O atendimento educacional especializado e o ensino de fsica

para pessoas surdas: uma abordagem qualitativa

Specialized educational service and Physics education for deaf people: a qualitative analysis
Fbio de Souza Alves
1
Eder Pires de Camargo
2
Resumo
O presente trabalho discute o ensino de Fsica para alunos surdos, contextualizando a for-
mao do professor de Fsica, o atendimento educacional especializado e a participao
dos tradutores e intrpretes da lngua de sinais. Analisamos qualitativamente a Poltica Na-
cional de Educao Especial na Perspectiva Inclusiva, a legislao e os pareceres nacionais
referentes prosso docente, no mbito do ensino de Fsica. A partir da anlise dos do-
cumentos, foi possvel identicar as limitaes e contradies em relao ao atendimento
educacional especializado e ao ensino-aprendizagem em Fsica.
Palavras-chave: Ensino de fsica. Atendimento educacional especializado. Educao
especial. LIBRAS. Surdo.

Recebido: 29 de outubro de 2013 / Aceito: 7 de novembro de 2013

1
Doutorando , Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP), proffabiosica@gmail.com
2
Livre docente , Universidade Estadual Paulista (UNESP), camargoep@dfq.feis.unesp.br
O atendimento educacional especializado e o ensino de fsica para pessoas surdas: uma abordagem qualitativa
Abstract
The present work discusses the Physics education for deaf students, including the forma-
tion of the Physics education professional, the specialized educational service and the par-
ticipation of translators and interpreters of the Sign Language in this process. We analyzed
qualitatively the national policy for specialized education in the inclusive vision, legislation
and national opinion related to the teaching profession in Physics. Using documentations,
it was possible to identify the limitations and contradictions related to specialized educa-
tional service and the teaching and learning process in Physics.
Keywords: Physics education. Specialized educational service. Special education. LI-
BRAS. Deaf.
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O atendimento educacional especializado e o ensino de fsica para pessoas surdas: uma abordagem qualitativa
1 INTRODUO
Atualmente, a discusso sobre o tema incluso escolar de alunos com decincia, trans-
tornos globais e superdotao tem promovido intensos debates sobre a presena ou no des-
ses alunos nos contextos de sala de aula comum das escolas pblicas e/ou privadas por todo
pas. Por se tratar de um tema transversal, o conceito da incluso passa a congurar-se e a
materializar-se de maneiras distintas, ora mais prximo, ora mais distante dos pressupostos
tericos da incluso.
Muitas so as motivaes para a existncia dessas diversas interpretaes a respeito da
incluso, s vezes confundida com a denio de integrao. Tal equvoco ca explcito nas
atitudes e formas com que as pessoas lidam com indivduos com decincia, transtornos globais
e/ou superdotao. Essa confuso emerge por algumas razes, seja pela falta de compreenso
sobre o tema, pelo despreparo prossional nos mais diversos setores, por interesses desconexos
das nalidades da incluso, por disputa de grupos polticos, pela falta de mtodos educacionais,
pela conteno de recursos nanceiros, materiais e humanos, pela interpretao equivocada da
lei, entre outros.
No contexto da histria brasileira, a educao especial foi por um longo perodo tratada
como uma forma substitutiva ao ensino comum, assumindo um papel de ensino paralelo ao
modelo regular. Na dcada de 80, no contexto internacional, surgiu o movimento da incluso,
tendo como princpio a igualdade de oportunidades para todos, inclusive a do acesso institui-
o escolar. No Brasil, a Constituio de 1988, denominada Constituio cidad, assimilou
princpios desse movimento inclusivo, tal como podemos observar em Teixeira (2009, p.147):
O direito educao um direito fundamental que se inclui entre os direitos
sociais previstos na Constituio, no artigo 6
o
, segundo o qual so direitos
sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a
previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos
desamparados (TEIXEIRA, 2009, p.147).
Segundo Jos Silvrio Baia Horta, citado por Bobbio (1992), os direitos sociais preci-
sam ser protegidos, pois so de mais difcil proteo em relao a outros, tendo em vista as
exigncias e as pretenses que eles alcanam. Ainda segundo o autor mencionado, em se tra-
tando da educao, a garantia do direito avanar quando este for considerado subjetivo, ou
seja, no caso de a pessoa ter o poder e as aes de defesa e de garantia do direito (HORTA,
1998).
