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# Tear: Revista de Educao Cincia e Tecnologia, Canoas, v.2, n.1, 2013.

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LINGUAGEM MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS: A CONSTRUO DO
NMERO SEGUNDO PIAGET

Mariana Lima Duro
*

Danielle Cenci
**


Resumo: A gnese do nmero em crianas um estudo que merece destaque quando
tratamos da linguagem matemtica nos anos iniciais, visto que a no compreenso deste
conceito remete a dificuldades de aprendizagem na rea da matemtica. Sendo assim,
entendemos que este estudo pode contribuir para a preveno e para a interveno de
educadores no intuito de minimizar essas dificuldades. Este estudo busca responder ao
seguinte questionamento: O que garante dizer que uma criana, ao contar verbalmente uma
sequncia numrica, tenha de fato constituda a noo do nmero? Atravs dos estudos
realizados por Piaget, procuramos abordar alguns pontos que devam ser considerados pelos
educadores, a fim de responder a este questionamento. Para isso, apresentamos um
experimento prtico que visa compreender as noes de conservao de quantidades
contnuas. Em seguida, detalhamos a anlise quanto s possveis respostas dos sujeitos e aos
trs diferentes nveis de pensamento descritos por Piaget e Szeminska (1971). Por fim,
discutimos sobre as implicaes que a no compreenso do nmero acarreta no ensino e na
aprendizagem de matemtica nos anos iniciais do ensino fundamental. De fato, o que se
observa que a no compreenso do nmero por parte das crianas pode vir a interferir em
toda sua trajetria de aprendizagem matemtica.

Palavras-chave: Epistemologia Gentica. Matemtica. Construo do nmero.
1 Introduo
A gnese do nmero em crianas um estudo que merece destaque quando tratamos
do ensino de matemtica nos anos iniciais, visto que a no compreenso deste conceito remete
a dificuldades de aprendizagem na rea da matemtica. Sendo assim, entendemos que este
estudo pode contribuir para a preveno e para a interveno de educadores no intuito de
minimizar essas dificuldades.
A matemtica uma rea de conhecimento que pode ser considerada, ao mesmo
tempo, criativa e criadora. Criativa, pois se permite ser construda por cada pessoa, passo a
passo, de maneira anloga ao seu desenvolvimento na histria das cincias. Criadora, pois
dela necessitam grande parte das demais reas, que se erguem e se firmam sobre seus pilares.
No entanto, j de senso comum que a matemtica vista pelos alunos como uma
disciplina complicada e muito distante de suas possibilidades de compreenso. Atrevemo-nos

*
Professora de Matemtica do IFRS Bento Gonalves. Mestre em educao pela UFRGS.
**
Professora de Matemtica do IFRS Caxias do Sul. Mestre em educao pela UFRGS.




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a afirmar que os problemas da aprendizagem de matemtica iniciam-se com o fracasso do seu
ensino. Reconhecemos que lecionar para uma turma com mais de trinta alunos em um
ambiente desprovido de recursos didticos no fcil, mas isso no impossibilita a
aprendizagem.
A matemtica talvez tenha sido o campo do conhecimento em que mais inovaes
pedaggicas tenham sido estabelecidas tendo como justificativa a teoria piagetiana, a
Epistemologia Gentica. Segundo Nogueira (2011), a afirmao piagetiana que mais causou
impacto nos estudiosos foi a de que [...] no basta de modo algum a criana pequena saber
contar verbalmente um, dois, trs, etc. para achar-se de posse do nmero [...] (PIAGET &
SZMINSKA, 1971, p.15). Para Vergnaud, (2009, p.125), a noo de nmero a noo mais
importante da matemtica ensinada na escola bsica.
H indicativos de que as crianas que apresentam dificuldades no senso numrico
sabem contar verbalmente at chegarem a nmeros bastante altos. Isso acontece porque o
papel da contagem, enquanto recitao numrica, vem deixando de lado atividades
consideradas, em um tempo no muito remoto, pr-numricas, como a classificao e a
seriao (CORSO & DORNELES, 2010). Piaget e Szeminska (1971) resgatam estes
conceitos e definem o nmero como a sntese da classificao e da seriao. Dessa maneira,
podemos considerar que o nmero vem sendo apresentado de forma muito abstrata nos anos
iniciais do ensino fundamental, de forma a no ser compreendido pela criana em todos os
seus aspectos.
Durante muito tempo a escola teve por nica tarefa transmitir criana os
conhecimentos adquiridos pelas geraes precedentes e exercit-la nas tcnicas
especiais do adulto. Povoar a memria e treinar o aluno na ginstica intelectual
pareciam, pois, ser as nicas coisas necessrias, uma vez que se concebia a estrutura
mental da criana como idntica do homem feito e que, portanto, parecia intil
formar um pensamento j plenamente constitudo que apenas exigia ser exercitado
(PARRAT & TRYPHON, 1998, p.138).

