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PRESENTACIN

Iniciamos un recorrido en un tema que resulta vital para enriquecer el desarrollo de las
actividades cotidianas con los nios. El tratamiento de estos temas se har mediante el
planteamiento de marcos conceptuales y preguntas a orientar, a recoger sobre la
propuesta y la practica asociada la misma complementada con lecturas que susciten
mayor reflexin.
Adems cual quiera fuera las respuestas esta se relacionan con la practica y los
lineamientos pedaggicos que una docente tiene presente en la ejecucin de las
actividades programadas a largo y corto plazo.
La Funcin Simblica, la Expresin y Comprensin Oral, comprensin lectora, produccin de
textos y los procesos para tratamiento del bilingismo, son temas que te proporciona para
facilitar tu aprendizaje durante el tiempo que comprende el programa lo mas importante es
la decisin y le compromiso que lo asumas al iniciar tu estudio.
La estrategia empleada para el desarrollo del curso es la modalidad a distancia con
carcter semi presencial donde eres tu la que construye tu propio aprendizaje de acuerdo a
tu estilo y tu rimo por lo tanto el xito del estudio que vas ha iniciar depender del tiempo
esfuerzo compromiso y dedicacin que te impongas
Te invitamos a trabajar este mdulo leyendo detenidamente cada tema, si consideras que
el monitor debe apoyarte no dudes en solicitarlo, te sugerimos desarrollarlo en grupo
juntamente que los dems colegas de tu Institucin Educativa.
Suerte!!!



OBJETIVOS:

Manejar el sustento terico del desarrollo de la funcin simblica.
Aplicar estrategias en el aula para la expresin y comprensin oral de los nios y
nias.
Fortalecer capacidades y estrategias para un mejor manejo del bilingismo.
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COMPRENSIN ORAL
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FUNCIN SIMBLICA
1. ORIGEN Y DESARROLLO
"Al trmino del perodo senso-motor, hacia el ao y medio o dos, aparece una funcin fundamental
para la evolucin de las conductas ulteriores, y que consiste en poder representar algo (un "significado"
cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por medio de un "significante"
diferenciado y que slo sirve para esa representacin: lenguaje, imagen mental, gestos simblicos,
etc."
Angel Riviere dice que una peculiaridad caracterstica sumamente importante del mundo humano es su
carcter esencialmente simblico. El individuo se sirve de los smbolos para comunicarse con los
dems y consigo mismo, para regular su conducta, para representarse la realidad y realizar inferencias.
Se relaciona a travs de los smbolos, y piensa sirvindose de ellos.
Piaget, sostiene que antes del segundo ao, no se observa una conducta en el nio, que implique la
evocacin de un objeto ausente; los mecanismos senso-motores ignoran la representacin.
A partir del segundo ao de vida el nio comienza a mostrar claramente la adquisicin de la funcin
simblica, la cual le permite representar lo real a travs de "significantes" distintos de las cosas
"significadas".
Piaget afirma en su obra "Psicologa de la infancia", que es conveniente distinguir los smbolos y los
signos, por un lado, y los indicios y las seales, por otro.
Toda actividad cognoscitiva y motriz, desde la percepcin y el hbito al pensamiento conceptual y
reflexivo, consiste en vincular significaciones, y toda significacin supone una relacin entre un
significante y una realidad significada.
Pero, en el caso del ndice, el significante constituye una parte o un aspecto objetivo del significado;
existe una relacin de causa-efecto entre el signo y el referente. Por ejemplo: el humo es ndice del
fuego, el extremo visible de un objeto casi enteramente oculto es, para el beb, el ndice de su
presencia.
De la misma forma la seal, aunque provocada artificialmente por el experimentador, constituye para el
sujeto un simple aspecto parcial del acontecimiento que enuncia (en una conducta condicionada, la
seal se percibe como un antecedente objetivo). Por ejemplo: desde los trabajos de Pavlov, la
campana es seal de comida. Por el contrario, el smbolo y el signo implican desde el punto de vista
del sujeto una diferenciacin entre el significante y el significado.
Los smbolos son representaciones sobre representaciones. El nio, a travs de sus acciones y de su
lenguaje representa sus esquemas y conceptos. Las acciones simblicas y las palabras remiten a algo
que no son ellas mismas.
Piaget define al smbolo como una relacin de semejanza entre el significante y el significado, mientras
que el signo es "arbitrario" y reposa necesariamente sobre una convencin. El signo requiere de la vida
social para constituirse, mientras que el smbolo puede ser elaborado por el individuo solo.
2. MANIFESTACIONES DE LA FUNCIN SIMBLICA
A partir del segundo ao aparece un conjunto de conductas que implica la evocacin representativa de
un objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone la construccin o el empleo de significantes
diferenciados.
Al menos cuatro de esas conductas pueden distinguirse:
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Per o.
Qu ent i endes por J uego Si mbl i c o?
















