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perspectivas
revista trimestral
d e educacin
Director: Henri Dieuzeide
Redactor-jefe: Zaghloul Morsy
Perspectivas se publica tambin en las siguientes
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Ingls:
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quarterly review of education
(ISSN 0033-1538), Unesco, Paris (Francia)
Francs:
perspectives
revue trimestrielle de l'ducation
(ISSN 0304-3045), Unesco, Pars (Francia)
rabe:
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I
(ISSN 0254-119 X ) , Unesco, Pars (Francia)
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perspectivas
Vol. X I V, n. i, 1984
Jalones
POSICIONES/CONTROVERSIAS
L a escuela y los medios de comunicacin Czeslaw Kupisiewicz 11
L a revolucin del aprendizaje electrnico: qu cuestiones
plantearse? Mary Alice White 23
CUADERNO
Lengua materna y rendimiento escolar
L engua materna y enseanza: problemas y perspectivas
William Francis Mackey 37
L a utilizacin de las lenguas maternas minoritarias en la
enseanza Joshua A. Fishman 53
L engua materna, poltica lingstica y educacin Gyrgy Szpe 65
Biculturalismo, bilingismo y xito escolar en T nez
Chadly Fitouri 77
Enseanza en lengua materna y xito escolar en Nigeria
Ayo Bamgbose 89
Enseanza en lengua materna y rendimiento educativo en el
Paraguay Grazziella Corvaln 97
L engua y educacin en Catalua Miquel Signan 109
L a enseanza en lengua materna en Yugoslavia Melanie Mikes 123
L a poltica de la enseanza bilinge en los Estados Unidos
Iris C. Rotberg 135
TENDENCIAS Y CASOS
L a enseanza universitaria por radio y televisin en China
Wang Yi-shan 153
Revista de publicaciones
Perfiles de educadores: Constantin Dimitrievich Ushinsky 163
Reseas 168
I SSN 0304-3053
Se ruega dirigir la correspondencia al redactor-jefe,
perspectivas
Unesco, 7, place de Fontenoy, 75700 Pars, Francia.
L os artculos firmados expresan la opinin de sus autores
y no necesariamente la de la Unesco.
L as denominaciones empleadas en Perspectivas y la presentacin de los datos
que en ella figuran no implican, de la parte de la Secretara de la Unesco,
ninguna toma de posicin respecto al estatuto jurdico de los pases,
territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado
de sus fronteras o lmites.
Unesco 1984
Se pued en reproducir y traducir los textos publicados (excepto cuando
est reservado el derecho de reproduccin o de traduccin) siempre
que se indique el autor y la fuente.
Publicado por la Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
7 Place de Fontenoy, 75700 Pars.
I mpreso por
I mprimerie des Presses Universitaires de France, V en d me.
Jalones
Si hubiramos de caracterizar el contenido de este nmero, diriamos que
refleja mutaciones inminentes o ya iniciadas y anlisis de opciones pol-
ticas y didcticas acompaadas, en ambos casos, de reticencias y de
llamadas de atencin. El conjunto del nmero queda articulado en un
dilogo que se cie a dos problemas esenciales de la educacin de hoy. Las
mutaciones aparecen a travs de los medios de comunicacin y el apren-
dizaje electrnico, en su calidad de fenmenos de civilizacin que inter-
pelan a la escuela; las opciones quedan ilustradas por la reivindicacin no
menos problemtica de recibir la enseanza en lengua materna, como
voluntad de "defensa e ilustracin" de la identidad histrica y cultural
propia. Incluso la propia obra de Uchinsky refleja esta doble solicitacin
contradictoria, siempre y en todas partes actual: una es el deseo de perma-
nencia (la escuela tradicional, la restauracin de las lenguas maternas
minoritarias), la otra es el reclamo de lo nuevo, con sus riquezas y sus
trampas (los medios de comunicacin, el aprendizaje electrnico, las len-
guas extranjeras). La doble solicitacin est simbolizada en este caso por
la famosa oposicin entre eslavfilos y occidentalistas en la Rusia zarista
de mediados del siglo pasado.
Ya en las primeras lneas de su estudio, Mary Alice White recuerda que
"nos hallamos ante una expansin tecnolgica de las comunicaciones de
tal magnitud y transcedencia que muchos ven en ella una revolucin".
"En estas circunstancias", aade, "cules son los temas que debemos
incluir en nuestro programa de investigacin?" Los prioritarios son, al
parecer, los que se plantean desde hace tiempo cuyos aspectos propia-
mente tericos han sido estudiados pero que no han tenido an aplicacin
convincente en la prctica, ms particularmente, la iniciacin a los
medios de comunicacin en la escuela.
1
Kupisiewicz propone con agudeza una argumentacin harto conocida y
cuya lnea general es la siguiente. Hasta hace algunas decenas de aos,
la escuela ha sido la nica fuente de saber para nios y jvenes, sin tener
un verdadero rival. Se trataba de un saber estable, esencialmente libresco,
centrado en el pasado, transmitido por mtodos casi inmutables y cuya
ltima meta quedaba realizada cuando el saber as transmitido era
fielmente reproducido y retransmitido. Con el desarrollo de "la escuela
paralela", y principalmente de los medios de comunicacin de masas, con
su mensaje variopinto y fugitivo, la vocacin y el monopolio de la escuela
tradicional fueron seriamente cuestionados. La respuesta de est consisti
en una concesin y en una evasiva. La concesin: reconocer que la escuela
debe convertirse en la iniciadora y en el instrumento de una educacin
orientada hacia el futuro, que desarrolle la capacidad de los alumnos para
Perspectivas, vol. X I V , n. i, 1984
Jalones
pensar por si mismos. La evasiva: conformarse con una instrumentaliza-
cin relativa de los medios de comunicacin,
2
utilizando de manera ms
o menos sistemtica programas de radio, de televisin, pelculas, etc. ,
como se podran utilizar la regla de clculo o los lpices de colores, sin
que ello implique la menor cooperacin con los medios de comunicacin
en cuanto a programas, a mtodos o a organizacin. La escuela eluda as
el verdadero problema que para ella representa la necesidad de hacerse
cargo de los medios de comunicacin, convinindolos en un objeto de
conocimiento, autnomo o difuso, dentro de sus programas de estudios.
Naturalmente, tal reforma debe ir acompaada de una adecuada for-
macin del personal docente, como un componente de la formacin
tradicional.
Nos ha parecido interesante yuxtaponer a esta sntesis de Kupisiewicz
el artculo de Mary Alice White, cuyo titulo indica ya con bastante cla-
ridad que la etapa de "iniciacin a los medios de comunicacin" en la
escuela ha quedado superada por los nuevos desarrollos de la electrnica.
El nuevo problema es que tras el reto no aceptado de los medios de
comunicacin, "el sistema escolar tiene ahora un segundo rival, el orde-
nador, que pronto ofrecer a la familia, tanto a los padres como a los
hijos, toda una variedad de programas que combinan la educacin y los
juegos" y que nos remite a una multitud de consideraciones tericas,
prcticas y hasta sociales que Mary Alice White analiza. Retengamos de
su anlisis una cuasi certeza y una consecuencia de importancia. La
primera es que "est muy cercano el da en que el estudiante tendr la
posibilidad de comprar o alquilar una serie de programas para utili-
zarlos en su ordenador domstico [...]. Podr aprender casi todo y [...] no
tendr que ir a ningn sitio para ello escuela, universidad, aula,
ni recurrir a ningn profesor". Una consecuencia, entre otras, social y
didcticamente grave, es que "el maestro, en el aula, se dirigir a ciertos
alumnos que ya han aprendido, quizs con dos o tres aos de antelacin,
lo que les est enseando. Las diferencias de nivel entre los alumnos
sern dos o tres veces ms acusadas. Nuestros sistemas de clasificacin por
grupos de edad quedarn fuera de lugar, ya que la escuela dejar de ser
la responsable del contenido y de la cronologa de la enseanza".
Pese a su cariz fortuitamente illitchiano recordemos esquemtica-
mente: una sociedad sin escuelas y sin maestros, todo esto es mera
especulacin; las cuestiones de hoy, aun limitadas a algunos pases, se
volvern rpidamente problemas esenciales de la sociedad y de la educa-
cin en todo el planeta. Nosotros las tenemos ya por actuales y urgentes.
Existe un importante volumen de estudios sobre los diversos aspectos
de la enseanza en lengua materna, tales como los derechos polticos fun-
damentales, la identidad cultural, el acceso a la enseanza profesional o
a la enseanza superior, el empleo, la facilidad de paso de un contexto Un-
Jalones
gstico a otro, etc. En nuestro "cuaderno" hemos querido examinar los
resultados de la enseanza en lengua materna? en el mbito ms sensible
y ms controvertido: la educacin bsica en su relacin con la alfabeti-
zacin y el xito escolar en contextos donde las lenguas se hallan en
contacto.
Los autores detallan minuciosamente situaciones lingisticas que
varan de lo ms simple (lengua oficial, lenguas minoritarias, casos de
diglosia etc. ) a lo ms complejo, como el feliz ejemplo, casi extremo, que
ofrece Yugoslavia. Ahora bien, en todos los casos, y ms an cuando la
decisin que lo instituye no es una decisin poltica madurada con reflexin
y aplicada democrticamente, el bilingismo se vive siempre en trminos
de conflicto. Por una parte, "la experiencia demuestra que un nio que
inicia su escolaridad en una lengua distinta de la que habla en su casa se
encuentra en una situacin gravemente desventajosa, y a veces en una posi-
cin de inferioridad definitiva" (Szpe); por otra, lo que dice Mackey no
puede ser ms claro: es cierto que "seria posible que cada una de las miles de
lenguas locales sirviera de vehculo de enseanza a todos los niveles. Pero,
valdra realmente la pena realizar este esfuerzo?", pues "cuanto ms
tiempo se consagra en la enseanza primaria a una lengua improductiva,
menos tiempo queda para aprender una lengua de mayor difusin"; todo
lo cual, llevado al extremo, podra acabar en el dilema siguiente: "pre-
fiere usted salvaguardar su lengua o el porvenir de su hijo?"
La singularidad de la alternativa reducida a esta formulacin es que,
si bien se conoce lo que entraa el primer trmino las lenguas maternas,
las lenguas minoritarias, con sus diversas connotaciones analizadas por
Fishman se ha otorgado, al parecer, una excesiva importancia al
segundo. Las lenguas en cuestin minoritarias, mayoritarias, escritas
o no, poco importa son en su mayor parte las de los pases anterior-
mente colonizados o "protegidos"; las lenguas de referencia son las grandes
lenguas imperiales, que tambin suelen llamarse internacionales. La
asercin principal se articula en torno a dos series de argumentos: el
acceso a la modernidad y la libertad cultural.
Mackey resume bastante bien la situacin conflictiva cuando escribe:
"Muchos son, en todo el mundo, los pueblos que se enfrentan hoy con el
desagradable dilema de que si por razones tnicas o nacionalistas defienden
una lengua improductiva, corren el peligro de reducir su potencial de
desarrollo econmico y cientfico. Por otra parte, si no logran valorizar
sus lenguas nacionales, stas seguirn siendo siempre instrumentos secun-
darios de comunicacin. No slo no progresarn, sino que registrarn
inevitablemente una regresin a medida que se extiendan los campos del
saber. "
La segunda paradoja del bilingismo que hemos de poner de relieve en
nuestro "cuaderno" es que ciertos autores apelan a la necesidad de un
bilingismo "discriminatorio", otros a la primaca de la lengua materna
Jalones
en nombre de la democracia y de la libertad cultural mismas. Asi, segn
Mackey, "suponer que todos los individuos desean recobrar la lengua y
la identidad tnica de sus antepasados, es atentar contra su libertad
cultural, como lo es dar por supuesto que todos y cada uno desean sumirse
en el crisol tnico de tal o cual superpotencia"; para Szpe, por otro lado,
es inaceptable que los establecimientos escolares consideren que la cues-
tin de la lengua materna es un problema personal del alumno, oblign-
dole as a cursar todos sus estudios en otra lengua. Desde el punto de vista
del individuo, esto constituye una violacin de sus derechos humanos,
educativos y culturales; si esta forma de coercin se aplica a todo grupo
tnico, cabe considerarla entonces como un verdadero "etnocidio" (o,
al menos, "lingicidio").
As planteado, el problema va, por supuesto, ms all del simple ren-
dimiento escolar. Como seala Fishman, "defender el uso de la lengua
materna en la escuela es defender, implcita o explcitamente, mucho ms
que eso y mucho ms que la simple mejora de los resultados acadmicos".
De hecho, cualesquiera que sean la argumentacin y el caso consi-
derado, la reivindicacin de la lengua materna es universal y no admite
trminos medios, ya que constituye a la vez la expresin literal y la
conservacin de la identidad cultural. Ahora bien, como nos recuerda
Fishman, "la conservacin de una cultura es imposible sin la conservacin
de su lengua" y, si ha podido ocurrir que se sofoque una lengua extermi-
nando a todos sus hablantes, no se conoce la existencia de una lengua
humana que se haya sacrificado a si misma deliberadamente. Dicho esto,
se puede fcilmente llegar a un consenso sobre un cierto nmero de consi-
deraciones de carcter cientfico, lingstico y pedaggico. As: "hoy da
es tcnicamente posible garantizar la alfabetizacin en la lengua materna
en el caso de cualquier dialecto local de una lengua cualquiera" (Mac-
key); "a fin de cuentas, parece ms pertinente utilizar la lengua que
mejor dominan los alumnos como vehculo de enseanza, cualquiera que
sea el mbito de aprendizaje en espera de que la ms dbil sea lo bastante
fuerte como para hacerle soportar una carga adicional" (Fishman); "la
iniciacin a una segunda cultura, al igual que la iniciacin a una segunda
lengua, implica, para ser eficaz, el arraigo en una tradicin cultural ori-
ginal" (Fitouri).
Todo esto es cierto, pero insuficiente. La mayor parte de los individuos
vive hoy da en un campo lingstico bipolar entre su lengua materna y la
lengua dominante oficial, que puede ser, adems, una lengua extranjera.
Los fenmenos migratorios, la explosin de los medios de comunicacin,
la interdisciplinariedad de la investigacin y de la ciencia, asi como la
necesidad que tienen las culturas de comunicarse y enriquecerse mutua-
mente, todo demuestra palmariamente que el plurilingismo est ins-
crito en el porvenir de toda sociedad.
Pero, a quien mantiene que el acceso a la modernidad y la participa-
Jalones
cin en ella se hacen en lenguas extranjeras o no se hacen, dejando a las
lenguas maternas los despojos o lo accesorio del saber, se le puede oponer
el razonamiento al que alude Mackey cuando afirma: "el latn y el
griego fueron las lenguas del saber miles de aos despus de que aqullos
que las hablaban como lenguas maternas dejaran de ejercer toda clase de
poder poltico". Eso es indudable, pero esas mismas lenguas han cesado
de desempear ese papel desde hace siglos y ya no son habladas ni escritas,
incluso en los territorios que las vieron nacer. Anlogamente, mutatis
mutandis y con el concurso del tiempo y del trabajo cientfico, nada se
opone, tericamente, a que las lenguas regionales y las lenguas maternas
minoritarias hagan los esfuerzos necesarios para convertirse a su vez en
lenguas modernas capaces de servir de vehculos del saber y habilidades
prcticas de la modernidad. Pero, en este caso, se trata tambin de una
cuestin de opcin y de voluntad polticas que hay que situar en una
larga perspectiva histrica.
En resumidas cuentas, el derecho de cada individuo a "nombrar" pri-
mero en su propia lengua slo tiene sentido hoy da si cada cual se fran-
quea una salida hacia una especie de comn denominador lingstico, sin
alienacin. Lo que equivale a decir que las culturas cuyas lenguas parecen
amenazadas tienen el deber y el privilegio de interiorizar un bilin-
gismo que es a la vez necesidad y razn.
Z. M .
Notas
i. Perspectivas ha dedicado dos nmeros a este problema; uno, de carcter general, se titulaba
"Med ios de comunicacin de masas, educacin y cultura" (vol. X , n. i, 1980), el otro,
ms preciso: "L a educacin en materia de comunicacin" (vol. X I I I , n. 2, 1983). Ad ems,
una parte de los trabajos publicados en la revista, completada por estudios inditos, fue
recogida en la obra prxima aparicin, La educacin relativa a los medios de comunicacin
(Pars, Unesco, 1984).
2. Dicho en otros trminos, "la tecnologa de la educacin", de la que W a n g Yi-shan nos da
un afortunado ejemplo en la seccin "Tendencias y casos".
3. Perspectivas ha tratado ya en un "cuaderno" un tema vecino: "Escolarizacin en lengua
materna en entorno plurilinge" (vol. 6, n. 3, 1976, p. 423-498).
POSICIONES
CONTROVERSIAS
L a escuela y los medios
de comunicacin
Czeslaw Kupisiewicz
E n el periodo comprend id o entre el final d e la Segund a Guerra
Mund ial y mediados d e la dcada del 70, se produjo en numerosos
pases y en muc has esferas de la vida un crecimiento sin precedentes.
Au men t la industrializacin, se acentu la urbanizacin, se desa-
rrollaron los transportes, florecieron los medios de comunicacin d e
masas, progres la escolarizacin y se generaliz la cultura. Hu b o,
sin embargo, dificultades y obstculos, muc hos d e los cuales fueron
creados por el propio desarrollo. Por ejemplo, el crecimiento indus-
trial incontrolado provoc el deterioro del med io ambiente; una de
las consecuencias d e la mala gestin de los recursos fue lo que se ha
dado en llamar la "crisis de la energa" y los males de la civilizacin
delincuencia creciente, drogadiccin, actitudes agresivas o apticas
entre los jvenes, etc. son, todos ellos, fenmenos que hoy se
reconocen sin lugar a dudas c omo una consecuencia del desordenado
desarrollo de la civilizacin mod erna.
N o es, pues, sorprendente, que la estrategia dominante de los
aos 1945-1973/4 la estrategia del crecimiento cuantitativo que
nos exiga producir ms , consumir ms , construir ciudades ms
grandes, etc. haya empezad o a ser objeto de u n anlisis cada vez
ms crtico. Entre otras cosas, llev a formular la teora segn la cual
la solucin d e las dificultades de crecimiento, rasgo especfico d e
nuestra poca, era una tarea que superaba la capacidad de muc hos
pases, debido al crecimiento de las dificultades que acompaaba a ese
proceso. Esta situacin general afectaba tambin a la educacin. E n
trminos generales pued e decirse que los aos 1945-1960 fueron u n
periodo de reconstruccin; los de 1961 a 1973/4, u n periodo d e intenso
desarrollo que lleg a calificarse de "explosin educativa" y los
Czeslaw Kupisiewicz (Polonia). Profesor y decano de la Facultad de Psicologa y
Pedagoga de la Universidad de Varsovia. Autor entre otras obras de Niepowodzenia
dydaktyczne (Los fracasos escolares), Podstawy dydaktyki golnej (Fundamentos de
didctica general), Nauczanie piogiamowane (La enseanza programada), Przemiany
Edukacyjne w Swiecie (Los cambios educativos en el mundo).
Czeslaw Kupisiewicz
de 1973/74
a I
982 se caracterizaron por un considerable retroceso e
incluso un estancamiento.
Por supuesto, esta afirmacin ha de tomarse con reservas, tanto en
el espacio c omo en el tiempo: en primer lugar, se refiere principal-
mente a Europa y ni siquiera se admite unnimemente que sea
vlida para todo el continente
1
y, en segundo lugar, las fases de
reconstruccin, explosin y estancamiento no coincidieron en todos
los pases en que se produjeron. Pese a esas diferencias, hay tenden-
cias en el desarrollo educacional que fueron comunes en todo el
mu n d o durante el periodo 1945-1982. L a primera de ellas fue la
tendencia a generalizar la educacin de acuerdo con la frmula
siguiente: "Partir de la educacin elitista y pasar por la educacin
d e masas para llegar a la educacin universal." Tal principio rigi
la estrategia aplicada durante el periodo de la explosin educativa:
se trataba de impartir educacin a ms personas durante ms tiempo,
a u n nivel superior, con ms eficacia y por menos dinero. Mu c hos
responsables de las polticas educativas siguen defendiendo esa
estrategia que en ciertos pases constituye el principio rector de la
reforma de la educacin a largo plazo. Junto a esta tendencia, existe
otra que recientemente se ha traducido en diversos intentos por
asociar la escuela con otros centros e instituciones educativas y de
formacin, especialmente con los medios de comunicacin d e masas.
Es esta ltima tendencia la que analizaremos en el presente artculo.
Necesid ad d e reformar la escuela
Durante muc hos siglos, la escuela fue la primera fuente de conoci-
miento para nios y jvenes y el lugar d ond e se forjaban sus intereses,
pautas, actitudes y opiniones. Para cumplir esa tarea, la escuela
recurra sobre todo a ciertos textos del pasado que conservaba celo-
samente y transmita d e generacin en generacin. L a estabilidad de
los contenidos sola correr pareja con mtod os de comunicacin
inmutables. De esta manera se fue elaborando el mod elo de pro-
gramas y d e mtodos hoy llamado tradicional, que durante siglos
caracteriz las escuelas d e todo tipo y nivel. Hoy da, este mod elo
resulta anticuado, porque nuestra poca no se distingue precisamente
por su estabilidad; la velocidad del cambio, antao apenas percep-
tible a lo largo de una generacin, se ha visto enormemente acelerada:
el conocimiento que hoy se adquiere en la escuela ya no pued e servir
al individuo durante toda su vida. Al contrario, la nuestra es una
poca d e revoluciones cientficas y tecnolgicas, d e considerable
movilidad social y profesional; poca en la que cada vez son ms
L a escuela y los medios de comunicacin
numerosos los individuos empeados en crear un mund o nuevo y
mejor. A pesar de que nuestro mund o no se ha liberado an de
peligros tales como la amenaza de la destruccin nuclear (mediante
bombas designadas por signos de ese alfabeto que antes era el
smbolo de la iniciacin cultural de los nios), de una carrera arma-
mentista homicida y de notorias disparidades en materia de desa-
rrollo entre los distintos grupos de naciones, y sobre todo entre el
primero y el tercer mund o, sin embargo, la conviccin de que puede
mejorarse, en gran medida por medio de la educacin, hace que
desde hace muchos aos la escuela contine siendo un centro de
inters general. Pero no menos difundida es la opinin de que la
escuela debe ser mejor de lo que es en la actualidad, de que debe
adaptarse a las condiciones creadas por una "civilizacin cambiante"
y, adems, estar en condiciones de satisfacer las necesidades relativas
al desarrollo ulterior de esa civilizacin. Para ello habr que reestruc-
turar no slo el contenido sino la tecnologa de la enseanza. En
lugar de una enseanza oral autoritaria, centrada en el pasado y
basada en la transmisin y reproduccin de la informacin, necesi-
tamos una educacin orientada hacia el futuro que fomente la inicia-
tiva y la independencia del alumno, que despierte su inters y lo
estimule para continuar estudiando, que le ensee a pensar por s
mismo y a resolver los problemas y, sobre todo, a aprovechar los
amplios recursos de la "educacin paralela", incluidos los medios de
educacin de masas. Unicamente cuando los alumnos conozcan el
"cmo" y el "por qu", y no slo el "qu", tendrn los conocimientos,
la comprensin y la voluntad de utilizar racionalmente la informacin
y las aptitudes que poseen.
Es sta una justificacin adicional de la asociacin de la escuela
con los medios de comunicacin que, como hemos visto, forma parte
de la estrategia educacional contempornea y concierne tanto a los
contenidos como a los mtodos de la educacin.
Potencial educativo de los medios de comunicacin
Los medios de comunicacin de masas son, ante todo, una fuente de
informacin universal y de gran impacto. Permiten que el joven se
mantenga en contacto con el resto del mund o, siga los adelantos de
la ciencia y la tecnologa sin la metodologa impuesta por la escuela,
observe los acontecimientos polticos, sociales y culturales que tienen
lugar en los rincones ms alejados del globo, tome conciencia de los
problemas contemporneos, aprenda lenguas extranjeras, etc. N o es
sorprendente que esos medios de comunicacin se consideren rivales
4
Czeslazv Kupisiewicz
o competidores de la escuela.
2
Ad ems , resultan mu y atractivos
para los jvenes porque, a diferencia de sta, ofrecen una amplia
variedad de informaciones transmitidas e interpretadas con amenidad.
T od o ello convierte a los medios de comunicacin d e masas en una
importante fuente de informacin para los jvenes, muc hos de los
cuales les consagran, d e hecho, ms tiempo que a los deberes escolares.
Al mi s mo tiempo, los medios d e comunicacin ofrecen u n entre-
tenimiento educativo. L as obras transmitidas, los conciertos de
msica clsica y popular, las informaciones sobre exposiciones de
pintura y escultura, las entrevistas con personalidades del arte y la
cultura, etc., constituyen excelentes oportunidades para formar y
desarrollar el sentido artstico d e los alumnos, para que analicen e
interpreten las obras maestras del pasado y los trabajos d e sus
contemporneos; oportunidades tanto ms valiosas cuanto que,
gracias a ellas, el joven puede completar y consolidar los conoci-
mientos que adquiere en la escuela basados principalmente en el
estudio de textos al aadirles un elemento visual que estimula la
imaginacin y refuerza el proceso de memorizacin.
E n resumen, los medios de comunicacin de masas, c omo valiosa
fuente d e informacin y entretenimiento educativo, d esempean
una funcin importante en el desarrollo intelectual y esttico d e los
alumnos. Pero ad ems, por la amplia difusin de que gozan, influyen
en un n mero d e nios y jvenes mu c ho mayor que el que pued e
abarcar la escuela institucionalizada y ocial. De esta forma, los
medios d e comunicacin de masas contribuyen a la eliminacin de
ciertos obstculos c omo la distancia y el costo, que hasta no hace
mu c ho impedan a muc hos alumnos el acceso a la educacin y la
cultura. L o cual no quiere decir que el potencial didctico y educativo
d e los medios de comunicacin sea explotado plenamente por la
escuela. L as investigaciones en esta esfera, especialmente los estudios
realizados en Polonia,
3
demuestran que an queda mu c ho por hacer.
Mod el os d e enseanza escolar q u e recurre
a los med i os d e comunicacin
L a causa principal de la insuficiente utilizacin d e los medios de
comunicacin de masas con fines educativos es la falta de vnculos
adecuados entre esos medios y la escuela. E n general, ambos fun-
cionan d e manera independiente y, al tener diferentes objetivos,
no logran coordinar sus actividades didcticas y educativas. A este
mod elo, que pued e denominarse competitivo, lo llamaremos Mod elo I.
E n l, la escuela utiliza ocasionalmente, en el mejor d e los casos, los
programas de radio o televisin y determinadas pelculas o publi-
caciones que no han sido producidos con la intencin d e satisfacer
las necesidades especficas d e los programas escalares. U n maestro
pued e recomendar a sus alumnos que vean un programa que trans-
mite la televisin y discutirlo luego en clase; pued e consagrar una
clase a ciertos artculos que publica la prensa o llevar a los alumnos
a ver una pelcula histrica que se relacione con lo que se est estu-
diando; pero en este mod elo no existe una colaboracin deliberada
entre la escuela y los medios d e comunicacin, ni en lo que se refiere
a los programas de estudio, ni en los aspectos metodolgico o de
organizacin.
Son mu c ho mayores las posibilidades de aprovechamiento de los
medios de comunicacin para la educacin escolar en el Mod elo II.
E n ste, la radio y la televisin programan y transmiten sistemti-
camente emisiones educativas que las escuelas reciben con regula-
ridad. Por supuesto, tambin en este caso se proporciona a la escuela
u n conjunto de programas ya elaborados, pero la ventaja con res-
pecto al Mod el o I es que los programas se han preparado de manera
que se ajusten al plan de estudios, y se transmiten durante el horario
escolar. Por lo tanto, la escuela ejerce cierta influencia sobre el
contenido de los programas pero no sobre su presentacin final,
particularmente en el aspecto metodolgico; tampoco pued e hablarse
de una cooperacin creativa entre la escuela y los medios de c omu -
nicacin. Existe cierto grado de cooperacin, pero dentro de estrechos
lmites: nicamente en el aspecto d e la organizacin.
El Mod elo III ofrece una cooperacin ms amplia. E n este caso
las escuelas incluyen sistemticamente en sus actividades una serie
regular d e programas educativos d e radio y televisin que se ajustan
cuidadosamente a su programa de estudios. L os programas, prepa-
rados a la vez por representantes de ambas instituciones y transmi-
tidos conforme a horarios convenidos, constituyen una parte inte-
grante d e la enseanza escolar y se completan con ejercicios destinados
a repasar y consolidar la materia enseada y a comprobar y evaluar los
resultados de la enseanza. Actualmente, muc hos programas educa-
tivos de radio y televisin se basan en ese principio. Por ejemplo, la
Telesecundaria en Mxico, la TEVEC en Canad , el Funk-Kolleg
en la Repblica Federal de Alemania, la Universidad Abierta en el
Reino Uni d o y la Escuela Agrcola de Radio y Televisin en Polonia.
Contrariamente a los programas transmitidos en los Mod elos I y II,
que no se siguen regularmente y cuyo pblico es, en general, oca-
sional, los programas del Mod elo III constituyen u n elemento esen-
cial de u n proceso didctico planificado y sistemtico. U n a de las
razones de ello es que los oyentes suelen ser estudiantes matriculados
oficialmente en cursos de educacin a distancia en un nivel deter-
Czeslaw Kupisiewicz
minad o. Esa condicin de alumnos oficiales les da acceso no slo a
los programas que se transmiten, sino tambin a consultas, cursos
dirigidos y clases que se organizan para ellos en la escuela durante las
horas d e asistencia. E n esas ocasiones se presentan a pruebas y
exmenes y pued en obtener el asesoramiento necesario para el
trabajo no supervisado que realizan cuando no asisten. E n este
mod elo, por tanto, la cooperacin entre la escuela y los medios de
comunicacin abarca el contenido, el mtod o y la organizacin de
la instruccin, as c omo el control y la evaluacin de todo el proceso.
E n el cuadro i, que se inserta adelante, se comparan las caracte-
rsticas d e los modelos de educacin escolar combinad a con los
medios de comunicacin que hemos analizado, segn el grado de
cooperacin entre stos y la escuela.
L as investigaciones realizadas hasta la fecha muestran que el
Mod el o III de educacin escolar que utiliza los medios d e comuni-
cacin es el ms eficaz desde el punto d e vista didctico
4
y el que
tiene mayores posibilidades de difundirse. Esta difusin se ver
facilitada en primer lugar cuando se aumente el n mero d e programas
transmitidos por radio y televisin gracias a la creacin de canales
especiales y, en segundo lugar, cuando los profesores y las autori-
dades responsables de la educacin lleguen a apreciar las numerosas
ventajas que ofrece una coordinacin racional de la actividad educa-
tiva de la escuela y de los medios de comunicacin.
Q u e el Mod el o III llegue a ser preponderante en el futuro no
significa que los Mod elos I y II pierdan su razn de ser. Ad ems ,
es mu y posible que para la realizacin de las nuevas tareas y objetivos
educacionales se utilicen de manera ms intensiva los mod ernos
medios audiovisuales, por ejemplo, televisin en circuito cerrado,
mquinas de ensear, etc.
E n la futura educacin escolar combinad a con los medios de
comunicacin se habrn de utilizar mtod os y medios d e comuni-
cacin mltiples y podrn coexistir modelos mu y diversos. Cuanto
ms estrecha sea la cooperacin entre la escuela y los medios de
CUADRO I.
Cooperacin referente a:
Mod elo Organizacin contenido mtodos
I
II + +/
III + + +
Nota: + indica cooperacin.
indica ausencia de cooperacin.
comunicacin, ms netamente se modificarn sus relaciones y ambas
instituciones, en lugar de competir entre s, actuarn c omo miembros
asociados.
C a m p o d e aplicacin
Aparentemente, hay dos esferas d e aplicacin d e los modelos d e
educacin que hemos descripto: una amplia y otra restringida. L a
primera comprend e actividades didcticas y educativas de diversa
finalidad; por ejemplo, programas de alfabetizacin rural en el
tercer mu n d o, formacin profesional, perfeccionamiento cultural del
profesorado (tarea realizada en Polonia por la Universidad de Radio
y Televisin para el Personal Docente), instruccin sanitaria en las
zonas propensas a epidemias, etc. Tales actividades educativas sobre
las que ya existe una vasta bibliografa en muc hos idiomas, consti-
tuyen la prueba convincente de que la educacin con ayuda d e los
medios de comunicacin da excelentes resultados, frecuentemente
mejores que los que pued en lograrse con la enseanza tradicional. Su
desarrollo, por lo tanto, podr contribuir sobremanera a la aplicacin
d e la estrategia del crecimiento educacional mencionada al comienzo
de este artculo, puesto que la enseanza combinad a con los medios
d e comunicacin y basada en los principios del Mod el o III pued e
llegar a muc hos ms alumnos que la instruccin escolar tradicional;
si se utilizan los servicios d e los docentes ms calificados pued en
obtenerse resultados ptimos y, ad ems, esa enseanza pued e impar-
tirse con medios variados y econmicamente rentables.
5
L a esfera "restringida" d e las posibles aplicaciones d e la educacin
con ayuda de los medios de comunicacin comprend e las actividades
didcticas y educativas realizadas por la escuela y por los medios d e
comunicacin en forma de "lecciones" o "unidades de programa" que
se transmiten por radio o televisin.
Cad a una de esas lecciones pued e considerarse desde el punto d e
vista de los objetivos que deber alcanzar, de su contenido, de los
principios a que se ajusta y de los mtod os, formas d e organizacin
y medios de instruccin utilizados. L as investigaciones han d emos-
trado que esos elementos del proceso educativo pued en realizarse en
el sistema de educacin que estamos analizando si no mejor, por lo
menos con tanta eficacia c omo en la enseanza escolar tradicional.
6
Con respecto a los objetivos y al contenido (dos elementos que
vamos a considerar conjuntamente), el sistema escolar que utiliza los
medios de comunicacin ofrece una gran ventaja en comparacin con
la escuela tradicional: la preparacin y presentacin d e las clases,
Czeslaw Kupisiewicz
por estar sometidas a varias revisiones antes de su transmisin,
pued en mejorarse; a su vez, los objetivos pued en definirse con ms
precisin y el contenido pued e seleccionarse adecuadamente. Por
otra parte, ad ems d e los materiales orales y audiovisuales d e que
dispone la escuela, es posible utilizar informes d e actualidades,
entrevistas y pelculas preparadas especialmente. E n este sistema,
en mu c ha mayor med id a que en la enseanza tradicional, la seleccin
del contenido se caracteriza por las mltiples posibilidades de
eleccin, por la flexibilidad, la autenticidad y la estimulacin de
todos los sentidos. Se crea as una motivacin positiva en el estudiante,
se despierta el inters por el tema enseado, se concentra la atencin
y se desarrolla la memori a, la imaginacin y el pensamiento; en una
palabra, se crean las condiciones favorables para el desarrollo general
del nio y del joven.
L os principios de la instruccin, tales c omo el uso de "lecciones
sobre objetos", la gradacin de las dificultades, el enfoque sistmico
y la asociacin de la teora con la prctica, pued en respetarse mu c ho
mejor en el sistema escolar combinad o con los medios de comuni-
cacin que en la escuela tradicional gracias a la riqueza d e la d oc u men -
tacin y a la variedad d e medios de presentacin, as c omo a la
posibilidad de repetir las transmisiones una y otra vez. Ad ems ,
por ser el producto de u n trabajo en equipo, ese material pued e
analizarse crticamente en todos sus aspectos, incluidos el metod o-
lgico y el psicolgico, antes de su transmisin. U n a escuela que
coopere con los medios d e comunicacin tendr a su disposicin
mejores medios de enseanza, por lo que estar ms capacitada para
organizar las investigaciones personales de los alumnos y contar
con ms tiempo para sistematizar, consolidar, controlar y evaluar los
conocimientos que stos adquieren. De este mod o existe una inter-
comunicacin ms estrecha de los alumnos con el sistema educativo,
y esto es esencial si el objetivo del programa transmitido no es slo
lograr que los estudiantes memoricen hechos, sino tambin ed u-
carlos, informarles, y prepararlos para que identifiquen, formulen y
resuelvan problemas y para que piensen y acten d e manera inde-
pendiente. Al mi s mo tiempo, habr la posibilidad de comprobar y
evaluar los resultados de la instruccin.
De igual manera, en lo relativo a los mtod os, modalidades de
organizacin y medios de instruccin que conjuntamente constituyen
el aspecto "tecnolgico" del proceso, el sistema de enseanza con
ayuda de los med ios d e comunicacin ofrece posibilidades que no
siempre estn al alcance d e la escuela tradicional: las conferencias,
demostraciones y discusiones pued en resultar ms eficaces si se usa
u n material ilustrativo adecuado, y su validez didctica tambin
pued e verificarse d e antemano mediante u n test realizado con u n
grupo-muestra. Por lo general, en la enseanza escolar tradicional
esto no suele ocurrir.
Comparad a con la enseanza tradicional, la educacin que estamos
analizando presenta menos ventajas en lo relativo a las formas d e
organizacin porque los programas educativos transmitidos por
radio o televisin, por su propia naturaleza, estn destinados a u n
auditorio masivo y el enfoque d e la instruccin d e masas tiende a
dominar este tipo de trabajo. L a escuela, en cambio, pued e utilizar
otras formas de instruccin, tales c omo la enseanza individual o por
pequeos grupos, que d esempean una funcin mu y importante en
la formacin y desarrollo de habilidades y capacidades especficas
en los alumnos. Por lo tanto, el cometido d e la escuela dentro del
sistema de educacin combinad o con los medios de comunicacin,
es completar la instruccin masiva con la enseanza individual y de
grupos. L as consultas y otras actividades que se organizan para los
estudiantes durante las clases a las que asisten suelen contribuir al
cumplimiento de ese objetivo.
Finalmente, en lo que se refiere a los medios de instruccin, se
observa tambin que el sistema que estamos estudiando ofrece ms
posibilidades que la escuela tradicional. Si se usan sistemticamente
esos medios, no slo aumenta la eficacia de la propia actividad didc-
tica y educativa, sino que los profesores pued en familiarizarse con
otras formas de enriquecer su trabajo, gracias a los equipos y mate-
riales didcticos mod ernos. Estos materiales y equipos tambin
d esempean una funcin cada vez ms importante en la formacin
del profesorado c omo lo demuestra, por ejemplo, el aumento de la
"microenseanza" y en los estudios comparativos d e la educacin
de masas sobre los resultados de la enseanza, c omo lo revela la
investigacin mundial realizada recientemente por la OI E A .
7
E n resumen, vemos que los medios de comunicacin de masas,
si se integran racionalmente en el proceso d e instruccin y educacin
realizado en la escuela y por la escuela, aumentan su eficacia, porque
lo hacen ms atractivo para los alumnos, enriquecen su contenido
y diversifican sus mtodos e instrumentos. Ad ems , la educacin
combinada con los medios de comunicacin no slo satisface las
necesidades de educacin de nios y jvenes, sino tambin de los
adultos, lo cual es mu y importante en una poca c omo la nuestra,
en que la educacin permanente es objeto de animados debates y se
reconoce cada vez ms la necesidad d e generalizarla.
Czeslavj Kupisiewicz
Probl emas actuales
L a falta de actualizacin de los programas de estudio, la ineficacia
de los mtodos y materiales docentes, la disparidad entre los resul-
tados esperados y los obtenidos y los fallidos intentos por ofrecer a
los nios desfavorecidos las mismas oportunidades educativas que a
los d ems; en una palabra, la inadecuacin d e la escuela a las exi-
gencias del mu n d o mod erno, hizo que no hace mu c ho tiempo
algunos autores aludieran a una crisis en la educacin
8
y otros propu-
sieran la "desescolarizacin" de la sociedad.
9
Si bien la escuela
y no por primera vez en su historia logr sobrevivir a esos ataques,
la necesidad de su reforma resulta hoy ms evidente que nunca y en
las propuestas con tal fin se asigna a los medios de comunicacin
d e masas un papel fundamental. Se trata, ante todo, de superar la
barrera de la distancia fsica que hasta ahora obstaculizaba el acceso
a la educacin de muc has personas, sobre todo en las zonas rurales;
en segundo lugar, de mejorar el contenido y las tcnicas del proceso
educativo. El Mod el o III de educacin con ayuda de los medios de
comunicacin d e masas parece satisfacer esas exigencias, pero slo
en cierta med id a, porque lo que se reestructura en ese mod elo es
sobre todo el aspecto tcnico de la enseanza: los mtodos, las formas
de organizacin y los medios. L os elementos no tcnicos, es decir,
los objetivos y contenidos d e la educacin, para no mencionar
factores externos tales c omo el nivel educativo de los padres, la
distancia entre el hogar y la escuela, la atmsfera familiar, etc., que
ejercen una indudable influencia en la educacin del nio, perma-
necen fuera de los objetivos de ese mod elo. Por lo tanto, habr que
mejorar el mod elo. Pero, de qu manera? Deber limitarse el
desarrollo al contenido y las tcnicas de la enseanza o habr de
extenderse a los elementos sociales determinantes del proceso ed u-
cativo? E n este ltimo caso, la mejora deber formar parte de una
reforma mu c ho ms amplia: una reforma "supraeducacional" sin la
cual, c omo han advertido ciertos autores,
10
no ser posible resolver el
problema de la igualdad de oportunidades en materia de educacin y
mu c ho menos el de la igualdad d e los logros educativos. T ambi n
parece que slo en el marco de tan vasta reforma ser posible eliminar
las diversas dificultades sobre todo de personal, organizacin y finan-
ciacin que siguen obstaculizando o impidiendo la integracin de la
labor docente d e la escuela y de los medios de comunicacin de masas
en un todo coherente que satisfaga las necesidades de nuestra poca.
Existen otros problemas que guardan relacin con la estructura y
el contenido de la educacin combinada con los medios de comuni-
cacin y que tambin exigen una solucin.
El primero es el de la informacin recproca: qu hay que hacer
para transformar lo que en el lenguaje de la ciberntica se d enomina
proceso educacional abierto cuyo objetivo es transmitir infor-
macin en u n sistema cerrado d ond e, ad ems d e la transmisin,
existiese un mecanismo eficaz de control por med io del cual pudiera
orientarse el proceso de aprendizaje? Tendra que ser un mecanismo
que permitiera completar a tiempo los procesos de control y evalua-
cin externos con el control interno, es decir, permitir que los propios
alumnos vigilen, evalen y rectifiquen el proceso de aprendizaje y
sus resultados.
El segundo problema pendiente d e solucin es primordial para el
desarrollo de la educacin con ayuda de los medios de comunicacin
de masas: se trata de la formacin del profesorado. Ya se ha dicho
que ste debe recibir una formacin que le permita utilizar los
mod ernos medios didcticos audiovisuales. Y esto se aplica ms a n
a los medios de comunicacin d e masas. Pero esa formacin deber
ser sistemtica y constituir un elemento permanente de su educacin,
requisito que an est lejos de reconocerse unnimemente y, mu c ho
ms , de aplicarse. Ad ems , es importante que para emprender esta
labor preparatoria no se espere hasta que se den las condiciones
necesarias para la introduccin general de la educacin combinada
con los medios de comunicacin. Deber iniciarse ya, de mod o que
cuando llegue el momen t o es slo cuestin d e tiempo los docentes
estn preparados para hacerse cargo d e esa tarea. Pero cul es la
mejor manera de realizar esta preparacin en la que, c omo es natural,
habr que utilizar los medios d e comunicacin?
El tercer problema an sin resolver se refiere a los mod os d e
formar al pblico en materia de educacin. Porque si la sociedad
mod erna ha de convertirse verdaderamente en una "sociedad ed u-
cadora", si ha de decidir sobre el contenido, la organizacin, los
mtodos y resultados de la educacin d e sus miembros, deber estar
preparada para asumir tal responsabilidad. Hoy sera imposible esa
preparacin sin la intervencin de los medios de comunicacin d e
masas. Pero entonces, cul ha de ser el contenido de esa educacin,
cules sus mtodos y formas? Q u d ebemos hacer para proteger
a nuestros nios y jvenes de la influencia perjudicial de ciertos
programas d e radio y televisin y de ciertas obras impresas que
glorifican la violencia o fomentan normas morales o estticas inacep-
tables desde el punto de vista social? L as respuestas a estas preguntas
contribuirn sin d ud a a sensibilizar la sociedad sobre la proble-
mtica de la educacin; tanto sobre su contenido c omo sobre sus
objetivos en el sentido ms amplio.
Pod emos preguntarnos si la educacin con ayuda de los medios
d e comunicacin contribuir, y en qu med id a, a la solucin de los
Czeslaw Kupisiezoicz
problemas de nuestra poca que hemos tratado al comienzo de este
artculo, pero no pod emos dudar de que, c omo componente de la
instruccin y la educacin institucionalizadas, ese sistema constituye
u n valiosa ayuda para el hombre por cuanto ste ha de "aprender a
vivir" y, sobre todo, "aprender a evitar la aniquilacin".
11

Notas
i. Nos remitimos, en particular, a las declaraciones de los educadores soviticos, por ejemplo,
E . G . Kostiachkin, "L a escuela del ao 2000 en la U RSS" , Perspectivas, vol. X , n. 4,
1980.
2. M . Souchon, "Educacin y medios de comunicacin de masas: contradicciones y conver-
gencias", Perspectivas, vol. X I I , n. 1, 1982.
3. D . Maszczyk, "Informacje ze rodkw masowego przekazu w odbiorze mlodziezy
szkl rednich", Kwartalnik Pedagogiczny, n. 2, 1980.
4. Vase, por ejemplo, W . Sc hramm y otros, Techniques modernes au service d'une ducation
planifie, Unesco, I I PE, 1970.
5. Vase, por ejemplo, la antologa L'ducateur et l'approche systmique. Manuel pour am -
liorer la pratique de l'ducation, Anexo 3: "tude d u cot", Unesco, 1981.
6. Vase, por ejemplo, F. Januszkiewicz, Technologia ksztalcenia w szkolnicvmie viyiszym,
2. ' ed., P W N , Varsovia, 1982.
7. T . Husn, The School in Question, Oxford University Press, L ondres, 1979.
8. P . H . Coombs, The world crisis in education: a system analysis, Oxford University Press,
L ondres, 1968.
9. I. Illich, Deschooling society, Harper and Row, Nueva York, 1980.
10. E . Faure y otros, Aprender a ser, Unesco/Alianza Editorial, Mad rid , 1973.
n . J . W . Botkin, E . Elmandjra, M . Malitza, No limits to learning. Bridging the human gap.
A report of the Club of Rome , Pergamon Press, Oxford, 1979.
L a revolucin
del aprendizaje electrnico:
qu cuestiones
plantearse?*
M ary Alice White
C omo todos sabemos, nos hallamos ante una expansin tecnolgica
de las comunicaciones de tal magnitud y trascendencia que no
pocos ven en ella una verdadera revolucin. E n estas circunstancias,
cul debera ser nuestro programa de investigacin? Q u cues-
tiones requieren prioridad en la labor investigadora? Cules tendrn
significacin a largo plazo?
I maginemos que estamos en el ao 1455 y que nos acaban de
contar que la imprenta va a ser inventada el ao siguiente. Sabiendo
que se avecina una enorme revolucin tecnolgica, qu cuestiones
nos habramos planteado en 1456?
Con la ventaja de la perspectiva histrica, lo primero que debe-
ramos haber hecho en 1455, y que deberamos hacer ahora en 1984,
es constituir una base de referencia antes de que el cambio fuera
total. C o mo todos sabemos, esta oportunidad la perdimos cuando
apareci la televisin en los aos cincuenta. Ahora nos falta esa base
para hacer las comparaciones que nos habra gustado hacer. E n mi
opinin, las cuestiones a plantearse deberan ser las siguientes.
1. Qu datos bsicos se han de reunir? Ahora necesitamos saber,
antes de que todo cambie y ya est cambiand o de qu manera
utilizan los nios y los adultos la tecnologa actual; qu clase de
Mar y Alice White (Estados Unidos de Amrica). Directora del laboratorio de apren-
dizaje electrnico del Teachers College de la Universidad Columbia de Nueva York.
* Un a primera versin de este trabajo fue presentada en la reunin de los coordi-
nadores nacionales para el Estudio de la Tecnologa Educativa organizada por la
Unesco y celebrada en la Universidad de Carolina del Sur en 1982.
Mary Alice White
informacin obtienen de cada una de las fuentes tecnolgicas:
informacin de actualidad, informacin histrica, prctica, cultural,
recreativa. Necesitamos saber de qu manera se comunican hoy
nios y adultos, con nuestra tecnologa actual, antes de que sta haya
cambiad o, y qu es lo que se comunican. He mos de saber qu infor-
macin no les es accesible. Deberamos almacenar todos estos datos
bsicos de manera bien segura y utilizarlos c omo trminos de c ompa-
racin para los estudios que realizaremos dentro de dos, cinco, diez
o veinticinco aos. Al hacerlo asi, me parece que habramos marcad o
un jaln histrico importante, gracias al cual podramos medir la
evolucin de todas nuestras sociedades.
Si tuviera que evaluar la situacin de los Estados Unid os de Amrica
partiendo de dichos datos bsicos, dira que los nios en edad escolar
d e menos de dieciocho aos obtienen casi todos sus datos por medios
electrnicos; casi todas sus diversiones se basan en instrumentos
electrnicos (televisin, videojuegos, juegos con ordenadores, graba-
dores, etc.) y se inician en la historia a travs de las emisiones de
la televisin. Con motivo de la reciente difusin de The winds of
war, programa d e la televisin comercial americana que narra los
hechos que condujeron a la Segund a Guerra Mund ial, se comprob
que el n mero d e telespectadores superaba el de los combatientes.
2. Qu necesita la persona que aprende para sacar partido de las
nuevas tecnologas? Voy a agrupar todas las nuevas tecnologas que
pued en servir para la adquisicin d e conocimientos bajo el trmino
"aprendizaje electrnico": desde la televisin por cable, el videodisco,
el teletexto, el videotexto, las computadoras y todos los d ems
nuevos medios que se perfilan en el horizonte. Cules son las
condiciones necesarias para utilizar con provecho esas tecnologas? L a
primera que m e parece ms obvia es la del dinero. Hay que disponer
d e dinero para comprarse un televisor; tambin hay que tener dinero
para pagar la factura mensual del cable; para pagar la lnea telefnica
que pondr a nuestra disposicin todos esos datos y servicios de que
tanto omos hablar. Hac e falta dinero para comprar los programas
y no digamos para comprar el equipo.
Pero el dinero no basta: la segunda condicin que debe reunir el
estudiante que quiere utilizar la tecnologa actual de las computa-
doras, es la habilidad para aprender la programacin. Esta tecnologa
pued e cambiar mu y rpidamente, pero en el momen t o presente es
preciso adquirir ciertos conocimientos d e programacin para utilizar
eficazmente el microordenador. Esto nos lleva a definir las caracte-
rsticas que debe presentar el que aprende para ser capaz de pro-
gramar la mquina.
De los estudios realizados en los Estados Unid os se desprende que
el xito en los exmenes escolares est directamente relacionado con
L a revolucin del aprendizaje electrnico: qu cuestiones plantearse?
el aprendizaje de la programacin, lo cual no es sorprendente. Pero
el xito del buen programador parece obedecer a otros factores.
Algunos estudios indican que u n buen programador es c omo u n buen
jugador de ajedrez: ambos poseen la capacidad de reconocer u n gran
n mero de combinaciones en u n programa que se guarda en la
memoria.
3. Qu informacin puede o podr obtenerse mediante las nuevas
tecnologas que se pueda comunicar mejor o ms rpidamente, o de
manera ms singular que por medio de la imprenta? Esta pregunta es
importante porque define las nuevas tecnologas en funcin de su
cometido especial. Por ejemplo, para muc hos de nosotros es claro que
la comunicacin de las noticias por televisin es una informacin mu y
diferente de la de las noticias impresas en u n peridico, lo que hace
que el pblico capte de mod o diferente los mismos acontecimientos.
Si nos preguntamos qu informacin puede obtenerse mejor o
ms rpidamente o de forma ms original con las nuevas tecnologas
que a travs de los medios impresos, tambin habr que preguntarse
quines aprenden mejor con una u otra fuente de informacin. Es
mu y probable que, as c omo a u n cierto porcentaje de nuestra pobla-
cin le resulta difcil aprender con los medios escritos, haya tambin
una determinada proporcin de nios que tengan dificultad para
aprender con las computadoras. Es improbable que a muc hos de
ellos les resulte difcil aprender con la televisin. E n cualquier caso,
el lenguaje escrito no deja de estar presente en la computadora, el
teletexto y el videotexto, por lo que los medios impresos seguirn
formando parte del proceso d e aprendizaje.
Con toda probabilidad, las tecnologas interactivas del futuro nos
proporcionarn ms informaciones que las que la imprenta ha venido
poniendo a nuestra disposicin; los medios grficos han de depararnos
u n tipo particular de informacin visual que pod remos utilizar cada
vez ms; y la posibilidad de hacer proyecciones a largo plazo en las
computadoras es una de sus capacidades a mi juicio mu y subesti-
mad a. U n o de los aspectos ms positivos de la computadora es que
pued e situarnos en una perspectiva a largo plazo, lo que nos podra
conducir a preocuparnos ms de ciertas consecuencias lejanas que de
algunos de nuestros comportamientos. Actualmente, nos d amos
cuenta de que la capacidad para producir videojuegos y formatos
de juegos en la computadora significa que la informacin ldica es
ms rica de lo que era con los medios impresos o por lo menos que
funciona de una forma que agrada al pblico. N o hay que olvidar la
accesibilidad instantnea de la informacin gracias a las tecnologas
de aprendizaje electrnicas.
4. L a cuarta pregunta importante, y que para mi tiene u n signi-
ficado terico particular, es la siguiente: En qu se diferencia el
Mary Alice White
aprendizaje por medios electrnicos del aprendizaje por medios impresos?
Son estos dos mod os d e aprendizaje radicalmente diferentes? H e
dividido el aprendizaje electrnico en dos tipos. U n o es receptivo y
el otro es interactivo. L a televisin ordinaria y la televisin por cable
son receptivas, esta ltima tambin pued e ser interactiva, as c omo
las computadoras y los videodiscos. H e comparad o el aprendizaje
electrnico receptivo con el interactivo, y ambos con el aprendizaje
por medios impresos, con el fin d e determinar d nd e radican las
diferencias entre el aprendizaje electrnico y el aprendizaje por
med ios impresos. El lector pued e ver los resultados en el cuadro i.
C U A DRO I . Comparacin del aprendizaje electrnico con el aprendizaje
por medios impresos
Caracterstica
Aprendiz
Accesibilidad
G r a d o d e atencin
G r a d o d e motivacin
G r a d o d e control
G r a d o d e actividad
men t al requerid o
Proceso d e
memori zac i n
G r a d o d e interaccin
requerid o
G r a d o d e interaccin
c on otros sujetos
Contenido
Valor recreativo
Grad o d e
utilizacin d e los
med ios impresos
Grad o d e
utilizacin d e
la imagen
Grad o d e
utilizacin del sonido
Aspectos tcnicos
Grad o d e
utilizacin del juego
Aprendizaje
electrnico
receptivo
(TV, T V por
cable,
teletexto,
etc.)
inmed iata
alto
alto
nulo
?
?
nulo
nulo
alto
bajo
alto
alto
complejos
variable
Aprendizaje
electrnico
interactivo
( T V por cable,
computad oras,
videodiscos,
videotexto, etc.)
inmed iata; o, si
hay u n soporte
escrito, la lectura
es necesaria
alto
alto
d e alto a variable
?
?
alto
variable
alto
variable
alto
variable
complejos
alto
Aprendizaje por
med ios impresos
d ebe aprend er
a leer
variable
variable
controla el ritmo y la
secuencia; n o el
texto
variable
teoras dispares
bajo
bajo o n i n gu n o
variable
alto
bajo
nul o
simples
bajo o nulo
Al analizar la parte del aprendiz, se puede ver que existen algunas
diferencias mu y patentes entre el aprendizaje por medios impresos
y el aprendizaje por medios electrnicos; concretamente, en cuanto
a la accesibilidad, la atencin, la motivacin, el control, la actividad
mental, la memoria, la interaccin con la mquina y la interaccin
con los semejantes. E n mi opinin, todos estos factores merecen un
estudio ms profundo. Cuand o consideramos la parte relativa a las
seis caractersticas del contenido, observamos que hay diferencias
que conciernen el valor recreativo, la utilizacin de la imagen, el
impreso y el sonido, los aspectos tcnicos de cada med io y el formato
de los juegos.
Este anlisis pone de manifiesto diferencias mu y profundas entre
el aprendizaje electrnico y el aprendizaje por medios impresos. Del
mi smo mod o que la imprenta vino a transformar radicalmente el
c ampo del saber hacindonos pasar de la palabra hablada a la palabra
escrita, creo que las nuevas tecnologas darn paso, mu y probable-
mente, a una forma de aprendizaje que he llamado aprendizaje elec-
trnico, que ser completamente diferente, en muc hos aspectos, del
aprendizaje por medios impresos. Cabe, en este punto, formular toda
una serie de preguntas bsicas sobre el aprendizaje:
Q u funcin pueden desempear las imgenes en el aprendizaje?
Q u funcin puede desempear la representacin grfica en el
aprendizaje?
C mo almacenamos y recuperamos las imgenes?
C mo asociamos las imgenes en la memoria con los elementos
captados por los medios impresos?
Q u dura ms en nuestra memoria, la imagen o la palabra escrita?
Q u influye ms en nuestro comportamiento, la imagen o la palabra
escrita?
Q u sucede cuando la imagen y la palabra escrita se combinan con
el elemento grfico en el mi smo proceso? Q u impacto tiene esto
en nuestra memoria y nuestro comportamiento?
U n a comparacin c omo la presentada en el cuadro i, nos lleva a
hacer otras preguntas:
Q u papel desempea el juego en el aprendizaje?
En qu med id a un verdadero aprendizaje puede ser un entrete-
nimiento?
Al acentuar el aspecto ldico de lo que se ensea, no estaremos
empobrecindolo?
L a capacidad de controlar la tecnologa es algo realmente esti-
mulante?
Q u papel desempea la interaccin en el aprendizaje? Existe un
grado mxi mo y un grado mni mo de interaccin que sean nece-
sarios para aprender con eficacia?
Mary Alice White
A med id a que empezamos a comprender las diferencias entre el
aprendizaje electrnico y el aprendizaje por medios impresos,
d ebemos preguntarnos sobre las consecuencias que tendr todo esto
para la transformacin del aprendizaje y la enseanza y para nuestros
sistemas d e educacin.
Actualmente, en las escuelas d e los Estados Unid os d ond e se
utilizan equipos y programas d e computadora se ha constatado el
gran inters de muc hos alumnos por aprender con este tipo de
programas. Al parecer, los nios se sienten atrados por la tecnologa
y les gusta este tipo de aprendizaje. Se ha iniciado un debate entre los
educadores d e ese pas sobre las ventajas e inconvenientes d e tal
aprendizaje. Algunos se declaran resueltamente opuestos a l por
estimar que el estudio no debe mezclarse con la diversin. Otros
opinan que debe utilizarse ese sistema para ensear, simplemente
porque es estimulante. L o que todava ignoramos es si pued e ense-
arse de una manera correcta todo lo que comprend e el plan d e estu-
dios tradicional aplicando ese mtod o o si slo se prestan a l deter-
minados temas y aspectos de la enseanza. Por ahora, los videojuegos
son sumamente populares entre todos los alumnos en los Estados
Unid os. L a mayora d e ellos estn llenos de maniobras blicas
espaciales y sus detractores les han d ad o el n ombre d e "mtenlos
a todos". Mu c hos educadores se sienten preocupados por el carcter
agresivo de esos juegos, considerando que pued en transmitir a los
nios el espritu de violencia. Hasta ahora, no hay pruebas en ese
sentido. L os videojuegos son cada vez ms complicados y, tal vez
por eso, ms educativos. Entre los que exigen una mayor atencin
y pued en obtenerse para utilizarlos en la computadora familiar,
figuran los que se presentan en forma de intriga y obligan al jugador
a emplear y recordar una gran cantidad de informacin. Au n q u e el
objetivo no sea con frecuencia ms que el descubrimiento de un
tesoro en u n juego lleno de elementos fantsticos, el esfuerzo mental
necesario para descubrirlo es probablemente igual al que requieren
algunas materias escolares.
5. Esto nos lleva a formular otra pregunta: Cules son las condi-
ciones necesarias para ensear correctamente con medios electrnicos?
Se suele decir en los medios d e la informtica que los profesores que
aplican las nuevas tecnologas se convierten en consultores, anima-
dores y monitores. Es cierto que el papel didctico que d esempean
los profesores al transmitir conocimientos cambiar a med id a que
las nuevas tecnologas los hagan ms fcilmente accesibles? Sospecho
que, si con las tecnologas se logra al menos la mitad de lo que pro-
meten, la enseanza sufrir una transformacin fundamental y los
profesores habrn de cumplir un papel de ndole ms consultiva a
med id a que su funcin didctica vaya siendo substituida por la
tcnica. E n mi opinin, el aprendizaje por medios impresos y el
aprendizaje electrnico han de ser sistemas complementarios y no
competitivos. L a enseanza tendr que desarrollar ambos tipos de
aprendizaje. Por consiguiente, creo que habra que iniciar sin d emora
una serie de estudios preliminares que nos indiquen la manera en
que los profesores pueden trabajar eficazmente con los alumnos
aplicando las nuevas tecnologas. E n este sentido, me parece que las
interacciones de unos y otros tambin se modificarn.