Consideramos relevante a abordagem destas contribuies, principalmente para o
ensino da matemtica, tendo em vista estas evidncias de que a noo numrica pouco
trabalhada em sala de aula, ocasionando defasagens na sua compreenso e falta de habilidades
no uso do sistema numrico. Consequentemente a estes problemas, observam-se, nos anos
iniciais, flagrantes problemas em estimativas e clculos mentais. Temos como objetivo
discutir com professores, tanto com os dos anos iniciais quanto com os de matemtica das
sries finais, a importncia do estudo e da compreenso da gnese do nmero, como




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contribuio para intervir na aprendizagem de seus alunos, no que se refere construo da
noo do nmero.
Sem dvida que todos ns sabemos o que o nmero e seus mecanismos de clculo,
mas somos incapazes de compreender sua gnese enquanto estrutura mental. Desta maneira,
objetivo analisar como ele permanece, ainda hoje, muito importante para o desenvolvimento
do ensino de matemtica nas escolas. Para isso, utilizaremos experimentos desenvolvidos por
Piaget e Szeminska (1971) para exemplificar e demonstrar, emprica e analiticamente, este
trabalho sobre a compreenso do nmero, com base na obra piagetiana mencionada.
2 Referencial Terico
De acordo com a Epistemologia Gentica, para que a aprendizagem ocorra, preciso
haver interao entre sujeito e objeto
1
, ou seja, o conhecimento no inato no sujeito
(apriorismo), nem tampouco externo a ele (empirismo), mas constitudo de interaes, a partir
de aes. Assim, a aprendizagem est subordinada ao desenvolvimento humano. O
desenvolvimento um processo espontneo, ligado embriognese, que diz respeito ao
desenvolvimento do corpo, do sistema nervoso e das funes mentais; j a aprendizagem
provocada por situaes externas.
No processo de interao, a partir de aes, o sujeito que se desequilibra ao buscar
assimilar um objeto novo, realizando modificaes nas suas estruturas cognitivas para poder
acomodar-se ao novo conhecimento e, ao mesmo tempo, estabelecer um novo patamar de
equilbrio, capaz de assimilar objetos e situaes cada vez mais complexas. Ao mesmo tempo
em que o sujeito se modifica, o objeto tambm se modifica, uma vez que a assimilao o
transforma. Essa transformao, atravs de abstraes, ocasiona uma tomada de conscincia.
Quando as regulaes automticas no so mais suficientes para dar conta do objeto,
preciso, ento, procurar novos meios, mediante regulaes ativas (PIAGET, 1977, p.198),
que consistem nas tentativas do sujeito para resolver uma determinada situao ou problema,
elegendo uma entre vrias possibilidades de faz-lo.
A matemtica uma rea de conhecimento que exige um elevado grau de abstrao,
principalmente quando falamos da matemtica pura. Observa-se que a matemtica por ela
mesma no existe enquanto cincia emprica, e sua aquisio d-se, em sua totalidade, por
abstraes reflexionantes, a partir de construes lgico-matemticas. Para construir a noo
de nmero, necessrio conserv-lo enquanto quantidade, mesmo que alterada a distribuio