2.-El Juego simblico:
Es una actividad de autntica
representacin con significantes
diferenciados.
Surge casi al mismo tiempo que la
imitacin diferida. El gesto imitador se
acompaa a menudo, de objetos que
se hacen simblicos
3. El dibujo, el modelado y la construccin:
El dibujo se inicia con los garabatos, trazos espontneos que
el nio realiza como ejercitacin motora. En un proceso de
carcter progresivo, la funcin motora se coordina con la
funcin perceptiva (ojo-mano) aproximadamente a los tres
aos y medio- logra realizar sus primeros dibujos figurativos
como manifestacin de la funcin representativa que permite
la expresin grfica de las imgenes mentales. A travs de
sus dibujos as como en el modelado y la construccin- el
nio hace un esfuerzo por imitar la realidad y representarla.
Aunque la imagen grafica, que se modela o se construye
(significantes), no son reales (significado), pero la
representan y se parecen en algo.
4. El Lenguaje:
Es la forma ms compleja y abstracta de
representacin. Cuando uno habla o escribe
representa, a travs de las palabras, los
significados que desea transmitir.
El lenguaje permite la evocacin, mediante la
palabra de acontecimientos no actuales. Implica
empleo de signos (significantes), que son muy
diferentes de la realidad que representan.
1. La Imitacin:
Al principio el nio imita gestos y acciones en presencia del
modelo. Posteriormente aparece la imitacin diferida; que es
aquella que se produce en ausencia del modelo y que se sustenta
en la evocacin de algo vivido y lo percibido anteriormente, para lo
cual el nio tiene que retener una imagen o representacin mental
de la realidad.
El gesto que se usa para imitar es el inicio de un significante que
se parece en algo a lo que se quiere representar (significado).
Por ejemplo: un nio de dos aos ve a su pap sembrando.
Despus que el pap se ha ido el nio lo imita, recordando lo que
le vio hacer
Recordando sobre las manifestaciones de la Funcin Simblica:
1.-Imitacin
2.-
3.-
4.-

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a. LOS SMBOLOS
Desde los dos aos y durante el perodo de la educacin inicial significado y significante se parecen.
Por ejemplo: el dibujo de la casa (significante) representa a una casa de verdad (significado).
Es individual o creado por el nio. Cada nio encuentra su forma de representacin. Por
ejemplo: un palo representar para unos un caballo, para otros una escopeta, etc.
Significante y significado estn diferenciados. Por ejemplo: el palo (significante) es diferente al
caballo. Adems el significante representa significados ausentes. Por ejemplo: el nio no
necesita ver el caballo para dramatizarlo.
Segn ngel Reviere, los smbolos son en su origen, acciones significantes que remiten a ciertos
significados "ausentes" y las acciones significantes son, por lo tanto, formas elaboradas de interaccin
comunicativa. Aunque no son las primeras actividades comunicativas que realiza el nio; desde el
primer. ao de vida aparecen pautas claras de comunicacin intencional que tienen un carcter pre-
simblico.
Entre los 8 y 12 meses el nio comienza a sealar con el dedo determinados objetos o situaciones que
le interesan, Realiza gestos y vocalizaciones que pueden tener una funcin proto-declaratoria
(compartir la experiencia) o proto- imperativa (conseguir algo a travs del otro).
Sin embargo, los gestos pre-simblicos y vocalizaciones pre-verbales que hace el nio alrededor de 1
ao, presentan una limitacin: su referente tiene que estar necesariamente presente.
Para que el nio pueda realizar las funciones comunicativas cuando el referente est ausente, se hace
necesario representar al referente a travs de una accin simblica.
"Originariamente, los smbolos nacen como resultado de la necesidad de comunicarse acerca de
objetos referentes con los dems. Por la va de los smbolos, la comunicacin se trastocar en
conciencia reflexiva, la cual tiene en s misma una naturaleza simblica o "semitica"
Desde el principio, los smbolos cumplen un doble papel comunicativo, con otros y con uno mismo. A
travs de los smbolos, el nio expresa e interpreta.
a.1. ORGENES Y REQUISITOS DE LOS SMBOLOS
ngel Riviere afirma que el origen de los smbolos no debe buscarse nicamente en el desarrollo
de las capacidades cognitivas generales, sino tambin en el desarrollo social y comunicativo del
nio. En este sentido, hay una diferencia sustancial entre la posicin mantenida por Piaget y las
defendidas por los psiclogos interaccionistas como Vigotsky.
Piaget seala la necesidad de cierto nivel de desarrollo en la nocin de objeto permanente para
que los smbolos aparezcan, pero su observacin no explica con qu finalidad y para qu
aparecen.
Vigotsky por su parte, interpreta la funcin simblica como una funcin comunicativa. As es que,
el nio no slo tiene que estar situado en un mundo de objetos permanentes, sino tambin en un
mundo de seres sociales que son sujetos, con los que puede establecer una relacin
intersubjetiva.
"Los smbolos determinan y condicionan nuestra capacidad de compartir intersubjetivamente el
mundo mental de otros, pero el desarrollo est, a su vez, determinado y condicionado por esa
capacidad"
El autor explica as que, para desarrollar la funcin simblica, el nio debe tener nocin de la
conducta intencionada de los otros, y que son poseedores de un mundo interno de experiencias,
cuya estructura es idntica a la propia.
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Alrededor de los 18 meses el nio se comunica deliberadamente con los dems, a travs de
gestos y vocalizaciones, no slo para conseguir un objeto, sino por puro placer funcional y
comunicativo de compartir sus experiencias con otros. Esto presupone la nocin de que los otros
tambin pueden tener experiencia.
Este tipo de acto comunicativo, es denominado por Bates como "protodeclarativo". Tambin se
habla de "conductas ostensivas".
ngel Riviere afirma que hay una gran diferencia entre el smbolo como representacin que sirve
para conseguir algo, y los smbolos como "representaciones para los otros acerca de las cosas".
En el primer caso, no es necesario que el nio alcance el grado de intersubjetividad que se
requiere para informar a los dems acerca de algo.
"De este modo, los smbolos son el resultado de la integracin de un conjunto complejo de
funciones y capacidades que se producen a lo largo del desarrollo previo: habilidades de imitacin,
bsicas para la construccin de significantes; competencias intersubjetivas que permiten compartir
experiencias y entender que los otros son seres con experiencia; interesados en los objetos y la
nocin de que stos tienen en un grado de permanencia que no depende de su percepcin
directa; con capacidad de anlisis y abstraccin de las propiedades de los objetos; posibilidad de
evocarlos mentalmente; motivos comunicativos de carcter declarativo".
a.2 DESARROLLO SIMBLICO
Los sistemas simblicos, se desarrollan muy rpidamente entre el segundo ao de vida y el
comienzo de la edad escolar, es en el lenguaje donde es ms evidente la velocidad, complejidad y
facilidad de esta evolucin.
En el desarrollo de todos los sistemas simblicos participan determinados vectores evolutivos:
descentralizacin, diversificacin, complicacin estructural, integracin y sobre todo el de
interiorizacin.
"Los smbolos, a lo largo del desarrollo, se interiorizan y se convierten en recursos de la propia
conducta y en sistemas de relacin con los dems"
En el desarrollo simblico los vectores que participan son:





a.3 INTELIGENCIA PRE OPERATORIA
El perodo pre-operatorio se extiende desde los dos a los siete aos de edad. En la etapa anterior
aparecen los smbolos, mientras que en sta se afianza la funcin simblica. El nio pasa de la
inteligencia prctica, basada en el ejercicio (coordinacin y organizacin de esquemas de accin
realmente ejecutados), a la inteligencia representativa, basada en esquemas de accin internos y
simblicos a travs de los signos, smbolos, imgenes, conceptos, etc.
Esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre numerosas posibilidades, ya
que libera el pensamiento del "aqu y ahora" propio de la inteligencia prctica.
1.-
2.-
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Segn Piaget existe continuidad (a nivel funcional) entre los dos tipos de inteligencia: los mismos
mecanismos de asimilacin y acomodacin buscando constantemente el equilibrio siguen
operando aunque lo hagan ahora sobre esquemas representativos y no prcticos.
El perodo pre-operatorio no abarca un verdadero estadio, sino que el autor lo considera un sub-
estadio; perodo de preparacin de las operaciones concretas, o sea el que marca la llegada de
estas operaciones.
3. DIFERENCIAS ENTRE INTELIGENCIA PRE-OPERATORIA E INTELIGENCIA
SENSO-MOTORA
A. La inteligencia senso-motora relaciona las diferentes acciones o percepciones de una en una,
la pre-operatoria, gracias a su capacidad simblica es capaz de abarcar simultneamente
diferentes acontecimientos y situaciones.

B. La inteligencia senso-motora, por su naturaleza misma, tiende a la satisfaccin prctica, al xito
de la accin pero no al conocimiento como tal.

C. La inteligencia pre-operatoria es reflexiva, persigue el conocimiento como tal, o sea buscar el
comprobar un fenmeno, clasificarlo; la senso-motora no es reflexiva, ni busca comprobar
nada.

D. La inteligencia senso motora trabaja sobre los objetos y situaciones mismas (por intermedio
de acciones y percepciones), la pre operatoria sin embargo acta de manera mediada sobre
la realidad (a travs de signos y smbolos).

E. La inteligencia senso motora es una experiencia privada que no puede compartirse. Por el
contrario, la pre operatoria es la representacin de la realidad, puede volverse socializada y
compartida.

En este perodo de preparacin que va desde la aparicin de la funcin simblica a la
constitucin de las operaciones concretas, Piaget distingue dos etapas: la que corresponde al
pensamiento simblico y conceptual, y la del pensamiento intuitivo.
1. Pensamiento simblico y pre conceptual:
Surgimiento de la funcin simblica en sus diferentes manifestaciones. El pensamiento
se basa en preconceptos o participaciones y en el razonamiento preconceptual o
transduccional.

2. Pensamiento intuitivo:
Las representaciones se basan en configuraciones estticas (prximas a la
percepcin), los juicios se controlan a travs de regulaciones intuitivas.

4. PRECONCEPTOS Y TRANSDUCCIN
Piaget habla de "preconceptos", haciendo referencia a las primeras nociones que el nio utiliza en la
adquisicin del lenguaje. Segn el autor, stos tienen la caracterstica de estar a medio camino entre la
generalidad propia del concepto y la individualidad de los elementos.
Los nios de 2 o 3 aos generalizan; dado que, su razonamiento a los preconceptos no llega a ser una
verdadera deduccin, es por tanto una transduccin (un razonamiento que va de lo particular a lo
particular).
Entre los 2 y 4 aos juegan un papel fundamental las asimilaciones directas entre situaciones basadas
entre las semejanzas y metforas que mas tarde utilizar el nio en sus descripciones y
razonamientos.
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5. PENSAMIENTO INTUITIVO
A partir de los 4 aos aproximadamente, aparece una nueva situacin cognitiva que le permite al nio
entablar una conversacin continuada y el vivir experiencias breves en las que manipula objetos
diversos. Es a esta edad cuando comienzan varias de las experiencias piagetanas como: conservacin,
clasificacin, seriacin, horizontalidad, etc.; y el estudio de las diferentes categoras del conocimiento:
lgica, causalidad, espacio, tiempo, nmero, etc.
CARACTERSTICAS DE LA ETAPA PRE OPERATORIA
a. Ausencia de equilibrio: Piaget caracteriza al desarrollo de la inteligencia como un equilibrio cada vez
mayor entre la asimilacin y la acomodacin. El pensamiento pre operatorio carece de un equilibrio
estable entre ambos mecanismos, es por lo tanto, un pensamiento inestable.

b. Experiencia mental: Piaget ha caracterizado el pensamiento pre operatorio como una verdadera
experiencia mental. Es representativo, es una forma de aprender la realidad que tiende a estar ms
cerca de las acciones y de sus resultados que de construcciones ms abstractas y esquemticas
(como lo sern las operaciones).

c. Centracin: La tendencia a centrarse en algunos de los aspectos de la situacin, dejando de lado otros
aspectos y provocando as una deformacin del razonamiento, constituye una de las caractersticas
ms importantes del pensamiento pre operatorio. El nio en esta etapa tiene dificultad para
considerar dos dimensiones diferentes a la vez.

d. Irreversibilidad: Una cognicin es reversible si es capaz de proseguir un cierto camino en un sentido,
y hacerlo luego en sentido inverso para conectarse nuevamente con el punto de partida. Las
cogniciones pre operatorias, al estar prximas a las acciones y a la realidad concreta y al ser una
serie de experiencias sucesivas con dificultad de una organizacin de conjunto, no tienen la movilidad
propia de los actos mentales reversibles.

e. Estatismo: El pensamiento pre operatorio tiende a fijarse en los estados ms que en las
transformaciones. Esta imposibilidad de considerar los cambios fue desarrollada por Piaget en el
estudio de imgenes mentales, el cual demuestra la dificultad que tienen los nios de 4 a 6 aos para
representar las transformaciones.

f. Egocentrismo: Se refiere a la tendencia que tiene el nio en esta etapa a tomar su punto de vista
como nico, desechando a los dems. Es una centracin excesiva en las acciones y representaciones
propias del sujeto.

