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Revista Eletrnica de Educao, v. 3, n. 1, mai. 2009. Artigos. ISSN 1982-7199.
Programa de Ps-Graduao em Educao

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FERNANDES, R. S. A cidade educativa como espao de educao no formal, as crianas e os jovens. Revista
Eletrnica de Educao. So Carlos, SP: UFSCar, v.3, no. 1, p. 58-74, mai. 2009. Disponvel em
http://www.reveduc.ufscar.br.

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A CIDADE EDUCATIVA COMO ESPAO DE EDUCAO NO FORMAL,
AS CRIANAS E OS JOVENS
Renata Sieiro Fernandes
1

Faculdade de Educao - Unicamp

Resumo
O objetivo deste artigo apresentar a idia de que toda cidade
potencialmente educadora, compreendida como espao de educao no-
formal e que as crianas e os jovens podem ser indicadores desse contexto,
assim como atores que vm, ouvem, agem e intervm no espao urbano
procurando deixar marcas de suas impresses ou reelaborando os vestgios do
urbano por suas memrias. Para tanto, o exerccio de andar e pensar sobre a
cidade e na cidade so fundamentais e a etnografia urbana apresenta-se como
uma metodologia adequada para o pesquisador conhecer esse repertrio. Os
modos de ver, ouvir e sentir a cidade e as aes e intervenes de diferentes
pblicos mostram que eles reconstroem esse espao pblico atravs de suas
memrias e de invenes e que esse espao abre-se como potencialmente
educativo para alm das instituies convencionais de educar.
Palavras-chave: Cidade educativa; cidade educadora; educao formal e no-
formal; crianas e jovens.
Abstract
City education as a place of non-formal education, children and youth
The objective of this article is to present the idea of which any city is potentially
an educator understood like space of non-formal education. The children and
the young persons can be indicative of a city educator so they are actors who
come, hear, act and intervene in the urbane space trying to leave marks of his
impressions or re-preparing the urbane tracks through his memories. The
exercise of floor and to think on the city and in the city they are basic and the
urbane ethnography shows up like a methodology adapted for the investigator
knows this repertoire. The ways of seeing, hearing and feeling the city and the
actions and interventions of different publics show that they rebuild this public
space through his memories and inventions and that this space opens how
potentially educative for besides the conventional institutions of educating.
Key words: City education, city educator, formal and non-formal education,
children and young people.

1
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Campinas (1993), mestrado em
Educao pela Universidade Estadual de Campinas (1998) e doutorado em Educao pela
Universidade Estadual de Campinas (2005). Atualmente bolsista Prodoc-Capes,
desenvolvendo pesquisa e docncia na Faculdade de Educao - Unicamp. pesquisadora do
Centro de Memria, Unicamp.

