de capacidades de mobilizar uma srie de recursos, cognitivos e
motores, desenvolvidos de forma criativa e inovadora atravs da mediao
do professor, objetivando a superao dos obstculos por meio da
investigao e compreenso, interpretao e comunicao, contextualizao
e significao. (RCEF.-PB, 1 OFICINA GERADORA. Cincias, set.2010)

Frente s competncias em Cincias, apresentadas na Figura 1, somos diariamente
confrontados com as mudanas radicais que assolam a sociedade, demandando aos cidados
um posicionamento crtico-reflexivo e avaliativo diante das mesmas. Propor mudanas em um
sistema de ensino implica quebrar paradigmas. Assim, faz-se necessrio um trabalho
integrado que se estenda desde a gesto escolar comunidade na qual a escola est inserida e,
consequentemente, os seus processos educativos, de tal modo que o alicerce do processo de
ensino e aprendizagem esteja fundamentado no desenvolvimento das capacidades e
competncias formadoras dos sujeitos, objetivando faz-los adquirirem capacidades
especficas para comparar, analisar, discutir, descrever, opinar, fazer analogias, generalizaes
e diagnsticos; na medida em que esses saberes so relevantes para que se alcance uma
aprendizagem significativa.
Outro aspecto que se deve levar em conta para o desenvolvimento das competncias
em Cincias, a ruptura das barreiras que se criam entre as diferentes disciplinas. De fato,
cada disciplina tem as suas especificidades, metodologias prprias, uma epistemologia
caracterstica. Entretanto, nenhum fenmeno, por mais complexo que seja, envolve apenas os
conhecimentos adquiridos em uma nica disciplina particular, sendo necessrio expandir o
discurso para consolidar, por meio da viso inter e transdisciplinar, a contextualizao como
elemento articulador entre as reas.

3 INSERO DA DISCIPLINA CINCIAS NO CURRCULO DO ENSINO
FUNDAMENTAL

A legislao estipula uma longa jornada de estudos para a formao educacional do
sujeito. Hierarquicamente, essa formao se organiza nas seguintes etapas da Educao
Bsica: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Mais recentemente,

177

RCEF 2010 /Cincias
procedeu-se a uma reformulao na organizao do Ensino Fundamental, o que chamaremos
de Ensino Fundamental de nove anos, amparada pela Lei 11.274/06. Em decorrncia, os
anos iniciais (1 ao 5 ano) e os anos finais (6 ao 9 ano) constituem segmentos da formao
no Ensino Fundamental.
Em diversos contextos da sociedade contempornea, como o educacional, o
empresarial, o comercial, o poltico e o religioso, dia a dia, somos confrontados com os
termos: inovao, tecnologia, desenvolvimento e cincia. Nesse cenrio, de grande e
constante avano tecnolgico, e desenvolvimento e crescimento dos meios de informao e
comunicao, faz-se necessrio, cada vez mais, um conhecimento cientfico capaz de permitir
que a populao saiba se posicionar de maneira crtica, responsvel e construtiva frente a tais
processos de mudanas e a estas inovaes, e assim ser capaz de tomar decises sobre
aspectos que, mais cedo ou mais tarde, podem vir a afetar a vida de todos. Faz-se, ento,
indispensvel a estruturao de processos educativos que visem apropriao de
conhecimentos para fortalecer e consolidar o ensino de Cincias desde as sries iniciais do
Ensino Fundamental, concedendo comunidade escolar a agregao de conhecimentos
cientficos e tecnolgicos, de modo a formar cidados participativos, capazes de compreender
o que se passa sua volta, tomando decises e intervindo na sua realidade, fundamentados na
dialtica do saber, mostrando que o domnio do conhecimento est intimamente ligado
cidadania em um contexto democrtico. Segundo Fracalanza:

O ensino de cincias nos anos iniciais, entre outros aspectos, deve contribuir
para o domnio das tcnicas de leitura e escrita; permitir o aprendizado dos
conceitos bsicos das cincias naturais e da aplicao dos princpios
aprendidos a situaes prticas; possibilitar a compreenso das relaes entre
a cincia e a sociedade e dos mecanismos de produo e apropriao dos
conhecimentos cientficos e tecnolgicos; garantir a transmisso e a
sistematizao dos saberes e da cultura regional e local. (FRACALANZA,
1986, p. 26-27)

A legislao para o ensino de Cincias constitui um conjunto de documentos que
enfatizam desde a necessidade do resgate e a restruturao dos contedos, implementao
de um ensino baseado em competncias ancoradas pela insero de temas transversais que
norteiam a contextualizao. Com base na interligao das reas do conhecimento e com os
avanos galgados nas pesquisas na rea de ensino, ainda assim nos defrontamos com mtodos
ultrapassados, meramente mecanicistas, com raras possibilidades de contextualizao,

178

RCEF 2010 /Cincias
arraigados ainda no trabalho docente, e que no oferecem aos alunos condies para
correlacionar conceitos, procedimentos e atitudes com as diversas reas do conhecimento.
Tal pensamento muito bem elucidado por Vygotsky (apud Boff, 2004, p. 297), que
afirma: na medida em que o uso da palavra ou conceito aparece em diversos contextos, os
estudantes vo criando novos significados e o conceito vai evoluindo. Nessa mesma linha,
Gellon et al. (2005) defendem a ideia de que nomear os fenmenos antes que os alunos os
tenham compreendido vai contra os pressupostos da Cincia, que se fundamenta em
conhecimentos empricos, sem desconsiderar fundamentos tericos. Isso vem a fortalecer a
ideia de que o conhecimento cientfico deve estar conectado com o mundo dos fenmenos que
se deseja explicar atravs de observaes que venham a ampliar o entendimento do aluno,
mostrando-lhe o sentido da Cincia, preparando-o para compreender as diversidades (gnero,
raa, etnias, religies etc.) que o cercam, a partir da construo dos conhecimentos dos
processos fsicos, qumicos e biolgicos.
valido ressaltar que se deve ter um ensino no s prtico, mas tambm inclusivo,
que respeite as diversidades buscando uma estratgia de ensino que, cada vez mais, se adeque
realidade. No mbito dessa discusso, fundamental destacar que os aspectos do
desenvolvimento afetivo, valores e atitudes devem ser considerados para oportunizarem o
encontro entre o aluno, o professor e o mundo, vislumbrando oferecer mecanismos de
superao que sejam capazes de ultrapassar o conhecimento intuitivo e o senso comum.
Malafaia e Rodrigues (2008) reforam essa colocao quando afirmam que o desafio de por o
saber cientfico ao alcance de um pblico escolar em escala sem precedentes deve ser
encarado de forma sria, principalmente diante da ampla difuso dos conhecimentos e
procedimentos cientficos na vida cotidiana das pessoas. Podemos aproveitar a curiosidade
natural dos alunos para despertar o interesse pelo ensino de Cincias. Nessa perspectiva, os
alunos so desafiados a levantarem hipteses, buscarem respostas e a se relacionarem com
diferentes recursos como livros, atividades ldicas, computadores e o que ouvem ou leem na
mdia, cujas respostas intermediaro as relaes com o mundo em que vivem.
Essa uma viso bastante desafiadora, pois implicar muitas mudanas na forma de
conduo e promoo do processo ensino-aprendizagem.

No h dvidas de que, se por um lado, os problemas educacionais
brasileiros necessitam de solues que transcendem as mudanas na
aplicao de conhecimentos tcnico-pedaggicos e requerem intervenes

179

RCEF 2010 /Cincias
em nvel poltico, social, econmico e cultural, por outro, existe a
necessidade de pensarmos nossas aes cotidianas de ensino no contexto
poltico, social, econmico e cultural em que nos encontramos (LINHARES,
1991, apud MALAFAIA e RODRIGUES, 2008, p. 8).

Os aspectos at aqui apresentados vm reforar, cada vez mais, a ateno e a
importncia que se deve dar insero do ensino de Cincias no Ensino Fundamental como
um todo. Compete-nos aqui dar nossa contribuio no que diz respeito criao de um
documento que venha a sugerir, gerir e orientar a preparao e execuo das aulas de
Cincias, subsidiando a construo do sujeito desde sua fase inicial, aos seis anos de idade,
at o final da fase adolescente.

3.1 Limitaes do ensino de Cincias

A concepo atual de educao e o processo de aprendizagem so muito bem
explicitados por Bizzo (1998), ao afirmar que a educao em Cincias deve proporcionar aos
estudantes a oportunidade de desenvolverem capacidades que neles despertem a inquietao
diante do desconhecido, buscando explicaes lgicas e razoveis, procurando desenvolver
posturas crticas, realizar julgamentos e tomar decises fundamentadas em critrios objetivos,
baseados em conhecimentos compartilhados por uma comunidade escolarizada, levando-os a
vivenciarem a Cincia em seu cotidiano. A colocao de Bizzo reafirma o papel da Escola no
processo de ensino-aprendizagem, que formar cidados pensantes capazes de se
desenvolverem perante situaes habituais em uma sociedade tecnologicamente avanada.
Contudo, o ensino ainda tem se apoiado na memorizao dos saberes e os alunos das
nossas escolas tm perdido oportunidades de desenvolver todas as capacidades que um ensino
cientfico mais prtico poderia propiciar. Em decorrncia disso, no se desperta a curiosidade
e nem se instiga o aluno a buscar respostas para as suas dvidas e indagaes. Hoje, sabemos
que o ensino de Cincias na rede pblica limitado principalmente pela falta de material
didtico de qualidade, laboratrios para aulas prticas, carncias acrescidas da falta de
formao continuada de professores. Essas talvez sejam as maiores reivindicaes dos
educadores das reas de Cincias. Precisamos criar condies reais para clarificar aspectos
relacionados com os contedos em Cincias frente ao aproveitamento do ensino prtico,
despertando nos alunos o interesse prazeroso e instigante pela cincia dando, assim, um novo

180

RCEF 2010 /Cincias
olhar organizao curricular do ensino. Corroborando as ideias apresentadas acima, Lima
diz:

[...] As prticas correntes no ensino de Cincia so centradas na exposio,
por parte do professor, de definies, fatos e dados com pouca ou nenhuma
significao enquanto instrumentos para a leitura de mundo. [...] A
polmica, o debate, o papel da cincia na vida social esto igualmente
ausentes nessa viso autoritria e dogmtica de se apresentar o pensamento
cientfico aos adolescentes (LIMA, 1999, p. 15-16).

No tocante ao que se tem apresentado at agora, cabe ressaltar que o papel do
educador oportunizar situaes que possibilitem aos discentes: [...] questionar a realidade,
formulando problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a
criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e
verificando sua adequao. (BRASIL, 1998, p. 7)

4 OBJETIVOS DO ENSINO DE CINCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL

importncia do ensino de Cincias para crianas e adolescentes hoje reconhecida
em todo o mundo, em grande parte devido s recentes descobertas no campo de
estudo das concepes construdas acerca desses sujeitos. Assim, o ensino das
Cincias caracterizado, de um lado, pelo modo como se entende o que a Escola e a
educao em geral e, por outro, pelo modo como se compreende o que a Cincia e o seu
papel na sociedade (Cf. BASTOS, 2006). No se pode perder de vista que, frente s
constantes mudanas advindas do processo de globalizao, o ensino de Cincias deve
oportunizar aos alunos do Ensino Fundamental condies necessrias para vivenciarem, por
meio de observaes, hipteses levantadas, testadas e mesmo abandonadas, quando
necessrio, suas opinies acerca de processos fsicos, qumicos e biolgicos presentes na
natureza, de forma a descobrirem e redescobrirem conhecimentos, formando um processo
contnuo de aprendizagem onde os valores culturais e as percepes do mundo no contexto
atual consolidam um padro de educao denominado Alfabetizao Cientfica, que deriva do
significado dos termos alfabetizar e Cincia (Cf. CHASSOT, 2003). Ser necessrio que os
alunos passem por um processo de Alfabetizao Cientfica assumindo uma racionalidade
cientfica como critrio de anlise de problemas do dia a dia e na tomada de decises para
sanar esses problemas, completa Caruso (2003).
A

181

RCEF 2010 /Cincias
De forma a romper com o analfabetismo cientfico (incapacidade da leitura do
Universo), Lacerda (1999, p. 97) define a Alfabetizao Cientfica como:

A aquisio de uma srie de conhecimentos gerais relacionados natureza,
aos resultados e relevncia do empreendimento cientfico. Neste sentido,
continua o autor, so recomendados a serem includos em um currculo de
alfabetizao cientfica temas como vida, matria, energia e movimento,
estrutura e evoluo do universo, representaes e modelos matemticos,
formas de raciocnio, mudanas sociais, conflitos, formas polticas, dentre
outros.

De acordo com Chassot (2003), a Alfabetizao Cientfica pode ser considerada como
uma das dimenses para potencializar alternativas que privilegiem uma educao mais
comprometida. Nessa ideia, o autor a coloca como uma vertente emergente no ensino de
Cincias comportando um conhecimento dos fazeres cotidianos da cincia, da linguagem
cientfica e da decodificao das crenas aderidas a ela. Ainda nessa perspectiva, para Hazen
& Trefil (1995, p. 12), alfabetizar-se cientificamente [...] ter o conhecimento necessrio
para entender os debates pblicos sobre as questes de cincia e tecnologia [...] O fato que
fazer cincia inteiramente diferente de usar cincia. E a alfabetizao cientfica refere-se
somente ao uso das cincias.
Nessa perspectiva, para que os alunos possam ser alfabetizados cientificamente,
elencamos os seguintes objetivos, baseando-nos nos PCN de Cincias do Ensino
Fundamental:
Estimular a viso da Cincia como um processo de aprendizagem e construo
mental, que busque a interao mtua com a realidade, assim como o
estabelecimento de relaes entre conhecimento cientfico, produo tecnolgica e
qualidade de vida, sob uma perspectiva histrica e de equilbrio entre a natureza e
o ser humano, buscando o pleno exerccio da cidadania;
Implantar um ensino instigador, estimulador, formulador de questes e opinies,
que estimule no aluno a observao e a busca de respostas e possveis solues
para os problemas levantados, ajudando-o a crescer nos nveis pessoal, social e
profissional;
Inserir nesse ensino o trabalho coletivo, para que possibilite a compreenso e
avaliao crtica de uma notcia e/ou leitura de um texto cientfico, por exemplo,
assim como reconhecer e respeitar as diversidades existentes em um grupo;

182

RCEF 2010 /Cincias
Criar espaos, salas de aulas e laboratrios, estimuladores da formulao de
projetos de pesquisa que possam contemplar a prtica de conceitos cientficos
bsicos (matria, energia, transformao, espao, tempo, sistema, equilbrio, vida,
etc.);
Propor ao ensino de Cincias uma abordagem integradora, na qual o dilogo trans
e interdisciplinar, por meio da contextualizao, possa colaborar para o
desenvolvimento da rea e tambm das demais reas do currculo do Ensino
Fundamental.

Isso no dispensa os conhecimentos prvios dos alunos. Nos PCN (1997), h dois
pressupostos bsicos a serem considerados: o primeiro que a aprendizagem do educando
provm de seu envolvimento ativo com a construo de seu conhecimento; e o segundo que
as ideias e conhecimentos prvios adquiridos pelos alunos, ao longo de sua vida, so muito
relevantes no processo de aprendizagem. Sustenta-se que os conhecimentos prvios
constituem sistemas de interpretao e de leitura a partir dos quais as crianas conferem
significado s situaes de aprendizagem escolar (DRIVER et al., 1985; DRIVER, 1987;
COLL, 1987). No tocante a essa discurso, buscamos nos alunos o conhecimento prvio,
como fator construtivo na introduo ao conhecimento, e que faz parte da construo e
expanso deste ltimo, objetivando o desenvolvimento de competncias baseadas no exerccio
da crtica e reflexo, que se traduz em aprendizagem significativa.

5 CONCEITOS NECESSRIOS AO ENSINO DE CINCIAS NO ENSINO
FUNDAMENTAL

ara o ensino de Cincias no Ensino Fundamental, necessria a insero de
conceitos para a construo do conhecimento do discente.
O aluno possui conhecimentos prvios acerca de alguns conceitos que
sero abordados no mbito escolar, sejam eles adquiridos pela sua vivncia, cultura ou de
forma intuitiva. Esses conhecimentos so muito relevantes no processo de ensino-
aprendizagem dos educandos e so denominados de conhecimento do senso comum, o qual
orienta nossas aes e atitudes do dia a dia e d sentido nossa vida. De acordo com Santos:

P

183

RCEF 2010 /Cincias
O senso comum prtico e pragmtico, reproduz-se colado s trajetrias e s
experincias de vida de um dado grupo social e nessa correspondncia se
afirma verdadeira e securizante. transparente e evidente, desconfia da
opacidade dos objetivos tecnolgicos e do esoterismo do conhecimento em
nome do princpio da igualdade do acesso ao discurso, a competncia
cognitiva e as competncias lingusticas. Tambm considerado superficial,
porque desdenha das estruturas que esto para alm da conscincia, mas por
isso mesmo exmio em captar a profundidade horizontal das relaes
conscientes entre pessoas e entre pessoas e coisas. indisciplinar e
ametdico, no resulta de uma prtica especificamente orientada para
produzir, reproduz-se espontaneamente no suceder cotidiano da vida. O
senso comum aceita o que existe tal como existe, privilegia a ao que no
produza rupturas significativas no real. Por ltimo o senso comum retrico
e metafrico; no ensina, persuade. O senso comum conservador e pode
legitimar prepotncias, mas interpenetrado pelo conhecimento cientfico
pode estar na origem de uma nova racionalidade (SANTOS, 2008, p. 89.
Grifos nossos).

Podemos dizer que o senso comum no se caracteriza pela investigao ou pelo
questionamento. Trata-se de um conhecimento centrado no imediato dos fatos e que se
caracteriza pela subjetividade. ditado pelas circunstncias, permeado pelas opinies,
emoes e valores de quem o produz. A letra da msica de Ivan Lins e Vitor Martins retrata
exatamente o conhecimento do senso comum, pois esse conhecimento se faz pelas
observaes realizadas pelos sentidos.

O conhecimento do senso comum, em princpio, se ope ao conhecimento cientfico.
Assim, de acordo com Abrunhosa e Leito (2004), o conhecimento cientfico verificvel,
passa pelo exame da experincia para explicar um conjunto de fenmenos, ao passo que a
investigao cientfica metdica, ou seja, no errtica e sim planejada, procede de acordo
Daquilo que eu sei
Nem tudo me deu clareza
Nem tudo foi permitido
Nem tudo foi concebido
Daquilo que eu sei
Nem tudo foi proibido
Nem tudo me foi possvel
Nem tudo me deu certeza
No fechei os olhos
No tapei os ouvidos
Cheirei, toquei, provei
Ah! Eu usei todos os sentidos
S no lavei as mos
E por isso que eu me sinto
Cada vez mais limpo...

(Ivan Lins e Vitor Martins.
In: LINS, 1981)

184

RCEF 2010 /Cincias
com regras e tcnicas que se revelaram eficazes no passado, mas que so aperfeioadas
continuamente, no s luz de novas experincias, mas tambm de resultados do exame
matemtico e filosfico. Os cientistas investigadores no tateiam na obscuridade, sempre
sabem o que buscar e como encontrar, pois todo trabalho de investigao se baseia no
conhecimento anterior e, em particular, em conjecturas melhoradas e confirmadas ao longo do
tempo.
Todavia, enquanto a cincia moderna construiu-se contra o senso comum, a cincia
ps-moderna procura reabilit-lo, pois reconhece nessa forma de conhecimento
potencialidades para enriquecer o conhecimento cientfico a partir da nossa relao com o
mundo. Sendo assim, h no ensino de Cincias uma inter-relao entre o senso comum e o
conhecimento cientfico, pois no devemos desprezar o conhecimento de mundo dos alunos,
apenas devemos ser facilitadores no processo de transformao desse saber para um
conhecimento mais aprofundado e consolidado pelas teorias, experimentao, explicao e
compreenso.
As reflexes at aqui apresentadas fortalecem as definies encontradas na literatura
sobre o que so conceitos. Para Maldaner (2001), os conceitos so construes humanas
histricas. Morin (1996) defende que h uma relao entre os saberes do senso comum e do
conhecimento cientfico para a compreenso de um mundo complexo. Por outro lado, na viso
de Vygotsky, h uma necessidade de mediao para que o conceito evolua e que novos
significados sejam construdos a partir desse conhecimento:

[...] conceituar mais do que a soma de certas conexes associativas
formadas pela memria; mais do que um simples hbito mental; um ato
real e complexo de pensamento que no pode ser ensinado por meio de
treinamento, s podendo ser realizado quando o prprio desenvolvimento
mental da criana j tiver atingido o nvel necessrio de compreenso.
(VYGOTSKY, 1989, p. 71. Grifo nosso)

Sob esta perspectiva, que devemos examinar os conceitos gerais de: Natureza
4
, Meio
Ambiente
5
, Diversidade
6
, Biodiversidade, Processos, Fenmenos e Processos Fsicos,
Qumicos e Biolgicos, necessrios ao ensino de Cincias no Ensino Fundamental. No item

4
Ver verbete na parte referente a Geografia, dos Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental, no
volume de Cincias Humanas e suas Tecnologias.
4a
Extrado do site: http://www.dicio.com.br/natura.
5
Ver verbete na parte referente a Geografia, dos Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental, no
volume de Cincias Humanas e suas Tecnologias.
6
Ver verbete na parte referente aos Referenciais sobre Diversidade Sociocultural, no final deste volume.

185

RCEF 2010 /Cincias
sobre a estruturao de contedos, consideraremos os conceitos especficos a cada Campo de
Estudo
7
. Nessa perspectiva, entende-se por:

7
Por Campo de Estudo se entende aqui temticas recortadas dos objetos da Biologia, da Fsica e da Qumica.
Natureza: expresso (do latim
natura) aplicada existncia de todo
ambiente que no tem interveno
antrpica. Seu significado mais amplo
corresponde ao mundo material e, em
extenso, ao Universo dos fenmenos
e processos fsicos (por exemplo, na
utilizao de energias renovveis
como a elica, solar e biomassa),
qumicos (por exemplo, no tratamento
de resduos slidos e de guas) e
biolgicos (por exemplo, nos impactos
ambientais causados sobre as reas
verdes), cujo funcionamento segue
regras prprias, estudadas pelas
Cincias Naturais. Encontramos na
literatura definies como:
Para os gregos era a anlise
das leis que universalmente
poderiam ser extradas da
observao do mundo natural
e sua aplicao no mundo
poltico, a plis. (ANTUNES,
2002, p. 26)

Aquilo que surge que se d
por nascimento. Aquilo que
e faz por nascimento segundo
leis universais aplicadas a um
preciso contexto...
(MENEGHETTI, 2008)

Meio ambiente:
Conjunto de condies, leis,
influncias e interaes de ordem
fsica, qumica, biolgica, social,
cultural e urbanstica, que permitam
abrigar e reger a vida em todas as suas
formas. (Resoluo CONAMA 306,
2002)
Circunvizinhana em que uma
organizao opera, incluindo-se ar,
gua, solo, recursos naturais, flora,
fauna, seres humanos e suas inter-
relaes. (ISO 14001, 2004)
[...] para alm de suas dimenses
biolgicas, qumicas e fsicas, enquanto
questes scio-polticas, desenvolve
uma conscincia ambiental e favorece
a preparao para o exerccio da
cidadania. (PENTADO, 2000, p. 52)
[...] no ambiente escolar est em
oferecer ao aluno oportunidades para
que ele desenvolva as capacidades de
discernimento, senso crtico e
responsabilidade social e ambiental na
anlise de problemas em que
envolvem cincia e tecnologia. (KOFF,
1995, p. 29)

186

RCEF 2010 /Cincias

Processo: Conjunto de atos por que se realiza uma operao qualquer, seja ela, qumica,
fsica, biolgica, farmacutica, industrial, entre outras, a fim de gerar resultados concretos.
(Adaptao: Dicionrio Aurlio de Lngua Portuguesa verso online)
No mbito dos estudos ambientais, o mecanismo ou modo de ao mediante o qual se
produz qualquer classe de alterao nas caractersticas ou qualidades de um componente de
um sistema ambiental. Os processos so os responsveis pela dinmica dos sistemas, ao
influir e controlar as formas de interao dos componentes e determinar sua funcionalidade
global. (EMBRAPA, 2004)
Srie de fenmenos sucessivos de um corpo ou objeto, com nexo de causa e efeito, que
objetivam a construo, transformao, produo e projeo do conhecimento cientfico.

Diversidade: diz respeito
variedade de espcies humanas,
dotadas de caractersticas
morais, ticas e diferenas
sexuais, alm da multiplicidade
de animais e vegetais, inseridos
em um meio e que ocupam um
espao na epistemologia interna
das prticas cientficas,
valorizando as diferentes formas
de observao e investigao
plural da Natureza. Em adio,
nos referimos aqui aos
ecossistemas marinho e
terrestre nos quais esto
inseridas todas as espcies da
diversidade biolgica.
Biodiversidade: Segundo
Wilson (1997), implica ampliar
o entendimento de que essa
diversidade de espcies,
considerada em diferentes
nveis de complexidade, habita
em diferentes ambientes,
mantm suas inter-relaes de
dependncia e est inserida
em um contexto evolutivo e
no devemos reduzir o
conceito de biodiversidade ao
nmero de espcies, seria o
mesmo que considerar a
classificao dos seres vivos
limitada ao entendimento de
que eles so organizados fora
do ambiente em que vivem.

187

RCEF 2010 /Cincias

Fenmenos e Processos Biolgicos: os que dizem respeito ao
desenvolvimento dos seres vivos em suas interaes com o
ambiente. Tais como as transformaes (reaes qumicas)
que se operam nos organismos, no mbito da sua fisiologia,
reproduo, ou ao nvel intracelular, exemplificados pela
respirao, digesto, fotossntese etc.

ATENO!!!
A apresentao destes conceitos tem objetivo didtico, apresentando as distines
existentes entre os mesmos, porm, na complexidade da Natureza, os processos fsicos,
qumicos e biolgicos se acham imbricados.
Por outro lado, a educao deve propiciar aos seres humanos a construo de valores de
respeito para consigo prprios e para com o ambiente no conjunto dos seus processos, tais
como: a conscientizao, a preveno, o trabalho de gesto dos recursos naturais etc.
Fenmenos e Processos Fsicos: toda sucesso de estados interligados por
necessidade lgica ou pluricausal (inter-relao varivel entre causa e efeito) em
que a transformao da matria ocorre sem a formao de novas substncias, ou
seja, sem alterar a composio nem as propriedades qumicas da matria, em que
toda transformao implica em converso ou intercambio de energia, no estando
fundamentada por meio de uma reao qumica. Exemplificam esses processos: o
fogo, a fuso do gelo, a ebulio da gua, o simples ato de acender uma lmpada, o
corte de papel com uma tesoura, a gua oxigenada que borbulha ao entrar em
contato com um ferimento, alm dos processos relacionados com a luz, o som, o
magnetismo, a eletricidade, etc. Em adio, os fenmenos fsicos esto presentes na
Natureza e podem ser direcionados pelo homem para favorecer a qualidade de vida
(chuva artificial, energia solar, elica e energia das mars etc.).
Fenmenos e Processos Qumicos: toda sucesso de estados interligados em que a
transformao da matria ocorre levando formao de novas substncias
(reao qumica), que apresentam diferentes composies e propriedades
qumicas. Exemplificam esses processos: a combusto de elementos como madeira
ou carvo, fenmenos que promovem a descolorao provocada por gua
sanitria em tecido colorido, a queima de fogos de artifcio, efervescentes
(fermento + vinagre) etc. Estudar tais processos implica considerar os possveis
usos da qumica no cotidiano e seus efeitos, que podem causar externalidades
positivas ou negativas (o uso descontrolado de medicamentos, o uso indevido de
agrotxicos etc.)

188

RCEF 2010 /Cincias
Na construo dos Conceitos em Cincias, as teorias construtivistas fornecem, para a
prtica pedaggica, um direcionamento mais claro, baseado em uma teorizao da
aprendizagem e do desenvolvimento humano com forte prestgio cientfico, pautado na
conscientizao da sociedade.
Segundo Solomon (1994), o construtivismo tem sido uma redescrio frutfera das
ideias dos alunos. A imagem de que o conhecimento ativamente construdo pelo aprendiz, e
no apenas transmitido pelo professor e passivamente apreendido, hoje um lugar comum
no apenas entre pesquisadores, mas tambm no discurso de boa parte dos professores de
todas as reas.
Porm, com o advento do construtivismo, estamos assistindo a certo esquecimento da
dimenso experimental que distingue o ensino de Cincias. Segundo Pacheco:

as diferentes formas que tem se mostrado o construtivismo parecem tender a
compreender a aprendizagem somente atravs da organizao conceitual do
contedo. Pouco valor tem sido dado aos fenmenos e ao tratamento dos
mesmos em situaes de ensino-aprendizagem, embora tais fenmenos
estejam no bojo da elaborao conceitual para a cincia. [...] da
experimentao nasa teoria, numa perspectiva emprico-indutivista como
preconiza o modelo da aprendizagem por descoberta. (PACHECO, 1997,
p.10)

Embora seja difcil avaliar a extenso das mudanas, notria a influncia dessa
abordagem nas concepes e prticas docentes. Talvez, o principal impacto das orientaes
construtivistas esteja na ateno, antes dirigida aos mtodos de ensino entendidos como
tcnicas capazes de ensinar com eficincia, agora dirigida para os processos de aprendizagem.
O olhar do educador dirige-se, assim, para as potencialidades e as dificuldades dos estudantes
em suas interaes com os contedos escolares.
A nosso ver, so as Teorias da Aprendizagem Significativa e da Flexibilidade
Cognitiva que melhor podero fundamentar a construo e utilizao de hiperdocumentos
(softwares interativos que usam udio, vdeo, foto, animao, texto etc.) em ambientes de
ensino-aprendizagem. Estas duas teorias preocupam-se com a aprendizagem e a organizao
do conhecimento. Alis, a teoria da Flexibilidade Cognitiva, mais recente no tempo do que a
Teoria da Aprendizagem Significativa, baseou parte das suas ideias em autores construtivistas
como Piaget, Bruner, Vygotsky e o prprio Ausubel.

189

RCEF 2010 /Cincias
Nessa perspectiva, os estudos da obra de Vygotsky possibilitaram novas abordagens s
propostas de cunho construtivista, enfatizando-se o papel da cultura, da linguagem e das
interaes sociais nos processos de desenvolvimento e construo de conhecimentos pelos
indivduos (Cf. ECHEVERRA, 1993; MALDANER, 2000). J a teoria da aprendizagem
significativa de Ausubel
8
possui como princpio a atribuio de significados ao novo
conhecimento levando em considerao os conhecimentos preexistentes na estrutura cognitiva
do aprendiz, ou seja, h aprendizagem significativa quando o aluno manifesta disposio para
relacionar, de forma no arbitrria, mas substantiva, o novo conhecimento com significados j
anteriormente interiorizados (Cf. AUSUBEL, 2003 apud FREITAS FILHO, 2007 e
TAVARES, 2007).
Mesmo considerando a contribuio dessa perspectiva na superao da viso passiva
da aprendizagem, Echeverra (1993), dentre outras crticas, adverte para alguns cuidados com
essa vertente construtivista, especialmente para no se recair em uma perspectiva
individualista.

A considerao da aprendizagem exclusivamente como um atividade auto-
estruturante levou ao extremismo individualista de considerar o aluno como
um sujeito super-ativo, criador do seu prprio conhecimento, e deixou sem
explicao terica a funo do professor, por no configurar a gnese social
da produo do conhecimento humano. (...) Se a idiossincrasia vista
especificamente como uma atividade auto-estruturante do sujeito, sem
considerar as relaes sociais onde ela produzida, no h, nesse marco
terico, explicao para a gnese social da construo do conhecimento.
(ECHEVERRA, 1993, p.7)

Portanto, a partir dos conceitos enunciados e pertencentes rea de Cincias, cabe ao
professor uma abordagem metodolgica que alie esses conhecimentos com a prtica de sua
realidade escolar, fazendo com que o aluno perceba esses saberes em sua vida, consiga
compreend-los e saiba como construi-los e mobiliz-los.

8
Para que a aprendizagem significativa ocorra, o autor assinala duas condies essenciais: 1) disposio do
aluno para aprender; 2) O material didtico desenvolvido, que deve ser, sobretudo, significativo para o aluno.
Somente dessa forma que se dar a verdadeira compreenso de conceitos e proposies, o que implica na posse
de significados claros e intransferveis.

190

RCEF 2010 /Cincias
6 ESTRUTURAO DOS CONTEDOS DE CINCIAS NO CURRCULO DO
ENSINO FUNDAMENTAL

o tarefa fcil selecionar contedos. Para tanto, faz-se necessria uma
reflexo mais acurada dos seguintes questionamentos: Quais so os contedos
de ensino? Quais os saberes fundamentais?
No mbito dessa discusso, o professor dever estar atento seleo dos contedos e
adotar critrios como: validade, relevncia, gradualidade, acessibilidade, articulao com
outras reas, cientificidade, adequao. Alm destes, deve ter uma opinio formadora quanto
insero de contedos associados a discusses sobre socializao, valores, solidariedade,
respeito, tica, poltica, cooperao, cidadania, entre outros, de modo a estruturar uma rede de
significaes. Contedo, portanto, no informao que se acumula, mas ferramenta com a
qual se aprende a aprender, e, por saber aprender, conseguir se transformar. (Cf. SELBACH,
2010)
De forma geral, para Coll (1986), os contedos devem ser agrupados em conceituais,
procedimentais e atitudinais.