E n nuestro laboratorio de aprendizaje electrnico de la escuela de
formacin del profesorado, comprobamos que los estudiantes hacen
muchas ms preguntas cuando trabajan con la computadora que
cuando estn en el aula. Reunidos en torno a la computadora, los
nios se muestran ms sociables que en las aulas y esta sociabilidad
se centra en el aprendizaje. T od os coinciden en afirmar que, ante la
computadora, su grado de atencin es superior que en el aula. Q ued a
por ver si no es un simple efecto de la novedad. L o que el maestro
ha de hacer diariamente en su labor docente ser mu y diferente con
las nuevas tecnologas de lo que haca cuando se serva principalmente
de la voz y de la palabra escrita. Necesitamos conocer sin tardanza,
mediante estudios especficos, lo que los maestros piensan de sus
nuevas funciones docentes y de las nuevas funciones de aprendizaje
de sus alumnos, a medida que se incorporan las nuevas tecnologas
en las escuelas.
As pues, va a transformarse la enseanza y ya se est transfor-
man d o el aprendizaje; de ello se deduce que tambin las aulas y lo
que llamamos escuelas van a cambiar. Para que stas logren obtener
el mxi mo aprovechamiento de las nuevas tecnologas habr que
reconsiderar todo el sistema escolar. Habr que modificar substan-
cialmente algunos de los supuestos bsicos de la enseanza y el
aprendizaje para pasar de la palabra impresa a la electrnica. He aqu
algunos de los supuestos que tendremos que cambiar:
"L o que el nio no aprende en los libros no tiene ningn valor." E n
lugar de esto, habr que decir: "queremos que el nio aprenda, y
no importa que aprenda por medios impresos o electrnicos".
"El verdadero progreso del alumno ha de juzgarse a travs de los
medios impresos", habr de substituirse por: "hay u n progreso
que se logra por medios impresos y otro que se logra por medios
electrnicos; es preciso evaluar los dos para averiguar el progreso
total alcanzado".
Esto m e lleva a formular una hiptesis sobre el procedimiento de
evaluacin. Quisiera llamar la atencin sobre el peligro que existe
cuando se pretende evaluar el aprendizaje adquirido por medios
electrnicos aplicando las mismas pautas que se aplican a los medios
impresos. Consideremos por un momen t o el supuesto contrario:
Mary Alice White
Q u se pensara si evaluramos lo que el nio ha aprendido en los
libros basndonos en los grficos que es capaz de trazar mediante el
terminal de una computadora? Es esencial reconocer que la evaluacin
del aprendizaje electrnico mediante las normas d e evaluacin del
aprendizaje logrado por la palabra escrita se basa en u n supuesto
errneo. El aprendizaje electrnico ha de evaluarse electrnicamente,
esto es, si el nio recibe informacin en una pantalla y esa informacin
le es transmitida grficamente o mediante imgenes y sonidos, habr
que medir su aprendizaje con el mi smo med io que se ha empleado.
Si evaluamos lo aprendido mediante estas nuevas tecnologas utili-
zando los medios impresos, pasaremos por alto lo ms interesante
del aprendizaje electrnico. E n ningn caso los conocimientos apren-
didos por med io de la televisin o de u n terminal de computadora
han d e ser evaluados mediante pruebas escritas. Comprobar si el
nio saca o no algn beneficio de la enseanza automatizada basndose
en los resultados de las pruebas escritas habituales no es, en mi
opinin, una manera adecuada d e medir el aprendizaje. L a nueva
tecnologa har una utilizacin ms eficaz d e su capacidad tcnica,
y esta capacidad no consiste simplemente en poner el texto en una
pantalla; el sonido, la msica, los dibujos, los juegos, etc., son otras
posibilidades. A med id a que se apliquen las posibilidades espec-
ficas de las nuevas tecnologas deberemos hallar mtodos de eva-
luacin especialmente adaptados a ellas. Si queremos medir los
resultados obtenidos de los juegos, tendremos que basarnos en cri-
terios adaptados a los juegos. Si queremos evaluar lo que se ha
aprendido mediante imgenes en movimiento, vamos a tener que
utilizar las imgenes en movimiento. Si deseamos saber lo que se ha
aprendido por med io de grficos y, en particular, grficos creados por
el usuario, habremos de evaluarlo por med io de ese mi smo tipo de gr-
ficos. As pues, no pod remos utilizar los anacrnicos mtodos impresos
para evaluar una nueva manera revolucionaria de aprendizaje.
6. T od as estas nuevas tecnologas van a afectar nuestras vidas.
Qu suceder cuando obtengamos la informacin y la comunicacin
por conducto de todos esos diversos medios electrnicos? Esta es otra
razn por la que habra que reunir desde ahora los elementos d e base
necesarios para establecer comparaciones en las distintas fases de
evolucin d e la sociedad. Surgen aqu numerosos interrogantes sobre
el impacto que esa transformacin tendr en nuestras vidas. Cul ser
el papel del aprendizaje en el hogar? Aprend eremos durante toda
la vida empleand o una amplia gama de tecnologas? C omo afectar
todo esto a los colegios y universidades? Sucumbiremos bajo el
diluvio de informacin? Quedar afectado nuestro comportamiento
poltico? Ocuparn un lugar a n ms importante en nuestra vida
las actividades recreativas? U n reciente estudio {Broadcasting,
18 de octubre de 1982) revela que el 45% de las computadoras
familiares d e los Estados Unid os se utilizaba el ao pasado confines
recreativos, el 30% se destinaba a actividades educativas, el 15% al
acceso a los bancos de datos y el 10% a la economa domstica. C omo
se modificarn estos porcentajes a med id a que se generalice el
empleo de las tecnologas y cambie su contenido?
U n a de las transformaciones que pued en producirse en la educa-
cin no es mu y difcil d e imaginar. Si la tecnologa de la enseanza
electrnica pued e depararnos textos, imgenes, sonidos, grficos y la
posibilidad de comunicarnos con los d ems, es evidente que se avecina
el da en que el aprendizaje depender del estudiante, y no del sis-
tema educativo.
Q u significa esto? Significa que pued e estar mu y cercano el da
en que el estudiante tenga la posibilidad de comprar o alquilar una
serie de programas para utilizarlos en casa en su computadora (cuyo
precio no tardar en bajar sensiblemente). De esta manera, podr
aprenderlo casi todo si los programas estn concebidos c omo u n
instrumento educativo. E n consecuencia, el estudiante ya no tendr
que ir a ningn sitio para aprender escuela, universidad, aula ni
recurrir a ningn profesor. Podr aprender en casa, o en la oficina,
y si tropieza con problemas, podr comunicarse con un monitor o
con un programa de supervisin a travs de su terminal. Es cierto que
la tecnologa todava no est a punto y que an no se dispone de esos
programas, pero el potencial existe. La era de la electrnica llama a
la puerta d e las instituciones docentes! L as escuelas pblicas de los
Estados Unid os no tardarn en enfrentarse a una verdadera c ompe-
tencia. L os nios que vayan a la escuela aprendern en casa con
programas que les comprarn sus padres para utilizarlos en la
computadora familiar. El maestro, al ensear en el aula, se encon-
trar con que algunos de los alumnos han aprendido ya lo que les
va a ensear, quiz con dos o tres aos de antelacin. L as diferencias
de nivel sern dos o tres veces ms acusadas. Nuestros sistemas de
clasificacin en grados por grupos de edad perdern todo sentido
puesto que no ser la escuela la que decida lo que se ha de aprender
ni cundo ha d e aprenderse. L a televisin fue el primer sistema
educativo con cuya competencia hubieron d e enfrentarse las escuelas
pblicas en los Estados Unid os. Visto retrospectivamente, fue una
actitud mu y poco afortunada la del sistema de enseanza pblica
de este pas al negarse a reconocer que la televisin no slo tiene el
mrito d e ensear, sino d e ensear agradablemente y que es difcil
hacerlo mejor.
T en emos ahora u n segundo competidor, la computadora, que
pronto estar equipada con todos los tipos de programas para la
familia conjugando la educacin y los juegos. Qu competencia
Mary Alice White
para la escuela! El aprendizaje institucionalizado quedar probable-
mente a la zaga del individualizado.
7. Cules son las caractersticas que debe reunir la enseanza
electrnica de calidad? E n este punto, tambin hemos de ser mu y
cautelosos, porque la mayora de nuestras ideas sobre la educacin,
si no todas, se fundan en la palabra escrita. C o mo psicloga, tengo
que reconocer que nuestras teoras del aprendizaje hu man o tienen
esa base. Si el aprendizaje electrnico es tan revolucionario c omo creo,
tendremos que formular toda una nueva teora de la enseanza y del
aprendizaje basada en el aprendizaje electrnico, y no en el de los
medios impresos. Es habitual comentar la escasa calidad de los
programas disponibles, pero me parece que ello entraa una cierta
miopa histrica. Esos programas se han elaborado en los ltimos
cinco e seis aos y todava estn en su infancia. Sera c omo si en
1459 hubiramos dicho: "Por qu no se escriben buenas novelas
para la imprenta?" (Los primeros textos impresos fueron la Biblia
y los Salmos, lo que no tena nada de original.) Todava estamos
lejos de saber lo que ha de ser una buena serie de programas. E n este
sentido, uno d e nuestros errores ha consistido en suponer que esos
programas haba que componerlos del mi s mo mod o que los libros.
Mu c hos de los programas que vemos han sido tomados d e textos o
manuales, y es evidente que no sirven. N o hay que confundir libros
y programas, que son dos cosas mu y distintas. E n nuestras investi-
gaciones, una d e las cosas que deberamos hacer cuando vemos una
buena serie d e programas, sera preguntarnos de qu manera contri-
buye al aprendizaje, y construir u n mod elo d e enseanza adaptado a
las nuevas tecnologas.
8. L a octava y ltima cuestin importante que deseo plantear se
refiere a los efectos que todo el nuevo aprendizaje electrnico ejerce
sobre la sociedad: Qu cuestiones de inters general plantearn esas
nuevas tecnologas?
M e parece que la cuestin predominante es la de la igualdad, y
ms particularmente la igualdad de oportunidades de acceso. Quin
pued e utilizar las nuevas tecnologas? Quines, en una sociedad o
en el mu n d o, pued en aprender a programar, acceder al servicio d e
cable, al videotexto, a la informacin y a los bancos de datos? C o mo
he dicho, la posibilidad de acceso depende del dinero pero, en el
caso d e las computadoras, es tambin una cuestin de aptitud, pues
se ha d e ser capaz de dominar las tcnicas de programacin.
Esto me lleva a formular una segunda pregunta sobre la igualdad,
que no es simplemente la de saber si habr igualdad d e acceso al
ordenador sino si habr igualdad ante el ordenador. Damos por
sentado que todos los nios y adultos sacarn el mi smo provecho de
las nuevas tecnologas? O suponemos que ciertos factores aceleran el
aprendizaje por computadora o por videotexto? E n la med id a en que
se utilicen los medios impresos, tendremos ya algunas respuestas,
pues nos consta que la capacidad de aprender con esos medios est
relacionada con ciertas caractersticas del que aprende y, en parti-
cular, con su grado de inteligencia. Cules sern las caractersticas
d e quienes utilicen con xito las nuevas tecnologas? Cules sern
las caractersticas d e quienes no lo consigan?
Esto conduce a formular otras preguntas: Quines sern los
olvidados de la revolucin tecnolgica? Cules sern las conse-
cuencias d e esta situacin en la era de la informacin? Significa que
algunos no tendrn acceso a informaciones d e importancia crucial?
I magino que podra inventarse una mquina que respondiera a los
usuarios, disponible c omo las cabinas telefnicas, que ayudara a
cualquiera que supiera leer a encontrar la informacin esencial para
proteger sus derechos de ciudadano y de consumidor. Nad a hay de
imposible en eso, pero tambin podra ocurrir lo contrario y en ese
caso, los que pudieran costearse los servicios y aprender las compli-
cadas tcnicas d e programacin tendran u n acceso privilegiado a la
nueva informacin.
Posiblemente, a med id a que se facilite la comunicacin y esas
tecnologas dejen d e estar limitadas por la geografa se producir
una transformacin en nuestra identidad personal. Se ha hablado de
la preocupacin que existe en Canad porque los canadienses, que
dedican tanto tiempo a ver la televisin norteamericana, comienzan a
asimilarse a la cultura estadounidense. N o hay ninguna barrera
fronteriza que impida la transmisin de los programas norteameri-
canos a los hogares canadienses. Ni creo que haya barreras cuando la
informacin y los programas recreativos pued an transmitirse a travs
de la atmsfera. Esto podra tener efectos mu y interesantes y cons-
tructivos y podra ayudarnos a todos a ser ciudadanos del mu n d o pero,
al mi s mo tiempo, podra ocasionar problemas. Razn de ms para
establecer desde ahora una base d e referencia que nos permita
comprobar la evolucin d e nuestra identidad personal a med id a que
pod amos comunicarnos desde nuestra casa o desde la oficina con
gentes d e todo el mu n d o.
He tratado de plantear algunas cuestiones que m e parecen impor-
tantes a largo plazo. C o mo se observar, no he empleado ni una sola
vez la expresin "alfabetizacin informtica {computer literacy) ni he
aludido a la necesidad d e una educacin orientada hacia la sociedad
tecnolgica. M e interesan mu c ho ms los grandes problemas tales
c omo el mod o d e proceder hoy para estar preparados para hacer
comparaciones en el futuro; determinar las condiciones necesarias para
aprender con eficacia mediante las nuevas tecnologas, qu informa-
Mary Alice White
d ones podrn transmitir mejor o ms rpidamente, o de manera ms
original las nuevas tecnologas; en qu difiere el aprendizaje elec-
trnico del aprendizaje por medios impresos; qu condiciones debe
reunir la enseanza por med io de las nuevas tecnologas para dar
buenos resultados; de qu mod o cambiar nuestra vida c omo conse-
cuencia del nuevo tipo de informacin; cules son las caractersticas
de una buena enseanza electrnica; cules son los grandes problemas
que se plantearn a la sociedad cuando se haya respondido a las siete
primeras preguntas.
El mu n d o que se abre ante nosotros es realmente estimulante.
Nad a me parece ms interesante que emprender el estudio de lo que
considero la revolucin del aprendizaje electrnico.
L engua materna
y rendimiento escolar
L engua materna
y enseanza:
problemas y perspectivas
William Francis Mackey
Desd e que la Unesco enunci a principios de
los aos cincuenta su poltica sobre la c omu -
nicacin de la enseanza en las lenguas vern-
culas, el n mero de las lenguas utilizadas en las
escuelas ha aumentad o de una manera espec-
tacular. Nu n c a fueron tantos los alumnos que
recibieron enseanza en lenguas tan numerosas.
Se cuentan por docenas los pases recientemente
independizados que han promovido la utiliza-
cin de sus lenguas nacionales. Y muchas viejas
naciones han admitido las lenguas minoritarias
en la enseanza pblica, bajo la presin de las
minoras lingsticas y de los movimientos sepa-
ratistas. Al derecho a la enseanza pblica y
gratuita para todos ha venido a sumarse, en
muc hos pases, la posibilidad de seguir esa
enseanza en la lengua materna. Desd e hace
unos diez aos muchas son las obras que se han
consagrado a esas cuestiones.
1
L a utilizacin de las lenguas maternas en la
enseanza se ha desarrollado por razones m l -
tiples, que varan de una regin a otra. L a gene-
ralizacin de la enseanza ha puesto de mani -
fiesto la necesidad de adaptarse a las condiciones
locales y de utilizar las lenguas en las cuales los
alumnos habrn de trabajar. L os educadores han
William Francis Mac k e y (Canad). Profesor en el
Centro Internacional de Investigacin sobre el Bilin-
gismo de la Universidad Laval de Quebec. Autor de
veinticuatro obras y unos doscientos artculos sobre la
planificacin, la enseanza y las interrelaciones entre
las lenguas.
subrayado la necesidad de establecer u n vnculo
entre el med io familiar y la escuela. L os padres
han manifestado el deseo de que haya una
continuidad cultural en el aprendizaje del
acervo de las tradiciones locales, transmitido
oralmente o por escrito, de las costumbres tra-
dicionales y de la literatura popular; tambin
han expresado el deseo de que las familias ten-
gan el derecho de transmitir a sus hijos su pa-
trimonio cultural y, sobre todo, su lengua. A
todas esas nociones ha venido a sumarse el
deseo de encarnar una identidad tnica. Con
ese fin, las familias que pertenecen a minoras
lingsticas y a minoras culturales, se han agru-
pad o a veces para crear instituciones iglesias,
escuelas y a veces comunidades y preservar
de ese mod o su patrimonio.
L as diferencias culturales se han tolerado
tradicionalmente en muc has partes del mu n d o,
en particular por lo que se refiere a las costum-
bres y a la religin. Pero en u n c ampo funda-
mental desde el punto de vista cultural, c omo
es el de la enseanza escolar, ha habido mu c ha
menos tolerancia, especialmente en los pases
industrializados. E n efecto, el mod erno estado
industrial solamente pued e funcionar partiendo
del supuesto de que los ciudadanos poseen
ciertas aptitudes lingsticas bsicas, en gran
parte adquiridas en la escuela, gracias a las
cuales el gobierno puede comunicarse con la
gente en una lengua o en varias lenguas que se
supone entienden. Esta es una condicin indis-
pensable para que el derecho pued a imponerse.
Por consiguiente, nada tiene de sorprendente
38
que en los estados mod ernos las escuelas hayan
tendido a convertirse en propiedad estatal, con
sus ministerios de educacin, sus coordinadores
de programas y sus administradores de la ense-
anza. L a educacin se ha transformado de ese
mod o en u n sistema que valoriza la unifor-
mid ad en detrimento de la diversidad. Gra-
dualmente, los valores culturales, las tradiciones,
las costumbres y la lengua que el sistema ed u-
cativo ha vehiculizado han pasado a ser, inva-
riablemente, los de la mayora o los de la lite
dominante, inclusive en los pases en que las
lenguas minoritarias gozan de la proteccin de
la ley.
L a realidad en que se apoya la nocin mi sma
de la lengua materna es variable e inestable
cuand o no se ha convertido en una nebulosa
abstraccin carente de toda realidad funcio-
nal porque la lengua del hogar no es necesa-
riamente la primera de la mad re ni del padre y
ni siquiera es siempre su lengua principal.
Au n qu e se le d el mi smo nombre que a la
lengua utilizada en la escuela, pued e tratarse
de u n dialecto, afn por sus orgenes, pero tan
alejado que sea casi ininteligible para el maestro.
El conocimiento que el alumno tiene de la
lengua al ingresar en la escuela es decir, la
base a la que el maestro se ha de ajustar
vara mu c ho en algunas comunidades de una
persona a otra. Pued e tratarse de u n conoci-
miento lingstico monolingue "normal", o de
una mezcla inestable de dos o ms lenguas;
entre ambos extremos, se encuentran diversos
grados de bilingismo naciente, en progresin,
equilibrado, regresivo o residual, caractersticos
del tipo de familia o comunid ad en que el nio
se cra. C omo sea que todas las lenguas son
abstracciones de u n habla observada, ninguno
de los que las hablan utiliza todas sus palabras
o formas, ni aplica siempre todas sus reglas.
Verd ad es que ciertas lenguas c omo el
ingls y el francs cuyas tradiciones escritas
estn normalizadas desde hace mu c ho tiempo
se identifican fcilmente c omo lenguas dis-
tintas; cuanto ms general y rigurosa es la
norma, ms se estabiliza su uso, hasta el punto
de que, por med io de la enseanza, la forma
hablada se pliega a la forma escrita. Cualquiera
que pueda leer el francs mod erno puede leer
todo lo que se ha escrito en esa lengua desde
que se normaliz hace unos doscientos cin-
cuenta aos. Pocas son las lenguas de las que
pued e decirse otro tanto. L a mayor parte de las
"lenguas maternas" del mu n d o son amalgamas
de dialectos que se entremezclan y a veces se
confunden con lenguas vecinas o emparentadas.
Decidir d nd e comienza una lengua y otra
termina es a men u d o algo arbitrario y esa deci-
sin se funda a veces en consideraciones geo-
grficas, histricas o polticas. L a decisin sobre
cul ha de ser el dialecto que representar la
lengua tendr tambin u n carcter circuns-
tancial.
L os lingistas afirman desde hace mu c ho
tiempo que todas las lenguas no son ms que
dialectos. Pero no todos los dialectos son len-
guas. Entre las muchas definiciones de la lengua
hay una que afirma que "una lengua es u n
dialecto dotado de u n ejrcito y de una armad a".
L a historia de las lenguas contemporneas ates-
tigua esa relacin entre normalizacin y auto-
ridad. N o sorprende que los lingistas, que
identifican las lenguas del mu n d o a partir de sus
caractersticas internas, no estn en mod o alguno
de acuerdo, ni siquiera sobre el n mero de
lenguas diferentes que existen, en particular
porque no todos las clasifican ni las cuentan de
la mi sma manera. El n mero depende de lo que
se considera c omo lengua y de la manera c omo
se clasifican los dialectos. El cmputo vara
entre tres mil y nueve mil lenguas aproximada-
mente en todo el mu n d o.
2
Sin embargo, a esos miles de lenguas corres-
pond en menos de doscientos estados sobera-
nos.
3
L a poltica nacional exige en muc hos
casos que cada estado soberano tenga una lengua
oficial, aunque en algunos se hablen necesaria-
mente varias lenguas. Esos estados soberanos,
que tienen la autoridad necesaria para deter-
minar sus propias polticas lingsticas, son de
dimensiones mu y variables y su poblacin
puede variar entre unos pocos miles de habi-
tantes y varios millones: sin embargo, el n mero
de lenguas dentro de cada estado no guarda
relacin alguna ni con su poblacin ni con las
dimensiones de su superficie. Por ejemplo, en
Lengua materna y enseanza: problemas y perspectivas
39
el minsculo Suriname se hablan dieciocho
lenguas diferentes, mientras que en el Japn
se hablan tres, si se cuenta la lengua de la
minora coreana (medio milln de personas)
y la lengua ainu que est en vas de extincin.
Mientras que en un solo estado se pueden
hablar muchas lenguas, una sola lengua puede
hablarse en muchos pases. El rabe, el espaol,
el francs y el ingls son lenguas oficiales de
muchos pases. E n realidad, ms de la mitad de
los estados soberanos del mu n d o tienen a una
de esas cuatro lenguas c omo medio oficial de
comunicacin. Ad ems, esas lenguas consti-
tuyen una segunda lengua para muchos mil-
lones de personas del mu n d o entero. Se ha
estimado que si los que hablan c omo lengua
materna el chino son los ms numerosos (cerca
de seiscientos millones) todava son ms los
que hablan el ingls c omo segunda lengua
(cerca de setecientos millones); si a esa cifra
se aade la de las personas de lengua materna
inglesa (cerca de trescientos millones) se llega
a u n n mero de utilizadores vecino a los mil
millones. Si el n mero de personas que habla
el francs c omo lengua materna no permite
situar a esta lengua entre las diez primeras del
mu n d o, en cambio los utilizadores del francs
c omo segunda lengua son prcticamente tan
numerosos c omo los de lengua materna inglesa.
De hecho, los que utilizan el francs c omo
segunda lengua son unas tres veces ms n u me -
rosos que los que lo hablan c omo lengua ma -
terna, lo que confirma el carcter internacional
de ese medio de comunicacin. El espaol,
con unos doscientos millones de personas que
lo usan c omo segunda lengua, ocupa u n lugar
anlogo al francs, pero es la lengua materna de
un n mero tres veces superior de personas. El
hindi (en su acepcin ms amplia), que hablan
unos cuatrocientos millones de personas es,
con el chino, una de las lenguas ms habladas
del mu n d o. Sin embargo, el n mero de per-
sonas que hablan una lengua no es un criterio
suficiente para imponerla. T ambin se ha de
considerar la cuestin de la uniformidad, en el
sentido en que esa nocin se opone a la de la
diversidad dialectal.
Ni el n mero de habitantes que habla una
lengua ni la extensin geogrfica de esa lengua
determinan el n mero de sus dialectos. El
romanche, por ejemplo, hablado por menos de
cincuenta mil personas en una zona limitada de
la pequea Suiza, tiene ms dialectos que el
ingls norteamericano, lengua que hablan ms
de doscientos millones d e personas diseminadas
en la mitad de un continente. Si se cuentan por
centenas los dialectos de algunas lenguas, es
imposible determinar su n mero en lo que
respecta a muchas otras lenguas, porque en su
mayor parte no se han normalizado y ni siquiera
delimitado. E n realidad, lo que se puede obser-
var a men u d o es una serie continua de variantes
del habla mal delimitadas. N o es, pues, sor-
prendente que las estimaciones del n mero de
dialectos d e una lengua determinada pued an
variar del simple al doble.
4
E n resumen, hay unos ciento cincuenta pases
cuya soberana se debe solamente a contin-
gencias de la historia, cada uno de los cuales
abriga algunos de los miles de lenguas y dialec-
tos del mu n d o, cuya distribucin es tambin
aleatoria.
Por consiguiente, si se observan los pueblos
del planeta y las lenguas que hablan, nos encon-
tramos ante una situacin de diversidad casi
indescriptible. Por otro lado, esa situacin tam-
bin cambia rpidamente, a causa de la creciente
movilidad de las poblaciones y del desarrollo
considerable de los medios de comunicacin
que hacen ms compleja la realidad tnica y
lingstica de cada pas. Cad a vez son ms
numerosos los originarios de regiones diversas
y mu y extensas que hablan lenguas diferentes
y que emigran hacia zonas estrechamente cir-
cunscritas, siempre las mismas, a med id a que
la urbanizacin progresa en el mu n d o.
Segn u n reciente estudio del Fond o de las
Naciones Unidas para Actividades en materia
de Poblacin, que tom por base de referencia
el ao 1950 en el cual menos de la mitad de la
poblacin mundial viva en las ciudades, ms
de las tres cuartas partes de la poblacin mu n -
dial vivir en las zonas urbanas a fines del siglo.
Y los aumentos mayores se registrarn en los
pases en desarrollo, en los que la tasa de urba-
nizacin se habr multiplicado por ms de dos.
40
WilliamFrancis Mackey
Estos ltimos pases, multilingues en su mayor
parte, son los que contribuirn, en la propor-
cin de u n 90%, al aumento de la poblacin
mundial que sobrepasar los seiscientos mil
millones de habitantes. Si prosigue tambin la
tendencia a la democratizacin de las socie-
dades, se exigir a las comunidades urbanas
en expansin una enseanza en lenguas cada
vez ms numerosas; pero, c omo en el pasado,
los grupos lingsticos tradicionalmente d omi -
nantes no aceptarn fcilmente soluciones que
podran poner en peligro su hegemona lin-
gstica.
T od o parece indicar que en el futuro los
lugares de implantacin demogrfica sern las
megalopolis multilingues. Algunas de las ms
grandes ciudades del mu n d o son ya multi-
lingues; varias de ellas se hallan en Francia o
en Inglaterra, pases que durante siglos no han
utilizado ms que u n solo y nico idioma. Esos
pases se hallan hoy da ante una poblacin
escolar cosmopolita en rpido aumento. E n
L ond res, los alumnos se expresan hoy en ms
de u n centenar de lenguas y lo mi smo ocurre en
Nueva York y en Pars; en cuanto a L os A n -
geles, de cada cinco alumnos hay uno que no es
de lengua inglesa. E n esta ltima ciudad, el
ingls ya no es mayoritario. El espaol parece
ganar terreno; una tercera parte de la poblacin
habla espaol y los dos tercios de los nios
escolarizados en las escuelas de prvulos son de
lengua materna espaola.
6
Son ciento cuatro
las lenguas maternas que se practican en L os
Angeles, d ond e todo el mu n d o pertenece hoy
a una minora lingstica.
E n las ciudades de esa importancia, las len-
guas minoritarias podran convertirse un da en
mayoritarias y es posible que lleguen a ocupar
u n lugar predominante ms all de las fronteras
territoriales. Por ejemplo, la primera ciudad
portorriquea del mu n d o ya no es Puerto Rico,
sino Nu eva York. Mi ami es una ciudad cubana
de primera importancia d ond e el espaol es
lengua oficial. Para encontrar la segunda ciudad
mexicana, hay que franquear la frontera de
Mxico e ir al condado de L os Angeles en los
Estados Unid os. Esa evolucin d e las estruc-
turas lingsticas se produjo durante los pasados
decenios c omo resultado de la mayor movilidad
de la poblacin mundial. L a mayor facilidad
con que muchas personas pued en instalarse hoy
lejos de su pas de origen ha acarreado una
d emand a cada vez mayor de enseanza multi-
lingue. L os pases monolingues estables ya no
estn a salvo de ese tipo de reivindicaciones,
sobre todo si cobijan uno o varios de esos grupos
nacionales sin estado que constituyen lo que se
ha dado en denominar el cuarto mu n d o. E n
esos pases, la aparicin de u n irredentismo
lingstico, la revuelta de las minoras lings-
ticas, y la progresin del regionalismo han d esem-
bocado en una poltica de transaccin en virtud
de la cual ha sido necesario admitir, ensear y
utilizar u n mayor n mero de lenguas locales en
las escuelas.
6
Por todas esas razones, en muchas partes del
mu n d o los problemas lingsticos han termi-
nad o por dominar la poltica educativa. Es
cierto que los problemas vinculados con las
lenguas la movilidad de las poblaciones, la
diversidad tnica y la desigualdad lings-
tica han existido siempre. Pero antao los
habitantes de la tierra y los lugares en que vivan
eran menos numerosos, y cambiaban menos a
men u d o de domicilio y menos rpidamente.
Pocos eran los que saban leer y escribir, y si
trataban de aprender, las opciones de las lenguas
en que haba algo que leer eran en extremo
limitadas. Durante milenos, desde los primeros
tiempos de la historia hasta el comienzo de la
edad mod erna hacia el ao 1000 de nuestra
era slo se han registrado unas decenas de
lenguas escritas. E n la Europa del ao 1000,
slo haba media docena de lenguas escritas
oficiales, o de lenguas en que hubiera otros
textos de lectura que las narraciones personales.
Hacia fines del siglo xvni, el n mero de esas
lenguas haba pasado a quince. E n el siglo xix,
con la aparicin del nacionalismo, esa cifra se
duplic rpidamente. De resultas de la accin
de los movimientos favorables a la autodeter-
minacin nacional durante la primera mitad
del siglo xx, otras veinte lenguas nacionales
vinieron a aadirse a esa lista. Durante la
segunda mitad de este siglo, el regionalismo
y el respeto de los derechos de las minoras
Lengua materna y
hacen que se utilice todava u n mayor n mero
de lenguas en las escuelas europeas. M s a n,
prosigue la tendencia al aumento del n mero
y la diversidad de las lenguas de enseanza.
L o que ha hecho posible esa proliferacin de
las lenguas es el desarrollo de los medios de
compilar, conservar y difundir los conocimien-
tos. E n ese c ampo, el acontecimiento ms im-
portante se produjo cientos de aos despus
de que el hombre inventara el alfabeto, unos
1500 aos a. de J. C . Sin embargo, la genera-
lizacin de la enseanza de la lectura y la escri-
tura slo fue posible a partir del siglo xv de
nuestra era, gracias a la invencin de la i m-
prenta d e caracteres mviles. Si la imprenta
favoreci en u n principio la propagacin en
Europa de las lenguas antiguas, en particular
el griego y el latn clsicos, ms tarde facilit
cada vez ms el desarrollo de las lenguas de la
corte y de las ciudades europeas c omo Floren-
cia, Pars y L ondres. L a normalizacin de las
lenguas vernculas de Europa en el siglo xvi
cre una divisin ficticia entre la lengua (defi-
nida arbitrariamente c omo norma) y el dialecto
(el habla de los usuarios). C o mo quiera que la
enseanza se imparta en la lengua nacional que
se consideraba c omo la norma, el dialecto acab
por ser denigrado c omo una jerga de campesinos
incultos. E n efecto, una vez que un dialecto o
una lengua verncula se transcribe y se norma-
liza en los diccionarios y las gramticas oficiales,
las palabras y las formas pued en considerarse,
por as decirlo, c omo algo concreto.
C omo muchas de esas abstracciones norma-
lizadas llamadas lenguas escolares se fijaron por
decreto, no constituan verdaderamente una
lengua que se hablara y difcilmente podra
decirse que eran la lengua materna d e nadie.
Esas lenguas se desarrollaron en un principio
c omo abstracciones, a partir de la lengua ha-
blada en medios o regiones polticamente mu y
influyentes. Pocas eran las personas que podan
leerla, porque durante largo tiempo la ense-
anza sigui impartindose en las lenguas cl-
sicas que transmitan la mayor parte de los
conocimientos existentes en el mu n d o. L a pro-
pagacin de las lenguas vernculas escritas
normalizadas se aceler en Europa con la
: problemas y perspectivas
Reforma y tambin con las guerras de religin
que, segn se ha dicho, fueron en fin de cuentas
conflictos lingsticos entre los antiguos y los
mod ernos, centrados en una lucha encaminada
a que la gente rezara y leyera los libros sagrados
en la lengua que utilizaban en casa. L a falta de
textos cultos escritos en lenguas vernculas eu-
ropeas fue causa de que la enseanza siguiera
dispensndose en las lenguas clsicas; en efecto,
esas lenguas eran el nico vehculo d e la mayor
parte de los conocimientos dignos de ser adqui-
ridos. Cuand o a principios del siglo xvn se
sugiri ensear en la lengua nacional, es decir,
en francs, italiano, ingls o espaol, la idea
pareci revolucionaria. E n realidad no fue sino
en el siglo xix cuando esa nocin se dio por
buena y la prctica se extendi.
E n esa mi sma poca se fundaron muc hos
estados-naciones europeos y, en consecuencia,
el n mero de lenguas utilizadas en la enseanza
aument rpidamente. L a lengua de la escuela
pas a ser la lengua del Estado, as c omo la de
todas las escuelas que pudieran crearse en sus
colonias y satlites. Si las colonias caan en
poder de otro Estado, la lengua de enseanza
cambiaba tambin. Pero cuando las colonias
pasaron a ser estados independientes, cada cual
proclam lengua nacional su propia lengua o
lenguas. E n muc hos casos, esas lenguas oficiales
normalizadas ya no eran para las poblaciones
ms maternas de lo que lo haban sido las euro-
peas. A med id a que se confiaba a las escuelas
una parte mayor de la educacin o que stas la
asuman por su cuenta, la lengua de la escuela
tomaba ms importancia que la del hogar.
C o mo toda la educacin se imparta en otra
lengua, de una generacin a otra la lengua del
hogar se volva cada vez menos apta para ser
utilizada c omo lengua de enseanza. E n efecto,
la lengua de paso a la edad adulta, la de adqui-
sicin de conocimientos, pasaba a ser prepon-
derante en la existencia d e los que haban sido
escolarizados en esa lengua. Al cabo de unas
generaciones, algunos sectores enteros del vo-
cabulario terminaron por desaparecer d e la
lengua local; los libros se aduearon del voca-
bulario utilizado en campos tales c omo la agri-
cultura, la construccin, el comercio, etc., que
42
en adelante se elaboraba en la escuela y no en la
familia, en la comunid ad o en el mu n d o del
trabajo d e los adolescentes.
E n los pasados decenios se ha registrado u n
esfuerzo concertado por preservar esas lenguas
y por consignar y resucitar trminos moribun-
dos, a fin de enriquecer las lenguas locales y
adaptarlas a la enseanza mod erna. De esta
tendencia ha nacido una nueva especialidad:
la planificacin lingstica, que ha dado lugar
a que se le consagraran muchas obras y a que se
crearan decenas de organismos locales. Segn
parece, no se ha publicado todava ningn
inventario completo de esos organismos; sin
embargo, Rubin seal en 1979 la existencia de
ms de setenta y cinco.
7
Hoy es probable que la
mayor parte de los estados soberanos tengan u n
organismo o u n departamento pblico o privado
que se ocupe de la lengua.
Algunos de esos organismos, c omo la Oficina
Federal Canadiense de las L enguas y la Oficina
del Comisario de las L enguas Oficiales de
Ottawa, son dependencias del gobierno central.
Otros, c omo el Institut fr Deutsche Sprache,
de Man n hei m, Alemania, son organismos para-
estatales. Algunos dependen de los ministerios
de educacin (como en Nigeria), otros estn
adscriptos a las universidades locales (como en
Ghana). T ambi n pued e tratarse de academias
de la lengua subvencionadas por el Estado (como
en Tanzania), o de organismos no gubernamen-
tales c omo la Acad emia E we de T ogo, la Ac a-
demia Frisia de L eeward en, y la Acad emia
Vasca de San Sebastin. T ambi n hay entidades
supranationales que se ocupan de la planifi-
cacin lingstica, c omo el Conseil International
de la L angue Franaise, el Haut Comit de la
L angue Franaise, el Inter-African Bureau of
L anguages de Kampal a, el International African
Institute de L ondres y el C I RE L F A de Pars,
sin contar los proyectos patrocinados por la
Unesco c omo el del B R E D A en Dakar y el
Horizonte 2000 para el fomento de las lenguas
africanas.
El objetivo de muc hos de esos organismos que
estn administrados, patrocinados o fomentados
por u n Estado soberano es seleccionar, definir
y normalizar uno o varios dialectos regionales
que se valorizarn y utilizarn para fines oficiales,
as c omo para la totalidad o una parte de la
enseanza. Por ejemplo, entre la docena d e len-
guas que se hablan en Mal, el d ogn ha sido
ms ampliamente analizado que otras lenguas
y forma parte de las que se podrn valorizar.
Pero esa lengua comprend e varios dialectos,
en particular el jamsai, el doni, el tobo, el tomi,
el tengu, y el toro. El primero de esos dialectos,
considerado c omo el ms arcaico y prestigioso,
es el seleccionado actualmente. Sin embargo,
cualquier otro dialecto de cualquiera de las
d ems lenguas se prestara tambin a una
revalorizacin.
Hoy da, no existe ninguna imposibilidad
tcnica para garantizar la alfabetizacin en
lengua materna en cualquier dialecto local de
una lengua cualquiera. Son miles las lenguas y
sus dialectos que se pued en transcribir por
med io de las tcnicas bien probadas de la fono-
loga. T ambi n se pued en elaborar gramticas
descriptivas y normativas con arreglo a prin-
cipios lingsticos reconocidos. Se pued en ela-
borar vocabularios sobre cualquier tema. A
partir de esas realizaciones lingsticas, se pue-
den elaborar lenguas de enseanza favoreciendo
tal o cual dialecto o agrupando varios dialectos
en unidades recprocamente inteligibles, repre-
sentada cada una por una sola forma escrita y
registradas en u n diccionario escolar de tipo
corriente. Utilizando una o varias de las muchas
tcnicas modernas de reproduccin, desde el
texto mecanografiado hasta el impreso, se pue-
den reproducir los manuscritos de una manera
econmica en tantos ejemplares c omo sea nece-
sario para satisfacer la d emand a. Hoy se pued en
fabricar libros sin utilizar una maquinaria c om-
pleja. E n suma, la tecnologa de la alfabetiza-
cin de masas en la lengua materna est hoy da
al alcance de todos y puede utilizarse para
cualquiera de los miles de lenguas locales del
mu n d o. A fin de cuentas, sera posible que cada
una de esas lenguas sirviera de vehculo de
enseanza en todos los niveles. Pero, valdra
realmente la pena realizar ese esfuerzo? Cunto
sera realmente justificado invertir en la reva-
lorizacin de la lengua materna? Cuntas len-
guas maternas se pued en valorizar y fomentar?
Lengua materna y
Si hubiera que seleccionar una sola lengua, o
unas pocas lenguas, en cada Estado, es evidente
que a quienes hablan miles de otras habra que
ensearles en la lengua o las lenguas del Estado,
y no en las que utilizan en el hogar.
Para algunas de las naciones ms pobres del
mu n d o, valorizar las lenguas locales puede
parecer un lujo. L a pobreza actual de algunas
naciones de habla criolla, por ejemplo, consti-
tuye de por s u n obstculo a su criollizacin.
E n la prctica, aunque fuera posible y viable
consagrar la totalidad de la renta nacional a la
produccin de material de lectura, pasaran
varias generaciones antes de que la poblacin
pudiera superar el nivel de la enseanza ele-
mental. Desd e hace unos aos, hasta los educa-
dores ms nacionalistas abordan la cuestin de
las lenguas con u n mayor pragmatismo. Ponen
hoy en tela de juicio la utilidad del tiempo
pasado en la escuela aprendiendo a leer y
escribir en una lengua en la que slo existe
material de enseanza primaria. Cuanto ms
tiempo se consagra en la enseanza primaria a
una lengua improductiva, menos tiempo queda
para aprender una lengua de mayor difusin.
E n efecto, si slo se privilegiara una lengua
nacional, cunto tiempo se necesitara para
producir en esa lengua el equivalente de todo
cuanto existe hoy en lenguas c omo el ingls,
e ruso, el francs y el alemn? Fueron nece-
sarios ms de mil aos para que esas lenguas
modernas acumularan conocimientos suficientes
para substituir al latn y al griego c omo lenguas
de enseanza.
Algunos estados c omo Tanzania, por ejemplo,
han decidido utilizar en la enseanza una lengua
regional, inicialmente una lengua de relacin,
ampliamente difundida dentro y fuera de las
fronteras nacionales. El swahili es hoy una
lengua nacional utilizada en la escuela y, en la
mayora de los casos, una lengua nacional. Es
verdad que para la mayor parte de la poblacin
una lengua regional mu y extendida puede ser
ms til que la lengua materna o u n idioma de
difusin internacional.
Otros estados han escogido la lengua de la
mayora de la poblacin. Pero, c omo las
fronteras lingsticas rara vez coinciden con las
de los estados, la minora de u n pas pued e ser,
de hecho, la mayora en otro Estado. Normalizar
e imponer la lengua de la mayora o el dialecto
del centro del poder poltico fue durante mu c ho
tiempo la poltica seguida en Europa. Esta
prctica se aceler con el nacionalismo y con la
nocin de derecho a la enseanza elemental
universal de todos los ciudadanos de una
nacin. Del derecho al deber no hay ms que
u n paso que no tard en ser franqueado, y los
ciudadanos, cualquiera que fuera su lengua
materna, se vieron pronto sometidos a la obli-
gacin de escolarizar a sus hijos en la lengua
oficial del Estado.
I mponiend o la lengua de enseanza y la
escolaridad obligatoria, el Estado instaur u n
mecanismo de control que ha servido para
propagar una forma de nacionalismo lingstico
mu y reciente en la historia de la humanid ad .
Esta forma de nacionalismo parte de la creacin
del Estado nacin y del auge de la Revolucin
Francesa a principios del siglo xix. De esa
poca data la nocin de que la lengua es el
alma del pueblo. Esta nocin resulta del senti-
miento de pertenencia racial y tnica engen-
drado por el romanticismo, cuya forma mili-
tante se expres con acentos de nacionalismo
poltico.
L a difusin en Europa de esa nocin de
nacionalismo lingstico atenu todava ms la
ya menguad a distincin entre lengua y nacio-
nalidad. C o mo el destino de la lengua era
inseparable del de la nacin, el estatuto de la
lengua haba de seguir la progresin del poder
nacional, no slo al paso de las guerras, sino
tambin gracias a la expansin del comercio
y de la industria y a la generalizacin de la
alfabetizacin de masas y de la enseanza
pblica obligatoria, que fueron adquiriendo una
mayor importancia. E n cambio, si considera-
mos el periodo inmediatamente anterior al
nacimiento del nacionalismo lingstico, obser-
vamos que la lengua se utiliz principalmente
durante mu c ho tiempo c omo u n med io de
comunicacin, es decir, c omo u n cdigo gracias
al cual se podan obtener y suministrar infor-
maciones. Pero el vnculo establecido entre
lengua y nacionalidad en el siglo xix cre una
44
situacin que se prolong hasta el siglo xx,
puesto que los nuevos estados-naciones se
crearon despus de las grandes guerras. Hoy
esa nocin se extiende a la identidad tnica y va
asociada al postulado de la existencia de u n
subconsciente colectivo.
Cabe preguntarse si esas nociones son leg-
timas y, en la afirmativa, si son necesarias. Si
la necesidad que cada uno siente de comprender
y hacerse comprend er parece fundamental, la
necesidad de preservar una identidad tnica
parece discutible. E n las ciudades cosmopolitas
los individuos escogen a me n u d o sus propias
combinaciones de identidades, que con fre-
cuencia varan de una persona a otra, inclusive
dentro de una mi sma familia. Incluso la nocin
mi sma de identidad tnica innata puede po-
nerse en tela de juicio. L a identidad puede no
ser ms que u n rasgo cultural adquirido. Y , de
todos mod os, no siempre depende de la lengua.
L os grupos que se enfrentan en Irlanda del
Norte, por ejemplo, no parecen tener ningn
problema de identidad, pero no es la lengua lo
que los diferencia. L a identidad no es ms
que una cuestin de clasificacin de los grupos
por categoras y c omo en ltimo trmino todas
las categoras se definen de una manera esen-
cialmente arbitraria, cualquier caracterstica o
combinacin de caractersticas pued e utilizarse
o imponerse c omo criterio de identidad tnica:
la raza, la herencia, la lengua, la situacin
geogrfica, la profesin, la religin, etc. Y la
mi sma combinacin de caractersticas pued e
incluso contribuir a separar a los individuos en
categoras si las proporciones o la importancia
relativas de cada caracterstica difieren. Hoy ,
ad ems de la importancia creciente que reviste
la coexistencia de identidades complejas y
heterogneas en las ciudades multilingues, pa-
rece que los cambios de identidad tnica,
durante la vida de los individuos, son todava
ms frecuentes.
Q u e los criterios elegidos para valorizar una
lengua o u n dialecto determinado con miras a
utilizarlo en las escuelas pblicas, sean su
extensin geogrfica, el n mero de personas que
lo hablan c omo lengua materna, su tradicin
literaria, su posicin geogrfica central o su
prestigio c omo lengua de una lite tradicional,
no deja de ser u n hecho que se trarar de una
lengua extranjera para algunas capas de la
poblacin. Es raro que u n estado soberano no
encierre en su seno una minora lingstica;
algunos tienen varias, si se incluyen los grupos
lingsticos aborgenes, coloniales o de inmi-
grantes. Pero si todas las lenguas poseen el
mi s mo potencial, no todas las lenguas de esas
minoras tienen igual valor educativo. L as
lenguas slo son iguales ante Dios y ante los
lingistas. Si todas tienen el mi smo potencial,
no todas representan, por decirlo as, moned as
de igual valor en todos los campos y para todos
los individuos. Sin embargo, pued en bastar
para cubrir las necesidades de las culturas y los
pueblos que las utilizan. Cad a cultura posee la
lengua que necesita. Si las necesidades cambian,
la lengua ha de evolucionar tambin. El fun-
dador de la lingstica mod erna, el gran lingista
suizo Ferdinand de Saussure, sola comparar
las palabras a las divisas, cuyos valores son a la
vez arbitrarios y producto de una convencin.
Esta comparacin parece poder aplicarse tam-
bin al valor de las lenguas y a su utilidad.
Ciertas moned as tienen mayor valor que otras,
circulan ms , son ms conocidas, ms acep-
tadas umversalmente y ms estables. T od a
persona, cualquiera que sea su nacionalidad,
pued e preferir las transacciones efectuadas en
moned as que posean esas cualidades y ac u mu -
larlas en grandes cantidades. Si esa moned a
es la del pas en que uno vive, el hecho consti-
tuye sin d ud a una ventaja suplementaria; pero
difcilmente pued e decirse que constituye una
condicin sine qua non para el comercio inter-
nacional.
Entonces, por qu oponerse a recibir una
enseanza en una lengua de amplia difusin?
E n parte, porque la enseanza en una lengua
va acompaad a a me n u d o del estudio de ma -
terias vinculadas con el pueblo, tradicional-
mente identificado con esa lengua. Ese contenido
pued e constituir una especie de propaganda
nacional.
Por otra parte, si las lenguas fuesen algo
independiente de los estados-naciones y de sus
fronteras, se hallaran en una situacin parecida
Lengua materna y
a la de un mercad o libre en que la gente,
cualquiera que fuese su lugar de residencia,
podra optar por una enseanza impartida en
la lengua (o las lenguas) de su eleccin, segn
las necesidades y la disponibilidad de esas
lenguas. E n las sociedades cosmopolitas, la
gente ha tenido a veces esa posibilidad y los
hay que en la lengua han visto nicamente la
clave del xito comercial o profesional. Otros,
en cambio, se han interesado ms por preservar
la lengua de su grupo tnico. Pero cuando la
poltica de los responsables de la educacin
consiste en promover la identidad nacional por
med io de la escuela, es posible que la gente no
tenga ms solucin que utilizar la lengua as
favorecida.
Sin embargo, hay un lmite para la influencia
que el Estado pued e ejercer en los individuos
por med io de la escuela oficial. L a escuela no
tiene el monopolio d e la educacin. L a gente
aprende mu c ho d e los padres y ms todava d e
la sociedad. El Estado y la escuela tampoco
tienen el monopolio d e la lengua y de su utili-
zacin. E n consecuencia C mo podra tenr-
sele por responsable d e la lengua?
Incluso en lo que respecta a ciertas lenguas,
en particular las lenguas en las que se encuentran
la mayor parte d e los conocimientos, ningn
pas ejerce sobre ellas u n monopolio. El ingls
es la lengua oficial d e unas sesenta y tres
naciones, el francs de unas treinta, el espaol
d e veintinueve y el rabe de veintisiete. Hay
incluso acuerdos lingsticos oficiales entre
estados soberanos en los que reconocen c om-
partir la responsabilidad d e valorizar la mi sma
lengua normalizada. E n 1980, por ejemplo, los
Pases Bajos y Blgica concluyeron u n acuerdo
d e ese tipo para la valorizacin del neerlands.
8
Cules son los lmites d e los derechos del
Estado en materia d e lenguas? Esta cuestin
no est desvinculada de la del derecho del
Estado en materia de educacin. Pertenecen
los alumnos al Estado o a sus padres? L os que
piensan que pertenecen a estos ltimos, plan-
tean la cuestin de los derechos d e los padres.
Desean los padres que los hijos conserven la
lengua ancestral y, si es as, hasta qu punto?
E n la afirmativa, el Estado pued e estar moral-
mente obligado a garantizar esa educacin, al
precio que cueste. Pero, querrn los padres
pagar ese precio? Acaso saben lo que se ha d e
sacrificar para salvaguardar la lengua ances-
tral? Es frecuente que, no conociendo su costo,
los padres esperen d e la escuela mu c ho ms
de lo razonable. Por supuesto, desearan que la
enseanza se impartiera en la lengua materna;
pero tambin quieren que sus hijos d ominen
una lengua til de difusin internacional.
Hasta qu punto se pued en alcanzar ambos
objetivos, hasta qu nivel y con qu fines? A
veces la cuestin se plantea d e una manera ms
abrupta: prefiere usted el porvenir de su
lengua o el d e su hijo? Verd ad es que ciertos
padres pued en optar por la lengua y estar
dispuestos a pagar el precio que sea necesario.
Un os pocos aos d e retraso del nio en arit-
mtica, pued e no ser un precio demasiado alto
para unos padres nacionalistas deseosos d e pre-
servar la lengua ancestral. Sabiendo que el
nivel de tal o cual materia escolar se define con
arreglo a criterios d e otras culturas, ciertos
padres han puesto en tela d e juicio la validez d e
ese nivel, de su evaluacin y a veces hasta d e la
nocin mi sma d e nivel.
Se ha d ad o mu c ha importancia a las normas
acadmicas y a los porcentajes comparados d e
los resultados escolares por materias, c omo si
los criterios escolares fueran los nicos que
contaran. Si, por ejemplo, los resultados en
matemticas son inferiores a las normas fijadas
por los grupos lingsticos dominantes, se saca
la conclusin de que la enseanza en la lengua
materna no es vlida. Es c omo si se esperara
que todos los nios tuvieran las mismas apti-
tudes en todas las asignaturas, cualquiera que
sea la lengua de enseanza. E n realidad, lo que
sucede es que se toma por norma el objetivo
de u n tercero. Mu c hos son, en todo el mu n d o,
los pueblos que se enfrentan hoy con este
dilema. Si, por razones tnicas o nacionalistas,
promueven una lengua improductiva, corren el
peligro d e reducir su potencial d e desarrollo
econmico y cientfico. Por otra parte, si no
logran valorizar sus lenguas nacionales, stas
seguirn siendo siempre instrumentos secun-
darios de comunicacin. N o slo no progresarn
4
6
sino que registrarn una regresin a med id a que
se vayan extendiendo los campos del conoci-
miento, o se convertirn en lenguas depen-
dientes (lenguas d e traduccin, tiles nica-
mente para los que no conocen otras lenguas).
El hecho de fomentar una lengua nacional
o regional pued e, claro est, hacerle adquirir
cierto prestigio. T ambi n pued e justificarse
por razones de orden prctico. Por otra parte,
descuidar una lengua nacional pued e conducir
a la prdida d e u n patrimonio cultural, pero
vincular el destino de una nacin al de sus
lenguas pued e no corresponder al inters bien
entendido del pueblo.
Desd e el punto d e vista del Estado, puede
ser necesario acceder a la informacin y a la
tecnologa en las lenguas internacionales, para
aplicar una poltica general de desarrollo eco-
nmico y comercial. E n el pasado, la mayor
parte de los estados posean una lite que poda
trabajar en lenguas internacionales c omo el
latn, el francs, el italiano o el espaol, segn
que tal o cual lengua fuera ms til o ms
corriente en u n momen t o determinado. Hoy
da, esto sigue siendo necesario. Sigue siendo
indispensable que una parte d e la poblacin
conozca lenguas internacionales para estudiar
la medicina, las ciencias, la tecnologa, o para
trabajar en el comercio internacional, la banca,
el turismo, o para toda una serie de fines
particulares.
9
Si examinamos la figura i, parece evidente
que para acceder a todo el acervo mundial de
conocimientos tcnicos y cientficos, una nacin
ha de dar a una parte de su poblacin la forma-
cin necesaria para que pued a leer una, o
varias, d e las cuatro lenguas en que se redactan
la mayor parte de las obras tcnicas y cient-
ficas. A u n determinado nivel de estudios,
cierto n mero de estudiantes habrn de conocer
suficientemente bien esas lenguas para sacar
partido de los textos cientficos y tcnicos.
E n qu momen t o, en una sociedad d emocr-
tica d ond e existen iguales oportunidades en
materia de educacin, se ha de introducir la
enseanza de esas lenguas en los programas?
Si se espera que la necesidad se deje sentir,
pued e ser ya demasiado tarde, porque se nece-
sita tiempo para llegar a dominar una segunda
lengua, o una lengua extranjera, hasta el punto
de poderla utilizar en el c ampo profesional.
Por eso se trata d e introducir las lenguas extran-
jeras lo ms temprano posible en los programas
de estudios. Cuanto mejor se sepa utilizar una
lengua, ms rpidamente se podr sacar pro-
vecho de lo que transmite. Por otra parte,
cuanto ms tiempo se consagre a una lengua
portadora de saber, menos tiempo quedar
para aprender a leer y a escribir en la lengua
materna.
El paso de la lectura y escritura en la lengua
materna al aprendizaje de una lengua extran-
jera o de una segunda lengua se complica por
el hecho de que pued en ser varias las autori-
dades educativas que determinen las exigencias
lingsticas a que el alumno se ha de ajustar.
Durante su escolaridad, antes de comenzar el
estudio de una lengua que transmite el saber y
la ciencia, los alumnos pueden verse obligados
a aprender a leer y escribir no slo la lengua del
hogar, sino tambin la lengua verncula, la
lengua regional oficial y la lengua nacional.
Esa situacin desfavorece manifiestamente a
esos alumnos en comparacin con aqullos
cuya lengua materna es similar a una de esas
lenguas de difusin internacional que transmiten
el saber. De ah que siempre y en todas partes
los padres hayan procurado que sus hijos se
instruyeran en la lengua extranjera ms til
de su poca.
L os que objetan esas prcticas poco patriticas
hacen valer que de ese mod o se refuerza el
poder de la persona cuyo idioma se utiliza y
afirman que cuanto ms se utiliza una lengua
ms se impone el dominio d e los que la hablan
c omo lengua materna. Si examinamos de cerca
esa opinin, vemos que no slo es errnea, sino
que tambin se apoya en todo tipo de falsos
razonamientos.
L as personas cuya lengua materna es una
lengua de difusin internacional estn favo-
recidas nicamente en la med id a en que d o-
minan esa lengua suficientemente para utilizar
los conocimientos que esa lengua comunica.
L a mayor parte de los hombres de ciencia saben
c mo utilizar el lenguaje y los escritos cient-
L en gu a materna y enseanza: problemas y perspectivas
47
70 -
6 0--
20-
1 0--
1880 1890 1900 1910 1920
Fig. i. L as lenguas de la ciencia (de 1880 a 1980)
1980
Artculos publicados en revistas cientficas durante cien aos (de 1880 a 1980), clasificados por lengua de
publicacin: ingls 1, francs 2, alemn 3, ruso 4, otras lenguas 5; estas ltimas representan una proporcin que era
de 11, 9% en 1880 y de 7, 3% un siglo ms tarde. Esas otras lenguas, de las que se indica el porcentaje
correspondiente al ao ms productivo registrado en el estudio realizado son: el italiano 10, 5, el espaol 4, 4, el
apones 2, 18, el polaco 1, 17, el rumano 0, 82, el portugus 0J75, el hngaro 0, 62, el holands 0, 52, el chino 0, 5, el
checo 0, 47, el servocroata 0, 43, el noruego 0, 32, el ucranio 0, 27, el dans 0, 23, el azerbaijano, el blgaro, el finlands
y el turco 0, 18 cada uno, el eslocavo 0, 08, el coreano 0, 07, el hebreo y el esloveno 0, 05 cada uno, el armenio y el
griego 0, 03 cada uno, el esperanto, el georgiano, el indonesio, el latn y el lituano 0, 02 cada uno. Para ciertas lenguas
mu y difundidas c omo el rabe, el bengali y el hindi, habladas cada una por unos cien millones de personas, no se
hall ningn ttulo correspondiente a los aos estudiados. El ltimo ao (1980), las "otras" lenguas principales eran
las siguientes: japons 2, 18, italiano 0, 98, polaco 0, 85, espaol 0, 75 y chino 0, 5; el 2 % restante se desglosaba entre las
veintids lenguas antes enumeradas. El inventario de las revistas de ciencias fsicas, medicina, matemticas, biologa,
qumica y ciencias de la tierra se hizo por decenios (en abscisa) a partir de los repertorios ms completos que
existan. L os porcentajes de cada lengua (en ordenada) comportan un margen de error mxi mo que se indica a
continuacin: entre o y 1% ( 0, 06%), entre 1 y 10% ( 0, 2%), entre 10 y 20% ( 2, 5%) y entre 20 y 80% ( 3%).
Ese estudio fue efectuado en Quebec por Minora T sunod a bajo la direccin de W . F. Mac key , entre 1980 y 1983, en
el Centro Internacional de Investigacin sobre el Bilingismo. U n informe ms completo sobre esa investigacin fue
publicado en Tokio por el Instituto Lingstico para la Comunicacin Internacional de la Universidad Sophia bajo
el ttulo de "L es langues internationales dans les publications scientifiques et techniques", en Sophia
Lingistica 1983, p. 140-155.
fieos de una lengua mejor que la mayor parte
de los que la hablan porque es su lengua ma -
terna. N o hay relacin de causa a efecto entre
la utilizacin de una lengua para fines cient-
ficos y el poder poltico de aquellos para quienes
es la lengua materna. El latn y el griego fueron
las lenguas del saber durante miles de aos
despus de que aquellos que las hablaban c omo
lenguas maternas dejaran de ejercer toda clase
de poder poltico.
4
8
Hoy da, los contactos culturales resultantes
del extraordinario desarrollo d e los medios y d e
las corrientes de la comunicacin internacional
han despertado en millones de habitantes del
mu n d o entero el sentimiento d e que lo que
proviene del extranjero pued e ser mejor, el
deseo de tomar de otras culturas lo que parece
nuevo, ms c mod o, o ms eficaz y de ah, en
consecuencia, la necesidad de aprender otras
lenguas. Sin embargo, raramente se llega a
dominar una lengua extranjera aprendida ni-
camente c omo materia escolar. L as obras consa-
gradas a la enseanza d e las lenguas exponen
en detalle las razones d e ese evidente fracaso.
E n algunos pases, los padres ya no creen que
la escuela pued a dar a sus hijos el conocimiento
prctico d e una lengua extranjera, e insisten
ante las autoridades educativas para que se
organice alguna forma de educacin bilinge
que vaya desde la enseanza d e unas cuantas
materias en otra lengua hasta la inmersin
total en la lengua extranjera, inclusive desde
la escuela d e prvulos.
Antao esa clase d e educacin era el privilegio
d e una lite, porque la impartan las institutrices
o los preceptores en colegios extranjeros privados
o, ms recientemente, en colegios binacionales.
Hoy esa forma de educacin es una necesidad
para la mayor parte de los pases porque es el
nico arreglo posible para conjugar el acceso de
todos a la educacin y al acervo mundial del
saber.