1
Objeto tudo o que o sujeito no (BECKER, 2001, p.16).




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espacial dos elementos considerados. Piaget e Szminska partem da hiptese de que a
construo do nmero correlativa ao desenvolvimento da prpria lgica (1971, p.12),
sendo o perodo pr-lgico um perodo pr-numrico. Os autores chegam, ento, concluso
de que a construo do nmero se d etapa a etapa, a partir da unio da incluso e da seriao
de elementos, chegando totalidade operatria do conjunto dos nmeros inteiros finitos,
indissociavelmente cardinais e ordinais (1971, p.13).
Juntar objetos uma atividade precoce da criana. Esta se apoia na comparao dos
objetos entre si e na anlise de suas semelhanas e diferenas, de sua equivalncia ou de sua
complementaridade (VERGNAUD, 2009, p. 97). Podemos perceber que, para uma criana
pr-escolar, pode ser simples enfileirar objetos em correspondncia a outros j enfileirados,
no entanto, quando a densidade
2
de um dos conjuntos alterada, a criana j no acredita que
esta quantidade permanea a mesma. O fator descrito anteriormente realmente interessante,
pois comprova empiricamente que a simples correspondncia biunvoca (tambm conhecida
como correspondncia um a um) no garante a conservao da quantidade por parte da
criana.

Na correspondncia biunvoca lgica ou qualitativa, os elementos se correspondem
univocamente em funo de suas qualidades, como, por exemplo, quando se
analisam as semelhanas entre dois objetos (ou conjuntos de objetos) e, para isto, se
estabelece a correspondncia entre uma parte de um com a parte semelhante no
outro. Por considerarem apenas as qualidades, as correspondncias qualitativas
independem da quantificao (NOGUEIRA, 2004, p. 12).

Kamii (1990) critica a maneira pela qual a teoria da construo do nmero descrita por
Piaget erroneamente aplicada em sala de aula. A diferena entre o mtodo proposto por
Kamii (1990), baseado na obra piagetiana, e o mtodo atualmente aplicado nas escolas que o
ltimo ensina as crianas a dar respostas corretas apenas a questes especficas,
impossibilitando a criana de construir estruturas lgicas generalizveis a difrentes situaes.
Para Vergnaud (2009, p.12), um conhecimento que no operatrio no , de fato, um
conhecimento.
Segundo Vergnaud (2009), deve-se considerar, dentre as razes para a crise no ensino
da matemtica: a) a insuficincia da suscetividade e continuidade na reflexo e
experimentao matemtica; b) o excesso de formalizao matemtica; c) programas e
mtodos de ensino no relacionados capacidade e ao modo de pensar da criana; d) a

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Densidade refere-se quantidade de elementos distribudos em um determinado espao. Quanto mais
elementos distribudos em um mesmo espao, maior ser a densidade desse conjunto.




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formao insuficiente dos professores. O autor destaca, ainda, que o papel do professor
consiste em saber utilizar a atividade da criana de maneira a promover o seu aprendizado.
mais que um conhecimento aprofundado do contedo a ser ensinado, saber relacion-lo s
possibilidades da criana (Vergnaud, 2009, p. 15).

No que diz respeito aos acertos, muito importante saber quais os meios que a
criana utilizou para alcanar o objetivo colocado. [...] No que diz respeito aos erros,
a necessidade de analis-los ainda mais evidente, pois essa anlise permite saber
que dificuldades a criana enfrentou, e permite determinar os meios de remediar essa
situao. [...] os meios utilizados pela criana, os caminhos que ela toma para
resolver um problema ou atingir um dado objetivo numa determinada tarefa escolar,
so profundamente enraizados na representao que ela faz da situao
(VERGNAUD, 2009, p. 18).