No momento histrico atual, a busca por novos direitos est atrelada manuteno dos
j consolidados. Isso implica o reconhecimento tanto da igualdade dos cidados perante a lei
como das desigualdades oriundas dos meios sociais, sendo que o conjunto de aes que atuem
nesse sentido permitir que a garantia dos direitos sociais se torne efetiva.
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O atendimento educacional especializado e o ensino de fsica para pessoas surdas: uma abordagem qualitativa
No que diz respeito ao acesso educao das pessoas com decincia, transtornos glo-
bais e superdotao, no se pode negar que esse caminho tem sido construdo nas ltimas d-
cadas. Entretanto, os desaos para a consolidao de processos e momentos educacionais de
qualidade so imensos, pelo fato de o tema ser complexo e possuir grandes contradies e gru-
pos de interesses conitantes.
Assim sendo, acerca da construo de uma escola inclusiva, apresentaremos nosso posi-
cionamento na reexo sequente. Ele no s pode como deve ser estendido a outras instncias
sociais como, por exemplo, o mbito do trabalho.
A crise gerada pela presena de alunos com decincia, transtornos globais e superdo-
tao nos bancos escolares brasileiros muito bem-vinda, uma vez que ela mobiliza reexes
em torno de prticas e ambientes excludentes que de outra forma jamais se modicariam. Por
isso, preciso falar em incluso no sentido prospectivo, visto que ela no est dada a priori,
constituindo uma meta a ser atingida, uma meta de uma nova sociedade e de um novo modelo
social.
Por outro lado, preciso tomar os pontos de tenso originrios da presena de alunos
com decincia, transtornos globais e superdotao na escola como referencial retrospectivo
promoo de incluso. Por exemplo: no possvel manter a mesma prtica de ensino, material
instrucional, entre outros elementos da prtica pedaggica, tendo um aluno cego na classe; no
possvel manter o mesmo padro de comunicao tendo um aluno surdo na sala de aula, sendo
necessrio contar com o trabalho do tradutor/intrprete e apropriar-se da LIBRAS. Portanto, de
forma retrospectiva e com o apoio de conhecimentos acumulados na rea da educao especial
e das normas legais, a escola deve ser adaptada em relao aos padres de acessibilidade fsica,
atitudinal e tambm no que respeita s questes didtico-pedaggicas.
A incluso um processo e como tal implica a ideia de construo permanente. pre-
ciso entender que o ser humano inesgotvel em suas possibilidades presentes e futuras, o que
signica que ele no est pronto. Sendo assim, sempre haver novos seres humanos, novas
escolas, novas possibilidades de relaes. Por isso, no se pode pensar numa escola xa e aca-
bada, na qual alunos, professores, corpo diretivo, conhecimentos e saberes devam permanecer
estticos. Alm disso, como mencionamos, esses desaos so potencializados pelas desigual-
dades, pela excluso social, pela marginalizao dos indivduos e pela completa indiferena das
autoridades do Estado.
Diversas so as demandas no contexto escolar que transcendem o contedo proposto
em sala de aula, sendo que devemos levar em conta que cada rea de conhecimento possui
suas exigncias e peculiaridades. Numa situao nova, tal como a de atuar com alunos com
decincia, transtornos globais e superdotao, produzem-se novos desaos aos prossionais
que necessitam desenvolver suas atividades no contexto escolar. Como forma alternativa e no
substitutiva, foi ofertado a esses alunos o atendimento educacional especializado. Entende-se
que essa alternativa deve ser complementar e/ou suplementar aos contedos propostos em sala
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O atendimento educacional especializado e o ensino de fsica para pessoas surdas: uma abordagem qualitativa
de aula.
Discutiremos a seguir a temtica do atendimento educacional especializado voltado para
alunos surdos, buscando uma aproximao com os contedos escolares especcos do ensino
mdio e, no caso em questo, do ensino de Fsica. Desenvolveremos essa discusso j que as-
sumimos a educao como um direito social. Nesse sentido, alunos surdos devem ter garantido
o acesso ao rol de contedos escolares do qual a Fsica parte integrante, alm de essa cin-
cia representar conhecimento central ao exerccio de cidadania, entendida aqui em termos de
participao social efetiva. Em outras palavras, assumimos que seu ensino tem o compromisso
de construir indivduos adequados tomada de deciso acerca de temas sociais cada vez mais
inuenciados pelos saberes da Fsica.