L a forma que esa enseanza debera tomar
d epend e naturalmente de la situacin local.
C o mo la enseanza bilinge pued e tomar cen-
tenares de formas y ser impartida en propor-
ciones y a niveles mu y diversos, es imposible
generalizar.
10
L a frmula ptima debera tener
en cuenta los factores siguientes: la ndole de
los objetivos, su viabilidad, su importancia
relativa, las personas encargadas de su reali-
zacin, las relaciones d e esos objetivos con las
prioridades d e la poltica lingstica (integra-
cin o diversidad), la poltica educativa (alfa-
betizacin en la lengua del hogar y/o en la
lengua nacional, habida cuenta d e la igualdad
d e oportunidades en materia d e educacin), los
niveles en que se ejerce la autoridad (solucin
de los conflictos en el plano nacional o regional),
aplicacin de las polticas por las autoridades
locales, regionales o nacionales, las prioridades
que se han de aplicar (las de los docentes, los
padres, la comunid ad o los organismos regionales
o nacionales), los dialectos utilizados (en el hogar,
entre los alumnos), nivel de dominio de la lengua
materna adquirido en el seno d e la familia, nivel
d e conocimiento previo d e otras lenguas, las
lenguas que se utilizan fuera d e la escuela, el uso
que se hace de las lenguas, la frecuencia, la
coherencia y la calidad de la utilizacin d e las
lenguas, las lenguas y los dialectos odos (en la
radio, en la propia casa y en casa d e los amigos) o
ledos (en diarios y revistas), las aspiraciones d e
los padres en el c ampo social y econmico y las
relativas al porvenir d e sus hijos; el nivel d e
instruccin d e los padres, su movilidad eco-
nmica y geogrfica, su participacin en las
actividades escolares, su opinin sobre las
diversas lenguas, sobre la escuela, sobre su
grupo tnico, sobre su porvenir y sobre el
saber en general; la manera en que se ganan la
vida, la clase social a que pertenecen (rigidez y
estabilidad), la dimensin de la comunid ad , su
aislamiento y la densidad d e su poblacin, la
afinidades entre los alumnos (en los planos
lingstico, social, econmico y tnico), las
organizaciones tnicas dentro d e la comunid ad
(Qu lenguas utilizan? Estn reservados d e-
terminados empleos a algunos grupos tnicos?
Tienen algunos d e sus miembros una situacin
social o poltica especial? Cul es el grado
relativo de bilingismo?), las relaciones que
establecen, el n mero de las personas que saben
leer en cada grupo tnico (en una o varias
lenguas), los medios d e que disponen (biblio-
tecas pblicas, emisoras de radio, diarios), la
armona que reina entre ellos (existencia de
prejuicios y su alcance). N o son stos ms que
algunos de los elementos pertinentes que
conviene tomar en consideracin para definir
una poltica ptima d e educacin en lengua
materna. Hay otros factores que se relacionan
con los medios pedaggicos disponibles (n-
mero y tipo d e maestros y profesores, tipos d e
establecimientos escolares y d e materiales dis-
ponibles). Ad ems de todas esas variables rea-
L engua materna y enseanza: problemas y perspectivas
49
tivas a las lenguas, no se han d e perder d e
vista ciertas distinciones pedaggicas funda-
mentales.
L a primera distincin se establece entre la
lengua de la enseanza oral y la d e los medios
escritos de enseanza, que no son necesariamente
las mismas. Es probable que los nios aprendan
ms rpidamente si se les habla en una lengua
que comprend en que en otra que les es extraa.
E n realidad se trata de una cuestin de grado.
Si el maestro habla en el mi s mo dialecto que
los padres, el alumno pued e comprender ms
fcilmente. Pero en los casos en que la ense-
anza est mu y centralizada, el personal d o-
cente pued e cambiar ms o menos a men u d o
de destino; en consecuencia, la frmula ptima
no podr aplicarse, en particular cuando se
trate de ensear a leer. E n el otro extremo, si
la lengua de enseanza oral es u n dialecto o
una lengua nacional mu y alejada de la que se
habla en el hogar, aprender pued e ser tan
difcil c omo lo sera el aprendizaje en una lengua
extranjera o de difusin internacional, con la
diferencia de que esas ltimas podran, al fin
y al cabo, ser ms tiles.
L a segunda distincin se establece entre la
aptitud para leer y la utilizacin de esa aptitud.
U n a precede a la otra, pero cada una pued e
hacer intervenir una lengua diferente. Parece
que el aprendizaje de la lectura en una versin
alfabetizada de la lengua verncula usada en el
hogar es el med io ms rpido de alfabetizacin,
porque el nio pued e asociar sonidos, pala-
bras y frases que le son familiares a letras y
combinaciones de letras que pued e identificar.
L a eficacia de ese mtod o depende de la solidez
del vnculo que de ese mod o se establece. L a
relacin entre la lengua hablada en casa y la
lengua escrita de la escuela pued e ser tan es-
trecha c omo entre el espaol de Mad rid y el
castellano escrito, o c omo entre el habla de
Budapest y el hngaro escrito, o entre la lengua
hablada en Belgrado con el acento que le es
propio y el servio cirlico. A la inversa, los
sonidos pued en no tener relacin con los ele-
mentos de los caracteres escritos, c omo en el
caso del mandarn de Pekn con respecto al
chino escrito. L a relacin pued e ser todava
ms compleja a causa de la utilizacin d e sila-
barios y pictogramas; c omo en el caso del
japons o del aprendizaje de alfabetos mixtos o
de semialfabetos, por ejemplo en la escritura
del devanagari en India.
Incluso cuando la lengua materna o la lengua
del hogar se halla lo ms prxima posible de
la lengua estimada correcta, el proceso de alfa-
betizacin pued e exigir entre unos meses y
varios aos, segn la relacin que exista entre la
palabra hablada y la escrita. E n el caso de las
escrituras no alfabticas c omo el chino, el
aprendizaje de miles de caracteres en lugar de
unas docenas de letras, pued e absorber la
mayor parte del tiempo pasado en la escuela. E n
cambio c omo ya se ha hecho observar una
vez conocidos esos caracteres, la rapidez con
que se podr leer (vinculada con el recono-
cimiento instantneo de los pictogramas) jus-
tificar el tiempo suplementario invertido en el
aprendizaje.
Mu c has lenguas dotadas recientemente de
un alfabeto se han beneficiado con los pro-
gresos de la fonologa y poseen por consiguiente
u n sistema de transcripcin mu y superior al
sistema tradicional del ingls y del francs, por
ejemplo. Pero incluso las decisiones relativas a
la ortografa tienen inevitablemente aspectos no
lingsticos, cuando no repercusiones polticas.
Si se quiere conferir a una lengua criolla la
categora de lengua nacional, los diarios, los
d ocumentos y los textos oficiales se habrn de
imprimir en esa lengua para que el conjunto
de la poblacin pued a comprend er lo que en
ellos se dice. Teniendo en cuenta que la mayor
parte de la gente que normalmente leer esos
diarios y d ocumentos slo haba aprendido a
leer en la lengua de la antigua potencia colonial,
el francs o el ingls por ejemplo, la manera en
que la lengua criolla sea transcrita nica-
mente ser comprensible si es similar a la
manera en que se escribe esa lengua colonial.
Esto entraa la utilizacin de una ortografa
etimolgica que es precisamente la que la
poblacin adulta comprend e mejor. Pero lo que
facilita las cosas para las personas que leen el
francs o el ingls, hace ms difcil el aprendi-
zaje para los analfabetos. Estos tropezaran con
50
menos dificultades ante una ortografa fontica
basada en el principio de que cada letra corres-
ponde a un fonema. Pero la aplicacin de ese
principio resta familiaridad a muchas palabras
de uso corriente que la gente ha terminado por
reconocer en la ortografa tradicional.
Una vez adquirida e incluso slidamente
la aptitud para leer, es posible que en la lengua
escogida sean pocas las cosas que valga la pena
leer. Afortunadamente, la aptitud adquirida
con un alfabeto permite leer en otra lengua
dotada del mismo alfabeto, con mayor o menor
provecho. Se puede, pues, aprender a leer en
la lengua materna, gracias a una ortografa
fontica racional, para poder luego leer en otra
lengua que transmite la mayor parte del saber
existente que se desea aprender.
L o que esa otra lengua ha de ser es un pro-
blema que depende de la poltica lingstica
nacional. En la mayor parte de los casos se
trata de la lengua oficial del Estado, pero a
veces es una lengua de difusin internacional,
aunque sta sea la lengua de la potencia colo-
nial, o de la antigua potencia. En ciertos pases
como el Camern, son dos lenguas de ese
tipo el ingls y el francs las que se usan
como lenguas de enseanza.
Tambin cabe preguntarse cul es el mejor
momento para pasar de la lectura en la lengua
que se practica en el hogar a la lectura en la
lengua que comunica un mayor saber. Este
momento puede depender de hasta qu punto
se considera que la lengua del hogar es verda-
deramente portadora de saber, o una simple
lengua de transicin. Tambin puede depender
de la cuestin de saber si la nueva lengua se ha
de aprender slo para la comunicacin oral o
de hasta qu punto se ha de utilizar y conservar
la lengua verncula durante toda la escolaridad
y con qu fines.
Para mucha gente es desagradable tener que
escoger entre las necesidades del desarrollo
econmico y el deseo de sobrevivir en el plano
cultural. Este dilema plantea el problema del
antagonismo siempre posible entre los derechos
del individuo y los del grupo. Si un grupo
adquiere suficiente autonoma y autoridad,
puede obligar a sus miembros a seguir, contra
su voluntad, prcticas irredentistas en materia
de educacin, limitando simplemente sus posi-
bilidades de eleccin. Suponer que todos los
individuos desean recobrar la lengua y la iden-
tidad tnica de sus antepasados, es atentar
contra su libertad cultural, como lo es dar por
supuesto que todos desean sumirse en el crisol
tnico de tal o cual superpotencia.
De igual mod o, imponer normas educativas
extranjeras a cualquier miembro de una minora
lingstica es denegarle el derecho a ser dife-
rente. Este derecho incluye la posibilidad de
escoger otras normas. Por lo dems, obligar a
un adulto miembro de un grupo, cualquiera
que ste sea, a hacer suyos los objetivos del
grupo es tanto como privarle de su propia liber-
tad cultural. Esta oposicin se ha convertido
en uno de los dilemas ms lamentables de este
siglo, porque expresa el antagonismo entre el
derecho de un grupo tnico a la supervivencia
cultural y el derecho del individuo a la libertad
cultural.
A menudo esas normas y esas opciones no se
explican a los padres, que son aquellos a quienes
incumbe, sin embargo, tomar la decisin defi-
nitiva. Los que comprenden esas distinciones
tienen el deber de darlas a conocer a los padres
cuyos hijos han de ser escolarizados. Si se
mantiene a los padres en la ignorancia de esas
opciones, cmo puede decirse que tienen la
libertad de escoger?
En muchos lugares del mund o, y en parti-
cular a la sombra de imperios moribundos, son
miles los grupos de poblacin semiaculturados
que no saben qu direccin tomar. Deben dejar
que todo el que quiera se asimile de grado a
la civilizacin ms pujante, o deben obligar a
todos los individuos a volver a la cultura ances-
tral? En todas las partes del mund o son mi-
llones las personas que sopesan esa difcil opcin
entra la supervivencia tnica y la libertad
cultural.
Lengua materna y enseanza: problemas y perspectivas
Notas
i. La mayor parte de los ocho mil ttulos que se han
tenido que aadir en la nueva edicin de mi biblio-
grafa sobre el bilingismo, se publicaron desde fines
de los aos sesenta y tratan principalmente de algn
aspecto de la enseanza en la lengua materna. Vase
M ackey, William F. , International bibliography on
bilingualism, 2.
a
ed. que comprende un ndice anal-
tico en microfichas de 19.032 ttulos, Quebec, Presses
de l'Universit, Laval, 1982.
2. El ltimo inventario publicado por Ethnologue en 1978
enumera unas 5. 100 lenguas. Una lista actualizada
(en prensa) comportar probablemente ms lenguas.
Vase Grimes, Brbara F. (dir. pub. ), Ethnologue,
9.
a
edicin, Huntington Beach, California, Wycliffe
Bible Translators Inc., 1978.
3. Las Naciones Unidas reconocen unos ciento cincuenta
Estados, la mitad de los cuales pasaron a ser indepen-
dientes durante los pasados veinte aos.
4. El ndice de Voegelin, realizado en 1974, en el que se
registran los dialectos segn sus diversas denomina-
ciones, contiene 25. 000 entradas. Vase C. F. Voege-
lin y F. M . Voegelin, Classification and index of the
world's languages, Elsevier, Nueva York, 1977.
5. N o se trata slo de dos millones de mexicanos; hay
tambin otras muchas personas de habla espaola ori-
ginarias de otros pases como El Salvador (200.000)
y Guatemala (50.000). A esa poblacin se suman los
numerosos japoneses (200.000), iranes (200.000),
armenios (175.000), as como los chinos, rabes,
coreanos y filipinos; cada uno de esos ltimos grupos
representa ms de 150.000 personas que hablan sus
diferentes lenguas.
6. Remito a un examen de las tendencias del separatismo
y del irredentismo lingsticos en mi eplogo de The
multinational society, obra publicada bajo la direccin
de W . F. M ackey y A . Verdoodt, Rowley, Newbury
House, 1975.
7. Joan Rubin, Directory of language planning organiza-
tions, Honolulu, East-West Center, 1979.
8. El texto oficial puede consultarse en De Nederlandse
Taalunie, La Haya, Staatsnitgeverij's, 1980.
9. La valorizacin y la enseanza de las lenguas confines
especiales ha dado lugar a una nueva especializacin.
Vase Hoedt, Jrgen y Robin Turner (dir. pub. ), The
world of LSP, Copenhague, Escuela de Economa de
Copenhague, 1981.
10. Para un estudio comparativo de las diferentes formas
de enseanza bilinge, vase William F. M ackey,
Bilinguisme et contact des langues, Klincksieck, Paris,
1976. Vase tambin Theodore Anderson, y M ildred
Boyer, Bilingual schooling in the United States, 2.
a
edi-
cin, Austin, Texas, National Educational Laboratory
Publishers, 1978.
L a utilizacin de
las lenguas maternas
minoritarias
en la enseanza
Joshua A. Fishman
L a mayor parte de los hablantes nativos d e
las lenguas "configuradoras del Estado" o
"nacionales" del mu n d o da por sentado d e
antemano el que sus hijos deben ser educados
(por completo o, al menos, primordialmente)
en sus lenguas maternas. C o mo ad ems a
men u d o estas lenguas maternas son al mi s mo
tiempo demogrfica, poltica, social, cultural y
econmicamente dominantes, parece tambin
claro c omo el agua para estos hablantes nativos
el que los otros nios (aqullos para los que la
lengua oficial o nacional no coincide con su
lengua materna) deben asimismo ser educados
en estas lenguas debido a que se relacionan
con mayores ventajas individuales y colectivas.
Esto ltimo se convierte, por consiguiente, en
Joshua A . Fishman (Estados Unidos de Amrica). Dis-
tinguido investigador y profesor universitario, especia-
lizado en ciencias sociales, de la Universidad Yeshiva,
Nueva York. Ex-miembro del Centro de Estudios
Avanzados de Stanford, el East-West Center de
Honolulu, el Instituto de Estudios Avanzados de Prin-
ceton y el Instituto Holands de Estudios Avanzados de
Wassenaar, Pases Bajos. Autor (o coautor) de
L anguage loyalty in the United States, Bilingualism
in the Barrio, L anguage and nationalism, L anguage
in sociocultural change, T he spread of English,
Bilingual education: an international sociological
perspective, y Rise and fall of the ethnic revival.
el principio ms generalmente expresado por
aquellos que estn en una posicin dominante,
y as el problema de la educacin en lengua ma -
terna es cmod amente olvidado. Por eso,
cuando se plantea la cuestin d e la educacin
en lengua materna, es decir, cuando sta se
convierte en problema, con mu c ha frecuencia
no es sino el reflejo de otros problemas: enfren-
tamientos entre sectores preponderantes y mi -
noritarios d e los crculos dirigentes, entre la
"poblacin mayoritaria" y las "minoras peri-
fricas", oposicin entre integracin cultural y
autonoma cultural, integracin poltica contra
separatismo poltico (o sospechoso d e ten-
dencias separatistas), progreso, modernidad y
movilidad socioeconmica contra tradicin,
inmovilismo e insularidad, etc. E n muc hos
casos, los problemas subrayados ms arriba se
ven exacerbados por la existencia d e una condi-
cin de inmigrante. Si los hablantes nativos
d e las lenguas "estatales" son reacios a conce-
der, dentro de la poltica que controlan, una
educacin a largo plazo en lengua materna
concebida y regulada por la c ommuni d ad a las
minoras etnolingsticas indgenas, lo son en
doble med id a a concederla a los inmigrantes y
extranjeros, "intrusos venidos d e fuera". As,
la defensa del principio d e la educacin en
lengua materna en todas circunstancias, se
transforma fcilmente en la defensa d e "los
Perspectivas, vol. X I V, n. i, 1984
54
Joshua A. '.. Fishman
dbiles y desfavorecidos" frente a los fuertes y
privilegiados. Tanto los "demandantes" c omo
los "d emand ad os" exponen pruebas de orden
educativo en apoyo de sus respectivas opiniones
y convicciones, pero, al ser la educacin en
mayor med id a u n instrumento d e la sociedad
que una fuerza a la deriva, los parmetros y
problemas sociales subyacentes a los educativos,
no slo son sino que deben ser determinantes
tambin en el tema de la educacin en lengua
materna.
Contextos particulares
Existen dos notables excepciones al ya citado
contexto "minora - mayora" cuando la educa-
cin en lengua materna se convierte en un pro-
blema. L a primera se refiere a la educacin
tradicional en la que una lengua clsica religiosa
es la lengua-meta, pero pued e ser tambin la
lengua del proceso de aprendizaje. L a segunda
se refiere a aquellos contextos en los que la
lengua configuradora del Estado (operativa, ofi-
cial) no tiene casi el papel de lengua materna
(no corresponde a ninguna antigua poblacin
etnolingstica indgena) sino que ms bien se
trata de una prctica administrativa heredada
de anteriores periodos de control o influencia
poltica, cultural o comercial. Cad a uno de estos
dos contextos particulares que acabamos de ver,
merece, en lo que al uso de la lengua materna
en la educacin se refiere, que le prestamos u n
poco de atencin especial, a pesar de que el
segundo de ellos tambin pued e ser incluido
con bastante facilidad en nuestra argumenta-
cin general (dominantes-desfavorecidos).
E n cuanto a aquellos estados en los que se
pone en prctica el principio de territorialidad
[Mc Rae, 1975], tambin pued en fcilmente ser
considerados c omo variantes del caso general
dominantes-desfavorecidos. Y esto es as tanto
porque el principio de territorialidad es, en gran
med id a, una ficcin legal, y una sola lengua
integradora (que es tambin la lengua materna
de una de la regiones etnolingsticas indgenas
y de su poblacin correspondiente) es en reali-
dad la que d omina, c omo porque las diferentes
regiones etnolingsticas comprend en dentro de
sus lmites minoras para las cuales no est i m-
plantada la educacin en lengua materna. L as
orientaciones y medidas que se tomen partiendo
del principio de la lengua materna deberan no
derivarse exclusivamente de la coercin legal
sino tambin de presiones y acciones sociales
omnipresentes.
L a parte visible del iceberg
Si tenemos en cuenta la frecuencia con que
la contradiccin dominantes-desfavorecidos
emerge en el c ampo de la educacin, nos parece
perfectamente legtimo abordar el examen de
este c ampo empezand o por ella, sin perder de
vista, sin embargo, que la educacin es una
institucin socializadora y que nunca debe ser
examinada sin centrar la atencin en los pro-
cesos sociales a los que sirve y en las presiones
sociales a las que est sometida.
El valor de la enseanza en lengua materna
minoritaria suele evaluarse en funcin de la
med id a en que tal enseanza facilita la adqui-
sicin y el dominio de la lengua socialmente
dominante. Hoy en da est ms que d emos-
trado que ste es realmente el caso de ciertos
tipos de poblaciones escolares, en particular
aquellas procedentes de entornos familiares y
comunitarios dbilmente instruidos. E n con-
creto, para tales estudiantes parece recomendable
dedicar una parte mu y considerable de tiempo
durante varios aos a instruirse en sus lenguas
maternas, de manera que se sienten slidamente
las bases sobre las cuales se pueda levantar sin
riesgos el edificio de la alfabetizacin en la se-
gund a lengua [Cu mmi n s, 1981]. Au n qu e todo
esto representa una proeza para los partidarios
de la enseanza en lengua materna para las po-
blaciones minoritarias, es tambin algo al mi smo
tiempo ilgico y generador de una serie de nuevos
problemas. L a nocin de xito moral y prctico
("la instruccin en lengua materna de las mi -
noras no slo es algo bueno para las mismas en
trminos de su propio inters provincial, sino
tambin en trminos de sus intereses generales.
Y, por consiguiente, tambin, en trminos de
L a utilizacin de las lenguas maternas minoritarias en la enseanza
55
bien com n!) est contrarrestada por una no-
cin de d ud a intuitiva. De qu manera el hecho
de dedicar ms tiempo a la lengua minoritaria
(dejando menos tiempo para la lengua d omi -
nante) puede traducirse en mejores logros en la
lengua dominante?
Este ltimo interrogante y la incredulidad
que refleja puede ser y, de hecho, est siendo
abordado tericamente. Esto requiere u n m o -
delo de funcionamiento y de desarrollo cognosci-
tivo, en particular u n modelo de funcionamiento
y de desarrollo bilinges, de tal ndole que las
mltiples lenguas sean tratadas, no de forma
excluyeme, sino solidariamente entre s, a lo
largo del proceso de alfabetizacin. El estudiante
que llega a la escuela procedente de u n entorno
familiar y comunitario d ond e la instruccin est
"en el aire" ampliamente extendida, intensiva-
mente cultivada y altamente respetada y su pro-
secucin recompensada llega preparado no
slo para aprender en la primera lengua, sino
tambin en la segunda. Sin embargo, el nio
que llega a la alfabetizacin sin una base previa
(y esto es particularmente probable en el nio
que procede de unas circunstancias cultural-
mente pobres) debe desarrollar en primer lugar
sus capacidades y disposiciones sociocognosci-
tivas en relacin con la alfabetizacin, y pued e
hacerlo con ms facilidad en su propia lengua
materna, esto es, en la lengua mejor conocida y
ms plenamente interiorizada.
Sin embargo, el problema no est plenamente
resuelto, especialmente en la med id a en que la
serie de circunstancias a las que se alude en el
contexto ms arriba esbozado no estn perfecta-
mente dibujadas. Cul es el grado de analfabe-
tismo que debe presentar el entorno del estu-
diante perteneciente a una minora para que la
educacin primaria en lengua materna sea nece-
sariamente el mejor planteamiento desde un
punto de vista puramente psicoeducativo? A d e -
ms , si los adultos carecen de instruccin en una
lengua determinada, qu sentido puede tener,
funcionalmente hablando, empezar por la ins-
truccin de los nios en dicha lengua? Q u
compensacin social puede obtenerse de la ins-
truccin de la infancia en una lengua si no
existe lo equivalente de la comunid ad adulta? Re -
sulta claro que el problema sociopedaggico no
ha sido completamente resuelto y que los m o -
delos fundamentales de percepcin y adquisi-
cin de la lengua sobre los que se basa han sido
conceptualizados y comprobad os en mu y escasos
e indiferenciados contextos sociales. Sin e m-
bargo, estos recientes modelos pued en ayudar a
explicar por qu:
Algunos nios de comunidades indgenas/
inmigrantes adquieren con indudable xito la
lengua dominante y la d ominan aun carecien-
d o de una alfabetizacin previa en sus propias
lenguas maternas.
Mu c hos nios de clase media o de clase med ia
alta se desenvuelven sumamente bien en es-
cuelas que funcionan en ingls o francs,
mejor que en sus propias lenguas maternas.
Tales nios pertenecen, y eso se ve clara-
mente, a contextos familiares y comunitarios
en los que la alfabetizacin en lengua materna
es omnipresente y referencialmente, si no to-
talmente, inculcada en el nio antes de su
llegada a la escuela.
Mu c hos nios de comunidades religiosas no
occidentales parecen hacer progresos en sis-
temas educativos en los que las lenguas (clsi-
cas) religiosas son las lenguas-meta o las len-
guas del proceso de aprendizaje (o ambas a la
vez) de la escuela. E n muchas de tales c omu -
nidades, el contacto de los adultos con los
textos religiosos es manifiesto, aunque no
siempre va acompaad o de una capacidad para
escribir e incluso para comprender.
Por supuesto, es bastante probable que aun en
los tres ejemplos que acabamos de ofrecer, la
mayor parte de los nios "lo hara mejor", en lo
que al aprendizaje y dominio de la lengua d o-
minante se refiere, si en primer lugar hubieran
"sentado los cimientos" en sus lenguas mater-
nas. Por ltimo, d ebemos insistir en el hecho de
que si existen a n dudas sobre les ventajas psico-
educativas de impartir la primera enseanza en
la lengua materna minoritaria del nio, es slo
debido a que existe una preocupacin mu c ho
mayor por que el nio aprenda la lengua
socialmente dominante que por que tenga u n
desarrollo ms profundo desde los puntos
de vista intelectual, emocional y de la autode-
56
Joshua A. '., Fishman
finicin o, incluso, que por el futuro de su
propia minora.
OTRAS M ATERIAS RELACIONADAS
CON LA CULTURA DOM INANTE
Es corriente entre los representantes de las cul-
turas nacionales dominantes la opinin de que
las matemticas o las ciencias son neutras o que
no interfieren desde el punto de vista etnocultu-
ral. Sin embargo, de ningn mod o pued e ser sa
la manera en que los miembros de las comuni-
dades culturalmente desfavorecidas perciben
dichas materias habitualmente. A u n si fuera
c omo dicen, todava queda por saber si inicial-
mente es mejor que los alumnos pertenecientes
a la comunid ad desfavorecida aprendan esas
disciplinas en sus propias lenguas maternas o en
la lengua dominante del sistema poltico. E n la
med id a en que estas materias son en realidad
ms cuantitativas que verbales, la anterior argu-
mentacin pued e carecer de base. Sin embargo,
a fin de cuentas, parece ms pertinente utilizar
la lengua que mejor d ominan los alumnos c omo
vehculo de enseanza, cualquiera que sea el
mbito de aprendizaje, en espera de que la ms
dbil sea lo bastante fuerte c omo para hacerle
soportar u n carga adicional. Y esto podra
parecer a n ms cierto en lo que se refiere a
disciplinas con un fuerte componente oral, por
ejemplo, y sin ir ms lejos: historia, educacin
cvica, geografa, educacin sanitaria, etc.
Las "otras materias"
E n general, las otras materias que pued en apren-
derse a travs de la lengua desfavorecida se
tienen poco en cuenta en los debates sobre la
contradiccin entre lenguas dominantes y len-
guas desfavorecidas en tanto que lenguas de
enseanza. Esto no debera ser motivo de
asombro si consideramos que la poltica educa-
tiva es establecida y evaluada por la comunid ad
de la lengua dominante. C omo ni la pertenencia
continuada y ptima integracin del estudiante
dentro de su propia comunid ad desfavorecida,
ni la pureza cultural de la mi sma son, la mayor
parte del tiempo, plenamente valoradas en tanto
que temas de inters nacional en el plano educa-
tivo, las "otras" materias ("tnicamente mar-
cadas") casi nunca son tenidas en cuenta por las
autoridades educativas nacionales. T od o el d e-
bate sobre c mo sera mejor ensearlas y si se
aprenderan mejor en una lengua o en otra,
queda escamoteado. Se da por sentado que no
se podra ensearlas en absoluto a menos de
hacerlo en la lengua desfavorecida c omo veh-
culo de aprendizaje. E n consecuencia, hay poco
o ningn inters constructivo entre las "autori-
dades centrales" en plantearse lo bien que son
enseadas en sus propias lenguas, a pesar de
que estas enseanzas no son consideradas de
verdadero inters nacional por esas autoridades.
Sin embargo, aun si a men u d o no es posible pro-
nunciarse sobre lo bien que son enseadas y lo
perfectamente que son aprendidas es evidente
que, desde el punto de vista de las comunidades
desfavorecidas, en conjunto siempre se obtendr
y se asumir algn beneficio. A este respecto,
con objeto de tener una nocin completa de la
postura de los desfavorecidos, d ebemos hacer u n
breve esbozo de las relaciones ms generales entre
lengua y cultura. El tema es tratado con ms a m-
plitud en otros estudios [Fishman, 1984a; 1968].
Lengua y cultura
L os complejos e intrincados vnculos existentes
entre una lengua y su cultura asociada pued en
reducirse heursticamente a tres dimensiones
principales:
En cualquier momento, toda lengua define
su cultura asociada en mayor medida
que las otras lenguas.
L os rasgos distintivos, las convenciones, los in-
tereses, los valores y las creencias de una etno-
cultura se ven expresados a travs de su etno-
lengua asociada con ms plenitud, facilidad y
naturalidad que las otras etnoculturas a travs
de sus etnolenguas respectivas. A u n las lenguas
ms complejas y elaboradas resultan torpes,
imprecisas, poco naturales y, por ltimo, aun
57
ridiculas cuando se les asigna la ingrata tarea
de expresar los matices de una cultura con la
que no han estado ntimamente identificadas.
L a incapacidad de la lengua desfavorecida para
adaptarse y servir en el contexto de la cultura
dominante est ms que superada por la inca-
pacidad de la lengua favorecida cuando es utili-
zada para referir las pautas distintivas de con-
ducta y creencias de la cultura desfavorecida.
Al carecer a men u d o las culturas desfavorecidas
de instituciones de socializacin intactas y en
n mero suficiente para garantizar la continuidad
cultural intergeneracional, todas ellas estn mu y
probablemente deseosas de adoptar la escuela
para este propsito. Por consiguiente, estn in-
teresadas en que la escuela ensee a sus hijos
la manera de identificarse con su propia cultura
minoritaria lo ms plena, natural y fielmente
posible. Au n q u e es cierto que la escuela por s
mi sma es incapaz de alcanzar esta meta (para
ellos es vitalmente necesario que se conserven
intactas la familia, el vecindario y otras institu-
ciones de la comunid ad ), las culturas desfavo-
recidas mod ernas o en vas de modernizacin
se consideran a s mismas lo bastante d epen-
dientes de la escuela c omo para contribuir lo
ms posible a posibilitar a sus hijos la mxi ma
identificacin con su cultura [Fishman, 1984c].
En cualquier momento,
toda lengua simboliza su cultura
asociada ms plenamente que las otras.
U n a lengua representa su cultura asociada tanto
a los ojos de sus hablantes nativos c omo a los
ojos de los d ems. El porqu de que esto sea
as no constituye u n misterio. L a lengua es el
ms sutil y sensible sistema de smbolos de la
especie hu man a. N o es asombroso, pues, que
haya llegado a simbolizar en s y por s
mi s ma todo lo que comprend e y todo de lo
que forma parte. L a parte no es el todo, pero
pued e representar el todo. L a lengua no es la
razn de ser ni el fin de su cultura, pero la repre-
senta (su existencia, su vitalidad, su continuidad
a travs de las generaciones) para todo aquel que
la utilice y la oiga. L as poblaciones desfavore-
cidas son particularmente dependientes de este
simbolismo en la med id a que carecen de la pa-
noplia completa de los otros smbolos pblicos
que exhiben las poblaciones favorecidas. El uso
de la lengua desfavorecida en la escuela consti-
tuye en s mi s mo una afirmacin simblica. Sig-
nifica: "Estamos aqu. Existimos. Seguimos
creyendo en nosotros mi smos. " El uso de la len-
gua desfavorecida en las escuelas constituye una
afirmacin de la legitimidad pblica del apoyo
a poblaciones que tienen pocos otros medios
de acceso simblico al mbito de lo pblico.
En cualquier momento,
toda lengua representa a su propia cultura
ms plenamente que las otras.
U n a lengua no solamente identifica y simboliza
a su etnocultura asociada sino que forma parte
y es una parcela de esa cultura. U n a gran parte
de la cultura se crea slo a travs de la lengua.
Desd e la ley y la religin a las canciones, cuen-
tos, adivinanzas y los saludos cotidianos, una
cultura no solamente est impregnada de una
lengua sino, ad ems, de lenguaje especfico, con-
creto. E n u n mome n t o d ad o, la cultura no
pued e verse realmente autentificada sino a tra-
vs de su lengua asociada. Si bien ciertas mu y
escasas culturas han resistido la dislocacin
que representa el cambio de lengua, han sido
tambin mu y alteradas en el proceso, y aun as
durante el mi s mo han podido salvar sobre todo
sus tesoros ms sagrados y ritualizados ms bien
que la urdimbre y la trama de sus vidas coti-
dianas. Generalmente hablando, sin embargo,
la conservacin de la lengua no es suficiente
para el mantenimiento de la cultura, pero la
conservacin de una cultura es imposible sin la
conservacin de su lengua. Por consiguiente,
los poblaciones desfavorecidas, careciendo c omo
carecen de los otros apoyos y medios de conti-
nuidad cultural, tienden a centrar su atencin
en la escuela (de manera realmente exagerada)
en su bsqued a de esa continuidad. Se d an
cuenta intuitivamente de que su lengua da tes-
timonio de su cultura. L a escuela es una impor-
tante institucin relacionada con la lengua. Por
lo tanto, a sus ojos resulta vital que la escuela
ensee la lengua y ensee a travs de la lengua,
convirtindose por ello en u n elemento activo
para asegurar la continuidad de la cultura.
58
Joshua A. Fishman
La escuela y la formacin
de los dirigentes de la comunidad
N o hace falta decir que la escuela por s mi sma
no pued e garantizar la continuidad de las cul-
turas, no por otra razn las escuelas constituyen
en general slo meras variables de intervencin
(dependientes) y no variables independientes
(causales) en lo que a dicha continuidad se
refiere. L a escuela requiere u n fuerte apoyo d e la
comunid ad para poder alcanzar tan siquiera
sus objetivos ms elementales en el c ampo de lo
afectivo y d e lo cognoscitivo. Tal apoyo se nece-
sita sobre todo en relacin con los objetivos de
continuidad cultural en la med id a en que los
planes d e estudios de la minora estn inevita-
blemente orientados hacia u n mu n d o ms a m-
plio: hacia sus recompensas, su estilo de vida,
sus conocimientos y ms en general hacia su
lengua y cultura. As, la escuela que acoge a los
nios del grupo minoritario es en realidad una
espada de dos filos, aun cuando es controlada
por la propia comunid ad minoritaria. L a escuela
abre las puertas del mu n d o exterior, y en cierto
sentido, socava los cimientos de la propia c omu -
nidad a la que aparentemente sirve. Ocurre d e
este mod o sobre todo cuando la comunid ad mi -
noritaria no controla efectivamente la escuela,
su personal, sus programas o sus ms sutiles
mensajes.
N o obstante, existe una manera precisa para
que la escuela del grupo minoritario pued a pres-
tarle u n autntico servicio en respuesta a su
bsqueda d e identidad cultural a travs d e las
generaciones: pued e fomentar y desarrollar las
diversas aptitudes y competencias etnolings-
ticas, y podra llegar a dar cabida en su seno
emplendolos a los intelectuales y a las
protolites d e la minora. Sin tales diversas
aptitudes y competencias, tanto a nivel de la
lengua y cultura desfavorecida c omo al de la
lengua y cultura favorecida, no se formar una
nueva generacin d e dirigentes y representantes
eficaces en el seno d e la minora. Sin las posi-
bilidades d e empleo proporcionadas por las
escuelas, la actual generacin de dirigentes y
representantes se vern al mi s mo tiempo for-
zados a entrar en el mercad o d e trabajo general
o a verse privados de su condicin de intelec-
tuales. Por consiguiente, estaran perdidos para
la comunid ad en su conjunto o para el proceso
de formacin e influencia sobre las jvenes gene-
raciones. L a escolarizacin del grupo minori-
tario es, por consiguiente, u n factor ambiguo.
Su utilidad real d epend e, en cualquier momen t o,
de las circunstancias y del contexto que lo
rodean y lo condicionan, es decir las fuerzas
completamente fuera del propio control [Kloss,
1966].
Lengua e identidad etnocultural
Si, c omo creo, es verdad que la lengua materna
no es siempre necesariamente el mejor med io
d e instruccin (en particular si solamente se
tienen en cuenta criterios acadmicos) y si,
ms a n, es verdad que la escuela no pued e
servir para conservar una lengua y una cultura
desfavorecidas a menos que existan otras insti-
tuciones sociales y culturales ms fuertes desti-
nadas tambin a este fin, cul es entonces la
aportacin del idioma a la identidad etnocultural
y cul la contribucin d e las escuelas d e los
grupos minoritarios a esa mi sma identidad? E n
el plano ms general, los vnculos simblicos, d e
identificacin y de actuacin entre la lengua y su
cultura asociada hacen d e la lengua u n factor
d e primer orden en la formacin d e la corres-
pondiente identidad etnocultural. Esto es as
aun sin hacer hincapi en la lengua o en la
etnicidad. N o obstante, dadas la conciencia lin-
gstica y tnica (dos caractersticas de las lites
y dos d e sus objetivos), es todava ms cierto
que la lengua se convierte al mi s mo tiempo en
u n componente y en u n modelador primordial
de la identidad tnica [Fishman, 1972; Jacobson-
Wid d ing, 1984; L iebkind, 1979]. Sin embargo,
en la med id a en que las poblaciones desfavore-
cidas no tienen el control completo de los pro-
cesos y de las instituciones a travs de los cuales
generalmente se forma o estimula el vnculo
entre lengua e identidad, no son raras las ano-
malas. L a lengua desfavorecida pued e ser alie-
nad a, utilizada por las autoridades de la sociedad
59
dominante c omo u n arma contra la comunid ad
desfavorecida: para influir sobre ella, desinfor-
marla y, en realidad, para disuadirla de utilizar
y estimar su propia lengua. M s aun, la lengua
desfavorecida pued e ser alterada en la med id a
en que la comunid ad no posee el poder o los
medios de mantener autoridades lingsticas d e
su propia eleccin, de tal manera que su sistema
escrito, su lxico, su gramtica y aun su fono-
loga se ven forzadas a importar gran cantidad
d e caractersticas que son extraas para la c omu -
nidad desfavorecida y aun rechazadas por ella
[Kreindler, en prensa].
Cuand o los mensajes recibidos a travs de la
lengua desfavorecida son hostiles al autogo-
bierno y a la continuidad etnocultural del grupo
desfavorecido, y cuand o el propio cuerpo de la
lengua (primero en su variante ms formal, la
escrita y, luego tambin en sus variantes infor-
males habladas) ha sufrido una agresin brutal,
entonces la lengua no slo entra en decadencia
sino que tambin es simblicamente rechazada.
Bajo tales circunstancias, la utilizacin d e la
lengua materna para la educacin de las mi n o-
ras podra ser no slo psicoeducativamente
improductiva, sino tambin explcitamente re-
chazada por la propia comunid ad en u n prin-
cipio partidaria de la mi sma. Cuand o u n sm-
bolo y componente fundamental de una cultura
se ve apropiado por los oponentes de esa cultura,
es inevitable la dislocacin cultural masiva entre
los desfavorecidos. E n cierto mod o, la lengua
desfavorecida est siendo utilizada contra s
mi sma y contra su med io natural: sus hablantes
y su cultura nativos. Au n q u e u n sentimiento de
identidad cultural podra ser todava preser-
vado (el sentimiento de identidad es todava ms
resistente de lo que lo son la continuidad
cultural o lingstica en tanto que sistema
abierto de comportamiento), este sentimiento
pued e ser ms afectivo y relativo a la manera de
ser personal que abierto o pblico (es decir,
expresado en trminos de continuidad etno-
lingstica realmente efectiva). L os "resurgi-
mientos" 'son todava posibles, por supuesto,
pero a menos que los desfavorecidos vuelvan a
tener el control de su propia lengua, su cultura
y sus instituciones, estos "resurgimientos" pue-
d en ser efmeros y no conseguir ir ms all de las
actitudes y los sentimientos para llegar a una
autntica renovacin cultural [Fishman; 1984].
Bilingismo y diglosia
A u n cuand o las comunidades etnolingsticas
desfavorecidas tienen suficientes garantas pol-
ticas y autonoma cultural para ser dueas de
sus propios destinos etnolingsticos, no pued en
eludir, sin embargo, la necesidad del bilin-
gismo. A u n si la primera enseanza se i m-
parte exclusivamente en su propia lengua, a
med id a que los alumnos avanzan en sus estudios
d eben aprender cada vez ms la lengua favore-
cida ("unificadora", "configuradora del E s -
tado", "nacional"). A u n si su propia cultura
relativamente desfavorecida es fomentada por
la escuela, lo es fundamentalmente a travs de las
asignaturas "fciles": las humanid ad es y estu-
dios sociales. E n cuanto a las ciencias, los dife-
rentes campos de la tcnica, los oficios y la
administracin, all parecen d ominar particu-
larmente la lengua y la cultura favorecida, tanto
dentro c omo fuera de la escuela, porque son el
verdadero camino del poder en la sociedad
mod erna. L as comunidades etnolingsticas des-
favorecidas estn, por consiguiente, siempre
bajo presin, aun si no son atacadas directa-
mente. N o pued en detener la fuga continua de
cerebros atrados por las mejores oportunidades
que se les ofrecen en otros lugares. Se ven i mpo-
tentes para impedir la intromisin d e los foras-
teros cuand o sus regiones son ricas en recursos
naturales, poseen atractivos paisajsticos y turs-
ticos o son importantes desde el punto d e vista
militar debido a la proximidad de fronteras.
A u n las polticas etnolingsticas ms favora-
bles destinadas a los grupos "desfavorecidos",
pued en resultar incapaces de neutralizar la
competencia de los "forasteros" [Billigmeier,
1979]-
Sin embargo, si algo debe hacerse para fo-
mentar la continuidad etnolingstica interge-
neracional de las minoras desfavorecidas, est
claro que no pued e hacerse slo en las escuelas
ni tampoco slo a travs de una determinada
6o
Joshua A, Fishman
proporcin de instruccin en lengua materna
[Mac Namara, 1971]. Es necesario un esfuerzo
mu c ho ms globalizante que incluya las insti-
tuciones de barrio (escuelas, unidades religiosas
locales, medios de comunicacin, y otras insti-
tuciones culturales laicas, crculos sociales, bi-
bliotecas, coros, campamentos), el control y la
planificacin de la economa regional, el control
y la representacin poltica y, por ltimo, el
control y la planificacin cultural (incluyendo la
educacin), todo ello a nivel y a escala de la
comunid ad minoritaria. E n todos los campos
arriba citados, el bilingismo y el bicultura-
lismo d eben ser aspectos de la poltica de pla-
nificacin. L a lengua favorecida y sus funciones
deben ser controladas, tanto c omo la lengua
desfavorecida y sus funciones deben ser esti-
mulad as. L as fronteras funcionales entre ambas
deben ser siempre conocidas y salvaguardadas.
Deb e examinarse cuidadosamente la diferencia
entre intrabilingismo e interbilingismo [Fish-
ma n , 1984e]. Au n q u e este ltimo puede ser
ms fcil de estabilizar que el primero, no se
pued e considerar realmente una opcin, ya sea
por razones histricas o por simple pragmatismo
poltico. El intrabilingismo estable y genera-
lizado (diglosia) exige una difcil compart-
mentacin, tanto entre las diferentes disci-
plinas (utilizar la lengua materna para las hu -
manidades en las primeras etapas de la educacin
y la "otra lengua" para lo tecnolgico) c omo
dentro de cada una de ellas (las interacciones
sencillas o corrientes en lengua materna y las
complejas o especializadas en la otra lengua).
A mb os tipos de compartimentacin son dif-
ciles de mantener dentro de las condiciones y el
mod o de vida secularizado de las sociedades
mod ernas. L a mejor garanta de continuidad
para las comunidades etnolingsticas desfa-
vorecidas es, por supuesto, el estricto reforza-
miento del principio de territorialidad con la
consiguiente regulacin de las migraciones y el
control econmico a lo largo de los lmites del
territorio. N o obstante, dejando a u n lado la
idea de u n levantamiento militar, resulta ftil
esperar que lleguen a tomarse tales medidas all
d ond e no estn ya implantadas, precisamente
porque equivaldran a u n traspaso de poder
local de los favorecidos a los desfavorecidos,
algo en verdad mu y difcil de imaginar. De
mod o que todo lo que pued e esperarse de
manera realista y aun as, no mu y a me n u d o
son, por u n lado, polticas que afiancen el prin-
cipio de personalidad y, por otro, polticas
tendentes a debilitar o, al men os, no afianzar el
principio de territorialidad. Ninguna de ellas
proporciona la compartimentacin, requisito
previo indispensable para tratar las diglosias. L a
utilizacin compartida de las lenguas maternas
c omo instrumentos de enseanza es una forma
de bilingismo y el bilingismo en la enseanza
no pued e estabilizarse cuando no se ha asegurado
una estabilidad social del bilingismo no escolar.
Ciertamente, el bilingismo en la educacin
puede llevar a una reconversin tnica y lin-
gstica dentro del mold e principal de los nios
del grupo minoritario.
El bilingismo basado
en la tradicin
Hasta aqu nuestra argumentacin, aunque cen-
trada exclusivamente en el problema y las pers-
pectivas de las lenguas maternas c omo lenguas
de enseanza, ha arrojado sin embargo alguna
luz sobre muc hos aspectos generales relacio-
nados con el tema. Ante todo, debera estar
claro que cuando se defiende o se ataca la uti-
lizacin de la lengua materna c omo med io
compartido de enseanza estn en juego muc has
ms cosas que los simples rendimientos esco-
lares. E n general, estn en juego intereses y
problemas de integracin cultural, control eco-
nmico y poder poltico (aun si no se habla de
ellos), y son estos problemas, ms que el pro-
blema del rendimiento escolar y de su evalua-
cin, los que constituyen el quid de la cuestin,
sin que importe la naturaleza poltica del rgi-
me n , ya sea democrtico o autoritario, capi-
talista o comunista, religioso o laico. Defender
el uso de la lengua materna en la enseanza es
defender, implcita o explcitamente, mu c ho
ms que eso y mu c ho mu c ho ms que la simple
mejora d e los resultados acadmicos. Estos lti-
mos d epend en del grado de alfabetizacin del
L a utilizacin de las lenguas maternas minoritarias en la enseanza 61
entorno social preescolar de los alumnos, mien-
tras que las implicaciones socioculturales y po-
liticoeconmicas del uso d e las lenguas desfa-
vorecidas c omo medios y c omo objetivos de la
enseanza son, c omo mni mo, de ndole refor-
mista. Favorece la consolidacin de una proto-
lite en torno a la escuela y los movimientos en
apoyo de la preservacin sociocultural y poli-
ticoeconmica de los grupos desfavorecidos, al
menos dentro de sus reas de concentracin.
Sin embargo, cuando nos ponemos a ana-
lizar la utilizacin pedaggica de aquellas len-
guas desfavorecidas que han ido adaptndose
por s mismas a situaciones de diglosia tradi-
cional, nos vemos obligados a replantearnos
toda nuestra argumentacin. E n los tiempos
actuales tales adaptaciones, que siempre digni-
fican la lengua interna tradicional del grupo
formal, del culto y literaria en detrimento
de la otra lengua interna tradicional del grupo
verncula e informal se ven sometidas a
dos tipos de presiones: a) la substitucin de la
lengua interna tradicional formal, del culto y
literaria por otra lengua que ofrezca ms "ven-
tajas" en el mu n d o mod erno; o b) la substitu-
cin de la mi sma lengua por la lengua verncula
e informal. Cuand o vencen las primeras pre-
siones se da c omo resultado una versin del
contexto al que aludamos anteriormente. L as se-
gund as, sin embargo, son de naturaleza substan-
cialmente diferente y, llegados a este punto, me -
recen que se les preste atencin. L as presiones
tendientes a la vernaculizacin en u n contexto
de diglosia tradicional se refieren a lenguas favo-
recidas y desfavorecidas, pero afectan slo a una
entidad individual etnolingstica en vez de a
dos ("nosotros" y "ellos"), c omo ocurra ms
arriba. Por otro lado, las presiones tendientes a
una vernaculizacin en u n contexto de diglosia
tradicional estn normalmente relacionadas con
las diferencias de clases sociales, el conflicto
religioso-secular y tambin, el enfrentamiento
entre tradicionalismo y mod ernismo, todo ello
dentro del mi s mo grupo tnico. L a ausencia de
rivalidad intertnica reduce en este caso algo de
fuerza al conflicto pero deja todava parte de esa
fuerza intacta. El desplazamiento de la lengua
tradicional, religiosa y ceremonial de sus fun-
ciones educativas (tanto c omo lengua-meta o
c omo lengua del proceso de aprendizaje, o las
dos cosas a la vez) implica la substitucin d e una
institucin (un conjunto de autoridades y lites)
por otra. L o que en principio se planteaba c omo
u n problema situado en el c ampo humanstico
de la cultura (la religin, la educacin, la lite-
ratura y el derecho), se presenta ahora rela-
cionado tambin, cuand o menos, con ciertos
niveles de todos los campos de la actividad socio-
econmica. L o que inicialmente se presentaba
c omo una democratizacin de la cultura, una
facilitacin de la comprensin en materia reli-
giosa y una aceleracin de la alfabetizacin y del
aprendizaje en general, termina por ser, si se
lleva a cabo, la destruccin de u n sistema de
condicin ms antigua basado, al menos rela-
tivamente, en el difcil acceso al mi s mo y el
dominio de la lengua literaria no verncula,
religiosa y ceremonial [Fishman, 1981].
E n algunas raras ocasiones, esta lengua que
acabamos de citar ha llegado a ser, gracias a los
movimientos de modernizacin, parcial o total-
mente verncula en lugar de verse substituida
desde abajo. Tales vulgarizaciones se han pro-
ducido cuand o la "gente del pueblo" ha estado
utilizando varias lenguas vernculas difentes y,
por consiguiente, cuand o la lengua del culto,
de la escritura y las ceremonias sirvi tambin
para una funcin unificadora ms amplia a travs
de las fronteras regionales o internacionales, en
vez d e su mera funcin especfica, implcita-
mente ms limitada. Sin embargo, aun en la
ausencia de tales funciones unificadoras, es
difcil de desplazar este tipo de lenguas. Se
compartimentan con ms facilidad frente a las
interferencias extranjeras y las presiones sociales
debido a su vieja raigambre y a su aureola sacra
[Altoma, 1969]. Mu c hos d e los sistemas esco-
lares que utilizan tales lenguas han tenido u n
considerable xito acadmico y tambin han
facilitado u n poco la movilidad social entre las
clases [De Francis, 1950]. Sin d ud a, tal movi -
lidad constituye ms la excepcin que la regla,
pero su existencia es puesta a me n u d o d e re-
lieve c omo prueba de la equidad bsica del
propio sistema. Cuand o se comparan la tradi-
cin d e xito escolar y la posibilidad de m o -
62 Joshua A, '.. Fishman
vilidad social por med io de la adquisicin del
dominio d e la lengua de la religin, de la es-
critura y de las ceremonias, con la dislocacin
y la fragmentacin interregional que sin d ud a
se produciran si esa lengua fuese reemplazada
por diferentes lenguas, es fcil comprender por
qu la instruccin en lengua verncula debe ser
rechazada en favor d e una mayor vulgariza-
cin de la lengua ritual [L echman, 1975]. Por lo
tanto, una vez ms nos d amos cuenta del pre-
dominio de las consideraciones extraeducativas
en la elaboracin d e decisiones relacionadas con
lo que equivocadamente es tomad o c omo u n
simple problema de rendimiento acadmico.
Estados multitnicos
Mu c hos pases en desarrollo han emprendido la
bsqueda de la alfabetizacin y de la educacin
generalizada en u n contexto d e extrema diver-
sidad etnolingstica interna. Dad a la falta d e
recursos por u n lado, y los problemas peren-
torios tanto a nivel sociopoltico c omo tecnoeco-
nmico por el otro, es fcil comprender por qu
tales polticas se inclinan ms por las economas
en costos y esfuerzo que una nica lengua d e
instruccin implica, que por la alternativa
d e una multiplicidad d e lenguas [Fishman y
otros, 1986]. E n efecto, en el marco de tales
polticas pued e constituir una prioridad mu y
urgente la implantacin d e unos smbolos, unas
instituciones, unas tradiciones y una lengua uni-
ficadores, sobre todo si los avances en otros
frentes estn lejos d e ser alcanzados, ya sea en
el d e la economa o en el d e la propia educacin.
El hecho d e que muc has lenguas vernculas
carezcan de tradicin escrita propia tambin
contribuye al rechazo d e su uso escolar (ms
allde niveles mu y elementales o funciones mu y
informales) aun entre sus propios hablantes
nativos, sin hablar d e las autoridades nacionales.
E n tales contextos pued en surgir otros obst-
culos en el camino de las hablas locales. Si son
mu y numerosas, si ninguna de ellas ha sido ele-
gida c omo lengua unificadora (provocando, por
ello, u n sentimiento d e orgullo herido entre los
otras), si la lengua franca extranjera (a men u d o
la lengua colonial) tiene una clara y reconocida
importancia internacional y si ya se han pro-
ducido una gran cantidad d e mezclas intert-
nicas, en especial en los centros urbanos de
mayor actividad industrial, comercial y ad mi -
nistrativa, resulta extremadamente difcil jus-
tificar los gastos adicionales que u n buen sis-
tema educativo multilingue inicialmente i m-
plica. A u n en los lugares d ond e se concibe tal
sistema, queda a men u d o relegado a los pri-
meros grados y a las asignaturas ms dbiles, de
manera que se le pued a todava prestar una con-
siderable atencin a la lengua de integracin ms
arriba citada [Gorman, 1974; Pascasio, 1977].
Cuand o la diglosia tradicional desaparece, la
antigua lengua de la religin, la escritura y las
ceremonias es, en general, conservada al menos
para algunas funciones elevadas y, por lo tanto,
tambin reconocida hasta cierto punto c omo
lengua escolar. Del mi s mo mod o, cuando las
lenguas francas de integracin d e los estados
extramadamente multilingues y d e reciente
formacin son desplazadas de su otrora d omi -
nio exclusivo en las actividades relacionadas con
el ejercicio de la autoridad, es corriente que an
se las conserve a ciertos niveles de la adminis-
tracin y para ciertos usos d e prestigio. C o mo
resultado se produce una vez ms u n nuevo
equilibrio bilinge en las escuelas y, ms en
general, en muc hos dominios socioculturales,
en lugar de u n movimiento tendiente a una
vernaculizacin total. As, las consideraciones
d e orden educativo no tienen en realidad ni el
peso ni la importancia de otros factores.
N o m e he referido a la lengua materna c omo
med io d e enseanza en tanto que u n "derecho
natural" porque no llega a serlo excepto cuando
los grupos desfavorecidos son lo bastante fuertes
no slo para tener sus lenguas vernculas cons-
titucionalmente reconocidas sino para, tam-
bin, protegerlas en la prctica. E n tres d e los
cuatro contextos que hemos tratado (en el caso
d e la diglosia tradicional modificada o refor-
mad a, en el d e las naciones d e desarrollo re-
ciente con una gran diversidad lingstica y en
el de los sistemas polticos integrados que reco-
nocen al mi s mo tiempo los principios de terri-
63
tonalidad y de personalidad a nivel jurdico),
las polticas y las prcticas bilinges vienen a
ser de tal manera que tanto las lenguas vern-
culas desfavorecidas c omo la lengua de inte-
gracin, configuradora del Estado, nacional,
ms privilegiada, son utilizadas en la educacin
as c omo tambin en algunas otras instituciones
sociopolticas y tecnoeconmicas de impor-
tancia. Unicamente en el cuarto caso, en el de los
sistemas polticos ya integrados en los que no
existe una slida tradicin de adaptacin y
reconocimiento d e las lenguas vernculas des-
favorecidas en tanto que materia de ley, la cues-
tin de la educacin bilinge es en s mi sma
profundamente conflictiva. El reconocimiento
de las lenguas vernculas c omo med io compar-
tido de enseanza es sospechoso de llevar a la
desintegracin sociopoltica y a la inoperancia
tecnoeconmica [Epstein, 1977]. L as lenguas
desfavorecidas, en tanto que med io compartido
de educacin son, en general, contempladas
slo en funcin de su mayor o menor capacidad
para permitir a los estudiantes aprender y d o-
minar el med io privilegiado de instruccin. Se
establecen planes d e compartimentacin insufi-
cientes que no alcanzan, por ejemplo, a proteger
y favorecer realmente la continuidad etnolin-
gstica. L a escuela mi sma no pued e conseguir
tal continuidad. L as lenguas vernculas desfa-
vorecidas se ven a me n u d o apropiadas por lites
extranjeras y utilizadas para desacreditar tanto
las propias lenguas c omo las etnoculturas con
las que van asociadas. Es errneo enfocar la
cuestin de las lenguas desfavorecidas nica-
mente desde el punto de vista de su utilizacin
c omo medios compartidos de aprendizaje e
instruccin. A u n c omo tales medios, estas len-
guas proporcionan ventajas puramente ped a-
ggicas solamente durante las primeras etapas
y slo para los estudiantes procedentes de
contextos poco instruidos. Pero la importan-
cia real de su utilizacin para tal fin (especial-
mente en aquellos estados en que las pobla-
ciones favorecidas han gozado de un prestigio
indiscutido) consiste en que simboliza una ate-
nuacin de la desventaja relativa y, alentado-
ramente, u n incremento de la posibilidad de
alcanzar la autonoma etnocultural, incluyendo
el poder de autorregulacin tecnoeconmica y
sociopoltica. Es slo bajo tales circunstancias
que el empleo de las lenguas desfavorecidas
c omo med io compartido de enseanza pued e
llegar a asentarse sobre una base duradera (en
vez de c omo otro med io ms de destabilizacin
para tales lenguas). Es slo en tales circuns-
tancias que dichas lenguas (y las culturas asocia-
das) pued en alcanzar la compartimentacin ne-
cesaria para su continuidad intergeneracional
(una compartimentacin que las lenguas esta-
tales consiguen por med io de las fronteras pol-
ticas). Es slo bajo tales circunstancias que el
rendimiento de los alumnos en y a travs de las
lenguas desfavorecidas pued e ser evaluado de
manera seria por las autoridades educativas.
Sin embargo, aun en tales circunstancias, las
lenguas privilegiadas y sus culturas asociadas
continan siendo factores decisivos en la vida
de las poblaciones desfavorecidas. Seg n sean
las capacidades fluctuantes de absorcin de los
sistemas de gratificacin y compensacin (eco-
nmica, social, poltica), la dependencia interac-
tiva de los desfavorecidos con respecto a los
favorecidos exigir y alcanzar diferentes grados
de adaptabilidad a la lengua favorecida [Fish-
ma n , 1984/]. A u n cuando la capacidad prin-
cipal de absorcin pued e ser fluctuante, es la
poblacin dependiente la que debe comprend er
el sentido del bilingismo y del biculturalismo
y la que d ebe, partiendo de ambos, labrarse sus
propias oportunidades de movilidad y de conti-
nuidad etnolingstica a travs de las genera-
ciones. Esta es una tarea difcil y que no debera
trivializarse evaluando nicamente el grado en
que la enseanza primaria en lengua desfavo-
recida estimula e intensifica el aprendizaje y el
dominio de la lengua favorecida. Hacerlo as
vendra a ser no solamente un escarnio; sera
tambin perder de vista las verdaderas rela-
ciones entre lengua, sociedad y cultura.
Fishman
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L engua materna, poltica
lingstica y educacin
Gyrgy Szpe
L a expresin "lengua materna", esa metfora,
producto tpico de la cultura europea, se refiere
explcitamente a la situacin que pravelece en
la familia monolingue, d ond e la mad re suele ser
la iniciadora y animadora principal de la socia-
lizacin primaria del nio, d and o por supuesto
que los otros miembros de la familia, desde los
hermanos mayores hasta los abuelos, inter-
vienen tambin en este proceso. Cabe observar
que las expresiones que evocan la maternidad
tienen en general una connotacin positiva,
c omo sucede con tierra natal o mad re patria.
Incluso se puede decir que la expresin
"lengua materna" contiene su propia definicin,
puesto que resuelve al mi smo tiempo la cues-
tin de la pertenencia comunitaria simbolizada
tambin lingsticamente. As por ejemplo,
los indios americanos a la pregunta de "qui-
nes son indios?" responden que consideran
c omo indios a todos aquellos cuya mad re era
india, lo que engloba inclusive a los indios que,
aunque ya no hablan el idioma de sus antepa-
sados, todava afirman pertenecer a la mi sma
comunid ad cultural.
Se plantea en seguida la cuestin de los
hurfanos, o de todas aquellas personas que por
cualquier razn no aprendieron de la mad re su
primera lengua hablada. L a solucin habitual
Gyrgy Szpe (Hungra). Jefe del departamento de
lingstica general y aplicada en el Instituto de Inves-
tigacin Lingstica de la Academia de Ciencias de
Hungra. Profesor de lingstica en la Universidad
Janus Pannonius (Pcs, Hungra). Ex vicepresidente
de la Asociacin Internacional de Lingstica Aplicada.