O nmero
3
uma relao criada mentalmente por cada indivduo (KAMII, 1990,
p.15) . Ou seja, o nmero no pode ser ensinado, pois uma construo interna que se d ao
coordenar relaes de comparao entre quantidades iguais ou diferentes. Esse tipo de
abstrao, Piaget chamou de lgico-matemtica. Compreender o nmero significa sintetizar a
ordem e a incluso hierrquicas. Dessa maneira, importante que, ao contar, a criana
mantenha uma ordem mental organizada, a fim de contar cada elemento uma, e apenas uma,
nica vez. O objeto s conhecido na medida em que o sujeito consegue agir sobre ele e
essa ao incompatvel com o carter passivo que o empirismo, em graus diversos, atribui
ao conhecimento (PIAGET, 1972, p. 99).
No entanto, se apenas essa organizao fosse necessria, a criana no compreenderia
a quantidade que cada nmero representa, j que o contaria um de cada vez, desprezando o
grupo de elementos. Ento, considera-se a incluso hierrquica para que os nmeros sejam
quantificados enquanto grupo, de forma ordenada e inclusiva; 1 antes do 2, mas includo em
2, 2 antes do 3 e aps o 1 e, dessa forma, 1 e 2 includos em 3 e assim por diante.
Consideramos que a no compreenso do nmero pode ser uma das razes para as
principais dificuldades matemticas apresentadas pelas crianas nos anos inicias alm do
fato j apresentado de que a matemtica tem origem lgica e abstrata, e no emprica,
necessitando que sejam estabelecidas relaes entre conceitos de forma dedutiva e no
indutiva. A generalizao de regras necessita domnio de uma linguagem especfica. O
sistema de representao matemtica possibilita descrever modelos e situaes que interessam
a todos os ramos da cincia, no apenas da matemtica. Ela pode ser usada, muitas vezes, de

3
Piaget diferencia os nmeros de 1 a 4 ou 5 dos demais, por consider-los nmeros perceptuais. Esses nmeros
pequenos podem ser distinguidos e comparados pela percepo pura e simples - o que no ocorre com nmeros
maiores - , e, mais ainda, para compreender a infinitude numrica.




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modo intuitivo, sem que as generalizaes ocorram em seu aspecto mais amplo. Essa no
generalizao permite que um aluno compreenda a adio, por exemplo, mas sem conseguir
realizar operaes inversas ou complementares, como subtrao e multiplicao. Alm disso,
mais adiante, sequer as operaes de adio algbrica sero possveis de ser realizadas por
este sujeito.
O triste paradoxo que nos apresenta o excesso de ensaios educativos
contemporneos querer ensinar matemtica moderna com mtodos arcaicos, ou
seja, essencialmente verbais e fundados exclusivamente na transmisso mais do que
na reinveno ou na redescoberta pelo aluno. (PARRAT & TRYPHON, 1998,
p.220-221)

Queremos dizer que o professor tem o papel de colaborador indispensvel ao processo
de aprendizagem que levar o aluno a reconstruir modelos matemticos aprendidos
anteriormente em situaes diferenciadas e cada vez mais genricas, possibilitando-lhe
compreender a gnese da representao numrica e como utiliz-la na resoluo de
problemas, atravs de suas prprias aes. Para Piaget (1970, p.46), [...] o problema central
do ensino das matemticas o do ajustamento recproco das estruturas operatrias
espontneas prprias inteligncia e do programa ou dos mtodos relativos aos domnios
matemticos ensinados.
A matemtica tambm possibilita a representao e a compreenso do mundo. Sabe-se
que os nmeros representam quantidades, e contar de maneira correta exige diversas
habilidades cognitivas, tendo em vista que preciso manter um mecanismo lgico que
permita contar cada um dos objetos, sem deixar nenhum de fora desta contagem. Ao mesmo
tempo, deve-se certificar de que objetos no foram contados repetidamente. Ao final desta
ao, obtemos um nmero, o qual representa a quantidade total de objetos contidos em um
determinado conjunto. Mas uma representao numrica pode ser mais que isso, pois, a partir
dos nmeros, podemos tambm comparar quantidades.
3 Material e Mtodo
Na obra A Gnese do Nmero na Criana (PIAGET & SZAMINSKA, 1971), os
autores ressaltam a importncia da realizao de experimentos includos na entrevista com
mtodo clnico
4
para a investigao da construo do nmero, e que esta deve ser efetuada
com material adequado, permitindo a reflexo do sujeito a partir de suas aes.