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O termo cidades educativas contempla um universo ampliado de
prticas educativas que acontecem dentro e fora das instituies escolares e
no-escolares, nesse caso, envolvendo equipamentos e instituies sociais,
artsticas, culturais e de lazer e espaos pblicos disponveis no espectro da
cidade, em seus centros urbanos e perifricos.
O destaque para a necessidade de se compreender o fenmeno
educativo para alm do escolar no se identifica com nenhuma retomada
anacrnica da clssica tese de desescolarizao proposta por Ivan Illich. Aqui
se busca a ampliao dos horizontes de educadores que so provocados a
reconhecer outros contextos e dinmicas sociais geradoras de aprendizagens
significativas que podem e devem interagir com as prticas institucionais
escolares (Carrano, 2003) e no-escolares.
O espao da cidade um local de aes sociais, polticas,
poticas, culturais, de procedimentos de resistncia e de criatividade, de
relao entre espaos de circulao, de encontro, de vivncia, fruio, que
coloca em contato diferentes formas de pensar, sentir, agir e se colocar dos
grupos sociais, fruto de seus repertrios e contextos culturais. Da mesma
forma, apresenta e disponibiliza uma infinidade de equipamentos e instituies
organizadas e estruturadas com meios para diferentes fins que funcionam e
exigem normas, parmetros e condutas diferenciadas para os variados
espectadores e pblico. Isso implica em formas variadas de inter-relao e
interao entre os sujeitos, promoo de sociabilidades e socializaes, entre o
que est disponibilizado para consumo e para desfrute, entre o que exige
participao e produo mais ou menos ativa e dinmica, em uma infinidade de
estmulos e motivaes. Desse modo, centros cvicos, zoolgicos, bibliotecas,
centros culturais e recreativos, museus, praas, parques, shoppings,
monumentos, arquitetura, escolas de samba, movimentos populares e de rua
ligados a msica, a dana, as artes... podem ser espaos ou locais de
promoo e gerao de educao para pblicos de diferentes idades, grupos
sociais, etnias etc.
So aes educativas que acontecem sob a forma de rede
usando dos equipamentos disponveis e potencialidades de experincia que
permitam aprender na cidade, da cidade e a cidade (Trilla Bernet, 1997, p.17).
Trilla usa os termos cidades educativas e cidades educadoras
como sinnimos, entretanto, para este ltimo caso, existe uma atribuio de
sentido associado a um programa internacional, pensado por rgos pblicos
como ao poltica a ser implementada, para o qual foi escrita, inclusive, uma
Carta das Cidades Educadoras a que todos os pases-membros se submetem.
Algumas cidades brasileiras so membros da Associao
Internacional de Cidades Educadoras, como: Belo Horizonte MG, Caxias do
Sul RS, Cuiab MT, Pilar PB, Porto Alegre RS, desde o ano de 2002, e
participam de um programa pensado para atender crianas e jovens no espao
da prpria cidade de uma forma que a educao seja um processo contnuo e
permanente. O conceito surgiu no incio da dcada de 90, na Espanha, quando
alguns profissionais da educao comearam a perceber que a escola sozinha

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no tinha e no tem condies de transmitir todos os conhecimentos e
informaes do mundo contemporneo aos seus pblicos infantis e juvenis.
Entretanto, o que se tem divulgado ao pblico mais amplo sobre
os resultados encontrados e as propostas pensadas e/ou realmente
desenvolvidas para ambos os pblicos ainda restrito e, muitas vezes, o que
aparecem so propostas de aproveitamento dos espaos fsicos da escola,
centros comunitrios, ONGs, em dias no letivos, para atividades de lazer ou
culturais, o que resulta em uma simplificao da proposta que pode abranger
outros espaos institucionalizados e no que se distribuem pelas cidades.
Fora do Brasil, os pases participantes desse programa, no ano de
2007, so:
Na Europa: Alemanha, Andorra, Blgica, Bulgria, Crocia, Dinamarca,
Espanha, Finlndia, Frana, Grcia, Holanda, Hungria, Itlia, Polnia, Portugal,
Sucia e Sua;
Na Amrica do Norte: Canad e Mxico;
Na Amrica do Sul: Argentina, Bolvia, Chile, Colmbia, Equador, Peru e
Uruguai;
Na sia: Ir, Palestina, Coria;
Na Oceania: Austrlia;
Na frica: Benin, Rumania, Senegal, Ruanda, Togo.
Lisboa sede e membro da Associao Internacional das
Cidades Educadoras, juntamente com outras cidades portuguesas como:
Almada, Cascais, Loures, Odivelas, Porto, Palmela, Sacavm, Seixal e Sintra.
As cidades que aderiram a esta associao subscreveram a Carta
das Cidades Educadoras e comprometeram-se a respeitar os seus princpios.
A idia geral desta Carta a de que a cidade , por si s, geradora de
educao para os seus habitantes, de que ela contm, nela prpria, elementos
importantes para uma formao integral das pessoas. No entanto, a cidade s
ser educadora se reconhecer, exercer e desenvolver, para l das suas
funes tradicionais, uma funo educadora: se ela assumir uma
intencionalidade e uma responsabilidade; se o seu objetivo for a promoo e o
desenvolvimento de todos os seus habitantes, comeando pelas crianas e
pelos jovens.
A Associao possui um Banco Internacional de Documentos das
Cidades Educadoras (http://www.edcities.bcn.es) que permite a troca de
experincias entre as cidades do mundo inteiro e a partilha de projetos e aes
concretas. Este Banco alimentado e atualizado com a contribuio das vrias
cidades. A Cmara Municipal de Lisboa, atravs do Departamento de
Educao e Juventude, est a construir uma Base de Dados das Experincias
Educativas da Cidade de Lisboa. Dela constam experincias educativas,
realizadas em Lisboa por diversos agentes da cidade.
Mais do que restringir o uso do termo previamente determinado, a
preocupao aqui ampliar as possibilidades de incluso e alargamento de
sentidos. Pensar a cidade como objeto de pesquisa, entendendo-a como
espao educativo t-la como uma especificidade educacional, fora do