Director de publicacin de varias obras y autor de
numerosos libros y artculos.
consiste en suponer la existencia de u n "subs-
tituto" de la mad re en la persona que haya
d esempead o las funciones de aqulla y cuyo
idioma debe considerarse c omo lengua materna.
Q u sucede si en una familia se hablan dos
o ms lenguas y el nio comienza a hablarlas
a u n nivel comparable? Pueden tenerse dos o
ms lenguas maternas? E n realidad se estima
que siempre hay una lengua dominante, que es
la que debe considerarse c omo lengua materna.
Pero, no es este un falso problema? Desd e el
punto de vista del nio es indudablemente
preferible no preguntarle nada, sino observar
su comportamiento lingstico y sacar las
conclusiones que se impongan para su desa-
rrollo, ya que no hay que olvidar que ste
constituye el objetivo prioritario y que conlleva
mltiples aspectos extralingsticos. Este tipo
de pregunta la suelen hacer terceras personas,
frecuentemente para determinar la cantidad de
individuos que hablan u n idioma determinado
entre los habitantes de u n mi s mo territorio,
dato que es sin d ud a importante para decidir
acerca de la lengua o de las lenguas que deben
utilizar los diversos servicios educativos y cultu-
rales. Por supuesto, la pertenencia a una c omu -
nidad lingstica figura entre las informaciones
recogidas con motivo de los censos, cuyos
resultados se tienen en cuenta al decidir una
poltica.
L os censos de poblacin son efectuados por
adultos que hacen preguntas a personas tam-
bin adultas, no slo acerca de su lengua
materna sino tambin sobre los nios que viven
con la familia. Por consiguiente, la lengua
materna del nio se determina basndose en
las declaraciones de una tercera persona. N o
conozco ningn caso de adulto o nio que haya
66 Gyrgy Szpe
pasado u n examen para determinar cul es su
lengua materna. E n la mayora de los casos, los
encargados del censo no tienen absolutamente
en cuenta el aspecto cientfico del concepto de
lengua materna.
Naturalmente, desde el punto d e vista ad mi -
nistrativo la cuestin de la lengua materna no
deja de ser importante incluso para u n adulto ya
que pued e tener considerables consecuencias
jurdicas, polticas y culturales, as c omo reper-
cusiones en lo que al empleo se refiere. Esto se
aplica tambin a los adultos que en el curso de
su existencia pued an haberse visto obligados a
abandonar el lugar d ond e se hablaba su "lengua
materna" y d ond e la pregunta acerca de ella
poda contestarse de manera inequvoca. Por
esa razn, los resultados de los censos seran
indudablemente ms precisos si se preguntara
a cada persona en qu lengua se acuerda haber
hablado de nio y si todava la habla lo que
constituye una realidad que pued e compro-
barse fuera de toda impresin subjetiva en
cuyo caso debe inscribirse sta c omo lengua
materna del interrogado.
E n el caso de que esa persona ya no hable el
idioma que recuerda haber usado primero, o lo
haya olvidado totalmente, slo entonces deber
preguntrsele qu idioma considera c omo su
lengua materna.
Quiz convendra aadir que la pregunta que
figura en los cuestionarios de los censos acerca
d e la lengua materna est vinculada a otra pre-
gunta relativa a la nacionalidad de la persona
interrogada y accesoriamente, a su conocimiento
de otros idiomas. A la pregunta sobre la nacio-
nalidad o pertenencia tnica, se pued e contestar,
en ciertos casos, con una respuesta basada en cri-
terios objetivos, pero desde el punto de vista del
censo no deja de ser una apreciacin subjetiva
y por lo tanto no hay que extraarse de que los
encuestadores y los encuestados la consideren
frecuentemente c omo una declaracin de lealtad,
en primer lugar con respecto a la comunid ad de
la mayora lingstica o, ms exactamente, con
respecto al Estado que representa a dicha c omu -
nidad, o inclusive, c omo pasa a veces, con
respecto a una comunid ad minoritaria.
Por ltimo, cabe aadir que a los encuesta-
dores y a los encuestados habra que informarles
acerca de las diversas respuestas que pued en
darse a la pregunta y los diversos elementos
que deben tenerse en cuenta al hacerlo.
Q u tiene que ver la escuela en todo esto?
L a enseanza se imparte generalmente en la
"lengua materna" de los nios, quedando en-
tendido que su identidad lingstica est deter-
minad a estadsticamente a nivel nacional y a
veces local basndose en los resultados del
censo; en caso de d ud a, por qu no preguntar
a ese respecto a los propios nios cuando se
presentan a la escuela o mejor an a los adultos
que los acompaan?
Esta es la filosofa que inspira el mod elo
escolar de enseanza en lengua materna, que
tiene generalmente por corolario, en la Europa
del siglo xx, la existencia de una lengua de
Estado, oficial, que se completa d e ordinario
con disposiciones anexas relativas a la ense-
anza de las minoras lingsticas nacionales.
Se trata de un mod elo mu y instructivo que,
c omo vamos a ver, ha ejercido profunda in-
fluencia en el resto del mu n d o. Pero tambin
veremos que ese mod elo es al menos igual-
mente instructivo cuando no funciona de m a -
nera ideal.
Respecto del mod elo propiamente dicho,
digamos ante todo que slo funciona relativa-
mente bien en un med io monolingue, urbano
de preferencia y para alumnos destinados a
seguir un ciclo largo, o a cursar estudios secun-
darios y superiores; tambin podramos aadir
que es apto sobre todo para los nios que siguen
hablando en sus casas (exclusivamente o no)
la lengua de la escuela.
Volvamos ahora al punto d e partida. Q u
lengua habla el nio en familia? E n muc hos
casos constituye un gran impacto para los nios
el descubrir, cuando comienzan su escolaridad,
que la lengua de la escuela no es la mi sma que
la que utilizan para comunicarse en su casa.
E n algunos nios pequeos eso origina difi-
cultades que afectan no slo el aprendizaje de
la lectura y la escritura, sino tambin el dilogo
con los maestros, as c omo las numerosas acti-
vidades escolares que reposan en la comuni-
cacin verbal. Al revs, pod emos preguntarnos
L engua materna
3
poltica lingstica y educacin
67
c mo se sita la lengua cotidiana de los nios
en relacin con la de la escuela. E n Europa se
observa que pred ominan dos variantes: la pri-
mera, debida a la estratificacin social y cultural,
hace que los alumnos y a escolarizados o en
escolarizacin empleen u n cdigo verbal "sim-
plificado" que inevitablemente los pone en
situacin desventajosa respecto a los condisc-
pulos que han adquirido en el crculo familiar
el cdigo ms elaborado que se exige en la
escuela y que emplean casi exclusivamente la
mayora de los docentes. Algunos nios apren-
d en el lenguaje ms elaborado de la escuela sin
renunciar al empleo de su propio cdigo "sim-
plificado". Este problema ha sido investigado
sobre todo por la escuela sociolingstica bri-
tnica, y en particular por B. Bernstein.
L o cierto es que en todos los pases de
Europa algunos alumnos entran en la escuela
con diversas desventajas socioculturales que se
traducen sobre todo en malos resultados lin-
gsticos. Evidentemente, esas desventajas pue-
d en tener tambin causas biolgicas, pero es
interesante observar que en esos casos, el
mod elo educativo europeo ha sabido encontrar
mu y pronto soluciones apropiadas en forma de
enseanza correctiva, ortofona y otros servicios
de especialistas. N o es fruto de la casualidad el
que durante mu c ho tiempo algunas desventajas
socioculturales se atribuyeran a causas o a u n
origen biolgico.
L a segunda variante se debe a la existencia
de formas dialectales. L as escuelas en general
ensean una lengua normalizada cuya forma
escrita, fijada por las reglas de ortografa,
encuentra modelos de estilo en las obras lite-
rarias y mu y a men u d o tambin en los grandes
textos polticos y religiosos; en lo que se refiere a
la palabra hablada, en muc hos pases se consi-
dera c omo mod elo el lenguaje de la clase culta
d e las grandes ciudades o cada vez ms en
los ltimos tiempos el lenguaje utilizado en
algunos programas de televisin, que se han
convertido en norma. Prescinuiendo de las dife-
rencias socioculturales antes mencionadas, se
pued e observar que esa lengua normalizada
difiere de casi todos sus dialectos, ya sea que se
elabora en base a u n solo dialecto o que hace
una especie de sntesis de varios de ellos.
Algunas veces, las diferencias son incluso ms
marcadas dentro de una lengua entre u n deter-
minad o dialecto local y la lengua normalizada
que entre dos idiomas cientficamente conside-
rados c omo dos lenguas distintas. E n u n mi s mo
idioma tambin pued en coexistir la variante
"superior" normalizada, y una variante "infe-
rior" dialectal de la mi sma lengua. Es la forma
original de diglosia o bilingismo dentro de u n
mi s mo idioma. Por lo que se refiere a los
alumnos d e las zonas rurales (e incluso d e
algunas urbanas) generalmente comienzan la
escolaridad con una experiencia lingstica li-
mitada a la prctica d e una variedad dialectal,
y slo en la escuela esos alumnos que hablan
u n dialecto se convierten en bilinges. Es evi-
dente que se obtendra mejores resultados si
esos nios se escolarizaran directamente en la
lengua que practican de manera cotidiana.
L os estados-nacin de Europa (y los d e otros
continentes que hayan alcanzado su estatus
actual siguiendo el mi s mo mod elo o c omo
resultado d e acontecimientos histricos inde-
pendientes) se apoyan en una lengua "nacional"
normalizada, favorecida por el sistema escolar;
se supone que todos los ciudadanos d ominan
ese idioma, salvo en algunos estados federales
y d e uno o dos casos especficos, y quienquiera
que hable otro idioma pertenece automtica-
mente a una minora nacional lingstica o
tnica. Pued e suceder que algunos sectores de
la minora vivan en la periferia del pas, lejos
del centro poltico, y que constituyan una
comunid ad homognea o dispersa. L as nacio-
nalidades o las minoras nacionales que forman
u n bloque homogneo pued en gozar terica-
mente d e los mismos derechos lingsticos,
culturales y educativos d e la mayora; pero el
ejercicio concreto de esos derechos en materia
d e educacin d epend e d e muc hos factores, por
ejemplo, de que esa minora constituya la
mayora en otro pas, d e su importancia y su
grado de cohesin, de la poltica del gobierno a
su respecto, etc. L o cierto es que dentro d e
esas minoras compactas se produce exacta-
mente el mi s mo fenmeno d e diglosia que en
los pases monolingues, con la diferencia d e
68 Gyrgy Szpe
que a u n determinado nivel del proceso ed u-
cativo es casi inevitable que el Estado (central
o federal) intervenga para asegurar el conoci-
miento y dominio de la lengua c om n y literaria
c omo requisito esencial del xito social. De
todos mod os, en las comunidades bilinges ms
o menos equilibradas, los nios y los adultos
aprenden forzosamente la lengua de la otra parte
de la comunid ad por impregnacin cotidiana. E n
cambio, los nios pertenecientes a minoras na-
cionales (o lingsticas) mu y dispersas o mu y
pequeas, rara vez pued en beneficiarse d e la
enseanza en su lengua materna: empiezan
hablando una variante minoritaria dialectal y
en la escuela tienen que aprender la variante
normalizada de la lengua oficial del Estado. Para
justificar esa situacin, a veces se afirma que
sera demasiado costoso organizar especialmente
cursos de lenguas para tan pocos alumnos, que
de todos mod os tendrn que aprender la lengua
de la mayora; tambin se esgrime la necesidad
d e preservar la unidad poltica nacional.
Au n q u e cualquier gobierno pued e verse obligado
a adoptar en u n momen t o crtico de su historia
medidas d e carcter excepcional, stas no
d eben mantenerse indefinidamente, salvo si el
Estado tiene la voluntad deliberada d e asimilar
por la fuerza a todas los grupos tnicos alfonos
d e su territorio. L a historia ha demostrado que
los esfuerzos d e asimilacin violenta podra-
mos decir d e "etnocidio" lingstico pued en
producirse incluso cuando la minora nacional
(lingstica o tnica) constituye una comunid ad
bastante grande y compacta.
L a situacin en los pases no europeos suele
ser mu c ho ms compleja. Dejemos d e lado el
hecho de que en los tiempos coloniales la abso-
luta mayora de los habitantes de los diversos
pases se hallaba en posicin "desventajosa"
desde los puntos d e vista jurdico, poltico,
cultural, y lingstico. E n esas condiciones, la
adopcin del concepto de lengua verncula
signific un progreso indiscutible. Es evidente
por ejemplo que la gran mayora d e los nuevos
estados africanos no son monolingues: casi
todos ellos han tenido que adaptar su propia
poltica lingstica a la realidad geogrfica de
u n territorio que debe a los caprichos del
periodo colonial el haberse convertido en una
entidad independiente. De ah la necesidad de
tener en cuenta situaciones lingsticas extra-
ordinariamente diversas, en las que intervienen
las nociones de lengua y de dialecto, de lenguas
escritas y no escritas, de lenguas normalizadas
o no, sin olvidar las lenguas francas regionales
c omo el rabe y el swahili, y las lenguas d e las
antiguas potencias coloniales que favorecen a
men u d o la comunicacin internacional. T a m -
bin es verdad que muc hos pases africanos se
estn esforzando por elaborar su propia pol-
tica diversificada d e enseanza de las lenguas,
inspirndose si no m e equivoco en ejem-
plos c omo el de la India y en la experiencia de
numerosos pases europeos. Pero si en casi
todos los pases en desarrollo la lengua del
Estado, central o federal, es una realidad, slo
en fecha reciente se ha comenzad o a reconocer
en muc hos pases la importancia de la lengua
d e socializacin primaria.
As, paso a paso, hemos llegado a la conclu-
sin de que "quien rige el Estado rige tambin la
escuela y la lengua", y de que todo nio que
no pertenece al sector culto de las zonas urbanas
de la comunid ad que habla la lengua mayori-
taria se encuentra de hecho en una situacin
desventajosa. Ello significa que la lengua ma -
terna es realmente propiedad del Estado? El
hecho es que depende en gran parte del Estado
el ejercicio del derecho de todo nio a la
enseanza en su lengua materna; asimismo, es el
Estado quien decide qu variante lingstica
(qu cdigo o dialecto) ser el principal vehculo
de enseanza y lo mi smo cabe decir de muc has
otras cuestiones del mi s mo orden.
Por lo tanto, conviene analizar ms a fondo
esa nocin de lengua materna. C omo hemos
visto, no es fcil explicar exactamente esta
metafrica expresin. L a socializacin primaria
del nio tiene lugar en el seno de la familia
d ond e ha nacido, aunque algunos socilogos
piensan que esa socializacin primaria rebasa
ampliamente el marco familiar. L a mayora de
los lingistas, antroplogos, psiclogos, y espe-
cialistas del cerebro que se interesan por los
problemas psicolgicos sostienen hoy da que
el lenguaje es la caracterstica innata que dis-
L engua materna, poltica lingistica y educacin
6
9
tingue a la especie hu man a de otras especies
animales. T od o nio que vive en sociedad
aprende la lengua de su entorno familiar a
ms tardar a los cinco aos de edad aunque
algunos empiezan mu c ho antes, a partir de los
catorce meses. E n este proceso no interviene
ninguna predisposicin gentica. Esto significa
que en este proceso el nio hereda nada de sus
antepasados o de sus padres: el nio interioriza
progresivamente las estructuras de su lengua
materna, gracias a la facultad inherente a la
especie hu man a de comunicar con las personas
que lo rodean. Este proceso est, pues, relacio-
nad o con el medioambiente lingstico, o ms
bien con el conjunto d e medioambientes lings-
ticos que ejercen una influencia en el nio.
El aprendizaje de la lengua no constituye u n
fenmeno aislado, sino que se inscribe de m a -
nera indisociable en el complejo proceso de
desarrollo fsico, psicolgico y social del nio.
De igual manera, el ritmo y los "defectos" que
se observan en el nio cuando aprende la
lengua, as c omo los bloqueos posibles, son
tambin de carcter fsico, psicolgico o social.
E n realidad, no se trata nunca simplemente de
"defectos", sino ms bien de una serie de fac-
tores individuales que, al compararlos con una
norma considerada ideal para un adulto, se
interpretan c omo deficiencias. Ahora bien, en
la med id a en que el idioma es u n instrumento
de comunicacin, no puede considerarse defi-
ciente a nadie a este respecto, en el sentido
estricto de la palabra, si esa persona pued e
comunicarse suficientemente para satisfacer sus
necesidades esenciales. Pued e suceder que el
comportamiento lingstico de u n individuo en
u n momen t o dado no responda a determinadas
exigencias, pero esto es otro problema.
De todos mod os, no basta con que el nio
pued a comunicarse perfectamente con quienes
le rodean para expresar sus necesidades esen-
ciales, sino que es preciso que el nivel de esa
comunicacin "corresponda a su desarrollo ge-
neral". E n otras palabras, el comportamiento
lingstico no es slo u n ndice revelador
general del nio, sino que en cierta med id a
tambin lo condiciona. Ante todo, ese c ompor-
tamiento nos permite determinar la capacidad
del nio para comunicarse, lo que no es slo
u n aspecto esencial de su actividad, sino tam-
bin una de las principales manifestaciones de
su personalidad. E n otros trminos, el desa-
rrollo de la capacidad de comunicarse en la
lengua materna es indisociable del desarrollo de
su personalidad.
Cabe preguntarse si ese desarrollo no es
posible en otra lengua que no sea la de la socia-
lizacin primaria, es decir la del med io familiar.
L a experiencia demuestra que u n nio que
inicia su escolaridad en una lengua distinta de
la que habla en su casa, se encuentra en una
situacin gravemente desventajosa y a veces en
una posicin d e inferioridad definitiva. Fuera
de la escuela no se plantea el problema porque
el nio, antes de cierta edad, practica el bilin-
gismo sin ningn esfuerzo y pued e pasar de
una variante a otra del mi s mo idioma. L a edad
crtica para aprender una lengua se sita alre-
dedor de los ocho aos.
Por lo tanto, es de primordial importancia que
cada nio comience su escolaridad en la lengua
materna, si se quiere que su personalidad se
desarrolle en condiciones ptimas y con el
mxi mo de posibilidades de insercin social que
le permitan competir en la escuela en la lengua
que utiliza en el hogar.
Naturalmente, el Estado (o la comunid ad en
su acepcin ms amplia) se aprovecha tambin
de manera indirecta en la med id a en que el
inters del Estado no pued e considerarse leg-
timo si no procede del de los individuos que lo
c omponen.
Pued e haber conflicto cuand o el Estado o la
comunid ad en su sentido ms amplio tiene
tambin otros intereses inspirados en motivos
diferentes, c omo "la necesidad de preservar la
unidad nacional", o las consideraciones de
poltica exterior, las relaciones privilegiadas con
una determinada zona geogrfica, la satisfaccin
de algunas necesidades sociales y econmicas, o
ciertas consideraciones culturales a men u d o
inextricablemente relacionadas con los veh-
culos idiomticos de los valores culturales,
sin hablar de toda ndole de elementos irracio-
nales y simblicos. Algunas veces esos argu-
mentos pued en inducir a ciertos legisladores a
70
Gyrgy Szpe
relegar a u n segundo plano la plena realizacin
de la personalidad del individuo, situndola
detrs de lo que consideran el inters del Estado.
Poca gente negar las ventajas que representa
para los alumnos el conocer la lengua dominante
del Estado, cuya presencia se deja sentir cada
vez ms en la vida econmica y cultural as c omo
en la comunicacin. Pero a veces se tiende a
olvidar que el aprendizaje de esta lengua d omi -
nante que a me n u d o tambin goza del esta-
tuto jurdico de idioma "oficial" se ve mu y
facilitado en los alumnos a quienes se ha permi-
tido d ominar el instrumento de socializacin
primaria (que d enominamos "lengua materna")
cuand o estaban en edad preescolar o en sus
primeros aos de escolarizacin.
L os dos polos extremos de la experiencia
lingstica de un individuo son, pues, por una
parte la lengua materna y, por otra, la lengua
principal del Estado (central o federal) d ond e
vive.
Entre ambos, pued e haber otra o varias lenguas
cuyo aprendizaje ser til para el individuo y, por
lo tanto, para la comunid ad en ltima instancia.
Este es el caso de otras lenguas empleadas en la
mi s ma localidad, esas "lenguas del entorno",
c omo dicen los yugoslavos, y tambin las lenguas
habladas en las diversas provincias de un estado o
en los diferentes estados de una federacin. As,
dentro de una entidad nacional dada se pued en
distinguir por lo menos dos niveles lingsticos
que corresponden respectivamente a la lengua
materna del individuo y a la lengua principal
(oficial) del Estado, o lengua normalizada. E n
algunos casos, se pued en distinguir tres, cuatro,
o incluso cinco estratos que constituyen otras
tantas lenguas que conviene conocer. Pero de
todos mod os, el dominio de la primera lengua,
es decir de la lengua materna o, ms exacta-
mente, la variante lingstica que constituye la
lengua materna del individuo, sigue siendo la
fase decisiva de su desarrollo lingstico.
A todo esto hay que aadir otra realidad
lingstica: la de las lenguas que se hablan
allende las fronteras del pas. T ambi n en este
caso cabe distinguir varios factores. El primero
y principal se refiere a las relaciones humanas;
esto significa que el alumno debe aprender
sobre todo las lenguas que tenga que utilizar
ulteriormente, es decir, los idiomas considerados
internacionales, pero tambin los de los pases
limtrofes. El aprendizaje de una lengua de
difusin mundial, viva o muerta c omo el latn,
nicamente c omo med io de adquirir conoci-
mientos o para preservar ciertas tradiciones
religiosas, culturales, tnicas, etc., pued e pare-
cer secundario, a pesar de la innegable impor-
tancia de esas lenguas. Por ltimo, no cabe pasar
por alto el caso de las lenguas auxiliares inter-
nacionales o regionales (como el esperanto),
aunque no se hablen en ningn otro sitio c omo
lengua materna.
x
L a funcin de sta supera, pues,
el mbito de la escuela: en cierto mod o, pued e
decirse que influye en la vida entera y que el
dominio de la lengua materna es una de las
garantas de una existencia plenamente vivida.
Pero la lengua materna es tambin el soporte
lingstico ideal para comenzar la vida escolar.
He mos visto que el aprendizaje de la lectura y
la escritura, actividad central de los primeros
aos de escolaridad (y no slo en Europa) se
efecta generalmente en una lengua normaliza-
da. Por lo tanto, slo los nios que han apren-
dido antes de ir a la escuela la variante lings-
tica normalizada podrn utilizar sin dificultad
esos instrumentos esenciales para el xito escolar
que son la lectura y la escritura en esa lengua
normalizada. L a razn de que la entrada a la
escuela se convierta a men u d o en u n d rama es
que el alumno tiene que aprender dos cosas al
mi s mo tiempo: una nueva variante lingstica y
u n nuevo sistema de signos. Para facilitar esa
tarea, a veces agobiante, se han ensayado varios
mtod os; uno d e los ms prometedores consiste
en considerar d e manera sistemtica, en la fase
inicial del trabajo escolar, la variante lingstica
efectivamente utilizada por los alumnos, cuales-
quiera que sean las formas gramaticales, dialec-
tales o "mestizadas". Naturalmente, eso supone
para los maestros y para los responsables peda-
ggicos una pesada tarea suplementaria: habr
que preparar programas y materiales didcticos
especialmente concebidos para el caso, ser
preciso idear mtod os pedaggicos apropiados
y completar la formacin d e maestros y personal
docente d e categora superior; ad ems habr que
L engua materna, poltica lingstica y educacin
71
ocuparse de sensibilizar al conjunto del personal
(directores, inspectores, prefectos, maestros o
padres) con respecto a estos problemas lings-
ticos.
N o olvidemos que esa sensibilizacin respecto
d e los problemas lingsticos (que para simpli-
ficar podramos calificar de "tolerante" y "libe-
ral") incluso si en el fondo se limita a respetar
las condiciones del desarrollo de la personali-
d ad , es exactamente lo contrario d e la concep-
cin normativa del lenguaje que actualmente
prevalece en la enseanza europea, d ond e cual-
quier uso de la lengua que no corresponda al
estilo culto de los adultos pertenecientes a una
lite intelectual (y en general a una forma
superior de expresin artstica) se considera
gramaticalmente incorrecto, "estrecho" y pri-
mitivo, o se descarta con aire d e suficiencia,
calificndolo de "pintoresco".
Esto no significa que los alumnos no tengan
que esforzarse por d ominar desde la adolescen-
cia las formas lingsticas empleadas por la
lite, pero ello no pued e ser el objetivo primor-
dial d e la escolarizacin. E n cambio, en el marco
de los programas ms intensivos en vigor, a
partir de los diez aos podrn inculcarse en los
alumnos todas las variantes orales y escritas de
la lengua, necesarias para que ms tarde pued an
hacer respetar sus derechos polticos, proseguir
sus estudios, y ejercer una actividad profesional.
N o es menos cierto que en la fase inicial de la
escolaridad, las variantes lingsticas reales uti-
lizadas por los nios al hablar debieran tratarse
con el mayor respeto, no slo porque esto
corresponde a los intereses del individuo, y por
lo tanto de la comunid ad c omo hemos visto
antes, sino simplemente porque los nios tienen
derecho a ello. Porque el derecho a utilizar la
lengua materna es u n derecho hu man o funda-
mental que debe traducirse en la realidad social,
que tambin se aplica al nio.
El problema d e los derechos lingsticos ha
sido abordado en los ltimos cincuenta aos en
diversos contextos; al principio la atencin se
concentr en la manera de garantizar jurdica-
mente a las minoras nacionales el libre ejercicio
de sus derechos lingsticos. Es precisamente el
caso de las clusulas d e los tratados d e paz de
Versalles y d e Saint Germai n que tenan por
objeto garantizar los derechos de las poblaciones
autctonas d e ciertas regiones que, debido a la
guerra, se haban convertido en minoritarias
dentro de las nuevas fronteras. Esta laudable
preocupacin era menos evidente despus d e la
segunda guerra mund ial, aunque tambin es
verdad que a juicio d e los juristas internacionales
las disposiciones tomad as despus d e la primera
guerra mund ial para proteger los derechos de
las minoras (y sobre todo sus derechos lings-
ticos) no han sido nunca derogadas y por lo
tanto siguen estando plenamente en vigor.
Entre los derechos lingsticos, el "d e utilizar
la lengua materna en la fase inicial de la escolari-
d ad " ha sido objeto de pocas crticas, por lo tanto,
cabe considerar que est tcitamente en vigor.
E n el primer decenio d e existencia d e la
Unesco, es decir, en el periodo que precedi a
la disolucin de los imperios coloniales, el
principio de la enseanza en las lenguas vern-
culas tuvo bastante actualidad. Ese principio
expresa la idea que hoy nadie discute de
que para la escolaridad d ebe utilizarse la lengua
de la poblacin local y no la de los colonizadores.
L a lengua verncula era la de los pases no
industrializados, la lengua d e los indgenas y de
los subditos, en oposicin a la de los coloniza-
dores europeos. Afirmar que la enseanza esco-
lar debiera impartirse en esa lengua constitua,
pues, una crtica implcita del sistema educativo
en vigor en las colonias.
L a debilitacin, la descomposicin y, por
ltimo, la desaparicin de las estructuras colo-
niales han cambiad o los trminos del problema.
Hoy da, el principio de la enseanza en la
lengua materna se aplica casi umversalmente en
los pases en desarrollo, si bien es cierto que con
algunas variantes. Pero nos llevara mu y lejos
proceder a u n estudio de los diferentes tipos de
soluciones adoptadas.
Por otra parte, la idea d e la enseanza en
lengua verncula empieza a ser aceptada en
muc hos pases europeos en los que u n gobierno
fuertemente centralizado haba prestado escasa
atencin a los derechos de las minoras lings-
ticas nacionales, en lo que se refiere sobre todo a
la enseanza en lengua materna. A este respecto,
72
Gyrgy Szpe
los aos setenta habrn sido testigos de u n
renacimiento de las nacionalidades minoritarias
de Europa.
Parece, pues, que el principio de lengua
verncula, que debiera ser objeto de u n examen
ms detenido y actualizado, y el derecho a
recibir enseanza en la lengua materna, no son
ms que los dos aspectos de una mi sma realidad.
L a ndole del principio de la lengua verncula
(y del derecho a la enseanza en la lengua
materna) se deduce ms o menos de lo que
precede. Pero quiz sea necesario examinar uno
o dos puntos.
E n primer lugar, a qu edad debe aplicarse?
Es sabido que casi todos los nios europeos van a
la escuela a partir de los seis aos; por lo tanto,
a esa edad empiezan generalmente a aprender a
leer y a escribir, pero la formacin preescolar en
o fuera d e los jardines de infantes es una prc-
tica cada vez ms extendida. A mi juicio, el
principio de la lengua verncula cabe aplicarlo
ya desde all: el xito obtenido por estableci-
mientos bilinges para nios pertenecientes a
minoras nacionales demuestra que stos pue-
d en asimilar perfectamente cualquier variante
lingstica, incluso la variante normalizada de
la lengua ocial del Estado. Ad ems , a esa edad
la adquisicin del lenguaje todava no se inscribe
en u n marco didctico impuesto sino que adopta
la forma de una comunicacin "espontnea".
L a segunda cuestin se refiere al valor y la
utilidad d e las variantes no normalizadas de la
lengua durante la fase inicial de la escolaridad.
Es indiscutible que u n maestro podr c omuni -
carse ms fcilmente con los nios si pued e
hablarles en su propia lengua. L a ventaja para
los nios tambin es evidente. L o que todava
no est claro es saber cul es la mejor manera
de utilizar los recursos lingsticos del nio
(principalmente su vocabulario y su habla) en
la enseanza de la lectura y la escritura. E n
algunos casos no se presenta ningn problema,
es decir cuand o el mi s mo smbolo (signo) se
pued e leer de varias maneras distintas. E n cual-
quier caso, no hay absolutamente ninguna razn
para que el nio no aprenda a leer y a escribir
en la lengua que emplea en casa. El paso ulterior
a la variante normalizada ser mu c ho ms fcil
que el aprendizaje directo de la lectura y la
escritura en lo que constituye para el nio una
verdadera lengua extranjera.
Q u sucede si no existe una forma escrita d e
la lengua materna? Este es el caso de las lenguas
que hablan los gitanos europeos y tambin el de
ciertos dialectos criollos, sin hablar de algunas
familias bilinges. Si el problema se circuns-
cribe a algunas familias, ser difcil de resolver.
Pero si afecta a toda una comunid ad , entonces
vale la pena fijar esa lengua mediante la escri-
tura, c omo lo demuestra entre otras, la expe-
riencia sovitica. Dicho de otro mod o, el dere-
cho a utilizar la lengua materna entraa tam-
bin el derecho a disponer d e su variante escrita,
que deber elaborarse si no existe. C o mo es
natural, si se trata de grupos de poblacin rela-
tivamente pequeos, es difcil saber c mo se
podr llevar a cabo esta tarea sin una ayuda
externa y sin recurrir a especialistas en la
materia. L a experiencia demuestra que para
cualquier lengua se pued e crear una escritura,
cualquiera sea el sistema grfico que se emplee.
Otra cosa es saber si conviene adoptar la mi sma
escritura para las distintas variantes de u n
idioma d ad o. E n el caso de que se hiciera as, se
favorecera el aprendizaje de la variante norma-
lizada (si ya existiera) a expensas de las otras.
Naturalmente, el hecho de dotar una variante
lingstica de una forma escrita no acarrear
automticamente u n alto grado de uniformidad
de dicha variante, pero ofrecer u n med io ade-
cuado para alfabetizar a los nios y a los adultos.
L a escolarizacin en la lengua materna plan-
tea problemas especficos para algunos otros
grupos. Sera casi imposible hacer una lista
exhaustiva de esos grupos marginales; mencio-
naremos slo algunos: los hijos de los nmad es,
los hijos de los pescadores y marineros, los hijos
de los trabajadores extranjeros inmigrantes (que
llegan a ser centenares de miles en ciertos
pases); los hijos de intelectuales y de personas
que debido a su actividad profesional, univer-
sitaria, diplomtica, etc., se ven obligadas a
residir en el extranjero.
Despus de las minoras nacionales lings-
ticas y tnicas, el grupo ms grande est forma-
d o naturalmente por los hijos de los emigrantes.
73
Algunos pases, Suecia por ejemplo, han pre-
visto para ellos u n sistema educativo paralelo,
y cada vez ms los emigrados se benefician de
la ayuda oficial de sus compatriotas que no han
salido del pas, en el marco de ciertos movi -
mientos de proteccin del patrimonio lings-
tico. Por ltimo, los hijos de aquellas personas
que se han visto obligadas a abandonar su patria
debido a guerras o sucesos similares (refugiados,
deportados, personas desplazadas, etc.) forman
una categora aparte: ningn Estado que los
acoge est particularmente interesado en crear
para ellos u n sistema educativo en su lengua
materna; en cambio, se les incita a que apren-
d an el idioma del Estado, para facilitar su inte-
gracin escolar y profesional en el pas. U n a
solucin intermedia consiste en permitir a esos
nios que guarden contacto con la realidad de
su propia lengua, historia y cultura, al mi s mo
tiempo que aprenden la lengua del pas que los
acoge (y en la que se imparte la enseanza). El
mantener esos lazos, por superficiales que sean,
no es slo importantsimo para el desarrollo de
su personalidad, sino tambin para preservar su
identidad tnica. Cabe subrayar, al mi s mo tiem-
po, que el idioma no es el nico med io, ni
siquiera un aspecto indispensable, de la preser-
vacin de una identidad tnica, ya que tambin
hay que tener en cuenta la herencia cultural y
religiosa. Sea c omo fuere, esa actitud tiene para
el pas de acogida la ventaja de poder convertir
a todas esas personas integradas en u n personal
bilinge de categora profesional; pero para ello
es preciso que exista por lo menos una escuela
secundaria d ond e los alumnos pued an concluir
los estudios en su lengua.
U n problema no mu y distinto es el de los
nios que hablan un idioma minoritario nacional
y que se han desplazado con los padres a una
regin d ond e la minora a que pertenecen no
cuenta con escuelas.
El problema pued e plantearse de otra man e -
ra, diciendo que el derecho a emplear la lengua
materna, cuyo ejercicio individual exige u n
esfuerzo por parte de la colectividad, a) goza de
condiciones prioritarias dentro de un territorio
determinado, y b) justifica la concesin de ayuda
en cualquier lugar del pas, incluso fuera del
territorio d ond e vive esa minora lingstica
nacional. Esa "discriminacin positiva" de las
minoras lingsticas nacionales es perfectamente
legtima en cuanto se refiere a la enseanza en
la lengua materna. T ambi n se justifica en
cierta med id a para los d ems grupos a que
se ha hecho referencia.
C omo es natural la enseanza en la lengua
materna de las minoras lingsticas nacionales
fragmentadas o dispersas plantea problemas es-
pecficos de organizacin. Frecuentemente estos
nios slo pued en cultivar y conservar el idioma
materno si participan en formas de organizacin
y de mtod o complementarias (cursos noctur-
nos, cursillos de fin de semana, o durante las
vacaciones), aunque no hay que subestimar el
valor de los medios auxiliares de enseanza
tales c omo los grabadores, la radio y los cursos
por correspondencia, as c omo las lecciones
particulares y la enseanza a distancia.
Hasta ahora he abordado sobre todo el pro-
blema de la enseanza de la lengua materna
haciendo hincapi en la fase inicial del proceso.
Esta fase pued e terminar entre los ocho y los
catorce aos; en muc hos casos, el paso a la
enseanza secundaria es un proceso gradual;
sta comienza entre los diez y los quince aos y
termina entre los diecisis y los diecinueve.
Dad a la ndole diferente de los distintos sistemas
escolares, es sumamente difcil tratar a fondo
todas las cuestiones relacionadas con la ense-
anza de la lengua materna, por lo que m e
limitar a evocar slo algunas.
E n primer lugar, habra que subrayar que en
cualquier pas conviene que el alumno pued a
estudiar el mayor tiempo posible en el idioma
en que comenz su escolaridad. Esto significa,
con respecto a la educacin secundaria, que la
enseanza en la lengua materna debera conti-
nuar en la med id a de lo posible hasta el final
del ciclo. Esto tambin se aplica a la formacin
del personal docente, y a todos los grupos
minoritarios que sean bastante grandes. U n a
solucin aceptable, aunque no ideal, y que
generalmente es la preferida por la adminis-
tracin, es la escuela secundaria bilinge en la
que los alumnos de lengua minoritaria tambin
reciben una formacin en la lengua oficial de
74
Gyrgy Szpe
calidad comparable al nivel de la mayora. El
inconveniente de esta frmula es que no se hace
extensiva a las escuelas secundarias que tambin
imparten una formacin profesional. Habr que
considerar slo c omo una solucin "d e emergen-
cia" la que consiste en permitir a los alumnos de
lengua minoritaria que prosigan sus estudios en
su lengua materna nicamente para estudiar las
materias relacionadas con su idioma, su cultura
y su historia, y todas las d ems en la lengua de
la mayora, ya que esta solucin impone a la
comunid ad lingstica (tnica) u n esfuerzo
extraescolar particularmente pesado. Es inacep-
table que los establecimientos escolares consi-
deren la cuestin d e la lengua materna c omo u n
problema personal del alumno, obligndolo as
a cursar todos sus estudios en otra lengua.
Desd e el punto d e vista del individuo esto
constituye una violacin de sus derechos h u ma -
nos, educativos y culturales; si esta forma de
coercin se aplica a todo u n grupo tnico, cabe
considerarlo entonces c omo u n verdadero
"etnocidio".
Despus d e la fase inicial d e escolarizacin,
se plantea el problema de c mo convertir en
materia escolar la lengua d e enseanza. Esta
divisin en materias comienza bien temprano
en el proceso educativo, pero c omo a ese nivel
la lectura y la escritura no son todava materias
escolares aparte, no hay inconveniente en que
se engloben dentro d e una asignatura general
titulada "lengua materna", sobre todo teniendo
en cuenta que, por regla general, esto conlleva
la diversificacin de las actividades. Hacia los
diez aos de edad, el nio aborda el estudio
sistemtico de su "lengua materna" en la
escuela, fundado en los dos pilares que son la
gramtica y la literatura. E n casi toda Europa,
en la primera mitad del siglo xx, la enseanza
de la lengua materna en forma de cursos
d e "lengua y literatura" alemana, francesa,
rusa, hngara, etc., en las escuelas secundarias
contribua mu c ho menos a los conocimientos
propiamente lingsticos que a la enseanza de
las lenguas clsicas. Sin embargo, cabe decir que
en Francia, por ejemplo, el examen de francs
que sanciona la finalizacin de los estudios
secundarios constituye un mod o de seleccin de
los estudiantes que piensan continuar carreras
universitarias tan importante c omo eran los
exmenes para letrados en la China d e los
siglos xiv y xvii. A principios del siglo actual,
con poqusimas excepciones, el aprendizaje de
la gramtica se consideraba una actividad pura-
mente mecnica, basada en conceptos acad-
micos heredados del siglo xix o incluso ms
vetustos (y, desafortunadamente, todava sigue
siendo as en muc hos lugares). L as primeras
tentativas de reformas basadas en la filologa
mod erna se registraron en el mi s mo momen t o
(aos sesenta y setenta) en diversas c omu -
nidades lingsticas. E n uno o dos casos, esas
reformas se aplicaron a toda la enseanza de la
lengua materna (incluido el aprendizaje de la
lectura y de la escritura) desde el comienzo de la
escolaridad hasta el final del ciclo secundario,
lo que permiti elaborar prototipos d e ciclo
largo. Tcitamente se lleg al acuerdo d e que se
poda ensear lingstica cientfica en los lti-
mos aos d e secundaria y en el preuniversitario,
estimulando al alumno al mi smo tiempo a
desarrollar sus capacidades de comunicacin.
Por desgracia, poco se ha avanzado desde
entonces en los centros secundarios de forma-
cin profesional, a pesar de que esto afecta a
la mayora de los alumnos, entre los cuales se
cuentan los que no hablan la variante norma-
lizada del idioma. Y por curioso que esto
parezca, el grupo de edad ms desfavorecido
desde el punto d e vista d e la enseanza de la
lengua materna es el comprendido entre los
diez y los catorce aos; en efecto, esos alumnos
ya no se benefician d e los mtodos psicolgicos
aplicados a los nios de menos de diez aos, y
nadie se atreve a n a iniciarlos en los rud imen-
tos de la lingstica y de la psicologa social o
de las tcnicas de la comunicacin.
Armonizar la enseanza de la lengua materna
y la de una o ms lenguas extranjeras constituye
u n problema delicado; por supuesto, en esta
enseanza se ha d e prever una plaza para la
lengua del Estado. Evidentemente, todas las
partes interesadas tendrn que tener mu y en
cuenta las necesidades y las actividades gene-
rales recprocas. Para que funcione satisfacto-
riamente, esta cooperacin tiene que basarse en
75
principios tericos comunes. E n general, estos
principios parecen derivarse de la lingstica
aplicada, teniendo debidamente en cuenta las
enseanzas d e la pedagoga y la psicologa. Esta
cooperacin tambin afecta a otras disciplinas:
en primer lugar al estudio d e la literatura,
as c omo a ciertos aspectos de la psicologa
y sociologa, e incluso de las ciencias naturales y
las matemticas. E n lo que se refiere a la lgica,
en algunas escuelas europeas se encuentra en
una situacin paradgica porque ya no se ensea
c omo disciplina aparte, dado que la enseanza
de las matemticas y una parte d e la filologa han
invadido su c ampo. T od o lo dicho se aplica al
tipo de establecimiento escolar que hemos
considerado desde u n principio: la escuela
monolingue que prepara a la juventud urbana
de u n pas desarrollado para una carrera inte-
lectual. A nivel mundial esta clase de estable-
cimiento debe considerarse c omo una "escuela
elitista", incluso si entre sus objetivos no figura
el de formar una lite. Entonces cabe pregun-
tarse c mo pued en ayudar esas observaciones a
los pases en va de desarrollo, cuya principal
preocupacin es ahora la erradicacin del anal-
fabetismo, c omo lo fue en los pases europeos
durante el siglo pasado. Sera u n error peligroso
tratar simplemente de copiar la experiencia de
esa clase de escuelas, ya que actualmente la
mayora de esos pases en desarrollo no se
encuentra en las condiciones materiales ni
sociales necesarias para que pued an funcionar
satisfactoriamente. N o obstante, se pued en
sacar de ellas algunas lecciones, entre las cuales
destacaremos las tres siguientes: a) ya no se
justifica perpetuar los mtodos centenarios de
enseanza de la gramtica; b) la enseanza de la
"lengua materna" c omo asignatura escolar pue-
de y debe inspirarse ampliamente en los trabajos
de la lingstica mod erna y de la sociopsicologa
(estudio de los mecanismos de la comunica-
cin); c) esa enseanza debe seguir estando
vinculada estrechamente con la de todas las
d ems materias de carcter "nacional o tnico",
pero entre sus objetivos especficos tambin
d eben figurar objetivos supranacionales, tales
c omo el estudio cientfico de la capacidad
lingstica universal del hombre, c omo sucede
por ejemplo con las matemticas o con las
ciencias naturales.
Sin embargo, no se pued e excluir por comple-
to que ciertos sistemas educativos que poseen
menos recursos que los del mod elo europeo
pued an organizar la enseanza de la lengua
materna de manera completamente distinta. A
este respecto existen muc has posibilidades,
algunas de las cuales ya han sido explotadas en
el curso de la historia, c omo por ejemplo la
retrica, es decir, el arte de persuadir mediante
el discurso. Actualmente se estn haciendo
intentos encaminados a situar el problema d e
la enseanza de la lengua materna y de los
idiomas en general dentro del marco d e la
semiologa (es decir la ciencia de los signos y d e
los smbolos). T ambi n son vastos los campos de
la antropologa, de la informtica, de la investi-
gacin sistemtica de la comunicacin y en
los pases del L ejano Oriente el estudio de la
relacin particular entre lenguaje, escritura,
literatura y cultura, y muc hos otros de esta
ndole. Au n q u e no pod emos predecir el futuro
y ms vale limitarnos a enunciar los problemas
actuales, pod emos decir sin embargo que una
de las indicaciones de lo que podr ser el futuro
es el mayor uso de la tecnologa en la enseanza
de la lengua materna, considerada a la vez c omo
vehculo de enseanza y c omo materia de ense-
anza secundaria en vas de elaboracin. Ciertos
medios tecnolgicos relacionados con la lengua
y la comunicacin han hecho una tmida apari-
cin en las escuelas. L imitmonos a enumerar
slo unos cuantos: el aparato fotogrfico, el
receptor de radio, la mquina de escribir, el
material de cine, la televisin, el grabador, el
magnetoscopio y la calculadora electrnica. Por
el momen t o, estos medios didcticos auxiliares
slo han sido utilizados de manera mu y acce-
soria para la enseanza en lengua materna; a
ese respecto cabe preguntarse por qu los
alumnos de las escuelas europeas no aprenden
sistemticamente a utilizar una mquina de
escribir, u n grabador o u n magnetoscopio. L as
ventajas que ofrecen estos medios auxiliares,
por ejemplo en la educacin de nios que tienen
problemas de comunicacin, o de alumnos que
estudian solos, o para resolver una serie d e
7
6 Gyrgy
problemas metodolgicos, son a todas luces
evidentes. Por ejemplo, si se recurriera a esos
medios no hay d ud a de que se reducira el
desajuste que existe entre el aprendizaje de la
lectura y el de la escritura, ya que los nios
pequeos podran "escribir" sus letras (smbo-
los, signos) con la ayuda de una mquina de
escribir adaptada a sus medios.
Pero el futuro no depende nicamente del
progreso tecnolgico. Cabe conceder igual i m-
portancia a las tradiciones orales africanas, a los
mtodos de enseanza de idiomas y de la escri-
tura basados en la cultura visual china, al m -
todo de Freir, que al mod elo escolar de la
civilizacin industrial urbana, que, aunque trata
de liberarse de la galaxia de Gutenberg, no
quiere perder sus ventajas. Nad ie tiene el mon o-
polio del futuro.
L a enseanza en la lengua materna no es un fin
en s mi smo: su objetivo principal es ayudar al
nio, al hombre. Pod emos darnos cuenta de
que rara vez se producen reformas verda-
deras o progresos espectaculares en cualquier
aspecto particular de la educacin. L a ed u-
cacin no opera en el vaco: puede conside-
rarse c omo una inversin a largo plazo tendiente
a servir los intereses ms amplios del Estado.
Pued e suceder perfectamente que la educacin
en la lengua materna contribuya a reforzar la
identidad y la cohesin de un pueblo, de una
nacin o de una comunid ad lingstica. Pero
todo esto no lo puede lograr por s sola, sino en
cooperacin con otras instituciones, educativas
y de otra ndole. De todos mod os, su eficacia en
este c ampo depender siempre de la seriedad
con que se cumpla la funcin primordial de la
enseanza, que consiste en formar hombres y
mujeres capaces de proseguir por s mismos su
educacin, de expresarse con inteligencia oral-
mente y por escrito, y de realizar plenamente su
potencial creador.
Nota
i. E n la perspectiva internacional, que tambin interviene
en la enseanza de las lenguas, ciertos idiomas d esem-
pean un papel que, sin ser verdaderamente mundial,
sale no obstante del marco nacional de los estados. Tal
es el caso, por ejemplo, del raoe, que no slo constituye
un vinculo entre los diferentes pases de lengua rabe
(exclusiva o secundariamente), sino tambin la expre-
sin lingistica de una de las grandes religiones del
mu n d o. Esta era asimismo la situacin del latn, antes
del Concilio Vaticano I I , y sta sigue siendo la del
hebreo.
E n este captulo cabe englobar tambin el complejo
conjunto de problemas relacionados con los esfuerzos
hechos para uniformizar los sistemas de escritura en
algunas regiones lingisticas c omo frica, la India, la
Unin Sovitica, China, de los que hay asimismo ejem-
plos en menor escala. Conviene tener mu y en cuenta
esos elementos al decidir qu idiomas han de ensearse
y los mtodos de enseanza.
Biculturalismo,
bilingismo y xito escolar
en T n ez
Chadly Fitouri
Desd e hace casi un siglo, los problemas que
plantea la educacin bilinge no han cesado de
animar las polmicas y avivar las pasiones. Slo
en estos ltimos tiempos se ha observado cierta
serenidad en la forma de abordar estos proble-
mas , lo que se debe en gran parte al desarrollo
de las ciencias del lenguaje y a los progresos
que ha realizado la antropologa cultural. Por
ello, no debe producir extraeza que en u n pas
c omo T nez los problemas que plantea la ed u-
cacin bilinge solamente se hayan vislumbrado
durante y despus del periodo del protectorado
francs en trminos de opcin poltico-pedag-
gica, la cual est estrechamente determinada a su
vez por la dependencia lingstica y cultural. L a
lengua francesa considerada c omo med io de aper-
tura al mu n d o mod erno implicaba, por la opcin
hecha antes y despus de la independencia del
pas, que la lengua rabe se considerara c omo un
obstculo a esa apertura e incluso c omo los
grilletes que encadenan a la comunid ad nacional
a los siglos de la decadencia. Ni que decir tiene
que, en esta perspectiva, las opciones y los jui-
Chad ly Fitouri (Tnez). Antes de desempear la
actual funcin de jefe de seccin en la Oficina Inter-
nacional de Educacin (Ginebra), el autor fue profesor
en la Escuela Normal Superior de Tnez y director
del Instituto de Ciencias de la Educacin de Tnez.
Autor de numerosos artculos sobre la cultura arbigo-
musulmana y sobre los problemas del biculturalismo y
del bilingismo.
cios que la fundamentan se centran mu c ho ms
en la cultura que sirve de vehculo a cada uno de
los idiomas en cuestin que en los propios idio-
mas , de mod o que para realizar un anlisis de
tal situacin lingstica, es forzoso dedicar pri-
mero la mxi ma atencin a los fenmenos cultu-
rales.
E n una obra reciente
1
hemos procurado esta-
blecer una distincin entre lengua y cultura,
procurando al mi s mo tiempo demostrar me -
diante distintas encuestas que en la vida cotidiana
de los individuos que se enfrentan con el doble
sistema de referencias lingsticas y culturales,
muc has veces el idioma enmascara, induce o
revela fenmenos de orden cultural. Al igual
que hemos tratado de refutar las tesis del deter-
minismo lingstico para llegar a un determi-
nismo pedaggico, o mejor an, a un determi-
nismo educativo ms real y ms operativo,
hemos intentado rechazar, confrontando los efec-
tos de la categora socioeconmica a la que per-
tenece el nio con los de su nivel sociocultural,
cierta forma de determinismo econmico que
pretende regir toda la evolucin psicolgica y
escolar del individuo.
Pero para evitar que nuestro punto de vista
sobre la relacin entre lengua y cultura tenga
u n carcter puramente terico y dogmtico,
hemos observado a un grupo de alumnos a lo
largo de todo el ciclo de estudios primarios,
2
para ver de qu mod o van evolucionando los
resultados y el n mero de esos alumnos a me -
dida que avanzan en su escolaridad y, en parti-
cular, cuando al llegar al tercer curso, abordan
Perspectivas! vol. X I V , n. i, 1984
78
Chadly Fitouri
el estudio de la lengua francesa. L os enemigos del
bilingismo han imputad o siempre las dificulta-
des del alumno tunecino frente al bilingismo
escolar, insistiendo, lo que por otra parte es
cierto, en que cuand o tropieza con ms dificul-
tades es precisamente al iniciar el aprendizaje
de la segunda lengua. Nuestra tarea consista en
verificar esta afirmacin, en ver cul era la natu-
raleza y la envergadura de esas dificultades, en
comprobar, sobre todo, si se planteaban por igual
a todos los alumnos sin distincin de categora
social y, por ltimo, si eran superficiales y pasa-
jeras o profundas y permanentes, hasta el punto
de comprometer toda la actividad escolar del
alumno. Para ello hemos utilizado dos medios de
estimacin: la evaluacin por los maestros de los
resultados escolares de cada alumno evalua-
cin que se expresa mediante los signos (+),
(o) y (), segn los resultados sean buenos,
mediocres o malos y el n mero de puntos
obtenidos, al trmino de cada curso, en el test
mosaico de Gille.
3
L a estimacin d e los maestros, sobre todo
cuand o est expresada en una escala de tres
niveles, pued e parecer aleatoria y subjetiva. N o
obstante, c omo se trata de u n med io escolar
privilegiado, en el que estn implicadas las es-
cuelas de aplicacin as c omo maestros de gran
experiencia, es posible contentarse con una esti-
macin aproximada en vez d e confiar en el
clculo laborioso de la med ia anual que, pese a
expresarse en cifras, no es menos aleatoria. Por
otra parte, el escrutinio de los resultados nos ha
permitido observar cierta correlacin entre la
estimacin d e los maestros y los resultados ob-
tenidos en el test mosaico d e Gille, as c omo u n
cierto valor de pronstico de estos dos datos en
lo que se refiere al xito escolar de los alumnos
en general, y a su xito en el examen de ingreso
en la enseanza secundaria en particular. Dicho
escrutinio nos ha permitido hacer las tres obser-
vaciones siguientes:
i. L a diferencia entre los resultados del primer
curso y los del segundo parece ser la mi sma
cualesquiera que sean la escuela, el nivel
econmico
1
o la categora sociocultural
5
del
alumno, lo que parece indicar que la evolucin
de los alumnos durante los dos primeros aos
d e escolaridad, en los que la enseanza se i m-
parte ntegramente en rabe, tiene el mi s mo
ritmo para todos, incluso cuand o se sita a
niveles diferentes.
2. L a evolucin d e los resultados escolares del
primero al quinto curso de primaria confirma la
clasificacin inicial de los alumnos obtenida en
el test mosaico de Gille. Dicho con otras pala-
bras, los "primeros d e la clase" conservan su
posicin desde el primer curso hasta el final.
3. E n el tercer curso, los primeros de la clase expe-
rimentan u n avance ms o menos espectacular,
en tanto que los alumnos de nivel socio-
econmico med io o bajo y, sobre todo, d e la
categora sociocultural desfavorecida, sufren
u n estancamiento e incluso una regresin de
sus resultados en el test.
El hecho fundamental que en nuestra opinin
hay que tener en cuenta es este progreso consi-
derable que realizan en el tercer ao los alum-
nos mejor clasificados. Ahora bien, es en este
curso cuando los alumnos tunecinos inician el
aprendizaje del francs. Al menos en la catego-
ra favorecida, dicho aprendizaje parece pro-
vocar no slo u n autntico avance d e los alum-
nos, sino una verdadera explosin de sus
aptitudes, mientras que para los d ems se tra-
duce en u n desarrollo intelectual ms lento o, en
algunos casos, en una regresin. Por lo d ems,
rara vez superan esos alumnos el tercer curso
que se convierte as en la primera prueba real-
mente selectiva del sistema escolar tunecino.
Puesto que el aprendizaje del francs c omo
lengua extranjera pued e compararse por sus
dificultades a cualquier otra asignatura del pro-
grama, no pued e por s solo explicar estos fen-
menos d e progreso notable e inesperado por u n
lado, y de estancamiento o regresin, por otro,
sobre todo en u n med io social y escolar empa-
pad o e incluso saturado de lengua francesa.
Slo pued e tratarse de fenmenos superficiales
que, en nuestra opinin, son la manifestacin
visible de u n proceso mu c ho ms profundo en
el que la escuela o, ms exactamente, el
aprendizaje del francs en la escuela va a
desempear u n papel revelador. De hecho, para
la categora de alumnos que experimentan al
comenzar su aprendizaje de francs en tercer
Biculturalismo, bilingismo y xito escolar en T n ez
79
curso u n progreso tan espectacular en el test
mosaico (entre treinta y cuarenta puntos), una
d e las explicaciones plausibles de este fenmeno
se encuentra en la funcin y en el estatuto de
que gozan la lengua y la cultura francesas en su
med io familiar. El mayor prestigio de la lengua
francesa en los medios favorecidos explica el
hecho de que la escuela slo resulta totalmente
gratificante para los alumnos procedentes de
dichos medios a partir del momen t o en que
abordan el aprendizaje del francs c omo si,
con las primeras manifestaciones del bilin-
gismo, el nio descubriera y estableciera el
nexo entre su med io familiar, naturalmente bi-
linge, y la escuela, que empieza a serlo a partir
del tercer curso. Esta gratificacin no basta para
explicar por entero el fenmeno. L os avances
observados en el test mosaico reflejan un autn-
tico salto hacia adelante en el desarrollo mental
d e esos nios. Hay que sealar, no obstante, que
esos alumnos se encontraban ya en una posicin
d e clara ventaja sobre sus compaeros. Pero asi-
mi smo hay que subrayar que sus progresos en
el test mosaico, en el segundo curso, no sobre-
pasan los lmites d e la normalidad (entre diez
y quince puntos, aproximadamente). As pues,
es c omo si los dos primeros aos d e escolaridad
(ntegramente en rabe) supusieran para los
alumnos procedentes d e medios favorecidos u n
periodo de latencia durante el cual, con u n desa-
rrollo mental normal, acumularan los resultados
de la experiencia vivida en su med io familiar,
mientras esperan que el clima y el contexto
nuevos creados por la enseanza del francs les
suministren los medios operatorios, si no lin-
gsticos, necesarios para desarrollar en la prc-
tica todo el bagaje adquirido. Este no es, desde
luego, exclusivamente lingstico. Es, sobre
todo, de orden cultural, en el sentido antropo-
lgico del trmino, es decir, que remite a una
determinada visin del mu n d o y de los seres,
producto sin d ud a d e la experiencia vivida, pero
tambin del condicionamiento permanente del
med io familiar que imprime a la experiencia del
nio su estilo y su tonalidad y le impone los
mecanismos materiales y conceptuales sobre los
que se ejerce.
Del mi smo mod o, pero a la inversa, pued en
explicarse el estancamiento e incluso la regre-
sin de los alumnos procedentes de medios des-
favorecidos en el momen t o en que inician el
aprendizaje del francs. Efectivamente, aunque
al principio sus resultados no sean mu y bri-
llantes, esos alumnos muestran en el test m o -
saico u n avance mu c ho ms claro en el segundo
curso que en el tercero, lo que lleva a pensar que
el med io escolar se haba vuelto sbitamente frus-
trante hasta el punto de provocar en ellos u n au-
tntico bloqueo. Sin d ud a, el med io familiar de
estos alumnos tiene u n papel fundamental en
la formacin de sus actitudes negativas que
pued en ir hasta el rechazo ante la lengua y la
cultura francesas. Pero ms que de una actitud
negativa hacia la lengua francesa, para la mayora
de ellos se tratara de una confrontacin con un
mu n d o que les es totalmente extrao y que apa-
rece ya en las primeras lecciones de francs. Si
ante las primeras lecciones de rabe literal esos
alumnos se haban encontrado ya algo desorien-
tados, su despiste ser total ante los primeros ru-
dimentos de francs, y tanto ms cuanto que todo
en esa enseanza, desde la cadena sonora hasta
el contenido conceptual pasando por el grafismo
que supondr una alteracin absoluta de las
costumbres laboriosa y recientemente adquiri-
das ser percibido por ellos c omo absolu-
tamente nuevo y extranjero.
Aludir a las dificultades del bilingismo o,
dicho de otro mod o, a las dificultades que plan-
tea el aprendizaje precoz de una lengua extran-
jera para explicar la situacin de estos alum-
nos, equivale a considerar el idioma c omo el
objetivo principal y a convertir todo aprendizaje
difcil en la causa nica del fracaso escolar al que
precede u n freno o incluso una regresin
6
del
desarrollo intelectual. Esta explicacin, que re-
viste cierta verosimilitud y que aparece casi
siempre en la argumentacin de los maestros y
de los padres, carecera, ad ems, de toda cohe-
rencia en el caso de los alumnos procedentes de
medios favorecidos que, por el contrario, rea-
lizan u n progreso sorprendente al empezar el es-
tudio de la segunda lengua. De este mod o queda
explicado u n aspecto fundamental del debate,
que no cesa desde hace casi u n siglo, entre
los partidarios y los adversarios del bilin-
8o
Chadly Fitouri
gismo: los primeros nicamente tienen en
cuenta a los nios procedentes de medios favo-
recidos y los segundos a los de medios desfavo-
recidos. E n funcin de esto, resulta perfecta-
mente lgico que los argumentos favorables y
contrarios al bilingismo sean igualmente n u me -
rosos y pertinentes, lo que lleva a pensar que
el autntico problema se sita a otro nivel.
Al examinar la situacin de los nios favore-
cidos por el sistema de educacin bilinge o la
de aquellos que resultan perjudicados, se tiende
frecuentemente a imputar el xito de unos y el
fracaso de otros a consideraciones de orden
estrictamente econmico, remitindose al papel
preponderante que d esempea la situacin eco-
nmica de la familia (representada por la cate-
gora socioprofesional del padre), convirtiendo
as el debate sobre el bilingismo en otro, de
mayor amplitud, sobre las posibilidades de acceso
y d e xito en la escuela, lo que equivale a trivia-
lizar los problemas del bilingismo.