EGOCENTRISMO INFANTIL
Piaget aplica el carcter egocntrico al pensamiento pre operatorio y lo distingue tanto de la
inteligencia prctica del senso motor como del pensamiento conceptual propio de las operaciones
concretas. En esta etapa el nio tiene tendencia a sentir y comprender todo a travs de l mismo, le es
difcil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas y lo que pertenece a su visin
subjetiva, por lo mismo, tiene dificultad para ser conciente de su propio pensamiento.
Piaget dej en claro, a travs de experiencias sencillas, la dificultad que tienen los mismos de
diferenciar el propio yo del mundo exterior.
El pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo diferentes formas:

a. Fenomenismo:
Es la tendencia a establecer un lazo causal entre fenmenos que son visto como prximos por los
nios.

b. Finalismo:
Cada cosa tiene una funcin y una finalidad que justifican su existencia y sus caractersticas.

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c. Artificialismo:
Las cosas se consideran como producto de fabricacin y voluntad humana.

d. Animismo:
Tendencia a percibir como vivientes y concientes cosas y fenmenos inertes.

Primeramente observamos un egocentrismo que se manifiesta en el habla de los pequeos y que
consiste en hablar tan solo de s mismo, en no interesarse por el punto de vista del otro, ni situarse en
relacin con l. Son los frecuentes monlogos (solitarios o colectivos) de los nios que muestran,
segn Piaget, la existencia de este habla egocntrico.

Pero el autor tambin seala otras situaciones sociales en las cuales los nios de cuatro y cinco aos
demuestran esa dificultad para dejar el egocentrismo; por ejemplo en los juegos que se rigen por
reglas, donde el nio juega para s, sin confrontar o discutir las reglas.

La incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar el suyo como el nico
posible, est ntimamente ligada a la tendencia que los mismos nios tienen a centrarse en un slo
aspecto de la realidad, el que estn percibiendo, y a su dificultad para considerar las transformaciones
que permiten pasar de su punto de vista al de los otros.

REFLEXIONANDO





























La funcin simblica es la capacidad de representar mentalmente un objeto o
acontecimiento no represente (significado) y expresarlo por medio de la imitacin, el
juego simblico, la construccin, el modelado, el dibujo y el lenguaje (significantes).
Desde tu experiencia ratifica lo mencionado con un ejemplos concretos.









En que medida consideras que el conocimiento de los niveles de la funcin
simblica te puede ayudar en el trabajo pedaggico que realizas?





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LENGUAJE ORAL
El lenguaje oral es una destreza que se aprende naturalmente, por una serie de intercambios con el medio
ambiente, sin que en este medio exista una estructura premeditada de aprendizaje sistemtico. En otras
palabras, el nio aprende a hablar con su madre, pero ninguna madre sigue un mtodo establecido y
progresivo para hablar con su hijo.
La caracterstica principal del intercambio entre nio/adulto es la presencia de un `feed-back recproco:
Situacin 1 Situacin 2
(Accin) (Imitacin)
Necesidad del nio Iniciativa del adulto
Los mecanismos descritos (accin e imitacin), son bsicos porque rigen la adquisicin del lenguaje, variando
segn el nio y segn la edad. Resumiendo, pueden sealarse tres factores que intervienen en la adquisicin
del lenguaje:
1.- Importancia del ambiente que propicia la comunicacin, que ha de ser ldico y motivador.
2.- Importancia de la calidad del feed-back: su adaptabilidad, disponibilidad y riqueza.
3.- Importancia de la imitacin en los juegos verbales, memorizacin de cuentos, canciones, etc.
La lengua oral es la gran olvidada dentro de la lingstica. En la escuela se prioriza la adquisicin y el
desarrollo de destrezas lecto-escritoras, en perjuicio del lenguaje oral que, como mal menor queda reducido
a su desenvolvimiento espontneo. Sin embargo hay razones para considerar al lenguaje oral como bsico y
fundamental, pudindose destacar las siguientes:
* La funcin primaria del Lenguaje es la Comunicacin, por eso debe ocupar un lugar destacado en la
programacin docente.

* Son vlidas:
1.- Las situaciones de comunicacin espontneas
2.- Las planteadas de manera intencionada
Se debe partir del uso del lenguaje que el nio posee.
Actualmente cul de las manifestaciones de la funcin simblica consideras que estas
desarrollando en tus nios, explica por qu?