Diagrama 2 Articulao dos contedos para o Ensino de Cincias no currculo do Ensino
Fundamental.

Por contedos conceituais, entende-se o conhecimento de fatos, acontecimentos, de
situaes, dados e fenmenos concretos e singulares. Os conceitos nos transportam pela vida,
sejam eles cientficos, intelectuais, filosficos ou sob outros parmetros. Estes contedos
revelam a verdadeira base da descoberta do saber, estimulando a curiosidade de aprender,
N

191

RCEF 2010 /Cincias
assim devem estar associados a conceitos que permitam interpret-los para que o
conhecimento no se converta em uma aprendizagem mecanizada, que visa apenas
memorizao. Nesse tipo de contedo, esto focadas as leis da fsica e da qumica e suas
constantes e as classificaes biolgicas dos seres vivos e no vivos. Apesar de serem
considerados ultrapassados e retrgrados, da forma como so inseridos, curricularmente, tais
contedos so indispensveis para que haja uma compreenso de informaes e problemas
que surgem na vida cotidiana e profissional.
Os contedos procedimentais so considerados como um conjunto de aes ordenadas
e com uma finalidade dirigida para a realizao de um objetivo. Incluem as tcnicas, os
mtodos, as destrezas ou capacidades, as estratgias e os procedimentos. No ensino de
Cincias, esse tipo de contedo est inserido desde o incio: a leitura, observao,
classificao, clculos e processos metodolgicos para a realizao de aulas prticas para
desenvolver e aprimorar novos conceitos. Aprender um procedimento se traduz na capacidade
de organizar o conhecimento, com intuito de enfrentar situaes em busca de resultados.
Os contedos atitudinais tm como objetivo desenvolver no aluno conhecimentos que
devem ser postos em prtica em situaes de vivncia plena da cidadania. Estes podem ser
agrupados em valores, normas e atitudes. Em linhas gerais, entende-se:
a) valor normatiza o comportamento da pessoa em qualquer situao ou momento, ou
seja, trata-se de um princpio tico com o qual a pessoa sente forte compromisso
emocional. Os valores so usados como referncia para o julgamento de condutas
prprias ou alheias.
b) norma como uma regra de comportamento que pessoas e grupos (Ex.: todos os
alunos da classe) devem respeitar quando em determinadas situaes, ou seja, so
padres de conduta que membros de um mesmo agrupamento social
compartilham, a fim de concretizar os valores.
c) atitude a disposio adquirida e relativamente duradoura para se avaliar uma
ocorrncia, situao, pessoa ou objeto e atua em concordncia com essa avaliao
de acordo com os valores e as normas. So as atitudes que trazem tona o grau de
respeito que o indivduo tem aos valores e s normas, manifestando-os de forma
observvel. Estas podem ser exemplificadas pelo ato de ajudar os colegas,
participar das atividades propostas pelo professor, respeitar o meio ambiente etc.

192

RCEF 2010 /Cincias
Cada um destes grupos de contedos tem uma natureza suficientemente diferenciada
que necessitar, em dado momento, de uma aproximao especfica para sua realizao, pois
estes contedos envolvem componentes cognitivos (conhecimentos e crenas), afetivos
(sentimentos e preferncias) e de conduta (aes e declaraes de inteno).
Nessa proposta, os contedos foram organizados em campos de estudos, tal como
esto previstos nos PCN de Cincias (1997; 1998). Assim, os contedos esto estruturados em
cinco campos de estudos, a saber:

os quais nos possibilitaro observar o crescimento do aluno desde o 1 ano at o 9 ano
do Ensino Fundamental.
Nessa perspectiva, abrimos espao para a insero dos Temas Transversais, a exemplo
de sexualidade e violncia, a ser tratado no tpico Diversidade e Cidadania, destes
Referenciais, de modo a reforar o discurso inter e transdisciplinar com as demais reas do
conhecimento.
Apontamos ainda que os educadores devem conduzir os trabalhos de forma a
evidenciar o crescimento progressivo dos contedos, ou seja, a ideia que a cada ano o aluno
possa construir os saberes advindos de anos anteriores com uma viso mais ampla. Os
quadros apresentados adiante mostram a distribuio dos contedos ao longo dos anos, dando
uma viso completa da estrutura de contedos em Campos de Estudos e o crescimento
progressivo a cada fase do Ensino Fundamental.

Vida e o Ambiente
Terra e Universo
Matria e Energia
Ser Humano e Sade
Tecnologia e Sociedade

193

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6.1 I Fase do Ensino Fundamental: Quadro de Contedos Estruturantes e Especficos
por Campo de Estudo

194

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6.2 II Fase do Ensino Fundamental: Quadro de Contedos Estruturantes e Especficos
por Campo de Estudo

196

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A seguir apresentaremos quadros completos de distribuio dos Contedos por ano
enfocando as Competncias e as Capacidades a serem desenvolvidas nos Campo de Estudo,
frente aos Contedos Conceituais, Procedimentais e Atitudinais.

6.3 Quadro de distribuio de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais com
foco nas competncias formativas de Cincia para o 1 ANO

199

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7 METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE CINCIAS NO CURRCULO DO
ENSINO FUNDAMENTAL

o contexto atual, o Ensino de Cincias deve favorecer, alm da construo de
contedos conceituais (conceitos, fenmenos e processos), o desenvolvimento de
capacidades procedimentais e de atitudes, que s podem ser conseguidas atravs
de uma orientao adequada e consciente. Portanto, nas orientaes para o desenvolvimento
dos contedos propostos, devemos considerar: nveis desejveis de entendimento, situaes
de aprendizagem, conhecimentos prvios, competncias (relativas a conceitos, procedimentos,
atitudes e valores), alm da relao dos alunos com os temas transversais e como devemos
conduzir a avaliao da aprendizagem.
As constantes mudanas nos processos educativos influenciam diretamente no modo
de aprender e ensinar. Assim sendo, os sujeitos que fazem a Escola, precisam refletir como,
de fato, est sendo conduzida a mediao entre professor/aluno frente s prticas educativas.
As prticas educativas devem ser mais consistentes, de modo a contemplar desde as
necessidades ansiedade dos alunos. A interveno do educador no processo ensino-
aprendizagem deve superar o modo obsoleto, pronto e acabado, de ensinar. Cabe aqui a
insero de metodologias que favoream a construo dos conhecimentos, para que os alunos
possam entender e compreender o que est sendo estudado de forma integral.
A realidade em que se encontra a educao tem evidenciado que os estudantes
encontram dificuldades na sua aprendizagem e no esto adquirindo os conhecimentos
bsicos para a compreenso do mundo. Mesmo com os avanos tecnolgicos e o empenho dos
professores em criarem condies que sejam favorveis construo da aprendizagem, ainda
so muito evidentes os problemas por eles enfrentados no ambiente escolar: a falta de
recursos pedaggicos, os desajustes familiares que se traduzem em violncia em sala de aula,
os baixos salrios, a falta de formao continuada, entre outros. Muitos docentes, pelos
obstculos acima apontados, se rotinizam e no conseguem propor metodologias inovadoras
que tornariam as suas aulas mais criativas e envolventes. Da a necessidade dos educadores
modificarem as suas estratgias metodolgicas: mesmo na falta de um laboratrio equipado,
saberem usar os meios naturais que esto a sua volta, fazendo o aluno participar efetivamente
das suas aulas, desenvolvendo sua curiosidade a partir da observao dos fenmenos quer
sejam fsicos, qumicos ou biolgicos, no contato com materiais, nas discusses, entre outros
procedimentos essenciais para uma aprendizagem mais significativa.
N

208

RCEF 2010 /Cincias
A forma como os contedos foram estruturados nessa proposta, denota que devemos
direcionar o Ensino de Cincias do Ensino Fundamental a partir de metodologias que possam
atender s exigncias do currculo, e mediante as quais os alunos, desde as sries iniciais,
possam aprender a observar, pensar, teorizar, tirar concluses, formular, comprovar e discutir
hipteses, experimentar e verificar suas concluses; enfim, que permitam ao estudante
satisfazer sua curiosidade no que se refere construo do conhecimento frente mobilizao
dos saberes (Cf. BARBOSA LIMA E CARVALHO, 2004).
A literatura apresenta diversas tendncias metodolgicas para o ensino de Cincias, as
quais podem ser adotadas desde as sries iniciais, conforme a autonomia do educador, o
desenvolvimento etrio do aluno e a vivncia em sala de aula. Antes que possamos apontar
algumas dessas tendncias, faz-se necessrio abrir um parntese para respondermos aos
seguintes questionamentos: O que entendemos por tendncia metodolgica e recursos
metodolgicos? So a mesma coisa? Para tanto, comum ouvir professor dizer que usa o
computador em suas aulas como estratgia metodolgica quando, na verdade, o computador
um instrumento (recurso metodolgico) utilizado para dinamizar as aulas, por exemplo, onde
a construo do conhecimento torna-se possvel dentro e fora da sala de aula. Somando ao que
j foi dito, o professor, ao planejar, dever levar em conta as reais condies dos alunos, quais
recursos so disponibilizados pela instituio de ensino, de forma a viabilizar o uso de novas
tecnologias, como: datashow, transparncias, hipertextos, bibliotecas virtuais, internet, e-
mail, sites, blogs, teleconferncias, vdeos, jornais, charges etc.
J a forma como conduzida a aula, se utilizamos a problematizao, por exemplo,
para prender a ateno dos alunos e conduzi-los plena compreenso critico-reflexiva dos
objetivos a que se prope o estudo, isso o que chamamos de tendncia metodolgica.
Ampliando a discusso: a metodologia de ensino consiste em um conjunto de mtodos
aplicados a diversas situaes didtico-pedaggicas em que o educador busca mecanismos
construtivos para melhor organizar o processo ensino-aprendizagem. Assim, fica claro que os
dois conceitos so completamente diferentes, mas no so indissociveis, ou seja, um est
atrelado ao outro. Como educadores, devemos criar situaes que valorizem as experincias
dos alunos e promovam aproximaes entre os contedos desenvolvidos e a realidade, de
modo a tornar a aprendizagem significativa, contrapondo-se aos princpios que norteiam a
aprendizagem mecanicista.

209

RCEF 2010 /Cincias
Diante do exposto, elencamos algumas tendncias metodolgicas que consideramos
fundamentais abordagem dos contedos de Cincias do Ensino Fundamental para uma
aprendizagem significativa:
A) Aula expositiva Mtodo de ensino ainda bem difundido em meio a tantos
recursos didticos existentes no nosso ambiente escolar. Nessa metodologia, o
professor discorre ou expe sobre determinado assunto a um grupo de alunos, e
para tal, pode ou no fazer utilidade de recursos tecnolgicos a exemplo de: giz,
quadro, transparncias, multimdia (animao, grficos, textos, som, vdeo),
desenhos, powerpoint (slides) etc. Becker (2001) associa a aula expositiva
pedagogia diretiva, na qual o professor acredita no mito da transferncia do
conhecimento, ou seja, na possibilidade de o aluno aprender a ouvir os
ensinamentos escolhidos e organizados pelo professor. Em meio s funes de
uma aula expositiva, o professor deve estar ciente que, para atrair o mximo de
ateno dos alunos, deve adequar o tempo com a relao aprendizagem, para que
no se torne um momento exaustivo e sim produtivo. A linguagem deve ser clara e
objetiva, de acordo com o nvel dos alunos, para que estes possam deter certos
esclarecimentos acerca do tema estudado, despertando para posteriores leituras
complementares e enriquecendo o dialogo professor-aluno. Portanto, a aula
dialgica, deve levar em conta: i) a explicitao de ideias prvias dos alunos,
desencadeadas por meio de um estudo de caso, manchete de jornal, um filme
provocativo, um problema relacionado a uma demanda do bairro em que moram,
aes direcionadas conservao do patrimnio escolar etc. Deve-se frisar neste
momento, que no existe uma resposta correta, o que existe so ideias que iro
confluir para a estruturao do conhecimento; ii) a problematizao necessrio
que o professor tenha predisposio para assessorar os alunos na superao das
exigncias e dos desafios (ONRUBIA, 1997); iii) a construo de argumentos, por
meio de leituras direcionadas ou mesmo reflexes compartilhadas sobre o assunto
em estudo; iv) a sistematizao da aprendizagem, etapa que encerra o processo,
dando ao aluno a possiblidade de expor o conhecimento por meio do exerccio da
oralidade e da produo de textos, que podem ser socializados com todo o grupo, a
fim de que possam ser valorizados seus pensamentos e ideias, concretizando a

210

RCEF 2010 /Cincias
aprendizagem significativa. Destacamos como elemento de sistematizao do
conhecimento o uso de Mapas conceituais. Conforme Moreira (2006, p. 9):

[...] os Mapas conceituais so diagramas que indicam relaes entre
conceitos. Mais especialmente, podem ser interpretados como diagramas
hierrquicos que procuram refletir a organizao conceitual de um corpo de
conhecimento ou parte dele. Ou seja, sua existncia deriva da estrutura
conceitual de um conhecimento.

Para o autor, a construo da aprendizagem atravs de mapas conceituais ajudar
os alunos a ter uma viso sistematizada sobre os aspectos conceituais tratados em
um determinado assunto discutido em sala de aula. Assim, possibilitar ao aluno
um maior poder de organizao das ideias explanadas pelo educador ampliando
sua conscincia mediante a compreenso dos conceitos da Fsica, Qumica e
Biologia. (Vide exemplos de Mapa conceitual em anexo)

B) Ecorrecreao Desde o sculo XIX, o significado e a importncia do ldico na
vida humana tem sido objeto de estudo de diferentes reas do conhecimento. Para
Vygotsky (1984, p. 114):

a brincadeira cria na criana uma nova forma de desejos. Ensina-a desejar,
relacionando os seus desejos a um eu fictcio, ao seu papel na brincadeira e
suas regras. Dessa maneira, as maiores aquisies de uma criana so
conseguidas no brinquedo, aquisies que no futuro tornar-se-o ao seu nvel
bsico de ao real e moralidade.

Para o autor:

esta possibilidade caracteriza um avano no desenvolvimento infantil,
medida que a criana pequena, que agia somente de acordo com seu campo
perceptivo imediato, comea a modificar seu comportamento no jogo,
substituindo uma ao real por outra, um objeto real por outro etc. Por
exemplo: ao brincar de mdico, utilizando um lpis como termmetro, a
criana se relaciona com o significado em questo (a ideia de termmetro) e
no com o objeto concreto. O lpis serve como representao de uma
realidade ausente e permite a criana separar o objeto do significado, assim:
no brinquedo, o pensamento est separado dos objetos e a ao surge das
ideias e no das coisas. (VYGOTSKY, 1994, p. 111. Aspas do autor).

211

RCEF 2010 /Cincias
Essa evidncia facilmente verificada quando se analisam as inmeras teorias
sobre o jogo e o brincar. A esse respeito, Benjamim diz que:

Elas (as crianas) sentem-se irresistivelmente atradas pelos destroos que
surgem da construo, do trabalho no jardim ou em casa, da atividade do
alfaiate ou do marceneiro. Nesses restos que sobram elas reconhecem o rosto
que o mundo das coisas volta exatamente para elas, e s para elas. Nesses
restos elas esto menos empenhadas em imitar as obras dos adultos do que
em estabelecer entre os mais diferentes materiais, atravs daquilo que criam
em suas brincadeiras, uma nova e incoerente relao. (BENJAMIN, 1984,
p.77)

Nessa perspectiva, a ecorrecreao devolve o sentido prazeroso da aprendizagem,
resgata o ldico na pessoa humana, como forma representativa de um esforo
nico em busca do desconhecido atravs da participao prazerosa e alegre
(Lucchini, 2010, p. 62). Essa proposta quebra com o peso dado s aulas
expositivas baseadas na memorizao de contedos e descontextualizadas das
vivncias dos alunos. Muitos so os recursos facilitadores das atividades didtico-
pedaggicas nas aulas de Cincias, principalmente nos anos iniciais: palavras
cruzadas, jogos, contar histrias, charges, produo de desenhos, brincadeiras,
reciclagem etc. Este ltimo tem sido bastante tratado na literatura para abordar a
questo do lixo (reduzir, reutilizar, reciclar), atravs de atividades ecorrecreativas
como: caa ecolgica, futelixo, pique lixo, lixo colorido, lixo orgnico e
inorgnico, basquelixo etc.

C) Observao e Experimentao Sbias palavras de Cames: ... Eu vi com esses
olhos que a terra h de comer. Essa colocao refora a ideia de que um
experimento sem observao, pesquisa e leitura insuficiente para a
aprendizagem. Hoje, nos deparamos com um ensino fragmentado, onde sequer
temos o privilgio de contar com prticas educativas instigantes e desafiadoras. A
esse respeito, Axt (1991) e Silva e Zanon (2000), exprimem seu pensamento
quanto s dificuldades impostas ao ensino experimental e tambm destacam que a
maioria dos professores considera a experimentao, fundamental para melhorar o
ensino, mas lamentam a carncia de condies para tal, referindo-se a turmas
grandes, inadequao da infraestrutura fsica/material, carga horria reduzida. Os

212

RCEF 2010 /Cincias
autores destacam, ainda, a falta de clareza do professor sobre o papel da
experimentao na aprendizagem dos alunos. Ainda nessa linha, Hodson tece um
olhar crtico sobre o trabalho experimental que hoje desenvolvido nas escolas.
Contrapondo-se ao que vivenciamos hoje no cotidiano escolar, enaltece o trabalho
experimental quando sintetiza:

os objetivos da experimentao, de acordo com o entendimento dos
professores de Cincias podem ser resumidas em: motivao, estimulao do
interesse, desenvolvimento de habilidades de laboratrio, aumento da
aprendizagem de conceitos cientficos, introduo ao mtodo cientfico e
desenvolvimento de certas atitudes cientficas, tais como objetividade e
prontido para emitir julgamentos. (HODSON, 1994, p. 300)

A fim de sistematizar o conhecimento, nessa proposta metodolgica, buscamos a
real significao sobre o equilbrio teoria/prtica. Para tanto, necessitamos criar
condies que favoream o entendimento dos alunos no que se refere observao
e investigao das relaes entre os seres vivos e o ambiente ou mesmo a
compreenso de processos fsicos, qumicos e biolgicos. Para isso, ns utilizamos
variados procedimentos, tais como: coleta e registro de dados de materiais e de
seres vivos; preparao e classificao de materiais; uso de instrumentos de
observao e medida: planejamento de atividades experimentais com previso de
resultados; verificao das propriedades e identificao das caractersticas dos
materiais e dos seres vivos etc. Indicamos como atividades promissoras a (o):
a) Construo de terrrio
9
estudo do meio (recipiente de vidro com pedras,
carvo, terra e plantas que permite observar o funcionamento do mundo
natural, ou seja, um habitat de terra constitudo de plantas de pequeno porte,
musgos, pedras e solo rico onde vivem animais como pequenas cobras,
tartarugas, lagartixas etc.);
b) Horta escolar como laboratrio vivo, a fim de se estudar e analisar o equilbrio
ecolgico existente a partir da interao entre animais e vegetais;
c) Uso da fsica e da qumica no cotidiano, a fim de entender, por exemplo, as
transformaes qumicas e fsicas envolvidas no processo de decomposio de

9
Conferir experincia exitosa com uso de Terrrio nas aulas de Cincias, divulgada na Revista Nova Escola.
Disponvel em: <revistaescola.abril.com.br/ciencias/pratica-pedagogica/terrario-pedaco-natureza-426134.shtml>.
Acessado em: 20 de dez.2010.

213

RCEF 2010 /Cincias
uma laranja ou po por ao de fungos, a ao do cido muritico e da soda
caustica para desentupir pia, a ao do leite de magnsia no combate acidez
estomacal. E de obter respostas para muitos por qus?: dos pes crescerem, de
se usar sal no gelo para manter a temperatura de uma cerveja gelada, de
levarmos choques nas portas do carro; do cu ser azul, o sol, vermelho, e as
nuvens, brancas.

D) Estudo do meio (Aulas de campo) o meio pode ser entendido como um conjunto
de elementos, fenmenos, acontecimentos, fatores e/ou processos que ocorrem no
meio envolvente e no qual a vida e a ao das pessoas tm lugar e adquirem
significado. O Meio condicionante e determinante na e da vida, das experincias
e atividades humanas, ao mesmo tempo em que passa por transformaes
contnuas como resultado da interveno humana
10
. Estudar o Meio comporta
componentes emocionais, afetivos e prticas interativas com ele, proporcionadas
pela vivncia de experincias de aprendizagem que promovam o desenvolvimento
de competncias especficas. Como atividades de campo, prope-se: visitas a
praas para observar vegetao e solo, visita a reservas florestais da regio, a rios,
a fim de poder entender os ecossistemas presentes na regio em que a comunidade
escolar est inserida; coleta e classificao de insetos e animais (uso de terrrio),
visita a supermercados e/ou feiras livres para observao de prazos de validade,
e composio nutricional dos alimentos, formas de acondicionamento dos
alimentos (temperatura, conservao, embalagem, higienizao etc.), de modo a

10
Ver verbete nos Referenciais Curriculares de Geografia, no volume de Cincias Humanas e suas Tecnologias.
ATENO!!! necessrio que os alunos sejam capazes de estabelecer
relaes entre teoria e prtica dentro da grande estrutura que organiza o
conhecimento cientfico escolar. Nesse cenrio, extremamente salutar
que o aluno crie o hbito de REGISTRAR suas observaes no decorrer
de uma aula experimental de Cincia, pois so esses registros que lhes
permitiro repetir, melhorar, lembrar mais tarde o que foi feito, e assim,
poder argumentar buscando a comprovao de suas hipteses. Portanto,
recomendamos fortemente o uso do CADERNO DE EXPERINCIAS
nessas atividades.

214

RCEF 2010 /Cincias
transcender os limites fsicos da sala de aula explorando a sensibilidade do aluno
no contato direto com aspectos naturais do ambiente.

E) Projeto Um projeto pode ser a chave para o ensino, pois possibilita a integrao
de reas do conhecimento para abordar temas transversais, evitando a
fragmentao da construo dos saberes, por exemplo. Essa metodologia
indicada para o ensino desde as sries iniciais do Ensino Fundamental, pois
desperta a curiosidade das crianas, fazendo-as confrontar suas hipteses com o
conhecimento construdo. Nessa linha, Selbach (2010, p. 128) diz que: um projeto
escolar uma investigao ou pesquisa desenvolvida em profundidade, sobre um
tema ou contedo que se acredita pedagogicamente interessante ou importante
conhecer. O autor acrescenta que o projeto, alm de proporcionar aos alunos a
oportunidade do uso prtico de diferentes capacidades e competncias, pode
transformar o aluno em pesquisador, construtor de significaes e ainda lhe mostra
a importncia da solidariedade, de como uns podem crescer com a ajuda dos
outros. Com intuito didtico, Selbach (IDEM) apresenta as seguintes etapas para
o desenvolvimento de um projeto, levando em conta a realidade local:

a) Propor o Projeto a partir de uma situao problematizadora;
b) Definir com clareza os objetivos pretendidos com o Projeto;
c) Organizar as fontes de informaes e consulta;
d) Estabelecer as capacidades e competncias a serem construdas mediante o
desenvolvimento do Projeto;
e) Definir as fases e o cronograma de execuo do Projeto indicando o
desempenho esperado de cada aluno: abertura, investigaes e respostas,
apresentao e avaliao;
f) Estabelecer os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais a serem
desenvolvidos pelos alunos;
g) Contextualizar os conceitos construdos durante o Projeto no ambiente em
que a escola se situa;

215

RCEF 2010 /Cincias
h) Estabelecer as linguagens a serem utilizadas na(s) apresentao(es) dos
resultados do Projeto: desenhos, fotografias, colagens, gravaes, dana,
msicas, corais etc;
i) Promover uma avaliao pblica do Projeto, a ser feita por professores,
alunos, membros da comunidade, parceiros da escola, entre outros.

Inmeros projetos podem ser desenvolvidos a partir de uma dada situao
desencadeadora. As aes podem ser trabalhadas em uma feira de cincias, divulgadas em
jornal comunitrio, mediante a organizao de caminhadas e outras atividades.
Na perspectiva de trabalho com projetos, recomendamos o uso de Sequncias
Didticas para organizar a forma de aprendizagem nas aulas de Cincias. Para tanto, uma
sequncia didtica compreende uma srie de atividades sequenciadas, onde o educador
articula as etapas do processo metodolgico, concomitantemente forma como conduz as
atividades de aprendizagem e o processo de avaliao, em relao apresentao dos
contedos conceituais, procedimentais e atitudinais, indispensveis construo do
conhecimento dos alunos. (Vide indicaes de Sequncias Didticas em anexo)

8 ESTRATGIAS DE AVALIAO PARA O ENSINO DE CINCIAS NO
CURRCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL

omo tratado na distribuio dos contedos em campos de estudos e nas
indicaes metodolgicas apresentadas nesta proposta, chegamos a uma
etapa crtica, que merece um olhar especial e que muito tem sido
desprezada, por no receber seu real significado frente ao processo ensino-aprendizagem: a
avaliao. Por ser uma etapa indispensvel ao ensino de Cincias no Ensino Fundamental, ao
iniciarmos qualquer trabalho de avaliao de desempenho, devemos nos ater aos seguintes
questionamentos:

C

216

RCEF 2010 /Cincias

Cabe a ns, educadores, procurarmos respostas concisas, as quais possam subsidiar, de
forma sensata, a escolha de quais mtodos e instrumentos de avaliao utilizar.
No bojo desse processo, temos de entender a avaliao, em sua totalidade, como
estratgia pedaggica para que a aprendizagem seja alcanada. Isso nos encoraja a
compreender a aprendizagem como conceito indissocivel da avaliao, pois se fundamenta
na construo dos saberes, competncias e capacidades atravs da ressignificao de
elementos sociais e culturais e da construo/reconstruo pessoal do sujeito. Para Selbach
(2010, p. 154) um sistema de avaliao o conjunto de princpios, hipteses, procedimentos
e de instrumentos que o professor faz funcionar e que, atuando entre si de forma ordenada,
contribui para coletar e sistematizar informaes necessrias para avaliar a aprendizagem dos
alunos.
Assim, de um modo geral, os professores precisam estar cientes de que a perspectiva
atual de avaliao a considera como um processo contnuo, cumulativo, abrangente,
sistemtico, flexvel de obteno e julgamento de informaes, de natureza qualitativa e
quantitativa, sobre o ensino e a aprendizagem, de forma a obter subsdios que, articulados,
promovam a construo da subjetividade e a mobilizao dos elementos cognitivos, afetivos,
estticos, ldicos, sociais e fsicos dos alunos (Cf. SALGADO, 2008, p. 66).

217

RCEF 2010 /Cincias
A avaliao deve ser discutida e reelaborada diariamente na sala de aula, de modo a
aumentar a efetividade do ensino e a ajudar no esclarecimento dos significados dos
conhecimentos, muitas vezes tratados como verdades absolutas, prontas e acabadas. A
colocao apresentada socializada por Gadotti:

Avaliao inerente e imprescindvel, durante todo processo educativo que
se realize em um constante trabalho de ao-reflexo, porque educar fazer
ato de sujeito, problematizar o mundo em que vivemos para superar as
contradies, comprometendo-se com esse mundo para recri-lo
constantemente. (GADOTTI, 1984, p. 90)

Para Romo:

A Avaliao da Aprendizagem um tipo de investigao e , tambm, um
processo de conscientizao sobre a cultura primeira do educando, com
suas potencialidades, seus limites, seus traos e seus ritmos especficos. Ao
mesmo tempo, ela propicia ao educador a reviso de seus procedimentos e
at mesmo o questionamento de sua prpria maneira de analisar a cincia e
encarar o mundo. Ocorre, neste caso, um processo de mtua educao.
(ROMO, 1998, p.101)

Conforme Rabelo (1998), no tem sentido a Escola continuar usando a avaliao de
forma obscura, pouco transparente, apenas como instrumento de classificao em detrimento
de outras possibilidades como a do diagnstico, por exemplo. O autor defende a ideia de que
uma avaliao s produtivamente possvel se realizada como um dos elementos de um
processo de ensino-aprendizagem, que estejam claramente definidos por um projeto
pedaggico. Devido a uma formao inicial deficiente ou falta de uma educao continuada,
nem todos os educadores dispem de uma viso crtico-reflexiva sobre o real valor que o
processo de avaliao ocupa na esfera educacional. Desse modo, a falta de percepo do
contexto escolar faz com que os professores usem a avaliao como instrumento de controle e
de discriminao social, abrindo espao para a estigmatizao dos alunos como inteligentes e
burros, capazes e incapazes, aprovados e reprovados, tendo como instrumento a famosa
nota, que bem algo bem distinto de avaliao. O discurso avaliativo precisa constituir-se
como uma mensagem que faa sentido tanto para quem a emite quanto para aquele que a
recebe. Precisamos entender, principalmente, que a avaliao pode e deve fomentar,
constantemente, o dilogo entre aluno e professor, permitindo a ambos, numa relao

218

RCEF 2010 /Cincias
dialtica, informaes sobre fazeres e aprendizagens cada vez mais significativas para ambos.
(Cf. RABELO, 1998, p. 81)
Vasconcellos reitera a crtica:

[...] o problema da avaliao muito srio e tem razes profundas: no
problema de uma matria, srie, curso ou escola; de todo um sistema social
determinado que impe certos valores desumanos como o utilitarismo, o
consumismo, a alienao, a marginalizao, valores estes que esto
incorporados em prticas sociais, cujos resultados colhemos em sala de aula,
uma vez que funcionam como, filtros de interpretao do sentido da
educao da avaliao. (VASCONCELLOS, 2000, p. 14.)

Os alunos precisam ser avaliados por sua produo ao longo do ano. Para tanto, deve
ser levado em considerao o desenvolvimento afetivo, cognitivo, atitudinal e procedimental
do aluno e, tambm, os instrumentos de avaliao: provas, estudos dirigidos, seminrios,
exposio oral, pesquisas em grupo e individual, produo em sala de aula e no presencial,
os conhecimentos (conceitos cognitivos, leis e teorias), as iniciativas e atitudes (perseverana,
criatividade, criticidade, desenvoltura, questionamentos, entre outros) dos alunos em relao
construo dos saberes, capacidades de investigao (poder de observao, registro,
interpretao, formulao de hipteses, comunicao etc.), construo de snteses, poder de
argumentao, participao em aes sociais, enfim, toda a vida dos alunos deve ser levada
em conta quando formos avali-lo.
Como j foi dito, a avaliao antecede, acompanha e sucede o trabalho pedaggico e
cada um desses momentos requer modalidades especficas. A seguir, apresentamos e
discutimos algumas dessas modalidades de avaliao que podem ser adotadas ao longo de
todo o ensino de Cincias no Ensino Fundamental. No quadro adiante, apresentamos uma
classificao para as avaliaes.
QUANTO A TIPOS
REGULARIDADE CONTNUA PONTUAL
AVALIADOR INTERNA EXTERNA
EXPLICIDADE IMPLCITA EXPLCITA
COMPARAO NORMATIVA CRITERIAL
CONHECIMENTOS
DIAGNSTICA SOMATIVA
FORMATIVA
Fonte: RABELO (1998, p. 72).

219

RCEF 2010 /Cincias

Sem dvida, cada uma destas categorias deve ser adotada no momento oportuno pelo
educador. Assim, entendemos como:
a) Avaliao diagnstica: a modalidade que visa a traar o perfil do aluno quanto
aos conhecimentos adquiridos nos anos anteriores, ou seja,

Ela apresenta a funo bsica de obter informaes sobre os sujeitos
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem e sobre o contexto em que
a ao pedaggica se desenvolve, possibilitando a definio ou redefinio
dos objetivos do trabalho e do caminho a ser percorrido para alcana-los.
(Cf. SALGADO, 2008, p. 68)

No queremos dizer que este processo deva ocorrer apenas no incio do ano letivo.
Pelo contrrio, recomenda-se sua aplicao ao menos trs vezes (incio, meio e
trmino do ano). Em todas as etapas, ela servir para diagnosticar o grau de
conhecimento que o aluno traz consigo das sries anteriores ou mesmo que
conhecimentos ele adquiriu, se estudou em outro estado, se era escola pblica
(municipal ou estadual) ou privada. importante deixar claro que essa avaliao
no apresenta carter excludente, serve apenas para diagnosticar o grau de
envolvimento do aluno com o tema em estudo, preparando o trabalho do
educador, para que este consiga traar metas que alcancem as limitaes dos
alunos no inicio do processo. O que queremos ter um acompanhamento acerca
dos contedos conceituais, procedimentais e atitudinais que os alunos venham a
explicitar em relao a um determinado assunto, valorizando o conhecimento
prvio, sem julgamentos, ou seja, o aluno deve ser motivado a mobilizar saberes
preparando-os para a vida.