Como o surdo se comunica em outra lngua, a lngua brasileira de sinais (LIBRAS), que
no a mesma do ouvinte, nos questionamos como ca a construo de signicados em Fsica,
uma vez que esta se d fundamentalmente pela aquisio da linguagem. Devem os ouvintes
participantes da aula apropriar-se dessa lngua? Em nossa opinio, temos aqui um problema
de intercmbio cultural no contexto do ensino de Fsica. Questes como as aqui apresentadas
tambm nos motivaram a produzir a discusso tecida na sequncia.
2 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) E O ENSINO DE FSICA
A histria da educao especial apresenta diversos desdobramentos, lutas polticas entre
grupos de interesses distintos e concepes loscas divergentes. O objetivo deste artigo no
discutir a histria da educao especial no Brasil, mas sim os princpios que a cercam e suas
relaes com reas de conhecimentos especcos. Para o caso em questo, faremos um recorte
sobre a educao especial de alunos surdos no contexto do ensino de Fsica.
Durante as duas ltimas dcadas, construram-se interpretaes sobre o tema incluso
que levaram a certas distores quanto s atitudes em relao aos sujeitos surdos. Num pri-
meiro momento, foram criadas as escolas especiais ou o atendimento institucionalizado aos alu-
nos com decincia (JANNUZZI, 2004; MAZZOTTA, 2005; SOUZA; LEDEFF; BARLETTE,
2012; COSTA, 2010). Nos diversos pases do mundo, a interpretao em relao ao acesso
da pessoa com decincia foi construda em bases legais e em documentos ociais de forma
bastante distinta. Iniciativas com origem nos pases escandinavos, por exemplo, nortearam um
processo denominado primeiramente de Integrao (CARDOSO, 1992; CARVALHO, 1994;
GLAT, 1998; MANTOAN, 1997; MENDES, 2006). Nesse processo, os indivduos com de-
cincia passariam a conviver com pessoas consideradas normais, eufemismo inaceitvel nos
contextos inclusivos.
O conceito de normalidade, a princpio, no possua a pretenso de normalizar os indiv-
duos, sendo algo que fornecia critrios a partir dos quais os servios em diversos nveis seriam
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oferecidos e avaliados (MC CORD, 1986 apud MENDES 2006). J Mendes (2006) aponta que
a integrao das pessoas com decincia possui caractersticas positivas, tais como a participa-
o das mesmas nos ambientes de aprendizagem mais desaadores, a oportunidade de observar
e aprender com alunos mais competentes e a vivncia em contextos mais normalizantes e rea-
listas, a m de promover aprendizagens signicativas e ambientes sociais mais facilitadores e
responsivos. Tambm traria benefcios aos colegas sem decincia como, por exemplo, ensin-
los a aceitar as diferenas nas formas como as pessoas nascem, crescem e se desenvolvem, alm
de promover neles atitudes de aceitao das prprias potencialidades e limitaes.
Para assegurar os objetivos da incluso, a Constituio, em seu artigo 206, inciso I,
diz que o ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: igualdade de condies
para o acesso e permanncia na escola. No entanto, ainda nesse perodo da promulgao
constitucional, em 1988, a educao especial era tratada de forma substitutiva, sendo uma forma
paralela ao ensino comum e apresentando-se, portanto, mais prxima ao conceito de integrao.
A atual Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva Inclusiva, de janeiro de
2008, rearma o direito desses alunos educao. O censo escolar da educao bsica, de
2010, aponta a mudana de matrculas de alunos com decincias. Esses alunos migraram da
educao especial substitutiva da dcada de 1990, entendida como escolas especiais, para as
salas de aula comum (BRASIL, 2008).