Ahora bien, hemos conseguido demostrar
7
que el factor econmico es sin d ud a una condi-
cin necesaria, pero no suficiente, del xito, y
que ese mi s mo factor se convierte, sin embargo,
en condicin suficiente del fracaso cuando el
nio se encuentra por debajo de u n lmite eco-
nmico al que hemos d enominad o el umbral de
la miseria. Por ello, para interpretar los resulta-
dos del estudio longitudinal citado, es preciso
ver cul es la parte que corresponde a los fac-
tores econmicos y cul a los factores culturales
en el xito de unos y en el fracaso de otros.
El examen de los tres cuadros siguientes per-
mite observar, en u n grupo de 521, la evolucin
del alumnad o del primero al quinto ao de
primaria, en funcin de su nivel socioeconmico
y de su categora sociocultural.
E n el primero de estos tres cuadros se observa
que en el nivel socioeconmico alto, las oportu-
nidades de xito de las distintas categoras cul-
turales son, pese a todo, desiguales, lo que d e-
muestra que si el nivel econmico es condicin
necesaria para el xito escolar, sigue siendo, no
obstante, una condicin insuficiente. De hecho,
que las categoras socioculturales T y P pierdan
respectivamente el 50% y el 100% del alumnad o
en el primer ao de secundaria parece demostrar
que, sin una cierta apertura a la cultura extran-
jera, el alumno tunecino tiene mu y pocas opor-
tunidades de xito en el sistema escolar vigente.
L as posibilidades de xito aumentan a med id a
que se avanza en las categoras socioculturales.
As, de nulas o casi nulas para la categora P ,
esas oportunidades van aumentand o de la cate-
gora T a la categora M + T . Esta observacin
que, por lo d ems, es vlida para los tres niveles
socioeconmicos considerados, nos parece fun-
damental porque pone de relieve la necesidad
de cierta tradicin cultural (incluso cuando se
trata de la categora sociocultual T ) , para poder
superar el biculturalismo conflictivo de la es-
cuela. L os alumnos procedentes de las catego-
ras T y P cursan con bastante normalidad los
dos primeros aos escolares. T an slo en el
cuarto ao, los primeros se encuentran reducidos
al 35, 43% del n mero inicial y los segundos
estn literalmente diezmados (4,5% del n mero
inicial). Dicho de otro mod o, la iniciacin a una
segunda cultura, al igual que la iniciacin a una
segunda lengua, implica, para ser eficaz, el
arraigo en una tradicin cultural original. Ahora
bien, en la situacin concreta que nos interesa,
el fenmeno de movilidad social al que con
tanta frecuencia se alude para justificar el xito
de los individuos, pued e resultar engaoso.
Pues si no resulta sorprendente, particularmente
en un pas que ha experimentado en ms de
veinte aos u n cambio radical de sus estructuras
sociales, ver a individuos que todava ayer eran de
condicin mu y modesta acceder a los niveles
socioeconmicos ms altos, resulta inimaginable
ver a esos mi smos individuos participar plena-
mente en la tradicin cultural que supuesta-
mente les corresponde en su nueva situacin
econmica. De hecho, la tradicin cultural es tal
vez el aspecto ms importante de nuestro patri-
monio social; y ese patrimonio slo empieza a ser
sustancial y slo pued e, a fortiori, entreverse en
la visin del mu n d o de los individuos y en su
comportamiento, cuando sus sedimentos se han
acumulado durante generaciones a lo largo de
los siglos. Esta especie de sedimentacin de la
tradicin cultural explica al mi s mo tiempo la
dificultad de acceso que opone a cuanto es ex-
tranjero y su gran resistencia a las fluctuaciones
Biculturalismo, bilingismo y xito escolar en T n ez 8i
C U A DR O I . Evolucin del alumnado de nivel econmico alto, en funcin de la categora sociocultural
Categora
M + T
T =M
T + M
T
P
TOTAL
2. ao
24
37
17
4
2
84
3 . " ao
24
37
17
4
2
84
4. ao
24
35
(94,59%)
15
(88,23%)
3
(75%)
1
(50%)
78
(92,85%)
5. ao
24
35
(94,59%)
IS
(88,23%)
3
(75%)
0
77
(91,66%)
6. ao
24
35
(94,59%)
13
(76,47%)
3
(75%)
0
75
Admisin
al C. E. S.
23
(95,83%)
30
(87,66%)
I I
(64,70%)
2
(50%)
O
66
C U A DR O 2. Evolucin del alumnado de nivel econmico medio, en funcin de la categora sociocultural
Categora
M + T
T =M
T + M
T
P
TOTAL
2. ao
9
55
78
33
15
190
3. " ao
9
54
(98,18%)
76
(97,43%)
33
15
~87
(98,42%)
4. ao
8
45
(81, 81%)
58
(74,35%)
20
(6o,6o%)
3
(20%)
134
(70,52%)
5.
0
ao
8
43
(78,18%)
54
(69,23%)
14
(42,42%)
1
(6,66%)
120
(63,15%)
6. ao
8
(88,88%)
40
(72,72%)
54
(69,23%)
14
(42,42%)
1
(6,66%)
117
(6i,57%)
Admisin
al C. E. S.
5
(55,55%)
34
(6I,8I%)
28
(35,89%)
0
1
_(6,66%)
68
(35,78%)
C U A DR O 3. Evolucin del alumnado de nivel econmico bajo, en funcin de la categora sociocultural
Categora
M + T
T =M
T + M
T
P
TOTAL
2. ao
0
0
41
88
77
206
3 . " ao
0
0
41
82
(93,18%)
53
(68,83%)
176
(85,43%)
4. " ao
0
0
21
(51, 20%)
22
(26,82%)
2
(2,59%)
45
(21,84%)
S. ao
0
0
13
(31, 70%)
8
(9,09%)
0
21
(10, 19%)
6. ao
0
0
12
(29, 26%)
8
(9,09%)
0
20
(9,70%)
Admisin
al C. E. S.
0
0
0
I
(1, 13%)
0
1
(0,48 %)
82 Chadly Fitouri
de la historia. Ya sabemos lo que sucede con
los acentos culturales.
8
Cabe agregar que, para
una categora sociocultural, el hecho de perder
sus privilegios econmicos a raz de modifica-
ciones sociales, no altera para nada la eficien-
cia de sus individuos en el plano cultural y
as, ms que las condiciones econmicas, son
las condiciones culturales las que les permiten
salir ms o menos airosos de la confrontacin
con el biculturalismo conflictivo impuesto por
la escuela. Este hecho resulta tal vez ms pa-
tente al observar los ndices de fracaso en el
cuarto y en el quinto ao de la evolucin de los
alumnos, que se presenta a continuacin. E n los
tres cuadros que siguen se muestran esos n-
dices de fracaso segn el nivel socioeconmico y
dentro de cada uno de esos niveles, en funcin
d e la categora sociocultural.
L a observacin del primero de estos tres cua-
dros permite corroborar lo que ya hemos afir-
mad o, esto es, que si bien el nivel econmico es
condicin necesaria para el xito escolar, sigue
siendo, no obstante, una condicin insuficiente.
As, el ndice de fracaso
9
en cuarto ao, que
es del 7, 14% para el conjunto de los alumnos
procedentes de nivel alto, del 50% para la ca-
tegora sociocultural P , del 25% para la cate-
gora T , del 11, 76% para la categora T + M ,
del 5, 40% para la categora T =M y de 0%
para la categora M + T . As pues, los alumnos
de igual nivel socioeconmico que en el tercer
curso de primaria deben hacer frente al doble
sistema de referencias lingsticas y culturales,
reaccionarn de mod o mu y diferente segn su
categora sociocultural. L a variacin de los n-
dices de fracaso de la categora sociocultural P a
la categora M + T no dejan ninguna d ud a
sobre el carcter selectivo del sistema escolar,
por un lado y, por otro, sobre el papel que d e-
sempea el arraigo cultural en las oportunidades
d e xito en la escuela. N o es necesario que el
nio proceda de u n med io bilinge y bicultural
para lograr el xito en el tipo de escuela
que se le ofrece. L e basta con tener un buen
arraigo en una tradicin cultural para salir
airoso de las dificultades que presenta el bi-
CUA DR O 4. Fracasos en el nivel socioeconmico alto
M + T : M T + M
Total
Cuarto
Quinto
0 %
0%
2 de 37
(5,40%)
0 %
2 de 17
(11,76 %)
0 %
1 de 4
(25%)
0 %
1 de 2
(5%)
1 de 1
(100%)
6 de 84
(7,14%)
1 de 78
(1, 28%)
CUA DR O 5. Fracasos en el nivel socioeconmico medio
Ao M
T =M
T + M
Total
Cuarto
Quinto
1 de 9
(11, 11%)
0 %
9 de 54
(16,66%)
2 de 45
(4,44%)
18 de 76
(23,68%)
4 de 58
(6,89%)
13 de 33
(39,39%)
6 de 20
(30%)
12 de 15
(80%)
2 de 3
(66,66%)
53 de 187
(28,34%)
14 de 134
(10,44%)
CUA DR O 6. Fracasos en el nivel socioeconmico bajo
Ao M + T T =M T + M
Total
Cuarto
Quinto
20 de 4i
(48,78%)
8 de 21
(38,09%)
60 de 82
(73,17%)
14 de 22
(63,63%)
51 de 53
(96,22%)
2 de 2
(100%)
131 de 176
(74,43%)
24 de 45
(53,33%)
Biculturalismo, bilingismo y xito escolar en Tnez
83
culturalismo escolar. E n este sentido, los ndices
de fracaso en quinto ao son mu y elocuentes.
As, tras haber superado el tercer curso, los
alumnos dlas categoras socioculturales M +T ,
T =M , T +M y T superan el cuarto ao con
un ndice de fracaso igual a o%. Por el contrario,
los pertenecientes a la categora P , y nica-
mente stos, presentan un ndice de fracaso de
100% tras haber acusado ya en cuarto ao un
ndice del 50%.
Estas mismas observaciones, aunque con al-
gunos matices, pueden aplicarse a los alumnos
procedentes del nivel socioeconmico med io.
E n el caso de estos alumnos, aunque el ndice
d e fracasos sea claramente superior al de sus
compaeros procedentes del nivel socioecon-
mico alto (lo que demuestra una vez ms el
papel que desempea el nivel econmico en el
xito escolar), las diferencias entre las distintas
categoras socioculturales no son menos tajantes.
El ndice de fracaso, que es del 28, 34% P ^
3 e
l
conjunto d e esta poblacin, se eleva al 80% para
la categora P , al 39, 39% para la categora T ,
al 23, 68% para la categora T +M , al 16, 66%
para la categora T =M y al 11, 11% para la
categora M +T . Dicho d e otro mod o, las
dificultades que sufren los alumnos al enfren-
tarse con la lengua y la cultura extranjeras van
aumentando desde la categora M + T a la
categora P . Ad ems a este nivel, y contraria-
mente a lo que sucede en el nivel socioecon-
mico alto, se observa en el quinto ao una
continuacin de la me r ma del alumnado que va
del 66, 66% para la categora P , al 30% para la
categora T , al 6, 89% y al 4, 44% nicamente
para las categoras T + M y T = M , para acabar
descendiendo a 0% en la categora M +T . As
pues, la superacin de las dificultades propias
del biculturalismo y del bilingismo parece
guardar una relacin directa con el arraigo en
una tradicin cultural determinada y resulta
tanto ms fcil en la medida en que esa tradi-
cin implique una apertura mayor o menor
hacia la modernidad.
Observaciones similares pueden aplicarse
a los alumnos procedentes del nivel socioeco-
nmico bajo. El cuadro 6 nos muestra en prin-
cipio que a este nivel las categoras sociocultu-
rales M + T y T =M n o s e encuentran repre-
sentadas, lo que permite comprender la razn
por la que frecuentemente se confunde, en
relacin con estas categoras, el nivel socioeco-
nmico y la categora sociocultural. Ad ems, a
este nivel, para las tres categoras sociocultu-
rales restantes el ndice de fracaso en cuarto
ao, que es ya mu y elevado para el conjunto
de la poblacin (74, 43%), asciende al 96, 22%
para la categora P , al 73, 17% para la catego-
ra T y al 48, 68% para la categora T + M .
Estos fracasos continan en el quinto ao,
elevndose al 38, 09% para la categora T + M ,
al 63, 63% para la categora T y al 100% para
la categora P , lo que demuestra que estos
alumnos, pese a ser iguales ante la pobreza y
la penuria material, siguen siendo desiguales
ante la escuela debido a la tradicin cultural a
la que pertenecen. Este fenmeno de seleccin
basada en la situacin econmica de los indivi-
duos y en su categora sociocultural ir acen-
tundose hasta el ingreso en la enseanza se-
cundaria y, posteriormente, en la universidad.
De este mod o, en la poblacin estudiada hemos
observado los resultados siguientes en el exa-
me n de ingreso a la enseanza secundaria:
CUA DR O 7. Alumnos admitidos al examen de ingreso en la enseanza secundaria
Nivel econmico
Alto
M edio
Bajo
TOTAL
M + T
23
5
28 de 33
1
(84,84%)
T = M
30
34
64 de 92
(69,56%)
T + M
I I
28
0
39 de 136
(28,67%)
T
2
0
I
3
(2
ie 127
,36%)
P
0
1
0
1 de 133
(0,75%)
i. Esta cifra indica la poblacin inicial en el primer ao.
8
4
Chadly Fitouri
Estos resultados confirman los que ya haba-
mos observado, esto es, que las oportunidades
d e xito van disminuyendo al pasar d e la cate-
gora M + T a la categora P .
T od o parece demostrar entonces que, ms
que su condicin econmica, es la condicin
cultural del individuo la que resulta determi-
nante en sus oportunidades d e xito en el tipo
d e escuela que se le ofrece. L as diferencias d e
comportamiento de los alumnos parecen indicar
que el conflicto en el que se basa el bicultura-
lismo d e la escuela tunecina es vivido de mod o
diferente al pasar d e la categora sociocultu-
ral M + T a la categora P . Dicho conflicto,
inexistente para la primera, ya que a este nivel
toda la vida familiar y social se desenvuelve
bajo el signo del biculturalismo y del bilin-
gismo, resulta insuperable para la segunda. Su
solucin pasa por todo tipo d e formas para las
tres categoras intermedias T =M , T + M
y T , si bien el mxi mo de dificultades lo expe-
rimenta la categora T . Pero el hecho d e que
incluso esta ltima categora logre vencer las
dificultades del biculturalismo en la escuela
(en una proporcin del 35, 43%) prueba que el
acceso a una segunda cultura implica, a igual
que la adquisicin d e una segunda lengua, u n
arraigo previo en una autntica cultura d e
origen. Decimos "autntica cultura" para des-
tacar el hecho de que la categora P corresponde
en realidad a u n estado degradado d e la cultura
rabe-musulmana, que se debe a siglos d e
decadencia de la sociedad musul mana, durante
los cuales la tradicin oral con su corolario
que es el analfabetismo y el folklore han
suplantado en las masas a la tradicin cultural
viva que, por esos mismos motivos, ha que-
d ad o reservada a una cierta lite. Esa lite
conservar, ad ems, el monopolio de la cultura
y d e la escuela hasta la segunda mitad del
siglo xix, es decir, hasta la apertura a la cultura
occidental, que origin el movimiento d e
Nahdha (renacimiento).
Sin volver al valor d e pronstico de los resul-
tados en el test mosaico sobre el xito escolar
en general y el xito en el examen d e ingreso a
la enseanza secundaria, en particular,
10
con-
viene examinar d e cerca los progresos realizados
por cada categora d e alumnos, del primero al
segundo ao y del segundo al tercero. Nos limi-
tamos a estos intervalos por dos motivos: en
primer lugar, para ver si, pese al aprendizaje
del francs que comienza en tercero, los pro-
gresos realizados de ao en ao en el test siguen
siendo comparables a los resultados conocidos
para la poblacin francesa
11
y, en segundo lugar,
habida cuenta del elevadsimo ndice d e fra-
casos a partir del cuarto ao, las medias deter-
minadas a partir d e este ao y, a fortiori, las
desviaciones de esas medias pierden su signi-
ficacin a causa de la rigurossima seleccin que
se ejerce, en especial sobre las categoras deshe-
redadas, que va a provocar u n fuerte aumento
de la media d e los alumnos restantes y, por
consiguiente, u n aumento considerable de las
desviaciones. Hay que sealar, ad ems, que
c omo la poblacin sobre la que hemos trabajado
no constituye una autntica muestra represen-
tativa, no caba esperar resultados plenamente
comparables con los ya establecidos para la
poblacin francesa. El nico inters de la
comparacin estriba en el hecho de disponer d e
algunas referencias e indicaciones susceptibles
de dar sentido a la desviacin de las medias
observadas en el segundo y en el tercer ao.
E n el cuadro 8 se observa que, para los
alumnos procedentes del nivel socioecon-
mico alto, los progresos realizados en tercer
ao equivalen aproximadamente al doble de
los realizados en segundo, casi una vez y
media para los alumnos procedentes del nivel
med io y apenas superiores a u n cuarto para
los del nivel "bajo". E n cuanto a los pro-
gresos acumulados, aumentan casi en pro-
porcin de 1, 2 y 3, del nivel bajo al nivel
alto.
12
El rasgo ms destacable de estos resul-
tados son los progresos considerables que rea-
lizan en tercer ao los dos primeros niveles
socioeconmicos. Si se toman c omo puntos d e
referencia los progresos establecidos para la
poblacin francesa de las mismas edades, es
forzoso buscar en el med io escolar las causas
del progreso excepcional de unos y el progreso
casi imperceptible d e otros. De hecho, las
pruebas se hicieron a las edades de 81 meses,
93 meses y 105 meses. Para estas tres edades,
Biculturalismo, bilingismo y xito escolar en T n e z
85
C U A D R O 8. Progresos realizados en el T M por los alumnos, segn su nivel socioeconmico
Nivel
socio-
econmico
Media
en primer
ao
Media
en segundo
ao
Progreso
realizado
en segundo
ao
Media
en tercer
ao
Progreso
realizado
en tercer
ao
Progreso
acumulado
Alto
Med i o
Bajo
128, 99
91, 18
50, 80
140, 32
99>3i
55)Oi
")33
8, 13
4)21
161, 68
112, 82
60, 44
21, 36
13)51
5)43
32, 69
21, 64
9>64
C U A D R O 9. Progresos realizados en el T M por los alumnos, segn su categora sociocultural
Categora
M + T
T =M
T + M
T
P
M edia
en primer
ao
141)65
"7)35
85. 54
62,97
42, 97
M edia
en segundo
ao
150,94
127,87
93,03
66,95
44,60
Progreso
realizado
en segundo
ao
9)29
10,52
7)49
3. 95
1,63
M edia
en tercer
ao
168,27
146,46
106,53
72)41
47,26
Progreso
realizado
en tercer
ao
17. 33
18. 59
I3)50
5)46
2,60
Progreso
acumulado
26,62
29,11
20,99
9.41
4)23
las desviaciones de la media de puntos son,
respectivamente, de 19 y 18 puntos.
13
Dicho
con otras palabras, si nuestros alumnos hubieran
experimentado u n desarrollo regular, sus pro-
gresos en el test, en tercer ao, hubieran debido
ser ligeramente inferiores a sus progresos en
segundo. Dejando aparte el nivel "bajo", en
el que la diferencia entre los progresos reali-
zados respectivamente en segundo y en tercer
ao no es significativa, observamos, en el nivel
alto, una diferencia de 10, 03 puntos y, en el
nivel med io, una diferencia de 5, 38 puntos.
E n el cuadro 9 se comprueba lo mi s mo en
relacin con las distintas categoras sociocultu-
rales. L a primera observacin que se impone es
que la categora T =M realiza ms progresos
en segundo y en tercer ao que la catego-
ra M + T que, c omo ya vimos antes, va en
cabeza desde el punto de vista de la evolucin
de los efectivos y de la admisin en el examen
de ingreso a la enseanza secundaria. Viene a
ser c omo si esta categora se reconociera mu c ho
mejor en el sistema escolar vigente que todas
las d ems categoras. Sealemos, sin embargo,
que las tres categoras biculturales M + T ,
T =M y T + M presentan analogas bastante
sorprendentes entre s en cuanto a la diferencia
entre los progresos de tercer ao y los del
segundo ao. Tales diferencias son, respectiva-
mente, de 8, 04 para la categora M +T , de 8, 07
para la categora T =M y de 6, 01 para la
categora T +M , y solamente de 1,51 para la
categora T y de 0, 97 para la categora P .
As pues, todo induce a pensar que el sis-
tema escolar tunecino ha sido concebido ni-
camente para las categoras biculturales que,
al entrar en contacto con la segunda lengua y la
segunda cultura, experimentan u n avance extra-
ordinario de su desarrollo mental, que supone
u n fuerte contraste con el estado de "anomia"
que parece caracterizar a las categoras T y P.
Para aplicar este trmino a u n contexto bicultu-
ral, hemos seguido al profesor Ed d y Rosseel, "
de la Universidad de Gante (Blgica), quien
afirma:
Ni qu e decir tiene qu e la situacin 'bicultural' es
emi nentemente propicia a la eclosin d e u n fen men o
semejante. El individuo, q u e forma parte d e u n
grupo lingstico, cultural, social e incluso tnico
bien d eterminad o, se encuentra brusc amente enfren-
tado a otro grupo, casi siempre mayoritario y favo-
recido, cuyas motivaciones, valores y exigencias son
86 Chadly Fitouri
contradictorias o, al menos, diferentes de las suyas. De
aqu se desprende que el individuo que intenta
reconciliar estos dos sistemas se encuentra ante una
tarea prcticamente irrealizable: la conciencia de esta
inaccesibilidad pued e provocar profundos sentimien-
tos d e frustracin que llevan, precisamente, a la
anomia.
L a causa fundamental d e la anomia estriba, pues,
en la incapacidad de resolver los problemas creados
por la presin que ejercen sobre el individuo en
situacin
c
bicultural' los dos acervos lingsticos y
culturales.
15
Esta sensacin de impotencia resulta tanto
mayor para los nios procedentes de las cate-
goras T y P cuanto que el sistema vigente se
presenta desde el primer contacto y pese a
que la enseanza se imparte nicamente en
rabe durante los dos primeros aos c omo en
ruptura con todas sus vivencias anteriores.
Desd e la estructura material y administra-
tiva, pasando por las relaciones maestro-alumno,
los ritmos de trabajo, los equipos didcticos,
los programas, los manuales, hasta el idioma en
que se produce la enseanza, todo parece contri-
buir a la desorientacin del alumno procedente
de estas categoras. N o cabe d ud a de que el
nio procedente de la categora P siente de
mod o mu c ho ms brutal y doloroso la ruptura
entre el med io familiar y el med io escolar que
el nio que procede d e la categora T . Pero
tanto para uno c omo para otro, el mu n d o
escolar, con sus ritmos y sus ritos y, sobre todo,
con toda la leyenda que lo precede y lo ac om-
paa, ser percibido c omo un mu n d o a la vez
distante y hostil en el que nicamente pued en
triunfar aquellos que han sido ms o menos
"afrancesados".
Estas observaciones permiten comprender a
la vez la envergadura y la profundidad de los
problemas que plantea la educacin bilinge y
bicultural no slo en T n ez sino tambin en la
mayora de los pases en los que la situacin
social y escolar sigue fundamentndose en el
legado cultural de la colonizacin. Por este
motivo, una arabizacin que nicamente pre-
tendiera consolidar ms o menos el lugar y el
papel de la lengua rabe en un sistema que
sigue perpetuando en sus finalidades, estruc-
turas, mtodos y contenidos un biculturalismo
y un bilingismo de tipo conflictivo, no puede
contribuir a mejorar la suerte reservada hasta
ahora a la gran mayora de los alumnos. L as
ltimas modificaciones introducidas en el sis-
tema educativo
16
y, en particular, las que afec-
tan a la arabizacin total de los tres primeros
aos de la enseanza primaria as c omo a la
enseanza de la aritmtica y de las asignaturas de
carcter cientfico durante todo el ciclo pri-
mario, slo contribuyen a retrasar el enfrenta-
miento con la lengua y la cultura extranjeras
al pasar de la primaria a la secundaria. Al llegar
a la enseanza secundaria, el alumno tunecino,
si no lo ha experimentado ya desde el principio
del aprendizaje del francs en el cuarto ao d e
primaria, no tardar en sufrir el desgarro que
provoca la sumisin al doble sistema de refe-
rencias culturales y lingsticas regido por el
conflicto d e las culturas en cuestin y basado
en la subestimacin, cuando no en el descrdito,
de la lengua y de la cultura nacionales. L as difi-
cultades con que tropieza la masa de alumnos
procedentes de medios modestos o deshere-
dados en semejante sistema educativo son harto
evidentes. Para estos alumnos, la inadaptacin
al med io escolar, con sus dos corolarios que son
los malos resultados y el fracaso, se convierte
en la norma. C omo continuacin de trabajos ya
mu y conocidos en Estados Unid os, Colette
Chiland ha mostrado todo el peligro que entra-
an las dificultades escolares, en la enseanza
primaria, para la ulterior evolucin de la salud
mental del individuo.
17
Cabe preguntarse si en nombre de la apertura
al mu n d o mod erno hay que seguir imponiendo
a la masa de alumnos un sistema educativo en
el que no se reconocen, o si bien habra que
replantearse de mod o radical la totalidad del
sistema para dotarlo d e una mayor adecuacin.
Estimamos que la opcin que se impone es
cuestin de sentido c om n . Pero el sentido
c om n en situaciones semejantes implica cierta
audacia para revisar la poltica educativa y lin-
gstica vigente, pues estamos convencidos de
que la apertura al mu n d o mediante la iniciacin
en las lenguas y las culturas extranjeras puede
producirse perfectamente en un clima distinto
Biculturalismo, bilingismo
del clima conflictivo heredado de la poca
colonial y en una perspectiva d e educacin
transcultural.
18

Notas
i. Biculturalisme, bilinguisme et ducation, Delachaux et
Niestl, Neuchtel-Paris, 1983, 300 p.
2. Este estudio longitudinal se llev a cabo en los aos
sesenta, en u n periodo en el que los dos primeros aos
de la enseanza primaria tunecina se impartan nte-
gramente en rabe; la introduccin del francs se
produce en el tercer ao, a razn de diez horas sema-
nales frente a quince horas de rabe y, a partir del
cuarto ao, a razn de quince horas de francs y diez
horas de rabe. Pero desde 1975 se han producido
modificaciones importantes. Estas se resumen funda-
mentalmente en la arabizacin total de los tres prime-
ros cursos y en la enseanza del francs, simplemente
c omo lengua extranjera (y no c omo lengua vehicular de
las matemticas y de las asignaturas cientficas, c omo
suceda antes), a partir del cuarto ao y a razn de
diez horas semanales.
3. "As llamado porque est compuesto de una gran
variedad de pruebas (...) y cuyo objetivo consiste en
que permite comprobar si se han adquirido una serie
de mecanismos intelectuales que suelen aparecer entre
los seis y los doce aos." Ren Gille, "L es documents
de base : le questionnaire et le test mosaque", Tra-
vaux et documents, n. 13, p. 77-78, Paris, Presses
Universitaires de France, 1950.
4. U n a encuesta detallada sobre el nivel socioeconmico
de las familias de los alumnos nos permiti distribuir la
poblacin en tres niveles: nivel alto, nivel med io y nivel
bajo.
5. Del mi smo mod o, una encuesta detallada que se hizo
entre las familias, nos permiti distribuir a nuestros
alumnos en las cinco categoras socioculturales si-
guientes:
Categora de tipo popular P , cuyo nico mod o de
expresin es el rabe dialectal
Categora de tipo tradicional T , que se expresa en
dialecto y, a veces, en literal (diglota)
Categora bicultural desequilibrada en favor de la
tradicin T + M : bilinge A + F
Categora bicultural equilibrada T =M : bilinge
equilibrada A =F
Categora bicultural desequilibrada en favor del mod er-
nismo M + T : bilinge F + A
6. Colette Chiland, trabajando en una poblacin d e
alumnos de niveles socioculturales distintos y utili-
zando la Nueva Escala Mtrica de la Inteligencia,
observa, despus de tres exmenes realizados a edades
de 6, 8 y 12 aos: "Al principio nuestra muestra era
y xito escolar en T n e z
asimtrica en favor de los niveles superiores. Se asiste
a una elevacin de la cifra del Q . I . para los nios ms
inteligentes que, no slo corresponde a la elevacin
esperada en funcin del instrumento, sino que la
sobrepasa, en tanto que en los niveles ms bajos el Q . I .
de los nios se estanca o retrocede, pero relativamente
menos de lo que el instrumento dejara esperar."
Colette Chiland, L'enfant de six ans et son avenir,
2.a edicin, p. 131, Pars, Presses Universitaires de
France, 1973.
7. Vase nuestra obra Biculturalisme, bilinguisme et du-
cation, p. 254 y ss.
8. Vase Biculturalisme. . . , op. cit. , p. 185 y ss., as c omo
la p. 264. He mos tomad o el concepto d e "acentos
culturales" de J. P . Soffietti (vase su artculo
"Bilingualism and biculturalism", en Modern language
journal (Boulder, Colo. ), n. 44, i960, p. 275-277),
que lo equipara al d e "acentos lingsticos", para
designar lo que pued e aparecer c omo "extranjero"
en el comportamiento d e un individuo sometido al
biculturalismo que evoluciona dentro de la segunda
comunid ad cultural.
9. Por ndice de fracaso entendemos el ndice de alumnos
que no lograron pasar del tercero al cuarto ao. Asi-
mi smo, por ndice de fracaso en quinto ao, entende-
mos el n mero de alumnos que no lograron pasar del
cuarto al quinto ao.
10. Vase "L e niveau intellectuel des enfants d'ge sco-
laire", Institut National d'tudes Dmographiques
(I NE D) , Travaux et documents, n. 23, Pars, Presses
Universitaires de France, 1964, p. 38-39.
11. Vase "L e niveau intellectuel...", I N E D, Travaux
et documents, n. 13, Paris, Presses Universitaires de
France, 1950, p. 151.
12. Al concluir el tercer ao escolar, los alumnos deben
tener entre 102 y 105 meses d e edad. A esa edad, los
progresos acumulados de los alumnos franceses oscilan
entre 34, 2 puntos y 51, 5 puntos (vase, ibid. , p. 61).
E n T nez, nicamente los alumnos de nivel alto se
aproximan a estas normas.
13. Ibid. , p. 155. L o que significa que, normalmente,
hubiramos debido observar un progreso ligeramente
ms lento en el tercer curso que en el segundo.
14. El autor, citando a Hu g o Baetens-Beardsmore (en
" A n omy in bicultural education", captulo de una
obra titulada "Problmes linguistiques des enfants de
travailleurs migrants" de M . De Grve y E . Rosseel,
Bruselas, A I M A V et Didier, 1977, p. 9-22), define
la anomia del siguiente mod o: "Estado de anarqua, de
desorden estado de la sociedad en el que las normas
de conducta y creencia se han debilitado o desapare-
cido estado de desorientacin personal, de ansiedad
y de aislamiento social sensacin de ruptura con
relacin al mu n d o habitual prdida de la capacidad
de recordar las palabras que designan los objetos
familiares o los smbolos."
15. E d d y Rosseel, " U n objectif majeur pour l'en-
seignement des langues en milieu multiculturel :
88
Chadly Fitouri
le dpassement de l'anomie", Revista del Centro
Mundial de Informacin sobre a Educacin Bilinge
( C MI E B) , n. 10, Pars, 1978, p. 15. El subrayado es
nuestro.
16. Sobre este particular, vase Bilan du dveloppement de
l'ducation en Tunisie. I nforme presentado por la
Comisin Nacional Tunecina de la Unesco en la
Quinta Conferencia de Ministros de Educacin y de
Ministros encargados de la Planificacin Econmica
en los Estados Miembros de frica ( M I N E DA F V ) ,
28 de junio - 3 de julio de 1982, Salisbury.
17. Colette Chiland, op. cit. , p. 263-264.
18. Sobre este particular, vase Biculturalisme. . . , op. cit. ,
p. 277 y ss.
Enseanza
en lengua materna
y xito escolar en Nigeria
Ayo Bamgbose
E n cualquier pas plurilinge, la eleccin de la
lengua de enseanza constituye una decisin
poltica a la que es imposible escapar. Cual-
quiera que sea la eleccin que se haga, deber
tenerse en cuenta el papel del primer idioma de
los alumnos. Deber utilizarse esa lengua para
la alfabetizacin inicial y abandonarla luego?
Se la utilizar c omo un med io de la enseanza
en los primeros aos de la educacin primaria
antes de reemplazarla por otro idioma, o se
mantendr durante toda la enseanza primaria?
Se la emplear en la enseanza de ciertas disci-
plinas solamente o no se la utilizar para nada?
C omo se ve, hay diversas posibilidades
1
pero
la eleccin fundamental consiste en saber si el
primer idioma de un nio, que ste maneja ya
con suficiente destreza, ha de utilizarse de
alguna manera o si se lo ha de ignorar por
completo en el proceso de aprendizaje de la
lectura y de la escritura y durante la enseanza
elemental.
El debate sobre los mritos de la enseanza
en la lengua materna en relacin con la educa-
cin en un idioma extranjero se ha desarrollado
A y o Bamgbose (Nigeria). Profesor de lingstica en
la Universidad de Ibadn. Ha participado desde hace
ms de veinte aos en actividades de investigacin
lingistica y de fomento del idioma en frica occidental
y, en particular, en Nigeria. Presidente de la Asociacin
de Lingstica del Africa Occidental de 1976 a 1982.
Miembro del Comit Ejecutivo del Comit Internacional
Permanente de Lingistas (CIPL).
en torno a argumentos que pued en clasificarse
en tres niveles: terico, experimental y prctico.
Al nivel terico, los argumentos se han basado
en la psicologa del nio cuando ste intenta
afrontar nuevas experiencias en el proceso d e
aprendizaje. Aprender ms deprisa y mejor
empleando su propio lenguaje o bien utilizando
un lenguaje que les es extranjero? Su desa-
rrollo cognoscitivo ser afectado de una manera
positiva o negativa? Su personalidad ser afec-
tada negativamente? Al nivel experimental, los
alumnos han sido expuestos a diferentes m -
todos con el fin d e aislar la lengua de enseanza
c omo una variable. Algunos de los experimentos
han demostrado la superioridad d e la lengua
materna c omo instrumento de enseanza, en
tanto que otros han llegado a conclusiones
opuestas.
2
A nivel prctico, los argumentos se
han basado en problemas c omo la ausencia de
ortografas y materiales escritos en algunos
idiomas, la dificultad d e disponer del personal
docente suficiente para ensear en las diversas
lenguas y, sobre todo, en el costo d e los mate-
riales didcticos y del personal docente para la
enseanza en muc hos idiomas.
L os argumentos en pro o en contra de la
lengua materna c omo instrumento d e ense-
anza son difciles de evaluar debido a las dife-
rencias entre las condiciones en las que se han
llevado a cabo los distintos experimentos, as
c omo a la probabilidad d e la existencia d pre-
juicios entre los investigadores. Cuand o la
poltica consiste en promover u n idioma d e
comunicacin ms amplio c omo el ingls el
90
Ayo Bamgbofe
francs, resulta posible crear condiciones tales
que permitan demostrar la superioridad de la
enseanza en esos idiomas. Por el contrario,
cuando hay u n empeo por utilizar la lengua
materna c omo instrumento de enseanza, se
pued en prever e incluso lograr resultados
opuestos. Es importante recalcar este hecho
debido a los resultados contradictorios que se
obtienen a men u d o en los experimentos de la
educacin bilinge y al entusiasmo improce-
dente de algunas personas que generalizan los
resultados obtenidos en algunos experimentos
aplicndolos a situaciones con caractersticas
socioeconmicas y sociolingsticas distintas.
Es posible que, incluso cuando la incidencia
del empleo de una lengua materna c omo ins-
trumento de enseanza en relacin con el nivel
escolar pued a demostrarse en u n estudio par-
ticular, haya escpticos que pongan en d ud a la
validez del estudio basndose en que los resul-
tados podran imputarse a otras variables. Con
todo, presentar ese tipo d e estudios es algo
til ya que, aunque no sirvan para convertir a
los responsables polticos en difensores de la
enseanza en lengua materna, pued en al menos
fortalecer la determinacin de aquellos que ya
tienen esa conviccin.
Tres experimentos
Se estn llevando a cabo tres importantes expe-
rimentos en el empleo d e una lengua materna
c omo instrumento d e la enseanza en Nigeria:
el Rivers Readers Project (Libros de lectura
del Estado de Rivers), emprendido en 1970; el
Six-Year Primary Project o SY P P (Proyecto de
enseanza primaria d e seis aos), comenzad o
tambin en 1970 y el Primary Education I m-
provement Project (Proyecto d e mejora de la
enseanza primaria), inaugurado en 1971.
El Rivers Readers Project est concebido
para introducir la alfabetizacin inicial en una
serie de lenguas "minoritarias". Abarca unas
veinte lenguas o dialectos hablados por pobla-
ciones reducidas d e nios de escuela primaria.
Esas lenguas o dialectos deban tambin utili-
zarse c omo lenguas d e enseanza para otras
asignaturas, salvo el ingls, en los primeros dos
grados d e la escuela primaria. Este experimento
contrasta con la prctica anterior que empleaba
una lingua franca diferente del idioma del nio
para ese tipo de instruccin elemental. E n los
casos en que se imparta la instruccin elemental
en el idioma local, el experimento prevea la
mejora de la ortografa y la produccin d e
libros de lectura elaborados con arreglo a los
principios pedaggicos y lingsticos mod ernos.
3
Au n q u e la ausencia d e toda evaluacin obje-
tiva y la existencia de algunos problemas prc-
ticos relacionados con la formacin del personal
docente y al difusin d e los materiales no per-
miten establecer comparaciones sobre el nivel
d e xito escolar, el proyecto demostr al menos
que las objeciones al empleo de la lengua ma -
terna c omo instrumento d e enseanza basadas
en los costos elevados pued en resolverse me -
diante la utilizacin d e formatos e ilustraciones
uniformes y el empleo de mtodos de produccin
ms baratos.
El Primary Education I mprovement Project
se concibi para dar mayor eficacia a la poltica
tradicional del empleo del hausa c omo lengua
de enseanza en los tres primeros aos de la
escuela primaria en los estados lingsticamente
homogneos de Nigeria septentrional y el
ingls en los estados lingsticamente hetero-
gneos. El ingls, obviamente, se ensea c omo
una asignatura, y sustituye al hausa c omo
lengua de enseanza en el cuarto ao. El rabe
figura c omo una asignatura opcional desde el
primer ao. El objetivo principal del proyecto
no consiste en el empleo del idioma c omo una
variable, sino en el desarrollo del programa de
estudios, la elaboracin de materiales didcticos
mejores y la formacin del personal docente.
L os resultados iniciales del proyecto d emos-
traron que, en comparacin con los alumnos de
los cursos de control, los alumnos de los cursos
experimentales tienen una mayor seguridad para
hablar acerca de sus experiencias tanto entre s
c omo con el maestro; aprenden ms rpida-
mente a leer y a escribir tanto en ingls c omo
en hausa e incluso en rabe a partir de su
segundo ao escolar; tienen una mayor fluidez
tanto en ingls c omo en hausa; d ominan ms
91
rpidamente el clculo y las nociones mat em-
ticas; tienen mejor percepcin de los aconteci-
mientos y situaciones de su entorno inmediato;
tienen mayor conciencia de las leyes funda-
mentales de la naturaleza (nociones cientficas).
4
El tercer experimento, el Six-Year Primary
Project (SYPP) constituir el tema que se ha
de tratar en el resto de este artculo.
5
El
proyecto se concibi para comparar la utiliza-
cin del yoruba c omo lengua de enseanza para
los seis aos de la enseanza primaria en todas
las asignaturas (salvo el ingls) con la utiliza-
cin de la mi sma lengua de enseanza durante
los primeros tres aos para remplazara despus
por el ingls. Se considera al SY P P c omo el
estudio ms apropiado debido a que el lenguaje
es una variable en el experimento, y ste fue
sometido a una evalucin sistemtica.
Resea cronolgica
del Six-Year Primary Project
(SYPP)
L os estados de Nigeria occidental en los que
se habla el yoruba han tenido una larga tradi-
cin de enseanza en lengua materna que
remonta a la poca en que las misiones cristianas
comenzaron a ocuparse de la educacin. El
mod elo que se elabor entonces casi no se ha
modificado. El yoruba se utiliza c omo lengua
de enseanza del primer al tercer grado de la
enseanza primaria y el ingls del cuarto al
sexto. Por supuesto, se introduce el ingls c omo
una asignatura durante el primer grado de la
enseanza primaria, mientras que el yoruba se
contina enseando c omo una asignatura in-
cluso despus de que se ha pasado al ingls
c omo lengua d e enseanza.
6
El mod elo tradicional parece haber dado
buenos resultados en las primeras escuelas mi -
sioneras en las que haba pocos alumnos. Ello
se comprueba en los productos de este sistema.
Pero incluso entonces, existan pocos docentes
capacitados y la mayor parte de los conocimien-
tos se adquiran gracias a laboriosos estudios en
los libros. As, aunque en general el ingls
escrito era mu y bueno, el dominio del ingls
hablado sola ser poco satisfactorio. C on el
poder econmico en aumento y la introduccin
de la enseanza primaria universal, la situacin
se volvi imposible. U n personal docente sin
formacin o con una formacin somera deba
trabajar con clases demasiado numerosas, y se
supona que deban ensear todas las asigna-
turas empleando tanto el yoruba c omo el ingls
c omo lenguas de enseanza. Otros problemas
adicionales eran los materiales didcticos ina-
decuados, u n sistema de inspeccin insuficiente,
la falta de formacin del personal docente para
la enseanza en la lengua materna y el pro-
grama de estudios anticuado.
L a poltica lingstica tradicional haba dejado
de ser satisfactoria y haba frecuentes quejas
sobre el empobrecimiento del nivel de la
enseanza primaria. Se estima que varias pro-
mociones de este sistema no escriben ni leen
correctamente ni el ingls ni su lengua materna.
Dad o que la mayora de los nios en aquella
poca slo cursaban la enseanza primaria, se
estimaba que, al trmino de los cursos de la
escuela primaria, deberan haber adquirido co-
nocimientos suficientes, al menos en uno de los
idiomas.
El empobrecimiento del nivel del ingls se
consideraba con una mayor inquietud, debido
a que el ingls era y lo es a n, el idioma oficial
y el idioma de la enseanza secundaria y supe-
rior. Ello condujo en 1966 al establecimiento
de una encuesta sobre la enseanza del ingls
en Nigeria. L as conclusiones de esa encuesta
confirmaron que exista un serio problema en
materia de enseanza del ingls (English
L anguage T eac hi ng/ EL T ) en el pas. Ante los
resultados de esta encuesta, se recomend que
se hiciera hincapi tanto en la formacin de
futuros maestros c omo de los que ya estn en
funciones, en la produccin de materiales didc-
ticos y de biblioteca y en el establecimiento de
u n centro del idioma ingls para coordinar las
actividades del E L T en el pas.'
U n a recomendacin principal de la encuesta
que resulta particularmente pertinente en la
ptica de este artculo se refera a que "se
debera realizar u n importante esfuerzo d e
investigacin para examinar en condiciones con-
92
Ayo Bamgbofe
troladas y experimentales los problemas que
deben resolverse antes de que se pueda adoptar
en Nigeria una decisin con respecto al mtod o
ms eficaz para la introduccin y la enseanza del
ingls en las escuelas primarias y su empleo
c omo lengua de enseanza".
8
E n cumplimiento de esta recomendacin, el
Instituto de Educacin de la Universidad de Ife,
en Ile-Ife, formul una propuesta a la Fund a-
cin Ford para que apoyara este tipo de expe-
rimento. Antes de elaborar otro informe para la
fundacin acerca de este problema sobre la
relativa eficacia de las lenguas de enseanza
9
ya se haba hecho evidente que era necesario
prestar una mayor atencin no slo a la E L T
sino asimismo a la enseanza del yoruba, primer
idioma de los alumnos, si se queran obtener
resultados significativos en la enseanza pri-
maria.
Naturaleza y alcance
del SYPP
Ad ems del empleo del yoruba c omo un instru-
mento de enseanza durante toda la escuela pri-
maria, el proyecto apuntaba al desarrollo de un
programa de estudios enriquecido con mate-
riales y metodologa adecuados. Tena igual-
mente c omo objetivo la enseanza eficaz del
ingls c omo segundo idioma mediante el empleo
de docentes especializados en la enseanza del
ingls.
10
E n la concepcin original se consideraron dos
grupos, ambos pertenecientes a la Escuela
St. Stephen en Ile-Ife: el Grupo Experimental
St. Stephen (SSE) y el Grupo de Control de
St. Stephen (SSC). E n el primer grupo se e m-
pleara el yoruba c omo instrumento de ense-
anza en todas las asignaturas (a excepcin del
ingls que sera enseado por un profesor espe-
cializado), en tanto que en el segundo grupo se
empleara el yoruba c omo lengua de enseanza
en los tres primeros aos y el ingls en los tres
ltimos, pero el mi smo profesor se encargara
de ensear el ingls as c omo todas las d ems
asignaturas. A mb os grupos utilizaron nuevos
materiales didcticos.
Despus de tres aos, el proyecto se extendi
en 1973 a otras diez escuelas fuera del Ile-Ife.
Se trataba de repetir el experimento, teniendo
en cuenta la necesidad de emplear tanto escue-
las urbanas c omo rurales, y de contar con gru-
pos escolares de control diferentes de los grupos
experimentales con objeto de evitar que se
intercambiaran los respectivos materiales di-
dcticos.
Se aadieron tres nuevos grupos a los dos ori-
ginales: el Grupo Experimental de Extensin
(PE) que segua exactamente el mi smo plan del
SSE , salvo que no tena profesores especializa-
dos en la enseanza del ingls; el Grupo de
Control de Extensin (PC) que segua exacta-
mente el mi smo plan del SSC , salvo que e m-
pleaba materiales tradicionales en ingls; el
Grupo de Control Tradicional (T C) semejante
al P C , salvo que no segua el nuevo programa de
estudios. L as diferencias entre los grupos po-
dran resumirse de la manera siguiente:
11
CUA DR O I . Proyecto SYPP: resultados de los grupos
Grupo
de tratamiento
SSE
SSC
PE
PC
TC
L engua
de enseanza
yoruba
yoruba e ingls
yoruba
yoruba e ingls
yoruba e ingls
Programa
de estudios
nuevo
nuevo
nuevo
nuevo
tradicional
Materiales
en ingls
nuevo
nuevo
nuevo
tradicional
tradicional
Profesor
de ingls
especializado
no especializado
no especializado
no especializado
no especializado
93
Resultados iniciales
U n a de las principales inquietudes suscitadas
por el empleo del yoruba c omo lengua de ense-
anza durante toda la escuela primaria radicaba
en que los alumnos sometidos a este experi-
mento pudieran hallarse en desventaja. Al co-
mentar el SY P P , el peridico gubernamental
Daily Sketch, en su edicin del i. de septiem-
bre de 1973, formulaba las observaciones si-
guientes: "L os nios de los grupos experimen-
tales pueden hallarse en una situacin de gran
desventaja en relacin con los que reciben sus
lecciones en ingls. Si los alumnos de los grupos
experimentales deben competir con los otros
para el ingreso en las escuelas secundarias, se
encontrarn evidentemente en desventaja. El
problema podra volverse ms agudo si fueran
admitidos en las escuelas secundarias con otros
alumnos. "
A fin de evitar este tipo de efectos inopor-
tunos, en la propuesta original del proyecto se
prevea un curso intensivo de ingls en el primer
ao de la escuela secundaria. Pero los resultados
del proyecto fueron tan alentadores que se
abandon esa propuesta. L os alumnos del
grupo experimental original pasaron el mi smo
examen c om n de ingreso en las escuelas secun-
darias que todos los d ems alumnos, y algunos
de ellos lo aprobaron.
Se llev a cabo una evaluacin de los grupos
experimentales originales (SSE) de 1970 y 1971
y de los grupos de control correspondientes
(SSC), mediante pruebas de rendimiento y
exmenes orales en yoruba y en ingls. L os
resultados de los exmenes de las promociones
de 1973 y 1974 se emplearon igualmente para
medir las diferencias de nivel entre los dos
grupos.
12
E n la prueba de rendimiento, el grupo de
control (SSC) de 1970 obtuvo mejores resul-
tados que el grupo experimental (SSE) del
mi smo ao. Pero los evaluadores no conside-
raron vlido el resultado debido a que veintio-
cho de los cuarenta y un alumnos originales del
grupo de control haban abandonado el curso
cuando se tom la prueba y haban sido reem-
plazados por otros alumnos. Se observ asi-
mi smo que los que haban abandonado eran los
alumnos menos aptos. Ad ems, el grupo expe-
rimental inicial no se benefici plenamente de
la experiencia, dado que los materiales del pro-
grama de estudios se estaban todava elabo-
rando y produciendo en los tres primeros aos
del proyecto. El grupo experimental de 1971,
que no sufri algunas de esas desventajas, ob-
tuvo mejores resultados que el grupo de control
correspondiente en las pruebas comunes de
ingls y matemticas.
E n los exmenes orales, los grupos experi-
mentales obtuvieron mejores resultados que los
grupos de control tanto en ingls c omo en yo-
ruba, aunque la diferencia en la puntuacin fue
estadsticamente significativa solamente en lo
que respecta al examen de ingls. E n los ex-
menes de promocin, los grupos experimen-
tales obtuvieron mejores resultados, en parti-
cular en ingls, yoruba, matemticas y ciencias.
L os resultados de esas pruebas justifican a m-
pliamente las dos hiptesis que deba verificar la
experiencia: que los resultados escolares d e los
nios de las clases experimentales no seran
peores que los de las clases controladas y que los
conocimientos y el dominio del ingls de los
nios de las clases experimentales no seran
inferiores a los de los nios de las clases de
control.
Evaluacin sistemtica
Cabe sealar que las evaluaciones del SY P P
que se llevaron a cabo en 1976-1978 fueron
ms sistemticas y generalizadas.
13
Hu b o una
evaluacin al trmino de cada ao escolar, y
una serie de exmenes que abarcaban todas
las materias. E n particular, los exmenes de
idiomas fueron mu y exhaustivos. Por ejemplo,
en el examen de ingls se tomaron pruebas
separadas de ortografa, identificacin de pala-
bras, comprensin auditiva, comparacin de
palabras con imgenes, morfologa, pruebas de
precisin, comprensin de trminos, razona-
miento, lectura, composicin y comunicacin
verbal. L os exmenes en yoruba consistieron
94
Ayo Bamgbose
en pruebas separadas sobre la pronunciacin
correcta de palabras, comprensin auditiva,
saludos, construccin de oraciones, usos idio-
mticos, oraciones comparativas, antnimos,
reconocimiento de las palabras escritas, nocin
de la formacin de las palabras, sonidos ani-
males y ambientales, comprensin de lectura,
ortografa y puntuacin, completar proverbios,
composicin, redaccin de cartas y pruebas de
precisin.
E n cuanto a las pruebas relativas a las otras
dos disciplinas, ciencias, estudios sociales y
culturales se referan a la vez a los nuevos
programas y a los antiguos. E n matemticas
haba pruebas sobre los antiguos y sobre los
nuevos programas. T od os los grupos menciona-
dos, SSE , SSC , P E , P C y T C fueron sometidos
a la evaluacin anual.
L a evaluacin de 1976 se llev a cabo cuando
todos los grupos estaban en el tercer grado de la
enseanza primaria, en el momen t o en que la
lengua de enseanza era el yoruba para todos
los grados y el ingls solamente una asignatura.
A diferencia de las ltimas evaluaciones, no se
introdujeron ajustes para tener en cuenta la
condicin socioeconmica de los alumnos en
el puntaje de los exmenes. E n la evaluacin
de 1978 se repitieron algunas de las pruebas
de 1977.
Rendimiento en ingls
Con fines estadsticos, los exmenes de ingls
d e la evaluacin de 1976 se agruparon en prue-
bas de lectura, escritura y comunicacin verbal.
L os resultados mostraron que el grupo T C
obtena mejores resultados que todos los d ems
grupos en el conjunto de los tres exmenes de
ingls y que el grupo SSE no obtuvo califica-
ciones significativamente superiores a las de
cualquier otro grupo en esos exmenes. A pri-
mera vista, ello implicara que no se obtuvo
ninguna ventaja significativa del empleo de
profesores especializados en la enseanza del
ingls o de los materiales didcticos mejorados.
N o obstante, la evaluacin de 1977 demostr
una inversin total de esta situacin. El grupo
SSE no slo alcanz al grupo T C , sino que lo
sobrepas en todos los exmenes de ingls. N o
slo obtuvo mejores resultados que todos los
d ems grupos, incluso que el grupo P E que
sigui el mi smo plan (salvo que no cont con
u n profesor especializado en la enseanza del
ingls). Ello demuestra que es mejor contar con
u n profesor especializado en la enseanza del
ingls, que esperar que todos los docentes de
la escuela primaria d ominen perfectamente el
ingls, lo que es evidentemente imposible.
Otro resultado significativo consisti en que
los grupos P E y SSC que utilizaron tambin los
mismos materiales nuevos de ingls que el
grupo SSE obtuvieron mejores resultados que
los otros grupos de control (PC y T C ) que
continuaron empleando los materiales tradi-
cionales. Ello tiende a indicar la superioridad
de los nuevos materiales sobre los tradicionales.
E n los exmenes de 1978, los grupos experi-
mentales (SSE y P E ) aventajaron a todos los
grupos de control.
Rendimiento en yoruba
L os exmenes de yoruba de la evaluacin
de 1976 se agruparon en un examen compuesto
que abarc la mayora de las pruebas separadas,
a excepcin de la prueba de precisin. L os resul-
tados de este examen compuesto mostraron
diferencias significativas entre los grupos. El
grupo SSE obtuvo los mejores resultados,
seguido por los grupos SSC , P E , P C y T C . E n
la evaluacin de 1977, el grupo SSE mantuvo su
posicin adelantada, mientras los otros grupos
experimentales haban adelantado hasta superar
al grupo de control SSC , mientras que los dos
otros grupos de control, T C y P C , seguan
siendo los ms retrasados. L a evaluacin de 1978
demostr nuevamente la superioridad del
grupo SSE , con los grupos SSC y P E en se-
gund a posicin, y los otros grupos de con-
trol P C y T C en las tercera y cuarta posiciones
respectivamente.
No es sorprendente que, en conjunto, el
grupo T C , que sigui utilizando los materiales
tradicionales, haya sido el que obtuvo peor
95
rendimiento; pero el resultado realmente signi-
ficativo de esta evaluacin es el slido rendi-
miento del grupo experimental original (SSE),
que sobrepas a todos los d ems grupos en
todas las evaluaciones. El rendimiento del
grupo SSC , tan bueno c omo el del grupo P E ,
es una indicacin de que puede haber otros
factores en juego adems de la variable de la
lengua.
Rendimiento en otras asignaturas
L a prueba real de la eficacia del empleo de la
lengua materna c omo lengua de enseanza ra-
dica en el efecto que tiene en el rendimiento de
los alumnos en otras asignaturas escolares, tales
c omo las ciencias y las matemticas. De ah que
revista u n gran inters comprobar que en todas
las evaluaciones a lo largo de u n periodo de
tres aos, el grupo experimental original (SSE)
obtuvo mejores resultados que todos los d ems
grupos en todos los exmenes de ciencias, estu-
dios sociales y culturales, y matemticas.
14
El segundo grupo experimental (PE) figur
con buenos resultados en las pruebas de cien-
cias y cultura de las evaluaciones de 1976 y 1977,
pero su rendimiento en matemticas no fue tan
bueno c omo el de algunos de los grupos de
control. Sin embargo, en la evaluacin de 1978,
el grupo P E haba hecho progresos notables,
superado slo por el grupo SSE en todas las
asignaturas.
Hu b o muchas variaciones en el rendimiento
de los grupos de control, pero el grupo P C
mostr u n relativo adelanto, en especial en las
evaluaciones de 1977 y 1978.
Con la evaluacin sistemtica del SY P P se pro-
cur, entre otras cosas, responder a la pregunta
siguiente:
Q u repercusiones tiene el empleo del yo-
ruba c omo nica lengua de enseanza durante
toda la escuela primaria en los resultados esco-
lares de los alumnos? Al trmino de la evalua-
cin sistemtica result claro que: a) los grupos
experimentales obtuvieron mejores resultados
que los grupos de control; b) esta superioridad
no poda deberse a la accin del personal d o-
cente ni a los materiales didcticos; c) la razn
probable de dicha superioridad radicaba en el
empleo del yoruba, c omo lengua de enseanza.
L as conclusiones del Six-Year Primary Pro-
ject (SYPP) deberan tener un inters para los
pases en los que existen grupos lingsticos
ms amplios. Dad o que ello concierne a u n
gran n mero de alumnos y que la mayora de
ellos cursan slo la enseanza primaria, sin
d ud a valdr la pena considerar la posibilidad
de impartir una enseanza primaria ms viva
empleando la lengua materna o u n idioma de la
comunid ad inmediata c omo lengua de ense-
anza.
Notas
1. Maurice Houis examina seis de tales opciones. "El
problema de la eleccin de lenguas en Africa", Perspec-
tivas, vol. V I , n. 3, 1976, p. 393-405.
2. Algunos de los argumentos de nivel terico o experi-
mental figuran en Patricia L ee Engles, The use of
vernacular languages in education, Washington, Center
for Applied Linguistics, 1975.
3. Para una descripcin sucinta del Rivers Readers
Project, vase Kay Williamson, "Small languages in
primary education: the rivers readers project as a case
history", African Languages, vol. 5, n. 2, 1975,
p. 95-105.
4. Pued e encontrarse mayor informacin sobre este
proyecto en Ralph Omoju wa, "T he Primary Education
I mprovement Project (Nigeria)", International Review
of Education, vol. X X I V , n. 3, 1978, p. 365-370.
5. Agradezco al Prof. Adebisi Afolayan, consultor lings-
tico del proyecto y al Prof. Ayotunde Yoloye, consultor
de evaluacin del proyecto, el haber puesto a mi
disposicin informes mimeografiados inditos sobre
el proyecto.
6. Para una breve informacin sobre los modelos de las
lenguas de enseanza, vase Ay o Bamgbose, "E d u -
cation in indigenous languages: the West African
mod el of language education", The Journal of Negro
Education, vol. 52, n. 1, 1983, p. 57-64.
7. Vase Robert Jacobs (red.), English language teaching
in Nigeria, L agos, T he Ford Foundation, 1966.
8. Ibid. , p. 15.
9. Referencia al informe elaborado por Marjorie L . Sha-
plin y Judson T . Shaplin, Selected aspects of primary
and secondary schools language curriculum development
in Nigeria with recommendations, L agos, T he Ford
Foundation, 1969.
96
Ayo Bamgbofe
io. Para una informacin descriptiva de este proyecto,
vase Adebisi Afolayan, "El proyecto de educacin
primaria de seis aos en Nigeria", en Enseanza y
lengua materna en Africa Occidental (obra publicada
bajo la direccin de Ayo Bamgbose), Pars, Unesco,
1976, p. 113-134-
11. Este resumen se tom de la pgina 4 del informe
mimeografado de Gary A . Cziko y Adedibu Ojerinde,
"Yoruba Six-Year Primary Project: the June 1976
evaluation".
12. Este informe evaluativo de Ayotunde Yoloye titulado
"Ife Six Year Primary Project Research Design" se
reproduce integramente en el Project Report N. " 2 ela-
borado por el administrador del proyecto, p. 98-137.
13. Vase la nota 11 supra sobre la evaluacin de 1976. Los
otros son Adedibu Ojerinde y Gary A . Cziko, "Yoruba
Six-Year Primary Project: the June 1977 evaluation";
Adedibu Ojerinde, "Effect of mother tongue, Yoruba,
on the academic achievement of Primary 5 Pupils of
the Six-Year Yoruba Primary Project: June 1978
evaluation".
14. En el examen del contenido comn del programa
escolar de matemticas, ambos grupos experimentales
obtuvieron prcticamente el mismo puntaje.
Enseanza
en lengua materna
y rendimiento educativo
en el Paraguay
Grazziella Corvaln
El guaran
en la evolucin cultural paraguaya
El objetivo de estas pginas es analizar, desde la
perspectiva de los hallazgos empricos, la rela-
cin existente entre el bilingismo y el sistema
formal de educacin en el Paraguay. Por u n
lado, el anlisis se propone demostrar el desfase
que existe formalmente entre la ideologa y las
polticas educativas en cuanto a la implemen-
tation del programa de educacin bilinge y las
consecuentes actitudes que esta incongruencia
genera en los responsables del proceso ense-
anza-aprendizaje: los maestros. Por otro lado,
el estudio analiza la relacin entre lengua y ren-
dimiento educativo y considera el uso de la
lengua materna (el guaran) del alumno de
reas rurales y populares urbanas c omo el
determinante ms significativo para la adquisi-
Grazziella Corvaln. Profesora de sociolingistica en
el Instituto Superior de Lenguas de la Universidad
Nacional de Asuncin. Investigadora del Centro
Paraguayo de Estudios Sociolgicos. Autora de
Paraguay: nacin bilinge (1981); Coautora de
Sociedad y lengua: bilingismo en el Paraguay
y Determinantes del rendimiento educativo en el
Paraguay.
cin de conocimientos. E n ambos casos, estas
pginas se apoyan, principalmente, en datos
empricos obtenidos en dos investigaciones que
mid en el rendimiento con enfoques diferentes.