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Hay que crear situaciones y actividades de aprendizaje en las que los alumnos sientan la
necesidad de emplear formas del lenguaje ms elaboradas.
Antes de continuar







TIPOLOGA:
1.- De forma espontnea.- Iniciacin en la conversacin y el dilogo, Interpretacin de imgenes,
narraciones, J uegos teatrales espontneos o dirigidos, Expresin de sus vivencias.
2.- Siguiendo criterios diversos:
Referidas a un momento concreto: el da, la noche, la comida, el recreo, etc.
Utilizando el trmino `antes con relacin a un momento.
Utilizando el trmino `despus con relacin a un momento.
Utilizando los trminos `antes y `despus.
Aumentando progresivamente la duracin de la situacin: una maana, un da, un fin de semana,
unas vacaciones... Atencin y memoria ante las tareas.
a. Juegos de eco:
. Poesas cortas.
. Retahlas.
. J uegos de echar suertes.
. Adivinanzas; Aprender una poesa, Aprender una cancin.

b. Juegos de imitacin.
. J ugar a chanca la lata, J ugar a la venta de las frutas, San Miguel, etc.

c. Juegos de acumulacin de palabras:
. Decir una palabra y el siguiente a de repetir lo anterior y aadir la suya (J uego Simn en
sonidos).

d. Juegos de vocabulario:
. Veo, veo.
. Familias de palabras.
. Sinnimos y antnimos.
. Descripcin: color, forma, utilidad.
* Iniciacin a la conversacin y el dilogo.
1.- En torno a una actividad: qu hemos hecho?
2.- En torno a una observacin: qu vemos?
Por qu la funcin primaria del lenguaje (comunicacin) debe ser considera prioritaria?









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3.- En torno a un tema comn: qu pensamos de...?.
4.- A partir de una vivencia particular: qu hiciste cuando?
* Interpretacin de imgenes.
1.- De una lmina: formas, colores, tamaos, etc.
2.- Descubrir algunos de sus elementos.
3.- Situar elementos en el espacio y en el tiempo.
4.- Verbalizar: Qu pasara si...?, sentimientos, si en vez de...
* Narraciones.
1. Aprovechar el inters de los nios por las narraciones.
2. Crear un clima de comunicacin.
3. Desarrollar tcnicas adecuadas: inflexiones, ritmo, tono, pausas, gestos, ademanes.
4. Expresin oral de lo escuchado.
5. Trabajar la expresin corporal si el texto lo permite.
6. Introducir elementos errneos en narraciones conocidas y localizarlos.
7. Inventar finales, introducir otros personajes

* Juegos teatrales espontneos o dirigidos. (Utilizar diversas tcnicas: mimo, guio, marionetas,
teatro de sombra, etc.)
1.- Representar sensaciones: fro, calor, alegra...
2.- Imitar animales, personas u objetos de su entorno.
3.- Comportamiento simblico: actuar como si fueras...
4.- Representar escenas de la vida cotidiana.
5.- Libre expresin
LA EXPRESION Y COMPRENSIN ORAL EN LOS NIOS Y NIAS
nfasis en la produccin y desarrollo del lenguaje oral de los nios y nias, al mismo tiempo crear
condiciones de familiarizacin con la lengua escrita, tratando de facilitar su expresin natural por medio del
habla aprovechando las situaciones emergentes y creando variadas e interesantes experiencias. En todos
los casos se busca la interaccin entre los docente y los nios en contextos significativos a partir de la
lengua materna, haciendo uso de las tradiciones orales extrayendo los nios de su medio cultural, al
mismo tiempo se facilitan otros materiales para sumergir al nio en la lengua mediante cantos, rimas
poesas, ritmos repetitivos, juegos con palabras, juego de roles, tteres, actividades grfico plsticas, as
como:
1. Describir oralmente los propios dibujos
2. Interpretar dibujos de otros nios
3. Escuchar un cuento narrado o ledo por la docente
4. Crear cuentos
5. Leer nuestras propias creaciones
El rol de la docente
La docente estimula la expresin libre de los nios entregndoles hojas en blanco,
Hace preguntas para que el nio pueda explayarse en su respuesta Cuntame sobre la que has
dibujado;
Evitar de hacer preguntas sueltas o enumerando los elementos del dibujo que mas bien comprendan
la escena.
Aprovechar el lenguaje oral para ligar con el lenguaje escrito y permitir que puedan ir entendiendo que
sirve para guardar lo que se dice a travs del tiempo.
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REFLEXIONANDO





















1. ACTIVIDADES DE ESTIMULACIN PARA LA PRODUCCIN DE TEXTOS
a. Crear un ambiente estimulante para que el nio que aspiramos:

Se exprese oralmente con correccin y propiedad, articulando correctamente los fonemas.
Explore, acte, haga preguntas, elabore hiptesis y as descubra significados, adquiera conceptos,
establezca relaciones acerca de los elementos y situaciones de su entorno.
Descubra el lenguaje escrito (Escritura y la lectura).
Encuentre placer en leer y escribir porque lo hace en un contexto que tiene significado para l.
Se comprometa activamente en la produccin y comprensin de textos.
Se considere valioso e importante. (Autoestima).
Participe en trabajos grupales.
Utilice diversas maneras de comunicarse incluyendo la expresin artstica: plstica, dramtica, corporal
y musical.

b. Propiciar aprendizajes activos, agradables y significativos:
El docente debe aprovechar todas las oportunidades para ESTIMULAR el LENGUAJ E ORAL,
ESCRITO y ARTSTICO, como:

Consideras que los factores que intervienen en la adquisicin del lenguaje son importantes, por
qu?













La expresin y comprensin oral se desarrolla cuando se ejecuta actividades:








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Escuchar a los nios
Hacer que el aprender sea placentero.
Utilizar el juego como forma principal de aprender.
Crear un ambiente positivo.
Respetar la lgica infantil.

c. Organizar los sectores para la lectura y la escritura:
En todos los sectores que se organicen es necesario que los alumnos cuenten con material que
favorezca no slo la lecto-escritura sino tambin al desarrollo de la expresin oral. El docente debe de
texturalizar su aula.

d. Estimular la lectura de imgenes y la creacin de textos:

Describir e interpretar oralmente sus propios dibujos.
Interpretar dibujos de otros nios.
Leer lminas.
Escuchar un cuento narrado o ledo por un adulto.
Crear un cuento y representarlo grficamente.
Leer sus propias creaciones.

e. Ejercitar a los alumnos para que controlen el trazo: Mediante:

Juegos o entrenamientos grficos.- Partiendo de un punto, de varios puntos, etc.
Ejercicios grficos.- Estas actividades de grafismos son planificadas por el profesor a partir de los
grafismos creados por los nios o para que adornen sus dibujos libremente.
Ejercicios de representacin del movimiento-. (Actividades psicomotrices)

Es necesario que antes que el nio realice trazos se tenga presente los siguientes aspectos:

Coordinacin Dinmica (Desarrollo de la conciencia global del cuerpo ejemplo: correr, caminar,
saltar, etc.).
Equilibrio (Puede ser esttico y luego dinmico. Mantener el equilibrio primero con los ojos abiertos
y luego con los ojos cerrados. Ejemplo: Mantenerse en equilibrio sobre las puntas de los pies).
Respiracin y relajacin (el control respiratorio es imprescindible para conseguir la relajacin.
Ejemplo: inflar globos, jugar al globo que se desinfla, hacer trazos siguiendo caminitos para llegar a
un lugar y decir en voz alta el trayecto).
Conciencia de las sensaciones (apretar soltar, mvil-inmvil, calor-fro, blando-duro, sensacin de
peso, de movimiento etc.)
Disociacin de movimientos: Ejemplo: Colocar las manos sobre la cabeza. Los nios podrn
construir grafismos utilizando materiales diversos, como por ejemplo palitos, semillas, etc.

f. Estimular a los alumnos para que realicen actividades de lectura, expresin oral y comunicacin
escrita.

El docente deber estimular a los nios mediante:

Escritura espontnea.
J uegos de identificacin del nombre de los compaeros.
Reconocimiento y escritura de palabras y expresiones en funcin del contexto.
Lectura y escritura de otras palabras.
El descubrimiento de la estructura del lenguaje: Estructuracin de oraciones.

Al realizar actividades relacionadas con la lectura se deber tener en cuenta los siete niveles de
conceptos Lingsticos-siete niveles de ndice de lectura:

La nocin de contexto (contexto de un texto, no de una palabra), origen del texto que se va a leer.
Principales parmetros de la situacin de comunicacin: Emisor-Receptor-Objetivo y desafo-contenido
o mensaje.
Tipo de textos (carta-afiche-cuento-novela, etc.).
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Superestructura que se manifiesta en forma de:

Organizacin espacial y lgica de los bloques de texto ("silueta")
Esquema narrativo si se trata de una "historia" (cuento, leyenda, novela, etc.).
Dinmica interna (inicio-cierre-progresin de uno al otro)

Lingstica textual:

Las opciones de enunciacin (personas, tiempos, lugares) y sus marcas.
Los subtitutos.
Los nexos (preparacin y conjunciones)
Los campos semnticos (redes de significacin)
La puntuacin de texto. (Signos de puntuacin)

Lingstica de la frase:

Sintaxis: clases, grupos, relaciones (marcas), transformaciones.
Vocabulario: las opciones lexicales, las palabras en contexto.
Ortografa llamada gramatical y lo que puede aportar para el significado.
Puntuacin de la frase.

g. Palabras y microestructuras que la constituyen

Grafemas, grafas o letras (minsculas y maysculas).
Sus combinaciones caractersticas en la lengua materna y las relaciones entre grafemas y fonemas.
Fonema/b/ =Grafas: "b" y "v"
Fonema /K/ =Grafas: "c" (Con las vocales "a"-"o"-"u"); "k" y "q"
Fonema /g/ =Grafas: "g" (Con "a"-"o"-"u")
Fonema /s/ =Grafas: "s" (Con las vocales "e"-"i"); "z", "x", etc.
Microestructura sintctica, marcas nominales (singular/plural, masculino/femenino; marcas verbales:
(persona, tiempo, modo, nmero).
Micoestructura semntica: prefijos, sufijos, radicales.

Al realizar actividades relacionadas con la escritura se deber tener en cuenta:

La posicin del cuerpo.
La coordinacin entre la presin y la prensin del lpiz u objeto con que va escribir
La visin y transcripcin de izquierda a derecha.
La ortografa de las palabras.
Empleo de grafas correctas y de la acentuacin.
Los espacios entre las palabras y las dimensiones de la letra.
La caligrafa.
El orden y la limpieza al escribir.
El uso adecuado del papel u otro material utilizado para escribir.

h. Relacionar las actividades de Estimulacin de la Lecto-Escritura con otras actividades:

Las actividades de dibujar, interpretar lminas, crear sus propios cuentos y representarlos, expresar
vivencias y contar experiencias, adems de tener valor en s mismo, pueden ser parte de actividades
ms integradas y significativas para el nio.
El lenguaje oral a de usarse no slo como medio para transmitir informacin, sino como medio de
comunicacin con los nios. Se debe aprovechar todas las actividades que se realizan para brindar
textos escritos a los nios.
Elaborar los carteles de calendario, estado del tiempo, nombre de los sectores, recetas con
participacin de los nios. Lo importante es crear un ambiente lector y de comunicacin oral y escrita,
en el cual los nios tengan la oportunidad de utilizar textos ilustrados para leer, con sentido para ellos
porque son de su inters y responder a situaciones de su vida cotidiana.

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i. Estrategias para formar nios lectores:

Promueve que tus alumnos interroguen los textos que leen.
Esta estrategia, propuesta por J osette J olibert, ha sido adaptada a nuestra realidad con resultados muy
positivos. La pueden usar los nios y las nias en su trabajo individual y grupal. Para aprovecharla, te
recomendamos seguir los momentos que a continuacin se describen:
Cuando la actividad significativa que estn desarrollando lo requiere, los nios y las nias elegirn un
texto; si no, sugireles que tomen los de la biblioteca de aula para completar su informacin o
actividad. Promueve que los nios y las nias lean los textos, orienta con preguntas a los nios y las
nias para que formulen hiptesis sobre el texto elegido. As surgir una gran expectativa por
conocerlo. Puedes preguntar: De dnde sacamos el texto? Quin lo trajo? Para qu? Lo han visto
antes? Dnde? De qu creen que trate el texto? Por qu creen eso? Quin lo habr escrito?
Con qu?