Segundo Hoffmann:

Avaliar nesse novo paradigma dinamizar oportunidades de ao- reflexo,
num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao
aluno em seu processo de aprendizagem, reflexes acerca do mundo,
formando seres crticos libertrios e participativos na construo de verdades
formuladas e reformuladas. (HOFFMANN, 1993, p.134)

220

RCEF 2010 /Cincias
b) Avaliao formativa (Processual): modalidade contnua que visa acompanhar o
crescimento do aluno progressivamente (sucesso e/ou dificuldade), ou seja, em
cada etapa do processo ensino-aprendizagem, o educador se utiliza de recursos de
avaliao, por exemplo, fichas de avaliao, nas quais os alunos podem ser
monitorados sobre o entendimento dos conceitos discutidos em sala de aula, ou
mesmo sobre as capacidades procedimentais e atitudinais que foram trabalhadas
com os contedos abordados. Essa uma estratgia bem distinta do uso de provas
que, alm de no medirem conhecimento, tm uma funo excludente quando
devolvidas ao aluno sem um feedback detalhado para que possa diagnosticar o que
errou e como poderia sanar esse erro. (Vide exemplos de fichas de avaliao em
anexo.)
c) Avaliao somativa: Modalidade que nos d uma dimenso do significado e da
relevncia do trabalho realizado e est associada ideia de classificao,
aprovao ou reprovao (RABELO, 1998). O que se espera dessa avaliao, a
certificao atravs de uma prova, de que o aluno foi capaz de aprender, ou
melhor, decorar dentre os contedos conceituais, pontos bizarros como: as
caractersticas dos seres vivos, a taxonomia dos vertebrados, a frmula qumica da
gua e os seus estados fsicos, o nome dos ossos da cabea, o que torna este
sistema perverso e excludente.

[...]Quase tudo que aprendi, amanh eu j esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi
Quase tudo que aprendi, amanh eu j esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi
Decoreba: esse o mtodo de ensino
Eles me tratam como ameba e assim eu no raciocino [...]
[...] No me diga que o Brasil foi descoberto por acaso!
Ou que a minhoca hermafrodita
Ou sobre a tnia solitria.
Trecho da letra Estudo Errado, de Gabriel O Pensador

No entanto, esta a avaliao esperada pela famlia e pelos prprios alunos que
esto preocupadas apenas em alcanara a nota para passar de ano. Nessa viso,
nos cabe enquanto educadores, propor estratgias que desmistifiquem esse
pensamento, de modo que os contedos dos quais queremos medir o

221

RCEF 2010 /Cincias
conhecimento, sejam tratados de forma contextualizada, onde o aluno possa
raciocinar e expressar o seu entendimento sobre o assunto, deixando de lado as
respostas prontas e acabadas.
Para ajudar o educador de Cincias a escolher qual estratgia adotar para avaliar,
ns apresentamos um quadro comparativo que distingue avaliao classificatria
e formativa.

Quanto avaliao somativa e a diagnstica, Luckesi destaca:
Com a funo classificatria, a avaliao constitui-se num instrumento
esttico e frenador do processo de crescimento; com a funo diagnstica, ao
contrrio , ela constitui-se num momento dialtico do processo de avanar
no desenvolvimento da ao, do crescimento para autonomia, do
crescimento para a competncia etc. Como diagnstica ela ser um momento
dialtico de senso do estgio em que se est e de sua distancia em relao
perspectiva que est colocada como ponto ser atingido frente. A funo
classificatria subtrai da prtica da avaliao aquilo que constitutivo: a
obrigatoriedade da tomada de deciso quanto ao, quando ela est
avaliando uma ao. (LUCKESI, 1999, p. 35)

De forma integradora (Diagrama 2), Salgado diz:
A integrao das trs modalidades de avaliao requisito para efetividade
do processo de ensino e aprendizagem, pois um projeto ou plano de ensino
deve ser considerado em permanente construo, exigindo de todos que dele
participam sensibilidade para a mudana. Essa predisposio exige uma
nova maneira de conceber a avaliao, vendo-a como ponto de partida e
ponto de chegada de todo e qualquer trabalho pedaggico. (Cf. SALGADO,
2008, p. 69)

Fonte: SILVA e MORADILLO (2002, p. 8)

222

RCEF 2010 /Cincias

Diagrama 2: Modelo adaptado do Ciclo 5E
Fonte: LLEWELLYN (2002, p. 92)

9 DIVERSIDADE E CIDADANIA: UM NOVO OLHAR PARA CINCIAS NO
ENSINO FUNDAMENTAL

certo que, em todo incio de ano letivo, nos deparamos com turmas heterogneas e
que cada uma apresenta caractersticas que lhe so peculiares. No mesmo espao, podemos
encontrar alunos com divergncias de opinies, que detenham conhecimento a mais do que
outros, que pertenam a famlias comprometidas ou no com a Escola, com gostos
diferenciados por comidas ou bebidas (hbitos alimentares como gostar de verduras ou
legumes, isso uma questo cultural), por musicalidades ou danas, por atividades esportivas
ou desportivas, por opinies estticas (sentir-se magro ou gordo ao vestir determinada roupa),
com preferncias por diferentes tipos de perfumes. Alunos/pessoas com preferncias por
outras pessoas do mesmo sexo ou no; adeptas de religio A ou B; abertas ou no discusso
sobre as diversas etnias. Alunos que preferem Cincias Geografia, ou vice e versa. Entre
tantas diferenas.
Essas experincias humanas acontecem, portanto, em muitas dimenses, e os seres
humanos procuram compreend-las e interpret-las. na Escola que possvel adquirir tais
conhecimentos de modo mais organizado, sistemtico e ir mais alm, aprendendo a aprender.
na Escola que as diversas reas do conhecimento vo possibilitar aos seres humanos uma

223

RCEF 2010 /Cincias
viso sobre as mltiplas dimenses da Natureza e da Sociedade. Cada rea do conhecimento
(no ensino, elas correspondem s disciplinas escolares) trata de uma certa dimenso. Mas,
com os avanos dos conhecimentos, a perspectiva transdisciplinar
11
e interdisciplinar
12
do
mundo, da Natureza e da Sociedade, e a contextualizao dos conhecimentos aprendidos que
vo fornecer s pessoas certas capacidades para o pleno exerccio da cidadania. importante
refletir como os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais que devem ser aprendidos
na Escola, tm uma razo de ser: fatos/fenmenos/ processos esto presentes na Natureza e na
Sociedade; para conhec-los, preciso aprender como conhec-los; ao conhec-los,
construmos valores e atitudes em relao aos mesmos.
Na Escola, a viso multidimensional do mundo (Natureza e Sociedade) articulada
pelos Temas Transversais
13
: tica, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Sade, Orientao
Sexual e Trabalho e Consumo, entre outros. Para tratar estes temas, o educador deve ter a
autonomia e bom senso, ou seja, a liberdade didtica, para traz-los discusso no momento
oportuno, casando teoria/prtica, abordando-os nos contedos propostos em cada campo de
estudo, desde as sries iniciais, e em interao mtua com as demais reas do conhecimento,
de forma a ampliar o entendimento do aluno, despertando a sua conscincia para respeitar o
prximo, a si prprio e as relaes com a Natureza o Ambiente, nas mais diversas situaes:
em sua postura no trnsito, no uso de agrotxicos em cultivos agrcolas, no descarte de
resduos pensando em coleta seletiva, entre outros aspectos.
De antemo, j alertamos que no se trata de temticas prontas para serem aplicadas
nas aulas de Cincias, pois temos que encarar esse desafio e saber que cada mente humana se
comporta de uma maneira diferente e que nem sempre a estratgia adotada a mais adequada
para suprir a demanda local. Portanto, no vamos buscar coisas mirabolantes ou mesmo
deixar de tentar por falta de recursos. Vamos olhar a nossa volta e ver que temos muitos
aparatos, seja: o entorno escolar, a natureza e a diversidade de animais da nossa regio, o
simples ato de uma folha cair, uma praa, os rios que cortam nossa cidade, entre tantos
recursos que podem ser utilizados para o ensino-aprendizagem e que condizem com a
realidade local.

11
Ver os Referenciais de Diversidade Sociocultural, neste volume e os Referenciais de Artes no Volume 1.
12
Termo abordado nos Referenciais de Diversidade Sociocultural, neste volume.
13
Termo abordado nos Referenciais de Diversidade Sociocultural, neste volume.

224

RCEF 2010 /Cincias
Nestes Referenciais, procuramos atender a demanda apresentada pelos Leitores
Crticos da proposta, quanto ao desenvolvimento de estratgias para tratar os Temas
Transversais:

A) Orientao Sexual Em uma viso tradicional e meramente disciplinar de
Cincias, trataramos da Sexualidade (e no da diversidade sexual) restrita apenas
conscientizao quanto ao funcionamento dos sistemas reprodutores masculino e
feminino, aos mtodos contraceptivos e preventivos e s doenas sexualmente
transmissveis. Em uma perspectiva interdisciplinar, a compreenso do tema vai
muito alm da abordagem biolgica. Temos que nos preocupar com as questes
de gnero. Referimo-nos aqui ao significado rotulado pela sociedade,
culturalmente atribudo ao que ser homem e ser mulher, considerando os
padres culturais. Por outro lado, vamos nos deparar com adolescentes que
apresentam tendncias homossexuais e que no encontram nenhuma orientao a
respeito no convvio familiar, restando-lhes a esperana de esclarecimentos
advindos das prticas escolares, seja numa palavra amiga do educador ou mesmo
promovendo momentos de interlocuo com especialistas (supervisores,
psiclogos, pedagogos etc.). Essa, sem dvida, uma situao delicada que requer
do educador prudncia e serenidade em sua interveno. Alm disso, podemos
reportar algumas situaes que vivenciamos e que destacam a importncia de se
trabalhar a questo da orientao sexual como formao para a vida, pois:
a) em pleno sculo XXI, observamos fortes resistncias do homem em aceitar que a
mulher possa ocupar um espao no mercado de trabalho, e a persistncia de um
pensamento de que ela deve ser responsvel por cuidar da casa. Este discurso vem
a caracterizar um caso tpico de desigualdade de gnero;
b) precisamos discutir sexualidade frente s prticas religiosas, pois sabemos que a
questo do aborto, e a prtica sexual sem camisinha, so condenadas pela Igreja.
Aqui temos que ter muito cuidado, pois tanto a diversidade religiosa quanto a
diversidade sexual esto presentes em nossa sociedade, envolvem a opo por
modos de vida e valores. A abordagem do tema nas aulas de Cincias tem por
foco a questo da sexualidade sob a perspectiva cientfica, como um elemento que
faz parte da vida, da Natureza e dos seres vivos que nela habitam. Sem eximir-se

225

RCEF 2010 /Cincias
das questes religiosas que, certamente, emergem em torno do tema, no pode
perder este foco e mais o fato do respeito s diversidades, tanto religiosas quanto
de opes sexuais
14
.
c) temos que nos preocupar com a questo do corpo, uma vez que, hoje os
adolescentes esto cada vez mais susceptveis a frequentar ambientes promscuos,
sendo influenciados pelo modismo ou mesmo serem influenciados, isso requer
dos educadores a promoo de debates para conscientizao e valorizao do
corpo, este visto por alguns, como elemento esttico por outros como objeto de
desejo e mercadoria (explorao sexual). Quanto questo de gnero, podemos
refletir, a partir dos fragmentos das msicas, adiante.

B) Meio Ambiente e Sade Os dois temas transversais esto abordados juntos pela
sua evidente correlao, alm de abrir o leque para a interao, tambm, com
Orientao Sexual.

Quando nos referimos ao Meio Ambiente estamos nos referindo a todo e
qualquer espao de ao humana, seja ele natural - criado pela natureza -,
social - criado pelos homens - e cultural - edificado e sedimentado pelas
aes humanas, de modo a mediar o equilbrio das relaes entre homem e
natureza (BRANCO, 2009, p. 31).

Em se tratando de Sade, construiremos uma relao saudvel entre o ser humano e o
prprio corpo, vislumbrando o bem-estar e uma boa qualidade de vida (BRANCO,
2009, p.71). Para que os alunos possam ir construindo capacidades relativas a tais

14
Para aprofundar a discurso sobre as diversidades religiosa e sexual, ver os Referenciais de Diversidade
Sociocultural, neste volume.

226

RCEF 2010 /Cincias
temticas/problemticas e que so parte indispensvel de uma formao maior
para a cidadania, precisamos criar estratgias que contemplem:

O debate em sala de aula e em grupos de discusses trabalhando textos de
outras disciplinas;
Tempestade de ideias;
Trabalho em grupo;
Aplicao de questionrios integrando conhecimento e aes interdisciplinares;
Construo de jornais e panfletos para divulgao na comunidade;
Projeto de educao ambiental integrando a comunidade escolar e possveis
parceiros (IBAMA, CAGEPA, ENERGISA, SUDEMA, SEMAM etc.);
Construo da pirmide alimentar;
Visitas a cozinhas de hospitais, com a inteno de inteirar-se da alimentao
servida aos doentes;
Projeto de educao alimentar para a sade envolvendo comunidade escolar e
rgos relacionados (AGEVISA, SECRETARIA DE SADE DO MUNICPIO,
SEBRAE etc.);
Explorao da horta escolar e do entorno da escola;
Passeio a zoolgico, ou mesmo na falta de um prximo a sua comunidade, ida
a um stio para contemplar a natureza e a diversidade de espcies animais
regionais e suas relaes ecolgicas;
Caminhada ecolgica;
Coleta seletiva do lixo e conservao do patrimnio escolar construo de
uma cartilha (gibi);
Visita aos aterros sanitrios da sua cidade ou, na ausncia dos mesmos,
procurar informaes sobre o destino final do lixo, criando uma atitude de ateno
para com a reciclagem;
Uso de Musicalidades (escuta e elaborao de pardias, raps etc.) sobre o tema;
Campanha contra as Drogas e formas de preveno atravs de teatro de
bonecos e danas;
Conscientizao quanto sade bucal e higiene pessoal;

227

RCEF 2010 /Cincias
Uso do ldico (desenhos) para representar os efeitos ambientais, as mudanas
climticas e sua ao nos organismos vivos;
Estabelecer vnculos entre a escola e Institutos Federais e Universidades, a fim
de construir no aluno, desde cedo, a dimenso de um pesquisador (mirim/juvenil)
que se preocupa com o meio ambiente;
Pesquisa na internet e em bibliotecas;
Produo de vdeos educativos.

Pensando numa ao pedaggica interdisciplinar (Vide indicao de
trabalho Anexo a este Referencial), que contemple essa temtica, Selbach (2010,
p. 68) nos d as seguintes orientaes para trabalharmos por disciplina:

Matemtica: tratamento da informao
15
e expresso e anlise dos resultados
em grficos e tabelas;
Lngua Portuguesa: explorao da linguagem oral e escrita, com a finalidade
de desenvolver capacidades de anlise, sntese e argumentao dos alunos, assim
como a construo de um dicionrio/glossrio com termos especficos ao tema
abordado;
Artes: explorar as diferentes linguagens (desenhos, dana, coral, teatro, pardia
etc.) para socializar os resultados com o grupo;
Histria: avaliao da relao homem-natureza, desenvolvendo posturas de
conscientizando para o desenvolvimento sustentvel;
Educao Fsica: estabelece regras e posturas reforando a questo da
preveno e do desrespeito s regras ambientais mundiais e suas consequncias;
alm de propor torneios (futelixo, basquelixo etc.) integrando a comunidade
escolar, de forma ldica, conscientizando-a de sua responsabilidade nesse
processo;
Geografia e Cincias: os seus contedos conceituais j contemplam o tema e a
sua importncia bem como as capacidades procedimentais e atitudinais
direcionadas para a construo de maior equilbrio Homem-Natureza;

15
Esta metodologia melhor esclarecida nos Referenciais de Matemtica, neste volume.

228

RCEF 2010 /Cincias
Lngua Inglesa: apresentar os rgos de proteo ambiental estrangeiros, assim
como trabalhar as cores dos cestos de reciclagem; construir historinhas em forma
de charges, elaborar frases educativas do tipo: Protecting the environment is
everyones responsibility (Proteger o ambiente responsabilidade de todos); The
environment is life (o ambiente vida), entre outras. No devemos levar frases
prontas, temos que valorizar a criatividade dos alunos.

Em suma, a questo ambiental, a sade, a sexualidade, constituem algumas das
modalidades de problemas transversais, que podem percorrer todos os campos de estudo em
todos os anos de ensino.

10 ENSINAR CINCIAS NA PARABA: UMA UTOPIA OU POSSIBILIDADE?

bjetiva-se, com esse texto, uma apresentao sucinta da real situao do perfil
educacional do professor de Cincias do Ensino Fundamental do Estado da
Paraba, assim como elencar alguns direcionamentos para a implantao desses
novos Referenciais de Cincias.
A educao na Paraba est distribuda em 23 Micro Regies de ensino, compondo,
assim, 12 gerncias regionais de Educao e Cultura, instaladas nos municpios de Joo
Pessoa, Guarabira, Campina Grande, Cuit, Monteiro, Patos, Itaporanga, Catol do Rocha,
Cajazeiras, Souza, Princesa Isabel e Itabaiana.
A pesquisa editorada pelo Sistema Integrado de Monitoramento Execuo e Controle
SIMEC (2007-2008; Quadro adiante), do Ministrio da Educao, mostrou a situao dos
educadores quanto formao e habilitao para atuao nos anos iniciais (polivalentes) e
finais de Cincias no Ensino Fundamental. O perfil dos educadores pode ser visto em detalhe
no Grfico adiante. A anlise detalhada dos dados referentes situao dos professores dos
anos iniciais nos mostra que, dos 4.396 educadores registrados, 1.472 possuem titulao legal
para atuar nos anos iniciais, estando o contingente restante (2.924) em situao de no possuir
titulao superior (so formados no Magistrio de nvel mdio ou no concluram o Ensino
Fundamental e/ou Mdio); outros atuam em funes diferentes daquela em que foram
formados ou possuem formao superior em outra rea. Embora a tabela no disponha da
informao do nmero real de professores formados com habilitao em Cincias, uma rpida
O

229

RCEF 2010 /Cincias
observao no grfico j apresentado, nos revela a presena de professores sem formao
especfica para ministrar aula de Cincias aos anos finais (6 - 9 anos). Para dar consistncia
aos dados apresentados, destacamos que, dos 13 professores que participaram da construo
destes referenciais, atuando como leitores crticos, apenas 02 possuem formao em Cincias;
os demais se distribuam assim: 03 em Pedagogia, 03 em Biologia os demais apresentam
formao em Matemtica e outras no identificadas. Mesmo trabalhando com um grupo
seleto, foi possvel observar em cada um o desejo de querer realmente aceitar o novo em suas
vidas; mostraram tambm o desejo de retomar aos estudos estando inteiramente ligados a
questes transformadoras.
Frente aos dados apresentados, nos perguntamos: Ensinar Cincias na Paraba uma
Utopia ou uma Possibilidade?
Se a Educao ocupa um lugar especial no ranking de prioridades, como necessidade
bsica aos seres humanos, preciso polticas sociais fundamentadas no ser Cidado, que
assume a postura crtico-reflexiva, que propomos: no querer mais estar condicionado a um
sistema que no enxerga as reais qualificaes dos educadores, no investe no aprimoramento
profissional dos docentes, no avana junto com as tecnologias, entre outros problemas. Na
concepo de Educao compromissada com uma sociedade que est em constantes
mudanas, somos convidados a pensar novas estratgias para compatibilizar capacidades e
atitudes vinculadas formao no s para a academia, mas para a vida. Diante desse cenrio,
a Paraba precisa avanar em polticas pblicas transformadoras, de forma a possibilitar s
instituies de ensino um preparo vinculado formao dos discentes, motivando-os a lutar
pelas causas sociais e ambientais. Para Fumi (2010), faz-se necessrio rever o papel da
instituio e o relacionamento entre aluno e professor no s com o convvio de sala de aula e
sim para as relaes Homem-Natureza.
No tocante a essa proposta, no queremos que seja mais uma construo que fique
apenas no papel ou na gaveta, mas que seja difundida por todo o Estado com repercusso
nacional e internacional no Programa de Avaliao Comparada, o PISA.

230

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Quadro: Perfil de formao do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental e do professor de
Cincias dos anos finais do Ensino Fundamental e Mdio no Estado da Paraba (2007-2008)
16

16
Pesquisa no site INEP/MEC <http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/saeb/news07_01.htm>. e
SIMEC <simec.mec.gov.br>.

231

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Grfico: Perfil de formao do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental ( esquerda) e do
professor de Cincias dos anos finais ( direita) do Ensino Fundamental e Mdio no Estado da Paraba
(2007-2008)

Assim, sabemos que os desafios so muitos e que no os venceremos do dia para a
noite, mas precisamos dar o nosso primeiro passo nesse novo processo. Para tal, elencamos
algumas prioridades que devem ser consideradas para a efetiva implantao desta
proposta no Currculo de Cincias do Ensino Fundamental:

Investimentos na infraestrutura das escolas (revitalizao dos espaos),
equipando-as com: recursos pedaggicos (retroprojetores, transparncias,
datashow, equipamento de som etc.) de alta qualidade;
Formao inicial e continuada, para que o educador possa apropriar-se dos
fundamentos, princpios, conceitos, contedos propostos, bem como as estratgias
metodolgicas propostas para os Referenciais de Cincias. Para Salgado, atravs
dessas duas modalidades de formao:

busca-se a construo de um processo identitrio em que cada educador se
veja simultnea e inseparavelmente como: (a) um perito que domina o
instrumental de trabalho prprio de sua rea de conhecimento e de sua
atividade docente e sabe fazer uso dele; (b) um pensador capaz de repensar
criticamente sua prtica e as representaes sociais sobre seu campo de
atuao; (c) um cidado que faz parte de uma sociedade e de uma
comunidade. (SALGADO, 2008, p. 76)

Incentivos participao dos professores em eventos especficos de educao
e/ou congressos de Ensino de Cincias, de modo a alcanarem um nvel

232

RCEF 2010 /Cincias
intelectual necessrio educao por competncias (conceituais, procedimentais e
atitudinais);
Garantir que os gestores, os supervisores e os representantes da comunidade
escolar possam participar de formaes especficas para discusso dos novos
referenciais de Cincias;
Implantao de novos cursos de licenciatura em IES pblicas, prximas s
sedes das Regionais de Ensino, para possibilitar aos educadores sem formao
especfica a realizao de cursos na sua rea de atuao concreta em sala de aula;
Criao de ambientes virtuais para grupo de discusso, canalizando as
informaes entre as Regionais de Ensino;
Promoo de formao especfica para a experimentao no Ensino de
Cincias;
Criao de um canal aberto com a Universidade para impulsionar os alunos do
8 e 9 ano na iniciao pesquisa cientfica.

Em fim, acreditamos que est proposta no ser uma utopia e sim uma possibilidade
que se concretizar no dia a dia de cada educador no espao escolar.

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CRDITOS DE IMAGENS:

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ACONCHEGO DOS CIENTISTAS FENOMENAIS

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ANEXOS
1) Exemplos de MAPAS CONCEITUAIS: Recursos didticos no processo ensino-aprendizagem. O
seu uso promove uma aprendizagem significativa em uma sequncia lgica e didtica.
Educadores, vocs podem despertar em seus alunos a autonomia para criar seus prprios mapas
integrando os conhecimentos vistos em sala de aula. Os exemplos abaixo so apenas algumas
possibilidades. Usem a criatividade e vejam o que podem construir com essa ferramenta.

Fonte: PACHECO e DAMASIO (2009, p. 185).

Fonte: TAVARES (2008, p. 96).

Fonte: TAVARES (2007a, p. 79)

Fonte: TAVARES (2007b, p. 112)

2) A seguir apresentamos um modelo de ficha destinada a elaborao de uma Sequncia Didtica.
Esta deve ser elaborada de acordo com os contedos de Cincias propostos por campo de estudo,
indicados neste Referencial Curricular. Na pgina seguinte, ampliamos esta possibilidade com
algumas indicaes de sequncias publicadas na revista Nova Escola. Vale apena conferir e ampliar
suas ideias criando sua prpria Sequncia Didtica!

3) Exemplos de Fichas de avaliao para acompanhamento do desempenho do aluno ao longo da
construo dos conhecimentos nos campos de estudos. Lembro que estas fichas so apenas para
despertar no educador a autonomia para construir suas prprias fichas com critrios que lhes for
propcio. Estas devero ser respondidas pelos prprios educandos e no quer dizer que o educador
no possa usar outros recursos avaliativos.

Acompanhamento de desempenho

Fonte: Caderno de Registro de Avaliao do projovem Urbano
Cincias da Natureza
Disponvel em: www.projovemurbano.gov.br
Acesso em dezembro/2010.

DIVERSIADADE
SOCIOCULTURAL


Professora Ma. Luciana Calissi UEPB

CONSULTORES COLABORADORES
Professor Me. Wallace Ferreira de Souza UFCG
Professor Me. Idelbrando Alves de Lima SEC/Solnea
Professora Ma. Verioni Ribeiro Bastos UFPB

LEITORES CRTICOS

Cezarina Maria da Silva Santos 12 GREC
Francisca Roseane Frances R. de Sousa 1 GREC
Geralda Maria de Souza 9 GREC
Gislia Soares Mota 6 GREC
Ivaneide Dantas de Oliveira 8 GREC
Josefa Nogueira dos Santos Praxedes 7 GREC
Jos Carlos do Nascimento Santos 2 GREC
Laura Helena Baracuhy Amorim 1 GREC
Maria Azimar Fernandes e Silva SEEC
Maria Auxiliadora da Costa Silva 6 GREC
Maria Edna de Paula 10 GREC
Maria Lucia Santos Bezerra 11 GREC
Maria dos Remdios Mendes Oliveira 10 GREC
Marilene Barbosa Maia Dantas 3 GREC

Liberdade uma palavra que o sonho
humano alimenta, no h ningum
que explique e ningum que no
entenda.
Ceclia Meireles

248

RCEF 2010 /Diversidade Sociocultural
INTRODUO

Caros educadores,
ste documento fruto de reflexes coletivas acerca de problemticas
socioculturais que permeiam nosso ambiente escolar. As propostas aqui
apresentadas buscam representar o dilogo com diversos educadores da rede
pblica de ensino da Paraba que, a partir de suas vivncias, nos colocaram questes,
dificuldades e caminhos a percorrer para educar em e para a diversidade. O dilogo com
diversos grupos de educadores envolvidos com Direitos Humanos, que lutam por uma
educao inclusiva, tambm foi de extrema importncia para a construo de uma proposta
que contemple as principais dimenses de um tema to vasto e complexo como este.

1 DIVERSIDADE SOCIOCULTURAL: CONCEITO E DESAFIOS

ntre os desafios a serem enfrentados para a concretizao deste tipo de
educao, encontra-se o de fazer com que todas as reas do conhecimento ou
disciplinas pensem as diversidades como contedo curricular (e no
disciplinar); como algo que deva ser trabalhado de forma transversal e interdisciplinar. Este
desafio se relaciona com tantos outros, como compreender essas diversidades a partir do
nosso cotidiano, de nossa realidade regional e local; o domnio de conceitos estruturantes
deste campo de conhecimento; o entendimento das capacidades a serem desenvolvidas pelos
alunos para praticarem a incluso; as estratgias a serem empreendidas para alcanar os
objetivos propostos.
Do dilogo com os professores na Oficina Geradora, depreendeu-se que os educadores
e a comunidade escolar (que envolve o espao escolar e o seu entorno) no tm a diversidade
como parte do planejamento da Escola ou do contedo de seus currculos escolares. Os
indicativos nos levam a perceber que o tema da incluso ainda no faz parte do cotidiano de
muitas escolas, de forma sistematizada e reflexiva. Os prprios professores reconheceram esta
lacuna. Essas observaes foram o ponto de partida para o desenvolvimento e organizao do
que estas pginas apresentam.
Uma preocupao permeou esta proposta: a de evitar o distanciamento entre o
tratamento terico de questes como as expostas/mencionadas acima e as condies reais e
prticas de ensino-aprendizagem em e para a diversidade. Por isso, o dilogo estabelecido
E
E

249

com os professores da Rede Pblica buscou identificar as concepes gerais sobre as
diversidades, as melhores metodologias, tentando perceber quais os temas mais importantes
para a realidade local.
O Tema Transversal Geral proposto por este documento se denomina Diversidade
Sociocultural. Por diversidade sociocultural, compreende-se tudo o que apresenta
diferenas em relao ao outro, individual ou coletivo, e pressupe um padro estabelecido, e
que deve ser questionado. Este termo est relacionado com as variedades
ou multiplicidades de situaes sociais, econmicas, polticas e culturais que compem a
sociedade. Embora as diversidades sejam intrnsecas e naturais s sociedades humanas, elas
nem sempre so/foram assim encaradas. Por diversos motivos histricos, alguns indivduos e
grupos sociais, em diferentes contextos, que foram/so considerados fora do padro e/ou
inferiores, sofrem preconceitos e excluses sociais.
Na Escola, isso evidente e se revela atravs de diversas prticas tanto dos educadores
quanto dos pais e dos alunos. O famoso bullyng, uma verso atualizada de diversos
preconceitos enraizados na nossa sociedade e que sempre se manifestaram nas escolas, agora
ganha outra perspectiva de anlise. O que antes estava naturalizado ou banalizado, como a
discriminao de crianas por religio ou algum tipo de deficincia fsica, agora, graas aos
diferentes movimentos e aes sociais, sofre crticas e recriminaes; e alerta-se para a
necessidade de combater preconceitos e conflitos, objetivando uma sociedade mais justa.
Portanto, um dos principais objetivos deste documento contribuir para que a
comunidade escolar pense sobre as diversidades, preconceitos e consequentes conflitos
que vive diariamente. A inteno propiciar o conhecimento e a compreenso das
diversidades por parte dos educadores, atravs de e um dilogo dentro da Escola sobre
essas questes, contemplando o objetivo maior da sociedade cidad: a igualdade na
diferena.
A partir do tema geral, Diversidade Sociocultural, foram sugeridos temas referentes a
diversidades especficas. So eles: Diversidade Lingustica, Diversidade tnico-racial,
Gnero e Sexualidade, Educao Especial e Diversidade Religiosa.
Essas diversidades foram elencadas juntamente com alguns professores da Rede
Estadual de Ensino Fundamental e os demais consultores de outras reas, a partir das
discusses desenvolvidas na Oficina Geradora, que identificaram as situaes-problema mais
comuns nas escolas. Eleitas para serem objetos de reflexo neste documento, estas

250

diversidades se referem s diferentes dimenses socioculturais e a tipos distintos de
preconceitos e excluses decorrentes de sua incompreenso.
importante ressaltar que no existe uma hierarquizao no tratamento das
diversidades, e que cada uma delas compreende uma complexidade e pluralidade de conceitos
e de concepes acerca de suas especificidades. Alm disso, estes temas se interrelacionam de
diversas formas. Por exemplo, a diversidade/desigualdade econmica ajuda a explicar
diversos tipos de excluso. O preconceito contra as mulheres tambm contm preconceitos
relativos sexualidade. O preconceito religioso perpassa o tratamento de quase todas as
diversidades a serem aqui estudadas, uma vez que os nossos valores so predominantemente
judaico-cristos. Nesse sentido, poderamos assim represent-los:

Diagrama 1 Diversidades Socioculturais

2 OBJETIVOS

Como j enfatizado, o estudo destas situaes-problema tem a inteno aqui de
sugerir parmetros para auxiliar a consolidao das reflexes e aes em e para a incluso, e
propiciar ao professor um trabalho escolar que supere, medida do possvel,
preconceitos/excluso:

251

OBJETIVO GERAL: refletir sobre as diversidades, preconceitos e consequentes
conflitos com os quais a comunidade escolar (con)vive diariamente, construindo
o conhecimento e a compreenso dessas diversidades para diminuio dos
preconceitos/excluso. Assim, as intenes so:
desenvolver o respeito s diferenas e igualdade de direitos e
oportunidades a crianas e adolescentes, e tambm a educadores e
comunidade escolar como um todo;
combater preconceitos em relao pluralidade tnico-cultural;
combater o preconceito contra as demais diversidades encontradas na
Escola, como a pessoas deficientes, homossexuais, mulheres, entre outros;
desenvolver o esprito de liberdade, igualdade e fraternidade entre
membros da comunidade escolar;
perceber o real papel da Escola, suas necessidades e limites para o
enfrentamento das diversidades e adversidades na comunidade escolar.

Alm desses objetivos, cada tema ou diversidade contempla objetivos especficos que
sero estabelecidos pelos professores e alunos ao longo do trabalho a ser desenvolvido.
Acreditamos que uma estratgia para o alcance dos nossos principais objetivos seja
contextualizar estas questes como parte do processo de globalizao, levando compreenso
do sentido e da importncia desse tipo de contedo escolar no contexto histrico, e o papel da
Escola para uma sociedade mais democrtica. Para tanto, empenhamo-nos primeiramente em
demonstrar o que significa a prtica inclusiva e a sua importncia para a sociedade atual.
Em um segundo momento, ser apresentado o tema Diversidade Sociocultural e seus
temas, sempre os vinculando com a Escola inclusiva e o papel dos educadores. Nesse sentido,
os objetivos atitudinais so intrnsecos e fundamentais para este tipo de contedo, pois
representam a busca de caminhos educacionais alternativos para a necessria incluso nas
escolas, uma vez que os objetivos aqui representam questes ticas envolvidas nas relaes
sociais.
Na tentativa de propiciar um ponto de partida para o trabalho escolar, o presente
documento tambm apresenta conceitos estruturantes para a construo de outros conceitos e
contedos importantes no processo de ensino-aprendizagem. Alm dos contedos e conceitos,
acompanhando o perfil de toda a proposta, discutiremos as possibilidades metodolgicas para
a efetivao desse trabalho e formas de avaliao de todo o processo a se desenvolver no
cotidiano das prticas educativas. Como esse tipo de estudo deve ser incorporado por todas as
disciplinas curriculares, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade sero aqui
retomadas como base metodolgica da educao em e para a diversidade.