U n a de las caractersticas ms conocidas y
peculiares del Paraguay es la de ser una nacin
bilinge con una poblacin tnica y cultural-
mente homognea, excepcin hecha de algunas
reas de poblacin inmigrante y otras d e escasa
poblacin indgena aislada y diseminada en
varios sectores del pas. Este hecho se torna ms
significativo cuando se considera que en el
resto de la Amrica Hispnica la presencia de
los aborgenes nativos dio lugar al desarrollo
de u n bilingismo que slo sirvi de puente al
monolingismo espaol. E n el Paraguay, la
coexistencia pacfica del espaol y del guaran
es una condicin lingstica estable que se
extiende a todo el territorio nacional.
L a situacin lingstica paraguaya en 1962
todava no estn disponibles las cifras para
el censo de 1982 muestra que el 49% de la
poblacin total declara ser bilinge; en las
reas rurales el 52% habla solamente guaran
y tan slo el 2, 4% es monolingue espaol. Sin
embargo, la importancia del bilingismo en el
Paraguay no se debe solamente a la extensin
del mi s mo, sino al papel que representan una y
otra lengua en la sociedad nacional. Sin e m-
bargo, aqu nos interesa sobre todo hacer una
Perspectivasy vol. X I V , n. I, 1984
98
Grazziella Corvaton
corta reflexin sobre el papel y los alcances
socioeducativos del bilingismo en trminos
del desarrollo y expansin del sistema educativo
en el Paraguay de hoy da.
Se han constatado en diversos estudios
1
los
graves problemas con que debe enfrentarse la
accin educativa, como la desercin, las repe-
ticiones, los altos niveles de analfabetismo, etc.,
siendo el bilingismo uno de los factores deter-
minantes de tales irregularidades. Sin embargo,
un anlisis de los materiales educativos dispo-
nibles, nos demuestra la poca importancia que
en el pasado se ha atribuido al fenmeno bi-
linge paraguayo.
2
Aunque en el presente existe
una real preocupacin sobre el mismo, todava
surgen cuestionamientos sobre el marco ideo-
lgico en que se deben adoptar las polticas
lingsticas para el sistema educativo. Es en
este nivel donde surge la profunda brecha entre
lo que se dice y lo que se hace.
M ESTIZAJE Y BILINGISM O
Si bien en la mayor parte del continente suda-
mericano se ha dado un importante proceso de
mestizaje el cual ms tarde ira adquiriendo
distintas implicaciones sociales y econmicas
las condiciones en que ese proceso se llev a
cabo en el Paraguay son los factores que dieron
lugar a una peculiar situacin lingstica y
cultural. La conquista espaola gener en los
pases de Amrica Latina con grandes ncleos
de poblacin indgena el comienzo de la fuerte
estratificacin que caracterizara su organiza-
cin social. El elemento com n de la estruc-
tura social de los pases latinoamericanos con-
sista en que "los nativos ocupaban la base de la
pirmide; y por consiguiente fueron consti-
tuyendo los segmentos ms marginados de la
sociedad (...) mostrando una notable resistencia
a la opresin colonial, preservaron en deter-
minados reductos sociales y espaciales rasgos
culturales definidos que superviven no slo a lo
largo de la colonia, sino an hasta el presente,
entre ellos sus lenguas nativas. Pero, por efecto
de la dominacin colonial, su evolucin cultu-
ral se vio no slo detenida sino encapsulada".
3
Sin embargo, el grado de aislamiento variaba
en los diferentes pases.
Quizs el elemento ms determinante en la
historia del bilingismo paraguayo lo constituy
la obra misionera de la Compaa de Jess.
"Comenz en el Paraguay un ensayo audaz de
gobierno sobre bases teocrticas, como no se
haba conocido otro igual en el mund o entero
y que haba de durar hasta la expulsin de la
Orden en 1767. Durante ms de siglo y medio,
los Padres Jesutas (...) impusieron al indio
guaran una rgida, estricta y minuciosa regla-
mentacin de su vida como no conocieron igual
otras naciones aborgenes".
4
En todo este perodo
de aculturacin, la lengua es el factor ms im-
portante, ya que los Jesutas imponan el uso
del espaol. El castellano era el medio indis-
pensable de la afirmacin sociopoltica; en el
guaran se identificaban tres factores: el encierro
cultural, el conservatismo de las pautas de con-
ducta y la limitacin social.
La influencia de los padres Jesutas con su
intensa labor educativa enriqueci la lengua
guaran, al mismo tiempo que enseaban espa-
ol a los indios. En 1624 el sacerdote jesuta
Antonio Ruz de M ontoya produce el primer
diccionario y gramtica guaran. De esta manera,
la lengua que por mucho tiempo fue solamente
oral pas a convertirse en una lengua escrita.
5
EL GUARAN DESPUS
DE LA COLONIZACIN
El casi natural aislamiento del pas aumenta
considerablemente con la subida al poder del
Dr. Gaspar Rodrguez de Francia. Sin embargo,
a pesar de que este gobernante es un obstculo
para el desarrollo poltico, social y econmico,
fortalece el contacto cada vez ms estrecho de
dos culturas con sus respectivas lenguas, valores
y tipos de comportamiento. Durante este pe-
riodo el pas vuelve a vivir el espritu aislacio-
nista que prevaleci durante el tiempo de los
misioneros, reduciendo el contacto y la in-
fluencia externa a un grado mnimo, y el pro-
ceso bilinge es lento, aunque los gobiernos
que suceden a Francia se empean en dar
Enseanza en lengua materna y rendimiento educativo en el Paraguay
99
impulso a la educacin. L os documentos his-
tricos existentes indican un acentuado rechazo
del uso del guaran en los establecimientos de
enseanza y en los crculos sociales de clase
media y alta. Es as c omo el Paraguay comienza
con Carlos Antonio L pez una intensa c am-
paa de alfabetizacin y escolarizacin. Con la
abolicin de los pueblos de indios, la consecuente
conversin de apellidos indgenas al espaol y la
contratacin de maestros profesionales y tc-
nicos del exterior se produce una mayor expan-
sin de la lengua espaola.
L a Guerra de la Triple Alianza (1865-1870)
quiebra el creciente expansionismo de la lengua
y todo lo que era espaol. El guaran reaparece
con mayor fuerza y se identificar a partir de
entonces con el pas.
Con la Guerra del Chaco (1932-1935) nace
una imagen an ms ntida del guaran c omo
smbolo de nacionalidad, aunque su uso no
llega a adquirir prestigio, especialmente en
algunos sectores sociales d e Asuncin, pues
exista la "conviccin" de que el uso del gua-
ran era una barrera infranqueable para el
aprendizaje correcto del espaol. De todas ma -
neras, esta imagen revalorizada de la lengua
nativa ha cobrado mayor fuerza en las dos lti-
mas dcadas a travs de diversas iniciativas
pblicas y privadas, y, en especial, a travs de la
disposicin gubernativa que impuso su ense-
anza en todos los niveles del sistema educativo
nacional. L a Constitucin Nacional de 1967
declara al espaol, idioma nacional y oficial, y
al guaran idioma nacional.
El bilingismo y la educacin
en el Paraguay
LA ENSEANZA BILINGE
EN EL SISTEM A EDUCATIVO FORM AL
A partir de la segunda mitad de los aos setenta
aparece u n serio inters oficial por la implemen-
tacin de la educacin bilinge. U n antece-
dente importante acerca de la extensin y tipo
del bilingismo de los escolares pertenecientes
a las zonas rurales qued demostrado a travs
d e u n estudio en el cual se observ que el 70%
de los nios de primer grado d e las zonas rurales
era bilinge incipiente (no hablan espaol, pero
tienen algn nivel de comprensin); 20% era
bilinge subordinado (hablan y entienden u n
poco de espaol) y solamente el 10% era bilinge
coordinado (hablan y entienden bien espaol).
El estudio analiz el uso del espaol (95% del
tiempo) por los maestros en la clase y las acti-
tudes de los padres hacia la enseanza bilinge.
E n general stos la aceptaban, pero deseaban
que sus hijos siguieran el curriculum tradicional
en espaol. Consideraban que aprender a leer y
escribir en guaran era u n obstculo para el
aprendizaje del espaol y, por consiguiente,
para lograr u n rendimiento educativo favo-
rable.
6
Finalmente, en 1978 se lanza u n programa
piloto con fondos de la Ay u d a Internacional
para el Desarrollo del actual programa de
educacin bilinge. Este consiste en el incre-
mento del uso del espaol en clase d e primer a
tercer grado y en la disminucin del uso de la
lengua nativa c omo instrumento de ayuda, de
mod o que en el cuarto grado la enseanza y
aprendizaje sean solamente en espaol. L a
filosofa subyacente del programa es el "permiso
oficial" para que la maestra use el guaran en
clase, situacin tericamente prohibida en el
pasado, aunque obviamente imposible de llevar
a la prctica. L a lengua de la enseanza fue y
sigue siendo espaol, aun en las reas rurales y
sectores populares urbanos.
U n aspecto importante de tener en cuenta,
es que en la situacin lingstica paraguaya
coexisten dos lenguas solamente, lo que es mu y
distinto por cierto, del contexto sociolingstico
de la regin andina, centroamericana, y aun d e
la mejicana, por referirnos solamente a Amrica
Latina. L a diferencia no estriba tan slo en el
n mero de idiomas en uso, sino tambin en el
alto prestigio de la lengua nativa en el Paraguay.
7
U n a de las consecuencias del esfuerzo llevado
a cabo por el sector pblico para el manteni-
miento y expansin del guaran, es la mi sma
creacin del programa de educacin bilinge,
que oficialmente considera "el uso del espaol
y guaran en el proceso enseanza-aprendizaje,
100 Grazziella Corvaln
poniendo nfasis en una u otra lengua de acuerdo
con la habilidad lingstica que el nio trae a
la escuela".
8
L a ambigedad de esta definicin
y el nfasis en el proceso de castellanizacin son
algunos de los elementos que influyen en la
marcada ambivalencia del maestro con respecto
a su actitud hacia el uso del guaran en clase.
Es evidente que se ha dado un significativo
cambio en el estatus de la lengua nativa en
pocas pasadas, ya que en el presente se ha
estipulado oficialmente que "en el primer ciclo
el espaol y el guaran son usados para la
comunicacin oral (escuchar y hablar), mien-
tras que para leer y escribir se utiliza solo el
espaol".
9
Si bien es cierto que se ha mejorado
el estatus del guaran, la disposicin oficial en
nada ayuda al efectivo mantenimiento y expan-
sin de la lengua, as como en lo que respecta
a los problemas inherentes que resultan de la
alfabetizacin en la segunda lengua de los
escolares de reas rurales. El guaran sigue
siendo en la realidad un instrumento de ayuda
para el aprendizaje, aunque oficialmente se
hable de "educacin bilinge". L a definicin
de un maestro bilinge en la concepcin oficial
es "alguien que habla espaol y guaran y que
est alfabetizando en espaol",
10
es decir, l
mismo forma parte de un simple programa de
transicin: guaran a espaol. Este proceso
tiene una duracin de tres aos, de primer a
tercer grado, nivel en que se supone que el nio
monolingue guaran ha adquirido una satisfac-
toria competencia en la segunda lengua: espaol.
A pesar de las limitaciones propias de toda
experiencia que se inicia, es indudable el valor
de la misma. Su importancia radica no slo en
el surgimiento de una real preocupacin del
sector pblico por el problema del bilingismo
y sus implicaciones en el sistema educativo, sino
tambin en la aplicacin de las medidas nece-
sarias para una posible solucin de uno de los
mayores problemas determinantes del rendi-
miento educativo del nio paraguayo.
Con esta perspectiva, en un estudio reciente
11
nos propusimos explorar el conocimiento que
tenan las maestras de las escuelas con pro-
gramas pilotos de educacin bilinge sobre
dicho programa. Nuestra pregunta fue la si-
guiente: Cul es la poltica actual de educacin
bilinge del M inisterio de Educacin? L a
preocupacin se centraba en la existencia de
cierta incongruencia entre la literatura oficial
publicada sobre dicho programa, su aplicacin y
el concepto mismo de educacin bilinge. M s
de la mitad de las maestras seal que la poltica
lingsticas oficial es "ensear guaran y al
mismo tiempo ensear castellano como segunda
lengua", lo que, como bien sabemos, no es as.
L a poltica lingstica ministerial es ensear
en espaol y no en guaran. Los mismos resul-
tados obtuvimos de maestros de escuelas de
estratos socioeconmicos medios y altos. A
pesar de que se supone que son docentes con
mayor acceso a los canales de informacin,
tampoco tienen un exacto conocimiento sobre
el tipo de educacin bilinge adoptado por el
sistema educativo paraguayo.
BI L I NGI SMO
Y RE NDI MI E NT O E DUCAT I VO
Rendimiento a travs de dos tests:
lectura y ciencias
Este captulo se centrar principalmente en dos
estudios* que analizan el rendimiento educa-
tivo y la situacin lingstica paraguaya bajo
dos perspectivas distintas que expondremos
seguidamente en relacin a los aspectos ms
significativos de los mismos estudios. Diversos
documentos del M inisterio de Educacin se
refieren explcitamente a estas dos formas de
considerar el rendimiento, aunque por limi-
taciones en los mecanismos de medicin y dis-
ponibilidad estadstica, se ha dado una primaca
* El primero, llevado a cabo en 1975-76, se titula "Deter-
minantes del rendimiento educativo en el Paraguay" y
fue parte de una investigacin comparativa en seis
pases en America Latina. El segundo enfoca ms espec-
ficamente el problema sociolingstico y la educacin y
se refiere ms al rea de Asuncin. Su ttulo es "L as
actitudes del maestro y el uso de la primera lengua en la
sala de clase. U n a experiencia en escuelas con progra-
mas de educacin bilinge" y se realiz bajo los auspi-
cios del International Development Research Center
(I DRC) en agosto de 1982.
Enseanza en lengua materna y rendimiento educativo en el Paraguay 101
a la consideracin de la "eficacia" del sistema.
12
El problema del rendimiento educativo
entendido c omo bajo nivel de aprendizaje del
escolar ha sido exiguamente estudiado aun
cuando la percepcin de su importancia se ha
puesto de manifiesto de forma permanente. El
tema fue objeto de una investigacin de sufi-
ciente amplitud y representatividad c omo para
lograr una adecuada aproximacin a sus carac-
tersticas y determinantes.
13
Esta primera pers-
pectiva constituye una encuesta que utiliza u n
instrumento nico de medicin del rendimiento
para todo el pas, lo que permiti no slo confi-
gurar u n perfil de los desniveles de aprendizaje,
sino ad ems detectar las distintas causas en los
diferentes contextos socio-geogrficos y cultu-
rales que cubre el sistema educativo. A nivel
ministerial, el criterio prevaleciente ha sido el
de estimar el rendimiento cualitativo a travs
de las pruebas de promocin. Obviamente, este
mtod o es mu y aproximado y adolece de serias
limitaciones para detectar la dinmica interna
que condiciona los distintos grados d e logro
educativo. El mi s mo ministerio ha sealado el
valor relativo d e este mtod o, afectado direc-
tamente por la poca homogeneid ad en los
criterios de calificacin y porque ni la duracin
ni la zona de aplicacin de los currculos son
iguales en todos los casos. C on relacin a la
"eficacia" o rendimiento cuantitativo, la deter-
minacin de las tasas de retencin constituye el
mecanismo ms usual de evaluacin utilizado
por el ministerio. Es conveniente sealar aqu
que, aun cuand o se reconoce la vigencia d e fac-
tores externos que afectan la permanencia del
escolar durante todo el ciclo formal de estudios,
la retencin es considerada primordialmente
c omo una "capacidad" del sistema educativo,
y por ende, susceptible de mejorar en med id a
significativa a travs de polticas marcad amente
institucionales.
El estudio d e la incidencia del dominio de la
lengua sobre las variables educativas es mu y
reciente. Gran parte de la literatura responde a
u n esfuerzo ms bien intuitivo y mu y genrico
sobre las caractersticas y significacin socio-
cultural del bilingismo paraguayo.
13
Slo en los
ltimos aos se realizaron investigaciones de
carcter emprico y sistemtico sobre el tema.
E n el estudio que analizamos en primer lugar
se ha relacionado el rendimiento educativo con
la lengua usada en la interaccin maestro-
alumno en clase. El mod elo
1 4
diseado para
estudiar la relacin existente entre bilingismo y
rendimiento educativo, est basado en el su-
puesto de que se dara u n rendimiento educa-
tivo diferencial en aquellos grados (niveles)
d ond e se d una variacin en la "correlacin
lingstica" entre la lengua que usa el maestro
en el aula y la primera lengua del alumno. E n
otros trminos, el supuesto existente es que
cuand o la lengua d e origen {language back-
ground) del alumno es distinta a la lengua que
usa el profesor en la enseanza, surgira una
disminucin en el rendimiento educativo del
nio.
Con el fin d e comprend er la funcin de la
lengua, la consideramos a partir d e tres factores
bsicos que interactan en una situacin lin-
gstica determinada: el hablante, el oyente y
el contenido del discurso. El signo lingstico
est correlacionado con dichos factores y, por
lo tanto, se establece una correlacin lingstica
determinada. Esta correlacin es congruente
cuand o no existe variacin en ninguno de estos
factores, o cuand o la variacin en cualesquiera
d e ellos va acompaad a del cambio correspon-
diente en el signo lingstico. E n caso contrario,
es decir, en el supuesto de cualquier variacin
en cualesquiera de los tres mencionad os, se
producira una correlacin lingstica incon-
gruente. E n otras palabras, se dara una varia-
cin en el signo lingstico. El rendimiento fue
med id o a travs d e dos tests lectura y cien-
cias* aplicados en espaol a los alumnos del
* El rendimiento educativo fue med id o a travs de los
instrumentos diseados por el Proyecto de Educacin y
Desarrollo de E C I E L . Dichas pruebas evalan el cono-
cimiento del alumno en dos reas del curriculum esco-
lar: lectura y ciencias. Fueron aplicadas en el cuarto y
sexto grados del nivel primario y en el ltimo curso de
la enseanza secundaria. L os rangos de variacin aso-
ciados a cada prueba, van desde cero a u n mxi mo de
40 puntos. Es preciso indicar que los limites de los
valores oscilan entre un mnimo de 6, 99 y un mxi mo
de 26, 22. Este hecho relativiza la interpretacin de las
distribuciones obtenidas. E n otras palabras, nuestros
102 Grazziella Corvaln
cuarto y del sexto grado, tanto en escuelas urba-
nas c omo rurales. Es preciso indicar que las
clases son impartidas en espaol, aun a nios
monolingues guaran en las zonas rurales. Ad e -
ms de los tests, se pregunt a los alumnos sobre
su primera lengua y al maestro sobre la lengua
que usa en clase. L as respuestas fueron corre-
lacionadas con los resultados de los tests de
rendimiento.
L os resultados indican rendimientos educa-
tivos diferenciales de los alumnos monolingues
guaran, monolingues espaol o bilinges. Con
respecto a los puntajes obtenidos en el test de
lectura de los alumnos de cuarto grado, las
diferencias resultaron significativas entre los
monolingues espaol (55%) y bilinges (46%)
que sobrepasan la media total del grupo entre-
vistado. C omo era de esperar, solamente una
pequea minora de monolingues guaran (7%)
excedi dicha med ia.
Con respecto a la distribucin de las medidas
correspondientes a la primera lengua de los
alumnos del sexto grado, el 67% de monolingues
espaol y el 40% de bilinges exceden la media
c om n del grupo. L a situacin es casi la mi sma
que en el cuarto grado con respecto a los mon o-
lingues guaran, el 9% solamente sobrepasa
la media.
L a gravedad de esta situacin es mayor debido
al nivel educativo de estos nios. E n las reas
rurales, el cuarto grado y con mayor razn el
sexto es frecuentemente el fin de la perma-
nencia dentro del sistema educativo formal, y
c omo el uso del espaol en las reas rurales est
limitado principalmente a la escuela, el nio
se convierte fcilmente en u n analfabeto por
desuso. El problema es ms serio con los
alumnos que siguen el curriculum renovado, *
en el cual solamente se requiere u n nivel dado
de asistencia para obtener la promocin auto-
mtica al grado inmediato superior.
Otro aporte relevante dado por este trabajo
es la importancia que tiene la condicin lin-
gstica del maestro sobre el rendimiento escolar.
E n este punto inciden diversos factores. Por
una parte, dado que no existen pautas firmes
respecto al contenido y alcance de la relacin
lingstica entre profesor-alumno en el aula,
sta queda al arbitrio individual del profesor.
Por otra parte, se ha constatado un bajo rendi-
miento aun con profesores que usan el guaran,
por el hecho de que su conocimiento del espa-
ol es deficiente. Finalmente, segn el mencio-
nad o trabajo, el maestro en las comunidades
rurales tiende a adaptar el uso de la lengua
a la condicin lingstica predominante, e mpo-
breciendo de esta manera las posibilidades de la
comunicacin y la recepcin de los contenidos
educativos. Esto se torna crtico para el escolar
cuando debe afrontar las pruebas de evaluacin
de espaol, sobre todo cuando se trata de
lectura y de comprensin de textos.
Rendimiento y competencia lingstica
L a segunda perspectiva que nos interesa ana-
lizar en este estudio incorpora otras d imen-
siones al problema. Se refiere especialmente a
la incidencia que pued en tener los valores,
actitudes y conocimientos de los maestros acerca
de los problemas que plantea el empleo de la
primera lengua en clase.
16
E n lo que respecta al inters de estas pginas
sobre el rendimiento educativo, es preciso indi-
car que se consider en esta investigacin la
competencia lingstica en espaol del alumno
de escuelas de barrios populares urbanos c omo
proxi del aprovechamiento escolar. El supuesto
del estudio es que el nivel de dicha competencia
es uno de los determinantes de su nivel de
rendimiento educativo. Consideramos que la
nocin de competencia lingstica en espaol
sirve para prever el "xito" o "fracaso", lo que
se sustenta en la idea de que debe existir c omu -
nicacin maestro-alumno para que sea posible
la comprensin, asimilacin y finalmente, el
aprendizaje del mensaje educativo. Se ha sos-
tenido que "u n factor aparentemente mu y
parmetros de comparacin en el tratamiento de las
diferencias de rendimiento obtenidas se relacionaron
nicamente con el referente emprico de nuestra investi-
gacin, y no con los lmites tericos de la escala.
* Curriculum renovado es el nombre de las reformas
educativas oficiales de 1973, que fueron progresivamente
introducidas en las escuelas primarias de la repblica,
reemplazando al curriculum d enominad o tradicional.
IO3
influyente en ciertas zonas es la capacidad
de verbalizacin de los alumnos. Si tenemos
en cuenta que en los distintos estratos sociales
la procedencia geogrfica y el origen tnico
influyen decididamente en el comportamiento
verbal, advertimos que el problema dista de ser
irrelevante (...). As, los nios de zonas rurales
de origen indgena tienden a hablar menos que
los nios de las ciudades, donde la cultura fun-
ciona en torno a la palabra".
16
Sin embargo,
nuestra nocin de rendimiento no la medimos a
partir de la facilidad de expresin, asociando la
verbalizacin per se con el rendimiento, sino a
partir de la capacidad de comprender, asimilar
y usar el caudal de conocimientos que ha reci-
bido del maestro. Para que este proceso mental
se lleve a cabo, es preciso que se hayan formado
las estructuras lingsticas necesarias para obte-
ner un nivel de aprovechamiento escolar satis-
factorio.
La seleccin del nivel de competencia lings-
tica como proxi del rendimiento educativo se
fundamenta obviamente en la situacin de dos
lenguas en contacto como es el caso del Para-
guay. Es evidente la gran complejidad que
adquieren las decisiones relativas a la planifica-
cin lingstica considerada sta como "la
toma de decisiones acerca del lenguaje"
17
en
lo que se refiere a dos tipos bsicos de procesos:
las decisiones acerca de la seleccin de las
lenguas involucradas y el desarrollo de las
mismas. Qu lengua, para qu y dnde? En
otras palabras, qu lengua se usar en la
educacin, en la administracin pblica?, etc.
El factor de seleccin deliberada es particular-
mente evidente en el caso de un idioma oficial
y/o idioma nacional.
Fcilmente se deduce la importancia de la
lengua en el contexto escolar, cuando el proceso
educativo se lleva a cabo en espaol, es decir
no en la lengua materna de una gran mayora de
la poblacin escolar. Ad ems, tambin es pre-
ciso tener en cuenta que aun en el extenso
grupo de bilinges se dan distintos tipos de
bilingismo. En otras palabras, el bilingismo
incipiente tambin contribuye a reducir el
margen de comprensin y asimilacin del men-
saje educativo. El estudio se fundamenta en
una encuesta dirigida a los maestros que tuvie-
ron a su cargo el tercer grado en las escuelas
pilotos que en 1981 haban completado los tres
aos del Programa de Educacin Bilingue
comnmente denominado "bilingismo"
en el rea de Asuncin (Zona A ) . Adems del
cuestionario y la prueba de actitudes dirigidos al
maestro, se midi la competencia oral y escrita
del alumno que haba terminado el tercer grado
en las escuelas experimentales, as como las
pruebas de control. Sin embargo, la informacin
ms rica fue obtenida a travs de entrevistas
con las maestras y directoras y a travs de la
observacin participante de las clases de "bilin-
gismo". Sin embargo, antes de analizar los
resultados es preciso exponer brevemente lo que
entendemos por competencia lingstica para
dar una idea de la medicin que se ha llevado a
cabo.
COM PETENCIA LINGISTICA
Y EDUCACIN BILINGE
El supuesto en que se fundamenta esta segunda
perspectiva es que el nivel de competencia
lingstica que el nio obtenga al terminar los
tres aos del programa de educacin bilinge
estar determinado en gran medida por la len-
gua materna. Por consiguiente, al analizar el
impacto del programa, es fundamental medir el
trayecto recorrido entre la lengua materna y el
nivel de competencia lingstica alcanzada. Es
decir que esperamos a priori que aquellos
alumnos que declararon adems de la infor-
macin facilitada por la maestra que su
lengua materna era el espaol, estn ubicados
por lo menos en el nivel 3 en dicho idioma en
las escuelas experimentales. Esto se debe a que
se supone que adems de hablar castellano como
primera lengua, sta se ver reforzada por el
programa de "bilingismo" y el nio pasar de
un bilingismo incipiente a uno subordinado o
coordinado.
Considerbamos a priori que el programa de
educacin bilinge sera un determinante del
nivel de competencia en espaol de los alumnos
de las escuelas que llevan a cabo la experiencia
104
Grazziella Corvaln
d e "bilingismo". L a distribucin de los niveles
d e competencia lingstica muestra una situa-
cin curiosa y sumamente interesante. Antes es
importante indicar la forma en que se procedi
a ubicar a los alumnos en los diferentes niveles.
Definimos competencia lingstica, c omo la habi-
lidad para expresarse en el segundo idioma
(espaol) sin problemas originados por dudas
sintcticas, morfolgicas o lxicas. Al nivel i per-
tenecen los nios que comprend en cuando se
les habla en espaol de temas que les son fami-
liares, pero responden con monoslabos, pala-
bras sueltas o en guaran cuando la respuesta
aumenta en complejidad. Al nivel 2 correspon-
d en aquellos nios que pued en contestar pre-
guntas sencillas sobre temas familiares y pued en
usar los verbos en presente pasado y futuro.
Comprend en con facilidad el lenguaje usado en
el aula y pued en hablar sobre temas que les son
conocidos. Sin embargo, si la estructura de la
pregunta y el contenido de la mi sma les resulta
difcil, recurren inmediatamente al guaran. El
nivel 3 significa que el nio conversa con relativa
facilidad sobre temas que le son familiares. L os
errores gramaticales nunca interfieren en la
comprensin del mensaje. Rara vez se queda
callado o recurre al guaran por limitaciones en
el espaol. Por ltimo, al nivel 4 corresponden
los nios que poseen una comprensin total del
espaol. Se trata d e un bilingismo coordinado.
Se hace uso de tiempos compuestos, subjuntivo,
condicional, etc. Nu n c a recurre al guaran.
L os diferentes niveles se lograron por med io
d e entrevistas grabadas tomadas individual-
mente, cuya duracin era d e aproximadamente
diez minutos. L as entrevistas se basaban en la
descripcin de dos tipos de imgenes y en
preguntas sobre ciertas caractersticas familiares
del nio. El anlisis se llev a cabo "en relacin
al discurso lineal, d ond e se dan las relaciones
entre los diferentes elementos que c omponen un
enunciado, tomand o c omo marco de referencia
lo que se considera la norma culta en el espaol
hablado en la zona investigada".
18
Considerando que el test fue aplicado al
finalizar los tres aos del programa de educacin
bilinge, la distribucin de los alumnos en el
nivel 1 es bastante coherente con los tipos de
escuelas analizadas. Evidentemente, lo esperado
era que las escuelas de control agruparan la
totalidad de los que obtuvieron el ms bajo nivel
d e competencia lingstica, ya que son los que
no han pasado por la experiencia. E n otras
palabras, el 27, 3% d e los alumnos que estn en
el nivel 1 corresponde a las escuelas experimen-
tales. Estos nios han finalizado los tres aos
con u n escaso conocimiento del uso del espaol,
aunque el nivel de comprensin sea mayor que
el de expresin. Es evidente que el programa ha
tenido algn impacto en el primer nivel d e
competencia lingstica.
El problema se encuentra en los niveles ms
altos, porque las diferencias entre los porcen-
tajes de los nios que estn en estos niveles en
los dos tipos de escuelas son tan escasas que nos
arriesgaramos a afirmar que el impacto del
programa de educacin bilinge es ms fuerte
antes de alcanzar el nivel 2. E n el nivel 3, ya no
se d an diferencias.
Resultados mu y parecidos se encontraron en
otro estudio
19
realizado para la enseanza del
espaol con el mtod o audio-lingual a nios
monolingues en guaran que iniciaban (segundo
grado) el aprendizaje del espaol c omo segunda
lengua. Au n qu e los resultados se refieren a la
competencia lingstica de nios que se encuen-
tran en la etapa intermedia, las tendencias en la
distribucin de los datos son mu y parecidas.
L os nios que participaron de la prueba de
seleccin se encuentran agrupados en su gran
mayora en el nivel 2, tanto en las escuelas
estudiadas c omo en las de control.
Evidentemente, la gran diferencia entre estos
dos estudios se refiere a los niveles 3 y 4.
Nuestros resultados arrojan aproximadamante
apenas un 14% de los nios en el nivel 3 y
ninguno en el nivel 4. El estudio del ministerio
indica que en el nivel 3 "se observa la influencia
significativa de la variable causal, el mtod o
audio-lingual, ya que ms del 41% de los nios
del grupo experimental alcanza este nivel y
slo el 24, 2% d e los del grupo de control".
20
E n cuanto al nivel 4, es poca la concentracin
de alumnos en ambos grupos, segn indica el
d ocumento mencionado.
Si el anlisis sobre los niveles de competencia
IO5
lingstica se lleva a cabo por tipos de escuelas,
nos encontramos con los siguientes resultados:
en las escuelas experimentales del programa de
bilingismo, el 9, 7% del total de los nios que
terminaron los tres grados se encuentran en el
nivel 1, mientras que el 24, 0% de los chicos que
estn en el mi smo grado se encuentran en el
mi smo nivel en las escuelas que no aplican
dicho programa. Es importante indicar que las
diferencias entre ambos tipos de escuelas resul-
taron estadsticamente significativas. E n ambos
grupos, en este nivel, se da lgicamente
una mayora de alumnos cuya lengua materna es
el guaran.
El resultado ms significativo lo constituye
la concentracin de las frecuencias en el nivel 2
en ambas escuelas. Si consideramos que una de
las hiptesis que queremos demostrar es que el
programa de educacin bilinge afecta a la
competencia lingstica en castellano y, por lo
tanto, al rendimiento educativo del alumno de
tercer grado de la enseanza primaria, entonces,
la distribucin de nuestros datos nos llevara a
una primera aproximacin al problema. Esta
aproximacin consiste en que el impacto del
programa de bilingismo en las escuelas experi-
mentales tiene un primer impulso que se
detiene en el nivel 2. E n otras palabras, parece
que el programa no logra la eficacia necesaria
para que los alumnos pued an ser categorizados
en los niveles superiores. Estos, tericamente,
seran los niveles que se supone tendran que
alcanzar para obtener una competencia lings-
tica favorable y, consecuentemente, u n rendi-
miento escolar aceptable.
L os docentes y la prctica educativa
EL USO DEL GUARAN EN EL AULA
El anlisis de las relaciones entre la formulacin
de las polticas educativas para nuestra proble-
mtica del bilingismo y los elementos norma-
tivos y pedaggicos a travs de los cuales se
implementan dichas polticas, mostrara que no
se han logrado todava definir con claridad los
mtodos y tcnicas adecuados para lograr dicha
implementacin. U n o de los supuestos de la
investigacin que estamos analizando
21
es que
la falta de normas claras y precisas obstaculiza la
comprensin del problema y lleva a incongruen-
cias en cuanto a la funcin del docente con
respecto al uso del guaran.
L a implementacin del Programa de Ed uc a-
cin Bilinge a nivel nacional, as c omo el
esfuerzo del sector privado por mantener vivo
el inters del pblico en general y del sistema
educativo en particular, nos impuls a explorar
la opinin de las maestras segn su edad con
respecto a la alfabetizacin en guaran. El su-
puesto era que a mayor edad habra un rechazo
ms fuerte a la idea de usar la lengua nativa
c omo med io de instruccin dentro del sistema
educativo. E n general, la mayora de las maes-
tras consider que la mejor forma de aprender
era utilizando ambos idiomas; las de ms edad
indicaron al espaol c omo el mejor med io de
aprendizaje. L a nueva idea de alfabetizar en
guaran no forma parte ni del entrenamiento
pedaggico que han tenido, ni tan siquiera de
una forma incipiente de concebir otro enfoque
educativo.
U n a de las cuestiones que ms frecuente-
mente surgi en las entrevistas con las maestras
era una cierta sorpresa seguida de una actitud
incrdula cuando les preguntbamos si tenan
problemas con el guaran en la clase. L a mayora
de las veces nos respondan: "Problemas?",
"Por qu?". E n general, los problemas en la
clase eran debidos segn los maestros a
faltas de disciplina, problemas socioeconmicos,
salud, trabajo, falta de "dedicacin", etc. Curio-
samente, rara vez mencionaban desnutricin o
competencia lingstica. E n una o dos oportu-
nidades, se indic que "solamente con los
chicos que recin llegan del c ampo", refirin-
dose a la condicin de monolingue guaran
exclusivamente. E n otras palabras, en la opinin
de estos maestros, una vez establecido u n nivel
niriimo de comunicacin, el problema lings-
tico deja de ser tal. Para ellos, el nivel de c ompe-
tencia lingstica en espaol que tienen estos
nios al ingresar en el sistema educativo y
mientras permanecen en la escuela primaria, es
un hecho tan natural desde hace tanto tiempo,
io6
Grazziella Corvaln
que ya no lo pued en medir en su real signifi-
cacin.
Si bien es cierto que ninguna opt por elegir
al guaran c omo lengua de enseanza, las opi-
niones cambian cuando se les pregunta sobre la
utilidad que le atribuyen al uso del guaran en
el proceso educativo, segn la experiencia que
hayan tenido con nios monolingues guaran o
de un bilingismo incipiente. C omo esper-
bamos, las maestras de escuelas con el pro-
grama de educacin bilinge consideran la
enseanza del espaol c omo segunda lengua
c omo el mecanismo ms eficaz para el apren-
dizaje, sin que exista necesidad de usar guaran.
Al contrario, las maestras que no aplican dicho
programa, atribuyen una gran importancia al
uso del guaran c omo instrumento de ayuda
pedaggica.
U n a cuestin que sigue siendo polmica,
tanto en la educacin c omo en la comunid ad de
hablantes paraguayos, es la de la variedad lin-
gstica que debe usarse en la clase, o aun fuera
de ella, y nos encontramos con la tan conocida
dicotoma entre guaran correcto y castellano
correcto y lo que el estudioso y el hombre de
la calle entienden por uno u otro concepto.
Para los lingistas no resulta mu y fcil res-
ponder en forma categrica a los interrogantes
que frecuentemente surgen en torno a los cri-
terios de correccin idiomtica. Este no es u n
concepto simple y depende del criterio que se
adopte para medir los grados de correccin del
idioma en uso. C o mo estos criterios son muc hos
y diversos sus enfoques, la precisin no existe
y el problema resulta siempre controvertido y
confuso.
As, mientras "unos piensan que la legiti-
mid ad de una forma radica en el uso mayori-
tario, otros hacen descansar esa legitimidad en
el gusto de las minoras cultas; algunos susten-
tan lo correcto en los principios que regulan la
lgica del pensamiento pero otros lo identifican
con el mod elo que surge de la lengua literaria,
hechura y creacin de los buenos escritores, y si
hay quienes apoyan la correccin en una auto-
ridad reconocida, no falta quienes la consideran
patrimonio de una regin o provincia reputada
c omo mod elo del buen hablar".
22
L a creacin del programa de educacin bi-
linge y la consiguiente capacitacin de los
docentes de nivel primario, deberan tener
algn impacto en la opinin de las maestras
sobre lo que implican los conceptos de guaran
correcto y castellano correcto.
L a preocupacin mayor con respecto a una
y otra lengua es la nocin de "pureza idio-
mtica", que consideramos tiene en el Paraguay
una importancia mayor. Esta preocupacin re-
sulta en parte del debate sobre el tan contro-
vertido jopara*, para saber si es "correcto" o
no, si "se debe" o no usarlo, etc. Se ha definido
el desarrollo del jopara c omo un continuum
lingstico variado y heterogneo que se des-
pliega entre u n espaol paraguayo y un guaran
paraguayo, que para la conciencia de muc hos
hablantes son sistemas diferenciados; el an-
lisis lingstico de los hechos reales descubre
una zona en la cual se constituy un nuevo sis-
tema en el que hay una fusin gramatical y una
estructuracin nueva de los repertorios lin-
gsticos con aportes procedentes tanto de una
lengua c omo de otra.
23
El problema del jopara
ha sido tradicionalmente una constante preo-
cupacin del hablante paraguayo y juega un
papel significativo en la profunda y ambiva-
lente actitud existente con respecto a la lengua.
24
L a preocupacin por la "pureza" de las
lenguas se encuentra lgicamente en todas las
regiones del mu n d o con u n bilingismo extenso,
sobre todo cuando ste afecta a toda una nacin.
Solamente c omo ejemplo, tomaramos el caso
del Per en d ond e "el rasgo ms importante en
las respuestas (...) sobre u n buen quechua es
la insistencia en que no se mezcla con el cas-
tellano (...). U n quechua bueno es puro, neto,
u n quechua malo es motoso, castellanizado".
Al describir los rasgos de u n buen castellano,
hay nuevamente una preocupacin bastante
grande por la 'motosidad', es decir, la mezcla
con el quechua.
26
Es bien conocido el hecho
de que uno de los ms difciles rompecabezas
en el estudio del bilingismo ha sido y sigue
* T rmino usado para indicar el guaran con u n alto nivel
de interferencias del espaol en sus aspectos sintcticos,
morfolgicos y fonticos.
Enseanza en lengua materna y
siendo la separacin entre los casos de inte-
gracin (prstamos) dentro del cdigo y casos
de interferencia en el mensaje.
Au n qu e no existen estudios que hayan enfo-
cado especficamente las actitudes del hablante
paraguayo con respecto al jopara se trata posi-
blemente de uno de los temas mas controver-
tidos y que influyen ms negativamente tanto
en la planificacin lingstica c omo en las acti-
tudes de la comunid ad de hablantes en el
Paraguay. Este hecho se percibe en el maestro,
que es producto de u n sistema de formacin
poco flexible y d ond e las antiguas pautas de
comportamiento a n siguen vigentes.
LAS ACTITUDES DEL M AESTRO
Y EL USO DEL GUARAN
Otro de los problemas estudiados es la actitud
del maestro hacia el uso del guaran en la clase
y hacia la lengua en general, lo cual es u n
punto clave en el anlisis de la investigacin
que nos ocupa en estas pginas. L a hiptesis
general plantea que las caractersticas perso-
nales y el comportamiento del maestro de la
escuela primaria de los estratos populares ur-
banos influyen en el proceso educativo de los
nios pertenecientes a dichos estratos. El su-
puesto es que s las actitudes del maestro con
respecto al uso del guaran en clase son nega-
tivas manifestadas, por ejemplo, mediante
la sancin se dar una disminucin en la
adquisicin de conocimientos y en el consi-
guiente nivel de rendimiento educativo.
L as actitudes relativas a lo que d enominamos
aqu "dimensin pedaggica", entendiendo
este concepto c omo la aceptacin o rechazo del
uso de la lengua guaran en clase, se evaluaron a
travs del juicio de conformidad o disconfor-
mid ad con respecto a u n test que contena pro-
posiciones valorativas sobre el uso de la lengua
nativa.
L a gran mayora de las maestras demostraron
una posicin de conformidad hacia el guaran
c omo mecanismo d e ayuda adecuado para la
adquisicin de conocimientos. U n grupo impor-
| tante se mantuvo en una clara disposicin a m-
educativo en el Paraguay
bivalente y ninguna favoreci la alfabetizacin
en guaran. Es decir, a travs de una lectura
ms minuciosa de las respuestas, se percibe el
escaso valor que le atribuyen al guaran en el
contexto educativo. E n otras palabras, no lo
ven c omo una parte importante del "tesoro
nacional"
26
por u n lado, ni c omo el med io
natural d e aprendizaje d e los nios monolingues
guaran.
Paradjicamente, cuando la actitud est refe-
rida al papel de la lengua verncula sobre todo
en el sector urbano encontramos que las
maestras en su totalidad lo perciben c omo
estrechamente unido al concepto de "identidad
cultural". Esta caracterstica atribuida a la len-
gua se encuentra tambin entre los padres
monolingues guaran que envan a sus hijos a
la escuela para aprender espaol, sin rechazar el
uso de su lengua materna.
27
Estas dos posiciones contradictorias d e las
maestras (por u n lado una cierta desconfianza
de la funcin del guaran no slo c omo med io
d e alfabetizacin sino c omo elemento integral
del proceso de aprendizaje; y por otro, su evi-
dente identificacin con la lengua c omo sm-
bolo nacional) llevan a una profunda ambi -
gedad en la actitud que se traduce en el
comportamiento incoherente del maestro hacia
el uso d e la lengua nativa. Este comportamiento
se traduce en la incongruencia existente entre
su expresin verbal con respecto al uso del
guaran y en la realizacin prctica de lo mani -
festado. E n otras palabras, una cosa es lo que se
dice y otra lo que se hace.
L os resultados experimentales obtenidos en los
estudios constituyen el marco de referencia en
el cual analizamos: a) el desarrollo socio-cultural
y papel d e la lengua guaran; b) uso de la pri-
mera lengua c omo determinante del rendi-
miento educativo de escolares de las reas
rurales y populares urbanas; y c) el programa
de educacin bilinge y las actitudes del maes-
tro hacia el uso del guaran en clase.
El estudio intenta demostrar que la adquisi-
cin de conocimientos de los nios cuya primera
lengua es diferente a la que se usa en el aula se
ver obstaculizada y que el producto educativo
io8 Grazziella Corvaton
que se origine en dicho contexto forma parte
d e u n potencial analfabetismo por desuso.
Otro d e los aspectos que se analizan es que
la falta d e una posicin clara y firme con res-
pecto a las polticas lingsticas educativas se
convierte en u n factor d e s u ma ambiged ad
para el proceso pedaggico en lo relativo al
uso del guaran en el aula.
Es decir, que la brecha existente entre la
ideologa y la poltica educativa para la plani-
ficacin lingstica constituye el principal ele-
mento descriptivo para las actitudes del docente
hacia el uso d e la primera lengua. L a compleji-
d ad aumenta si tenemos en cuenta la lealtad y
orgullo del paraguayo hacia la lengua nativa.
Notas
i. Ministerio de Educacin y Culto, Paraguay, Direccin
General de Ed uc ac i n/ O. E. A. , Algunos aspectos del
rendimiento escolar relacionados con el bilingismo,
Buenos Aires, Programa Regional de Desarrollo E d u -
cativo y Organizacin de los Estados Americanos,
1978, 220 p. ; Ministerio de Educacin y Culto,
Departamento de Curriculum, Investigacin Experi-
mental sobre la efectividad de la utilizacin del mtodo
audiovisual para la enseanza del espaol como segunda
lengua, Asuncin, 1978, 199 p. (mimeo).
2. Grazziella Corvaln, "L a educacin formal y el bilin-
gismo en el Paraguay", en G . Corvaln y G . de
Granda (comp. ), Sociedad y lengua: bilingismo en el
Paraguay, 1.
a
ed., Asuncin, Centro Paraguayo de
Estudios Sociolgicos, 1982.
3. A . Escobar, J. Matos M a r , G . Alborti, Per, pais
bilinge, L i ma, Instituto de Estudios Peruanos, 1975,
Serie Per Problema, n. 13.
4. Efraim Cardozo, El Paraguay colonial, p. 126-127,
Buenos Aires, E d . Nizza, 1959.
5. Grazziella Corvaln, Paraguay: nacin bilinge, 2 .
a
ed.,
p. 46, Asuncin, C P E S, 1981.
6. Ministerio de Educacin y Culto, Paraguay, Algunos
aspectos del bilingismo y rendimiento escolar, Asuncin,
Programa Regional de Desarrollo Educativo, Organiza-
cin de los Estados Americanos, 1978.
7. Germn de Grand a, "Actitudes sociolingsticas en el
Paraguay", Rev. paraguaya de sociologa (Asuncin),
vol. 18, 1981, n. 51, p. 7-22.
8. Ministerio de Educacin y Culto, Paraguay, Educacin
bilinge en el Paraguay. Manual para el maestro,
Asuncin, 1981, p. 35.
9. Ibid.
10. Ibid.
11. Grazziella Corvaln, "L as actitudes del maestro y el
uso de la primera lengua en la sala de clase. Un a expe-
riencia en escuelas con programas de educacin
bilinge", Informe de investigacin, Asuncin, Centro
Paraguayo de Estudios Sociolgicos, 1982.
12. Ministerio de Educacin y Culto, Diagnstico del
sistema educativo, Asuncin, 1969 (2 tomos).
13. D . Rivarola, G . Corvaln y L . Ziga, Determinantes
del rendimiento educativo en el Paraguay, Asuncin,
Centro Paraguayo de Estudios Sociolgicos y Comisin
de Educacin y Desarrollo de E C I E L , 1978.
14. Corvaln, Paraguay: nacin bilinge, op. cit.
15. Corvaln, "L as actitudes del maestro...", op. cit.
16. Alberto Tasso, "L os estudios sobre rendimiento ed u-
cativo en Argentina", Revista latinoamericana de
estudios educativos (Mxico), vol. X I , n. 4, 1981,
p. 130.
17. J. Rubin, B. Jernudd y otros, Language planning
processes, L a Haya, Mou t on , 1977.
18. M a . Cristina Welti, "L a competencia lingstica en
nios de barrios populares", Informe de investigacin,
Centro Paraguayo de Estudios Sociolgicos, julio
de 1982.
19. Ministerio de Educacin y Culto, Departamento de
Curriculum, "Investigacin experimental de la aplica-
cin del mtod o audio-lingual en escuelas primarias
para la adquisicin del espaol c omo segunda lengua;
etapa intermedia", p. 23, Asuncin, M E C - B I RF - A I F ,
1979-
20. Ibid.
21. Corvaln, "L as actitudes del maestro...", op. cit.
22. L . Hernn Ramrez, "L os criterios de correccin
idiomtica", Lenguaje: lingistica y metodologa, p. 75,
Lima, I NI DE, 1977.
23. Bartolomeu Meli, "Hacia una 'tercera lengua' en el
Paraguay", en G . Corvaln y G . de Grand a (comps. ),
op. cit., p. 157.
24. Germn de Grand a, " C mo hablamos los para-
guayos", Suplemento cultural del Diario ABC, 23 de
agosto de 1981.
25. Wolfgang Welck, "L as lenguas mayores del Per y
sus hablantes", en Alberto Escobar (comp. ), El reto
del multilingismo en el Per, p. 210, Lima, Instituto de
Estudios Peruanos, 1972.
26. Paul Garvin, "T he role of high culture in a complex
society", Conferencia Anual de la American Anthropo-
logical Association, Mxico, 1979.
27. Joan Rubin, "T oward bilingual education for
Paraguay", en Y . A . Alatis (red.), Georgetown Uni-
versity Round Table on Languages and Linguistics,
p. 195-199, Washington, D . C , Georgetown Uni -
versity Press, 1978.
L engua y educacin
en Catalua
M iquel Siguan
U n a situacin singular
Au n qu e el espaol tambin llamado caste-
llano sea la lengua oficial de Espaa y la
primera lengua d e la mayor parte de sus habi-
tantes, en el territorio del Estado espaol
coexisten otras tres lenguas: el cataln, el ga-
llego y el vasco o euskera, cada una de las cuales
es primera lengua de u n n mero importante de
personas y med io d e expresin de una cultura
diferenciada.
El cataln, objeto de este artculo, es la lengua
propia de Catalua, territorio situado al N . E . de
la Pennsula Ibrica de unos 40. 000 k m.
2
d e
extensin y nueve millones de habitantes. De
hecho el cataln no se habla slo en Catalua
sino que con variedades locales es tambin la
lengua propia d e Valencia (valenciano) y de las
Islas Baleares. Y es tambin la lengua del
Roselln francs. Pero este articulo se refiere
exclusivamente a Catalua, dejando al margen
el resto de los territorios de lengua catalana
d ond e la presencia de la lengua en la enseanza
tiene unos planteamientos mu y distintos.
El cataln es, c omo el espaol, el francs o el
Mi quel Siguan (Espaa). Profesor de psicologa y
director del Instituto de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Barcelona. Presidente de la Sociedad
Espaola de Psicologa. Se ocupa especialmente del
estudio del lenguaje infantil y de los problemas de bilin-
gismo, as como de cuestiones de planificacin de la
educacin. Entre sus obras: Ed ucacin y sociedad; L a
psicologa a Catalunya/ Educacio i pluralitat d e
llenguesy Gnesis y desarrollo del lenguaje en la
infancia.
italiano una lengua neolatina surgida en la
Ed ad Med i a de la descomposicin del latn.
E mpez por ser la lengua de un pequeo
condado al sur de los Pirineos y se convirti
luego en la lengua de una confederacin de
reinos que tuvo a Barcelona por capital y que
en los siglos xni y xiv conoci una gran expan-
sin por el Mediterrneo. Al mi s mo tiempo que
ocurra esta expansin poltica, el cataln se
converta en una lengua culta con una produc-
cin literaria y cientfica mu y considerable. E n
el siglo xv, a consecuencia del proceso de uni-
ficacin espaola, Catalua perdi su indepen-
dencia y en el siglo xv m, con la Guerra de
Sucesin, perdi incluso su autonoma. L a
nueva dinasta de los Borbones consagr el
mod elo francs de unificacin poltica y por
supuesto lingstica. Sin embargo, y precisa-
mente a partir del siglo xv m, Catalua inici
un camino ascendente de recuperacin econ-
mica y en el siglo xix se convirti en la primera
regin industrial de Espaa. Al mi s mo tiempo,
y coincidiendo con el despertar de las cultu-
ras minoritarias en Europa, se produca en
Catalua un renacimiento literario y una toma
de conciencia colectiva que impulsada por la
nueva burguesa surgida del proceso de indus-
trializacin se convirti en un movimiento pol-
tico nacionalista y autonomista. Posteriormente,
la direccin del catalanismo se desplaza a la
izquierda liberal y con la Repblica Espaola
(1931) Catalua vuelve a tener un rgimen
autonmico. Por poco tiempo sin embargo. Con
el final de la guerra espaola (1939) y el esta-
blecimiento del rgimen del general Franco se
produce una interrupcin brusca de este pro-
ceso. Catalua pierde su autonoma y se
prohibe el uso pblico de su lengua, dejan de
Perspectivas) vol. X I V , n. I, 1984
no
Miquel Siguan
publicarse libros y peridicos en cataln y la
lengua catalana desaparece por supuesto de la
enseanza d ond e haba logrado ocupar ya un
lugar considerable.
Al lado de la hostilidad del poder poltico
hacia la lengua catalana que caracteriza este
periodo, hay que recordar un hecho social que
a la larga resulta trascendental para el porvenir
del cataln. El proceso de industrializacin co-
menzad o en el siglo xix y continuado sin inte-
rrupcin hasta nuestros das ha producido una
inmigracin masiva primero procedente de las
comarcas rurales de la propia Catalua pero
despus, y cada vez con ms fuerza a partir
del final de la guerra espaola, procedente de las
regiones pobres del Sur de Espaa. C omo
consecuencia de esta afluencia inmigratoria,
una parte mu y importante de la poblacin
actual de Catalua cerca del 50% es
originaria de fuera de Catalua y tiene el cas-
tellano c omo lengua materna. Esta poblacin
inmigrada se reparte ad ems mu y diversamente
en el conjunto del territorio cataln, es escasa
en las zonas rurales, importante en Barcelona
y en otras ciudades y mayoritaria en el cinturn
industrial de Barcelona.
Para terminar estas breves indicaciones his-
tricas y sociolgicas y c omo complemento de
lo ya dicho, quiero destacar dos caractersticas
singulares de la situacin de Catalua y de su
lengua:
Probablemente el cataln es entre todas las
lenguas no estatales de Europa la que mejor
cumple las condiciones de una lengua de
cultura. Est plenamente normalizada con
un diccionario, una gramtica y una ortogra-
fa aceptados sin discusin y tiene un uso
importante y mantenido a lo largo del
tiempo c omo vehculo de una cultura ori-
ginal, c omo med io de comunicacin colectivo
y c omo med io de enseanza.
L a coexistencia de dos lenguas en un mi s mo
territorio se acompaa casi necesariamente
d e un cierto desequilibrio entre las dos y por
tanto de un cierto grado de diglosia, pero en
Catalua la situacin es ms compleja. Por
u n lado, al ser el espaol o castellano la len-
gua del poder poltico a nivel estatal y ad ems
una lengua internacional de amplia vigencia
cuya presencia en los medios de informacin
colectivos incluso en Catalua es preponde-
rante, se la pued e considerar c omo la lengua
fuerte de las dos lenguas en presencia. Pero
al mi s mo tiempo, por ser la lengua de los
inmigrantes, el castellano es la lengua de
buena parte del proletariado industrial y aun
de los sectores ms pobres de la poblacin.
Para estos sectores el cataln aparece muc has
veces c omo una lengua de prestigio y el
llegar a hablarlo c omo una forma de integra-
cin y de ascenso social.
Podramos hablar por tanto de una diglosia
cruzada (cross-diglosia): en ciertos ambientes y
para ciertas cuestiones el castellano es la lengua
ms prestigiosa y el cataln la menos presti-
giosa, mientras en otros ambientes o para otras
cuestiones ocurre lo contrario. Esta situacin
singular hay que ponerla en relacin con el
hecho de que Catalua es una de las regiones
ms desarrolladas dentro del conjunto del
Estado espaol. Generalmente ocurre lo contra-
rio, las minoras lingsticas son al mi s mo
tiempo las colectividades ms pobres y menos
desarrolladas del espacio poltico que las
incluye.
Los objetivos lingsticos
de la educacin
El renacimiento cultural y poltico de Catalua
a partir del siglo pasado se acompa pronto de
intentos no slo de introducir la enseanza del
cataln en las escuelas sino de hacer del cataln
la lengua d e la enseanza, y aunque estos in-
tentos no llegaron a generalizarse ni a alcanzar
a la mayora de la poblacin, permitieron en
cambio el desarrollo de una tradicin pedag-
gica de extraordinaria calidad. T ambi n en este
aspecto el establecimiento del rgimen de
Franco represent una interrupcin completa.
Slo en 1970 la nueva L ey General de Ed uca-
cin reconoci el hecho de que en Espaa hay
alumnos que tienen una lengua materna dis-
tinta del castellano y afirm no slo la necesidad
pedaggica de tener en cuenta este hecho, sino
L engua y educacin en Catalua
II
el inters por fomentar el conocimiento y el
cultivo de las lenguas regionales. A partir de
esta nueva orientacin legal empezaron a pro-
ducirse en Catalua, en el Pas Vasco y en
menor grado en Galicia, intentos de introducir
la lengua propia en el sistema educativo. Con el
cambio de rgimen y el establecimiento de u n
sistema democrtico este proceso de apertura
lingstica se ha ampliado considerablemente.
L a nueva Constitucin espaola, aprobada
en 1978, dice en su artculo 3.
0
:
"1) L a lengua castellana es la lengua oficial
del Estado. T od os los espaoles tienen el deber
de conocerla y el derecho de usarla.
"2) L as d ems lenguas espaolas sern tam-
bin oficiales en las respectivas comunidades
autnomas de acuerdo con sus Estatutos.
"3) L a riqueza de las distintas modalidades
lingsticas de Espaa es u n patrimonio cultural
que ser objeto de especial respeto y pro-
teccin."
Y el Estatuto de Autonoma de Catalua,
promulgado en diciembre de 1979, sobre el
tema de la lengua dice as:
"L a lengua propia de Catalua es el cataln.
"L a lengua castellana es la lengua oficial en todo
el Estado espaol.
"L a Generalidad de Catalua garantizar el uso
normal y oficial de ambos idiomas y tomar
las medidas necesarias para asegurar el cono-
cimiento de los mi smos y crear las condi-
ciones que permitan llegar a su plena igual-
dad en cuanto a los derechos y deberes de los
ciudadanos de Catalua."
De acuerdo con el mi smo Estatuto, el Gobierno
de Catalua (Generalitt) asume la responsabi-
lidad de todo el sistema educativo y por lo
tanto la responsabilidad de la decisin y la
gestin de la poltica lingstica en la educacin.
Desd e el comienzo de su gestin, las autori-
dades educativas del gobierno de Catalua han
declarado varias veces que, de acuerdo con la
Constitucin y el Estatuto, el objetivo de la
poltica lingstica de la educacin debe ser que
al trmino de la escolaridad obligatoria todos
los alumnos han de conocer y ser capaces de
utilizar las dos lenguas: el cataln y el cas-
tellano.
Y , d ad o que este objetivo pued e alcanzarse
con formulas mu y diversas, se han establecido
unas reglas mnimas obligatorias. L a primera se
refiere a la presencia de las dos lenguas en el
sistema educativo y establece que tanto la
enseanza de la lengua catalana c omo la del
castellano han de estar presentes en todos los
cursos y en todos los niveles de la enseanza,
y que ad ems en todos los cursos y en todos los
niveles la lengua catana y la lengua castellana
han de usarse c omo vehculo de enseanza al
menos en una materia. L o que equivale a decir
que, incluso si un centro docente ofrece la
mayor parte de su enseanza en castellano, ha
de programar en cada curso al menos entre tres
y cinco horas semanales de enseanza de o en
cataln y, si ofrece la mayor parte de la ense-
anza en cataln, ha de cumplir los mi smos
mnimos respecto al castellano.
L a segunda regla establece que si los alumnos
en el momen t o de ingresar en el sistema educa-
tivo no estn en condiciones de seguir la ense-
anza en las dos lenguas, la escuela debe pre-
pararles para entender la lengua que no les es
familiar. L a gran variedad de situaciones fami-
liares, la distinta proporcin de alumnos de una
y otra lengua materna segn las escuelas y
tambin la gran proximidad lingstica entre el
cataln y el castellano y la abundancia de nios
bilinges impide establecer frmulas comunes
para la introduccin de la segunda lengua que,
en todo caso, se hace mu y pronto.
C o mo es evidente, estas reglas mnimas per-
miten un gran variedad de programas y de
prcticas pedaggicas a las que m e referir ms
adelante. Antes quiero comentar el proceso que
ha llevado a su establecimiento y los factores
que lo han condicionado.
El proceso del cambio
y sus condicionamientos
U n a vez sealados sus objetivos lingsticos,
pod emos aadir inmediatamente que la gestin
d e las autoridades educativas del gobierno de
Catalua se ha dirigido sobre todo a aumentar y
a potenciar la presencia del cataln en el sistema
112
Miguel Signan
educativo. Este hecho tiene en primer lugar una
explicacin poltica: el gobierno de Catalua se
declara solidario de la cultura catalana y de la
lengua en la que en primer lugar se expresa.
Pero esta mayor preocupacin pued e apoyarse
tambin en otros motivos y en primer lugar en
que se parte de una situacin de predominio
total del castellano y hace falta un gran esfuerzo
slo para asegurar una presencia comparable
del cataln. Y tambin y sobre todo, porque a
pesar de todos los cambios, la presencia pblica
del castellano es tan fuerte que el nio de lengua
materna catalana se convierte espontneamente
en bilinge, lo que no le ocurre al nio de lengua
materna castellana.
E n la prctica, la gestin de las autoridades
educativas ha tenido dos objetivos principales.
E n primer lugar, conseguir que en todos los
centros docentes se cumpla la presencia mnima
del cataln sealada en la regla que antes he
enunciado. Teniendo en cuenta que se parta de
una situacin en la que la mayora de los centros
no concedan ningn papel al cataln, se c om-
prender que el conseguirlo no era tarea fcil. Y
en segundo lugar, ayudar a los centros docentes
que se mostraban dispuestos a convertirse en
"escuelas catalanas", o sea, centros en los que
la lengua de la enseanza sea predominante-
mente el cataln. Ya existan algunos centros de
este tipo en el sector privado, pero su implanta-
cin en el sector pblico era una novedad total.