4
Mtodo Clnico compreende um procedimento de coleta e anlise de dados, o qual possibilita compreender, por
observao da fala e da ao do sujeito, a lgica utilizada por ele na resoluo do problema proposto. aplicado




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No incio do captulo I desta obra, os autores afirmam que qualquer tipo de
conhecimento supe um sistema de conservao, sendo a percepo o mais primitivo de
todos. Essa necessidade de conservao se impe necessariamente, e as noes aritmticas se
estruturam progressivamente, em funo mesmo dessas exigncias de conservao (PIAGET
& SZAMINSKA, 1971, p.24). Os autores ainda relacionam a conservao da quantidade com
a construo da prpria quantidade, afirmando que a criana [] s descobre a quantificao
real no momento em que se torna capaz de construir totalidades que se conservam (PIAGET
& SZAMINSKA, 1971, p.26).
Os instrumentos de coleta de dados tm o propsito de compreender como pensa o
sujeito da pesquisa. Para evidenciar as relaes estabelecidas por esses elementos e analisar as
diferentes condutas de respostas, Piaget e Szaminska aplicaram a seguinte prova de
transvasamento de lquidos: deve-se transvazar lquidos coloridos em recipientes de variadas
dimenses, a fim de comprovar, ou no, a conservao da quantidade na criana.

Materiais:
a) 2 jarras contendo lquidos de cores diferentes;
b) 2 recipientes cilndricos iguais (A1 e A2);
c) 2 recipientes cilndricos menores e semelhantes a A1 e A2 (B1 e B2);
d) 1 recipiente cilndrico mais fino e mais alto (L1);
e) 1 recipiente cilndrico mais grosso e mais baixo (D1);
f) 4 recipientes cilndricos proporcionalmente menores a B1 e B2 (C1, C2, C3 e C4).

FIGURA 1: Exemplos dos recipientes citados



mediante situaes e entrevistas abertas, e, no decorrer do acompanhamento do pensamento do sujeito, vo
surgindo novas perguntas a fim de esclarecer as respostas anteriores e se possibilitar uma aproximao cada vez
mais ao objetivo da pesquisa. Este mtodo permite interveno constante do experimentador com o objetivo de
compreender como o sujeito organiza seu pensamento, como ele percebe, age e sente (DELVAL, 2002, p.67).





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Transformaes sugeridas (PIAGET & SZAMINSKA, 1971, p.25):
a) Reconhecer a igualdade de lquido contido em A1 e A2;
b) Transvasar A2 em B1+B2, transvasar B1 em C1+C2, transvasar B2 em C3+C4;
c) Questes de igualdade: C1+C2=B2, C1+C2+C3+C4=A1;
d) Submeter os lquidos a todas as deformaes possveis.

Questionamentos sugeridos (PIAGET & SZAMINSKA, 1971, p.25):
a) Pedir para que a criana antecipe o nvel em que ficar o liquido aps transvasado;
b) Contra-argumentar sua resposta;
c) Perguntar criana para onde foi o lquido que tinha a mais?
d) Perguntar criana como fazer para que se tenha a mesma quantidade?
e) Os autores partem da hiptese de que a conservao construda passando por trs
etapas, at sua constituio.
4 Anlise e Discusso
As respostas das crianas entrevistadas por Piaget e Szminska permitiram diferenciar
trs fases bem definidas, classificadas de acordo com sua totalidade, levando em conta as
semelhanas de pensamento apresentadas durante as entrevistas, que, de maneira alguma,
podem ser consideradas iguais enquanto contedo. Neste tpico, apresentamos as trs fases
identificadas nas crianas em relao conservao de substncias lquidas, uma vez que,
atravs delas, conforme obra citada, ao apresentar conservao de quantidade, a criana
constri a prpria quantidade.