Grco 1 - Matrculas da educao especial - Censo Escolar MEC/INEP/DEED - 2010
Fonte: Elaborado pelos autores
O Grco 1 mostra a mudana de posicionamento em relao ao entendimento da edu-
cao como um direito social, na qual as matrculas de alunos com decincias se concentravam
majoritariamente nas escolas especiais substitutivas nos anos nais da dcada de 90. J no ano
de 2010, o aumento de matrculas no ensino regular demonstra o avano das polticas pblicas
sobre o tema.
Essas escolas especiais mantinham o atendimento educacional de diversas pessoas com
as mais diferentes decincias, sendo que algumas instituies recebiam, inclusive, recursos
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pblicos para funcionar, o que signica dizer que, na prtica, o Estado se ausentava da sua
responsabilidade, transferindo-a para outrem.
Alm disso, nota-se que o nmero de matrculas aumentou progressivamente nas escolas
comuns.
Tabela 1 Matrculas dos alunos em escolas especiais e em classes comuns
Censo Escolar MEC/INEP/DEED - 2010
Total Classes Especiais e Escolas Exclusivas CLasses Comuns (Alunos Includos)
Ano Geral Total Ed. Inf. Fund. Mdio EJA Ed.Pro. Total Ed. Inf. Fund. Mdio EJA Ed. Pro
2007 654.606 348.470 64.501 224.350 2.806 49.286 7.545 306.136 24.634 239,506 13.306 28.295 395
2008 695.699 319.924 65.694 202.126 2.768 44.384 4.952 375.775 27.603 297.986 17.344 32.296 546
2009 639.718 252.687 47.748 162.644 1.263 39.913 1.119 387.031 27.031 303.383 21.465 34.434 718
2010 702.603 218.271 35.397 142.866 972 38.353 683 484.332 34.044 380.112 27.965 41.385 1.096
2011 752.305 193.882 23.750 131.836 1.140 36.359 797 558.423 39.367 437.132 33.138 47.425 1.361
%2010/2011 7,1 -11,2 -32,9 -7.7 17,3 -5,2 16,7 15,3 15,6 15,0 19.7 14.425 24,2
Fonte: MEC/Inep/DEED (BRASIL, 2010)
O Grco 1 e a Tabela 1 mostram que as matrculas nas escolas especiais vm dimi-
nuindo ano a ano. Esses dados reetem as diretrizes do Plano Nacional da Educao, Lei n
o
10.172/2001, que destaca que o grande avano que a dcada da educao deveria produzir
seria a construo de uma escola inclusiva que garanta o atendimento diversidade humana
(BRASIL, 2001).
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Incluso, de janeiro de
2008, dene a educao especial como:
uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades,
realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e
servios e orienta quanto a sua utilizao no processo de ensino e aprendiza-
gem nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008, p.15).
Essa denio nos faz reetir que a educao especial tem uma atribuio muito mais
ampla do que se imagina. Ainda no mesmo documento, relaciona-se a educao especial ao
atendimento educacional especializado (AEE), que tem por nalidade
identicar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas
necessidades especcas. As atividades desenvolvidas no atendimento edu-
cacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula co-
mum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa
e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e independn-
cia na escola e fora del (BRASIL, 2008, p.16).
Com base nesse trecho da Poltica Nacional de Educao Especial, percebe-se que essa
modalidade de educao no deve ser substitutiva, encarada como um ensino paralelo; ela deve,
pelo contrrio, ser complementar e suplementar educao bsica, isto , educao infantil e
aos ensinos fundamental e mdio. De acordo com a Poltica, o AEE deve organizar os recursos
pedaggicos de maneira a diferenci-los dos que so realizados em sala de aula, ou seja, no
atendimento educacional especializado, deve-se trabalhar com aquilo que especco ao aluno
e que decorrente de sua necessidade educacional especial.
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O atendimento educacional especializado e o ensino de fsica para pessoas surdas: uma abordagem qualitativa
O Decreto n
o
7.611, de 17 de novembro de 2011, regulamenta que o AEE ser
I - complementar formao dos estudantes com decincia, transtornos glo-
bais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na
frequncia dos estudantes s salas de recursos multifuncionais; ou
II - suplementar formao de estudantes com altas habilidades ou superdota-
o (BRASIL, 2011, p.1).
So objetivos do AEE, de acordo com o Artigo 3
o
:
I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular
e garantir servios de apoio especializados de acordo com as necessidades in-
dividuais dos estudantes;
II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regu-
lar;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eli-
minem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis,
etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011, p.2).