Convierte el aula en una Ambiente textualizado:
Para que los nios y las nias desarrollen la lectura y escritura, es necesario que tengan materiales de
lectura. Por eso, el aula debe ser un ambiente textualizado. Aqu te ofrecemos algunas estrategias para
que trabajes con tus alumnas y alumnos.
Estos formatos y carteles pueden ser:

El cuadro de asistencia.
El cuadro de comisiones y tareas.
El cartel con las normas de aula.
Un calendario.
El cuadro con los cumpleaos de sus compaeras y compaeros.

Carteles con las actividades o proyectos del mes. Pongan en cajas los siguientes textos:

Etiquetas o envases de productos.
Recetas para preparar alimentos
Fichas de instrucciones para hacer cosas (manualidad, experimentos, reglas de juego, etc.)
Cartas, tarjetas, notas que escriben y que reciben.
Poesas, canciones, cuentos.

Los alumnos elegirn estos materiales y los usaran en las actividades significativas que realicen
contigo.

Ubica con los alumnos la biblioteca en el mejor espacio del aula. Trata de que los libros estn al
alcance de ellos. Muestra las portadas de los textos, porque sus ilustraciones los invitarn a tomar el
libro de su preferencia y leerlo. Adems renueva los libros peridicamente.
Algunos maestros y maestras se preocupan por mantener los libros bien cuidados. Para lograrlo, no
permiten que los alumnos lo usen. Que este no sea tu caso. Es cierto que los libros se gastan con el
uso permanente. Pero tambin es cierto que si los alumnos no usan textos, no aprendern a leer.

Desarrolla el proyecto: Organicemos nuestra biblioteca

Aprovecha el mdulo de Biblioteca de Aula para planificar y organizar con los alumnos una actividad
significativa; la organizacin de la biblioteca de aula. Antes de realizar la actividad, envuelve el mdulo
de libros, con papel de regalo y presntalo a tus alumnos. Hazles preguntas para que descubran qu
contiene el paquete. Muestra los libros a los nios y las nias, para que se familiaricen con ellos.
Conversa con tus alumnos y alumnas sobre como conservar los libros. Lleguen a acuerdos bsicos.
Por ejemplo, J uanita, profesora de segundo grado, de Puno, lleg a los siguientes acuerdos con sus
nios: Recurdales que deben cumplir los acuerdos establecidos para conservar los textos (manos
limpias, respetar al compaero, esperar el turno).

Leeremos todos los das despus del recreo.
Nos lavaremos bien las manos antes de tomas los libros.
Le pediremos al profesor que nos lea un libro que nos guste
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Guardaremos los libros cuando terminemos de leer. Propn a sus alumnas y alumnos planifica y
organizar el proyecto Nuestra Biblioteca.

Acuerda con tus Nios y Nias un tiempo para Disfrutar la Lectura
Acuerda con tus nios y nias un horario permanente (todos los das) para que leer se convierta en uno
de los hbitos ms importantes del aula. Por ejemplo, pueden comenzar leyendo despus del recreo,
unos diez minutos, tiempo que despus puede ampliarse hasta treinta minutos, conforme vaya
aumentando el inters de los nios y las nias.
Durante el tiempo de lectura, que es el tiempo para leer por el placer de leer, nias y nios colocarn
un cartel en la puerta del aula que diga: Estamos leyendo, por favor no interrumpir.
En este momento, t, los alumnos cometen, espontneamente, sus lecturas. No hagas preguntas ni
intentes participar en la conversacin, salvo en caso que los alumnos te lo pidan. Ofrceles cinco o diez
minutos para que puedan conversar sobre sus personajes, situaciones, desenlaces e historias
favoritas.

Lee a tus alumnos Textos entretenidos e interesantes
La lectura debe ingresar al aula con las funciones que tiene en la sociedad: comunicar, informar y
entretener.
La narracin de historias interesantes es una buena estrategia para despertar el inters por la lectura y
la escritura en nios y las nias. La experiencia ha demostrado que los alumnos desde muy pequeos
disfrutan escuchando historias ledas por una persona adulta, en voz alta, con entusiasmo y adecuada
entonacin. Por eso:
Lee a tus nios y nias historias, rimas, trabalenguas, series de aventuras, entre otros tipos de
textos, por lo menos una vez a la semana.
Elige con tus nios y nias el da y la hora de la semana, para que escuchen la lectura de textos
de su inters. La lectura puedes hacerla t, un padre o una madre de familia, el director del centro
educativo o un invitado de la comunidad.
Con esta prctica permanente, los nios y las nias gozarn y tendr inters por leer, identificarn
los tipos de textos que prefieren, formularn hiptesis sobre su contenido, imaginarn sucesos y
desarrollarn su fantasa.
T sugerimos que aproveches la aplicacin de esta estrategia, de la siguiente manera: Muestra a
tus alumnos el libro de su agrado y pregntales: Por qu les gusta? De qu creen que se trata?
Cul puede ser l titulo? Cmo se dieron cuenta? Por qu les parece que es as?
Para que el ejercicio previo a la lectura sea til, prepara las preguntas con anticipacin, de
acuerdo a los libros que tengas en la biblioteca de aula y a la capacidad de comprensin de tus
alumnos. Slo si respetas sus ritmos de aprendizaje y niveles de desarrollo, tendrs xito como
docente.
La conversacin previa a la lectura facilita que los alumnos comprendan ms fcilmente los textos,
activa su curiosidad y promueve que formulen hiptesis previas a la lectura.
A ellos les gusta escuchar varias veces la lectura de sus cuentos. Poemas y otros textos
preferidos, al escuchar por segunda vez o tercera un mismo texto, participarn cada vez con ms
autonoma, porque pueden predecir con mayor facilidad.