252

3 INSERO: POR QUE FALAR EM DIVERSIDADES NO AMBIENTE ESCOLAR?

omo j colocado na Apresentao destes Referenciais Curriculares, a
reflexo e a ao em/para incluso se do a partir de um contexto
mundial/nacional geo-socio-histrico, cultural, jurdico e epistemolgico,
que se configura h dcadas. Entre as diferentes dimenses do contexto emergente, a
dimenso cultural ganha, a todo instante, maior importncia dentro e fora das escolas. As
transformaes sociais e territoriais (migrao e desenvolvimento das comunicaes)
possibilitaram a emergncia/evidncia de sujeitos coletivos antes mais silenciados,
contrapondo-se perspectiva homogeneizante do capitalismo globalizado. A emerso de
diversos atores/grupos sociais, como representantes de religies no-crists islmicos,
judeus ou afrodescendentes de etnias africanas, orientais e indgenas, produziu novas
conexes socioculturais, as quais inventaram novas concepes e padres morais nas
sociedades, o que engendrou a discusso sobre as diversidades socioculturais em prol de uma
sociedade democrtica e de direitos, j proposta h pelo menos meio sculo. A Declarao
dos Direitos Humanos de 1948 j propunha o desenvolvimento de aes onde as diferenas
identitrias fossem respeitadas, desde que preservem a dignidade humana.
O que se entende por dignidade humana que cada pessoa tenha condies bsicas de
sobrevivncia e convivncia e que, segundo os nossos parmetros ideais de democracia, viva
em uma sociedade livre, igualitria e fraterna, onde todos sejam sujeitos de direitos e deveres.
Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. So dotadas de razo e
conscincia e devem agir em relao umas s outras com esprito de fraternidade.
(Declarao Universal dos Direitos Humanos, art. I). Compreender o sentido da fraternidade,
como ao que amplia a ao da solidariedade, de extrema importncia para promover a
incluso, uma vez que a solidariedade, embora vlida e importante, pressupe aes de alguns
grupos com carter muitas vezes paliativo, mas que no configuram, necessariamente, aes
de mudanas estruturais. J a prtica da fraternidade pressupe ao contnua por parte de
todos os cidados, e estes devem compartilhar, repartir os bens econmicos, culturais/sociais;
devem se empenhar para que todos, de fato, vivam numa sociedade justa.
Esta noo aqui remete a uma perspectiva de transformao e no de adequao ou
conformao sociedade desigual e injusta em que vivemos; remete unio de foras, de
classes e de grupos por autonomia, respeito e liberdade. Estes ideais normalmente so
ventilados ou veiculados na mdia como reforo ao assistencialismo e no como lutas por
C

253

direitos. Nesse sentido, corremos o perigo de, como educadores, acreditarmos que devemos
aceitar ajudas, formao para o conformismo, esquecendo-nos de nossa fora, nossa
possibilidade de crticas e de diferentes capacidades para nos situarmos como sujeitos
pensantes. A nossa responsabilidade requer cautela a respeito do que nos demandado.
Assim, a Escola, embora tenha papel importante na dinmica social, deve se pensar de forma
autnoma e crtica, e evitar que tantas demandas a ela impostas (e, devido prpria estrutura,
impossveis de serem atendidas) tragam a sensao de incompetncia e ineficincia aos
educadores.
Assim, a proposta de se trabalhar com diversidades socioeconmicas pode ser vista
sob diversos ngulos. A inteno de ajudar a pensar sobre os desafios enfrentados pelos
educadores, e no o de coloc-los como nicos responsveis pela soluo desses desafios.

Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades
estabelecidos nesta Declarao, sem distino de qualquer espcie, seja de
raa, cor, sexo, lngua, religio, opinio poltica ou de outra natureza,
origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condio.
(Declarao Universal dos Direitos Humanos, art. II).

nesse sentido, portanto, que as diferentes crianas devem ser respeitadas nas escolas,
devem encontrar espaos de ao, de atuao, de aprendizado e direitos. Mas no s a Escola
responsvel pela eficcia das estratgias que se pensam para tal. A pluralidade ou
diversidade sociocultural deve ser um bem, e no um empecilho para o desenvolvimento de
uma sociedade.
Nessa perspectiva que a Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural, de 2002,
configura a diversidade cultural como fator de desenvolvimento, pois, segundo esse
documento

A diversidade cultural amplia as possibilidades de escolha oferecidas a cada um; ela uma das
fontes de desenvolvimento, entendido no somente em termos de crescimento econmico, mas
tambm como meio de acesso a uma existncia intelectual, afetiva, moral e espiritual satisfatria.
(Art. 3)

Esta Declarao reafirma a Declarao Universal dos Direitos Humanos, a
Constituio da UNESCO e seus princpios e acordos. fruto de diversas reflexes
conectadas a fruns mundiais de diferentes tipos e lugares, os quais analisam e elaboram

254

propostas para a efetivao de uma sociedade justa e igualitria. Reconhece o processo de
Globalizao e seus desafios e possibilidades, e constata que a cultura se encontra no corao
dos debates contemporneos sobre a identidade, a coeso social, e o desenvolvimento de uma
economia baseada no conhecimento [...] (UNESCO, DDC, Conferncia Geral)
28
.
O capital cultural e a valorizao das diferenas na igualdade, nos quais toda pessoa
tem direitos, mesmo aqueles considerados fora de um padro preestabelecido, como pessoas
portadoras de deficincia, homossexuais, negros, indgenas, protestantes, catlicos ou
umbandistas, nos levam a ter certeza de que todos devem ser tratados fraternalmente como
iguais. Alis, at mesmo o que representa um padro passou a ser questionado diariamente, o
que traz a sensao de que vivemos uma crise de valores. Esta crise no , necessariamente,
negativa. Se, por um lado, a evidente pluralidade gera conflitos, por outro, possibilita que os
diversos grupos e classes se expressem em prol de seus direitos. Porm, vale ressaltar que,
embora essas bandeiras sejam diariamente agitadas, longe esto de terem sido alcanadas.
Por isso que a Declarao Universal da UNESCO sobre a Diversidade Cultural, em
seu plano de ao, destaca a Escola e os educadores em geral como imprescindveis para
esse processo. Seu plano prope: Promover, por meio da educao, uma tomada de
conscincia do valor positivo da diversidade cultural e aperfeioar, com esse fim, tanto a
formulao dos programas escolares como a formao dos docentes. (art. 7). Para tal,
necessita-se desenvolver novas concepes acerca do conhecimento escolar e novas
metodologias, e/ou aperfeioar mtodos existentes com o fim de promover a comunicao e a
construo de saberes relacionados a essas questes. Mais uma vez, destaca-se, neste
documento, a necessidade de uma reflexo crtica quanto s demandas sobre a Escola e os
educadores. Afinal, em que medida essas propostas de mudanas metodolgicas e de agenda
escolar so responsveis pela soluo de problemas referentes globalizao? Estas
demandas visam a adequar o qu a quem?
Se a Escola tem esse papel fundamental, ou ainda lugar, por excelncia, para
promover a educao para a incluso, pois nela se encontram e evidenciam diversas formas de
diversidades, cabem s questes: quais as responsabilidades que, de fato, os educadores
tm sobre todo esse processo de crise? Como nos cabe enfrentar tal situao? Como as
escolas paraibanas tm cumprido esse papel? As crianas tm acesso s escolas de forma

28
Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural. In: http://www.col-
dumont.com.br/projetos/anoescravatura/Escravatura_declaracao.htm. Acesso em: 10. dez. 2010.

255

a permanecerem nela? Os alunos deficientes so includos nas escolas? Os negros so
tratados da mesma forma que os no considerados negros? Os educadores j
perceberam os diversos tipos de diversidades em sua regio e/ou comunidade escolar?
Quais so as condies estruturais, de dever do Estado, dadas a essas escolas? Quais
princpios metodolgicos so adequados para o tratamento dessas questes?
O pressuposto metodolgico para este documento considera que todo conhecimento
deve ser significativo, ou seja, tenha algum significado/utilidade para os alunos, diga respeito
ao seu cotidiano e sua vida, seja construdo e aplicado. Esse interesse ou significado se
verifica a partir de uma situao-problema da sala de aula ou da comunidade escolar, e deve
partir de questionamentos dos alunos e da Escola em relao a tal situao. Nesse sentido,
Temas Transversais, como Diversidade Sociocultural, cumprem o papel de orientar o estudo
sobre questionamentos gerais que ultrapassam os contedos especficos de cada rea. Sua
complexidade decorre de seu prprio objeto: trata-se de um campo de conhecimento
eminentemente atitudinal.
O estudo destes temas tem objetivos/contedos atitudinais. Relaciona-se portanto a
questes ticas atravessando diferentes campos do conhecimento, uma vez que no
compreende uma disciplina especfica, mas contedos de todas as disciplinas, por isso,
transversal a todas.
Ainda como parte do mesmo pressuposto metodolgico situaes-problema de uma
comunidade escolar, que o trabalho com temas sociais na Escola, por estar diretamente
vinculado realidade, deve partir da e se referir realidade de cada local. Devido
diversidade regional brasileira,

[...] inevitvel que determinadas questes ganhem importncia maior em uma regio. Sob a
denominao de Temas Locais, os Parmetros Curriculares Nacionais pretendem contemplar os
temas de interesse especfico de uma determinada realidade a serem definidos no mbito do Estado,
da cidade e/ou escola. (MEC/SEF, 2001, p. 35).

Os temas locais contemplam questes de interesse especfico, e, sendo assim, os temas
aqui propostos possibilitam que cada comunidade escolar vislumbre as suas necessidades a
partir deles, ou ainda, que, de forma autnoma, elenque, quando achar necessrio, outros
temas ou diversidades sobre as quais os alunos possam refletir. O importante que o trabalho
com esses temas possibilite o desenvolvimento de aes escolares que combatam o

256

preconceito, aliviem os conflitos e promovam a incluso social, fazendo da Escola um espao
de aprendizado, de organizao poltica livre, de fraternidade, de incluso.
Mas, afinal, o que significa incluso? Seria apenas tolerar, dentro da Escola, diferentes
tipos de crianas ou os grupos que elas representam? Seria permitir que os diferentes grupos
de crianas e adolescentes entrem na Escola? Seria o cumprimento de leis que exigem o
acesso das pessoas, consideradas fora do padro, comunidade escolar? O entendimento
desses e de outros conceitos de fundamental importncia para o desenvolvimento desse tipo
de trabalho. Nas prximas pginas, sero encontrados alguns conceitos, para que os
educadores ultrapassem o senso comum sobre a diversidade humana e iniciem a construo de
conhecimentos importantes para o desenvolvimento social no Brasil e na Paraba.

4 CONCEITOS ESTRUTURANTES PARA AS DIVERSIDADES

4.1 Contedos conceituais

construo do conhecimento pressupe o desenvolvimento de
capacidades para o domnio e apreenso de saberes sistematizados,
propiciando a (re) elaborao/construo de novos conhecimentos
significativos. Para isso, indispensvel o domnio dos contedos relacionados rea do
conhecimento com que se trabalha e, nesse sentido, os contedos conceituais so
imprescindveis para o aprofundamento de qualquer campo de estudo. O que so contedos
conceituais? So os conceitos referentes ao tema estudado, que devem ser construdos
com/pelo aluno (e no definidos pelo professor), para a compreenso desse tema transversal.
No caso dos contedos conceituais escolares, o termo conceito pode ser entendido
como uma ideia-chave a ser compreendida para o desenvolvimento de uma rea de
conhecimento ou disciplina. Essa ideia-chave, na verdade, uma elaborao intelectual
resultante de pesquisas sobre um determinado campo de estudo e representa a construo de
sua identidade. Por exemplo, o conceito de territrio para a Geografia e o de tempo (e suas
derivaes) para a Histria caracterizam cada uma dessas reas e discernem o objeto central
de anlise e/ou metodologia de cada uma delas. Uma determinada rea de conhecimento
constri a sua singularidade e metodologias prprias, e essas so compreendidas a partir de
conceitos construdos historicamente, que se organizam a partir de temas, problemas a serem
estudados, resolvidos; no caso da disciplina de Histria, por exemplo, o conceito-chave diz
respeito ao ser humano atravs do tempo.
A

257

A identidade de uma rea do conhecimento, quando conhecida e reconhecida pelo
pesquisador/estudante, possibilita a troca de conceitos, metodologias e contedos com outras
reas do conhecimento, pois o conhecimento do prprio objeto de saber possibilita percorrer e
explorar outros campos de saberes. Nesse sentido, os conceitos so recursos cognitivos para o
desenvolvimento de um determinado campo do conhecimento. A sua compreenso possibilita
a produo de novos conhecimentos e, assim, de novos conceitos.
O trabalho com o tema transversal Diversidade Cultural, que compreende diferentes
subtemas, perpassa diversas reas de conhecimentos com seus contedos conceituais e
metodolgicos especficos. Por isso, conhecer e compreender os conceitos que estruturam este
tema considerado pr-requisito bsico.

4.2 Alteridade: conceito estruturante

Para o estudo da Diversidade Cultural, o conceito considerado estruturante o de
alteridade, pois seu significado representa uma sntese das principais questes que envolvem
esse campo de estudo, e sua compreenso permite que outros conceitos e conhecimentos
correlacionados se construam. Uma vez que os principais contedos deste campo de estudos
so interdisciplinares e atitudinais, a construo da noo do que o outro e o que ele pode
significar o ponto de partida para o desenvolvimento das discusses que perpassam o
desenvolvimento desses saberes.
A concepo sobre o conceito de alteridade plural. A enciclopdia Larousse
Cultural (1998, p. 220), por exemplo, afirma que alteridade pode significar "Estado, qualidade
daquilo que outro, distinto (antnimo de identidade)". A mesma enciclopdia apresenta o
significado de alteridade para a filosofia e a psicologia, remetendo a primeira "... relao de
oposio entre o sujeito pensante (o eu) e o objeto pensado (o no eu)"; e, a segunda, s
"relaes com outrem". Percebamos que, embora o outro seja o elemento comum dessas
definies, elas representam concepes diferenciadas, uma vez que, na definio da
enciclopdia e da filosofia, acentua-se a ideia de oposio, de oposio entre o outro e a
identidade, entre o eu e o no eu; j na psicologia, passa-se ideia de relao com o outro.
Nesse sentido, alteridade aqui compreendida, a princpio, como qualidade do que
outro, podendo este ser igual ou diferente; ou a concepo que cada um tem do outro, uma vez
que ser humano pressupe uma interao social e uma interdependncia entre indivduos, os
quais, mesmo de forma no intencional, representam, reciprocamente, contrapontos

258

identitrios. Este conceito, portanto, uma ideia-chave para este tipo de estudo, uma vez que
abre caminhos para novos conhecimentos sobre o tema, pois remete a outros conceitos-chave
como identidade, cultura, incluso, entre outros, para que os indivduos possam elaborar
outras concepes sobre si e o outro, tendo como princpio o desenvolvimento do respeito s
diversas formas de ser.

4.3 Outros conceitos bsicos

Com base nesses pressupostos acerca da importncia desses conceitos estruturantes
para cada rea/disciplina, aqui se apresenta a reelaborao, de forma sinttica, de alguns
conceitos importantes para esse tipo de estudo. Esses conceitos so gerais e valem para a
anlise sobre todas as diversidades a serem discutidas/estudadas. Eles so apresentados de
forma objetiva, didtica, ou seja, no contempla uma concepo pronta e acabada sobre um
conceito ou palavra-chave, podendo esta ser complementada e/ou reelaborada de acordo com
cada situao e tema estudados. Por exemplo, o conceito sobre cidadania: construda a partir
das primeiras concepes ocidentais gregas, os alunos vo percebendo como se construiu o
significado moderno desse conceito, e qual o seu significado na atualidade. Por isso, os
conceitos aqui apresentados so referncias iniciais para que os professores desenvolvam
esses e outros conceitos relacionados Diversidade.
Aqui, a maior parte dos conceitos tem como fonte enciclopdias, dicionrios gerais e
alguns dicionrios especializados como os de Antropologia e de Histria. Ao final, um mapa
conceitual interrelaciona os conceitos com o objetivo de uma visualizao global dos mesmos.
Os conceitos so aqui apresentados em ordem alfabtica, e no em ordem de importncia ou
abrangncia, uma vez que todos so igualmente importantes e interdependentes.

Quadro 1 Conceitos bsicos para as Diversidades
CIDADANIA: complexo de direitos e deveres atribudos aos indivduos
que integram uma Nao, complexo que abrange direitos polticos,
sociais e civis (SILVA, 2008, p. 47). Qualidade ou condio de ser
cidado, isto , um indivduo integrante e participante/atuante de um
Estado, e portador e consciente de direitos e deveres. Portanto, ser
cidado no s poder votar em eleies oficiais, mas ser capaz de
cobrar direitos sobre um determinado poltico por ns eleito como nosso
representante; reivindicar condies mnimas de sobrevivncia, entre

259

outros direitos como educao, cultura e lazer, direitos que devem
garantir a dignidade da pessoa humana.

CULTURA: tudo aquilo que produzido pela humanidade, seja no
plano concreto ou no plano imaterial, desde artefatos e objetos at ideias
e crenas. Cultura todo complexo de conhecimentos e toda habilidade
humana empregada socialmente. Alm disso, tambm todo
comportamento aprendido, de modo independente da questo
biolgica. (SILVA, 2008, p. 85); conjunto de atividades, instituies,
padres de comportamento, conhecimentos, crenas, costumes,
tradies, valores morais, espirituais e intelectuais produzidos por
grupo social/sociedade.

DIFERENA: condio, estado, qualidade daquele ou daquilo que
desigual. No que se refere a diversidades e direitos humanos, a diferena o
estado do que no representa um padro, pode ser ele fsico, sexual, de
gnero, tnico, sociolingustico, religioso ou cognitivo. E a desigualdade
refere-se discriminao, a uma hierarquizao que pode estar
relacionada questo socioeconmica ou questo de ao de direitos.
Assim, grupos considerados diferentes diante de um padro pr-
estabelecido, muitas vezes, so tratados de forma desigual perante a lei, ou
so excludos do mercado de trabalho. Por exemplo, quando pessoas
portadoras de determinadas deficincias fsicas ou homossexuais so
impedidos de exercer uma profisso, mesmo estando aptos para tal, ou so
tratados de forma desrespeitosa na Escola.

DISCRIMINAO: ato ou efeito de distinguir e separar pessoa ou grupo
em uma sociedade, de forma pejorativa e vexatria, impedindo o exerccio
dos direitos humanos. Essa separao social e fsica pode ser causada por
diversos fatores sociopolticos como condio econmica privilegiada de um
grupo sobre outros; tipo de religio praticada, profisso, nacionalidade. A
discriminao ou segregao causa isolamento voluntrio ou involuntrio
de um indivduo ou de um grupo de indivduos frente a outro que se impe
como melhor, mais forte e mais aceito.

DIVERSIDADE: qualidade daquilo que apresenta aspectos ou tipos
diferentes; que diverso, diferente do outro; do que, por determinado
aspecto, no se identifica com algum outro. Este termo est relacionado
com variedade ou multiplicidade de situaes sociais, econmicas,
polticas e culturais em que, nesse caso, no deve pressupor uma
hierarquia ou desigualdade na diferena. A variedade deve ser colocada
como parte constitutiva da sociedade.

260


TICA: conjunto de todas as formas de normatividade vigentes nos
agrupamentos humanos (SALDANHA apud SILVA, 2008, p. 120);
conjunto de princpios morais que devem ser observados na atuao
social; ou seja, habilitao da conduta humana atravs de regras e
preceitos de ordem valorativa e moral de um indivduo, de um grupo
social ou de uma sociedade. No caso da Diversidade Sociocultural, a
tica, em nossa sociedade, est estritamente relacionada ao respeito
dignidade humana.

ETNOCENTRISMO: tendncia de grupos sociais a considerarem suas
normas, valores, costumes e cultura, como parmetros a serem seguidos
por todos, pois so por eles considerados superiores aos demais
diferentes deles. O etnocentrismo se revela de diversas formas e em
diferentes dimenses; ele pode se revelar no regionalismo nacional, na
concepo de grupos majoritrios sobre grupos minoritrios, como os
indgenas (por muitos ainda considerados incivilizados); nas relaes
de classe social, entre outros. Esta relao no simples, pois os
considerados diferentes, muitas vezes, querem se tornar iguais,
corroborando e enfatizando o etnocentrismo de grupos mais fortes sobre
os menos favorecidos ou organizados.

IDENTIDADE: a noo de identidade abordada por diversas reas do
conhecimento e podem ser apontados vrios tipos identitrios. Pode-se
dizer que se trata de um sistema de representao simblica que permite
a construo do eu, quando o indivduo se percebe semelhante a si
prprio e diferente dos outros, na tentativa de compreenso de sua
prpria posio no mundo. Esse sistema de representao, que busca a
construo do eu individual, tambm coletivo, uma vez que essas
representaes so tambm constitudas histrica e socialmente.
Portanto, identidade pode ser entendida como um conjunto de
caracteres prprios e exclusivos de uma pessoa (identidade pessoal), de
um grupo (identidade grupal) ou de uma sociedade (identidade
coletiva), e est relacionada quilo que denominamos de cultura.

IGUALDADE: uniformidade, identidade, regularidade; qualidade,
condio ou estado do que igual. Para a discusso de diversidade, o
termo igualdade se refere equidade, ou seja, relao entre os
indivduos, em que todos so portadores dos mesmos direitos
fundamentais que provm da sua humanidade, de sua condio
humana, e definem a dignidade da pessoa humana. Reconhecimento de

261

que os direitos so iguais para todos, expresso em julgamento, ao e
atitude. Todas as pessoas so iguais na diferena.
INCLUSO: qualidade de conhecer, compreender, reconhecer e aceitar
o outro na sua diversidade, com vista a propiciar, de forma respeitosa, o
privilgio recproco de conviver com pessoas diferentes, compartilhando
conhecimentos pluridimensionais. A incluso pressupe estar com o
outro de forma a interagir com ele; pressupe a socializao em todos os
nveis. Para isso, os lugares pblicos (como a Escola, por exemplo)
devem propiciar uma estrutura que permita a todas as crianas o acesso
Escola, e garantir a permanncia destas na instituio. Pois a incluso
s se efetiva se houver um aprendizado permanente e de igual qualidade
para todos.
PRECONCEITO: opinio que se emite antecipadamente, a partir de
informaes acerca de pessoas, grupos e sociedades, em geral
infundadas ou baseadas em esteretipos, que se transformam em
julgamento prvio, negativo. (SECAD, 2006, p. 221). Opinio,
sentimento e atitude ou qualquer manifestao hostil e desfavorvel a
indivduos ou povos, baseadas em crenas e generalizaes equivocadas
acerca destes indivduos e povos. O preconceito pode levar
discriminao e a intolerncia se manifesta contra as pessoas, grupos
sociais e povos.

RESPEITO: ao ou resultado de respeitar (-se). Atitude de deferncia e de
aceitao em relao a outro ou a algo; acatamento e apreo pelo outro,
mesmo que diferente. Respeitar no significa, necessariamente, tornar-se
adepto de, concordar com o outro, mas sim, propiciar a liberdade de ser
para si e para o outro. Diferencia-se da tolerncia, uma vez que no simula
uma aceitao e sim convive e compartilha espaos com o que ou com quem
diferente.

TOLERNCIA: qualidade de quem suporta, de quem reconhece para os
outros os mesmos direitos a opinies, comportamento, atitude social,
posio poltico-partidria, crena religiosa, entre outras expresses,
diferentes das nossas prprias, mesmo sem aprov-las. Diferencia-se de
respeito, pois a tolerncia representa uma simulao de aceitao do que
diferente, e no a aceitao de fato. A tolerncia pode levar falsa iluso do
no preconceito. Por exemplo: muitas pessoas toleram negros em um
determinado lugar, mas no interagem com eles; no convivem por
convico, mas por uma nova lei ou conveno social. A frase no sou
racista, mas minha filha no se casa com um negro um exemplo desse
tipo de comportamento.

262


UNIVERSALIDADE: qualidade do que para todos ou para a maioria;
relaciona-se ao que de mbito pblico em detrimento do particular.
Pode ser entendida como uma proposio de sentido geral, que se
contrape particularidade, ou seja, uma proposta que se supe
generalizada para diversos segmentos sociais. Aqui, a universalidade
no pressupe a homogeneidade, ao contrrio, a diversidade o ponto-
chave para se perceber que, nesse sentido, universalizar representa
generalizar os direitos humanos, o direito diferena e diversidade,
universalizando o respeito ao outro

Hoje, com a Globalizao e seus desdobramentos societrios, se coloca, com
mais intensidade, a problemtica de como sensibilizar sociedades, culturas,
grupos sociais, para a perspectiva terico-prtica dos Direitos Humanos, que
comporta determinada(s) viso(vises) de mundo, de sociedade, de ser
humano, e aes conseqentes (s) mesma(s), entre as quais a interveno na
Educao.
Os processos educativos, constituindo dinmicas de socializao da Cultura,
abrangem, sob as mais diversas formas, todos os seres humanos, e visam,
pois, transmitir-lhes as experincias culturais vividas enquanto conjunto das
relaes humanas com a Natureza e entre os membros da espcie, de modo a
possibilitar-lhes a produo e reproduo de sua existncia. (SILVEIRA,
2007, p. 245).

Assim, a conquista do respeito s Diversidades, como parte da universalizao dos
Diretos Humanos, depende da forma como tais diversidades so compreendidas a partir da
sociedade na qual necessitam ser respeitadas. A igualdade na diversidade pressupe, entre
outras coisas, conceitos entendidos como construes histricas que se modificam ao longo
do tempo, desconstruindo preconceitos tambm histricos. Assim, cada um desses conceitos
deve ser aprofundado, acrescentado a outros, de acordo com o tema estudado e a situao
social em que se desenvolve este tema.

263


5 SOBRE COMPETNCIA E CAPACIDADES PARA A DIVERSIDADE
SOCIOCULTURAL

5.1 Currculo e os novos contedos: conceitual, procedimental e atitudinal

omo sabemos, o papel da Escola tem se modificado nos ltimos anos. Isso
exige mudanas nas suas concepes e prticas educativas. Pouco a pouco e
cotidianamente, tem se buscado reconstruir os caminhos que devem tecer o
conhecimento, revendo-se procedimentos educacionais, a concepo sobre currculo e
contedos curriculares.
O currculo uma construo histrica e, como j afirmado neste documento por Rosa
Maria Godoy Silveira, um produto resultante de escolhas e interesses ao longo do tempo, a
partir de lutas sociopolticas entre grupos e classes sociais, lutas simblicas e culturais.
Portanto, o currculo no representa uma frmula dada e imutvel; ele se reorganiza e se
ressignifica sempre que novas demandas sociais, polticas e culturais se estabelecem na
sociedade. Nesse sentido, nas ltimas dcadas, diversas linhas de anlise contriburam para
reconstruir uma concepo sobre currculo e contedos curriculares escolares.
Destas anlises, aqui se depreende que: primeiro, o currculo no deve ser estabelecido
de cima para baixo; segundo, no compreende uma grade inflexvel de contedos,
C

264

imutvel; e terceiro, passou a compreender, alm dos contedos convencionais, ou seja, da
gama de conhecimentos sistematizados e acumulados por rea de estudo, tambm contedos
que perpassam todas as reas de conhecimento; so os contedos conceituais, procedimentais
e atitudinais. Os contedos conceituais so aqueles que, como afirmamos no texto anterior,
esto relacionados construo de conceitos estruturantes de um tema a ser estudado. Os
procedimentais relacionam-se aos procedimentos que os alunos aprendem a desenvolver para
aprender a aprender, e, finalmente, os atitudinais so os referentes ao aprendizado
comportamental, de novas atitudes perante o problema levantado.
Esses contedos, portanto, no se restringem, por exemplo, a contedos especficos de
uma disciplina, a serem ensinados de forma mecnica e linear, no intervalo de um ano ou de
um semestre, ou com vista a terminar o contedo de um livro didtico. Ao contrrio, eles
devem partir do pressuposto de uma expresso de princpios e metas do projeto educativo,
que precisam ser flexveis para promover discusses e reelaboraes quando realizado em
sala de aula, pois o professor que traduz os princpios elencados em prtica didtica.
(BRASIL, MEC, 1998, p. 49). Nesse sentido, o currculo compreende, alm da chamada
grade curricular convencional, as etapas e princpios educacionais adotados pelos educadores:
estes tm a liberdade de escolha de contedos convencionais a partir de objetivos visando
questes/problemas a serem respondidos, as quais daro sentido ao conhecimento dos
estudantes.
A Escola, que encara dia a dia novos desafios e um dos mais evidentes o
enfrentamento das tenses sociais , busca solues diferenciadas por parte dos educadores,
os quais devem elencar contedos e prticas a partir de sua realidade. Desse modo, os
contedos atitudinais so de extrema importncia quando o projeto educativo visa a trabalhar
a incluso social. Em Diversidade Cultural, so os contedos ticos, morais, de
comportamento, responsveis pela construo de estudantes-cidados, que devem nortear a
construo deste tipo de conhecimento.
Se esses contedos representam um importante papel na construo de uma Escola
cidad, eles no se desvinculam dos contedos convencionais de cada rea do conhecimento.
Pelo contrrio, os contedos das diferentes disciplinas devem ser o principal instrumento
para o desenvolvimento dessas habilidades. (GARCIA, 2010 p. 4). Para se desenvolver tais
tipos de contedos, os planejamentos devem vislumbrar capacidades a serem desenvolvidas

265

com os alunos para que os objetivos sejam alcanados. Na verdade, as capacidades no
podem se desenvolver sem contedos e objetivos.
Os objetivos, como j sugerido anteriormente, devem agora partir de uma situao-
problema, e essa situao deve envolver preocupaes de ordem cidad, democrtica. Eles
no se restringem mais ao desenvolvimento intelectual baseado no contedo cientfico; eles
agora devem envolver procedimentos, valores e atitudes. Se os objetivos se modificaram, as
capacidades a serem desenvolvidas para alcanar esses objetivos tambm so diferentes das
predominantemente consideradas at agora. Mas afinal, de que capacidades estamos falando?

5.2 Competncias e capacidades para a Diversidade

A transmisso de notcias, dados, opinies, descries e narraes de acontecimentos
em geral, esto disponveis em diversos tipos de meios de comunicao. O desenvolvimento
tecnolgico abriu inmeras possibilidades de acesso a muitas informaes. A questo : o que
os alunos fazem com tantas informaes? Eles tm capacidades desenvolvidas para lidarem e
trabalharem com elas? Eles so capazes de compar-las, critic-las, selecion-las,
compreend-las de forma a reelabor-las?
A Escola, lugar por excelncia de formao, tem o papel de desenvolver com o aluno
capacidades que lhe permitam trabalhar, compreender e utilizar as informaes para a vida.
No s as informaes mais miditicas ou de fcil acesso, mas tambm as informaes dos
contedos convencionais escolares. nesse processo de transformar informaes em
conhecimento sistematizado e aprofundado, em contedos significativos para a vida, que se
realiza a formao global do indivduo. O desenvolvimento de capacidades que possibilitar
a transformao de meras informaes em um conhecimento significativo: os conhecimentos
escolares no so apenas transposio de contedos considerados importantes pelos
professores e absorvidos pelos alunos de forma mecanicista, sem que estes percebam o seu
significado.
Competncia aqui compreendida como um princpio metodolgico que propicia o
aprendizado do aluno de forma autnoma. o conjunto de capacidades desenvolvidas para
saber utilizar, mobilizar conhecimentos para a vida, para que o aluno aprenda a ser e a
conviver na diversidade. As capacidades de pesquisar, compreender, interpretar, comparar,
representar e reelaborar ideias, so importantes para a formao de um esprito crtico. Se o
aluno no aprende a aprender ou no consegue, por exemplo, perceber que determinado

266

conceito ou contedo permite resolver problemas, pensar criticamente, generalizar
pressupostos, relacionar situaes, ele no desenvolveu capacidades que permitam que aquele
conhecimento seja reelaborado, aprofundado e/ou utilizado.
O sentido de utilidade aqui no se refere aquisio do conhecimento para responder a
necessidades imediatas ou mecnicas. No se trata de adquirir conhecimento, por exemplo,
para passar no vestibular, para depois esquec-lo. No se refere competitividade e nem
eficincia no sentido de aquisio de conhecimento para responder s necessidades
mercadolgicas. Ser til, nesse caso, propiciar condies de desenvolvimento metodolgico
para aprender a aprender e aprender a ser. Esse processo pode gerar a capacidade de lidar com
situaes variadas; da mais concreta, pragmtica, abstrata, filosfica ou poltica. Como, por
exemplo, o discernimento entre grupos poltico-partidrios, o papel dos governantes e sua
importncia para a sociedade; ou resolver conflitos relacionados a preconceitos ou outros
tipos de violncia que, muitas vezes, os alunos enfrentam.
nesse sentido que, para Perrenoud (1999), competncia o desenvolvimento de
capacidades de mobilizar, fazer uso de, deslocar um conjunto de conhecimentos e esquemas
ou recursos cognitivos para enfrentar ou resolver situaes-problema, indagaes, dvidas. A
mobilizao exercida em situaes complexas, que se estabelecem a partir de um problema,
e determinam conhecimentos pertinentes, reorganizando-os em funo da situao, para
extrapolar ou preencher as lacunas.
Segundo Perrenoud (1999, p. 20-21), as

Potencialidades do sujeito s se transformam em competncias efetivas por
meio de aprendizados que no intervm espontaneamente, como junto com a
maturao do sistema nervoso, e que tambm no se realizam da mesma
maneira em cada indivduo. Cada um deve aprender a falar, mesmo sendo
geneticamente capaz disso.