Antes de describir con ms detalle estos dis-
tintos tipos de centros y de intentar evaluar los
resultados conseguidos, sealar los principales
factores que han influido en este proceso de in-
troduccin del cataln en la enseanza, proceso
que, por las razones ya aludidas, tena que ser
forzosamente gradual y que dista de haber
llegado a su trmino.
RECURSOS PEDAGGI COS
Con frecuencia los intentos por convertir una
lengua minoritaria en lengua de enseanza en-
cuentran u n primer obstculo en el hecho d e
que la lengua no est normalizada ni unificada,
o si lo est, no posee una tradicin suficiente de
cultivo cientfico o simplemente pedaggico.
ste no es el caso del cataln, cuya normaliza-
cin es antigua c omo lo es su tradicin de uso
pedaggico y en la que los materiales pedag-
gicos son mu y abundantes.
PROFESORADO
E n este punto las disponibilidades son mu c ho
menos favorables. L as mismas razones que han
hecho de Catalua u n lugar de gran inmigra-
cin explican que una buena parte de los d o-
centes en Catalua procedan de su exterior y no
tengan el cataln c omo su primera lengua o in-
cluso que no lo comprend an. De algunas en-
cuestas sobre este punto realizadas en 1981,
momen t o en que la Generalidad asuma la ges-
tin educativa, se pued e deducir la siguiente
distribucin aproximada de la competencia lin-
gstica de los profesores d e educacin general
bsica en Catalua.
L engua principal: cataln, pero hablan
tambin castellano 40%
L engua principal: castellano, pero hablan
tambin cataln 10%
L engua principal: castellano, pero entienden
el cataln 30%
L engua principal: castellano, no entienden el
cataln 20%
Estas cifras nos indican que una porcin mu y
importante del profesorado no estaba en condi-
ciones de asumir ningn papel en la enseanza
del cataln o en cataln. Pero a esto hay que
aadir que, incluso los que tenan el cataln
c omo primera lengua, no estaban en condiciones
d e ensearlo, excepto u n pequeo n mero que
se haba preparado especficamente para este
fin.
Para compensar esta limitacin, hubo que po-
ner en marcha un gran esfuerzo para mejorar el
conocimiento del cataln entre los maestros.
Este esfuerzo, encargado a los Institutos de
Ciencias de la Educacin de las Universidades
de Catalua, se concreta en unos "cursos de
reciclaje" compatibles con la jornada de trabajo
que, comenzados en 1981, han afectado ya a
II3
unos catorce mil docentes. Se trata d e u n es-
fuerzo mu y importante pero que dista de haber
alcanzado todos sus objetivos. Si pued e con-
fiarse en que en el futuro la situacin ser
mu c ho ms favorable, es porque las Escuelas d e
Formacin del Profesorado, d ond e se preparan
los futuros maestros, aseguran ahora a sus
alumnos u n conocimiento suficiente del cataln
y d e su pedagoga.
AL UMNADO
He dicho ya que en la actualidad una buena
parte de la poblacin de Catalua no tiene el
cataln c omo primera lengua y, lgicamente, lo
mi smo ocurre con el alumnad o. Au n q u e no es
posible dar datos estadsticos exactos porque las
distintas evaluaciones publicadas no coinciden
entre s, las cifras que ofrezco a continuacin
pued en considerarse fiables y representativas d e
la competencia lingstica d e la poblacin esco-
lar catalana en 1981.
Tienen el cataln c omo primera lengua
y entienden tambin el castellano 40-50%
Tienen el castellano c omo primera lengua
y entienden tambin el cataln 20-25%
Tienen el castellano c omo primera lengua
y no entienden el cataln 25-35%
Pero, ad ems, hay que tener en cuenta que estas
cifras varan considerablemente segn los lu-
gares. E n ciertas zonas rurales la proporcin d e
los que no entienden el cataln es prctica-
mente nula, mientras que en el cinturn indus-
trial d e Barcelona pued e llegar al 60%.
Estos datos sobre la lengua de los alumnos
permiten entender el doble carcter de la actual
poltica educativa en Catalua: por un lado pre-
tende afirmar el derecho de los catalanes a culti-
var su lengua propia y a ser educados en ella sin
renunciar de todos mod os al castellano y, al
mi s mo tiempo, ha de tener en cuenta que para
la mitad aproximadamente de la poblacin esco-
lar, el cataln no es su lengua materna sino que
debe adquirirla en el contexto escolar. El pro-
blema resulta todava ms complicado por el
hecho de que la proporcin de escolares de una
y otra lengua materna o familiar es distinta en
cada lugar y en cada centro, lo que imposibilita
proponer un mod elo pedaggico nico. Final-
mente, la proporcin lingstica del alumnad o no
slo afecta a la programacin de la enseanza,
sino que condiciona le lengua en que se relacio-
narn los escolares y, por tanto, influye sobre
sus aprendizajes lingsticos. El nio inmigrante
en una escuela rural d ond e la mayora d e los
alumnos hablan en cataln aprende a hablarlo
incluso con independencia de los programas es-
colares, mientras que en la ciudad de Barcelona
o en su cinturn industrial este aprendizaje es-
pontneo no se produce, y son al contrario los
nios de lengua catalana los que se habitan a
hablar en castellano con sus compaeros de
clase.
ACTI TUDES DE LA POBL ACI N
E n un sistema democrtico, las opiniones d e la
poblacin, sobre poltica lingstica o sobre cual-
quier otro tema, se traducen con ms o menos
fidelidad en las opciones de los grandes partidos
polticos y en los resultados electorales. Pero las
opiniones de la poblacin influyen tambin a
nivel de cada centro de enseanza a travs de las
asociaciones de padres o de otras organizaciones.
E n el caso de centros privados o de centros
pblicos regidos por autoridades locales, esta
influencia pued e ser determinante. E n Catalua,
en el conjunto de la poblacin existe la opinin
generalizada de que es necesario ensear el ca-
taln en el periodo escolar y que es deseable
aumentar la presencia del cataln y de la cultura
catalana en el sistema de enseanza. E n cuanto a
convertir al cataln en la lengua principal de la
enseanza, las opiniones ya no coinciden y nor-
malmente estn en relacin con el origen lin-
gstico de los opinantes. Dad o que en los dis-
tintos centros, segn el lugar d ond e estn ubi-
cados, la procedencia lingstica de los alumnos
y de sus padres pued e ser mu y distinta, estas
diferencias de opinin influirn en alguna me -
dida sobre la poltica lingstica del centro.
Au n q u e esta influencia tambin pued e descri-
birse a la inversa, los padres tienden a inscribir a
114
Miquel Siguan
sus hijos en los centros de enseanza cuya pol-
tica lingstica coincide con sus propias opi-
niones.
ESCUELAS PBLICAS
Y ESCUELAS PRIVADAS
Precisamente la distincin entre centros de en-
seanza pblicos y privados es el ltimo dato a
tener en cuenta en la descripcin del proceso
que comentamos. E n Catalua, c omo en general
en el conjunto de Espaa, existe u n doble sis-
tema de organizacin de la enseanza: la escuela
pblica, sostenida y administrada por el Estado
y las escuelas privadas, religiosas o laicas, soste-
nidas por los propios padres aunque subvencio-
nadas y controladas por las autoridades pblicas.
Estas escuelas privadas acogen actualmente al
40% de los alumnos del periodo de educacin
general bsica en Catalua (6 a 14 aos).
Por la contribucin econmica que supone, el
nivel social de los alumnos de la escuela privada
es en conjunto, aunque no en cada caso, sensi-
blemente ms alto que en la escuela pblica.
T ambi n , por esta y por otras razones, la pro-
porcin de alumnos de lengua materna catalana
es mayor en la escuela privada y lo mi smo
ocurre con el profesorado. De aqu podra d e-
ducirse una actitud ms favorable al cataln por
parte de la escuela privada, deduccin que es
necesario matizar teniendo en cuenta la gran
diversidad que presentan estas escuelas y la
relativa libertad de que gozan en sus plantea-
mientos pedaggicos. Es cierto que cuando to-
dava no se toleraba oficialmente el uso del
cataln en la escuela haba centros privados que
lo utilizaban sistemticamente, y es cierto que
han sido centros privados los que han estable-
cido las programaciones ms centradas en el
cataln y con mayores ambiciones pedaggicas,
pero tambin es cierto que hay centros privados
indiferentes ante el problema de la lengua o
incluso recelosos ante cualquier forma de pre-
sencia del cataln. L os centros pblicos, en
cambio, que ahora d epend en directamente de la
Generalidad, no pued en dejar de cumplir sus
directivas de catalanizacin. L a resistencia que se
manifiesta en este caso y la variedad de situa-
ciones resultantes proceden de que se trata de
una situacin heredada que tradicionalmente ha
funcionado slo en lengua castellana y que slo
puede modificarse a travs de procesos adminis-
trativos forzosamente lentos.
Tipologa de los centros
de enseanza segn la lengua
C o mo hemos visto, los responsables de la pol-
tica educativa en Catalua han favorecido a tra-
vs de su gestin el establecimiento de "escuelas
catalanas", d ond e el cataln es la lengua prin-
cipal de enseanza, y han procurado al mi s mo
tiempo que en los centros d ond e el vehculo de
la enseanza sigue siendo el castellano se ase-
gurase al menos u n mni mo de enseanza de y
en cataln. T en emos as caracterizados dos tipos
bsicos de centros de enseanza en funcin de
su prctica lingstica. Pero, de hecho, los obje-
tivos de la poltica lingstica que antes he d e-
finido permiten soluciones intermedias entre
estos dos modelos extremos, soluciones que po-
d emos agrupar en un tercer tipo.
Claro que para establecer una tipologa de
centros de enseanza que tienen en cuenta dos
lenguas y que pod emos, por tanto, calificar de
bilinges, no basta con tener en cuenta la pro-
porcin en que cada una de las lenguas se utiliza
c omo med io de enseanza; habra que tener en
cuenta no slo el med io, sino el contenido de la
enseanza y no slo de las materias propiamente
lingsticas, sino todo lo que se refiere a la
cultura expresada en una y otra lengua y a la
historia de las colectividades que se han expre-
sado a travs de ellas. Y , desde otra perspectiva,
habra que tener en cuenta tambin la lengua
en que se comunican los profesores con los
alumnos y los alumnos entre s, la lengua de las
actividades paraescolares y la del funciona-
miento interno del centro, su administracin y
sus comunicaciones externas. Es cierto, sin e m-
bargo, que en nuestro caso la mayora de estos
factores suelen darse solidariamente. Concreta-
mente, en el caso de la "escuela catalana", el
predominio de la enseanza en cataln casi
Lengua y educacin en Catalua
"S
siempre coincide con un alto grado de catala-
nizacin en todas las restantes variables que he
sealado. E n los otros tipos, las coincidencias
son menos obvias y en la exposicin intentar
matizarlas.
ESCUELAS CON ENSEANZA
PRINCIPALM ENTE EN CATALN (A)
Es la llamada "escuela catalana". E n estos cen-
tros la enseanza se imparte totalmente o casi
totalmente en cataln, con la nica o casi nica
excepcin de la lengua y la literatura castellana
(mnimo de tres horas semanales en cada curso).
E n estos centros, las actividades paraescolares se
hacen bsicamente en cataln. Y en la mayora
de estos centros tambin la mayor parte de sus
alumnos y de los padres, as c omo la mayora
del profesorado, tienen el cataln c omo primera
lengua. Existen de todos mod os algunos centros
de este tipo en los que los alumnos de lengua
materna espaola representan la mitad y a n la
mayora d e sus escolares. Se pued e considerar
que estos centros tienen un cierto carcter ex-
perimental, ya que en ellos se ensayan mtodos
de iniciacin precoz al cataln.
Au n qu e no existen datos oficiales, se consi-
dera que en la actualidad (curso 82-83) los
centros de este tipo acogen entre el 15 y el 20%
del alumnad o de Catalua.
PRINCIPALM ENTE EN CASTELLANO (B)
Al revs del tipo anterior, en estas escuelas la
lengua de enseanza es casi exclusivamente el
castellano, con la nica excepcin de la ense-
anza del cataln que ocupa un mni mo de tres
horas semanales en todos los grados de la ense-
anza. Bajo el trmino de cataln se entiende la
enseanza de la lengua en sentido estricto y
tambin conocimientos de literatura y aun de
historia y de cultura catalana.
L os alumnos de estos centros son tanto de
lengua materna catalana c omo de lengua ma -
terna castellana, con clara mayora de los segun-
dos, lo que produce que la lengua de relacin
sea fundamentalmente el castellano. El caste-
llano es tambin la lengua d e relacin interna y
externa de estos centros, aunque hay excep-
ciones y en las actividades paraescolares algunos
conceden un papel importante a las actividades
en cataln.
Se estima que en la actualidad los centros de
este tipo acogen entre el 60 y el 70% del alum-
nad o de Catalua.
EN LAS DOS LENGUAS (c)
Incluyo aqu las escuelas con planteamientos
intermedios entre los dos anteriores, pero a su
vez mu y diversos entre s. Entre ellas estn:
1. Escuelas que se proponen una educacin bi-
linge c omo objetivo y que ofrecen una intro-
duccin a la enseanza diferenciada segn la
lengua materna de los alumnos y luego distri-
buyen las materias escolares entre las dos len-
guas segn sus propios criterios; 2. Escuelas
que, respondiendo bsicamente al mod elo B de
enseanza principalmente en castellano, consi-
deran insuficientes las tres horas mnimas de
cataln y le atribuyen una mayor presencia en la
enseanza; 3. Escuelas que aspiran a conver-
tirse gradualmente en "escuelas catalanas" pero
que no han llegado todava al trmino de este
proceso; y 4. Escuelas en las que no ha sido po-
sible llegar a un acuerdo sobre la prctica lin-
gstica a seguir y d ond e la presencia de las dos
lenguas responde a una solucin de compromiso
o simplemente refleja la falta de acuerdo.
Au n qu e sus motivaciones sean tan diversas,
el carcter intermedio de la prctica lingstica
de estos centros ms enseanza en cataln
que en los centros de tipo B pero menos que en
los de tipo A corresponde con la presencia,
tambin intermedia, del cataln en el resto d e
sus actividades pedaggicas y organizativas,
mayor que en los de tipo B y menor que en los
de tipo A . T ambi n por estas mismas razones,
el alumnad o de estos centros se recluta indife-
rentemente entre alumnos de lengua materna
catalana y de lengua materna castellana.
li Miquel Siguan
Se considera que los centros que pued en
incluirse en este tipo intermedio acogen entre
el 15 y el 20% de la poblacin escolar de
Catalua.
U n a observacin todava sobre los centros
incluidos en este tipo. L os dos ltimos sub-
grupos (3 y 4) responden claramente a una
etapa de transicin c omo es la actual en Cata-
lua y pued e suponerse que desaparecern con
el tiempo. L os dos primeros en cambio (1 y 2),
responden a una opcin explcita y que pod e-
mos considerar mod erad a respecto a los mod e -
los extremos que representan los tipos A y B.
Es posible preguntarse entonces por qu no
estn ms representados entre los centros y por
qu no se proponen expresamente c omo obje-
tivo. L a respuesta parece ser doble. E n primer
lugar en Catalua, c omo en cualquier parte
d ond e se plantea un problema lingstico, los
responsables d e decidir la poltica lingstica
as c omo los responsables de ejecutarla suelen
sentirse personalmente solidarios con una de
las lenguas en presencia, y sienten por ello
escasa simpata por las soluciones intermedias.
Pero, al lado de esta razn de principio, hay
otra de orden prctico nada despreciable: u n
sistema de educacin con una presencia equiva-
lente de dos lenguas es mu c ho ms complicado
de organizar y de administrar y, por tanto,
mu c ho ms caro que u n sistema monolingue
con cierto grado de atencin a una segunda
lengua.
MS ALL
DE LA ENSEANZA GENERAL BSICA
Para completar estas informaciones sobre las
prcticas lingsticas en los centros de educa-
cin general bsica, o sea, hasta los 14 aos,
aadir algunos datos sobre estas prcticas en
los niveles posteriores de la enseanza: ense-
anza profesional, enseanza media y enseanza
universitaria. Entiendo que este complemento
d e informacin es importante, pueso que uno
de los objetivos principales de la educacin
general es poner a sus alumnos en condiciones
d e asimilar estos niveles posteriores d e ense-
anza, y el primer rgano de asimilacin de
conocimientos es el lenguaje.
E n lneas generales, pod emos decir que los
centros de enseanza media (bachillerato) y de
formacin profesional siguen las mismas pautas
que hemos visto en los centros de educacin
general bsica, con mayor presencia del cataln
en el bachillerato preparacin para la univer-
sidad que en la formacin profesional. Pero
en este nivel ad ems ocurre con cierta frecuen-
cia que, con independencia de la lengua predo-
minante en el centro, u n profesor utilice la
lengua en la que se expresa con ms facilidad,
d and o por supuesto que sus alumnos, despus
de haber terminado con xito la educacin
general bsica, estn en condiciones de seguir
una clase en cualquiera de las dos lenguas. E n el
nivel universitario esta suposicin se convierte
en regla general.
Desd e el establecimiento de la autonoma de
Catalua, las tres universidades radicadas en su
territorio han proclamado su solidaridad con la
cultura catalana y consideran el cataln c omo la
primera de sus lenguas oficiales en un marco
legal de coexistencia de las dos lenguas. De
hecho, el funcionamiento actual de la univer-
sidad supone que todos sus miembros entienden
las dos lenguas, aunque no todos pued an
hablarlas, y que todos los miembros de la uni-
versidad tienen el derecho de usar cualquiera de
las dos en cualquier circunstancia. C omo conse-
cuencia de esta poltica, actualmente se puede
considerar que casi la mitad de los cursos uni-
versitarios se dictan en cataln y que cerca d e
la tercera parte de las tesis doctorales y otros
trabajos cientficos se redactan en cataln. L a
informacin y la documentacin administrativa
se producen preferentemente en cataln o indi-
ferentemente en las dos lenguas. Y en cualquier
tipo de reunin universitaria formal o informal
cada participante se expresa en la lengua que
prefiere, o sea en la lengua en que se expresa
normalmente, d and o por supuesto que los
d ems lo entendern. Suposicin que en la
mayora d e los casos es cierta, pues todos los
que en la universidad tienen el cataln c omo
primera lengua son capaces tambin de hablar
en castellano y los que tienen el castellano c omo
Lengua y educacin en Catalua
117
primera lengua entienden el cataln, aunque
no lo hablen. Slo los alumnos o los profesores
recin incorporados a la universidad y proce-
dentes de fuera de Catalua constituyen una
excepcin.
Evaluacin d e los resultados
COM PETENCIA LINGSTICA
Ya en 1970, antes de que se produjese el cambio
de rgimen y al amparo de la recin promulgada
nueva L ey de Educacin, el Instituto de Cien-
cias de la Educacin de la Universidad de
Barcelona inici u n ensayo experimental de
educacin bilinge en varios centros docentes
basado en los siguientes puntos: los nios
aprendan a leer y a escribir en su lengua
materna y reciban al mi s mo tiempo una inicia-
cin a la otra lengua, de tal mod o que poco
despus pudiesen compartir las mismas aulas y
las mismas enseanzas. A partir de entonces,
tanto el cataln c omo el castellano, se utilizaban
c omo lenguas de enseanza, repartindose entre
las dos lenguas las asignaturas de cada curso.
L os resultados demostraron con gran claridad
que la introduccin del cataln c omo lengua de
enseanza mejoraba notablemente la c ompe-
tencia de los alumnos en lengua catalana y en
cambio no influa desfavorablemente ni en sus
resultados escolares ni en su competencia en
lengua castellana.
Desd e entonces se han realizado diferentes
intentos de evaluacin d e los resultados de los
cambios introducidos, aunque en general redu-
cidos a la evaluacin d e los resultados en el
c ampo lingstico. El ms reciente, que es
tambin el ms ambicioso y el de mayor rigor
cientfico, es el realizado por el "Servei d 'en-
senyament del ctala" del Departamento d e
Enseanza del gobierno d e Catalua, coordi-
nad o por N . Garolera.
1
Su objetivo era evaluar
la competencia en cataln y en castellano d e los
escolares de Catalua que en 1982 cursaban el
4.
0
curso d e educacin general bsica (tenan
diez aos c omo trmino med io) y constituan
los primeros que haban recibido desde el
comienzo de su escolaridad algn tipo de ense-
anza d e cataln.
L a encuesta abarc mil quinientos alumnos
pertenecientes a cincuenta y cuatro centros
escolares elegidos de tal mod o que constituyesen
una muestra representativa de los centros esco-
lares del pas, tanto por su localization (segn
zonas d e mayor o menor proporcin de catala-
nohablantes) c omo por su nivel de atencin al
cataln. Este nivel se calcul en funcin d e la
evaluacin de la lengua d e enseanza de cada
centro, de la lengua materna d e profesores y
alumnos y d e la lengua utilizada en las relaciones
del centro, lo que condujo en definitiva a
clasificar los centros segn tres niveles de aten-
cin al cataln similares a los tres tipos que
antes he descrito. Por med io de u n cuestiona-
rio a los alumnos y a sus padres, se evaluaron
para cada nio u n conjunto de circunstancias
que podan influir en los resultados, c omo son
la procedencia geogrfica d e los padres, su
nivel social, la lengua familiar, el ambiente
lingstico familiar, el ambiente lingstico del
entorno y las actitudes ante las dos lenguas. Al
mi s mo tiempo, y a partir d e las evaluaciones
de los maestros, se atribuy a cada nio u n
puntaje en capacidad general de aprendizaje.
Finalmente el examen d e la competencia
lingstica estaba constituido por dos series
paralelas d e pruebas, una en cataln y otra en
castellano referidas a: comprensin oral (pala-
bras, textos); comprensin lectora (palabras,
textos); expresin oral (lxico, habilidad c omu -
nicativa); expresin escrita (composicin); inter-
ferencias (lxicas, morfosintcticas); ortografa
y fontica. Se asegur la fiabilidad y consistencia
estadstica d e las pruebas y u n anlisis posterior
confirm que efectivamente las dos series eran
paralelas c omo instrumentos d e med id a.
L os resultados conseguidos pued en resu-
mirse as:
El dominio del castellano alcanzado por los
escolares es superior al del cataln en el
conjunto d e la muestra y en cada uno de los
grupos que la constituyen, con la nica
excepcin d e los nios d e lengua materna
catalana que asisten a escuelas mu y catala-
nizadas, las que en mi exposicin he d eno-
Ii8 Miguel Signan
minad o d e tipo A . Incluso en este caso, sin
embargo, la competencia alcanzada en caste-
llano es alta.
L a dispersin en la competencia alcanzada en
castellano es mu y inferior a la dispersin que
presentan los resultados en el cataln, lo cual
significa que mientras la mayora de los
escolares d e lengua catalana alcanzan u n
dominio aceptable del cataln, una propor-
cin importante d e los escolares de lengua
castellana hacen escasos progresos en cataln.
Esto es especialmente aparente en la expresin
oral, la casi totalidad de los nios de lengua
familiar catalana se muestran capaces de
expresarse en castellano, lo que no ocurre a
la inversa.
L a dispersin de los resultados alcanzados en
castellano se correlaciona directamente con
la capacidad general de aprendizaje de los
alumnos, y slo mu y escasamente con otras
variables de la muestra, c omo lengua ma -
terna, ambiente lingstico o tipo de escuela.
Esto significa que en Catalua, ni el origen
lingstico ni el tipo de escuela en cuanto a su
nivel d e presencia del cataln en la enseanza,
tienen una influencia importante en las pro-
babilidades d e que los escolares lleguen a
alcanzar u n buen dominio del castellano.
E n cambio la dispersin de los resultados alcan-
zados en cataln est claramente en relacin con
la lengua, con el ambiente lingstico de los
sujetos y con el tipo de escuela a que asisten.
Slo cuando se elimina la influencia de estos
factores, los resultados alcanzados en cataln
muestran su correlacin con la aptitud para
aprender. L as conclusiones del estudio que
acabo de resumir pued en exponerse tambin de
otra manera: en las escuelas predominantemente
catalanas, d ond e el cataln es la lengua principal
de enseanza y d ond e hay una mayora de pro-
fesores y de alumnos que tienen el cataln c omo
primera lengua, los alumnos de lengua catalana
adquieren u n alto nivel de competencia en cata-
ln y al mi s mo tiempo u n buen nivel en caste-
llano. L os alumnos de lengua castellana, que
ciertamente son poco numerosos en estos cen-
tros, adquieren tambin u n conocimiento satis-
factorio del castellano y del cataln.
E n cambio, en las escuelas con predominio
de la lengua castellana, con una mayora del
profesorado y del alumnad o que tienen esta
lengua c omo lengua principal, los alumnos de
lengua catalana adquieren u n buen nivel de
castellano pero un nivel mu y inferior de cataln,
y los alumnos de lengua castellana adquieren u n
buen nivel de castellano y un nivel totalmente
insuficiente de cataln.
O sea: los dos modelos de escuela que consti-
tuyen los extremos de la escala son simtricos,
pero los resultados conseguidos no son sim-
tricos. L a escuela en lengua catalana consigue
resultados apreciables en cataln y en castellano,
mientras la escuela en lengua castellana no
consigue resultados satisfactorios en cataln.
L a razn de esta asimetra ha sido sealada ya
a lo largo de estas pginas. A pesar del cambio
ocurrido y de la mayor presencia del cataln en
la vida pblica, la presencia y la presin de la
lengua castellana siguen tan fuertes que bastan
para contrarrestar el peso de la lengua familiar
en el caso de los nios de lengua materna cata-
lana, que se convierten expontneamente en
bilinges, con independencia del tipo de escuela
a que asisten. Esta presin en cambio, no acta
en sentido contrario y el nio de lengua materna
castellana slo aprende el cataln en la med id a
en que su ambiente escolar o de otro tipo lo
incite a ello.
De todo lo cual parece deducirse una conse-
cuencia clara. Si de verdad se pretende alcanzar
el objetivo de que todos los nios al trmino de
la educacin general bsica sean capaces de usar
adecuadamente las dos lenguas, ser necesario
aumentar considerablemente la presencia del
cataln en el sistema educativo. Pero antes de
hacerlo, es necesario prever su repercusin en
los resultados escolares.
RESULTADOS ESCOLARES
E n u n sistema educativo en el que intervienen
dos lenguas es necesario preguntarse no slo
por los resultados en cuanto a la competencia
alcanzada en las dos lenguas, sino tambin por
la influencia de la duplicidad lingstica sobre
119
los resultados de los aprendizajes escolares. Ya
he sealado que en Catalua hasta ahora no se
han realizado estudios rigurosos sobre este
tema, pero precisamente esta laguna merece
algn comentario.
Tenemos en primer lugar los alumnos de
lengua familiar catalana. Durante mucho tiempo
estos nios recibieron la enseanza exclusiva-
mente en castellano, lo que provoc encendidas
protestas por parte de algunos pedagogos cata-
lanes. En el conocido Seminario sobre Educa-
cin y Bilingismo organizado por el Bureau
International d'ducation en Luxemburgo en
1928 R . Gali, uno de los principales impulsores
de la renovacin pedaggica en Catalua, se
sum al coro de los que condenaban la educa-
cin bilinge, o ms exactamente, la educacin
en una lengua distinta de la materna, atri-
buyndole no slo efectos negativos sobre el
desarrollo intelectual, que era la tesis de Saers,
sino incluso sobre el desarrollo moral. Hoy
somos mucho ms ponderados al juzgar las
posibles consecuencias de este hecho y sabemos
que dependen de muchas circunstancias, pero
en todo caso el que los nios de lengua familiar
catalana pueden recibir la enseanza en su pro-
pia lengua con medios pedaggicos adecuados es
evidente que no puede tener consecuencias
desfavorables y que en todo caso las tendr
favorables. L o que podra en todo caso investi-
garse es si estos alumnos, en igualdad de cir-
cunstancias sociales y pedaggicas, consiguen
mejores resultados escolares que los alumnos de
lengua catalana que continan recibiendo la
mayor parte de la enseanza en castellano.
El problema realmente importante lo plan-
tean los nios de lengua materna castellana. N o
la mayora de ellos que, como hemos visto,
continan recibiendo la enseanza en castellano,
sino la pequea minora que asiste a centros en
los que el cataln es total o parcialmente la
lengua de la enseanza. Dad o lo que actual-
mente sabemos sobre este tema, es fcil suponer
que una investigacin rigurosa demostrara que
la enseanza en cataln no afecta desfavorable-
mente a estos nios con tal de que haya una
actitud previa favorable, que el centro cumpla
unas condiciones pedaggicas mnimas y que
la introduccin precoz del cataln se haga en
forma adecuada. Pero una cosa es una suposi-
cin razonable sobre un hecho y otra una
demostracin emprica en regla. Probablemente
para hacer esta demostracin hara falta esta-
blecer antes centros experimentales de ense-
anza parcial o totalmente en cataln que aco-
giesen a una muestra representativa de la pobla-
cin escolar de lengua familiar castellana, pues
la que actualmente asiste a centros catalanes
ciertamente es una muestra muy sesgada. En
cualquier caso, entiendo que esta demostracin
es necesaria e incluso urgente si de verdad se
aspira a ampliar el papel del cataln como
lengua de enseanza en el sistema educativo de
Catalua.
Al llegar aqu parece ineludible una alusin
al Canad francs y al experimento Saint L am-
bert. El Canad francs, como Catalua, tiene
una lengua propia, distinta de la del Estado del
que forma parte y objetivamente ms dbil. El
Canad francs, como Catalua, tiene un rgi-
ment autonmico y tiene la voluntad poltica de
potenciar el uso de su lengua. Y en el Canad
francs, como en Catalua, una parte de la
poblacin tiene la lengua estatal como lengua
propia y no siente en principio la necesidad de
adquirir o de utilizar la lengua del territorio en
el que reside; en estas condiciones, la intro-
duccin de esta lengua en los programas esco-
lares daba escasos resultados. El experimento
Saint Lambert, en cambio, demostr que si a
unos nios de lengua familiar inglesa se los
someta a un sistema de enseanza exclusiva-
mente francs, desde el principio los nios no
slo conseguan tan buenos resultados escolares
como si hubiesen asistido a una escuela inglesa,
sino que se convertan en perfectos bilinges,
adquiran una alta competencia en francs y no
olvidaban el ingls, que seguan utilizando en
su casa y en buena parte de su vida de relacin.
Antes de proponer un calco fiel del experi-
mento, hemos de recordar que sus propios
autores han puesto repetidamente en guardia
contra la tentacin de generalizar sus resultados
que slo son vlidos para un contexto equiva-
lente. Y entre las caractersticas del experi-
mento estaba el hecho de que las familias de los
120
Miquel Siguan
nios que participaron colaboraron volunta-
riamente con el experimento y estaban intere-
sadas en su xito. Por otra parte, pertenecan a
u n nivel social y cultural que pued e calificarse
de medio-alto.
E n Catalua u n ensayo experimental parecido
debera tener en cuenta las condiciones concre-
tas de la poblacin d e lengua familiar castellana,
y especialmente de la poblacin inmigrante. Y
a la hora de evaluar los resultados, intentar
distinguir en los posibles fracasos la parte que
pued a atribuirse al cambio de lengua y la que
debe atribuirse al nivel social y cultural de las
familias, a la falta de motivacin o a la escasa
calidad de la enseanza. Distincin que es el
punto crucial de todos los intentos de evaluar
los resultados de una educacin en dos lenguas.
El tema de la lengua extranjera
Al trmino de estos comentarios sobre la lengua
en el sistema educativo de Catalua, quiero
aludir todava a u n tema que, aunque en prin-
cipio extrao al de este artculo dedicado al
papel de la lengua materna en u n territorio en
el que coexisten dos lenguas, est sin embargo
estrechamente relacionado con l: el del apren-
dizaje de una lengua extranjera.
Tanto por su situacin y su historia c omo por
su nivel econmico y cultural, los habitantes de
Catalua han estado siempre vertidos a los
contactos internacionales y al aprendizaje de
una lengua extranjera. Tradicionalmente el
francs aunque desde hace u n tiempo c om-
parte este lugar con el ingls no slo formaba
parte de los programas de la enseanza med ia,
sino que en muc hos casos se introduca ya
en la primaria. E n la actualidad, este deseo de
que los hijos adquieran una lengua extranjera
durante el periodo escolar es sentido con ms
fuerza si cabe por la mayora d e la poblacin. Y
las autoridades educativas lo consideran una
cuestin d e la mayor importancia y desean
promover la mejor solucin posible entre las
distintas programaciones vigentes en la actua-
lidad. L o que no es tarea fcil, pues se trata de
combinar el aprendizaje d e una tercera lengua
con la iniciacin precoz en la segunda y con la
presencia en la enseanza del cataln y del
castellano. Cund o es el mejor momen t o de
iniciar el aprendizaje? Cul es la mejor manera
de hacerlo? T ambi n sobre estos puntos una
investigacin emprica que evaluase los resul-
tados de las distintas prcticas actuales y even-
tualmente sugiriese otras sera extremadamente
conveniente.
M irando hacia el futuro
El cambio poltico ocurrido en Espaa y el
establecimiento de u n rgimen democrtico han
hecho posible que Catalua recuperase el uso
pblico de su lengua y su presencia en el
sistema educativo. N o slo todos los centros de
enseanza de Catalua ofrecen a sus alumnos
la enseanza del cataln, sino que una parte de
ellos utilizan el cataln, parcial o totalmente
c omo lengua de enseanza. A su lado el espaol
o castellano contina teniendo u n papel desta-
cado en el sistema educativo, porque es la
lengua oficial del Estado, porque tiene una
presencia predominante en los medios de c omu -
nicacin y tambin porque, por diferentes
razones en primer lugar por la importancia
de la inmigracin la lengua castellana es la
lengua materna y familiar de una parte impor-
tante de la poblacin de Catalua. E n estas
circunstancias el objetivo expreso de la poltica
lingstica de la educacin es que todos los
alumnos al trmino de la enseanza sean capaces
d e utilizar las dos lenguas, lo que implica incre-
mentar notablemente la presencia del cataln.
A pesar de este incremento, el objetivo pro-
puesto hasta ahora no se ha cumplido. L os nios
d e lengua materna catalana alcanzan u n nivel
satisfactorio de castellano cualquiera que sea el
tipo de escuela a la que asistan, pero los nios
de lengua materna castellana que slo reciben
una enseanza escolar del cataln no alcanzan
u n nivel comparable, lo que plantea la necesi-
dad de aumentar la presencia del cataln en la
enseanza.
E n cuanto a los resultados escolares, la intro-
duccin del cataln en la enseanza ha repre-
L engua y educacin
sentado para los nios d e lengua materna cata-
lana la posibilidad de recibir la enseanza en su
propia lengua, lo que dada la tradicin cultural
y pedaggica de Catalua no ha planteado nin-
g n problema. De hecho, los centros que uti-
lizan el cataln c omo lengua de enseanza basan
su prestigio en su alta calidad pedaggica y en
sus altos resultados acadmicos. El problema se
plantea por el contrario para los nios de lengua
materna castellana en la med id a en que se
ample la utilizacin del cataln c omo lengua de
enseanza.
E n principio esta ampliacin pued e orien-
tarse en dos direcciones. U n a consistira en
aumentar el n mero de las "escuelas catalanas"
consagrando al mi s mo tiempo la divisin entre
las escuelas con predominio de una u otra len-
gua. L a otra direccin posible consistira en
aumentar la presencia del cataln en forma ms
modesta pero en la totalidad de las escuelas, lo
que significara favorecer las soluciones inter-
medias y comunes. N o es posible prever en qu
direccin se orientar finalmente u n proceso que
slo se ha iniciado y que en definitiva depender
de las preferencias d e la poblacin y del juego
de las fuerzas polticas. L o que s parece en
cambio posible prever es que el proceso conti-
nuar c omo hasta ahora sin producir tensiones
graves ni provocar incidentes. U n a garanta en
este sentido lo representa el acuerdo entre todos
los partidos polticos representados en el Parla-
mento de Catalua sobre la poltica lingstica,
acuerdo que permiti recientemente aprobar
por unanimidad la L ey del Cataln en la que
se define esta poltica.
Nota
i. Una descripcin de la experiencia y de sus resultados
puede verse en J. Arnau, "Una experiencia de educa-
cin bilinge en Catalua", y en P. Ribera, "Una expe-
riencia de educacin bilinge vista desde la escuela", los
dos textos en I. CE. de la Universidad de Barcelona,
Bilingismo y educacin en Catalua, Barcelona Teide,
1975. La memoria ocial de la investigacin ha sido
publicada por el gobierno de la Generalitt de Catalua
con el titulo Quatre anys de ctala a Vescola.
Bibliografa
DIEZ , N . Las lenguas de Espaa. M adrid, Publicaciones del
Ministerio de Educacin y Ciencia.
GENER A LIT T DE CA T A L UNY A . Quatre anys de ctala a
Vescola. Barcelona, 1983.
I. C. E. DE LA UNIVERSIDAD DE BA R CEL ONA . Bilingismo y
educacin en Catalua. Barcelona, Teide, 1975.
Bilingismo y biculturalismo.Barcelona, CEA C, 1978.
M ES T R E, O. Situacin actual del bilingismo en la ense-
anza en Catalua. Revista de educacin (M adrid),
n. 268, septiembre de 1981, p. 203-252.
SIGUA N, M . Educacin y pluralidad de lenguas. Publicacin
de la Universidad de Barcelona, 1978.
. Education and bilingualism in Catalonia. Journal
of Multilingua and Multicultural Development, vol. 1,
n. 3, 1980.
. Educacin y pluralidad de lenguas en Espaa. Revista
de Occidente (M adrid), febrero de 1982.
La enseanza
en las lenguas maternas
en Yugoslavia
M elanie M ikes
L a enseanza en la lengua materna es la prc-
tica pedaggica que emana del mod elo pluri-
linge yugoslavo, el cual rechaza toda hiptesis
que pueda entraar un juicio cualquiera sobre
la inferioridad o la superioridad de determi-
nadas lenguas respecto de otras.
1
Con la educa-
cin en la lengua materna se logra el respeto de
los derechos humanos en general, y la protec-
cin de las minoras nacionales, en particular.
2
E n este artculo abordaremos los problemas
resultantes de los diferentes tipos de enseanza
en lengua materna y sus consecuencias en el
xito escolar durante los estudios en lengua
materna y, luego, a lo largo del periodo en que
los educandos prosiguen sus estudios en otra
lengua. Despus veremos la importancia de la
enseanza en las lenguas de las nacionalidades*
para su preservacin y afirmacin en el plano
institucional. Por ltimo, examinaremos la in-
fluencia que tiene la educacin elemental en la
lengua materna, en la alfabetizacin de los
ciudadanos cuya lengua materna es la de una
nacionalidad.
M elanie M ikes (Yugoslavia). Filloga, investigadora
en lingstica en el Instituto de Estudios Hngaros de
la Facultad de Letras (Novi Sad). Sus campos de
investigacin abarcan la sociolingstica del bilingismo
y del plurilingismo, la lingstica diferencial y el apren-
dizaje del lenguaje en el nio.
Qu es la lengua materna?
E n la reunin de la Unesco sobre las lenguas
maternas consideradas c omo vehculos de ense-
anza (Pars, del 30 de noviembre al 4 de di-
ciembre de 1981), los expertos adoptaron una
definicin prctica: se entiende por lengua ma -
terna de una persona la utilizada por la c omu -
nidad tnica a la que pertenece, a condicin
de que ya la haya adquirido. Seg n esta defi-
nicin, en las comunidades mixtas desde el
punto de vista etnolingstico, u n individuo
puede tener dos lenguas maternas, particular-
mente si procede de un hogar bilinge.
E n esta definicin se han desatendido algu-
nos criterios aplicados generalmente para d e-
finir la lengua materna, tales c omo la primera
lengua adquirida en la infancia, la lengua que
mejor se conoce, etc., y se ha puesto de relieve
el criterio siguiente: la lengua materna es la
que sirve de vehculo de la socializacin del
individuo en el seno de la comunid ad ms res-
tringida, que suele ser la familia. Si se consi-
dera que la socializacin de u n individuo en
una comunid ad cualquiera se efecta mediante
la comunicacin lingstica, es legtimo tener
en cuenta ese hecho cuando se trata de reco-
nocer la lengua materna.
Q ued an, por supuesto, una serie d e pregun-
* Se designa con ese trmino a las minoras nacionales
yugoslavas a las que la Constitucin reconoce igualdad
de derechos.
Perspectivas, vol. XIV, n. i, 1984
124
Melanie Mikes
tas sin respuesta. Q u sucede con "la lengua
materna" cuando en una edad precoz se pro-
duce u n cambio en la estructura etnolingstica
de la comunid ad ms restringida? Cuand o u n
individuo toma conciencia de que su "lengua
materna" es un obstculo que se interpone al
logro de sus ambiciones, puede substituirla
por otra? E n caso afirmativo, cul sera la
edad ms apropiada para proceder a un cambio
semejante? Dad o que cada lengua tiene diversas
variantes una forma normalizada, dialecto,
sociolectos, variantes locales, etc. cul de
ellas representa ms fielmente la lengua
materna?
Son preguntas de una relativa complejidad
cuyas respuestas tienen mu c ha importancia, y
que son tanto ms actuales cuando se aborda la
cuestin de la lengua materna c omo vehculo
de la enseanza. A men u d o los objetivos de la
educacin aportan las respuestas, o al menos
permiten llegar a u n cierto acuerdo. Por
ejemplo, c omo la variante normalizada es la que
mejor responde a las necesidades de comuni-
cacin de la sociedad mod erna, sa es la que
debera ocupar el lugar de lengua materna d u-
rante la escolarizacin, en el caso de que no lo
fuera ya desde el comienzo de la educacin. Sin
embargo, esa solucin no siempre es eficaz, y
menos a n cuando se trata de u n dialecto que
tiene una rica tradicin cultural.
L as lenguas de las naciones
y nacionalidades de Yugoslavia
He mos clasificado las situaciones plurilinges o
bilinges en las que los contactos de las lenguas
de las naciones y nacionalidades de Yugoslavia
se manifiestan segn las combinaciones de las
lenguas en contacto y segn la cantidad y el
porcentaje de personas que las hablan desde su
nacimiento, as c omo segn el grado de su dife-
rencia gramatical y lexicolgica.
3
T od os esos
criterios son esenciales cuando se pretende
hacer de tales lenguas vehculos de enseanza
para los nios de las distintas nacionalidades.
Au n q u e existan municipios en los que se
utilizan tres o ms lenguas en la comunicacin
cotidiana y a nivel institucional, lo ms carac-
terstico son los contactos entre dos lenguas, por
lo general la de una nacin y la de una naciona-
lidad. Examinaremos los contactos entre las
siguientes lenguas: el hngaro y el serbocroata,
el rumano y el serbocroata, el eslovaco y el
serbocroata, el ruteno y el serbocroata en la
Provincia Socialista Aut noma de Eslovenia; el
hngaro y el serbocroata, el italiano y el serbo-
croata, el checo y el serbocroata en la Repblica
Socialista de Croacia; el albans y el serbo-
croata, el turco y el serbocroata en la Provincia
Socialista Aut noma de Kosovo; el blgaro y el
serbocroata en la Repblica Socialista de Serbia;
el albans y el macedonio en la Repblica
Socialista de Maced onia; el albans y el serbo-
croata en la Repblica Socialista de Montenegro
(Crna Gora).
El n mero de nativos que hablan esas len-
guas oscila entre los 16.342.885 para el serbo-
croata y 19.413 para el ruteno. E n algunas re-
giones, los nativos que hablan ambas lenguas
representan aproximadamente el mi s mo n -
mero y en otras, por el contrario, hay una
mayora que habla una lengua y una minora
que habla la otra.
Desd e el punto de vista de la diferencia gen-
tica y tipolgica de las lenguas en contacto se
distinguen tres grupos:
El primero se refiere a los contactos de dos
lenguas eslavas. Se sabe que las lenguas
eslavas presentan grandes similitudes, por lo
cual, los que hablan una lengua eslava desde
su nacimiento pued en con bastante rapidez
y sin un aprendizaje sistemtico adquirir otra
lengua eslava hablada en ese med io, al menos
lo suficiente para comprenderla. Se encuen-
tran en esta situacin el serbocroata, el eslo-
vaco y el ruteno en la Provincia Socialista
Aut noma de Voivodina; el blgaro y el
serbocroata en la Repblica Socialista de
Serbia.
El segundo grupo se refiere a los contactos del
serbocroata, el esloveno o el macedonio por
un lado, y el italiano, el albans o el rumano,
por otro. L as diferencias entre esas lenguas
plantean grandes dificultades para la comuni-
cacin entre los monolingues. Pero, c omo
L a enseanza en las
todas son lenguas indoeuropeas pued en ser
fcilmente aprendidas aplicando mtodos
apropiados a partir de la edad preescolar. E n
esa situacin se encuentran el italiano y el
serbocroata, en la Repblica Socialista de
Croacia; el albans y el serbocroata en la
Provincia Socialista Aut noma de Kosovo y
en la Repblica Socialista de Montenegro,
el rumano y el serbocroata en la Repblica
Socialista Aut noma de Voivodina, el ita-
liano y el esloveno en la Repblica Socialista
de Eslovenia, el albans y el macedonio en
Repblica Socialista de Macedonia.
El tercer grupo se refiere a los contactos del
serbocroata, el esloveno, o el macedonio por
un lado, y el hngaro o el turco por otro. Se
trata de contactos entre lenguas indoeuropeas
y lenguas que no lo son, unas flexivas y otras
aglutinantes. El aprendizaje del hngaro o del
turco c omo lenguas no maternas para los
serbocroatas, eslovenos o macedonios, y vice-
versa, exige esfuerzos considerables por parte
de los educadores y de los educandos cuando
stos no son bilinges desde una edad precoz.
Tal es el caso del hngaro y del serbocroata
en la Provincia Socialista Aut noma de
Voivodina y en la Repblica Socialista de
Croacia; del esloveno y del hngaro en la
Repblica Socialista de Eslovenia; del turco y
del serbocroata en la Provincia Socialista A u -
tnoma de Kosovo y en la Repblica Socia-
lista de Montenegro, el macedonio y el turco
en la Repblica Socialista de Macedonia.
L a enseanza en las lenguas
de las nacionalidades
L os nios y los jvenes de las distintas nacio-
nalidades yugoslavas asisten a las mismas es-
cuelas.* E n las regiones d ond e los ciudadanos
originarios de las naciones de Yugoslavia son
vecinos de los ciudadanos que pertenecen a las
nacionalidades de Yugoslavia, las escuelas estn
dotadas de secciones d ond e se ensea en las
lenguas de las nacionalidades.
Segn las estadsticas,
4
durante el ao es-
colar 1980-1981 en 14.284 secciones de las
maternas en Yugoslavia 125
escuelas primarias se enseaba en las lenguas de
las nacionalidades. Su n mero aument en
un 14% con respecto al ao 1974-1975. E n
esas secciones el 83, 40% de la enseanza se
imparta en albans, el 1, 15% en blgaro,
el 0, 20% en checo, el 0, 90% en italiano,
el 9, 40% en hngaro, el 1, 05% en rumano,
el 0, 30% en ruteno, el 1, 60% en eslovaco y
el 2 % en turco.
Se ensea en las lenguas de las nacionalidades
en el 13, 76% de todas las secciones de las
escuelas primarias yugoslavas. Para ilustrar la
posibilidad que tienen los ciudadanos pertene-
cientes a las nacionalidades de recibir educacin
primaria en su lengua materna basta con refe-
rirse a las estadsticas
5
sobre la representacin
en porcentaje de las personas que hablan esas
lenguas desde su nacimiento en relacin con la
poblacin total de Yugoslavia, que asciende
a 22.424.711 habitantes. El albans es la lengua
materna del 7, 8% de la poblacin yugoslava; el
blgaro del 0, 2%; el checo del 0, 1%, el italiano
del 0, 1%, el hngaro del 1, 8%, el rumano
del 0, 3%, el ruteno del 0, 1%, el eslovaco
del 0, 3% y el turco del 0, 4%.
Esos datos indican que el total de las personas
que desde su nacimiento hablan lenguas de las
nacionalidades asciende a u n 11, 1% de la pobla-
cin yugoslava, lo que significa que la gran
mayora de los nios y jvenes pued en cursar
su educacin primaria en su lengua materna.
8
durante el ao esco-
lar 1979-1980, en la Provincia Socialista Aut-
n oma de Voivodina, 35.299 alumnos de naciona-
lidad hngara fueron a la escuela primaria en la
que el 80% de la enseanza se imparta en
lengua materna; 6.649 alumnos de nacionalidad
eslovaca fueron a escuelas en las que u n 67% de
la enseanza se daba en lengua materna;
de 3.535 alumnos de nacionalidad rumana
el 68% estudiaron en su lengua materna, y
de 1.922 alumnos de nacionalidad rutena el 45%
estudiaron en su lengua materna.
Si estos datos se comparan con los corres-
pondientes al ao escolar 1971-1972, ' pued e
* L a educacin primaria dura ocho aos, y la secundaria,
de tres a cinco aos.
126 Melanie Mikes
verse que en Voivodina ha variado poco el
porcentaje de los nios tenidos en cuenta en la
enseanza en las lenguas de las nacionalidades.
Durante ese ao escolar, el 78, 50% de los
alumnos d e nacionalidad hngara estudiaron
en su lengua materna; as c omo tambin el
75, 20% de los alumnos de nacionalidad eslo-
vaca, el 72, 70% de los alumnos de nacionalidad
rumana, y el 40, 70% de los alumnos de nacio-
nalidad rutena.
El n mero de secciones de los establecimien-
tos de secundaria que imparten la enseanza en
las lenguas de las nacionalidades es menor.
4
durante el ao esco-
lar 1980-1981 haba 2.929, es decir, el 8% de la
totalidad de las secciones de los establecimientos
secundarios de Yugoslavia. E n el 79, 75% de esas
secciones la enseanza se imparta en albans,
en el 2, 40% en italiano, en el 14, 34% en
hngaro, en el 0, 70% en rumano, en el 0, 45%
en ruteno, en el 1, 20% en eslovaco y en el
1, 16% en turco. Por ese motivo, en los estable-
cimientos de enseanza secundaria es ms
elevado el porcentaje de alumnos pertenecientes
a las nacionalidades que frecuentan las clases
que se d an en una lengua que no es la ma -
terna. Segn las estadsticas,
6
durante el ao
escolar 1970-1980, en la Provincia Socialista
Aut noma de Voivodina, el 70% de los
14.033 alumnos de nacionalidad hngara de los
establecimientos de secundaria, estudiaban en
su lengua materna; as c omo el 32% de los
2.371 alumnos de nacionalidad eslovaca; el 48%
d e los 1.224 alumnos de nacionalidad rumana
y el 24% de los 917 alumnos de nacionalidad
rutena.
Comparand o estos datos con los relativos al
ao escolar 1971-1972,
7
en Voivodina se ad-
vierte un aumento del porcentaje de los jvenes
en relacin con la enseanza en las lenguas de
las nacionalidades. E n ese mi smo ao, el
6ij90% de los alumnos de nacionalidad hngara
cursaron la enseanza en la lengua materna, as
c omo el 11% de los alumnos de nacionalidad
eslovaca, el 19, 20% de los de nacionalidad
rumana y el 8, 8% de los de nacionalidad rutena.
Tipologa de la enseanza
en la lengua materna
en la Provincia Socialista
Autnoma de Voivodina
El tipo de enseanza dominante en esta pro-
vincia
8
consiste en el aprendizaje de todas las
asignaturas en la lengua materna, adems de
la lengua del med io c omo materia adicional. E n
esa provincia el serbocroata, el hngaro, el
eslovaco, el rumano y el ruteno son lenguas de
enseanza y tienen todas los mismos derechos.
L a lengua del medio es una de esas cinco len-
guas que se utilizan en los entornos respectivos,
pero a condicin de que no sea la lengua ma -
terna de los alumnos. E n la prctica educativa,
el serbocroata se ensea normalmente c omo
asignatura en todas las secciones donde se cursa
la enseanza en las lenguas de las nacionali-
dades, mientras que en las regiones habitadas
tambin por poblaciones emparentadas con una
nacionalidad, la lengua de sta se ensea habi-
tualmente c omo asignatura aparte. Por ejemplo,
segn la recomendacin de la Asamblea y de las
d ems organizaciones sociopolticas de Subtica
(ciudad de 154.611 habitantes, el 46% de los
cuales son hngaros),
9
desde el ao esco-
lar 1972-1973 se ensea el hngaro c omo asig-
natura en todas las escuelas primarias donde
se imparte la enseanza en serbocroata. A
partir del ao escolar 1973-1974 se extendi esa
recomendacin a los establecimientos de secun-
daria. E n 1973-1974 esa prctica se aplicaba
al 90% de los alumnos de las escuelas primarias
y al 80% de los alumnos de los establecimientos
de secundaria en el territorio de Subtica.
10
Hay nios emparentados con las nacionali-
dades que, no obstante, asisten a secciones
d ond e se imparte la enseanza en serbocroata.
Se trata de los que viven en u n med io en el que
hay tales dificultades que no se puede organizar
la enseanza en la lengua materna o de aquellos
cuyos padres han optado por la enseanza en
serbocroata. Se organiza para ese grupo un tipo
de educacin complementaria que tiene por
objeto "cultivar la lengua materna".
L a enseanza bilinge, es decir, el proceso
L a enseanza en las lenguas maternas en Yugoslavia
127
pedaggico que se desarrolla en dos lenguas, no
es una forma caracterstica del sistema educa-
tivo en Voivodina. Sin embargo, hacia i960 se
observaba un inters indudable por esta forma
de educacin. A principios del ao escolar 1959-
1960, el Instituto de Promocin de la Educacin
General y Profesional de la Provincia Socialista
Aut noma de Voivodina cre nueve secciones
experimentales de enseanza primaria bilinge.
E n algunas secciones, se enseaban todas las
materias en dos lenguas, y en otras, la mitad en
hngaro y la mitad en serbocroata. Pese a
que los resultados de esta enseanza fueron
satisfactorios, no se generaliz c omo prctica
educativa.
11
N o obstante, algunos parvularios
practican la educacin bilinge (hngaro-
serbocroata). N o es una prctica uniforme y
depende de la estructura etnolingstica del
grupo de nios, del med io d ond e se encuentra el
parvulario y del personal docente disponible.
E n algunos de ellos se alterna el empleo de las
lenguas: un da todas las actividades se desa-
rrollan en hngaro y al siguiente en serbocroata.
L a actividad pedaggica que se lleva a cabo en
ambas lenguas el mi smo da es la ms difundida,
pero en ese caso hay que alternar las maestras
que ensean cada una en su propia lengua
materna.
12
Para que fuese eficaz la enseanza en las
distintas lenguas maternas en Voivodina, se
cre u n instituto de edicin de libros de texto
que los publica en cinco lenguas: serbocroata,
hngaro, eslovaco, rumano y ruteno. Se utilizan
los mismos libros de texto para la mayora de las
asignaturas. El original del libro de texto pued e
redactarse en cualquiera d e las cinco lenguas y
luego se traduce a las cuatro restantes. L os
manuales de historia son menos uniformes,
constan de una parte c om n y d e otra relativa a
la historia de la nacionalidad a la que se desti-
nan. L os libros de texto para ensear la lengua
materna se redactan para cada lengua por sepa-
rado, mientras que los destinados a ensear la
lengua del med io varan en funcin de este
ltimo.
Desd e hace algn tiempo el n mero de libros
de texto publicados anualmente se mantiene
estacionario. E n 1982 dicho instituto public
110 libros d e texto en serbocroata, 58 en h n -
garo, 38 en eslovaco, 44 en rumano y 24 en
ruteno, destinados a la enseanza primaria y
secundaria.
13
Enseanza bilinge en Eslovenia
E n la regin de Prekmurje (parte nordeste de
Eslovenia), en los municipios d e L end ava y
Murska Sobota, la poblacin autctona se
c ompone d e eslovenos y hngaros. E n el terri-
torio d e esos municipios toda la educacin, en
las escuelas de prvulos y de enseanza prima-
ria, se imparte en esloveno y en hngaro, segn
el principio d e la utilizacin alternada de esas
lenguas. El alumno pued e escoger libremente
la lengua en la que utilizar lo que aprendi,
pero sus conocimientos slo se evalan a travs
d e su trabajo en la lengua materna. Esa prctica
educativa se aplica en 33 secciones de los parvu-
larios y en 64 secciones d e las escuelas primarias
d ond e estn reunidos en las mismas secciones y
asisten a las mismas clases los alumnos de nacio-
nalidad eslovena y hngara. E n L end ava la
enseanza bilinge tambin se practica en la
educacin secundaria y en algunas escuelas
profesionales.
14
Seg n las estadsticas, durante el ao esco-
lar 1979-1980, ascenda a 1.352 el n mero de
alumnos de las tres escuelas bilinges del
territorio municipal de L end ava y Murska
Sobota. L a enseanza bilinge se introdujo
en 1958-1959 y mu y pronto dio buenos resul-
tados, pese a algunos problemas relativos al
n mero y a la calificacin del personal docente.
Durante el ao escolar 1975-1976 el n mero de
educadores era totalmente satisfactorio y su
calificacin responda aproximadamente a las
normas prescriptas. Durante ese ao cuatro
profesores, noventa y tres maestros y tres
personas sin calificacin adecuada trabajadan
en las escuelas bilinges. El 80% del personal
docente de Murska Sobota y el 80, 70% del de
L end ava era hngaro.
Se exige que todo ese personal d omine ambas
lenguas. L os nios adquieren el bilingismo
desde el parvulario. Durante el ao escolar
128 Melante Mikes
1975-1976 haba 381 nios que frecuentaban
las escuelas de prvulos bilinges.
15
E n las escuelas bilinges se utilizan libros de
texto redactados en esloveno, hngaro o en
ambas lenguas. Algunos se redactan en hngaro
para los alumnos de nacionalidad hngara,
otros son traducciones de los originales escritos
en esloveno. L a mayor parte de los libros de
enseanza del hngaro, c omo asignatura, los
suministra el Instituto de Libros de Texto de
Novi Sad. Algunos se importan de Hungra.
14
L a escolarizacin d e los italianos
en Croacia y Eslovenia
Yugoslavia tiene 15.132 habitantes de naciona-
lidad italiana que viven en su mayora en la
costa adritica, en la Repblica Socialista de
Croacia (11.661) y en la Repblica Socialista
de Eslovenia (2.187). El italiano es la lengua
materna de 19.409 habitantes d e Yugoslavia.
L as personas de habla italiana tienen la
posibilidad de estudiar en su lengua materna
en las dieciocho escuelas primarias y estable-
cimientos de secundaria de la Repblica Socia-
lista de Croacia, as c omo en las nueve escuelas
primarias y cuatro establecimientos de secun-
daria de la Repblica Socialista de Eslovenia.
El italiano se pued e estudiar en diversas
facultades de letras de Yugoslavia, y se ensea
c omo lengua extranjera en algunos estableci-
mientos d e secundaria, as c omo en escuelas de
msica y de bellas artes. Fuera d e esos casos, el
italiano no se emplea c omo vehculo para la
enseanza de otras disciplinas a nivel uni-
versitario.
E n las treinta y seis secciones de las escuelas
primarias d e la Repblica Socialista de Eslovenia
se imparte la enseanza en italiano. Dos veces
por semana se ensea el esloveno c omo asigna-
tura. Asimismo, todos los alumnos de estas
escuelas que frecuentan las secciones d ond e se
ensea el esloveno aprenden el italiano c omo
asignatura. Segn las estadsticas, durante el
ao escolar 1976-1977 la matrcula de estas
escuelas era d e 278 alumnos.
Se ha establecido una buena cooperacin
entre la Repblica Socialista de Eslovenia y la
Croacia para los libros de texto redactados en
italiano. E n la mayora de los casos se trata de
la traduccin de libros utilizados en Croacia a
los que se agregan algunos captulos especficos.
A mb as repblicas llegaron a u n acuerdo sobre
la modalidad de financiacin de la actividad
de la editorial Edit, de Fi ume (Croacia), en
virtud del cual el 70% d e los gastos por con-
cepto de libros de texto en italiano son finan-
ciados por la Repblica Socialista de Croacia
y el 30% por la de Eslovenia.
15
El xito escolar
d e los alumnos educados
en las lenguas de las nacionalidades
Por lo general es mu y elevado en Yugoslavia
el n mero de alumnos que aprueban el curso.
Al terminar el ao escolar 1980-1981 el porcen-
taje de alumnos que haban aprobado fue
del 97, 6i%.
4
Aplicando los mismos criterios
de clculo, ese porcentaje fue del 94, 73% para
los alumnos que estudiaron en las lenguas d e
las nacionalidades. El porcentaje de aprobados
es el siguiente: 94, 46% para la enseanza en
albans, 97, 65% en blgaro, 98, 18% en checo,
99, 43% en italiano, 97, 04% en hngaro,
94, 86% en rumano, 99, 30% en ruteno, 98, 33%
en eslovaco y 92, 86% en turco.
El n mero d e alumnos que aprueban los
cursos d e enseanza secundaria es un poco
inferior. El promedio yugoslavo asciende al
90, 05%, y al 90, 43% para los alumnos que han
estudiado en las lenguas d e las nacionalidades.