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contexto escolar, que, desde os anos 90 vem sendo denominada de educao
no-formal. Alis, o prprio Trilla faz essa associao entre os termos.
O termo educao envolve um leque amplo de experincias
educativas, informativas e formativas que no se resume experincia escolar,
formal. Embora a escola seja uma instituio com muitos anos de existncia,
participando ativamente dos repertrios culturais de diferentes contextos e
deixando marcas indelveis positivas e/ou negativas nas memrias de seus
frequentadores, desde h muito tempo tambm aparecem experincias
formativas ocorrendo fora das escolas para diferentes pblicos.
A partir dos anos 90, tais experincias passaram a ser conhecidas
como educao no-formal, ocorrendo paralelamente a freqncia escolar.
No Brasil, essa especificidade da educao vem ganhando
espao na sociedade em geral devido poltica social e econmica adotada,
principalmente em relao s camadas sociais mais baixas da populao.
Assim, surgem, de um lado, instituies, associaes, organizaes e grupos
preocupados em propor alternativas que melhorem a forma de insero de um
grande contingente de pessoas na realidade brasileira. Paralelamente, muitos
segmentos tm a preocupao de proteger as classes mais favorecidas da
marginalidade que pode advir, em especial, de grupos de crianas e jovens que
vivem nas periferias das cidades (Simson, Park e Fernandes, 2001, p.12).
Uma educao integral visa desenvolver todas as facetas
humanas, facilitando e descobrindo habilidades. Uma educao em tempo
integral visa promover novas e ousadas formas de se ensinar, aprender e
construir o conhecimento, em diferentes espaos e temporalidades, valendo-se
da contribuio de variados sujeitos com seus repertrios geracionais, sociais,
histricos e culturais, ou seja, do intercmbio entre contextos e espaos sociais
e culturais e da mistura de idade, gnero, etnia etc.
As propostas educacionais governamentais denominadas Ciac,
Ciep, Ceu, acertam ao propor uma variedade de possibilidades educativas,
sociais, culturais, artsticas e de lazer a seus educandos, porm, as restringe
ao centraliz-las na escola e no ao difundi-las pelos diferentes espaos da
cidade, fazendo com que seus pblicos circulem por ela e se desloquem por
outras espacialidades e temporalidades. Tanto crianas quanto jovens, adultos
e velhos, de qualquer classe social e econmica precisam ter direito e acesso a
muitas formas de aprendizagem, sociabilidade e socializao que no apenas
as oferecidas pelos sistemas formais de ensino, legalizados e submetidos a
padronizaes sistemticas.
Pensando-se em espaos institucionalizados ou tendo a prpria
cidade como espao educativo, a educao no-formal contempla esses
aspectos.
Assim como tm sido propostas participaes mais efetivas de um
pblico infantil altamente qualificado por experincia prpria de vivncia na
cidade, bem como pela experincia de participao em aes democrticas de
discusso de solues e encaminhamentos possveis de melhoras a rgos
pblicos, gostaria de propor que tambm se tomem os jovens como atores