Ou seja, as capacidades so construdas, aprendidas e/ou desenvolvidas ao longo da
vida.
Um aluno competente, portanto, deixou de ser aquele que apenas acumula
conhecimentos de forma sistemtica, que responde a questionamentos de forma mecnica. Ser
competente , cada vez mais, ter capacidades de mobilizar os seus conhecimentos para fazer
uso destes de forma significativa e construtiva. Ou seja, o enfoque mudou; as capacidades
passaram a ser o motor do processo de ensino-aprendizagem e, portanto, compreendem o

267

principal objetivo do ensino. O sentido de competncia aqui no se refere competitividade
ligada prioritariamente ao mercado de trabalho, mas sim ao desenvolvimento de capacidades
para um aprendizado que tenha significado para a vida. Outra observao importante que
cada rea de conhecimento requer capacidades especficas, e o significado delas se modifica
de acordo com o campo de saber.
Essa concepo sobre o processo educacional considera o professor como mediador do
conhecimento para a autonomia. O educador no pode negar que o seu papel fundamental
contribuir positivamente para que o educando v sendo o artfice de sua formao com a ajuda
necessria do educador. (FREIRE, 2002, p. 28). Um professor mediador aquele que, por
exemplo, deve desenvolver no aluno a capacidade de comparao a partir de uma postura
investigativa e crtica. Por exemplo, uma situao-problema relacionada ao preconceito
tnico-racial na Escola.
Quando o professor estimula os alunos investigao sobre diversos grupos sociais,
ao elaborar questes que os levem a perceber a sua prpria cultura e identidade; a pensar
sobre conceitos e preconceitos sobre outras culturas a partir do conceito de alteridade; a
refletir sobre igualdades e diferenas ou igualdade na diferena, o educador estar instigando
a leitura de forma investigativa e crtica. Nesse momento, os educandos devem descobrir por
si, mas com a orientao do educador, a importncia desse conhecimento para se
autoconhecerem, descobrindo sua identidade e a do outro. Nesse processo, o professor est
desenvolvendo capacidades nestes alunos, e estas capacidades se relacionam com o princpio
do aprender a conhecer, o que representa o primeiro passo para uma mudana do olhar.
Como parte desse processo de aprendizagem, os alunos analisam diversas formas de
expresses/representaes que revelam caractersticas como religiosidade, costumes etc.,
referentes aos grupos tnico-raciais que estiverem em questo. Essas representaes podem
estar expressas em diferentes linguagens como texto, msica, pintura, gravura ou at mesmo
vdeo ou sites de internet. Essa etapa do ensino-aprendizagem no s possibilita,
primeiramente, o aprimoramento dos conhecimentos sobre o tema, mas tambm prepara os
educandos para a troca de ideias a respeito do que foi estudado. As discusses a serem
desenvolvidas com o professor ou com a sala de aula sobre esse estudo compreendem, ento,
o desenvolvimento de capacidades simultneas: interpretao, expresso e comunicao.
muito importante que se enuncie aqui o que se compreende por expresso,
representao e comunicao. No se trata, por exemplo, de expressar ideias prontas sem

268

reelabor-las, ou seja, os alunos, ao interpretarem as ideias de diversos suportes miditicos,
por exemplo, desenvolvem as capacidades de comparao e reelaborao destes
conhecimentos, que devem se expressar atravs de suas prprias representaes
29
. Ou seja,
representar no copiar de forma direta o que se l, mas desenvolver
interpretaes/concluses sobre o objeto estudado, tambm atravs de diversas linguagens, da
oral computacional.
Essa etapa da comunicao de extrema importncia, pois permite ao grupo de
estudantes a visualizao do outro, de outras interpretaes sobre o assunto, e possibilita, sob
a orientao dos educadores, uma desconstruo de preconceitos referentes a questes tnico-
culturais, uma vez que o material e contedos estudados demonstram uma pluralidade de
ideias e representaes que faa os alunos reverem conceitos e preconceitos.
A expresso como resultado de uma compreenso, e no apenas como rebeldia diante
da indignao/incompreenso, torna o processo de aprendizagem compensador. Uma das
questes centrais com que temos de lidar a promoo de posturas rebeldes em posturas
revolucionrias que nos engajam no processo radical de transformao do mundo. (FREIRE,
2002, p. 31). Nesse momento, os educandos podem elaborar uma contextualizao
sociocultural e, consequentemente, tero oportunidade de se perceberem no como sujeitos
isolados e atpicos, mas como sujeitos histricos, pertencentes a um grupo ou sociedade e
passveis de transformao, ou seja, podem aprender a ser.
S assim o educando pode mobilizar conhecimentos para a desconstruo de
preconceitos e para a resoluo de um problema de seu cotidiano. E ainda deve ser capaz de, a
partir do desenvolvimento destas capacidades, desconstruir outros tipos de preconceitos a
partir da busca de novos conhecimentos. Essa capacidade de mobilizar os estudos para
resolver um problema o que denominamos de competncia. No processo de ensino-
aprendizagem, as estratgias metodolgicas contribuem para a autonomia do aluno a partir do
momento em que ele se habitua ao exerccio de utilizar o conhecimento em busca de sentido.
Esse exerccio de construo e anlise do conhecimento representa capacidades desenvolvidas
para a vida do estudante em diversas situaes. Poder ele, ento, perceber, em outros

29
A concepo sobre representao pode ser sintetizada como forma expresses culturais que revelam
interpretaes e apropriaes da realidade e que se materializam em diversos tipos de suporte. Por exemplo, a
pelcula flmica o suporte das mensagens e linguagens de um filme; o papel fotogrfico o suporte material
para a expresso do fotgrafo, a tela o suporte para as tintas do pintor. Cada suporte comporta possibilidades de
linguagens diferenciadas.

269

contextos sociais, os mecanismos que j aprendeu a conhecer nos estudos realizados sob essa
perspectiva/abordagem educacional.
A partir do exemplo acima, podemos perceber algumas capacidades especficas a
serem desenvolvidas no tratamento de temas relacionados Diversidade Sociocultural. As
capacidades para esta rea de conhecimento, ou seja, os tipos de saberes a serem mobilizados,
que esto diretamente relacionados aos objetivos a serem alcanados, se estabelecem a partir
dos tipos de problemas pressupostos para esses estudos do aprender a conviver com as
diferenas.

5.3 Iguais nas diferenas: que capacidades desenvolver?

Vrios documentos sobre Diversidade indicaram capacidades importantes a serem
desenvolvidas no processo de ensino-aprendizagem a partir deste tema transversal. Em geral,
a competncia objetivada est relacionada a capacidades de conhecer, compreender e
valorizar diversas culturas presentes no Brasil, reconhecendo a contribuio destas na
constituio da identidade brasileira, desenvolvendo o respeito diversidade, e combatendo
discriminaes e consequentes violncias contra o outro. Neste documento, em que, alm da
pluralidade tnico-cultural, se prope o tratamento de outras diversidades sociais, algumas
capacidades especficas esto indicadas a seguir.

Um educando apto a lidar e agir sob a perspectiva da incluso social deve ser capaz de:

PESQUISAR E CONHECER/COMPREENDER OS DIVERSOS TIPOS DE
DIVERSIDADES SOCIOCULTURAIS DE SUA REGIO;

CONSTRUIR CONCEITOS ESTRUTURANTES PARA O APROFUNDAMENTO
DOS TEMAS RELACIONADOS DIVESIDADE SOCIOCULTURAL;

ARTICULAR ESTES CONTEDOS COM DIFERENTES REAS DO
CONHECIMENTO;

ENTENDER A IMPORTNCIA DA HISTORICIDADE DOS TEMAS
ESTUDADOS;

COMPREENDER A IMPORTNCIA DA IGUALDADE NA DIFERENA;

RECONHECER E COMPREENDER AS REPRESENTAES RELATIVAS A
DIVERSIDADES DE GNERO, ETNIA, SEXUALIDADE, ENTRE OUTRAS,

270

ENCONTRADAS EM DIVERSOS TIPOS DE SUPORTES E EM DIFERENTES
LINGUAGENS;

LER, ANALISAR, INTERPRETAR AS REPRESENTAES RELATIVAS S
DIVERSIDADES, DE FORMA CRTICA, PERCEBENDO OS CONCEITOS E
PRECONCEITOS NELAS REPRESENTADOS (EX. IMAGENS DOS NEGROS NOS
LIVROS DIDTICOS);

ELABORAR AS PRPRIAS REPRESENTAES SOBRE UM TIPO DE
DIVERSIDADE UTILIZANDO-SE DE DIVERSAS FORMAS DE LINGUAGENS;

COMPREENDER A IMPORTNCIA DO CONHECIMENTO RELATIVO S
DIVERSIDADES PARA A VIDA INDIVIDUAL E COLETIVA;

MOBILIZAR O CONHECIMENTO PARA A COMPREENSO E RESOLUO
DE CONFLITOS SOCIOCULTURAIS VIVENCIADOS NO COTIDIANO;

MOBILIZAR OS SABERES RELACIONADOS AO RESPEITO S
DIVERSIDADES PARA O EXERCCIO DA CIDADANIA, SOB UMA PERSPECTIVA
DE ATUAO E TRANSFORMAO SOCIAL.

As capacidades a serem desenvolvidas sob essa perspectiva nos fazem ver a
impossibilidade de estudar por estudar. De estudar descomprometidamente como se
misteriosamente de repente nada tivssemos a ver com o mundo, um l fora e distante mundo,
alheado de ns e ns dele. (FREIRE, 2002, p. 30-31).

6 METODOLOGIA

ormar em e para a Diversidade Sociocultural pressupe procedimentos
metodolgicos que desenvolvam junto aos alunos capacidades que os levem
compreenso, reconhecimento, anlise e reelaboraes conceituais sobre as
diversidades. Esse processo possibilita construir conhecimentos que levem as pessoas a se
posicionarem de modo contrrio a qualquer tipo de preconceito, objetivo maior deste
documento, e a se capacitarem para o autoconhecimento, para que se coloquem e se afirmem
como cidads crticas e conscientes da necessidade de lutas por direitos no processo de
globalizao em que vivemos, no qual as mudanas e permanncias criam contradies que
precisam ser compreendidas e enfrentadas.
As relaes entre as pessoas e os lugares se modificaram. Os avanos tecnolgicos,
relacionados informtica e comunicao, por exemplo, em certo sentido, aproximaram,
F

271

mesmo que virtualmente, as pessoas e os lugares. As informaes esto cada vez mais
acessveis, e os professores precisam se atualizar constantemente. Desenvolver o ensino-
aprendizagem tornou-se uma tarefa ainda mais complexa e demanda dos educadores uma
reflexo e reelaborao sobre as metodologias de ensino. Para ensinar, preciso estudar,
conhecer, aprender. Por isso, uma diretriz especfica para a diversidade sociocultural no
currculo escolar se refere formao de ns educadores. Buscar alternativas para ensinar
requer a procura de respostas/solues para as demandas escolares da atualidade. A
concretizao de uma sociedade mais justa e democrtica, na qual as diversidades sejam
respeitadas e os direitos saiam do papel, um dos principais objetivos da escolha de
metodologias educacionais adequadas a cada realidade vivida.
Quais as metodologias pertinentes para a educao em Diversidade Sociocultural?
As reflexes e proposies de Piaget, Vygotsky, Paulo Freyre, Emlia Ferrero,
Perrenoud, entre outros, so fundamentais para que possamos pensar e agir sobre a Escola e o
processo educacional no Brasil. A maior parte de ns educadores, direta ou indiretamente, se
baseia em suas teorias educacionais ao adotar determinadas linhas metodolgicas que fujam
do sistema tradicional de ensino. Muitas vezes, os educadores acabam por seguir orientaes
a respeito do processo ensino-aprendizagem contidas em documentos que, em sua maioria, se
fundamentam nestes tericos mais conhecidos e influentes. Cada um deles defende
metodologias e abordagens especficas e variadas, mas com ideias compartilhadas. Algumas
discusses so mais correntes e, s vezes, comuns a diversos tericos e educadores.
Para a maioria destes pensadores, por exemplo, a Escola tem um papel importante no
desenvolvimento cognitivo da criana e para a sua formao geral, uma vez que, como
mediadora ou como desafiadora, de acordo com a abordagem metodolgica adotada, ela pode
propiciar a aprendizagem sob diversos aspectos e dimenses. A metodologia adotada
representa uma proposta de formao educacional e gera tipos diferenciados de alunos para a
sociedade. Portanto, toda metodologia adotada pressupe procedimentos de acordo com uma
determinada concepo educacional.

6.1 Procedimento metodolgico

Compreende-se por procedimento metodolgico o conjunto de aes que constroem o
processo de ensino-aprendizagem. Em todas as reas de conhecimento, os procedimentos
metodolgicos relacionam etapas, dimenses, estratgias e o tipo de abordagem e organizao

272

de contedos para o desenvolvimento de capacidades especficas junto aos alunos. As
estratgias metodolgicas devem ser coerentes, tendo em vista que as dimenses do processo
de apreenso do conhecimento correspondem s capacidades que pretendemos desenvolver,
as quais se baseiam nos princpios educacionais indicados em diversos documentos e
trabalhos de educadores no mundo e no Brasil30: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser. Em linhas gerais, estes princpios devem propiciar a
busca do conhecimento, a instrumentalizao para a apropriao e expresso deste
conhecimento, e fazer dele algo significativo para a vida dos educandos que, na perspectiva
do respeito diversidade, devem desenvolver atitudes que representem mudanas positivas
em sua convivncia com o outro.
A educao em Diversidade Sociocultural deve promover a construo da cidadania,
que pode ser compreendida e construda a partir de estratgias que viabilizem o estudo e
compreenso sobre os direitos fundamentais dos cidados, o respeito pluralidade e s
diversidades socioculturais. Nesse processo, imprescindvel a comunicao entre diferentes
reas, pois este tipo de educao se desenvolve em diferentes dimenses: social, poltica,
jurdica (conhecimento das leis bsicas), cultural.
Os contedos relacionados a este tipo de objeto analisado se apreendem atravs da
vivncia, da contextualizao dos direitos diversidade e, consequentemente, necessitam
relacionar os contedos convencionais de cada disciplina com a realidade. A realidade dos
alunos torna-se objeto de estudo e os contedos formais so fundamentais para a sua
compreenso. Nesse sentido, podemos considerar as diversidades socioculturais nas escolas
como temas ou subtemas transversais e interdisciplinares, uma vez que so objetos de estudo
que transcendem os contedos especficos de cada rea e, ao mesmo tempo, dizem respeito a
todas as pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem escolar brasileiro.

6.2 Transversalidade e Interdisciplinaridade

Sobre os diversos tipos de abordagens metodolgicas, ou as diferentes formas de
organizao de contedos e disciplinas curriculares, predomina nas escolas brasileira uma
abordagem multidisciplinar do conhecimento, ou seja, uma organizao disciplinar tradicional

30
O documento internacional de referncia destes princpios o relatrio para a UNESCO, da Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI, coordenado por Jacques Delors, e intitulado Educao um
Tesouro a Descobrir. No Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais e outros documentos oficiais elaborados
pelos educadores de todo o pas tambm adotaram estes mesmos princpios educacionais.

273

linear e fragmentada, na qual no existe nenhuma relao entre as disciplinas. A
pluridisciplinaridade, tambm presente nas prticas didticas escolares, indica as primeiras e
tmidas relaes entre as disciplinas, mas ainda no representa um dilogo que propicie ao
aluno a percepo das relaes entre os diversos campos de saber ou disciplinas. A
interdisciplinaridade, embora seja um conceito bastante veiculado nas escolas, ainda no , de
fato, predominante, mas essencial e, assim como a transversalidade, que compreende uma
outra forma de abordagem dos contedos escolares, envolve vrias reas de conhecimentos de
forma integrada. importante destacar que a transversalidade diferente da
transdisciplinaridade. Esta ltima ultrapassa as nossas possibilidades escolares, visto que, de
acordo com FAZENDA (1995, p. 31), a transdisciplinaridade parece utopia, j que as
relaes no seriam apenas de integrao das diferentes disciplinas, pois iriam muito alm,
propondo um sistema sem fronteiras, em que a integrao chegou a um nvel to alto que
impossvel distinguir onde comea e onde termina uma disciplina.
O que chamamos aqui interdisciplinaridade pode ser entendido como uma prtica que
relaciona conhecimentos especficos das diversas reas, integrando os saberes disciplinares.
Cada disciplina representa uma rea de conhecimento com objetivos, contedos e mtodos
especficos, mas com alguns conceitos ou esquemas comuns. Por exemplo, os conceitos de
espao e territrio so construes referentes Geografia, mas so importantes para todas as
reas, pois representam conceitos amplos em que a territorialidade define diversos tipos de
espaos, inclusive epistemolgicos. Ou, de forma mais simples, estes conceitos servem para
compreender, por exemplo, os espaos dos diversos grupos tnicos no Brasil, territrios que
devem ser compreendidos e respeitados por todos. Mas a interdisciplinaridade vai alm disso
e representa a interpenetrao entre vrias reas do conhecimento, como Biologia e Fsica; ou
Histria e Geografia, exigindo uma comunicao entre elas, inclusive no que se refere
metodologia de trabalho. [...] a interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das
trocas entre os especialistas e pelo grau de integrao real das disciplinas, no interior de um
projeto especfico de pesquisa. (JUPIASSSU, 1976, p. 74).
A transversalidade estabelece a relao entre os conhecimentos sistematizados por
especialidades e acumulados ao longo da histria, de forma interdisciplinar, com
problematizaes identificadas na vida real, as quais devem ser pensadas e resolvidas. Os
temas transversais expem conflitos relacionados a vrios tipos de diversidades socioculturais
de uma regio ou comunidade escolar, dando sentido social a conceitos e contedos das reas

274

convencionais. Na prtica, a transversalidade representa no apenas um objeto de estudo, mas
a inter-relao entre vrios objetos que podem ser estudados por diferentes disciplinas/campos
de estudos. Tanto o professor de Cincias quanto o professor de Histria, devem contemplar,
no desenvolvimento de seus contedos, uma metodologia que vislumbre a capacitao, por
exemplo, para o reconhecimento e a reivindicao de direitos como a diversidade sexual, a
pluralidade tnica, as diferenas fsicas, a liberdade religiosa. Questes ticas encontram-se a
todo momento em todas as disciplinas. Vale dizer que questes relativas a valores humanos
permeiam todos os contedos curriculares. [...] Portanto, no h razo para que sejam tratadas
em paralelo, em horrio especfico de aula. (BRASIL, 2001, p. 93).
Os subtemas do Tema Diversidade Sociocultural, portanto, compreendem contedos
mltiplos e metodologia interdisciplinar e transversal, com o objetivo de desenvolvimento de
capacidades para a mobilizao e materializao de aes direcionadas construo de
pessoas conscientes de seus direitos sob a perspectiva da igualdade na diversidade.

6.3 Estratgias metodolgicas em Diversidade

Os temas que compreendem a Diversidade Sociocultural podem ser trabalhados
mediante diversos tipos de atividades e estratgias, que variam de acordo com as diferentes
realidades escolares e com as reas de conhecimento. Tambm importante lembrar que a
insero dos subtemas transversais se d de forma diferenciada em cada rea de conhecimento
e/ou disciplina, uma vez que a afinidade entre temas e reas no uniforme. Os temas ou
subtemas aqui propostos podem ser trabalhados tanto dentro quanto fora da sala de aula, pois
alguns objetos de estudo demandam uma maior socializao do conhecimento ou o acesso a
outros espaos de conhecimento.
Os procedimemtos metodolgicos adotados pelos educadores tambm revelam a
concepo sobre a aprendizagem e seu significado. O desenvolvimento de novas
metodologias para a construo do conhecimento resultado de novas demandas escolares, as
quais exigem, por parte dos alunos, a construo de contedos aprendidos.
O conhecimento significativo aquele que diz respeito ao aluno, que propicia a relao teoria
e realidade, que vislumbra a capacidade de mobilizar saberes para a vida.
Nesse sentido, um procedimento bsico para o debate sobre os subtemas transversais
o questionamento das problemticas que incomodam a comunidade escolar e que podem se

275

tornar objeto de estudo. Os subtemas do tema transversal aqui proposto so oportunidades
para se perceber e trabalhar diversos problemas que permeiam as relaes escolares. Assim, o
princpio bsico para este trabalho a escolha do tema ou subtema a ser analisado, que deve
ser fruto de uma situao-problema. Ou seja, como toda pesquisa para o conhecimento, o
pesquisador parte de problemas e inquietaes que necessita resolver, compreender, assim
tambm os educandos. Por exemplo, ao se perceber em sala conflitos relacionados a
preconceitos raciais, o professor pode, a partir desta situao, chamar os educandos para uma
reflexo a partir de diversas estratgias metodolgicas.

6.3.1 Trabalho com Projeto

Entre as diversas situaes didticas possveis de serem adotadas, o trabalho com
projeto caracteriza-se como uma atividade bastante adequada para este tipo de estudo, uma
vez que possibilita a interdisciplinaridade de forma abrangente e transversal. muito
importante enfatizar, nesse momento, que este no o nico caminho para se trabalhar as
diversidades aqui propostas, pois cada comunidade escolar ou professor/a pode e deve
perceber outras estratgias de trabalho que contemplem possibilidades de respostas para a
situao-problema a ser trabalhada. Tambm bom destacar que a interdisciplinaridade no
se estabelece apenas atravs de um projeto, e que nem todo projeto interdisciplinar. A
interdisciplinaridade condio aqui considerada relevante para o desenvolvimento dos temas
transversais e se d em diversos momentos didticos, mas dificilmente pode-se contemplar a
abrangncia destes temas sem a troca de conceitos e procedimentos entre as reas.
Suponhamos que o tema da excluso tnico-racial tenha surgido nas aulas de Histria.
Ser difcil trabalh-lo no sentido de desconstruo do preconceito se no forem utilizados
conceitos e metodologias de outras reas. Territorialidade e etnicidade, intrnsecos a esta
discusso, no so conceitos restritos ou prprios apenas Histria. A construo dos
conceitos de raa e etnia, por exemplo, nos leva compreenso de contedos de outras reas
como a de Cincias, relacionadas com condies ou aspectos biolgicos dos seres humanos,
heranas genticas, entre outros. As estratgias para se combater este tipo de excluso podem,
portanto, se desenvolver em situaes didticas sistematizadas em sala, sem necessariamente
desenvolver um projeto.
Por outro lado,

276

A organizao dos contedos em torno de projetos, como forma de desenvolver atividades de
ensino e aprendizagem, favorece a compreenso da multiplicidade de aspectos que compem a
realidade, uma vez que permite a articulao de contribuies de diversos campos de
conhecimento. Este tipo de organizao permite que se d relevncia s questes dos temas
Transversais, pois os projetos podem se desenvolver em torno deles e ser direcionados para metas
objetivas ou para a produo de algo especifico (como um jornal por exemplo). (NOGUEIRA,
2007, p. 61)

Os principais elementos constitutivos de um trabalho com projeto interdisciplinar so:
o problema, uma vez que se pressupe, como j colocado, que o tema seja significativo e
parta de uma necessidade da comunidade escolar; os objetivos, estabelecidos a partir do
problema; a justificativa, que indica a importncia do trabalho a ser elaborado; as capacidades
a serem desenvolvidas com os educandos; as disciplinas e contedos envolvidos, instrumentos
para atingir desenvolver capacidades e atingir os objetivos propostos. A avaliao, estratgias
de atividades e continuidade da ao complementam tal atividade. importante que a Escola
considere que um dos pressupostos deste tipo de atividade a aproximao da Escola com o
educando e a articulao entre teoria e prtica. Ou seja, um projeto interdisciplinar, para
alcanar resultados, deve contemplar esta articulao. Outro aspecto a ser destacado, e que
no cabe apenas a trabalhos com projetos, se refere s estratgias que envolvem atividades
interdisciplinares e conhecimentos significativos. Estas compreendem uma diversidade de
procedimentos que os educandos desenvolvem fazendo com que estes se percebam como
sujeitos do seu prprio aprendizado, e, portanto, capacitados para a mobilizao e
contextualizao de saberes para o combate excluso.

7 AVALIAO

7.1 Significado e desafios

valiar contedos procedimentais, conceituais e atitudinais, como os
constitutivos dos temas transversais, ainda tarefa relativamente nova, e
ns educadores estamos tambm no processo de aprendizagem de novas
demandas e significados da avaliao. Se analisarmos o histrico das prticas avaliativas nas
escolas, podemos perceber que, em sua maior parte, a avaliao foi utilizada como prova,
como algo que comprovasse a competncia ou incompetncia dos alunos e,
consequentemente, como instrumento de presso dos professores sobre os mesmos.
A

277

Como instrumento de controle, a repetncia outro aspecto polmico do processo
avaliativo. Segundo Loch, [...] a avaliao escolar usada como instrumento de coero e
controle social, muitas vezes justificando-se naturalmente a seleo social, a discriminao e
at a punio de determinados grupos. (2003, p. 131). Como se pode perceber, o tipo de
avaliao, se no for bem concebido, pode representar um resultado inverso do proposto para
este trabalho que objetiva a incluso social: a excluso e a opresso sobre grupos de alunos.
Apresenta-se, portanto, uma questo central sobre a avaliao no desenvolvimento dos
contedos e discusses de Diversidade Sociocultural. No se trata de avaliao somativa e
quantitativa, mas sim, de verificao da formao dos educandos enquanto sujeitos de direitos
e deveres, sujeitos para conviver de forma democrtica nos lugares sociais em que vivem.
Embora a avaliao formativa deva ser referncia para todas as disciplinas, nos temas
transversais, a formao de valores e atitudes so marcantes e compreendem os principais
objetivos deste trabalho. Como lidar com estas novas demandas pedaggicas? O que significa
avaliao formativa?

7.2 Avaliao Formativa

Primeiramente, a avaliao formativa acompanha as etapas e dimenses de todo o
processo metodolgico adotado no desenvolvimento dos contedos/temas estudados. As
atividades desenvolvidas de acordo com as etapas e dimenses do processo ensino-
aprendizagem representam instrumentos avaliativos do prprio processo. Este tipo de
acompanhamento avaliativo da aprendizagem dos alunos, de suas dificuldades, avanos e
possibilidades, o que se denomina de avaliao contnua e processual.
Por exemplo, quando se prope uma pesquisa orientada sobre as religiosidades das
pessoas da comunidade escolar, o resultado apresentado desta pesquisa j pode representar um
instrumento avaliativo, na medida em que os educadores estabeleam objetivos
procedimentais na coleta e anlise de dados. Em outro momento, quando os educandos, por
exemplo, fazem uma comparao com outros dados ou com outras experincias e leituras, a
verificao destas etapas compreende outro momento avaliativo. A sntese e contextualizao
representam um dos momentos mais importantes, pois revelam a aprendizagem do contedo
atitudinal: o professor pode perceber se as concepes e atitudes dos educandos se
modificaram perante um problema discutido. Portanto, a avaliao nitidamente qualitativa e

278

no cabe, caso os resultados no sejam satisfatrios, punies ou desmerecimento de esforos,
mesmo que frustrados.
Este o momento em que se contempla a significao do conhecimento para os
alunos; verifica-se se as teorias reelaboradas e as pesquisas construdas conseguiram
estabelecer a relao entre teoria e prtica, isto , a relao que o aluno faz entre a sua
aprendizagem e a sua vida cotidiana. Por fim, verifica-se, tambm, a acumulao de
conhecimentos construdos e passveis de serem mobilizados para outras situaes similares,
para outros momentos de resoluo de conflitos.
Portanto, os procedimentos metodolgicos e avaliativos so concomitantes e tm
objetivos comuns: promover e avaliar aprendizado significativo e atitudinal para uma
comunidade escolar promotora do direito diversidade sociocultural.

8 CONSIDERAES SOBRE DIVERSIDADES SOCIOCULTURAIS

A comunidade o vnculo que une os alunos e os professores de maneira
especial, a algo mais importante do que eles prprios: valores e ideais
compartilhados. Eleva tanto os professores quanto os alunos a nveis mais
elevados de autoconhecimento, compromisso e de desempenho [...]. A
comunidade pode ajudar os professores e os alunos a serem transformados
de uma coleo de eus em um ns coletivo, proporcionando-lhes, assim,
um sentido singular de identidade, de pertencer ao grupo e comunidade.
(SERGIOVANNI, apud STAINBACK, 1994, p. 32).

leger a Diversidade Sociocultural como Eixo Temtico da educao escolar
paraibana implica colocar-se contra a excluso social e as concepes que a
geram, e a favor da incluso social, ao se admitir que a sociedade plural e
que deve ser igualitria. A realidade social constituda de diferentes classes e grupos sociais
e necessita-se de uma discusso e anlise de valores e contedos que ajudem a
instrumentalizar os educadores para capacitarem seus alunos para a cidadania e o respeito a
estas diversidades. A comunidade escolar deve se empenhar em um esforo consciente e
positivo para melhor viver e conviver.
A incluso pressupe, antes de tudo, o fim do preconceito, e este pode ser combatido a
partir do conhecimento sobre diferentes grupos sociais que compem a nossa sociedade. A
compreenso da proposta deste Eixo Temtico passa pela percepo de que precisamos
E

279

repensar nossos padres
31
pr-estabelecidos os quais, muitas vezes, excluem pessoas
deficientes, negros e seus descendentes, homossexuais, no praticantes do cristianismo, entre
outros. Posicionar-se em relao s questes sociais e considerar a prtica educativa como
uma necessria interveno na realidade presente requer que estas questes sejam
apresentadas para reflexo e conhecimento dos educandos.
A sugesto e a determinao de incluso destas questes no currculo e planejamento
escolares no so novidades. A Lei 11.645/2008, de 10 de maro de 2008, por exemplo, inclui
no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-
Brasileira e Indgena. Considerando esta lei, o Conselho Estadual da Educao da Paraba,
atravs da Resoluo n 198/2010, regulamenta as diretrizes curriculares para a educao das
relaes tnico-raciais e o ensino da "histria e cultura afro-brasileira e africana e da histria
e cultura indgena no sistema estadual de ensino. Outro exemplo quanto questo
religiosa: o art. 33 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, institui que o ensino
religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado e
constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental,
assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo, o que tem gerado muita polmica e a luta por um ensino realizado sob a
perspectiva da diversidade religiosa, e no doutrinria.
A reflexo sobre estes e os demais temas aqui propostos deve gerar interrogaes
sobre a legitimao ou no de prticas e valores tradicionais de nossa sociedade. Sendo assim,
ser que o que consideramos correto, melhor, de fato o ? Ser apresentado discusso de
cada um destes temas permitir aos educadores pensarem sobre as relaes entre os diferentes
grupos presentes na comunidade escolar, e refletirem sobre as dimenses da convivncia
humana quanto a padres fsicos, sexuais, raciais, lingusticos, religiosos e de gnero.
A seguir, sero descritas, em linhas gerais, as diversidades elencadas. importante
ressaltar que, devido amplitude e complexidade de cada uma delas, a apresentao no
pretende esgot-las, pelo contrrio, pretende ser apenas uma introduo, um ponto de
partida para a pesquisa e compreenso acerca das mesmas, de forma reflexiva. O
objetivo estimular aes para a transformao, de acordo com as prioridades de cada

31
Modelo, esteretipo que generaliza, determina e estandardiza como corretos determinados valores,
comportamentos, esttica etc.

280

comunidade escolar; por isso, ao final, esto sugeridas leituras e sites eletrnicos que podem
ajudar nesse sentido. Para cada tema/diversidade, so colocados a sua pertinncia, principais
caractersticas, desafios e conceitos importantes a serem construdos. O objetivo desta
apresentao a reflexo, por parte dos educadores em geral, sobre a diversidade de sua
Escola e o que isso representa para o desenvolvimento da comunidade escolar.