4.1 Primeira fase: ausncia de conservao quantidade bruta
Para a criana, nesta fase, a quantidade de lquido varia conforme a forma de cada
recipiente. Ou seja, o foco est no resultado, na percepo pura que "(...), portanto, no de
modo algum corrigida por um sistema de relaes ou de operaes que assegurem a existncia
de uma invariante de quantidade" (PIAGET & SZMINSKA, 1971, p.25). Nesta fase, a
quantidade fica reduzida a relaes de comparaes (mais/menos), mas puramente
perceptivas, no sendo coordenadas umas s outras (PIAGET & SZMINSKA, 1971, p.26).
Sendo assim, ocorrem contradies nas explicaes.




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Os autores destacam, nesta fase, como se d o princpio da diferenciao entre a
quantidade e a qualidade. Mesmo a percepo mais elementar atribui qualidades aos objetos,
mas, para apreend-las, necessrio relacion-las, seja por meio de uma relao simtrica
(semelhanas) ou de uma relao assimtrica (diferenas) (PIAGET & SZMINSKA, 1971,
p.32).

As semelhanas entre qualidades s chegam a sua classificao (por exemplo: os
vidros C1, C2, C3, so igualmente pequenos), enquanto que as diferenas
assimtricas implicam mais e menos e assinalam assim o incio da quantificao
(por exemplo: A1 maior que B1ou A1 menos largo que P). Sob sua forma
mais elementar, a quantidade , pois, dada ao mesmo tempo que sua qualidade: ela
constituda pelas relaes assimtricas que unem necessariamente entre si as
qualidades, sejam quais forem. No existem, com efeito, qualidades em si, mas
apenas qualidades comparadas e diferenciadas, e essa diferenciao, enquanto
envolve relaes de diferenas assimtricas, no outra coisa que o germe da
quantidade (PIAGET & SZMINSKA, 1971, p.32).

Quando se diz que se tem mais lquido porque mais alto o recipiente, est sendo
quantificada uma relao dada atravs da percepo de diferena de qualidades, representada
pela altura dos lquidos. A no composio das relaes de diferenas impede a criana de
chegar a uma noo de quantidade total, j que cada diferena considerada independente das
demais (PIAGET & SZMINSKA, 1971, p.35).

A adio das relaes assimtricas a sua seriao em ato ou pensamento, com as
consequncias que disso decorrem quanto graduao dos termos seriados. A
multiplicao das mesmas relaes a sua seriao do ponto de vista de duas ou
vrias relaes ao mesmo tempo. [] a principal caracterstica desta fase [] a
incapacidade da criana em efetuar tais coordenaes enquanto o sujeito conclui que
a quantidade aumenta porque o nvel se elevou, ele se esquece de considerar a
largura do recipiente e, se o faz a seguir, esquece o nvel etc. (PIAGET &
SZMINSKA, 1971, p.33)

4.2 Segunda fase: respostas intermedirias
Observam-se progressos na construo dos mecanismos de conservao,
apresentando-se em alguns casos, mas no na generalidade dos transvasamentos. Neste
perodo, "[...] a conservao impe-se progressivamente, mas se ela descoberta no caso de
certos transvasamentos, dos quais nos ser preciso procurar determinar os caracteres, ela no
generalizvel a todos." (PIAGET & SZMINSKA, 1971, p.25). Nesta fase, as relaes
perceptivas (mais/menos) iniciam a ser coordenadas entre si e transformadas em relaes
operatrias (PIAGET & SZMINSKA, 1971, p.26,38).





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Duas reaes de passagem podem ser destacadas:
Na primeira, a criana capaz de postular a conservao do lquido quando se
despeja o lquido de um vidro A em dois vidros B1 e B2, mas, se faz intervir trs
recipientes ou mais, ela recai na crena da no-conservao. A segunda reao de
transio consiste em afirmar a conservao no caso das pequenas diferenas de
nvel, largura ou volumosidade, mas duvidar dela no caso das grandes diferenas.
(PIAGET & SZMINSKA, 1971, p.36).