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sociais e culturais que contribuem e participam de outras maneiras no espao
da cidade, pelo fato de, diferentemente dos grupos infantis, terem autonomia
para andarem e circularem pela cidade sem a tutela do adulto. Assim, seu
espectro de andana mais vasto e ampliado, da mesma forma que, por terem
vivido um tanto mais de anos que as crianas, tm mais experincia de
olhares e escutas, especialmente - a ser compartilhada do que aqueles e,
ainda, por no fazerem parte da categoria adulta, tm parmetros diferenciados
para apreender, viver e sentir a cidade, pois que esta se organiza,
principalmente, sob o prisma do ciudadano medio, adulto, varn y trabajador,
como afirma Tonucci (1996).
Por essas caractersticas citadas acima, associadas a algum tipo
de participao interventiva mais ousada na cidade por parte desse pblico que
procura lidar com repertrios tradicionais e parcelas de inovao, que procura
manter ou renovar padres institudos e, em muitos casos, no-inclusivos,
acredito que os jovens tm o potencial para trazer o novo e para contribuir de
muitas maneiras para se pensar e conhecer a cidade.
Os conceitos de jovem e de juventude que assumo seguem a
perspectiva sociolgica e os adoto aqui segundo os formulam, principalmente,
alguns pensadores portugueses. Esses pesquisadores vm propondo entender
a juventude e o conceito de jovem no como categoria etria ou momento de
passagem de uma etapa de vida a outra, com uma temporalidade linear, como
tem prevalecido, mas pelo repertrio de experincias vividas e partilhadas que
constitui cada sujeito e que lhe permite atravs de suas representaes
pessoais - construir seu processo de construo de identidades e identificar-se
ou no como jovem. Novas formas de transio ou trajetrias diversificadas
(Pimenta, 2007, p.66) apresentam-se fragmentadas e reversveis, em contraste
com as vises de assuno de padres ou modelos pr-definidos para
identificar o que prprio do jovem ou da juventude ou para se delimitar
rigidamente as fronteiras entre ser jovem e ser adulto.
Pimenta, em sua tese de doutorado, a partir de um trabalho de
entrevista com sujeitos de diferentes idades, condies sociais, etnia, gnero
etc, e de comparao de experincias biogrficas, defende a idia de que h
certa maleabilidade e intercambialidade nas caractersticas atribudas ao
adolescente, ao jovem e ao adulto em diferentes momentos da vida. E, para ela
isso um dado importante para pensar os processos atuais de transio (p.
177).
Os sujeitos so autores e responsveis por suas aes e
escolhas, com criticidade, reflexo e autocrtica, exercendo seu papel poltico
de sujeitos que participam e intervm na cidade. Para tanto, preciso que as
oportunidades de experimentao e experienciao sejam ampliadas e
reforadas, pois elas fornecem a atribuio de sentidos e significados para as
vivncias individuais e coletivas. A educao em termos gerais, incluindo a
formal e a no-formal, envolvendo a educao pela/na/da cidade, incluindo
tanto as prticas institucionalizadas e as que ocorrem fora das instituies so
a oportunidade para o questionamento do tradicionalmente institudo e a

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construo e surgimento do novo, ousado, transgressor, que carrega consigo o
potencial para as mudanas e transformaes.
Essa a perspectiva da educao, a meu ver, contnua e
permanente, estabelecendo redes de ligao entre o tradicional e o inovador,
entre o acontecido e o potencial para, como possibilidades de construes de
uma cidade mais inclusiva e educativa para aqueles grupos que no se
encontram na imagem idealizada do homem branco, heterossexual, adulto,
trabalhador etc... (Fernandes, 2003, p.21).

As cidades inventadas

Em 2004, como professora polivalente de ensino fundamental de
uma escola formal, mais especialmente, de uma 3. Srie, juntamente com
Marco Scarassatti, ento professor de msica desta turma, desenvolvemos
com as crianas de 9-10 anos, um trabalho inicial de fruio e
(re)conhecimento da cidade de Campinas, onde se localizava a escola em
questo (Fernandes e Scarassatti, 2005).
O trabalho comeou a partir dos conhecimentos iniciais que as
crianas tinham ou imaginavam ter sobre a sua cidade e o meio urbano e
completou-se com uma experincia de andanas e escutas por ruas e pontos
de contato e convvio social campineiros.
Baseamo-nos nas hipteses iniciais dessas crianas sobre o que
sabiam, conheciam ou imaginavam da cidade em que vivem para, ento,
problematiz-las e provocar um outro tipo de olhar ou um outro foco de
percepo sobre essa cidade, uma mudana de sentido que pudesse se
iniciar nesse projeto de trabalho.
Paralelamente a exerccios de representao feitos sob as formas
de texto e de desenho, fomos lendo histrias sobre cidades, poesias, vendo
imagens fotogrficas de postais e de outros veculos de mdia impressa,
revistas, jornais, vendo imagens de filmes em movimento (como
Koyanisqaatsi, de Godfrey Reggio, 1983), ouvindo msicas que nos
apresentavam diferentes aspectos do viver em pequenas e mdias cidades,
grandes metrpoles e diferentes formas de manifestao desse viver urbano. E
culminamos com uma andana e escuta coletiva por ruas da cidade, passando,
principalmente, por locais pblicos e de bastante concentrao popular,
registrando em imagens a populao, os traos arquitetnicos, as cores dos
produtos em exposio; colecionando os sons ambientes, rudos, chiados,
conversaes; e guardando na memria as impresses, sensaes, os
sentimentos, os cheiros provocados pelos encontros, contatos e proximidades
corporais.
As crianas, como cidados - no sentido de habitantes da cidade -
, tambm a vivem e a apreendem de uma forma diferente da de outras
geraes. Apesar da constante violncia atual, a cidade o lcus principal de
experimentao e vivncia, com maior ou menor freqncia, de encontros
pessoais, com espaos de circulao e/ou de fixao, com mais ou menos