O AEE no obrigatrio, podendo a famlia optar pelo atendimento, devendo ser desen-
volvido na sala de recursos multifuncionais e funcionar no contraturno ao perodo das aulas do
ensino regular.
Em relao sala de recursos multifuncionais, o texto do decreto postula, no Artigo 5
o
,
que:
3
o
As salas de recursos multifuncionais so ambientes dotados de equipa-
mentos, mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a oferta do aten-
dimento educacional especializado (BRASIL, 2011, p.2).
Todas as aes do AEE devemestar emconformidade como projeto poltico-pedaggico
da escola e os prossionais que nele atuam devem seguir a seguinte instruo:
O atendimento educacional especializado realizado mediante a atuao de
prossionais com conhecimentos especcos no ensino da Lngua Brasileira
de Sinais, da Lngua Portuguesa na modalidade escrita como segunda lngua,
do sistema Braille, do Soroban, da orientao e mobilidade, das atividades de
vida autnoma, da comunicao alternativa, do desenvolvimento dos processos
mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequao
e produo de materiais didticos e pedaggicos, da utilizao de recursos
pticos e no pticos, da Tecnologia Assistiva e outros (BRASIL, 2008, p.18).
Embora seja estendido a todas as etapas de ensino, o AEE se restringe a uma parcela que
consideramos inicial na formao de um aluno surdo. Essa denio nos permite questionar os
contedos destinados a reas como a Fsica, no que concerne a esse perl de aluno, tendo em
vista que essa cincia constitui um campo do saber que possui suas peculiaridades lingusticas.
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O atendimento educacional especializado e o ensino de fsica para pessoas surdas: uma abordagem qualitativa
Vejamos ento uma importante questo contraditria que emerge da incluso do surdo
no contexto que vimos discutindo, a saber, a educao em sala comum, com atendimentos
educacionais especializados em lugares e tempos distintos e com atividades complementares e
suplementares. Faamos isso tambm no contexto do ensino de Fsica, considerando-se suas
peculiaridades.
No mbito de um contexto de incluso e de uma perspectiva socioantropolgica, o surdo
considerado minoria lingustica, pois ele se comunica atravs da lngua de sinais, sua primeira
lngua, sendo que a lngua portuguesa adquire o papel de segunda lngua. Explicando melhor,
numa sala de aula comum, por exemplo, a maioria dos alunos, por ser ouvinte, se comunicar
de forma oral e escrita em lngua portuguesa, enquanto que o surdo se comunicar em LIBRAS,
sua primeira lngua, e escrever em lngua portuguesa, sua segunda lngua. Para o surdo, por-
tanto, a escola ser bilngue. Nesse caso, encontramos uma contradio em relao escola
bilngue e o AEE, visto que o surdo dever estar na sala de aula comum com os alunos ouvintes
e, no contraturno, aprender sua lngua de comunicao e expresso, uma lngua que em tese
ele j deveria saber para se apropriar de conceitos veiculados em sala comum por um prossio-
nal contratado para isso, o tradutor/intrprete de LIBRAS. Notou a contradio? Ele aprender
uma lngua na sala de recurso, a LIBRAS, lngua esta que est sendo utilizada por um tradu-
tor/intrprete na veiculao de conceitos em sala comum. Note que o mesmo no ocorre com o
aluno ouvinte, j que ele aprendeu sua primeira lngua desde quando foi inserido junto vida
social, ou seja, no ambiente familiar. Excetuamos da anlise desse contexto o surdo que nasceu
numa famlia de surdos e que desde o nascimento se apropriou da LIBRAS.
Alm disso, no percebemos a preocupao do AEE em relao ao ensino das reas
das cincias especicamente, uma vez que ele se concentra fundamentalmente no ensino de
LIBRAS. Outra questo refere-se formao dos professores que iro atuar com esses alunos
na sala de recursos. Sobre isso, a Poltica determina que
Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da sua forma-
o, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da docncia
e conhecimentos especcos da rea. Essa formao possibilita a sua atua-
o no atendimento educacional especializado, aprofunda o carter interativo
e interdisciplinar da atuao nas salas comuns do ensino regular, nas salas de
recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos ncleos
de acessibilidade das instituies de educao superior, nas classes hospita-
lares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos servios e recursos de
educao especial (BRASIL, 2008, p.20).