A criana ainda no se encontra convencida da invarincia da quantidade total, pois
[...] quando a criana considera os nveis desiguais, esquece as larguras, e quando
percebe as larguras desiguais, esquece o que acabou de pensar sobre a relao dos
nveis; portanto, somente com os nveis iguais que ela tenta multiplicar
logicamente as relaes de altura e de largura entre si, mas, assim que essa operao
se esboa, uma das relaes leva a palma sobre a outra, numa alternativa sem fim
(PIAGET & SZMINSKA, 1971, p.39).

4.3 Terceira fase: A Conservao Necessria
A conservao ocorre em todas as transformaes efetuadas medida que as relaes
perceptivas passam a ser coordenadas entre si, observando a proporcionalidade das diferenas,
o que possibilita a noo de uma quantidade total invariante (PIAGET & SZMINSKA, 1971,
p.26,40). s a partir da organizao desta noo que possvel a construo do nmero.

[...] a comparao global do estado inicial e do estado final das transformaes basta
criana para permitir-lhe afirmar a conservao, independentemente de qualquer
multiplicao das relaes e de qualquer partio [...]. A certo nvel do
desenvolvimento, a conservao, portanto, parece ser devida a uma deduo a priori
e analtica, que torna intil a observao das relaes, bem como da prpria
experincia. [...] v-se como se fosse a nu o mecanismo de sua construo e -se
levado a reconhecer que o raciocnio que vem a dar na afirmao da conservao
consiste [...] numa coordenao de relaes, sob o seu duplo aspecto de
multiplicao lgica das relaes e de composio matemtica das partes e das
propores. (PIAGET & SZMINSKA, 1971, p.42).

A possibilidade de multiplicar relaes condio necessria para a descoberta da
conservao, da quantidade bruta unidimensional, mas no suficiente, visto que a
coordenao das relaes perceptivas constri uma totalidade multidimensional intensiva e
no extensiva (PIAGET & SZMINSKA, 1971, p.43). Noutras palavras, se as duas relaes
variam no mesmo sentido; se uma permanece igual e somente a outra varia ou se as duas
permanecem invariantes, ento pode-se [sic] saber se a quantidade total aumenta, diminui ou
permanece idntica (PIAGET & SZMINSKA, 1971, p.45). Se ambas as relaes so
alteradas, pode-se seriar as quantidades, mas no quantific-las.
Mesmo todas as crianas sabendo que no se fez mais que despejar de um recipiente
para outro, s as crianas da terceira fase utilizam esta informao em unio com a noo de
unidade (quantificao extensiva), sob forma de partio aritmtica (proporo) (PIAGET &




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SZMINSKA, 1971, p.46). Ou seja, o que se perde em largura, ganha-se em altura, por
exemplo.
5 Resultados da Pesquisa
Piaget provou de maneira experimental que a noo de nmero no inata ao ser
humano e sequer pode ser ensinada ou aprendida empiricamete. Se isso fosse verdade,
bastaria que crianas, de qualquer idade, fossem expostas a situaes de correspondncia
entre conjuntos numricos para compreenderem e compararem suas quantidades. Se apenas
pelo ensino fosse possvel compreender o nmero, as crianas no cairiam em contradies
do tipo: h 10 em cada conjunto, mas h mais no conjunto em que a fileira mais comprida.
Na primeira fase, a criana apenas estabelece diferenas qualitativas simples
(unidimensionais), advindas de relaes perceptveis (de igualdade ou de diferenas) no
coordenadas. Na segunda fase, passa a limitar-se a puras multiplicaes lgicas das relaes,
tornando-se capaz de seriar diferenas, sob uma ou mais dimenses de maneira intensiva,
comportando apenas relaes assimtricas de diferenas, no sendo estas diferenas seriveis
(graduveis), quando ambas relaes (altura e largura) no permanecem idnticas. Ao
contrrio, a relao de proporo estabelecida na terceira fase une as diferenas assimtricas
s de igualdade, conduzindo o sujeito constituio da quantidade extensiva, na compensao
destas diferenas. A proporo construda na combinao da igualdade com a relao
assimtrica (PIAGET & SZMINSKA, 1971, p.47, 48, 50).