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proximidade das diferentes realidades que se ambientam nesse contexto
espacial e temporal. Entretanto, a riqueza das experincias proporcional
profundidade do mergulho que se d em guas conhecidas e no-conhecidas,
ou seja, relaciona-se disposio para arriscar-se em novos e nos mesmos
territrios.
A realidade dessas crianas com as quais trabalhamos bastante
sintomtica dos dias atuais; ao mesmo tempo em que possuem um vasto
repertrio informativo sobre os mais diferentes assuntos advindos de diversos
e modernos meios de comunicao (internet, tv a cabo, jornais, revistas, livros,
cinema, msica, artes) -, seus contatos diretos com o meio social ao redor so
restritos, pois que impermeveis aos vidros dos carros e aos muros dos
condomnios fechados. Essas crianas passam grande parte de seu tempo
tuteladas por adultos ou midiatizadas e, dessa forma, suas chances de
experimentar direta e imediatamente a cidade, so restringidas e restritas. Por
seu lado, grande parte do pblico de alunos reside no em bairros centrais ou
perifricos de Campinas, mas, sim, em um distrito denominado Baro Geraldo,
de origem rural e conservando muitas caractersticas desse seu passado.
Na atualidade, Campinas ocupa uma rea de 801 km e conta
com uma populao aproximada em 1 milho de habitantes, distribuda por
quatro distritos: Joaquim Egdio, Sousas, Baro Geraldo e Nova Aparecida e
centenas de bairros centrais, perifricos e rurais. Esta cidade apresentada
como tendo vigor econmico e social trazido, em especial, pela ampliao de
sua populao trabalhadora, e que tem permitido a ela constituir-se como um
dos plos da regio metropolitana de So Paulo, formada por 19 cidades e
uma populao estimada em 2,33 milhes de habitantes (6,31% da populao
do Estado de So Paulo).
Outros dois exemplos de pesquisa que mostram formas ldicas
de apropriao de espaos ou pedaos da cidade pelas crianas, das ruas e
seus equipamentos pblicos, esto descritos em O pedao das crianas, em
um texto de Magnani (2007) e em As trocinhas do Bom Retiro, de Florestan
Fernandes (2004).
Segundo Trilla (1997), dois aspectos inerentes ao conhecimento
de uma realidade se do de forma superficial e de forma parcial. Sobre o
aspecto da superficialidade, diz o autor:

Informalmente aprendemos a usar quotidianamente a cidade,
mas aprendemos muito menos a entend-la e a decodific-la
alm da obviedade. Informalmente descobrimos a aparncia
da cidade mas no detectamos sua estrutura; conhecemos
sua atualidade mas desconhecemos sua gnese e sua
prospeco (p. 30).