8.1 Diversidade Lingustica

O preconceito lingustico real, porm, pouco percebido. As discusses e reflexes
sobre este fenmeno, usualmente, esto restritas rea de conhecimento de Lnguas
(Portuguesa e Estrangeira), principalmente de Lngua Portuguesa. Porm, a no visibilidade
do preconceito o torna ainda mais importante, pois aquilo que real e no visto pode ser
mais devastador, j que se torna mais difcil de combater. Se aprendermos a olhar e distinguir
suas manifestaes, podemos notar que o comportamento que revela este tipo de preconceito
pode ser percebido em diversos lugares e grupos sociais e, tambm, na Escola. Muitas vezes,
os prprios educadores alimentam esse tipo de discriminao na medida em que s aceitam,
em qualquer circunstncia, uma nica forma de falar e escrever como sendo correta e a que
deve ser seguida, em detrimento da variedade lingustica de grupos sociais e regies
brasileiras. Ao fazermos estes apontamentos, devemos nos perguntar o que diversidade
lingustica e, de que forma gera preconceitos; qual a relao deste tipo de preconceito com a
excluso social; e, em que sentido, este tema transversal.
Primeiramente, necessrio compreender conceitos especficos deste tipo de
contedo/tema transversal. A diversidade lingustica, o primeiro destes conceitos, pode ser
percebida nos variados modos de falar/escrever encontrados na atividade lingustica dos
cidados de diversos lugares sociais e regionais que, em seu cotidiano, se comunicam
independentemente das normas consideradas padro.
Entre as variaes lingusticas, consideramos: a variao situacional, quando, de
acordo com o lugar social e a situao em que as pessoas se comunicam (onde, com quem e
em que circunstncias), as pessoas utilizam uma linguagem mais formal ou informal;
variao social ou diastrtica um uso determinado por fatores sociais, como grau de
escolaridade, idade, sexo, profisso etc., e que determina preconceitos, inclusive contra os
alunos na Escola; e a variao geogrfica ou regional, que se revela nas mudanas de regio,

281

cada qual com suas caractersticas fonolgicas, lexicais, sintticas, semnticas e entonacionais
que marcam esses diferentes falares.
Em sntese, o lugar de onde se fala e/ou o modo como se fala podem inscrever pessoas
em determinados grupos sociais: escolarizado, pobre, rico, sulista, nordestino, pernambucano,
paraibano. E esta inscrio ou insero social est relacionada construo de esteretipos e
preconceitos. Mas, afinal, por que estas variaes podem gerar preconceitos?
Faz-se necessria, neste momento, a compreenso de outras trs nomenclaturas ou
conceitos referentes ao tema. Primeiro: o que se denomina de norma-padro. Segundo Bagno
(2004), esta norma lingustica, chamada tambm de norma culta
32
, aquela que rege a
gramtica normativa formal oficializada por um grupo de linguistas: [...] modelo idealizado
de lngua certa, prescrito pelas gramticas normativas e por seus divulgadores [...]. (p.11).
As variedades prestigiadas so as variedades na fala e na escrita de grupos sociais
privilegiados: cidados de maior poder aquisitivo, de maior nvel de escolarizao e de maior
prestgio sociocultural (p. 12) e, na sua maioria, que vivem em espaos urbanos e
metropolitanos. Por fim, as variedades estigmatizadas: os falares das camadas populares do
campo ou da cidade, praticadas por pessoas com caractersticas inversas s dos cidados que
usam variedades lingusticas consideradas prestigiadas.
Na verdade, existe uma grande distncia entre o Portugus, que a gramtica normativa
tenta impor como uso nico e exclusivo da lngua, e as formas de falar das pessoas em geral.
A gramtica formal ou a norma-padro se distancia tanto dos falares das camadas populares,
como dos falares urbanos de grupos sociais privilegiados, os quais tambm no seguem a
norma-padro. Isso significa que a norma-padro no faz parte da lngua, isto , no um
modo de falar autntico; no uma variedade do portugus brasileiro contemporneo.
(BAGNO, 2004, p. 12). E, ainda segundo este autor, nem mesmo a maioria dos textos
acadmicos seguem ipsis litteris esta gramtica normativa. Porm, ao final, as variedades
estigmatizadas, como a prpria nomenclatura indica, so submetidas hierarquia das
linguagens, pois a norma padro a referncia de como se deve falar e escrever.
Essas consideraes iniciais so a base que possibilita a compreenso de como se
construiu o preconceito lingustico. J percebemos que existe uma hierarquia das formas de

32
Embora Bagno aproxime norma-padro de norma-culta, e diferencie norma-padro de norma privilegiada,
este documento est considerando que norma-padro e norma privilegiada so prximas. Em sntese, o foco
aqui que os professores percebam que existem normas lingusticas mais utilizadas por grupos sociais
privilegiados e outras formas utilizadas por grupos sociais menos privilegiados.

282

falar e escrever. Tambm podemos considerar que a norma-padro, como verdade ou como a
nica forma lingustica certa, a base dos preconceitos lingusticos, na medida em que o
acesso a estas normas , em nossa realidade, excludentes, pois a maioria da populao no se
apropria destas regras . A inacessibilidade a essa norma representa, muitas vezes, a
inacessibilidade a outras oportunidades e espaos sociais privilegiados. Ou seja, quem no
fala direito no respeitado ou ouvido. Estes cidados menos privilegiados so excludos
duas vezes: econmica e linguisticamente. Esta observao nos leva a pensar o papel da
Escola para a incluso, ou seja, a educao para o respeito a estas pessoas que, muitas vezes,
so nossos alunos.
Esse tipo de preconceito e barreira social se assemelha e se relaciona a outras situaes
de excluso. Por exemplo, em nossa sociedade, muitas vezes, quem no branco
heterossexual, bem sucedido financeiramente e eloquente, no aceito em determinados
lugares ou, at mesmo, no tratado/a como sujeito de direitos. Se uma pessoa chega a um
lugar falando bem e bem vestido, transmite mais credibilidade e respeito do que outra
pessoa que no apresente as mesmas caractersticas ou quesitos, mesmo que, na prtica, a
aparncia no a substancia.
Esta hierarquia, que revela a heterogeneidade sociocultural, e estas variedades ou
diversidades demonstram que a lngua existe porque falada, viva, pois utilizada pelos
seres humanos, e como tal, sofre processos de transformaes e adaptaes. Este o ponto-
chave para se perceber que as variedades/diversidades fazem parte da dinmica da sociedade e
que, portanto, devem ser respeitadas.
Essas reflexes nos demonstram que o estudo da gramtica tambm deve ser
contextualizado da mesma forma que qualquer outro contedo a ser compreendido e
utilizado. A norma-padro no apenas apreendida nas aulas de Lngua Portuguesa. Todas
as disciplinas podem e devem contribuir para a reflexo sobre a diversidade lingustica, o que
contribui para a contextualizao de aprendizado. Esse tema transversaliza todas as
disciplinas, pois, em todos os momentos de aprendizagem, o domnio da lngua e de suas
variaes intrnseco construo do conhecimento.
Os momentos para este tipo de aprendizagem, por parte dos professores e alunos, so
riqussimos. Pode-se utilizar qualquer texto verbal e no-verbal como msica, charge, filmes,
produo miditica televisiva, entre outros, para observar e refletir sobre preconceitos
lingusticos. Nesse momento, deparamo-nos com outras consideraes necessrias.

283

Bortoni-Ricardo (2004), ao tratar da sociolingustica na sala de aula, evidencia uma
das questes centrais para tratar de preconceito lingustico: como tratar os erros de
Portugus dos alunos, se devemos respeitar as diferenas ou variaes? Em linhas gerais,
considera-se que os professores, de qualquer disciplina, ao observarem erros ou variaes
(de acordo com a perspectiva lingustica) dos alunos, em sua escrita ou oralidade, devem
compreender e respeitar a cultura que os alunos representam - popular, da oralidade e
informalidade de lares menos escolarizados diversa da cultura da Escola da Escola que
preza pela formalidade. Respeitar essas diferenas no significa no conscientizar os
educandos de outras possibilidades de expresso, pelo contrrio, mas a orientao que os
professores prezem pelo respeito e, assim, deve-se faz-lo de forma a valorizar os alunos e
no depreci-los.
Se devemos aceitar e respeitar todas as formas de expresso lingustica, seja ela padro
ou no, para que serve o letramento? Ou, qual a funo do letramento na formao de sujeitos
leitores e escritores? Respeitar a forma de expresso/falada e escrita de um aluno, mesmo que
no correspondente forma oficial, no significa que este no tenha que ser inserido na
norma-padro. Alis, esta apresentao/insero democrtica, pois a incluso lingustica
possibilita outras incluses sociais decorrentes, como no mercado de trabalho, no acesso
diversidade de produes literrias e a outras linguagens e possibilidades de leituras
33
.
Esta tarefa no to simples, pois reivindica dos professores uma nova forma de
pensar o papel das linguagens na Escola. Os professores, muitas vezes, no percebem que a
incluso social no espao escolar pode ocorrer a partir de uma nova concepo de lngua e
seus usos, que so plurais. Usos que, muitas vezes, so caracterizados simplesmente como
feios ou bonitos, corretos ou incorretos, geram preconceitos, pois os educadores
desconsideram aspectos culturais e/ou socioeconmicos dos falares dos alunos. E aprender a
conhecer e respeitar a diversidade lingustica pode fazer do professor um agente de incluso,
na medida em que os alunos que se sentem diferentes possam se sentir iguais e, assim, se
autovalorizam, apresentando, muitas vezes, um aumento no seu rendimento escolar.
Outro elemento importante que muitos educadores julgam que o aprendizado da
leitura e da escrita papel restrito aos professores do primeiro segmento do Ensino

33
O sentido da palavra leitura abrangente, refere-se leitura no somente de textos convencionais, mas
leitura/interpretao e atuao do/no mundo. Os alunos, ao conhecerem diferentes formas lingusticas e
diferentes linguagens, desenvolvem sua capacidade comunicativa, propiciando o enriquecimento de suas
argumentaes e a capacidade de defesa de seus direitos.

284

Fundamental do 1 ao 5 ano e aos professores de Lngua Portuguesa. Porm, aprende-se a
ler tanto com um livro/texto de Histria quanto de Cincias. Mais uma vez, importante
enfatizar que o aprendizado interdisciplinar e contnuo; em todos os momentos de estudo,
em vrios tipos de pesquisa, pratica-se e aprende-se a lngua materna e/ou estrangeira.
A partir dessas relaes de saberes e poderes, podemos sintetizar os lugares sociais
que esto em oposio hierrquica: rural x urbano; camada popular x classes mdia e alta; a
partir da associao entre lugares e sotaques, Nordeste x Sudeste e Brasil x pases
consagrados como civilizados. Mas existe outra hierarquia relacionada a territrios, mais
prxima, e talvez menos evidente, que se refere s lnguas chamadas minoritrias, como
lnguas indgenas, falares ciganos, lngua brasileira de sinais entre outros. Dificilmente
pensamos, pedagogicamente, como tm sido recebidos e entendidos os educandos que
chegam Escola falando outra lngua materna que no o portugus. A excluso e preconceitos
sobre eles so naturalizados na sociedade e na Escola.
Recordando que a diversidade lingustica constitui elemento fundamental da
diversidade cultural, e reafirmando o papel fundamental que a educao desempenha na
proteo e promoo das expresses culturais (UNESCO/BRASIL, 2007. In:
http://www.scribd.com/doc/29231475/convencao-da-unesco), a Organizao das Naes
Unidas para a Educao, Cincia e Cultura tem como um de seus objetivos, para preservao
da diversidade cultural, o respeito e a proteo da diversidade lingustica no mundo, dando
seu apoio aos Estados-membros que respeitam a diversidade de lnguas maternas e promovem
a educao para os valores da diversidade cultural.
Essa observao tambm importante para um estado como a Paraba, que convive
com diferentes grupos tnico-culturais, como comunidades quilombolas, indgenas e ciganas.
Portanto, a oposio hierrquica local est muito mais prxima do que a regional e estadual.
Muitas vezes, nas escolas, estes grupos so invisveis e, por isso, pouco valorizados, ou pior,
por serem invisveis, a sua incluso se torna mais difcil, mas necessria, pois o respeito a este
tipo de diversidade representa a preservao de importantes culturas no estado da Paraba.
As diferenas lingusticas, alm de serem construdas a partir da vivncia de
grupos/classes sociais, tambm representam diferenas regionais que, por sua vez,

285

representam identidades de grupos sociais. A relao entre diversidade lingustica, regional e
identitria revela uma das facetas dos preconceitos regionais
34
.
O debate sobre diversidade lingustica, portanto, vai alm dos conflitos entre professor
(representante de uma norma culta) e alunos (representantes da variao estigmatizada),
pois estes conflitos representam preconceitos socioeconmicos e culturais. So construdos
historicamente a partir de relaes de poder. No podemos desconsiderar que os diferentes
modos de falar/escrever constituem elementos fundamentais de identidade cultural de
indivduos e grupos sociais. O papel da Escola, nesse sentido, muito importante, pois tem
como uma de suas funes no denegrir os alunos, mas sim valoriz-los, fazendo com que se
sintam capazes de produzir/conhecer, mesmo quando sua lngua materna no a oficial ou
quando no se expressam sob as regras lingusticas da norma-padro.
possvel perceber, portanto, que todas estas questes passam pelas relaes poltico-
econmicas de saberes e poderes, por diferenas entre culturas prximas e mais distantes.
Para maior compreenso deste tipo de diversidade na Escola, preciso trat-lo para alm da
rea especfica de Lnguas e coloc-lo como tema transversal, na medida em que ele transita
por conceitos referentes a diversos campos de pesquisa e saberes; conceitos como territrio,
linguagem, lngua, historicidade, entre outros. Percebe-se que o trabalho sobre este tipo de
diversidade tambm constri contedos atitudinais como o respeito ao outro, pois um de seus
objetivos principais combater o preconceito contra diferenas socioculturais associadas a
variaes lingusticas e que estereotipa e estigmatiza grupos sociais dentro e fora das escolas.

8.2 Diversidade tnico-racial

4.2 As polticas e programas de educao devem contribuir para o desenvolvimento
da compreenso, da solidariedade e da tolerncia entre os indivduos, entre os
grupos tnicos, sociais, culturais, religiosos, lingsticos e as naes (UNESCO,
2010).

As lutas antirracistas, nas ltimas dcadas, tm ocupado a agenda poltica
governamental, imprimindo na sociedade brasileira um novo modelo de relaes tnico-

34
Para uma discusso mais ampliada sobre os regionalismos, so de grande contribuio as obras de Durval
Muniz de Albuquerque, A inveno do Nordeste; de Rosa Maria Godoy Silveira, O Regionalismo Nordestino,
e o texto de Jos DAssuno Barros, Histria, Regio e Espacialidade, cuja referncia se encontra no final
deste documento. importante ressaltar que a disciplina de Geografia trabalha com conceitos e contedos
relacionados ao tema.

286

raciais. Porm, a Escola, entendida como um espao para o desenvolvimento humano, ainda
reproduz e reelabora conhecimentos e prticas discriminatrias provenientes de um modelo
alicerado no mito da democracia racial. Desse modo, o espao escolar ainda est impregnado
de atitudes/prticas de excluso racial. Como afirma Nilma Lino Gomes

No h como negar que a educao um processo amplo e complexo de
construo de saberes culturais e sociais que fazem parte do acontecer
humano. Porm, no contraditrio que tantos educadores concordem com
essa afirmao e, ao mesmo tempo, neguem o papel da escola no trato com a
diversidade tnico-racial? (2005, p. 146)

importante lembrar que a educao escolar contribui para a construo de uma
concepo que a sociedade elabora sobre si mesma, e esta autoimagem est impregnada de
preconceitos. Indgenas, negros e ciganos ainda so vistos e retratados de forma equivocada e
preconceituosa. Reconhecer a igualdade de oportunidade e a efetiva diversidade tnico-racial
que nos constitui como sociedade brasileira um passo fundamental para a superao dos
racismos e intolerncias vivenciados no cotidiano por homens, mulheres, crianas, jovens e
nossos sbios idosos. Conhecer para aproximar o outro representa uma etapa fundamental
para o respeito diversidade.
Existem trabalhos tericos e aes realizadas atravs de projetos educacionais que
objetivam o combate ao racismo. Os professores do Ensino Bsico, ao pesquisarem sobre este
tema, encontraro uma gama de discusses e propostas educacionais para aes efetivas
antidiscriminatrias nas/para as escolas.
A Universidade Estadual da Paraba, por exemplo, oferece cursos de extenso voltados
para a educao inclusiva, atravs da Pr-Reitoria de Extenso e Assuntos Comunitrios.
Estas aes, juntamente com cursos de formao de professores e trabalhos com a
comunidade, so significativas para a construo de uma sociedade mais justa e democrtica.
Este documento, portanto, pretende somar-se a estas iniciativas.
O que se denomina aqui de Diversidade tnico-racial refere-se a conceitos bsicos
para este estudo: Raa, Etnia, Etnocentrismo, os quais foram construdos por um processo
histrico.
A palavra ou terminologia Raa, ao longo de nossa histria ocidental, j contemplou
diferentes conceituaes/concepes acerca de grupos humanos. O conceito de raa foi
utilizado pela primeira vez no sculo XVII, no processo de disputas de territorialidade entre

287

grupos sociais europeus, para justificar a hegemonia de um grupo sobre o outro. Mais tarde,
no processo neocolonialista, os europeus tambm o utilizaram com justificativa para invases
territoriais. Alegavam uma classificao cientfica com argumentos e critrios
hieraquizantes, que distinguia a raa branca (europeia) civilizada, das demais raas, a serem
civilizadas, como africanos e indgenas.
A partir da segunda metade do sculo XX, esta concepo discriminatria sobre povos
no europeus vem se modificando significativamente. Por diversos motivos, e a partir de
mudanas histricas e epistemolgicas sobre a compreenso do mundo e do que ser
humano, movimentos sociais, polticas pblicas e pesquisas em vrias reas do conhecimento,
revelam os equvocos das concepes civilizatrias herdadas pela nossa sociedade.
Os avanos da pesquisa no campo da gentica, por exemplo, constataram durante o
sculo XX a inexistncia das raas. Ou seja, biologicamente a cincia no consegue
estabelecer diferenas significativas entre grupos humanos, sepultando esta categoria como
verdade cientfica.
Porm, na viso de muitos antroplogos e outros estudiosos das cincias sociais, o
termo raa ainda utilizado, mas com outro sentido: Embora os mais renomados cientistas
sociais do mundo contemporneo tambm defendam a idia de que as raas no existem, no
podemos deixar de lembrar que as expresses raa e racismo se tornaram comuns nas lnguas
nacionais desde o sculo 19. (FLORES, 2007, p.2). Assim, estas nomenclaturas foram (re)
introduzidas no cenrio dos movimentos sociais anti-racistas, quando se adotou o conceito
tnico-racial, no sentido de reafirmar uma identidade poltica na luta por direitos e territrios.
Etnia designa um grupo com cultura/caractersticas peculiares que o diferenciam de
outros grupos, e so construdas historicamente. No se trata de uma elaborao abstrata, mas
de vivncias, de modos de ser distintos, relacionados a valores, costumes e viso de mundo.
Esta concepo permite explicar as diferenas constitudas entre sociedades e a perceber que a
pluralidade produto das relaes humanas, que so dinmicas e se movimentam na
sociabilidade cotidiana.
Por isso, abordar historicamente os aspectos multidisciplinares da diversidade tnico-
racial caminhar no limiar entre a abordagem historiogrfica continental ocidental e novos
conhecimentos em defesa dos grupos no hegemnicos, visto que as polticas colonizadoras
valorizaram a cultura europeia como parmetro civilizatrio, cujos valores ainda so

288

considerados melhores em nossa sociedade. A respeito dessa dimenso colonizadora dos
europeus, expressa Certeau (2007, p. 216-217):

Os ocidentais tm a superioridade. Acreditam que seja um dos dons
singulares que os homens da parte de c receberam de Deus: Seu poder
cultural referendado pelo absoluto: isto no apenas um fato, mas um
direito, o efeito de uma eleio, uma herana divina.

A construo do conhecimento sobre raas e etnias brasileiras se deu atravs das
vises euro, Teo
35
e etnocntricas, de onde se originaram conceituaes como culturas
primitivas e evolucionismo cultural, as quais foram, em uma determinada poca,
legitimadas por pesquisadores e suas teorias, geradoras de preconceitos herdados pela nossa
sociedade.
Manifestaes religiosas e artsticas afro-brasileiras ainda so vistas como no
civilizadas, demonacas no sentido pejorativo do termo e, portanto, malficas para a
sociedade. Os indgenas ainda so vistos como pessoas preguiosas e inferiores mentalmente,
fruto da ideia de raa (como biolgica ou cultural) que foi difundida no processo colonizador
brasileiro, como explicitam Silva e Goldfarb

As crenas em torno da raa serviram para justificar a colonizao e as
polticas de expanso do continente europeu. No Brasil, a raa tambm foi
utilizada para explicar e justificar a escravido dos povos tidos como
inferiores, como era o caso dos negros africanos (2010, p.85)
A idia de raas constitudas sobre hierarquias dominou o pensamento social
em muitos pases e foi bastante eficaz no Brasil; sendo em grande medida
pela cincia. Tambm no podemos deixar de destacar a sua importncia
como ideologia, que atendia a fins polticos que justificassem tal
desigualdade (1999, p.12).

Na abordagem cientfica histrico-antropolgica sobre as raas e etnias no
hegemnicas, como a indgena, africana e, posteriormente no Brasil, a cigana, os grupos
hegemnicos, segundo Geertz, afirmavam-se perante os demais,

Referindo-se sobre si mesmas [culturas europias] como As Verdadeiras,
As Boas ou simplesmente Os Homens, e desprezando as que se situavam
do outro lado do rio ou da serra [ou do mar] como macacos ou ovos de

35
Aqui o termo Teo designa a religiosidade crist como parmetro civilizatrio na Amrica.

289

piolho, isto , no humanas ou no plenamente humanas [...] (GEERTZ,
2001, p. 70).

O conceito de etnia remete a outros conceitos como identidade e alteridade, referidos
no quadro conceitual acima. O etnocentrismo, conceito importante para a compreenso dos
preconceitos raciais arraigados em nossa sociedade, est relacionado com o conceito de
alteridade, ou seja, com a percepo que um grupo tem de outro. De forma sinttica,
podemos dizer que o etnocentrismo designa uma concepo preconceituosa na medida em que
uma determinada sociedade considera-se o centro, o parmetro regulador de outros grupos e
os julga a partir de seus valores e parmetros.
No caso do Brasil e sua histria colonialista, no difcil percebermos que estas
concepes foram constitudas a partir de grupos europeus e cristos, e, portanto, que seus
valores predominaram no processo de construo identitria brasileira. A sobreposio da
cultura destes grupos imposta a outras etnias brasileiras gerou o que denominamos de
etnocentrismo europeu ou eurocentrismo; os europeus como grupo (etnia) dominante, que
deveriam ser aceitos e seguidos pelos demais grupos como os indgenas e africanos. Estas
imposies contriburam para a consolidao de preconceitos e segregaes, inibidores da
expresso livre e plural de pensamento e de vivncia dos diferentes grupos sociais que
constituam a nossa sociedade.
importante ressaltar que todo este processo se estabeleceu de forma conflituosa. Os
grupos tnico-raciais no hegemnicos reagiram e resistiram tentativa de silenciamento e
desvalorizao de suas identidades. Tratar sobre formas de sobrevivncia a partir da
diversidade tnico-racial no Brasil remete ao de se insurgir contra uma tradio
conformista da historiografia brasileira (FLORES, 2010, p. 57).
O panorama brasileiro e seu processo de formao identitria marginaliza a
diversidade tnico-cultural, referindo-se s diferenas entre grupos sociais com atributos
pejorativos ou, quando o preconceito no revelado, expressando-se de diversas formas,
inclusive com pseudovalorizaes destes grupos.
Torna-se necessrio, ento, observar a questo da diversidade tnico-racial a partir de
uma perspectiva que traga um efeito historiogrfico e poltico [...] para que se possa rever
criticamente toda uma historiografia que se reconhece como crtica das grandes narrativas da
civilizao ocidental (FLORES, 2010, p.57).

290

Assim, o combate aos diversos tipos de preconceitos tnico-raciais tem se re-
elaborado, ganhando fora nas ltimas dcadas com a organizao dos grupos historicamente
excludos, por meio de suas mobilizaes, fazendo com que estes grupos venham a se inserir
na sociedade, protagonizando mudanas sensveis na quantificao e qualificao de suas
representaes sociais.
As aes polticas vm sendo reflexo desse processo de mobilizao dos grupos
tnico-raciais, concretizando-se em documentos como: Declarao de Princpios sobre a
Tolerncia (1995); Declarao Universal da Laicidade no Sculo XXI (2005); Declarao
das Naes Unidas sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Racial (1963);
Cartilha sobre Diversidade religiosa e direitos humanos; leis federais, estaduais, municipais,
como tambm inmeros decretos, que tm colaborado com estas lutas e demonstrado a
necessidade do combate a este tipo de preconceito.
Essas aes so denominadas de aes afirmativas, sejam no plano das organizaes
de grupos sociais, sejam atravs das polticas pblicas implantadas nos diferentes nveis
governamentais.
A educao o campo estrutural da sociedade de onde deve partir essa nova
compreenso histrica-historiogrfica, como tambm, a produo dos conhecimentos para
compreenso do direito diversidade ser isotnico, ou seja, os grupos tnico-raciais terem
espao igual e concreto, espao para suas manifestaes com total liberdade de expresso e
efetiva presena nos diversos setores da sociedade.
Cabe a todas as reas de conhecimento, em todas as etapas de ensino, compreenderem
que as escolas e as universidades so os lugares para as reflexes sobre as formas e os meios a
serem adotados para se eliminarem todas as formas de desigualdade na sociedade brasileira
que nega o espao diversidade cultural vigente.
As publicaes acadmicas advindas dessas reflexes sobre a diversidade cultural da
sociedade brasileira, mostrando sua riqueza e importncia, tm revelado um crescimento
quantitativo e qualitativo, o que tambm colabora para a reafirmao das aes antirracismo.
Comumente, as publicaes didticas tambm vm sofrendo crticas e aprimoramentos
em suas referncias s culturas negras e indgenas. Alguns trabalhos, por exemplo, elaboram
anlises das representaes imagticas destas etnias, demonstrando as permanncias da
abordagem eurocntricas sobre estas culturas. Alm disso, os contedos tm sido revistos no

291

sentido de mostrar as diversas facetas e contribuies tnico-raciais
36
na construo do Brasil,
desde a colonizao at hoje. Mas ainda h muitos silncios e muito o que rever.
Embora estas iniciativas sejam imprescindveis e louvveis, elas no representam
mudanas imediatas das concepes e das atitudes da maioria da populao brasileira em
relao a grupos no hegemnicos.
Nesse contexto, importante destacar que, durante muitas dcadas, a sociedade
brasileira viveu sob o utpico conceito da democracia racial, na qual as etnias (ndio, negro e
branco europeu) formadoras da sociedade brasileira viviam harmonicamente, sem conflitos.
Esse conceito, defendido por intelectuais como o socilogo pernambucano Gilberto Freyre,
encobriu as diversas formas de conflitos e preconceitos sociais existentes no pas.
Um dos aspectos que dificultam a superao dessas atitudes preconceituosas a
valorizao, em grande escala, principalmente pela mdia televisiva, da esttica, valores e
religiosidade crist branca ocidental. Mesmo diante dos lentos avanos no que se refere
forma como so vistos os indgenas, negros, ciganos e outros grupos sociais pela sociedade
em geral, ainda falta muito para conquistar.
Ao analisarmos as diversas obras e discusses que objetivam a superao do racismo,
observa-se que de fundamental importncia a compreenso dos conceitos bsicos.
Consideramos aqui que, para melhor compreenso destes conceitos e dos preconceitos tnico-
raciais, devemos estabelecer uma discusso/compreenso da etnicidade a partir da exposio
de grupos da Paraba, mais especificamente trs casos particulares indgenas, afro-
brasileiros e ciganos.

8.2.1 Indgenas

Sem f, sem lei, sem rei! Desde a conquista do Brasil, em 1500, os nativos foram
apreendidos de formas diferenciadas, partindo de concepes que iam [...] desde um estado
de encantamento at uma total estranheza e recusa das diferenas (LIMA, 2010, p.156).

36
Um exemplo deste tipo de conquista a Lei 11.645 de maro de 2008 que Altera a Lei n
o
9.394, de 20 de
dezembro de 1996, modificada pela Lei n
o
10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases
da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria
e Cultura Afro-Brasileira e Indgena: Art. 26-A. Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de Ensino
Mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena.

292

Monstros, animais, criaturas incrdulas, irracionais, selvagens, essas foram
algumas das imagens inicialmente produzidas pelos portugueses acerca dos nativos brasileiros
indgenas. O ato de negar as prticas culturais dos nativos era utilizado pelos portugueses
como um meio de justificar as atitudes de dominao e explorao social, poltica, econmica,
cultural e religiosa sobre os nativos.
Essas representaes foram ao longo da Histria se perpetuando, sendo assim,
causadoras de um caudal de ideias equivocadas sobre a populao nativa. Entretanto,

Pode-se dizer que, apesar de todas as aes de extermnio fsico e cultural
e/ou assimilacionista, a populao nativa, na Paraba e no Brasil, mostra a
sua capacidade de sobreviver, no enquanto resqucios de um passado
colonial, mas como parte do processo intencional entre as naes nativas e as
sociedades envolventes. (IDEM, p. 171)

A populao nativa da Paraba tem conseguido resistir s diferentes formas de
preconceitos, buscando a cada dia sua autoafirmao, enquanto sujeitos histricos e culturais
dentro da sociedade paraibana, atravs da reafirmao de suas manifestaes culturais e
apoderamento de sua territorialidade
37
anterior conquista e explorao portuguesas.
Assim, cabe a todos que esto no processo educacional contribuir para essas prticas
afirmativas e consolidadoras da eliminao da ignorncia sobre esses povos, como tambm,
de preconceitos e discriminaes, sejam provenientes de interesses poltico-econmicos,
sejam por princpios e dogmas religiosos.

8.2.2 Afro-brasileiros

No final da dcada de 70, os negros da Paraba do incio luta organizada.
Denominados de unionistas terminologia referente ao movimento negro unificado sero
os responsveis pelo gene embrionrio da luta poltica e simblica do movimento negro no
estado da Paraba. Entretanto, o marco inicial da organizao do movimento negro paraibano
de 1981, pois neste ano muitos dos ativistas negros, formadores da gerao unionista,
participaram do I Encontro de Negros do Norte e Nordeste, ocorrido em Recife-PE.

37
Os conceitos de territrio e territorialidade so contemplados nas disciplinas de Geografia e Histria, na
amplitude de seus significados. Devemos lembrar que territrio hoje compreendido para alm de limites
polticos regionais. Estes termos se referem a relaes de poderes mais amplos: a territorialidade se estabelece a
partir destas relaes; quem se apodera de que territrio (simblico ou no) e de que forma.

293

A partir desse encontro, os negros paraibanos se mobilizaram em torno do debate para
rever a Histria do Brasil, priorizando a participao da cultura afro-brasileira na construo
social do pas e, consequentemente, da Paraba, em contraposio Histria Tradicional, que
reduz o papel do negro mera condio de escravo. Porm, o movimento no ser bem
acolhido pela sociedade, o que ocasiona o impedimento das discusses em diversos
segmentos sociais. Diante desse fato, o movimento consegue realizar em Joo Pessoa o II
Encontro de Negros do Norte e Nordeste, em conjunto com a professora Joana Neves, do
Curso de Histria da Universidade Federal da Paraba UFPB, objetivando ampliar as
discusses sobre a reviso crtica da Histria do Brasil e da data de 13 de maio como data da
libertao dos escravizados. Segundo Flores (2010, p. 57)

Essa reviso permite, para ativistas negros e negras, construir novas
constelaes interpretativas que vinculem passado e presente, trazendo
tona as lutas negras da pr e da ps abolio, uma vez que formas
totalizantes e excludentes de contar a histria continuam a ser produzidas,
[...].

importante salientar que o movimento negro no busca apenas o reconhecimento
dentro da historiografia brasileira, mas tem o objetivo de sanar as consequncias decorrentes
da marginalizao imposta por uma sociedade elitista, na qual ao negro s esto reservadas as
condies inferiores, nos diversos setores da sociedade.
Entretanto, podemos considerar que o movimento negro na Paraba, ao longo dessas
ltimas trs dcadas, conseguiu, apesar dos poucos avanos contra o preconceito, inserir na
sociedade paraibana suas aes afirmativas e tambm as polticas pblicas pelo respeito e
igualdade.