De acordo com a forma como se constitui a educao especial e o AEE, percebemos que
a Poltica ignora as reas de conhecimento distintas daquelas relacionadas LIBRAS, pois o
objetivo principal centra-se na formao bsica. O texto do documento no deixa claro e nem
indica como ser quando o aluno abordar conhecimentos especcos em cincias, particular-
mente em Fsica, fazendo-nos questionar sobre as competncias desses prossionais em relao
ao processo de ensino-aprendizagem desses alunos no que tange a essa rea to importante do
saber.
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O atendimento educacional especializado e o ensino de fsica para pessoas surdas: uma abordagem qualitativa
Esse tipo de situao, de acordo com nossa abordagem crtico-terica, no confortvel,
ainda mais se considerarmos o fato de as pesquisas acadmicas apontarem que uma parcela dos
alunos ouvintes no se interessa pelas disciplinas de cincias e matemtica. Nesse sentido,
quais seriam as atribuies do AEE em relao ao ensino dessas disciplinas para alunos surdos,
levando em considerao o aspecto motivacional inerente ao aprendizado das mesmas, o que
com certeza passar pela aquisio de uma linguagem que veicule signicados cientcos no
campo da Fsica, destacado neste estudo?
Com certeza essa atribuio de responsabilidade do professor da sala de aula comum,
que ao menos em mdio prazo precisar do auxlio do tradutor/intrprete da LIBRAS. No en-
tanto, essa diculdade se acentua, tendo em vista que muitos conceitos e sinais dos termos
cientcos ainda no compreendem o universo cultural dos surdos. Em outras palavras, tra-
dutores/intrpretes desconhecem como representar em LIBRAS os conceitos fsicos, pelo fato
de no existirem nessa lngua sinais para esses conceitos. Lacerda (2010, p.14) destaca que
o trabalho de interpretao no se restringe ao campo Lingustico. Por isso, a tarefa torna-
se complexa em relao ao cerne do trabalho de interpretao, ou seja, delidade ao texto
original sem negligenciar a lngua utilizada por aquele a quem se traduz.
No processo de ensino para os alunos surdos, o professor de Fsica precisar do auxlio
do tradutor/intrprete de LIBRAS, uma vez que ele no domina essa lngua. Por outro lado,
tradutores/intrpretes de LIBRAS geralmente no tm formao em Fsica, nascendo aqui ou-
tra contradio: os prossionais responsveis por tornar acessveis os conhecimentos fsicos
desconhecem o contedo em questo. Consequentemente, surgem novos problemas no que res-
peita s estratgias de ensino de Fsica para os alunos surdos, inclusive em relao discusso
tica do processo de ensino e aprendizagem desses alunos.
Nesse cenrio de contradies, quando o tradutor/intrprete da LIBRAS desconhece as
peculiaridades do ensino de Fsica, ele funcionar como um language translator e no cola-
borar com o professor, j que no estar preparado para ensinar alunos surdos. Desse modo,
imaginam-se as imensas diculdades encontradas pelo professor de Fsica para ensinar num
contexto inclusivo. Nesse caso, quais seriam as responsabilidades do AEE? competncia dele
atender s questes de ensino relacionadas Fsica?
Esse tema carece de maiores discusses, articulando as reas especcas envolvidas no
ensino mdio, de forma a fornecer elementos que possam promover o aprimoramento do AEE
e fornecer subsdios para o ensino dessas reas de conhecimento.
Vale ainda observar que, diante desse cenrio, a emenda constitucional n
o
59, de 11
de novembro de 2009, determina a obrigatoriedade da educao bsica na faixa de 4 a 17 anos,
para incio em 2016 (BRASIL, 2009). Tal emenda trar impactos signicativos na nona srie do
ensino fundamental e no ensino mdio, tanto por torn-lo obrigatrio como por ser justamente
nessas sries que os alunos surdos passaro a ter acesso aos contedos de Fsica. Assim, faz-
se necessrio analisar quais as consequncias de tal emenda no que tange atuao desses
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O atendimento educacional especializado e o ensino de fsica para pessoas surdas: uma abordagem qualitativa
prossionais, ou seja, do professor da sala de aula comum, do professor da sala de recursos e
de um terceiro prossional, o tradutor/intrprete, que no est apto para atuar como interlocutor
no contexto de ensino-aprendizagem.