O outro limite do conhecimento da realidade o aspecto da
parcialidade.
Fatores como classe social, o lugar de residncia, o grupo
geracional, o trabalho, os hbitos familiares ou de cio de cada qual

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determinam que cada indivduo no conhea mais que uma parcela ou uma
dimenso muito limitada de sua cidade. Isso se d porque, na realidade, uma
cidade est composta de muitas cidades diferenciadas objetiva e
subjetivamente: a cidade dos jovens e a cidade dos mais velhos; a dos ricos e
a dos pobres; a noturna e a diurna; a cidade da marginalizao e a cidade que
mostram os postais (p. 30).
Em sntese, na cidade coexistem e se justapem ambientes e
trajetos to diversos como tambm discriminatrios e seletivos (p. 30). O autor
prope, ento, que para

fazer da cidade um objeto de educao significa superar esses
limites de superficialidade e parcialidade que se do pela
aprendizagem espontnea (...) e aqui que tm um importante
papel a realizar as instituies ou intervenes expressamente
educativas: escolas e universidades, instituies de educao
no tempo livre, intervenes de animao sociocultural,
educadores de rua... (p. 30-31).
Essa atuao ocorreria da seguinte forma:
...deveria-se ampliar a possibilidade de experincia direta que
as crianas podem fazer de sua cidade. Por experincia direta
refiro-me ao contato real, imediato com o meio; a uma relao
no mediatizada seno que efetivamente vivida (p. 31).

Sendo assim, a escola e ns, adultos-professores, como
membros dessa instituio e dessa comunidade, procuramos oferecer
oportunidades mpares para que as crianas-alunos passassem a (re)conhecer
sua cidade e a (re)estabelecer com ela vnculos sentimentais e sensoriais.
Tentando se contrapor a uma tendncia da modernidade a do
isolamento, do medo da impessoalidade, de reduzidos vnculos afetivos -,
queremos acreditar em outras formas de contato social, expondo com
cuidados as crianas ao seu universo de conhecimento e ao, para
relativizarem suas impresses de segunda mo muitas vezes - e redefinirem
suas hipteses acerca do mundo, das pessoas e do viver em coletividade.
A violncia urbana, a competio, o desconhecimento do prprio
espao da cidade que levam o indivduo a buscar o refgio em sua intimidade
domstica se faz em torno de encontros confiveis e dentro de seletivas formas
de sociabilidade. O sentimento de insegurana relacionado com a vida na
cidade pode levar busca da segurana em espaos fortificados.
Por essas caractersticas citadas acima, associadas a algum tipo
de participao interventiva mais ousada na cidade por parte desse pblico que
procura lidar com repertrios tradicionais e parcelas de inovao, que procura
manter ou renovar padres institudos e, em muitos casos, no-inclusivos,
acredito que os jovens tm o potencial para trazer o novo e para contribuir de
muitas maneiras para se pensar e conhecer a cidade.

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Os shoppings tm prioridade frente opo das ruas de comrcio
aberto; os condomnios se apresentam como exemplos de autonomizao
econmica e cultural em substituio aos espaos pblicos da cidade; crescem
cada vez mais os servios tecnolgicos de entretenimento domstico
televiso a cabo, homevdeos, jogos eletrnicos e internet e colocam-se a
servio da tica do isolamento; as entregas em domiclio se diversificam,
poupando os indivduos da circulao nos espaos pblicos. A vida na cidade
se orienta, em muitos momentos, pela busca de espaos particulares onde o
indivduo possa se isolar de tudo aquilo que lhe causa medo e
constrangimento (Carrano, 2003, p. 82).
Outro exerccio que desenvolvi sobre o tema das cidades com
crianas, ainda no espao formal, escolar, aconteceu no ano de 2005, com
outra turma de alunos com mistura de idade (entre 9 e 12 anos).
Desta vez, a idia era que essa turma, com referncias variadas
de cidade (uns com referncias cariocas, santistas, outros colombianos, por
exemplo), juntasse os fragmentos de suas memrias e construsse,
coletivamente, uma nica idia de cidade tomando como suporte uma quadra
de areia.
O trabalho iniciou-se com a criao de estabelecimentos
comerciais e pblicos a partir de um levantamento coletivo de exemplos
retirados da experincia de cada um. Essa representao foi feita com tocos de
madeira, em que desenhavam fachadas de estabelecimentos. A seguir,
confeccionaram personagens-cidados desempenhando situaes cotidianas,
em papel, para interagirem com esse espao, completaram com brinquedos
(carros, caminhes, avies, telefrico etc.) os meios de transporte disponveis e
com elementos da natureza a paisagem local.