8.2.3 Ciganos

A identidade cigana muito difcil de ser definida, pois essa etnia no um povo
homogneo, nem todos so nmades, como so popularmente vistos, e esto subdivididos em
trs segmentos tnicos (Rom, Calon e Sinti). O que os torna um povo, a partir de suas
concepes, o fato de no serem Gadgs, ou seja, no ciganos.
A maior concentrao de ciganos do estado da Paraba est localizada na cidade de
Sousa, [...], onde residem trs grupos, sedentarizados desde o ano de 1982, localizados

294

prximos BR 230, a 3 km do centro, no mbito perifrico da cidade, com uma populao de
aproximadamente 600 pessoas (GOLDFARB, 2008, p. 78).
Os ciganos so apreendidos pela populao da cidade de Sousa de forma
discriminatria, em relao ao seu comportamento, principalmente no que diz respeito ao
corpo.
Expresses do tipo velhacos, feios, sujos e fedorentos so utilizadas para
denominar esse grupo tnico como forma de expresso da antinorma, da falta de higiene, da
ausncia da limpeza (GOLDFARB, 2008, p. 79).
Assim, nosso objetivo nesse documento apresentar as vises ainda deturpadas sobre
o povo cigano, que o transformam em projeo dos problemas socioculturais do seu prprio
contexto levando catarse dos seus medos e dolos, exigindo uma atitude subserviente do todo
dessa etnia.
As lutas contnuas para se alcanar a igualdade nas diversidades tnico-raciais se do
em diversas dimenses. Desde a reivindicao de respeito e igualdade de oportunidade e de
tratamento das pessoas como cidados, at a mudana de mentalidade de pessoas pertencentes
aos prprios grupos marginalizados, pois, pela dificuldade de pertencerem a tais grupos,
acabam, muitas vezes, negando a sua identidade.
Assim, h muito o que fazer. E este fazer deve ser de todos e de todas, e tambm da
Escola. Mais uma vez, a Escola chamada, como lugar de excelncia para a promoo da
liberdade, igualdade e fraternidade, lemas ainda no compreendidos e praticados, mas ainda
perseguidos, a promover e praticar a luta pelo respeito diversidade tnico-racial.
Por isto, algumas questes se colocam. Afinal, o que de fato a Escola tem feito contra
o preconceito? Ela tem se preparado para isto? H preconceitos evidentes nos discursos e
atitudes dos educadores, pais e dos prprios alunos na sua comunidade escolar? Como isto
pode ser percebido? Temos autoconhecimento para reconhecermos nossos preconceitos
tnico-raciais? Onde buscar informaes para transform-las em conhecimento sobre
os diversos grupos sociais com os quais convivemos? Ser que enxergamos de fato estes
grupos? Quais as concepes predominantes da populao escolar em relao aos grupos
tnicos? Como se pode caracterizar, quanto etnia, a maior parte das pessoas da sua
comunidade escolar? E, por ltimo (embora muitas outras questes ainda sejam passiveis de
serem levantadas), como os educadores se caracterizam ou se identificam etnicamente?

295

Tantas questes, e provavelmente muitas delas ainda sem respostas, so necessrias
para podermos enxergar o outro. O exerccio da alteridade positiva na Escola est comeando,
e os educadores so tambm mediadores e condutores desta mudana, ou deveriam ser.
Portanto, baseados em outros estudos e experincias, temos aqui reflexes e aes para
a Escola, de como a mesma deve promover a formao de sujeitos pensantes e de direitos,
para a valorizao das diversas culturas e etnias constituintes da nossa sociedade, as quais tm
se tornado cada vez mais atuantes e reivindicadoras de cidadania.

8.3 Gnero e Sexualidade

A Escola pode ser tanto um espao de libertao quanto de prises e opresses. Cabe
aos educadores esta opo. O verdadeiro respeito s diferenas compreende superar
preconceitos atravs da busca de conhecimento, de compreenso do outro, de uma relao de
alteridade que represente a dignidade de todos.
Esta perspectiva vale para todos os temas aqui propostos, mas, Sexualidade e Gnero,
ou, diversidade sexual e identidade/equidade de gnero, representam reflexes polmicas,
pois demandam superao de valores, principalmente judaico-cristos e machistas, bastante
arraigados na nossa sociedade tradicionalmente crist e patriarcal, na qual as mulheres foram
(e por muitos ainda so) consideradas inferiores, restritas a determinadas atividades
(principalmente domsticas); e os homens, considerados superiores, comandantes e
impreterivelmente machos. Para os grupos sociais que compartilham dessa perspectiva,
outras possibilidades de ser e de se representar so excludas de seus espaos sociais.
Esse tipo de preconceito revela equvocos e confuses conceituais. A populao em
geral confunde sexo com identidade de gnero; gnero com sexualidade, e assim por diante.
Para estas pessoas, mulher que mulher gosta de homem e homem que homem gosta de
mulher. Estas simplificaes das identidades e sexualidade humanas geram desconfortos
para quem no se encaixa em um padro hegemnico construdo historicamente por grupos
sociais dominantes, que tem como referncias homem masculinizado e mulher feminina
heterossexuais.
preciso ser analisada cada uma destas categorias e conceitos: masculinidade,
virilidade, feminilidade, heterossexualidade, homossexualidade, entre outros. Trata-se de

296

construes histricas que, como tal, emergiram e/ou se modificaram atravs do tempo e,
portanto, no representam identidades fixas e universalizantes.
38
.
Essas consideraes so importantes para que educadores revejam seus prprios
conceitos relacionados a estes temas e reelaborem suas concepes sobre o mundo, sobre as
relaes humanas e suas diversas dimenses e, consequentemente, sobre estas diversidades
presentes na Escola. importante que a comunidade escolar perceba que no pode
discriminar pessoas que no se encaixem no padro de comportamento hegemnico.
preciso expor mais abertamente estas questes. O intuito aqui combater e prevenir
a homofobia e os diversos tipos de preconceitos e violncias contra as mulheres, atravs do
estmulo ao debate entre as pessoas que so protagonistas no espao escolar, onde existem
prticas preconceituosas que condenam e discriminam crianas, adolescentes e professores
que no correspondem identificao dominante de gnero e sexualidade. Aqueles que
sofrem estes preconceitos muitas vezes no sabem como se defender e/ou no esto
preparados para faz-lo.
Nesse sentido, este documento tambm tem a inteno de instrumentalizar estas
pessoas para que conquistem seu espao/territrio. A compreenso de espao e territorialidade
importante. Estes conceitos esto presentes nos referenciais especficos da disciplina de
Geografia de forma ampla, o que possibilita, inclusive, a discusso sobre territrios
provisrios.
Os temas sexualidade e gnero se inter-relacionam e, portanto, os conceitos bsicos
necessrios para o seu estudo so melhor compreendidos quando construdos de forma
relacional. Por exemplo, a compreenso de identidade de gnero passa pela compreenso de
identidade sexual. Por isso, parte desta tarefa estabelecer o dilogo com o tema a partir da
construo destes primeiros conceitos que, embora muitas vezes veiculados nas escolas e at
mesmo na mdia televisiva, no so devidamente debatidos ou, quando o so, sua
compreenso no imediata.
Na apresentao de conceitos considerados bsicos ou essenciais, buscou-se indicar
concepes atualizadas, pois estes conceitos se modificam ao longo do tempo, e muitas vezes
em curto espao de tempo. Alm disso, estas indicaes no so consensuais na medida em
que existem diversas tendncias epistemolgicas sobre estes estudos, os quais, muitas vezes,

38
Algumas leituras podem contribuir para a compreenso da historicidade de concepes e conceitos como
FUCAULT. M. Histria da sexualidade 1: Vontade de saber. 3 edio. Rio de Janeiro: Graal, 1980. e BOZON,
Michel. Sociologia da sexualidade. Rio de Janeiro: FGV, 2004.

297

divergem quanto a conceitos e concepes, mesmo tendo em comum o combate ao
preconceito e o respeito diversidade.
Por isso, necessrio evidenciar primeiro que so conceitos e no definies, portanto,
devem ser (re)construdos pelos prprios educadores a partir de suas pesquisas. Segundo, o
espao aqui disponibilizado no daria conta da gama de discusses com os estudiosos destas
reas, ficando aqui restrito apenas a uma primeira indicao ou verso conceitual.

[...] conceito de gnero diz respeito ao conjunto das representaes sociais e
culturais construdas a partir da diferena biolgica dos sexos. Enquanto o
sexo diz respeito ao atributo anatmico, no conceito de gnero toma-se o
desenvolvimento das noes de masculino e feminino como construo
social. (BRASIL, 1998, p.321).

Outras representaes desta distino entre Sexo e Gnero se apresentam por
esquemas didticos como os quadros abaixo:

Embora tenha sua importncia, na medida em que contribuiu para o debate sobre estes
temas, esta concepo tem sofrido algumas contestaes/complementaes por estudiosos
de outras tendncias epistemolgicas. Nicholson (2000), por exemplo, apresenta algumas
limitaes desta forma de diferenciao entre sexo e gnero, a qual se denomina de marco
terico binrio ou pensamento dualista, e defende que as diferenciaes e construes de
identidades so mais complexas do que este pensamento consegue explicar.

298

O sexo tambm passou a ser compreendido como significao cultural, e no apenas
um aspecto fsico morfolgico, na medida em que a prpria viso que cada grupo social tem
sobre o corpo e sua sexualidade tambm so construdas nas relaes sociais, e, portanto,
culturalmente.

Ao dirigir o foco para o carter fundamentalmente social, no h, contudo, a pretenso de negar
que o gnero se constitui com ou sobre corpos sexuados, ou seja, no negada a biologia, mas
enfatizada, deliberadamente, a construo social e histrica produzida sobre as caractersticas
biolgicas. (LOURO, 2007, p. 22)

Os conceitos de gnero e sexo passam a ser usados numa perspectiva relacional na
medida em que consideram as diferentes construes culturais sobre estes aspectos. Essa
premissa nos remete a pensar temticas de forma plural e, portanto, a pensar no mais homem
e mulher, mas homens e mulheres: a tica est dirigida para um processo, para uma
construo, e no para algo que exista a priori. (LOURO, 2007, p. 23).
As caractersticas de feminilidade e de masculinidade no so naturais, so culturais e,
portanto, se transformam ao longo da histria e na prpria sociedade que as elaboram.
Embora as caractersticas identitrias de gnero indicadas na tabela acima ainda representem
para muitas pessoas uma concepo vlida, podemos perceber que em muitos grupos sociais o
modo como as mulheres tm sido vistas e representadas vem se modificando.
A feminilidade hoje no est associada a fragilidades; percebe-se uma associao da
feminilidade com a fora e a racionalidade antes s atribudas aos homens. As identidades de
gnero foram se transformando e se complexando, na medida em que padres mais
generalizados de dcadas anteriores foram/so questionados.
A dcada de 1960 um marco referencial das manifestaes de protesto contra
concepes tradicionalistas e silenciadoras das mulheres no que diz respeito aos movimentos
feministas no ocidente.

preciso notar que essa invisibilidade, produzida a partir de mltiplos
discursos que caracterizam a esfera do privado, o mundo domstico como o
verdadeiro universo da mulher, j vinha sendo gradativamente rompida,
por algumas mulheres. Sem duvida, desde h muito tempo, as mulheres das
classes trabalhadoras e camponesas exerciam atividades fora do lar, nas
fabricas, nas oficinas e nas lavouras. Gradativamente, essas outras mulheres
passaram a ocupar tambm escritrios, lojas, escolas e hospitais. (LOURO,
2007, p. 17)

299

Porm, a autora afirma tambm que as novas atividades at certo tempo, no
representavam a liberao feminina, e nem uma nova representao das mulheres no mundo
ocidental, ainda patriarcal e machista.
Vivemos um processo histrico em que a identidade de gnero tem sido reelaborada, e
esta reelaborao complexa e conflituosa. Embora as mulheres, atravs de lutas e
movimentos sociais, tenham conquistado mais liberdades, espaos e direitos, as permanncias
so evidentes, ou seja, a resistncia de pessoas, que ainda acreditam que essas mudanas so
malficas e que as mulheres esto infringindo a normalidade, se expressa de formas
variadas. Muitas vezes tal postura disfarada, mas acabam por se revelar em atitudes de
violncia e preconceitos.
As caractersticas atribudas aos homens e mulheres ao longo de nossa sociedade
patriarcal impem a subservincia feminina e instalam uma hierarquia entre os gneros,
colocando as mulheres como dependentes e desiguais perante os homens. Isso uma
manifestao do que se denomina

Violncia de gnero [que] aquela oriunda do preconceito e da desigualdade
entre homens e mulheres. Apia-se no valor da virilidade masculina e da
submisso feminina, e essa violncia pode se manifestar por meio de
ameaas, agresses fsicas, constrangimento, assedio sexual e/ou moral e
abusos sexuais e estupros. Enquanto os rapazes e os homens esto mais
expostos violncia no espao pblico, garotas e mulheres sofrem mais
violncia no espao privado. (MEC/SPM/PR, 2009, p. 35).

Por isso to importante compreendermos que a concepo sobre identidade/equidade
de gnero uma construo que pode/deve ser mudada para que consigamos promover a
igualdade e a dignidade das mulheres em nossa sociedade. Diariamente temos informaes
atravs da mdia, sobre violncias contra mulheres ocorridas em escolas e lares brasileiros,
provocadas por diversos tipos e preconceitos.
Por outro lado, a construo de conceitos relativos a gnero e sexualidade vale
tambm para a concepo do masculino. Nem todos os homens (sexo masculino) carregam as
caractersticas tradicionalmente a eles atribudas. Assim como a identidade de gnero
feminina se modificou, a manifestao do gnero masculino tambm passa por processos
semelhantes. Podemos encontrar um exemplo dessa questo na definio de metrossexual
encontrada no dicionrio Aulete (2005): Homem metropolitano muito vaidoso com seu
aspecto fsico, e que tem com o corpo, a pele, os cabelos e o guarda-roupa cuidados tpicos

300

das mulheres em geral. (grifo nosso)
39
. Perceba, a partir do grifo, que a prpria definio do
dicionrio indica um padro de comportamento convencional dos homens. Embora estes
padres, gradativamente, sofram transformaes, as resistncias a estas mudanas so
evidentes.
A funo deste documento, portanto, a promoo de condies para a superao das
desigualdades de gnero e de sexualidade, presentes na sociedade e na Escola brasileiras. Mas
o que sexualidade?

A sexualidade como um fantasma que ronda as cercanias e os interiores da
escola e da sala de aula. No o nico, sabemos disso. Mas , sem duvida,
um daqueles que, quanto mais se busca erradicar, mais assombra a cada
esquina. E isso, h sculos, ao que indica a histria. (AQUINO, 1997, p. 25).

Talvez, esta viso da sexualidade como um espectro, seja porque ela expresse desejos
e prazeres que afetam tabus e geram desconforto para a nossa cultura tradicionalista. A
sexualidade considerada prpria da natureza humana e tem manifestaes peculiares em
cada fase da vida e expressa-se com singularidades em cada indivduo. , portanto, um
conceito amplo, que engloba a diversidade de identidades sexuais e est ligada a
comportamentos e a prticas variadas. Porm, na Escola, como nos afirma Aquino, esta
discusso evitada. O silncio evidencia os tabus a serem quebrados e a necessidade do
debate com a comunidade escolar. A demanda do presente debate no nova, mas a
discriminao contra alunos, professores e outras pessoas da Escola continua e se manifesta
de diferentes formas.
Por exemplo, se um aluno revela sensibilidade ou algum tipo de medo no atribudo
convencionalmente ao sexo masculino, esse aluno sofre atitudes de escrnio por parte de
colegas e de outras pessoas da comunidade escolar. Tais atitudes revelam, portanto, o
preconceito contra pessoas que no so heterossexuais, embora este aluno no seja
necessariamente homoertico
40
. Ou seja, a sua representao de masculinidade no
corresponde diretamente sua identidade sexual. Assim tambm algumas alunas que
apresentam caractersticas convencionalmente masculinas sofrem o mesmo tipo de

39
http://www.auletedigital.com.br/. Acesso em: nov. 2010.
40
O termo homoertico designa homossexual e o mais utilizado pelos estudiosos do tema.

301

preconceito, ou melhor, duplo preconceito, contra a diversidade de gnero e contra a
diversidade sexual.
Estas variaes ou diversidades de relao de gnero e sexualidade devem despertar
nos educadores a busca do conhecimento e o aprofundamento da compreenso dos tipos de
relaes humanas. Os educadores tm em suas mos possibilidades de trabalho que
promovam o conhecimento e argumentaes que combatam a desigualdade entre meninos e
meninas nas escolas e, consequentemente, que estes alunos e alunas desenvolvam capacidades
para se defenderem das injustias e dos preconceitos que possam sofrer. A Escola deve
desenvolver contedos atitudinais que construam novas atitudes de incluso escolar, pois
sabemos que, muitas vezes, o preconceito e a violncia contra meninas iniciam-se em casa,
com os prprios cuidadores, e nossa obrigao impedir que tal atitude se estenda para a
Escola.
O preconceito de diversidades de gneros e sexualidades tem duas faces que se
correlacionam: a no aceitao do que diferente ou no hegemnico e a incompreenso do
que so e significam estas diferenas. A superao do senso comum sobre as diferenas
humanas, ou seja, o estudo e o aprofundamento sobre o que o outro, tendo como pressuposto
que o eu o outro para o outro, passa pela convico de que temos todos os mesmos
direitos. Por isso, o Documento Final da Conferncia Nacional de Educao, realizada entre
os dias 28 de maro a 01 de abril de 2010, prope

Inserir os estudos de gnero, identidade de gnero, orientao sexual,
diversidade sexual educao sexual, como disciplina obrigatria, no
currculo da formao inicial e continuada, nas atividades de ensino,
pesquisa e extenso, nas licenciaturas e bacharelado, na ps-graduao, no
ensino fundamental e mdio, em todas as reas do conhecimento, de forma
interdisciplinar, transdisciplinar e transversal, articulando-os promoo
dos direitos humanos - meta do Plano Nacional de Educao em Direitos
Humanos. (alnea g, p. 144 grifo nosso)

Ou seja, o debate a ser instalado para a igualdade nas relaes de gnero e para
a compreenso, valorizao e respeito das identidades/diversidades sexuais.
Em muitas escolas, este trabalho j comeou. Na oficina geradora, por exemplo, houve
relatos de experincias que nos revelam iniciativas de pesquisa, combate homofobia e a
valorizao das mulheres. Estas experincias revelaram tambm uma outra preocupao: a
necessidade do conhecimento sobre a sexualidade tambm como forma de prevenir, alm de

302

preconceitos mais evidentes, outros mais disfarados, como o uso da camisinha, relacionado
muitas vezes concepo de masculinidade predominante, e a vergonha de conhecer o
prprio corpo, como se fosse pecado. Essas questes esto ligadas a muitas outras como a
sade sexual.
Outra questo bastante evidente foi a percepo da dificuldade de compreender a gama
de conceitos e variaes relacionadas questo de identidades sexuais e de gneros. Embora
existam muitas publicaes e trabalhos que discutam estas variaes e terminologias, percebe-
se que ainda h tabus que dificultam as compreenses. Na tentativa de auxiliar neste trabalho,
abaixo se apresenta, de forma sintetizada, alguns destes conceitos:
41

Heterossexual: que sente atrao sexual por pessoas do sexo oposto e s com elas
mantm relaes sexuais ou afetivo-sexuais.
Homoertico: que sente atrao por e/ou tem relaes sexuais ou afetivo-sexuais com
pessoas do mesmo sexo.
LGBT: Lsbicas, Gays, Bissexuais, e Transgneros:
Lsbica: mulher de orientao sexual
42
homoertica, ou seja, que se relaciona sexual
ou afetivo-sexualmente com outras mulheres.
Gay: homem de orientao homoertico, ou seja, que se relaciona sexual ou afetivo-
sexualmente com outros homens.
Bissexual: pessoa que se sente sexualmente atrado/a por ambos os sexos e se
relaciona sexual e afetivo-sexualmente com homens e mulheres.
Trans: inicialmente a letra T era utilizada para identificar travestis e/ou transexuais.
Atualmente, utilizada para identificar uma categoria mais abrangente de pessoas, os
transgneros. Embora representem sexualidades diferenciadas, pode-se dizer, de maneira
genrica e a partir da identidade de gnero, que so pessoas que no experimentam
concordncia entre identidade sexual e de gnero segundo a norma macho-masculino e
fmea-feminina. Estas pessoas buscam, de forma diferenciada, modificao no corpo e nos
nomes.
Identidade de gnero: como mulheres e homens constroem a sua
feminilidade/masculinidade - como se vem e se representam. Por exemplo: uma pessoa,
embora tenha sexo ou morfologia masculina, pode se sentir e se representar com

41
Aqui, a elaborao destes conceitos no representa suas formas mais complexas, ou seja, no contempla outras
discusses tericas/psicolgicas como as relacionadas a tipos de afetividades, por exemplo.
42
O termo orientao sexual adotado pela Conae, 2010.

303

caractersticas atribudas feminilidade (identidade de gnero). Porm, esta identidade
feminina no se relaciona diretamente com uma identidade sexual. Identidade de gnero
diferente de sexo, que diferente de identidade sexual, que por sua vez diferente de
sexualidade.
Identidade sexual: uma pessoa (independentemente de uma identidade de gnero)
pode se identificar sexualmente com um homem ou com uma mulher, ou seja, se interessar
por outra mulher ou por outro homem. No existe uma identidade sexual nica e nem fixa.
Pode-se dizer que a sexualidade mais ampla, representa a vontade, o desejo, os prazeres, e
est mais relacionada ao desejo.
Homofobia: manifestao de preconceito discriminatrio e excludente, representado
de diversas formas contra pessoas homoerticas pertencentes ao grupo denominado de LGBT.
Tambm se refere a preconceitos e violncias contra pessoas heterossexuais cujas expresses
de feminilidade e masculinidade no se enquadram no padro de comportamento de gnero e
sexualidade.
Este texto objetivou uma discusso que levasse percepo da complexidade de
questes relacionadas sexualidade e identidade de gnero e relao entre elas. Tambm
pretendeu ajudar os educadores a identificarem e respeitarem as pessoas que no seguem um
pressuposto padro comportamental, a partir da reflexo sobre, por exemplo, o que ser
feminino e/ou masculino. Isso possibilita o respeito pluralidade de identidades de gnero e
de sexualidade e nos permite identificar que esta pluralidade ainda mais diversa do que a
princpio podemos perceber.
A compreenso destas relaes sociais, como se pode perceber, requer um estudo
interdisciplinar, ou seja, um dilogo epistemolgico entre bilogos, psiclogos, historiadores,
antroplogos, entre outros. Estes estudos revelam que os educadores, enquanto formadores
para um conhecimento plural, laico e aberto, no podem mais encarar as diversidades sexuais
e de gnero como pecado e/ou distrbio, nem como formas de ser definitivas ou naturais.
Estas concepes sobre o corpo, o sexo, a sexualidade, a identidade de gnero, so
construdas socialmente, o que significa que se estabelecem a partir das relaes sociais, na
construo de alteridades. Por fim, objetivou-se a compreenso da complexidade do ser
humano que, por ser humano, plural, mltiplo, livre e tem direitos a serem respeitados e no
apenas tolerados.

304

8.4 Educao Especial
43

A escolha deste tema importante porque complexo. Educao Especial contempla
diferentes diversidades. Compreender este universo significa uma investigao
interdisciplinar ampla. Porm, este documento apenas introdutrio e tem como objetivo o
chamamento aos educadores paraibanos para esta discusso. Para as reflexes iniciais, foram
elencadas as diversidades mais mencionadas pelos professores e professoras na oficina
geradora.
A discusso deste tema nos remete a diversas indagaes: O que ser deficiente? Que
tipos de deficincia voc consegue visualizar em sua comunidade? Voc j discriminou
alguma pessoa deficiente? Como os alunos de sua Escola tratam deficientes? As pessoas
consideradas deficientes frequentam os lugares pblicos de sua cidade ou bairro com a mesma
assiduidade de outras pessoas? A qualidade da educao oferecida na Escola a mesma para
todas as crianas, sem distino? Qual tipo de resistncia incluso existe na sua escola?
A palavra de ordem equidade, o que significa educar de acordo com as diferenas
individuais, sem que qualquer manifestao de dificuldades se traduza em impedimento
aprendizagem. (CARVALHO, 2009, p. 35). Essa afirmao nos leva compreenso de que
somos diferentes uns dos outros e de ns mesmos, pois temos limites, necessidades de
aprendizagem para nos modificarmos e nos tornarmos melhores do que fomos. A afirmao
tambm nos faz perceber que construmos uma identidade a partir de padres normativos
estabelecidos historicamente pela sociedade, o que nos d a iluso de sermos normais perante
outras pessoas que fogem a este padro. Ser deficiente , para o senso comum, ser diferente. E
ser diferente , sob este mesmo senso, fugir a padres ilusrios de normalidade, ser
considerado anormal.
Costuma-se enfatizar os limites de uma pessoa deficiente submetendo-a a uma
excluso por uma suposta incapacidade de aprendizagem e de convivncia social. Mas o que
ser normal? Ser que possuir um certo transtorno de desenvolvimento exclui a possibilidade
de desenvolvimento de outras capacidades para conviver? Ser surdo
44
estar, de fato,
impossibilitado de ser ouvinte ou de se comunicar? Ser cego significa ser incapaz de enxergar

43
Terminologia adotada pela Conae 2010 para a garantia de direitos aos/s estudantes com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao (alnea I, p. 71).
44
Terminologia adotada pela Conae 2010 quando oficializa a profisso de tradutor/a-intrprete de Libras para
surdos/as e do/a guia intrprete para surdos/as e cegos/as e garantir a presena desses/as profissionais nas escolas
e IES que atendem os/as referidos/as estudantes [...] (alnea V, p. 136).

305

ou aprender? E, ao contrrio, no ter limitao fsica significa ser mais capaz para o
aprendizado do que aqueles que a possuem?
sobre essa percepo mais sensvel e profunda que as pessoas que se consideram
normais e mais privilegiadas precisam aprender. Ou seja, a incluso daqueles que so
considerados anormais compreende um aprendizado, uma transformao que leva as
pessoas normais a se tornarem diferentes do que so. A nossa sociedade construiu ao longo
da histria um discurso identitrio baseado na oposio maniquesta do que bom ou ruim,
normal ou anormal. Assim, pessoas com deficincia so olhadas sob a perspectiva de
oposio binria em que o outro excludo do pertencimento social, reforando o
pertencimento daqueles que se constituem, se consideram como normais. Essa lgica deve ser
desconstruda, pois eticamente equivocado rotular as pessoas estabelecendo comparaes a
partir de padres que so criaes sociais e no refletem necessariamente a realidade.
Na verdade, no so os deficientes que precisam se adaptar normalidade; a
sociedade e suas instituies que precisam ser analisadas em suas crenas, em suas aes
discriminadoras, opressivas e impeditivas. (CARVALHO, 2009, p. 35). A discriminao de
pessoas com limitaes fsicas, com sndromes como de Burnout
45
, ou de crianas surdas,
explicvel, mas no mais aceitvel, como tambm no so aceitveis diversos tipos de
comportamento relacionados a este tipo de discriminao, como a falsa incluso.
Um exemplo de falsa incluso quando as pessoas normais olham para os
deficientes e manifestam sentimento de comiserao em relao ao surdo, ao autista ou ao
deficiente fsico; ou quando so incentivados movimentos assistencialistas em detrimento de
aes que promovam a independncia e autonomia destas pessoas nos lugares sociais.
Incentivar o sentimento de pena e o assistencialismo nada tem a ver com o combate
excluso social, e os educadores devem estar atentos a estes equvocos.
A partir dessas observaes, podemos pensar: afinal, que aes de incluso so
possveis de serem desenvolvidas nas escolas? Primeiramente, deve ficar entendido que as
aes se referem a oportunizar uma educao de qualidade para toda criana e adolescente.
Seria ingnuo, portanto, presumir que a educao inclusiva se destina apenas aos alunos da
educao chamada especial. Na verdade, trata-se de uma proposta que tem um sentido muito
mais amplo. Refere-se, por exemplo, a pessoas que nunca frequentaram a Escola, aos que
frequentam a Escola, mas dela se evadem; que frequentaram a Escola, mas no

45
Sndrome que tem como sintomas o cansao, esgotamento e falta de motivao para os estudos.

306

desenvolveram um aprendizado adequado; aqueles que tentam frequentar a Escola, mas no
encontram estrutura para poderem se beneficiar da educao por ela oferecida.
Considera-se aqui um passo importante para aes de incluso o conhecimento sobre a
situao dos deficientes hoje no Brasil e na Paraba, e a cincia sobre algumas leis que
embasam a necessidade destas aes. Outro passo to ou mais importante refletir sobre o
papel da Escola na promoo dos direitos das crianas deficientes.
As pessoas que nascem com deficincia, ou a adquirem ao longo da vida, so
constantemente impedidas de usufruir de oportunidades de convivncia social, seja a
convivncia com a prpria famlia, vizinhos ou parentes, ou da vida escolar, do acesso ao
trabalho ou ao lazer e cultura. O Nordeste uma regio onde vivem muitas pessoas
deficientes, e a Paraba est entre os cinco estados que tm os maiores ndices destas pessoas,
proporcionalmente sua populao
46
. Se repararmos, apesar de existir um alto ndice de
deficientes neste estado, elas quase no so vistas nas ruas e nem em outros lugares pblicos
com frequncia. O acesso Escola, por exemplo, revela-se ainda restrito, apesar de leis que
buscam garantir este direito.
Dados oficiais de 2008, levantados pela equipe da Secretaria de Educao
Especial/MEC, indicam que as condies educacionais para os estudantes com deficincia
apresentam pequenos avanos quanto, por exemplo, a professores com curso especfico nesta
rea, acessibilidade arquitetnica, como banheiros adequados, nmero de matrculas nas
escolas pblicas e privadas. Porm, ainda estamos longe da condio de igualdade nas
oportunidades para estas pessoas:

Este indicador, apesar do crescimento de 136% das matrculas, reflete a
excluso educacional e social, principalmente das pessoas com deficincia,
salientando a necessidade de promover a incluso e o fortalecimento das
polticas de acessibilidade nas instituies de educao superior. (SESP,
2008, p. 13)

Portanto, as condies desiguais para os estudantes com deficincia se mantm, seja
por causa da discriminao simblica, ou pela falta de condies adequadas para que estes
estudantes tenham acesso Escola e consigam frequentar regulamente o ambiente escolar. Os

46
Para essa constatao, estamos considerando os microdados do censo de 2000/IBGE, que aponta: Maranho
(16,14%), Cear (17,34%), Piau (17,63%), Rio Grande do Norte (17,64%), Paraba (18,76%), Pernambuco
(17,4%), Alagoas (16,78%), Sergipe (16,01%) e Bahia (15,64%).

307

direitos das pessoas com deficincia tm sido sistematicamente violados, e a comunidade
escolar tambm pode se tornar agente de combate invisibilidade destes educandos, a fim de
assegurar seus direitos dignidade humana.
Com base nesses dados, fundamental que os educadores busquem conhecimentos
sobre os direitos humanos em geral e, em particular, sobre os direitos das pessoas deficientes.
A comunidade como um todo deve se mobilizar para obter as informaes que so relevantes
para o exerccio de funes educativas e deve se comprometer com os ideais de justia social
e igualdade de direitos para qualquer ser humano. Como afirmam Susan e William Stainback,
a

Arte de facilitar a adeso incluso envolve o trabalho criativo com este
estado de elevao da conscincia, redirecionando a energia estreitamente
relacionada ao medo para a resoluo de problemas que promova a
reconsiderao dos limites, dos relacionamentos, das estruturas e dos
benefcios (1999, p. 48).

A seguir, apresenta-se uma breve sntese de leis internacionais e nacionais, que visam
a contribuir para a reduo ou erradicao da violao dos direitos de crianas e jovens
deficientes, atravs de diretrizes que orientam polticas pblicas para assegurar os direitos de
todos.
A Conveno dos Direitos da Criana (ONU, 1989), por exemplo, possui 54 artigos, e
muitos deles nos do elementos para a efetivao de estratgias de incluso e formas de
garantir que todas as crianas, incluindo aquelas com deficincia, tenham acesso
escolarizao de qualidade, garantida a sua permanncia na Escola. O artigo 23, que
compreende quatro itens, trata especificamente dos direitos de crianas e jovens com
deficincia, reconhecendo que estas pessoas devem ter direito, por exemplo, dignidade, a
condies que ofeream autonomia e participao social, acesso educao, cuidados para
reabilitao, entre outros:

Art. 23 - 1. Os Estados Partes reconhecem que a criana portadora de deficincias fsicas ou mentais
dever desfrutar de uma vida plena e decente em condies que garantam sua dignidade, favoream
sua autonomia e facilitem sua participao ativa na comunidade. 2. Os Estados Partes reconhecem o
direito da criana deficiente de receber cuidados especiais e, de acordo com os recursos disponveis e
sempre que a criana ou seus responsveis renam as condies requeridas, estimularo e asseguraro
a prestao da assistncia solicitada, que seja adequada ao estado da criana e s circunstncias de seus
pais ou das pessoas encarregadas de seus cuidados 3. Atendendo s necessidades especiais da criana

308

deficiente, a assistncia prestada, conforme disposto no pargrafo 2 do presente Artigo, ser gratuita
sempre que possvel, levando-se em considerao a situao econmica dos pais ou das pessoas que
cuidem da criana, e visar a assegurar criana deficiente o acesso efetivo educao, capacitao,
aos servios de sade, aos servios de reabilitao, preparao para o emprego e s oportunidades de
lazer, de maneira que a criana atinja a mais completa integrao social possvel e o maior
desenvolvimento individual factvel, inclusive seu desenvolvimento cultural e espiritual. 4. Os Estados
Partes promovero, com esprito de cooperao internacional, um intercmbio adequado de
informaes nos campos da assistncia mdica preventiva e do tratamento mdico, psicolgico e
funcional das crianas deficientes, inclusive a divulgao de informaes a respeito dos mtodos de
reabilitao e dos servios de ensino e formao profissional, bem como o acesso a essa informao, a
fim de que os Estados Partes possam aprimorar sua capacidade e seus conhecimentos e ampliar sua
experincia nesses campos. Nesse sentido, sero levadas especialmente em conta as necessidades dos
pases em desenvolvimento.