3 CONSIDERAES FINAIS
A anlise do atendimento educacional especializado, no contexto de formao dos pro-
fessores de Fsica e do ensino de Fsica no Brasil, mostra um cenrio bem delicado. Por todos
os lados percebem-se as limitaes em relao ao cumprimento das indicaes mnimas para o
ensino-aprendizagem do aluno surdo. No ensino de Fsica, por exemplo, h poucas iniciativas
para viabilizar os processos de adaptao curricular, bem como de instrumentos de avaliao de
aprendizagem. Nesse contexto, o mais prejudicado sem dvida o aluno surdo, que imagina
estar sendo includo em uma escola bilngue. Ele e muito menos sua famlia percebem as limi-
taes concernentes ao que ele recebe da escola e ao que possivelmente estar submetido aps
a concluso dos estudos (ALVES, 2012).
Essas limitaes so fruto de um pas que historicamente se constituiu pelas desigual-
dades sociais, com a falta de acesso aos direitos sociais fundamentais, o que por consequncia
criou uma massa de indivduos margem das polticas pblicas, polticas estas que em quase
500 anos de histria foram negligenciadas, ignorando-se por completo a populao brasileira,
muitas vezes estimulada pela manuteno do status quo. A escola, por dcadas, foi um privil-
gio dos sujeitos mais abastados economicamente. Quando nela houve o ingresso de indivduos
das camadas populares, criaram-se instituies privadas com prticas perversas, de cunho pura-
mente mercadolgico, acentuando-se as distncias sociais e culturais.
Em relao aos alunos com decincia, algumas instituies apropriaram-se do espao
deixado pela escola e pela ausncia de polticas pblicas, assumindo um papel que deveria ser
da escola, recebendo, at hoje, recursos pblicos com a anuncia da lei, tal como se v no
Decreto n
o
7.611/2011. Ao mesmo tempo, a atuao da representao da caridade, operando
nesses ambientes no mbito daquilo que de fato um direito social, est fortemente presente
na sociedade, o que diculta aes sobre essas instituies. As pessoas que ali atuam so
consideradas de boa-f, quando na verdade h instrumentos na lei que permitem a garantia
desses direitos, sendo dispensveis atuaes com tais princpios.
A incluso em uma escola bilngue se faz no somente com a alfabetizao, visto que os
princpios da incluso vo muito alm de simplesmente ensinar o sujeito a ler, escrever e fazer
contas; a discusso envolve tambm formar indivduos capazes de serem crticos e reexivos e
no meros consumidores de produtos tecnolgicos.
Acontradio emrelao ao AEE, LIBRAS como primeira lngua e ao portugus como
segunda lngua consolida-se na medida em que, nos contextos bilngues, o surdo aprender a
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sua lngua de comunicao e expresso no contraturno, estando no turno com os ouvintes,
reforando a tendncia oralista da nossa sociedade.
O AEE ainda no apresenta elementos que possam contribuir para o ensino de Fsica
aos atores desse processo, de forma a proporcionar um perl crtico nos sujeitos surdos, visto a
formao dos prossionais desse local de atuao ser generalista e as reas de cincias requerem
um cuidado e um zelo que no nosso entendimento no sero contemplados no AEE.
Trata-se tambm de uma reivindicao da comunidade surda, que reconhece a escola
como local de construo e de compartilhamento de saberes, sendo, contudo, necessrio um
aprofundamento da poltica de incluso. Nesse sentido, sublinhamos que h ainda pouca oferta
de escolas bilngues, embora consideremos positiva a Lei n
o
10.436/2002 e o Decreto n
o
5.626/2005,
que representam um profundo avano histrico para a comunidade surda (BRASIL, 2002,
2005).
Nesse sentido, as polticas pblicas avanaram na diminuio das escolas especiais, mas
o Decreto n
o
7.611/2011 ressuscitou a esperana de grupos que defendem a modalidade substi-
tutiva, inclusive com o uso de recursos pblicos (BRASIL, 2011).
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