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Finda esta parte, foram para a quadra de areia e iniciaram o
levantamento da cidade com uma ao intuitiva de terraplenagem, ou seja,
recuperaram um recurso usualmente feito para incio de construo sem que
houvessem deliberado consensualmente sobre isso.

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Em seguida, uma das crianas traou uma longa e larga avenida
principal que orientou e dividiu a cidade em dois eixos. E uma outra, colocou
um morro e, atrs dele, um ancoradouro e um aeroporto. Os demais,
organizando-se espontaneamente, seguindo esse traado bsico e fazendo
ajustes necessrios conforme os comentrios ouvidos das outras crianas,
foram colocando as construes ao mesmo tempo em que faziam praas e a
ajardinavam e incluam ruas que saam, chegavam ou que cortavam a grande
avenida.

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Por fim, povoaram a cidade inventada/imaginada com os
personagens-cidados, os automveis, o avio e o barco e dramatizaram uma
brincadeira de faz-de-conta.
O interessante dessas duas atividades foi colocar as crianas
como atores da sua cidade, lidando com elementos extrados de experincias
diretas ou compartilhadas, retirados de um imaginrio coletivo ou miditico e
que, combinados, manifestam conhecimentos intrnsecos e uma memria
involuntria que os qualifica como produtores de cultura tanto quanto de
consumidores.
Uma outra forma de pensar as crianas na cidade provm de uma
experincia apresentada por um italiano, Francesco Tonucci (1996). Ela nasce
de uma experincia iniciada em 1991, na cidade de Fano e ampliada,
posteriormente, para outras cidades italianas e de fora da Itlia.
Em sua proposio, as crianas so importantes indicadores
ambientais e sociais que do sua contribuio para repensar a cidade em que
vivem e tornarem-na mais inclusiva e mais permevel a outros modos de ver,
sentir e se colocar nela.
Sua forma de garantir a participao desses cidados infantis
atravs de assemblias que se realizam com frequncia, nos espaos
escolares que onde as crianas se renem cotidianamente e, juntamente
com os professores, provocar questionamentos, crticas e sugestes por parte
das crianas tendo como foco a cidade em que vivem para, assim, darem dicas
importantes aos governantes sobre como incluir todos os segmentos da cidade
em uma ao efetiva sobre seu meio. A sua proposta de elevar as crianas a
indicadores ambientais e sociais consiste em sustituir al ciudadano mdio,
adulto, varn y trabajador por el nino. (...) Se trata de aceptar la diversidad que
el nino trae consigo como garantia de todas las diversidades (Tonucci, 1996,
p.34-35).
Podemos perceber, ento, desses trs exemplos, as trs
dimenses possveis de relao entre educao e cidade, propostas por Trilla.
So elas:

aprender en la ciudad (la ciudad como contenedor de
recursos educativos); aprender de la ciudad (la ciudad como
agente de educacin) e aprender la ciudad (la ciudad como
contenedor de recursos educativos) (Zainko, 1997, p.17).

O primeiro nvel formado por instituies especificamente
educativas, dos tipos formais e no-formais, por equipamentos e recursos,
meios e instituies no especificamente educativas, por acontecimentos
educativos efmeros ou ocasionais e por uma ampla gama de espaos,
encontros e vivncias educativas no planejadas pedagogicamente.
O segundo nvel consiste naquilo que as cidades ensinam
diretamente a seus habitantes, ou seja: elementos de cultura, formas de vida,
normas e atitudes sociais, valores e contra-valores, tradies, costumes,
expectativas etc.

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E o terceiro nvel se refere s formas como a cidade se apresenta,
por exemplo: superficial, parcial, desordenada, esttica etc.
Se a cidade permite essas vivncias a seus habitantes, ela uma
Paidia ou se encaixa nesse conceito grego de vivncia e experincia urbana.