A criana no adquire hbitos, mas regras, as quais podem e devem aplicar-se a
problemas novos. Ela no as adquire solidamente, a menos que as compreenda, quer
dizer, perceba as ligaes que as regras mantm com a estrutura relacional dos
problemas ao quais se aplicam (VERGNAUD, 2009, p.313-314).

Desta forma, a tarefa do educador de utilizar a matemtica para analisar as relaes,
uma vez que, segundo Vergnaud (2009, p.85), tudo matria para a relao, e de levar a
criana a descobrir, por trs da variedade das coisas, o pequeno nmero e a simplicidade das
relaes que a estruturam. Enquanto as crianas resolvem problemas sobre quantidades, elas
esto organizando suas aes, muitas vezes, retomando-as, com intuito de afastar as
contradies percebidas.
Nos anos iniciais, assim como nos demais perodos escolares, deve-se possibilitar o
contato com diferentes problemas, de forma que, para resolv-los sejam necessrias aes




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diferentes, como juntar, separar ou distribuir objetos, dando a oportunidade de que estas
crianas reflitam sobre as situaes e as operaes aritmticas utilizadas em cada uma das
aes propostas.
De acordo com os estudos apresentados, acreditamos que as crianas que dominam as
operaes fundamentais, compreendendo a natureza da representao numrica e suas
relaes, alm de demonstrarem capacidade de ler e interpretar problemas usando relaes
lgicas e numricas, possuem grandes chances de sucesso no aprendizado da matemtica.
Para Piaget (1974, p.12),

[...] a compreenso da Matemtica elementar decorre da construo de estruturas
inicialmente qualitativas (o nmero, por exemplo, aparece psicologicamente como
uma sntese da incluso das classes e da ordem serial) e quanto mais for facilitada a
construo prvia das operaes lgicas, em todos os nveis do ensino da
Matemtica, tanto mais estar ele sendo favorecido.

nos anos iniciais que a criana introduzida formalmente ao mundo da
matemtica, devendo partir das relaes qualitativas compreendidas previamente at a
consolidao das relaes entre quantidades, ainda em fase de construo. Por isso to
importante que ns, professores especialistas, discutamos sobre possibilidades de trabalho em
sala de aula em parceria com nossos colegas, professores dos anos iniciais.
Por fim, este estudo, embora tenha como objetivo provocar a reflexo dos professores,
tanto os que lecionam nos anos iniciais do ensino fundamental quanto os que lecionam
exclusivamente matemtica, busca enfocar e evidenciar que o ideal da educao no
aprender ao mximo, maximizar os resultados, mas antes de tudo aprender a aprender;
aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se desenvolver depois da escola
(PIAGET, 1972, p. 32).

MATHEMATIC LANGUAGE IN THE ELEMENTARY SCHOOL:
CONSTRUCTION OF A NUMBER ACCORDING PIAGET

Abstract: The genesis of the number in children is a study that intends to be highlighted
when we think about the language of mathematics in the Elementary school, seeing as the
non-understanding of this concept refers to learning difficulties in mathematics. Thus, we
understand that this study can contribute to the the intervention of educators in order to
minimize these difficulties. This study seeks to answer the following question: What
guaranties saying that a child when verbally counting a numeric sequence has in fact the
notion of the number constituted? Through the studies conducted by Piaget, we seek to
address a few pointers that should be considered by educators, in order to answer to this




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question. For such, we present a practical experiment which aims to comprehend the notions
of conservation of continuous quantities. Afterwards, we detail the analysis as to the possible
answers from the subjects and the three different thinking levels described by Piaget and
Szeminska (1971). Lastly, we discuss the implications that the non understanding of the
number cause on the teaching and the learning of mathematics in the early years of the basic
education. Indeed, what is observed is that the non understanding of the numbers by part of
the children may interfere in the whole of their mathematical learning.

Keywords: Genetic Epistemology. Mathematics. Construction of the number.

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