Como se pode perceber, este artigo, na verdade, compromete no s os educadores,
mas os agentes de Estado, em geral, para a garantia destes direitos. Ou seja, fica evidente que
os educadores precisam de formao e apoio para efetivar aes de incluso. Pensar a
formao dos educadores para atuarem junto aos alunos deficientes significa no apenas uma
educao inclusiva entendida como proposta de acesso destas pessoas rede regular, mas sim,
uma incluso que contemple uma prtica docente consciente

Que reconhece e valoriza a heterogeneidade dos alunos procurando
desenvolver as suas diferentes potencialidades, atravs de uma prtica de
ensino flexvel e diferenciada que busca o melhor de cada um sem frmulas
de ensino ou propostas pedaggicas de ensino apartado (NERI, 2003, p.
111).

Outras Declaraes e Convenes mundiais tambm se referem dignidade das
pessoas com deficincia, como a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) ou a Conveno
dos Direitos da Pessoa com Deficincia (ONU, 2008) que prev, por exemplo, a igualdade de
oportunidade e acessibilidade a todas as pessoas, sem discriminao de condies especiais.
No nosso pas, temos inmeros instrumentos legais que asseguram os direitos das
pessoas com deficincia, entre os quais a prpria Constituio Federal Brasileira de 1988, a
Lei 7.853/89, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA/1990), a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Brasileira (BRASIL, 1996) e as Diretrizes Nacionais para Educao Especial na
Educao Bsica (2001). A Lei 7.853/89, por exemplo, prev punio para qualquer
impedimento da inscrio de um aluno, em qualquer Escola, por ser deficiente.

309

As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica tm como
objetivo orientar os sistemas educacionais acerca da educao de alunos com necessidades
educacionais especiais em salas comuns das escolas da rede regular; e oferecer subsdios para
a constituio das diversas modalidades de atendimento (atendimento especializado,
hospitalar e domiciliar) ao estudante com deficincia. A RESOLUO CNE/CEB N 2, de
11 de Fevereiro de 2001 estabelece que:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o
atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies
necessrias para uma educao de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001, p. 69)

Mais uma vez, a lei compromete as escolas para se estruturarem para o cumprimento
das leis. O avano na legislao deveria representar um avano na incluso de pessoas com
deficincia nos sistemas educacionais; porm, apesar de todo o conjunto legislativo edificado
nas ltimas dcadas, a realidade e os dados disponveis revelam que, para a grande maioria da
populao, as leis e os procedimentos legais no so conhecidos e, consequentemente, os
direitos das pessoas com deficincia continuam sendo violados, e uma das violaes a no
incluso escolar.
importante evidenciar, portanto, que a Escola inclusiva, necessariamente, deve
adotar prticas docentes crticas e sensveis s diversidades da condio humana para que
possam contribuir para o empoderamento
47
da pessoa deficiente. Da, a ideia de que a
comunidade escolar se constitui como condutora/mediadora da construo intelectual e da
insero social dos deficientes: todos aprendem juntos, independentemente das dificuldades
e/ou diferenas que apresentam; as diferenas no incapacitam ou inferiorizam as pessoas,
mas, pelo contrrio, oportunizam a todos a vivncia do trabalho compartilhado
(ANDI/BANCO DO BRASIL, 2003, p. 66). A perspectiva de ensino , portanto, a das
diversidades da condio humana.
A partir ainda das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica,
possvel compreender ou aprofundar um dos aspectos relevantes sobre deficientes. Estas
Diretrizes consideram educandos com necessidades educacionais especiais, entre outros,
aqueles que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo

47
Entendemos empoderamento como a ao que possibilita tanto a aquisio da emancipao individual, quanto
a conscincia coletiva necessria para a superao da dependncia social e/ou dominao poltica. A aquisio
da crtica-ao frente realidade, aos obstculos sociais e discriminao.

310

de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares (Artigo I),
tanto vinculadas a uma causa orgnica como relacionadas a determinadas situaes e limites
emocionais ou econmicos.
Fazem parte destes grupos de estudantes aqueles excludos por no corresponderem a
um ritmo e/ou forma de aprendizagem padro; so alunos estigmatizados com observaes
elaboradas pelos colegas e educadores como este aluno lento; esta aluna tem anomalia
cognitiva, entre outros.
Este tipo de diversidade passa por todas as reflexes aqui j elaboradas: de um lado, a
legislao que embasa a superao de preconceito e a incluso das crianas e adolescentes, e,
ainda, aes e estudos que buscam superar as excluses; de outro, as resistncias para a
incluso, as discriminaes e concepes equivocadas sobre os padres estabelecidos, a falta
de preparo da Escola para lidar com estes tipos de diversidades. Porm, h tambm crianas e
adolescentes que no so, a priori, consideradas deficientes no sentido da deficincia fsica
e/ou acentuada, mas apresentam dificuldades ou diferenas
48
no processo de ensino-
aprendizagem considerado padro. Como lidar com a situao?
Os professores da Educao Bsica, em geral, ou declaram-se despreparados para lidar
tambm com a situao, ou culpam a famlia, a comunidade escolar, a falta de estrutura da
Escola, a falta de apoio, entre outras justificativas, e no percebem, muitas vezes, que o
fracasso escolar de alunos abrange tanto os alunos deficientes quanto os considerados
normais. Precisamos nos diagnosticar. Se a perspectiva de ensino-aprendizagem e de Escola
a promoo da incluso das diversidades do humano, preciso que estejamos atentos aos
desenvolvimentos das potencialidades individuais (suprimir) de cada indivduo. Eis uma
questo complexa que envolve auto-anlise, sensibilidade e aprendizagem de novos
paradigmas. Esse talvez seja um dos grandes desafios do trabalho sob a perspectiva da
incluso social.
Estar atento diversidade cognitiva dos educandos funo do professor e da Escola
como um todo. Para tal funo, no necessrio desenvolver mais trabalho do que o
planejado por parte dos docentes; a prtica reflexiva e o exerccio da docncia com
planejamento podem identificar e valorizar essas diversidades sem que seja de modo negativo.

48
Crianas podem ter dificuldade ou deficincia para alguns tipos de aprendizagem, mas facilidade para outros
que, muitas vezes, no conhecemos. A diferena de aprendizagem no sentido de perceber que, alm de
contedos convencionais, uma criana pode aprender outros contedos importantes para a sua vida; ou seja,
temos que superar hierarquizaes tradicionais de contedos a serem aprendidos e perceber e respeitar a
diversidade.

311

A diversidade cognitiva dos educandos no ambiente escolar e de sala de aula no deve sofrer
rotulaes: ele/a no acompanha o ritmo da sala. No processo de ensino-aprendizagem, a
homogeneizao no um bom parmetro, pois exclui, a priori, as diferenas intrnsecas aos
seres humanos.
O diagnstico de uma criana e/ou um adolescente com diferena de aprendizagem
no se faz, muitas vezes, de forma imediata, e quando se faz, comete-se equvocos. O
primeiro deles, e mais comum, segundo Carvalho (2009), o carter de triagem e
estigmatizao sobre a criana. Ou seja, avalia-se o aluno de forma negativa, tentando-se
justificar uma excluso, como a transferncia de crianas e/ou adolescentes para outro tipo de
Escola ou sala de aula. claro que o diagnstico importante, mas deve servir para
encontrarmos estratgias de incluso.
Outra questo a ser observada sobre a avaliao de desempenho, de aferio de
aprendizagem, deste tipo de aluno. A avaliao de desempenho e de aferio de aprendizagem
implica, portanto, a no homogeneizao do processo de aprendizagem e, uma vez
diagnosticada a diversidade cognitiva, a proposta avaliativa, de acordo com o diagnstico,
deve ter objetivos claros. O que se espera de cada aluno sempre diferente, embora
elaboremos avaliaes generalizantes. E, alm disso, toda avaliao deve ser sempre
analisada, e questionados os seus resultados, mas no no sentido de desqualificar aqueles com
diversidades cognitivas, e sim no sentido de identificar os progressos e as aquisies
intelectuais desses educandos . Na verdade, ns educadores sabemos que o processo
avaliativo uma etapa complexa para qualquer um, porm possvel.
importante destacar que, para lidar com todos estes tipos de deficincia e diferenas
de aprendizagem, muito se tem pesquisado e produzido sobre isso. Segundo Carvalho,

Educadores que se dedicam aos estudos sobre avaliao tm produzido vasta e excelente literatura a
respeito, na qual se evidencia a importncia de avaliar para se dispor de subsdios para o planejamento
e para as mudanas que as escolas necessitam. Avaliar para transformar e no para rotular. E muito
menos para colocar o aluno, e apenas ele, como seu foco (2009, p. 128).

Estas diversidades so complexas na sua compreenso e ao, pois envolvem
mudanas de paradigmas pedaggicos e estruturais profundas. Seria muito simplista supor
que a leitura sobre cada tipo de deficincia ser suficiente para se iniciar um processo de
incluso social na Escola. Igualmente ingnuo pensar que, para a incluso, basta a
conscientizao de professores e alunos.

312

Na verdade, um conjunto de elementos que propiciar a diminuio da excluso
escolar. Necessitamos de condies estruturais e econmicas adequadas, tanto em relao
estrutura fsica da Escola banheiros, salas, corredores, acessos em geral, pisos etc. - quanto a
pessoas especializadas fonoaudilogos, psiclogos, terapeutas etc. para o apoio ao
professor. Alm disso, o prprio profissional da educao necessita de formao continuada e
melhores salrios. Porm, o que se acredita que, embora estas condies bsicas ainda no
se encontrem na maioria das escolas, ns educadores no devemos nos eximir desse estudo,
pois ele pode nos ajudar a reivindicar melhores condies para os prprios alunos de nossa
comunidade escolar.
Certamente, ainda vamos precisar de algum tempo para que todos, do porteiro da
Escola at os gestores em geral, se comprometam, de fato, com uma Escola democrtica e
inclusiva. Mas o trabalho com a diversidade requer, de imediato, mudanas de postura, como
a predisposio para estudar, compreender e realizar aes pedaggicas que possibilitem o
incio das mudanas. Aprendemos a planejar sob a hegemonia do que consideramos padres
de normalidade, e estes padres so construes scio-histricas a serem repensadas e
reelaboradas, pois a atual conjuntura demanda a percepo da pluralidade e diversidade
social.
Chamamos aqui, portanto, os educadores em geral para iniciarem estas reflexes para
as primeiras aes de mudana, tendo como perspectiva alguns objetivos: que tanto os
professores quanto os alunos percebam que o padro de normalidade passvel de
reflexo e reelaborao; que deficincia fsica no sinnimo de incapacidade de
aprendizagem; que existem diversas formas, dimenses e necessidades de aprendizagem; que
as dimenses de diferenas ou deficincias (sensorial, psicolgica, fsica, emocional etc.) so
relativas aos objetivos propostos pela comunidade escolar; que todos temos potencial para
viver e conviver socialmente de forma inclusiva, ou seja, sem sofrer e sem fomentar
preconceitos.

8.5 Diversidade Religiosa

4.1 A educao o meio mais eficaz de prevenir a
intolerncia. A primeira etapa da educao para a
tolerncia consiste em ensinar aos indivduos quais
so seus direitos e suas liberdades a fim de
assegurar seu respeito e de incentivar a vontade de

313

proteger os direitos e liberdades dos outros.
(UNESCO, 1997)

Justia, democracia, liberdade, igualdade e fraternidade: lemas e objetivos para uma
sociedade que sonhamos promover. Mas como alcan-la se no aceitamos a diversidade? De
que liberdade se fala se no h respeito pela liberdade de crenas? O que crena?
Crer pode ser uma convico ntima, independente de uma f religiosa, como tambm
uma convico religiosa, ou seja, ato de confiana no que nos foge apreenso e ao
imanente, ter f crer.
A crena, no campo religioso (BOURDIEU, 1974), ao subjetiva de compreender o
sagrado, ou seja, o ato de vontade dos sujeitos colocarem-se propensos ao transcendente,
que pode ser uma representao simblica ou uma convico doutrinria filosfica.
Nesse recorte, estamos falando de categorias abstratas, de difcil definio, cujos
conceitos so construdos de forma diferenciada de acordo com as experincias humanas que
se distinguem no tempo e no espao.
F, crena, religio ou religiosidade so construes culturais, portanto, plurais. Se
cada sociedade tem seu processo scio-histrico com suas particularidades, construindo seus
ritos, interditos e dogmas especficos, em campo to diverso como o religioso, no se pode
reivindicar uma homogeneidade, uma uniformidade religiosa ou de religiosidades em nossa
sociedade de constituio to plural. Ento, como impor a um determinado grupo experincias
vividas por outro?
nesse eixo que se cruzam a diversidade e a tolerncia positiva, de acordo com
Norberto Bobbio (2002), quando este disserta sobre as formas de tolerar e aponta sua
interpretao na mesma direo da Declarao de Princpios sobre a Tolerncia (UNESCO,
1995).

1.2 A tolerncia no concesso, condescendncia, indulgncia. A
tolerncia , antes de tudo, uma atitude ativa fundada no reconhecimento dos
direitos universais da pessoa humana e das liberdades fundamentais do
outro. Em nenhum caso a tolerncia poderia ser invocada para justificar
leses a esses valores fundamentais. A tolerncia deve ser praticada pelos
indivduos, pelos grupos e pelo Estado. (UNESCO, 1997).

Esta concepo sobre tolerncia, que pode ser denominada de positiva, aproxima-se
da concepo de respeito defendida neste documento. Portanto, importante destacar que a
tolerncia, que podemos denominar de negativa, a que pode simular a aceitao do que
diferente. Este entendimento est posto no quadro de conceitos acima.
Os preconceitos velados tambm so fruto de nosso processo histrico. Desde a
colonizao, as justificativas para a submisso de povos criam e recriam conceitos e
preconceitos sobre a submisso de povos. No processo da formao de identidade do Brasil,
no foi diferente. A Igreja Catlica, uma das principais Instituies da metrpole colonizadora
no Brasil, imprimiu aqui suas concepes particulares (crists) sobre os povos indgenas e os
africanos (no cristos) que para c vieram. Outras teorias posteriores colaboraram, direta ou

314

indiretamente, para as permanncias de preconceitos socioculturais, ao construrem
abordagens parciais sobre a nossa Histria.
Assim, preciso que a Educao garanta s vrias geraes o acesso sua prpria
Histria para eliminao de toda e qualquer forma de discriminao e excluso do outro por
motivo religioso.
O proselitismo sectarista, o desconhecimento acerca de religies no hegemnicas e o
desrespeito s mesmas so atitudes que geram conflitos, que contradizem parte dos prprios
discursos religiosos. Igualdade, justia e fraternidade, defesa da vida incondicional so
ideias/palavras/imagens que circulam e so constantemente veiculadas na mdia atravs de
discursos polticos e religiosos, predominantemente, por grupos hegemnicos.
Muitos representantes de nossas religies hegemnicas no Brasil/Paraba pregam, em
sua maioria, a paz. Mas que tipo de paz estas pessoas desejam? Aquela que silencia a
diversidade? Paz no sinnimo de silncio, no pode se efetivar atravs de uma nica forma
de pensar, de ver o mundo. Ela compreende o conviver com o diverso de forma respeitvel.
Estas questes so de extrema importncia, pois a religiosidade compreende um
aspecto aparentemente intrnseco aos grupos sociais humanos. Mesmo em lugares onde ateus,
agnsticos, materialistas, entre outros, no so hegemnicos.

Diversidade Religiosa

Diversidade no um conceito, mas uma construo a partir de experincias
percebidas/vividas no cotidiano. Est presente nas relaes dos sujeitos com seus conflitos e
tenses.
Nessa perspectiva, a diversidade sempre esteve presente na histria do ser humano,
contudo, como os discursos hegemnicos dominaram por sculos as formas e meios de
transmisso de conhecimento, disseminando dogmas preconceituosos com seus centrismos
(BASTOS, 2009), relegaram-se outras formas de religiosidade marginalidade, com atributos
pejorativos, desqualificadores.
Hoje a diversidade religiosa pode ser observada em nmeros, de acordo com os dados
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE, 2000), que mostram: catlicos
somam 124.976.912 de adeptos; evanglicos: 26.166.930; espritas: 2.337.432; umbandistas e
candomblecistas: 517.239; judeus: 101.062; Religies Orientais: 427.449; Outras:
2.118.055; Sem religio: 12.330.101; No determinada: 382.489.

315

Todavia, preciso verificar que o IBGE no faz o levantamento do trnsito dos
sujeitos entre as religies. Ou seja, muitas vezes, os que afirmam ter um determinado credo
frequentam espontaneamente outras religies praticando e/ou prezando seus ritos.
Esse fenmeno de trnsito recorrente entre grupos hegemnicos e no hegemnicos.
Por exemplo: dizer-se cristo no significa que seja apenas cristo ou que pratique apenas o
cristianismo.
Essa uma observao importante para se compreender as vivncias cotidianas.
Muitas vezes, pessoas que frequentam outros cultos no assumem faz-lo, pois h um forte
preconceito contra outras formas de religiosidade ou outras crenas e religies.
A religio no cientfica, no pode ser medida, mensurada, um campo axiomtico.
Mas, os fatos religiosos, enquanto expresses e representaes culturais com suas prticas
concretas, compreendem um panorama complexo, hbrido e plural e devem ser estudados pelo
campo legtimo para anlise, teses e antteses a educao.
Podemos dizer que a diversidade religiosa corresponde pluralidade tnico-cultural,
uma vez que grupos humanos sofrem processos histrico-culturais diferenciados, elaborando
sua cultura, suas prprias crenas, as quais, em convivncia com outras, se re-elaboram.
Assim, a religiosidade sincrtica, um dos elementos representantes das culturalidades
nacionais e da PARABA.

8.5.1 A Laicidade e a Diversidade Religiosa

A proposta deste documento parte do princpio constitucional da laicidade da
instituio escolar, ou seja, a Escola por princpio um espao em que h religiosos e/ou
arreligiosos termo este derivado de arreligio que designa aqueles que no tm ou no se
interessam por religio alguma - os quais devem ser igualmente respeitados, aceitos e no
discriminados
49
.
Como afirma a Declarao Universal da Laicidade no Sculo XXI (2005), no seu
artigo 4, a laicidade a harmonizao, em diversas conjunturas scio-histricas e
geopolticas. Este congraamento tem por base o respeito liberdade de conscincia e sua
prtica individual e coletiva; autonomia da poltica e da sociedade civil com relao s

49
Mesmo em uma Escola confessional, o aluno no pode ser rejeitado por ter outra religio e/ou no querer
participar de atividades religiosas. Qualquer constrangimento considerado ato ilegal.

316

normas religiosas e filosficas particulares; nenhuma discriminao direta ou indireta contra
os seres humanos. (ONU, 2005).
preciso uma viso mais ampla ao tratar-se de laicidade, pois como afirma Marlia De
Franceschi Neto Domingos

A defesa da escola laica no um ataque religio, s crenas ou aos cultos.
Tambm no uma tentativa de transformar a escola pblica em uma
instituio atia ou contra a religio. Trata-se de garantir a neutralidade
confessional do ambiente escolar, levando-se em conta que no compete ao
Estado, mas famlia, a escolha sobre a orientao religiosa que deve ser
dada aos seus membros (2010, p.242).

A laicidade proposta aqui no tem como objetivo eliminar a prtica do estudo dos
fatos religiosos na Escola, mas sim, tratar a disciplina, denominada Ensino Religioso, como
uma rea de conhecimento capaz de fazer compreender a diversidade religiosa, sua dimenso,
suas garantias e seus direitos.
Embora a legislao denomine esta disciplina de Ensino Religioso, preciso destacar
que uma terminologia

[...] presente no inconsciente coletivo recente da sociedade com uma
configurao pr-determinada, concebida como meio inequvoco de pregar
ao a-luno um determinado credo, legado da herana dos conflitos e
acomodamentos entre Estado e Igreja, meio impeditivo de conhecer e
analisar a diversidade cultural de outros povos (BASTOS, 2009, p.04).

Dessa forma, a proposta garantir Escola e ao educador perceber a necessidade de
apoderar-se da autonomia do campo educacional legada para formar um cidado apto a viver
em harmonioso respeito a partir da compreenso do outro, eliminando todas as formas de
ignorncia que levam ao preconceito e discriminao.
Essa responsabilidade do educador no se restringe ao professor da disciplina
denominada Ensino Religioso, mas compete a todos os educadores e a todos ns, pois todos
somos sujeitos observadores e observados.
Dessa maneira, nesse momento que os princpios religiosos, para quem os tem,
podem fazer de seus dogmas e de seus valores lentes para o espectro
50
do preconceito, da
intolerncia, do desrespeito, da discriminao de grupos hegemnicos e no hegemnicos, uns

50
Compreende-se por espectro aquilo que constitui ameaa.

317

sobre os outros, de acordo com interpretao de Wallace Ferreira de Souza, apresentada
nestes Referenciais Curriculares para o Ensino Religioso da Paraba.
Por fim, no nos cabe e no nos permitido levar o individual e o coletivo crena e
f Escola atravs dessas preferncias e transmiti-las ao aprendente, mas preservar a Escola
como bem pblico, do povo e para o povo, e isso significa: o meio atravs do qual a
diversidade se presentifica e deve ser reconhecida para que a riqueza cultural do nosso pas
seja mantida. Isto significa a predisposio em conhecer o outro e respeit-lo em suas crenas,
religies, religiosidades ou atesmos.
Reflitamos ento: no haver Paz verdadeira at que todos os grupos e comunidades
reconheam a diversidade de culturas e religies da famlia humana, dentro de um esprito de
respeito mtuo e compreenso (BRASIL, 2004).

CONSIDERAES FINAIS

ilberto Gil, msico, compositor, cantor, poltico e ento Ministro da Cultura
do Brasil, na Revista Palmares de agosto de 2005, editada virtualmente pelo
Ministrio da Cultura, utiliza como mote de sua reflexo sobre diversidade
brasileira a clssica exortao de Cazuza: Brasil, mostra a sua cara!. A cara do Brasil,
segundo Gil, mltipla, plural: O Brasil tem a cara de todos os povos que o compuseram.
A essa afirmao de Gilberto Gil, poderamos acrescentar: sob todas as formas de ser e
de se representar, o Brasil o pas das diversidades fsica, religiosa, racial, lingustica, sexual,
de gnero, regional; e das diversidades dentro da diversidade (territorial); da diversidade da
normalidade ou poderamos chamar de normalidades?
Este o papel da Escola: considerar a liberdade de ser para conviver. A Escola por
princpio laica, portanto, democrtica; laica, portanto, plural. O que tanto se fala sobre
contedos, objetivos e princpios atitudinais nada mais do que o respeito pelo outro, a busca
de sua compreenso, a luta por direitos, o enfrentamento de conflitos - estes sempre existiro,
pois so necessrios como motores da histria. A busca do real sentido da paz, que muitas
vezes confundida com preconceitos escondidos e disfarados, subservincia, acomodao,
tolerncia - e no respeito e aceitao - passa pelo enfrentamento do diverso.
A educao instrumento mestre na luta em favor das igualdades. Lutas que
representam a fraternidade e o respeito. A fraternidade unio por lutas coletivas, a partilha,
a igualdade e no a solidariedade paliativa, comiserante. Ns como educadores do Brasil/PB
G

318

temos de abandonar a posio de vtimas que incorporamos nas ltimas dcadas. Realizar
aqui, agora, cotidianamente, de forma fraterna, unidos por um objetivo: a transformao de
nossa educao. Este o desafio!

REFERNCIAS

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ALGUMAS INDICAES REFERENCIAIS PARA APOIO DE AES DE
INCLUSO NAS ESCOLAS

Esta listagem contempla indicaes sites para pesquisa e de instituies que trabalham
na luta pela Educao de qualidade e inclusiva. O nosso objetivo propiciar caminhos para
aprimoramento de nosso trabalho. Vale lembrar que este documento tambm indica uma
variedade de leituras em diversos suportes, tanto convencional como virtual.

1. Joo Pessoa PB

Movimento Negro de Joo Pessoa MNJP.

O MNJB a unio de diversas organizaes negras: comunidades descendentes de antigos
Quilombos (Caiana dos Crioulos, Zumbi etc.), grupos artsticos (Banda Yl Odara, Bateria
Show da Escola de Samba Malandros do Morro, Grupo de danas Afroprimitivas, Grupos de
Hip-hop...), grupos de formao (alfabetizao, reflexo, professores, intelectuais negros e
outros), grupos de arte marcial (Badau dos Palmares, Afronag e outros), entidades de
articulao e luta em defesa dos direitos da etnia negra (Movimento da Ao Negra e Agentes
de Pastoral Negros), grupos de gnero (Mulheres Negras, Mulheres Negras da Liberdade,
etc.), comunidade de Religio dos Orixs (terreiros), dentre outras formas de organizao. O
MNPB est atuando, com representantes, nas seguintes localidades: Joo Pessoa, Santa Rita,
Gurinhm, Alagoa Grande, Santa Luzia, Pombal, Catol do Rocha, Campina Grande,
Cabedelo e em outros municpios. Em alguns deles, est tambm na zona rural como em
Alagoa Grande (Caiana dos Crioulos e Zumbi), Pombal e Catol do Rocha (Lagoa Rasa), e
exclusivamente na zona rural em So Bento, no povoado de Vertente. A atuao do MNPB
tambm se estende ao Rio Grande do Norte (Alexandria e Mossor).

Cunh Coletivo Feminista

A Cunh Coletivo Feminista uma organizao no governamental, criada em 1990,
localizada na cidade de Joo Pessoa, PB, Brasil. Trabalha na defesa e promoo dos direitos
da mulher, jovens e adolescentes com enfoque de gnero e cidadania, nas reas de sade,
sexualidade, direitos reprodutivos, violncia contra a mulher e desenvolvimento sustentvel.
Adotou como estratgicas as reas de formao, articulao poltica e comunicao, visando
contribuir para a melhoria das polticas pblicas voltadas para mulheres, jovens e
adolescentes, para a equidade das relaes de gnero e para a democratizao dos direitos
humanos e sociais.

Endereo: Av. Joo Machado, 510

323

Centro, Joo Pessoa, PB
+55 (83) 3241 5916

2. SITES GOVERNAMENTAIS

Ministrio da Cultura
www.cultura.gov.br

Secretaria Especial dos Direitos Humanos
www.presidencia.gov.br/sedh

Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racia
www.presidencia.gov.br/seppir

Ministrio da Educao
www.mec.gov.br

PAR
http://gestao2010.mec.gov.br/indicadores/chart_32.php

Ministrio do Desenvolvimento Agrrio
www.mda.gov.br

Rede de Direitos Humanos
http://www.dhnet.org.br/educar/dados/index.html
http://www.dhnet.org.br/redebrasil/index.htm
http://www.dhnet.org.br/tecidocultural/index.htm
http://www.dhnet.org.br/memoria/comissoes/index.htm

Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
www.incra.gov.br

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad)
www.secad.to.gov.br

Fundo das Naes Unidas para a Infncia Unicef (United Nations Children's Fund)
www.unicef.org/brazil

Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea)
www.ipea.gov.br

Fundo de Desenvolvimento das Naes Unidas para a Mulher (Unifem)

http://www.unifem.org.br

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE)

324

www.ibge.gov.br

Departamento Intersindical de Estatsticas e Estudos Socioeconmicos (Dieese)
www.dieesse.org.br

Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional (Ipahn)
www.iphan.gov.br

3. CENTROS DE PESQUISA E NCLEOS DE ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS

Alagoas
Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros da Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
www.neab.ufal.br

Amazonas
Universidade do Estado do Amazonas
www.uea.edu.br

Bahia
Centro de Estudos Afro-Orientais da Universidade Federal da Bahia (CEAO/UFBA)
www.ceao.ufba.br

Centro de Estudos das Populaes Africanas, Indgenas e Americanas da Universidade do
Distrito Federal
Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros da Universidade de Braslia (UnB)
www.unb.br

Gois
Programa Passagem do Meio da Universidade Federal de Gois (UFG)
www.ufg.br

Maranho
Centro de Cincias Humanas do Departamento de Sociologia e Antropologia da Universidade
Federal do Maranho (UFMA)
www.ufma.br

Mato Grosso
Comisso para Elaborao do Programa Institucional Cores e Saberes da Universidade
Estadual do Mato Grosso (Unemat)
www.unemat.br

Mato Grosso do Sul
Ncleo de Estudos tnicos-Raciais Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS)
www.uems.br

Estado da Bahia (Uneb).
www.uneb.br

325

Ncleo de Estudos Afro-Baianos Regionais da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC)
www.uesc.br

Minas Gerais
Associao Brasileira de Pesquisadores Negros e Programa Aes Afirmativas da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
www.ufmg.br

Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros da Universidade Estadual de Minas Gerais (UEMG)
www.uemg.br

Par
Ncleo de Estudos Amaznicos da Universidade Federal do Par (UFPA)
www.ufpa.br/naea

Paran
Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros da Universidade Federal do Paran (UFPR)
www.neab.ufpr.br

Ncleo de Estudos Afro-Asiticos da Universidade Estadual de Londrina (UEL)
www.uel.br

Rio de Janeiro
Programa de Educao sobre o Negro na Sociedade Brasileira da Universidade Federal
Fluminense (UFF)
www.uff.br

Programa Polticas da Cor na Educao Brasileira da Universidade Estadual do Rio de Janeiro
www.uerj.br

Rio Grande do Sul
Centro de Estudos Afro-Brasileiros da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
www.ufrgs.br/alaspoa

Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
www.ufsm.br

Santa Catarina
Ncleo de Estudos sobre Identidade e Relaes Intertnicas da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC)
www.ufsc.br

Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)
www.udesc.br

So Paulo
Ncleo de Pesquisa em Estudos Interdisciplinares sobre o Negro Brasileiro da Universidade
de So Paulo ( NEINB/USP)

326

www.usp.br

Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar)
www.ufscar.br

Ncleo Negro da UNESP para Pesquisa e Extenso da Universidade do Estado de So Paulo
(UNESP
www.unesp.br/nupe

4. IMPRENSA NEGRA
Afirma Revista Eletrnica On-Line
www.afirma.inf.br

Portalafro
www.portalafro.com.br

Agncia Afro-tnica de Notcias
www.afropress.com

Mundo Negro
www.mundonegro.com.br

Eparrei On-Line
www.casadeculturadamulhernegra.org.br/revista_eparrei.htm
Observatrio Quilombola
koinonia.org.br/oq

5. PESQUISADORES NEGROS
Mulheres Negras - do umbigo para o mundo
www.mulheresnegras.org

6. MUSEUS

Museu Afro-Brasileiro da Bahia
www.ceao.ufba.br/mafro

Museu Afro Brasil
www.museuafrobrasil.prodam.sp.gov.br

7. BLOCOS CARNAVALESCOS
Associao Bloco Carnavalesco Il Ay
www.ileaiye.com.br

Mal Debal

327

www.maledebale.com.br

8. DEFESA E APOIO DOS DIREITOS DAS COMUNIDADES QUILOMBOLAS

Associao das Comunidades Remanescentes de Quilombos do Maranho (ACONERUQ)
www.gta.org.br

Comunidades Quilombolas

Comunidade Remanescente do Quilombo de Conceio das Crioulas/PE
www.imaginariopernambucano.com.br/areasdeatuacao_conceicaodacrioulas.shtml

Comunidade Kalunga/GO
www.comunidadeskalungas.pop.com.br

9. INDGENAS

www.museudoindio.gov.br/IMG/CS/jornal_site_n03.pdf

Comisso Pr-ndio de So Paulo
www.cpisp.org.br/terras

Povos indgenas e tolerncia: construindo prticas de respeito e solidariedade -
http://books.google.com.br/books?id=-
XCZDv9abG0C&pg=PA125&lpg=PA125&dq=institui%C3%A7%C3%B5es+culturais+gove
rnamentais+que+tratam+da+diversidade+IND%C3%8DGENA&source=bl&ots=YMzBEhoX
EN&sig=orSwNaKa4rlcsn0LoZOPPuoQA-8&hl=pt-
BR&ei=leEMTeGoCcKBlAeapeS9DA&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=2&ved=
0CB8Q6AEwATgK#v=onepage&q&f=false

Instituto Scio Ambiental (ISA)
www.socioambiental.org

www.amazonia.org.br -
http://74.52.9.3/guia/detalhes.cfm?id=24745&tipo=6&cat_id=43&subcat_id=179

10. OUTROS SITES

Portal Afro
www.portalafro.com.br

IBRAD - Instituto Brasileiro de Administrao para a Aprendizagem
www.ibrad.org.br/site

328

Koinonia - Presena Ecumnico e Servio
www.koinonia.org.br

Fala Preta
www.falapreta.org.br

Qualiafro - Insero de Profissionais Negros e Afrodescendentes no Mercado de Trabalho
www.qualiafro.com.br

Mundo Negro
www.mundonegro.com.br

Afrobras
www.afrobras.org.br

Il Ob de Min
www.iluobademin.com.br

Povo de Ket - Associao Portuguesa de Cultura Afro-Brasileira
www.apcab.wordpress.com

11. GRUPO DE TRABALHO DA DIVERSIDADE LINGUSTICA DO BRASIL
(GTDL)

http://www.google.com.br/search?q=institui%C3%A7%C3%B5es+culturais+governamentais
+que+tratam+da+diversidade+IND%C3%8DGENA&hl=pt-BR&client=firefox-
a&rls=org.mozilla:pt-
BR:official&prmd=ivns&ei=DeEMTYGqOMWclge75s27DA&start=10&sa=N

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