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ESTRATEGIA PARA EL TRATAMIENTO DEL BILINGISMO

1. BILINGISMO Y EDUCACIN
En todas aquellas zonas de lenguas en contacto, se quiera o no podemos hablar de una situacin de
bilingismo o plurilingismo. En el terreno de la educacin no debemos confundir la enseanza de
lenguas extranjeras con la enseanza bilinge ya que constituye dos formas y tradiciones
pedaggicas distintas que solo recientemente han entrado en contacto. Estas diferentes formas de
modelo de enseanza bilinge, entendiendo por ello el tratamiento que se da a las dos lenguas
presentes en la comunidad y dentro de la escuela.

SUMERSION

En muchos pases la enseanza utiliza exclusivamente la lengua oficial o principal del pas para
ensear a los alumnos, se trata de una enseanza mono linge, sin embargo para los alumno de las
minoras tnicas locales que llegan a la escuela hablando otra lengua, se trata de enseaza bilinge
ya que los alumnos necesitan traducir lo que oyen en su primera lengua

Esa tcnica supone en primer paso que se da la enseanza en su lengua materna, al mismo tiempo
que se sumerge la enseanza intensiva en su nueva.

De la misma forma podemos encontrar el sistema de sumersin con mantenimiento, es decir un
sistema en que se mantiene el sistema de transicin a lo largo de todo el proceso educativo: el alumno
es escolarizado en la lengua oficial pero se mantiene el apoyo y el estudio en su propia lengua a lo
largo de toda la etapa educativa.

En los sistemas de sumersin la lengua oficial o dominante es la que se utiliza como lengua
vehicular aunque los alumnos reciban clases de perfeccionamiento de su propia lengua.

TRATAMIENTO DE LAS LENGUAS EN LA ESCUELA

En las sociedades bilinges, la educacin enfrenta un componente importante, es necesario conocer
otras lenguas, adems de la materna bien sea esta la mayoritaria o la minoritaria. Por tanto el objetivo
didctico a conseguir debe ser, aunque pueda parecer complejo y difcil que: cualquiera sea su
lengua habitual o familiar, cuando un alumno inicia su proceso de enseaza , ha de poder utilizar
normal y correctamente tanto de forma escrita como oral las dos lenguas al final de la educacin
obligatoria.

Conceptos bsicos a tener en cuenta en relacin al tratamiento de las lenguas en el mbito escolar
son:

Lengua vehicular: lengua de relacin y comunicacin con la escuela

Primera lengua: la lengua en la que se hace la lecto escritura, es decir aquella en la que se ensea a
leer y escribir en le primer curso.

Segunda lengua: Cuando se introduce en la escuela la segunda lengua de la comunidad.

Lengua extranjera: Se considera que son lenguas extranjeras a ensear se decide cundo y cmo
se introducen.

PROYECTO LINGSTICO DEL CENTRO

Dentro del campo educativo en las sociedades bilinges o plurilinges es conveniente construir un
proyecto lingstico de centro como parte del proyecto educativo del centro escolar. El uso de las
lenguas es una realidad en un centro educativo y, como en todos los procesos de aprendizaje debe
estar programado y planificado, debindose contemplar:


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Cul ser la lengua vehicular del centro.
En qu ocasiones utilizar otras lenguas
Cul es la primera lengua de aprendizaje de la lecto escritura
Cundo y cmo se introducir una segunda lengua
Qu otras lenguas se va introducir cundo y cmo
La asignacin de todas las horas lectivas a cada lengua, la metodologa de aprendizaje, la
metodologa de evaluacin.
El PCC al igual que el PEI debe ser diseado con participacin de todos los colectivos del centro,
como una herramienta ms, y aprobado por los rganos directivos y las autoridades educativas,
acuerdos sobre la metodologa que vamos a utilizar.






ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL DESARROLLO DE LA ORALIDAD DE LA LENGUA QUECHUA
































Bi l i ngi smo en l a esc uel a
Objetivo a conseguir:
Cualquiera que sea su lengua habitual o familiar cuando un alumno inicia su proceso de
enseanza ha de poder utilizar normal y correctamente tanto de forma escrita como oral las dos
lenguas al final de la educacin obligatoria.
1.- NIVELES DE DOMINIO DE LA LENGUA QUECHUA Se recomienda diagnosticar el nivel de dominio
de lenguas por los pobladores en nuestro caso conviene conocer cual es el dominio de la lengua
quechua y cul del castellano. Se debe realizar esta accin en dos niveles en la comunidad
(diagnstico socio lingstico) y en al institucin educativa (diagnstico psicolingustico a los nios y
las nias) El resultado de este proceso indicar tres niveles de dominio del quechua el bsico,
intermedio, y avanzado.
En el bsico se encuentra el castellano hablante que no produce textos orales ni escritos en la
lengua quechua, sin embargo puede entender algunas palabras sueltas.
En el nivel intermedio se encuentran que tienen dominio oral del quechua pero bastante
interferido con expresiones del castellano
El nivel avanzado se encuentran persona que utilizan el quechua tanto en su forma oral como
escrita de manera fluida y teniendo en cuenta la gramtica de esta lengua.
En los docentes que tienen por lengua materna el quechua o que la adquirieron en su funcin
d t d ibi t bi l i i t i l d d l h tidi

ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL
DESARROLLO DE LA ORALIDAD DE
LA LENGUA QUECHUA

1.- Desarrollo de las habilidades
lingsticas orales
Dilogo
Colores
Nmeros
Partes del cuerpo
Espacio y tamao
Conocindonos
Yo me llamo
Adivinanzas

ADIVINAZAS:

Cimallanpas qaykallampas: asa
Imataqri
Buktin, buktin challpuq

Rumi.

Cimallanpas qaykallampas: asa
Tawa caspilu
Iskay laplilo
Chulla chupalo
Allqu

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