A cidade potencialmente educativa

Para conhecer como os sujeitos de diferentes idades crianas e
jovens agem e intervm ou podem agir e intervir - no espao pblico da
cidade, faz-se necessrio uma aproximao aos seus modos de conhecer e
interagir com a cidade, buscando-se em seus olhares e escutas, aquilo que
escolhem ver e aquilo que selecionam para ouvir, de todo o repertrio de
informaes imagticas, sonoras, musicais, rudos, barulhos que est
disponvel como produo natural ou cultural-tecnolgica dos sujeitos tanto
nos momentos que esto no espao pblico como quando podem evoc-lo
atravs de suas memrias.
O trabalho etnogrfico permite ao pesquisador se colocar corpo a
corpo com o contexto urbano e com os pblicos envolvidos, do mesmo modo
que permite um olhar e uma escuta de perto e de dentro (Magnani, 2002, p.17),
o que aumenta as chances de problematizao da temtica, de envolvimento
bem como de exerccio de distanciamento; de fora e de longe com aquilo que
familiar, de relativizao do olhar e da escuta habituados ao meio urbano por
meio da incorporao e permeabilidade aos olhares e escutas de outros grupos
etrios e sociais e de enriquecimento das anlises e interpretaes propostas.
Esta se mostra a mais adequada metodologia de trabalho de campo para
apropriao do material, pois a natureza da especificidade do conhecimento
proporcionado pelo modo de operar da etnografia que (...) permite-lhe captar
determinados aspectos da dinmica urbana que passariam despercebidos, se
enquadrados exclusivamente pelo enfoque das vises macro e dos grandes
nmeros (Magnani, 2002, p.16).
Desse modo possvel apreender tanto quanto fazer proposies
aos pblicos para que construam olhares e escutas a partir de diferentes focos
de sua cidade, como por exemplo: a cidade subterrnea, a cidade dura, a
cidade festiva, a cidade em runas, a cidade em construo, a cidade muda, a
cidade sonora, a cidade plstica, a cidade despovoada, etc. (Calvino, 1990 e
Gullar, 1997) entre outras possibilidades que surgirem.
Exerccios de andanas e sadas, de contato e afinao dos
modos de ver e ouvir a cidade, servem de motivao para se construrem
materiais visuais, orais e sonoros para que elaborem registros de suas
impresses, memrias e experincias educativas na cidade.
Os materiais produzidos e as impresses construdas com ambos
os grupos podem permitir exerccios de comparao entre os modos de ver e
ouvir sons, rudos, barulhos, msica, enfim, produes naturais ou culturais-
tecnolgicas de crianas e jovens, buscando proximidades, similitudes,
especificidades, particularidades.

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72
A escuta a que me refiro no diz respeito especialmente a msica
como produo cultural-tecnolgica e, sim, a afinao dos ouvidos para os
sons, rudos e barulhos que so produzidos e disponibilizados no cenrio das
cidades de forma natural ou como produto de trabalho e ao humanos. Nesse
sentido, vai tambm a proposio do olhar, ou seja, como afinao do sentido
para o que est ao redor, constituindo-se em poticas particulares.
A grandeza do universo de nossa escuta s pode ser melhor
avaliada em contraposio dimenso do que no escutamos. Tomar
conscincia da capacidade de direcion-la e dominar os mecanismos de
ampliao, seleo e discernimento auditivo no um atributo exclusivo de
msicos, profissionais ou amadores, assim como no o o olhar para o pintor,
o artista visual ou plstico. , sim, condio fundamental para o
desenvolvimento de nossas potencialidades humanas, exercidas tanto de
maneira individual quanto coletiva (Santos, 2002, p.11).
O referencial terico que fundamenta essa idia da escuta da
cidade so, basicamente, as produes de Murray Schafer (1973, 1991, 1992,
1993, 2001), de Fonterrada (2004) e de Santos (2002).
Com os materiais construdos ou coletados possvel construir
uma narrativa de modos de ver, ouvir, sentir e estar/habitar/viver a cidade, que
indiquem ou no, ou seja, funcionando como contra-exemplo aspectos
educativos ou com potenciais para.
Isso dar possveis indcios, elementos e parmetros de anlise
para se pensar na cidade como potencial para ser uma cidade educadora e
para que se estabelea uma relao positiva entre cidade e educao, nos
espaos formais, no-formais e informais, com pblicos de diferentes idades.

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74
Filmografia
Koyanisqaatsi, Godfrey Reggio, 1983.

Enviado em: 28/08/2008.
Aceito em: 26/05/2009.

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Revista Eletrnica de Educao, v. 3, n. 1, mai. 2009. Artigos. ISSN 1982-7199.

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