E n el caso d e los alumnos educados en albans
es del 90, 10%, en italiano del 94, 96%, en
hngaro del 92, 34%, en rumano del 89, 80%,
en ruteno del 95, 32%, en eslovaco del 93, 22%
y en turco del 91, 32%.
L a diferencia entre los alumnos de primaria
que aprobaron los cursos utilizando para la
enseanza las lenguas de las nacionalidades y los
alumnos d e primaria d e la Provincia Socialista
Aut noma de Voivodina que tambin aproba-
ron, es insignificante. Seg n las estadsticas,
16
en Voivodina el promedio es de 97, 10%, y
L a enseanza en las lenguas maternas en Yugoslavia
129
de 97,02% para los alumnos de la primera
categora citada. Se trata de datos correspon-
dientes al ao escolar 1980-1981. Comparn-
dolos con los del ao 1970-1971, se observa que
el xito escolar mejor en el espacio de un dece-
nio. En Voivodina el porcentaje correspondiente
pas del 90,85% al 97,10%, y entre los alumnos
que estudiaron en las lenguas de las nacionali-
dades, del 90,18% al 97,02%. Para los alumnos
que estudiaron en hngaro, el porcentaje de
xito en los estudios pas del 89,99% al 96,91%,
para los educados en rumano del 89,15% al
94,69%, para los educados en ruteno del
91,51% al 99,30% y para los educados en
eslovaco del 91,67% al 98,29%.
A partir del ao 1975-1976, cuando se intro-
dujo la educacin general de segundo grado
(durante dos aos) en la Provincia Socialista
Autnoma de Voivodina, ha aumentado consi-
derablemente el nmero de alumnos matri-
culados en las secciones donde se ensea en las
lenguas de las nacionalidades. Antes de esta
reforma, durante el ao escolar 1974-1975,
hubo 2.683 alumnos del primer grado que
estudiaron en las lenguas de las nacionalidades.
Durante el primer ao de la reforma (1975-
1976) esa ltima cifra pas a 3.626. El porcentaje
correspondiente al xito en los estudios en esas
escuelas ascendi del 87,45% en 1975-1976
al 91,08% en 1980-1981.
En Voivodina el xito en los estudios en las
escuelas profesionales de segundo grado (conti-
nuacin de la educacin secundaria general)
es muy superior al de las escuelas de educacin
general de segundo grado. Al finalizar el ao
escolar 1980-1981, los resultados escolares co-
rrespondientes a los establecimientos profe-
sionales eran un 10% superiores (92,65%) a los
de los establecimientos de educacin general.
Para los alumnos que haban estudiado en las
lenguas de las nacionalidades, ese porcentaje
era an ms elevado (94,70%). En particular,
para los alumnos que haban estudiado en
hngaro era del 94,49%, en rumano del
94,79%, en ruteno del 97,56%, y en eslovaco
del 97>24%-
La influencia
de la educacin elemental
en la lengua materna
en la continuacin de los estudios
La enseanza en la lengua materna como
vehculo para la adquisicin de conocimientos
debe evaluarse tambin desde el punto de vista
de la influencia que tiene en el xito de los estu-
dios de los alumnos que los prosiguen en otra
lengua. Se trata de una evaluacin muy impor-
tante, habida cuenta de que en Yugoslavia es
mucho menor el nmero de profesiones para
las que existe una formacin en las lenguas de
las nacionalidades, comparado con las posibi-
lidades existentes en serbocroata, esloveno o
macedonio. Por ese motivo son muchos los
miembros de las nacionalidades que deciden
proseguir sus estudios en una lengua distinta
de la materna.
En relacin con la enseanza secundaria y
universitaria en la lengua materna, la situacin
ms favorable es la de las dos nacionalidades
ms numerosas. Los albaneses en la Provincia
Socialista Autnoma de Kosovo y los hngaros
en la de Voivodina. Segn las estadsticas,
17
durante el ao escolar 1975-1976, en el 93% de
las escuelas de segundo grado en la Provincia
Socialista Autnoma de Kosovo se imparta la
enseanza en albans y en el 96% de las escuelas
de segundo grado de la de Voivodina, en hn-
garo. Los albaneses tienen la posibilidad de
estudiar todas las disciplinas en la lengua ma-
terna en la Universidad de Pristina (capital de
la Provincia Socialista Autnoma de Kosovo).
Ya en 1970-1971 haba 5.707 estudiantes de
nacionalidad albanesa que estudiaban en ella,
lo que representaba el 55% de la totalidad de
los estudiantes de dicha universidad.
18
En un decenio el nmero de estudiantes de
esa universidad aument considerablemente.
Segn las estadsticas
19
en 1970-1981 la ma-
trcula de ese establecimiento universitario
ascenda a 42. 700 estudiantes, de los cuales
30.724 eran albaneses, lo que representa el 72%
de la totalidad de los estudiantes de esa uni-
versidad. Durante ese mismo ao, de los
130
Melanie Mikes
411.175 estudiantes que constituan la ma-
trcula total de las universidades yugoslavas,
34.340 eran albaneses. Esas cifras indican que
los estudiantes de nacionalidad albanesa repre-
sentan el 8,35% de todo el estudiantado
yugoslavo.
En la Provincia Socialista Autnoma de
Voivodina desde 1970 se empez a ensear en
varias lenguas. Primero fueron introducidas en la
Facultad de Derecho y luego en otras facultades
de la Universidad de Novi Sad. Se trata de una
enseanza de dos tipos: los cursos de lenguas
para especialistas y la enseanza paralela. En
la Facultad de Derecho, los primeros cursos
de lenguas para especialistas se daban en
hngaro. Desde el ao universitario 1974-1975
esos cursos se dieron en eslovaco, rumano y
ruteno. Su objeto era preparar a los estudiantes
a utilizar las lenguas de las nacionalidades en
sus tareas profesionales. En la Facultad de
Economa de Subtica se imparta en hngaro
la enseanza terica de once asignaturas y la
enseanza prctica de veintids de ellas. En la
Facultad de Derecho de Novi Sad se imparta
en hngaro
20
la enseanza terica de dos asig-
naturas y la enseanza prctica de once.
Si bien son numerosos los miembros de
nacionalidades que no estudian en su lengua
materna, un nmero relativamente elevado de
los mismos tienen acceso al nivel secundario y
universitario. Por ejemplo, en la Provincia
Socialista Autnoma de Voivodina en 1975-1976
hubo 3.820 alumnos que cursaron en hngaro
hasta el octavo grado inclusive, el ltimo de la
primaria. En el ao escolar 1979-1980 haba
2.872 alumnos de nacionalidad hngara de la
misma generacin que cursaban el ltimo grado
de la enseanza secundaria, es decir, el 75% de
los que haban terminado la enseanza primaria
en hngaro tres aos antes. El 61,39% de esos
alumnos cursaban la enseanza secundaria en
hngaro, y el 38, 57%, el serbocroata.
Utilizando el mismo criterio para medir el
xito escolar, ste es an ms elevado en los
alumnos de nacionalidad rumana. Al final del
ao escolar 1975-1976, haban terminado la
enseanza primaria en rumano 341 alumnos.
En 1979-1980 haba 264 alumnos de nacionalidad
rumana de la misma generacin que se encon-
traban en el ltimo grado de la enseanza
secundaria, lo que representa el 77% de los
alumnos que haban terminado la enseanza
primaria en rumano tres aos antes. Slo
el 19% de esos alumnos cursaban la enseanza
secundaria en su lengua materna, y el 81% en
serbocroata.
16
Enseanza en lengua materna
y alfabetizacin de la poblacin
Las diversas regiones de Yugoslavia se distin-
guen por los distintos niveles de su desarrollo
econmico y social. Se trata de diferencias
resultantes ante todo de la situacin histrica
heredada por el rgimen socialista.
Fue un legado en el que el analfabetismo era
uno de sus componentes. Por ejemplo, en vs-
peras de la Segunda Guerra M undial, aproxi-
madamente el 80% de la poblacin que viva
en el territorio de la Provincia Socialista Aut-
noma de Kosovo era analfabeta. M uchos nios
albaneses no tenan acceso a la enseanza pri-
maria porque no se daba en esa lengua. La red
de establecimientos de secundaria era tambin
sumamente reducida: tres liceos, seis escuelas
de aprendizaje y dos "escuelas civiles". En total
slo haba 36.096 alumnos (de primaria y
secundaria), de los cuales 11.876 eran albaneses.
N o exista ninguna actividad cultural en esa
lengua.
Despus de la guerra, el nmero de las
escuelas en esa provincia aument considera-
blemente, pasando de 278 escuelas primarias
en 1944-1945, a 824 en 1970-1971. Durante el
mismo perodo el nmero de alumnos de pri-
maria pas de 27. 400 a 242. 235, y el corres-
pondiente a la secundaria de 4.373 a 42. 171,
mientras que el nmero de establecimientos de
secundaria pas de onceen 1944-1945 a sesenta
y nueve en 1970-1971.
18
El factor ms importante en la alfabetizacin
de la poblacin de esa provincia fue sin duda
alguna la enseanza impartida a los albaneses
en su lengua materna. Segn las estadsticas,
durante el ao escolar 1980-1981, haba
L a enseanza en las lengu: tas maternas en Yugoslavia
131
267.028 alumnos de primaria y 64. 197 alumnos
de secundaria que estudiaban en albans, es
decir el 84% del total de los alumnos de pri-
maria y el 76% d e los alumnos d e secundaria
d e la Provincia.
4
La enseanza en la lengua materna,
las lenguas de las nacionalidades
y la vida cultural y pblica
L a adquisicin de la educacin elemental y la
alfabetizacin en la lengua materna parti-
cularmente en el caso de la educacin de los
miembros de las nacionalidades son factores
fundamentales para el fomento de la vida
cultural, incluso en regiones que tienen una
rica tradicin cultural. A ttulo de ejemplo,
cabe mencionar el caso d e la Provincia Socia-
lista Aut noma d e Voivodina. Ha podido obser-
varse una correlacin mu y neta entre la ense-
anza en lengua materna y el desarrollo de las
redes de instituciones culturales. Por ejemplo, se
constat que durante el ao 1979-1980, el 80%
d e los alumnos de nacionalidad hngara haban
cursado la enseanza primaria en hngaro; a
ese hecho se debe la existencia d e u n conjunto
de instituciones culturales tales c omo la prensa,
las editoriales, los programas de radio y tele-
visin, los teatros, el Instituto de Estudios
H ngaros, etc.
L a orientacin cultural d e los hngaros en
Yugoslavia entre las dos guerras mundiales se
caracteriz por la conciencia minoritaria, de tal
manera que la literatura y las actividades cultu-
rales estaban impregnadas de ese sentimiento.
E n la Yugoslavia actual predomina otra concep-
cin, segn la cual la lengua hngara es el
vehculo de todas las actividades de la vida
social.
21
Sera mu y difcil ilustrar concretamente el
papel de las lenguas de las nacionalidades si la
enseanza no se impartiera en la lengua ma -
terna, en particular, en el nivel de primaria,
que constituye la base de toda la cultura de los
emparentados con las nacionalidades, tanto
c omo individuos y miembros de la colectividad
tnica.
El uso de las lenguas
de las nacionalidades
en el trabajo
El uso de la lengua en el trabajo es una de las
actividades lingsticas fundamentales de todo
trabajador, en particular, en el sistema de auto-
gestin, puesto que los trabajadores ejercitan
sus derechos de autogestin gracias a la c omu -
nicacin lingstica mi sma.
L os primeros resultados de nuestras investi-
gaciones sociolingsticas
22
nos indujeron a su-
poner que exista una correlacin entre la en-
seanza en lengua materna y su empleo en el
trabajo, particularmente, en la autogestin. As,
en un sector industrial en el que las dos terceras
partes de los obreros son hngaros, casi todos
ellos utilizan su lengua materna en las horas d e
trabajo, aunque son muc hos menos los que la
emplean en las reuniones de obreros y d e las
comisiones de autogestin. C o mo resultado de
una encuesta realizada entre u n grupo d e obre-
ros de u n med io que no dispone de muc has
posibilidades d e educacin profesional en h n -
garo, consideramos que pued e establecerse una
correlacin entre la enseanza en la lengua
materna y el empleo de esta lengua en el c ampo
de la autogestin. Sin embargo, cabe observar
que los medios que disponen d e numerosas
posibilidades d e educacin profesional en h n -
garo son ms frecuentes para esta naciona-
lidad en la Provincia Socialista Au t n oma de
Voivodina. Es d e suponer que las investiga-
ciones en curso corroboren esta correlacin.
Las lenguas maternas
y sus variantes
E n el presente artculo hemos expuesto el
problema de la enseanza en las lenguas d e las
nacionalidades, lo que constituye slo u n as-
pecto del problema general que plantea la
enseanza en lengua materna en Yugoslavia.
Es sabido que se trata de u n pas cuyo plurilin-
gismo se manifiesta tanto en la utilizacin d e
las lenguas d e las nacionalidades c omo en la
132
Melanie Mikes
diversidad de las lenguas de las naciones yugos-
lavas. Los serbios, los croatas, los musulmanes
y los montenegrinos emplean el serbocroata,
los eslovenos el esloveno, los macedonios el
macedonio. Todas estas lenguas presentan va-
riantes: una o varias lenguas normalizadas y
dialectos. La lengua serbocroata es la ms
diversificada. Posee dos formas normalizadas,
la del este (serbocroata o serbio) y la del oeste
(croatoserbio o croata) as como tres dialectos
(Itokavski, kajkavski, cakavskf) con numerosas
hablas distintas, cuya comprensin recproca
vara segn la distancia geogrfica de las
regiones en que se utilizan y el acervo
cultural.
Dnde, cundo y qu variante de la lengua
materna representa la lengua de enseanza?
Se trata de cuestiones que han de ser planteadas
por separado. N o obstante, y aunque slo sea
para ilustrar estos problemas, mencionaremos
dos casos.
En la Repblica Socialista de Bosnia y
Herzegovina viven miembros de las tres na-
ciones: los musulmanes (1.630.033 h. ), los
serbios (1.320.738 h. ) y los croatas (758.140 h. ).
Constituyen el 90% de la poblacin de esa
repblica. N o se concede preferencia a ninguna
de las variantes del serbocroata porque se
considera que favorecer a una de ellas impedira
el desarrollo libre e independiente de la lengua
literaria y limitara las posibilidades de enrique-
cimiento del serbocroata. Por lo tanto, los
alumnos de primaria y secundaria, as como los
estudiantes de las universidades en la Rep -
blica Socialista de Bosnia y Herzegovina tienen
derecho a elegir libremente la manera de expre-
sarse en serbocroata. En cambio la libertad del
educador est limitada por su funcin pedag-
gica: no est autorizado a imponer a los alumnos
su eleccin, pero est obligado (cuando es nece-
sario) a poner a la disposicin de aqullos todos
los medios expresivos de que est dotada la
lengua normalizada. Los alumnos de primaria
estn obligados a aprender ambos alfabetos, el
cirlico y el latino. Los alumnos de secundaria
pueden optar libremente por uno de los dos.
Se recomienda a los educadores que adapten su
idiolecto a la lengua del medio en que ensean.
23
Se plantea otro problema cuando el dialecto
es una variante de la lengua materna. Por
ejemplo, en las escuelas de Subtica (Provincia
Socialista de Voivodina) hay numerosos alum-
nos cuya lengua materna es un dialecto llamado
bunjevacki. Ese dialecto, que era una lengua
literaria hasta fines del siglo xvni, dej de serlo
y actualmente no se emplea como vehculo de
la enseanza, ni tampoco se ensea como asig-
natura. Por sus caractersticas prosdicas y
morfolgicas, figura entre los que constituyen
la base de la forma normalizada del serbocroata.
Por ello, las personas cuya lengua materna es
ese dialecto no tienen dificultad para seguir las
clases en la lengua normalizada. Algunas inves-
tigaciones han demostrado que hay una tenden-
cia al acercamiento formal entre el dialecto y la
variante normalizada del serbocroata. Tambin
han puesto de manifiesto que los alumnos ms
jvenes conocen peor las reglas del dialecto que
los que son un poco mayores. Es un dialecto
que est cayendo en desuso, lo que tambin
puede ser consecuencia de haber sido supri-
mido en la escuela. Los docentes se lamentan
a menudo de la manera en que se expresan
oralmente los alumnos que lo hablan: tienen la
impresin de que stos se sienten incmodos al
hacerlo, por temor de que se les reproche su
"lenguaje incorrecto".
24
Este ltimo caso nos autoriza a suponer que
no son intiles las consideraciones sobre el
problema de las variantes de la lengua materna
como vehculo de enseanza. N o hemos aludido
a este caso (que no es nico) para hacer un ale-
gato en favor del empleo como vehculo de
enseanza de una variante que no est norma-
lizada, sino para poner de relieve este aspecto
psicolgico y sociolingstico de la enseanza
en la lengua materna.
Notas
1. Melanija M ikes, " Jugoslovenski model visejezinosti",
Jesik i rasizam, Sarajevo, ed. Sead Colic, 1978.
2. M elanie M ikes, "Les langues maternelles considres
comme vhicules d'enseignement dans les communau-
L a enseanza en las lengu: las maternas en Yugoslavia
133
ts plurilinges", Runion d'experts, Unesco, Pars,
30 de novi embre-4 de diciembre de 1981.
3. Melanie Mikes, "Dy n ami qu e intracommunication-
nelle dans des situations plurilinges en Yougoslavie",
2
e
Colloque international "Langues et coopration euro-
penne", Urbino, 1981.
4. "Osnovne i srednje skole, kraj 1980/81", Statisticki
bitten 1354, Belgrado, Savezni zavod za statistiku,
marzo de 1983.
5. Saopstenje Saveznog zavoda za statistiku, n. 142,
X X V I I , 17 de may o de 1983.
6. "Vaspitanje i obrazovanje, 1975-1980", Statisticki
bilten 84, Novi Sad , Pokrajinski zavod za statistiku,
diciembre de 1980.
7. Mesecni statisticki pregled, br. 2, Novi Sad , Pokrajinski
zavod za statistiku, 1973.
8. Melanija Mikes, "Tipologija dvojezicnosti u vaspitno-
obrazovnom sistemu Vojvodine", Kultur a, n. 25,
1974, Belgrado.
9. Stanovnistvo, Statisticki bilten 101, Novi Sad , Pokra-
jinski zavod za statistiku, abril de 1982.
1 o. Stanje i aktuelni problemi skolovanja ucenika pripadnika
narodnosti u SAP Vojvodini, Novi Sad , Prosvetni
savet SA P Vojvodine, 1972.
n . Ibid.
12. Melanie Mikes, "Bilingual education of preschool
children by audiovisual'aids", Metodologa nelVinsegna-
mento dlie lingue, Miln, 1968.
13. Datos tomados de la documentacin del Institut des
manuels scolaires, Pokrajinski zavod za izdavanje
udibenika, Novi Sad .
14. Datos tomad os de la documentacin del lntilut za
narodnostna vprasanja, Liubliana.
15. Uresnievanje posebnih pravic italijanske in madiarske
4, narodnosti in njunih pripadnikov v Socialisticni republiki
Sloveniji, d. Skupsina Socialistine republike Slov-
nie.
16. "Uspeh i kretanje ucenika i studenata u skolama,
1970/71 - 1980/81", Statistiki bilten 109, Novi Sad ,
Pokrajinski zavod za statistiku, diciembre d e 1982.
17. "Osnovne i srednje skole, kraj 1975/76", Statistiki
bilten 1076, Belgrado, Savezni zavod za statistiku,
enero de 1978.
18. Kosovo nekad i danasjKosoVa dikur e sot, Belgrado,
"Ekonomska politika", 1973.
19. "Visoke skole, 1980/81", Statisticki bilten 1312, Bel-
grado, Savezni zavod za statistiku, septiembre de 1982.
20. Varadi Tibor, "Ostvarivanje ravnopravnosti jezika
naroda i narodnosti SA P Vojvodine u univerzitetskoj
nastavi", Bilten Pokrajinskog zavoda zajavnu upravu,
broj 1, Novi Sad , enero de 1980.
21. Melanija Mikes, Albina L k y Ferenc Junger, " O
dvojezinosti u Jugoslaviji", Kultura, n. 40, 1978,
Belgrado.
22. Melanija Mikes, Lia Ma g d u y Ferenc Junger, " U p o-
treba dva (ili vise) jezika u radnoj organizaciji",
Godinjak Saveza drutava za primijenjenu lingvistiku
Jugoslavije, n. 6, Zagreb, 1982.
23. Milan Sipka, Jeziki savjetnik, Sarajevo, 1975.
24. Josip Buljovic, "Od n os prema dijalektu (mlad em
ikavskom) u nastavnoj praksi u subotickim skolama",
777 kongres Saveza drutava za primijenjenu lingvistiku
Jugoslavije, Sarajevo, 1983.
L a poltica
de enseanza bilinge
en los Estados Unid os
Iris C. Rotberg
E n los Estados Unid os, hay aproximadamente
cuatro millones y med io de nios en edad escolar
que hablan en sus hogares una lengua distinta
del ingls. Cerca de dos terceras partes de ellos
hablan espaol.
1
Buena parte de los restantes
proceden de pases asiticos, y en determinadas
zonas del pas abund an los nios de procedencia
india norteamericana, alemana, italiana, fran-
cesa y centroeuropea.
Se calcula que unos 700. 000 de dichos nios
500. 000 cuya lengua materna es el espaol
no hablan bien ingls o no lo hablan en abso-
luto.
2
El gobierno federal estadounidense e m-
pez a ocuparse de la enseanza bilinge a fin
de aportar una solucin a los problemas esco-
lares con que tropezaban, y para responder a
cuestiones suscitadas por el movimiento en
pro de los derechos civiles, as c omo al inters
de los grupos tnicos por conservar su lengua y
cultura propias. E n general, la intervencin
federal creci a la par de los programas sociales
de los aos sesenta.
3
Au n q u e en los ltimos
Iris C . Rotberg (Estados Unidos). Dirige la Divisin
de Investigacin y Prctica Educativas del Instituto
Nacional de Educacin de su pas. Subdirectora de un
estudio principal sobre la ayuda federal a la educacin,
realizado para el Congreso de los Estados Unidos
(1974-1977). Posee una amplia experiencia en pol-
tica educativa e investigacin, evaluacin y educacin
internacional, y asimismo en investigacin fundamental
en el mbito de la psicolingstica y la teora del
aprendizaje.
veinte aos se han producido muc hos cambios,
hay algo que sigue estando claro: muc hos nios
cuya lengua materna no es el ingls son de
condicin socioeconmica modesta y siguen
tropezando con grandes dificultades en la
escuela. M s del 30% de los alumnos proce-
dentes de hogares de habla espaola tienen dos
aos de retraso con relacin a su grupo de edad
al final de la enseanza secundaria, y aproxi-
mad amente el 45% de la poblacin hispanoha-
blante de 14 a 25 aos no ha terminado la
enseanza secundaria.
4
Dad as las diversas circunstancias que deter-
mi nan la intervencin federal, las repercusiones
econmicas de dicha poltica en el proceso
educativo y la seleccin de profesores y ad mi -
nistradores en zonas con proporciones elevadas
de estudiantes de minoras lingsticas, no es
de extraar que esa poltica federal suscite
controversias. L as decisiones del gobierno tie-
nen repercusiones importantes en la autonoma
de los distritos escolares locales, en las priori-
dades educativas y financieras y en la contra-
tacin del personal docente. As, por ejemplo,
en lo que se refiere a la contratacin de profe-
sores, las autoridades de los distritos d eben optar
entre escogerlos fundamentalmente en razn
de su pertenencia a la comunid ad lingstica
minoritaria, o elegirlos entre la comunid ad en
general.
L a controversia sobre los programas desti-
nados a los nios d e las minoras lingsticas
gira fundamentalmente en torno a sus objetivos
y a las estrategias adecuadas para alcanzarlos.
Perspectivas, vol. X I V , n. 1, 1984
i
3
6 Iris C. Rotberg
Al gunos autores afirman que los programas
deberan concentrarse en la enseanza d e la
lengua inglesa para que los nios se encuentren
mejor preparados para hacer los estudios y
ejercer u n a actividad profesional en u n a socie-
d ad anglfona. Otros opinan qu e ensear a
los nios d e las minoras lingsticas en ingls
constituye u n a carga excesiva para los alumnos
y u n obstculo para la preservacin d e su
lengua y cultura propias. N o faltan quienes
creen qu e los programas bilinges-biculturales
aplicados en los Estados Uni d os estn tan defi-
cientemente planeados o tan pobremente sub-
vencionados que apenas inciden en el manteni-
miento d e la lengua o la identidad cultural,
suponiend o que se pretendiera alcanzar dicho
objetivo.
5
As pues, la poltica federal es resul-
tado d e u n c ompromi so entre u n a poltica d e
asimilacin social sistemtica y u n a poltica d e
fomento d e la lengua y la cultura nativas d e
los nios.
E n el presente estudio se analizan los fund a-
mentos legales d e la poltica federal y la i mpor-
tancia que para la actuacin pblica en este
mbito tan politizado tienen las conclusiones
d e las investigaciones realizadas. A u n q u e son
varios los factores polticos, sociales y econ-
micos que se han d e tomar en consideracin a
la hora d e evaluar la educacin bilinge, nues-
tro trabajo se centra en dos puntos: la poltica
federal estadounidense en el mbito d e la ed u-
cacin bilinge desde 1968 y los resultados
d e las investigaciones que han c omparad o
la eficacia d e distintos tipos d e programas
educativos destinados a nios d e minoras
lingsticas.
L a poltica federal
en materia
de enseanza bilinge
E n los Estados Uni d os, son los estados y las
colectividades locales los responsables d e finan-
ciar y decidir la poltica educativa d e las escue-
las pblicas elementales y secundarias. El go-
bierno federal financia me n os del 10% d e los
gastos educativos. Generalmente, los fondos
federales se destinan a aumentar la igualdad
d e oportunidades escolares, otorgando recursos
complementarios a regiones del pas y grupos
d e poblacin con necesidades especiales: en
ciertos estados y distritos escolares existe una
proporcin d e familias d e bajos ingresos su-
perior a la med i a nacional, y algunos nios,
bien sea por su pobreza, bien por los malos
resultados escolares, por el escaso d ominio del
ingls o por limitaciones fsicas y mentales,
requieren servicios educativos especiales. L os
fondos federales se emplean para proporcio-
narles programas educativos que vienen a
completar el programa c om n . A d e ms d e fi-
nanciar programas educativos especiales, el
gobierno federal interviene asimismo en deter-
mi nad os aspectos d e la educacin en el mbito
local, estableciendo los requisitos que, aunque
n o comporten ninguna subvencin federal,
rigen el empleo d e los fondos estatales y locales
y, al igual que los programas financiados fede-
ralmente, por lo general respond en al afn d e
garantizar la igualdad escolar.
6
El gobierno ha emplead o amb os tipos d e
mec ani smos financiamiento y requisitos le-
gales para fomentar los programas dedicados
a nios con u n conocimiento limitado del ingls.
L a legislacin del Congreso, concretamente las
En mi en d as d e 1978 al Captulo V I I d e la L ey d e
Ed ucacin Elemental y Secundaria d e 1965,
7
constituye el fund amento d e los programas
educativos bilinges financiados federalmente;
otras exigencias legales federales aplicables a
la educacin d e los nios d e minoras lings-
ticas se basan en la sentencia d e 1974 del
Tribunal Su pr e mo en el caso L a u vs. Nichols.
8
DISPOSICIONES LEGISLATIVAS
L a legislacin correspondiente al Captulo VI I ,
o L ey d e Ed ucacin Bilinge, promulgad a
primeramente por el Congreso en 1968,
9
cons-
titua u n o d e los elementos capitales d e la legis-
lacin escolar aprobad a por el Congreso durante
los aos sesenta y setenta, elaborada para satis-
facer las necesidades educativas especiales d e
determinados estudiantes. El Captulo VI I esti-
L a poltica de enseanza bilii
pula el suministro de fondos a los distritos
escolares para que lleven a cabo programas
dedicados a estudiantes de minoras lings-
ticas. Dicho financiamiento de programas ha
aumentad o a lo largo de los aos, pasando
de 7, 5 millones de dlares en el ejercicio econ-
mico de 1969 a 157, 5 millones de dlares en el
ejercicio de 1981. El presupuesto para los aos
de 1982 y 1983 fue de 134, 4 millones, inferior
a la asignacin de 1981.
L as disposiciones del Captulo VI I tenan
por objeto financiar programas educativos bi-
linges, y el principio pedaggico que lo inspira
consiste en fomentar el empleo de "prcticas,
tcnicas y mtod os educativos bilinges",
10
enseando a los nios tanto en su lengua nativa
c omo en ingls hasta que lo d ominen.
U n a encuesta reciente muestra que los proyec-
tos del Captulo VI I varan enormemente en
toda la nacin, reflejando diferencias de pol-
ticas estatales sobre los grupos lingsticos, los
recursos y las preferencias de las comunidades
locales. L a mayora de los proyectos bilinges
estn dedicados a estudiantes hispanohablantes,
aunque ltimamente ha aumentad o el n mero
de proyectos destinados a nios asiticos y
amerindios. L as clases de educacin bilinge
comprend en nios d e minoras lingsticas y
nios cuya lengua materna es el ingls, por lo
general por debajo de las normas acadmicas
nacionales y locales. E n la mayora de los pro-
gramas del Captulo VI I se emplea el ingls
y la lengua nativa, pero se hace mayor hincapi
en el ingls; existe, no obstante, u n n mero
importante de programas que utilizan ambas
lenguas para ensear todas las disciplinas. L a
importancia relativa que se presta al ingls y a
la lengua nativa vara segn los distintos grupos
de poblacin: normalmente, la lengua materna
se utiliza para ensear los rudimentos de la
lectura en los programas para nios hispanoha-
blantes, mientras que suele emplearse el ingls
para otros grupos lingsticos.
11
E n marzo de 1983, el Secretario d e Ed uc a-
cin, Terrell H . Bell, transmiti al Congreso
las enmiendas propuestas a la L ey de Educacin
Bilinge con las que se trataba de dar una mayor
libertad a los distritos escolares en la eleccin
;e en los Estados Unid os 137
del enfoque pedaggico.
12
Seg n estas enmien-
das, dejar d e ser obligatorio ensear en la
lengua nativa de los alumnos. L os distritos
escolares podrn "escoger el enfoque que
consideren mejor para los nios que tienen u n
conocimiento limitado del ingls, con tal que
demuestren al aplicarlo que el mtod o elegido
es el ms adecuado para los nios".
13
Al pro-
poner dichas enmiendas, el Departamento de
Educacin hizo las siguientes observaciones:
"(...) las investigaciones realizadas acerca de
la educacin bilinge parecen indicar que no
cabe aplicar en cualquier circunstancia el
mi s mo sistema para los nios con u n dominio
limitado del ingls. Distintos sistemas, tales
c omo la inmersin estructurada o el empleo del
ingls c omo segunda lengua, d an resultado con
algunos nios. Determinados nios y ciertas
caracterstica de la clase pued en hacer imprac-
ticable la obligatoriedad de la enseanza en la
lengua materna. As, por ejemplo, los nios
que conocen mejor el ingls que su lengua
materna podran no obtener ningn beneficio
si se diera mayor importancia a esta ltima. E n
los distritos con grupos lingsticos mltiples
o en los que no se disponga de profesores cali-
ficados (cosa que sucede tratndose de lenguas
poco corrientes), pued e resultar inaplicable el
recurso de la lengua nativa."
14
El Congreso est examinando en la actualidad
las enmiendas propuestas.
SENTENCI A DEL TRI BUNAL SUPREMO
EN EL CASO L AU VS. NI CHOL S
E n 1980 se aplic el programa del Captulo VI I
a u n n mero de nios de las minoras lings-
ticas comprendido entre 160.000 y 200. 000,
la mayora de ellos de los primeros cursos de
primaria.
16
L os nios de las minoras lings-
ticas de los Estados Unid os d epend en en su
mayor parte de la financiacin estatal y local
para poder disfrutar de servicios lingsticos
especiales. Ahora bien, el gobierno federal ha
enunciado ciertas obligaciones legales, basadas
en la sentencia del Tribunal Supremo en el
caso L au vs. Nichols, que definen las respon-
138
Iris C. Rotberg
sabilidades de las jurisdicciones locales en la
prestacin de dichos servicios.
L a sentencia L au se fundamentaba en el
Captulo V I de la L ey de Derechos Civiles
de 1964, que declara: "Nad ie podr en los
Estados Unid os ser excluido de participar en
u n programa o actividad que reciba ayuda
financiera federal basndose en su raza, color
u orgenes nacionales."
16
El Tribunal Supremo
dej establecido en su sentencia que, con
arreglo al Captulo V I de la L ey de Derechos
Civiles, se estaba negando la igualdad de opor-
tunidades educativas a los estudiantes chino-
americanos, a quienes se enseaba en ingls,
lengua que no comprendan. El Tribunal or-
d en a las escuelas "subsanar la deficiencia
lingstica", pero no especific c mo hacerlo.
A decir verdad, el Tribunal reconoca que
existan varias soluciones: "U n a posibilidad es
ensear ingls a los estudiantes de origen chino
que no hablan esa lengua. Otra, ensear a dicho
grupo en chino. Pued e haber otras."
17
E n 1973, u n grupo especial nombrad o por el
entonces Comisario de Educacin, en la actua-
lidad Secretario de Educacin, hizo pblico u n
informe en el que se indicaban los medios de
eliminar las deficiencias educativas mencionadas
en el caso L au vs. Nichols.
18
L as recomend a-
ciones del grupo especial, conocidas bajo el
nombre de Lau Remedies iban mu c ho ms all
de la simple exigencia de que los distritos esco-
lares elaboraran programas lingsticos en favor
d e los estudiantes no anglfonos, prescriban
directivas concretas acerca del contenido de
dichos programas y de c mo deberan conce-
birse y aplicarse. Afirmaban que se debera
ensear a los alumnos en su lengua materna (lo
que slo era una de las frmulas indicadas por el
Tribunal Supremo). Asimismo, proponan que
los estudiantes recibiesen enseanza acerca de
su cultura nativa, asunto ste que no haba
abordado el Tribunal Supremo.
E n las recomendaciones se daban ad ems
orientaciones sobre la determinacin de la len-
gua materna o hablada en las familias de los
alumnos, la elaboracin del programa de estu-
dios, la seleccin y formacin de los profesores
y la evaluacin. Por ejemplo, se peda a los dis-
tritos escolares que averiguasen qu lengua se
empleaba ms frecuentemente en los hogares de
los alumnos, as c omo cul utilizaban stos en
sus ratos libres entre clase y clase y en otras
situaciones escolares extra-acadmicas. U n a vez
conocidas las caractersticas de los alumnos, los
distritos tenan que diagnosticar sus necesidades
y evaluar "la sensibilidad de los estudiantes con
respecto de los distintos mod os de aprendizaje
cognoscitivo y los diversos tipos de incitacin y
de motivacin, es decir, por ejemplo, sistemas
de aprendizaje basados en la emulacin o, al
contrario, en la cooperacin".
19
N o es de extraar que en opinin de los res-
ponsables de muc hos distritos escolares las d e-
talladas recomendaciones de observacin, diag-
nstico y programacin fuesen impracticables.
C o mo alternativa, en 1980 la ex secretaria de
Educacin Shirley A . Hufstedler propuso una
reglamentacin con objeto de dar a los educa-
dores unas directivas ms fcilmente aplica-
bles.
20
L as normas propuestas determinaban
procedimientos para evaluar el dominio del
ingls y suministrar ayuda en caso necesario.
C omo en el caso del informe consecutivo al caso
L au , las normas exigan que se ensease a los
alumnos en ambas lenguas las materias obliga-
torias al tiempo que aprendan ingls. E n opi-
nin de los responsables de los distritos escola-
res, las normas propuestas, de aplicarse, resul-
taran una carga pesada y mu y onerosa, aunque
algunos las juzgaban menos coercitivas que los
Lau Remedies.
21
Sea c omo fuere, ambos textos
imponen exigencias legales sobre la elaboracin
de los programas que superan con mu c ho la
sentencia del Tribunal Supremo, conforme a la
cual u n distrito escolar que reciba fondos fede-
rales "debe adoptar medidas concretas para
subsanar la insuficiencia lingstica a fin de
abrir su programa educativo a los estudiantes de
las minoras lingsticas".
22
Poco despus de su nombramiento en 1981,
Terrell Bell retir el proyecto de reglamentacin
que haba concebido Shirley A . Hufstedler e
hizo saber que los distritos escolares tendran
ms libertad para decidir el mejor mod o de
educar a los alumnos de las minoras lingsti-
cas.
23
Segn la poltica seguida actualmente,
L a poltica d e enseanza bilinge en los Estados Unid os
139
"los planes L au existentes se aplican, tal c omo
exige la ley, pero los distritos escolares pued en
variar o enmend ar los planes existentes".
24
Esto
significa que no se exige a los distritos escolares
que apliquen u n sistema educativo determinado,
y que se considera que el plan de u n distrito
escolar es aceptable si "demuestra ser factible o
se juzga apto para satisfacer las necesidades
educativas de los estudiantes de minoras lin-
gsticas".
25
Los resultados de las investigaciones
Apenas si se pone en tela de juicio la necesidad
de proporcionar a los nios con un conoci-
miento limitado del ingls servicios especiales
que los capaciten para participar en el programa
escolar ordinario, ni tampoco la misin que,
conforme a la sentencia del Tribunal Su premo
en el caso L au , incumbe al gobierno federal:
garantizar que los distritos escolares proporcio-
nen los servicios adecuados. Existe, en cambio,
desacuerdo sobre la concepcin de los progra-
mas federales y sobre los mtod os pedaggicos
que deberan hacerse obligatorios llegado el
caso.
El punto ms controvertido estriba en saber si
debera hacerse hincapi en la enseanza de la
lengua inglesa o en una educacin bilinge-
bicultural. Decidir si los programas educativos
federales deben tener por finalidad ensear a
los nios su lengua y cultura nativas o fomentar
la asimilacin supone una opcin poltica y u n
juicio de valor, pero no es un objeto de investi-
gacin. Sin embargo, sta pued e ayudar a deter-
minar si el mtod o bilinge-bicultural es el ms
eficaz para ensear a los nios el ingls y otras
materias escolares. Se han realizado estudios
para valorar los efectos de distintos mod elos
educativos sobre los resultados escolares, as
c omo sobre otros aspectos de ndole poltica,
tales c omo la integracin de los alumnos, el costo
y la viabilidad y la med id a en que corresponden
a lo que los nios necesitados precisan. N o
trataremos aqu de otras cuestiones, algunas de
las cuales han suscitado abundantes controver-
sias, c omo por ejemplo, si los programas de
educacin bilinge pued en o d eben ayudar a la
conservacin de las lenguas y culturas nativas.
26
RESUL TADOS ESCOLARES
Existen multitud de estudios internacionales
que comparan la eficacia d e distintos tipos d e
programas educativos dirigidos a nios de mi n o-
ras lingsticas. Christina Bratt Paulston ha
realizado una de las sntesis ms completas de
dichos estudios y llega a la conclusin de que
"en el plano mund ial, las investigaciones sobre
educacin bilinge se caracterizan por sus
conclusiones dispares y sus resultados no con-
cluyentes".
27
L os estudios en cuestin c ompa-
ran programas en los que la enseanza se
imparte unas veces simultneamente en la len-
gua materna del nio y en la segunda lengua,
otras inicialmente en la lengua materna hasta
que el nio d omina la segunda lengua, y, por
ltimo, otras esencialmente en la segunda len-
gua. Dichos estudios evalan el efecto de los
programas en las aptitudes lingsticas y en los
mecanismos de lectura, as c omo los resultados
de los alumnos en otras materias tales c omo
matemticas, ciencias y estudios sociales, y el
desarrollo cognoscitivo general. C h . Paulston
concluye que "casi se podra encontrar u n
estudio que justifique cada punto de vista".
28
Apoy an esta conclusin otros investigadores,
quienes, tras analizar las conclusiones de estu-
dios internacionales, se han convencido de que
no es posible elegir u n enfoque pedaggico
ptimo aplicable a todas las situaciones.
29
E n u n
anlisis de una serie de estudios de casos inter-
nacionales realizado por el Banco Mund ial se
afirma que "no existe una respuesta nica a la
cuestin de la lengua que se ha de emplear en
la escuela primaria, sino varias respuestas que
d epend en de las caractersticas del nio, de sus
padres y de la comunid ad local, as c omo de
la comunid ad considerada a u n nivel ms
general".
30
Igual carencia de resultados concluyentes
apareca en la evaluacin nacional llevada a cabo
en 1978 por los American Institutes for Research
(AI R) sobre los programas del Captulo VI I
140
Iris C. Rotberg
durante el ao acadmico 1975-1976.
31
Hasta el
otoo de 1975, los A I R evaluaron todos los
proyectos bilinges espaol-ingls del Cap-
tulo VI I en su cuarto o quinto ao de financia-
miento. El estudio en cuestin compar estu-
diantes inscritos en proyectos del Captulo VI I
con u n grupo de control formado por estu-
diantes no matriculados en dichos proyectos.
E n general, a lo largo de los cursos, los alumnos
del Captulo VI I alcanzaban resultados algo
inferiores a los de los otros alumnos en materias
relacionadas con la lengua inglesa y un nivel
aproximadamente igual en matemticas. Res-
pecto de las normas nacionales, los estudiantes
hispanfonos del Captulo VI I se situaban
aproximadamente en el 20.
0
percentil en lectura
inglesa y en el 30.
0
en matemticas.
Au n q u e la evaluacin de los A I R constat en
determinadas clases progresos excepcionales,
stos aparecan tanto en clases correspondientes
al Captulo VI I c omo en otras que no seguan
sus programas. Se comprob asimismo que los
alumnos de algunas clases bilinges no alcanza-
ban resultados tan buenos c omo otros estu-
diantes de minoras lingsticas que seguan
cursos ms tradicionales. Se ha criticado la
evaluacin de los A I R, afirmndose que no
haba calculado correctamente el valor potencial
de la educacin bilinge de transicin, pues no
hay comparacin posible entre estudiantes y
programas del Captulo VI I con los del grupo
de control; ad ems, quizs los estudiantes no
haban participado en programas bilinges d u-
rante el tiempo suficiente para que ello prod u-
jera efectos positivos; y, por ltimo, la apli-
cacin de los programas, la formacin del
profesorado y la adecuacin de los programas
escolares tropezaban a n con dificultades.
32
Evidentemente, existan tales dificultades, pero
los resultados de los programas del Captulo VI I
evaluados en su cuarto o quinto ao de aplica-
cin no indican que los programas educativos
bilinges de transicin tal c omo los aplicaban
los distritos escolares fuesen mejores o cla-
ramente peores que los programas escolares
ordinarios.
N o son de extraar tales resultados, habida
cuenta de la gran cantidad de variables que
influyen en comparaciones de esta ndole.
33
Varios factores sociales importantes valores
asociados a la asimilacin y la diversidad cultu-
ral, a la lengua de la comunid ad inmediata y la
condicin social de los grupos lingsticos mi no-
ritarios del pas repercuten en los resultados.
C h . Paulston afirma que el mod elo educativo
que se escoge es ms consecuencia de dichos
factores sociales que causa de los resultados
escolares de los nios, y que tales factores
tienen una importancia mu c ho mayor para los
resultados obtenidos por los nios que el
enfoque educativo adoptado.
34
Ad ems , hay otras variables que influyen en
los resultados escolares y que son difcilmente
mensurables en comparaciones de este tipo. L a
situacin socioeconmica de los estudiantes, el
tiempo que llevan viviendo en el pas, su
dominio general del idioma y su conocimiento
de materias diversas influyen al mi smo tiempo
que los efectos de los distintos modelos educa-
tivos. Por otra parte, en su aplicacin real, los
modelos pued en ser ms parecidos de lo que
d an a entender sus denominaciones pues, por
ejemplo, hay componentes bilinges incluso en
programas que hacen hincapi en la enseanza
del ingls, mientras que casi todos los progra-
mas bilinges emplean algunas tcnicas de
enseanza del ingls c omo segunda lengua.
Por ltimo, los elementos que generalmente
determinan la calidad de la enseanza tales
c omo el tiempo que se dedica al trabajo, la cla-
ridad de los objetivos pedaggicos, la presencia
de u n director de escuela que asuma sus tareas
con determinacin y de profesores que tengan
una buena formacin juegan un papel ms
importante en los resultados alcanzados por los
alumnos que el idioma inicial en que se imparte
la enseanza. C o mo observa C h. Paulston,
"sera tranquilizador para los educadores que
los nios lograran mejores resultados con bue-
nos programas".
36
Estas constataciones empricas concuerdan
con resultados obtenidos en otros campos de la
educacin.
36
Pocos estudios indican que exista
una tcnica pedaggica terica netamente supe-
rior a otra. T od o lo cual hace pensar que no
existe un criterio pedaggico que permita esco-
L a poltica de enseanza bilinge en los Estados Unid os
141
ger un modelo de enseanza ptimo para un
pas tan grande y diverso como los Estados
Unidos.
Ahora bien, los anlisis de distintos modelos
pedaggicos indican que tal vez se podran iden-
tificar factores que en determinadas comuni-
dades favorezcan un enfoque educativo en vez
de otros. As, por ejemplo, se han comparado
estudios internacionales con resultados aparen-
temente contradictorios: unos favorables al
aprendizaje inicial de la lectura en la lengua
materna; otros, en la segunda lengua.
37
Partiendo
de stos y otros estudios semejantes, se han
observado caractersticas vinculadas a los estu-
diantes, los programas y las comunidades que
pueden influir en el xito de uno u otro enfoque
pedaggico en situaciones concretas.
Entre los estudios que en conclusin sostienen
la eficacia del aprendizaje inicial en la segunda
lengua figuran los siguientes:
Estudio de St. Lambert en Canad.
3
* Esta inves-
tigacin evalu un programa de inmersin
destinado a nios anglo-canadienses a los que
se ense exclusivamente en francs en la
escuela de prvulos y primer ao de prima-
ria y fundamentalmente en francs en los
cursos segundo a cuarto, salvo una hora diaria
de aprendizaje del ingls. Al final del cuarto
ao, los nios lean tan bien en ingls como
los del grupo de control. Asimismo, conse-
guan resultados excelentes en francs, en
comparacin con los nios franco-canadienses
que haban seguido un programa francs
ordinario.
Estudio de Redwood City en California.
39
Este
estudio analiz un programa bilinge para
nios americanos de origen mexicano en el
que la lectura y otras materias matemticas,
ciencias y estudios sociales se impartan
tanto en espaol como en ingls. Se compar
a estos nios con un grupo de control al que
se ense exclusivamente en ingls, en oca-
siones con aprendizaje del ingls como se-
gunda lengua. El grupo bilinge consigui
mejores resultados en lengua espaola, en
tanto que el grupo de control los alcanzaba
en ingls. En cuanto a las matemticas, hubo
resultados diversos.
Estudio Rizal en Filipinas.
i0
Se enseo a nios de
habla tagala en la lengua verncula durante
los primeros cursos. N o se advirtieron dife-
rencias en los resultados en lectura inglesa
entre los cursos a los que se haban enseado
la lectura en ingls y aquellos a los que se les
haba enseado sucesivamente en lengua ver-
ncula y en ingls. El dominio del ingls, en
cambio, estaba en funcin directa del nmero
de aos en que se haba empleado dicha
lengua como vehculo de enseanza. El grupo
al que se haba enseado exclusivamente en
ingls obtuvo mejores resultados en todas las
materias tericas.
Estudio de un programa bilinge en Nueva York.
u
Se compararon mediante varios tests lin-
gsticos estudiantes hispanos que seguan
programas bilinges con otros que seguan
programas tradicionales en ingls. Los alum-
nos de los programas tradicionales obtuvieron
mejores resultados en ingls e inferiores en
espaol.
Estudio de nios americanos de origen mexicano en
Texas.
42
La comparacin entre nios que
seguan programas bilinges o tradicionales
mostr que los alumnos de los programas
tradicionales lograban mejores resultados en
comprensin de textos, dominio del lenguaje
y vocabulario al finalizar el sexto curso. Al
final del sptimo curso, los alumnos que
haban seguido una enseanza tradicional
obtenan mejores resultados en aptitud verbal;
ambos grupos obtenan resultados anlogos
en los tests de lectura.
Estudio de nios americanos de origen mexicano en
California.
113
Los nios mexicano-estadouni-
denses que seguan programas ordinarios
lean mejor que los nios que seguan pro-
gramas bilinges. Con respecto a la aritm-
tica, no haba ninguna diferencia significativa.
Otros estudios son, en cambio, favorables al
aprendizaje inicial en la lengua materna:
Estudio realizado en el Estado de Chiapas,
Mxico. Los nios indios que aprendan a
leer primero en su lengua verncula y poste-
riormente en espaol obtenan mejores resul-
tados en lectura espaola, despus del tercer
142
Iris C. Rotberg
curso, que aquellos a quienes se haba ense-
ad o nicamente en espaol.
Escuela India de Rock Point, Arizona. *
5
Se
compar a nios indios a quienes se imparta
enseanza bilinge con introduccin de la
lectura inglesa en el segundo curso, con otros
a quienes se enseaba el ingls c omo segunda
lengua y luego todas las materias en ingls.
L os nios de la escuela bilinge alcanzaron
mejores resultados que los grupos de control,
tanto en lectura de ingls c omo en mat em-
ticas.
Estudios sobre nios finlandeses en Suecia. *' Se
compararon en dos estudios los resultados
de programas impartidos exclusivamente en
sueco con los de programas en fins y en sueco.
L os alumnos que haban recibido una parte
de la enseanza en fins obtuvieron mejores
resultados tanto en fins c omo en sueco. El
segundo estudio result igualmente favorable
a la enseanza bilinge. L os nios que apren-
dan fundamentalmente en fins en los cursos
primero a tercero y en sueco en los cursos
cuarto a sexto, obtuvieron buenos resultados
en ambos idiomas.
Estudios sobre hijos de emigrantes. " U n grupo de
alumnos de habla espaola, hijos de emi-
grantes, que tomaron parte en un programa
de enseanza personalizada bilinge alcanza-
ron mejores resultados en lectura inglesa y
espaola y en matemticas que los del grupo
de control. L a duracin de la asistencia a los
cursos influa claramente en los resultados.
Estudio sobre nios de habla espaola en Wiscon-
sin.
16
L os alumnos de programas de enseanza
bilinge conseguan por lo general mejores
resultados en las pruebas de aptitud verbal en
ingls y en espaol que los que seguan pro-
gramas monolingues en ingls.
Estudio de programas de educacin bilinge en
Colorado. L a evaluacin de un programa de
educacin bilinge para estudiantes ameri-
canos de origen mejicano en Colorado mostr
que dichos programas mejoraban la aptitud
de lectura en ingls de los alumnos.
Ante los resultados contradictorios de estos
estudios, los investigadores han planteado la
hiptesis de que el xito de ciertos programas
pued e estar relacionado con determinadas condi-
ciones. As, los programas impartidos inicial-
mente en la segunda lengua tal vez tengan xito
si: a) los nios proceden de familias de clase
media o alta; b) se desenvuelven bien en su len-
gua materna; c) la lengua empleada en sus
hogares goza de consideracin en el seno de la
comunid ad ; d) los nios tienen una fuerte m o -
tivacin para aprender una segunda lengua;
e) existen expectativas favorables para el xito
de los alumnos;/) tanto la comunid ad c omo las
familias apoyan con firmeza el programa; g) los
nios continan en la escuela despus de los
cursos elementales; h) el programa es de alta
calidad y ha sido concebido especficamente
para nios que estn aprendiendo una segunda
lengua.
A la inversa, algunos observadores sugieren
que el aprendizaje inicial en la lengua materna
podra ser ms adecuado, tanto pedaggica
c omo psicolgicamente, para nios de familias
modestas y que no d ominen suficientemente su
lengua materna; en aquellas comunidades d ond e
la lengua empleada en las familias no goza de
prestigio; para los alumnos que probablemente
aband onen la escuela en los primeros cursos; y
si los profesores, por no pertenecer al mi s mo
grupo tnico que los alumnos, son insensibles a
sus valores y tradiciones.
60
E n apoyo de estas hiptesis se mencionan
habitualmente los programas de inmersin cana-
dienses, que ensean empleando la segunda
lengua, y programas c omo los destinados a los
indios y a los hijos de emigrantes finlandeses,
que favorecen la educacin inicial en la lengua
materna. Se considera que los programas de
inmersin canadienses son eficaces para nios
de medios socio-econmicos privilegiados, y
que los programas destinados a indios y nios
finlandeses resultan ms adecuados para nios
de medios socioeconmicos bajos y que inicial-
mente poseen aptitudes verbales limitadas.
Pero esta diferenciacin no siempre resulta
clara. As, por ejemplo, los programas de inmer-
sin canadienses fueron utilizados con xito
con nios poco capaces y con nios de familias
obreras. Asimismo, algunos estudios revelan
L a poltica de enseanza
que ciertos nios americanos de origen mexi-
cano de familias modestas a los que se ense
exclusivamente en ingls alcanzaron mejores
resultados en este idioma que otros que seguan
programas bilinges. A partir de las generaliza-
ciones anteriormente citadas no se habra podido
prever ninguno de estos resultados. Ahora bien,
dichas generalizaciones, si no se toman d ema-
siado al pie de la letra, pued en ser provechosas
para las comunidades que piensen aplicar pro-
gramas educativos para nios de minoras lin-
gsticas. E n todo caso, lo que no pued e hacerse,
es basarse en ellas para deducir un enfoque nico
aplicable a todo el pas.
Dad a la ambiged ad de los resultados de las
investigaciones, pued e ser til averiguar si
determinados modelos educativos producen
otros resultados de ndole no escolar, c omo
mejorar la idea que se hacen de s mi smos los
alumnos, o reducir el ausentismo y las tasas de
aband ono, o favorecer la integracin de los
estudiantes, o un mayor ahorro o facilidad de
aplicacin.
EFECTOS SOBRE
LA ACTI TUD Y LA CONDUCT A
E n los debates acerca de los beneficios ped ag-
gicos de los distintos modelos educativos fre-
cuentemente se alude a otros elementos distin-
tos de los resultados acadmicos propiamente
dichos tales c omo las actitudes hacia la escuela,
la propia estima de los alumnos, la disminu-
cin de repeticin de cursos, del ausentismo y
de las tasas de aband ono c omo argumen-
tos favorables a los programas bilinges-
biculturales. As, por ejemplo, Jos Crdenas
hace notar que:
"Au n q u e en pocos estudios se prueba el po-
sible xito de la educacin bilinge, existen otros
muc hos que evalan adecuadamente los efectos
de anteriores programas de inmersin (es decir,
programas de cursos ordinarios). E n tales pro-
gramas, una proporcin comprendida entre
el 50 y el 100% de las minoras lingsticas
dejaron la escuela antes de terminar el d uod -
cimo curso(...). E n Texas, los programas de in-
en los Estados Unidos
mersin tuvieron por resultado una tasa de repe-
ticiones (de curso) tan elevada que el 86% de
los nios mexicano-estadounidenses de dicho
Estado haban repetido al menos un curso antes
de finalizar el tercer ao. "
51
Crdenas manifestaba tambin su temor de
que dichos programas repercutieran negativa-
mente en el equilibrio psicolgico de los nios:
"E n mi opinin, que no contradicen los resul-
tados de las investigaciones, tales programas de
inmersin, si bien son adecuados para los adul-
tos y niveles de cursos superiores, ocasionan u n
trauma psicolgico demasiado grande en los
nios de corta edad. Hoy en da me divertira
participar en u n programa de inmersin lin-
gstica, pero a n recuerdo el espanto que
dicha experiencia me causaba cuando tena seis
aos."
62
U n a cosa es observar los problemas educati-
vos, reales y angustiosos, y otra mu y distinta
atribuirlos a u n mod elo pedaggico determinado
y presentar c omo solucin otro mod elo c omo el
de la educacin bilinge. L os estudios sobre los
efectos en la actitud y la conducta tropiezan con
los mi smos problemas que las investigaciones
sobre los resultados escolares. C o mo cabra
esperar, los factores sociales parecen tener
mayor incidencia en las actitudes y la adaptacin
de los estudiantes que el enfoque pedaggico
escogido.
63
Seg n Nor ma n Segalowitz, "muc hos
factores determinan lo que significar para el
estudiante la lengua elegida c omo vehculo de
la enseanza: su personalidad, las actitudes
existentes en su hogar, los sentimientos de la
comunid ad , el entorno poltico".
64
Ad ems , son mu y escasos los estudios de
actitudes realizados con grupos de control ade-
cuados, y se plantean dificultades suplementa-
rias al tratar de medir parmetros tales c omo el
bienestar psicolgico de los alumnos.
66
De las
investigaciones no se desprende claramente un
mod elo. Algunos investigadores han hallado
resultados positivos en alumnos de programas
bilinges, mientras que para otros se producen
efectos negativos o apenas si hay diferencia en
las actitudes o conducta de los estudiantes.
C h . Paulston, tras haber analizado varios
estudios realizados en Amrica concluye que
144
Iris C. Rotberg
"todos los investigadores afirmaron que los
nios a los que se haba impartido una ense-
anza bilinge mostraron una imagen de s
mismos tan positiva y muy a menud o, an
ms que la de los alumnos a los que se haba
enseado en una sola lengua. Y ello tanto por lo
que respecta a nios de grupos minoritarios
como a nios anglfonos".
66
Ch. Paulston obser-
vaba que entre los alumnos amerindios de una
escuela bilinge-bicultural de Chicago se regis-
traban tasas de abandono considerablemente
menores que las de los estudiantes indios de las
escuelas pblicas de dicha ciudad.
57
Joshua
Fishman hall resultados positivos sobre la
asistencia a la escuela, las actitudes y la imagen
de s mismos en los alumnos de programas
bilinges de varios estudios realizados en los
Estados Unidos y Canad.
68
El estudio de los A IR , en cambio, no registr
diferencias de actitudes hacia la escuela y las
actividades con ella relacionadas entre alumnos
de cursos del Captulo VII y otros de cursos
ordinarios.
69
De igual mod o, un estudio de un
programa integrado bilinge-bicultural para
estudiantes de origen mexicano de Texas, ela-
borado especficamente para favorecer el desa-
rrollo psicolgico y cognoscitivo de los alumnos,
no hall diferencias entre los estudiantes some-
tidos al experimento y los del grupo de control
en un juego de tests sobre las actitudes, la ima-
gen de s mismos, la motivacin, los valores
sociales, el ausentismo, la repeticin de cursos y
las tasas de desercin.
60
Tampoco Ricardo Chapa
hall diferencias en cuanto a la imagen de s
mismos entre los nios de un programa bilinge
y los de un grupo de control; Wend y Oxman
comprob que los alumnos de escuelas bilin-
ges alcanzaban resultados significativamente
ms elevados en tests de alienacin que los de
una escuela parcialmente bilinge o monolin-
gue;
61
por ltimo, segn A nn Seligson, los
estudiantes de origen mexicano matriculados en
una escuela ordinaria conseguan mejores resul-
tados en tests sobre la imagen de s mismos que
otros de programas bilinges.
62
L o importante es que en la mayora de los
estudios las ambigedades de la concepcin de
las investigaciones, de los parmetros utilizados
para medir los resultados y de los propios
resultados, no constituyen una base slida para
hacer una generalizacin. En su anlisis de los
estudios sobre actitudes anteriormente citado,
Ch. Paulston observaba:
"Al evaluar dichas conclusiones deben conside-
rarse dos factores importantes: en primer lugar,
cada observador tiene una orientacin deter-
minada, que influye en su enfoque de la investi-
gacin (por ej., en lo tocante a los grupos
experimentales y de control, las variables depen-
dientes e independientes, los instrumentos y
procedimientos de comprobacin que elige, etc.).
Y a se deba a una concepcin errnea de la
investigacin, ya a una simple omisin involun-
taria al redactar el informe, a menud o se echan
de menos datos de importancia sobre los antece-
dentes del caso (por ej., experiencia educativa
anterior de los nios, educacin de los padres,
grado de bilingismo de los nios y factores
sociolingsticos). En segundo lugar, los propios
autores reconocen que los resultados favorables
de los programas educativos innovadores, como
es el caso de los bilinges, pueden ser simple-
mente manifestaciones del efecto de 'halo' o de
Hawthorne. "
63
LA I NTEGRACI N
DE LOS ESTUDI ANTES
El memorand um de 1970 de la Oficina de Dere-
chos Civiles anteriormente citado recomendaba
especficamente a los distritos escolares evitar
programas que acabaran por convertirse en un
"sendero permanente" para estudiantes de mi-
noras lingsticas. U n estudio reciente de Peter
Rossi indica que, en algunos sistemas escolares,
los programas del Captulo VI I pueden haberse
convertido efectivamente en un sendero segre-
gado ms para estudiantes de origen hispano.
Los distritos pueden preferir ofrecer a los
estudiantes dichos programas, en lugar de los
cursos ordinarios.
64
Segn la evaluacin de los
A I R del programa del Captulo VI I , aunque el
75% de los alumnos inscritos en los cursos
hispano-ingleses del Captulo VI I eran hispanos,
L a poltica de enseanza bilinge en los Estados Unidos
145
en opinin del profesorado menos de un tercio
de los estudiantes estaban en dichos cursos por
desconocimiento del ingls.
66
Al parecer, haban
sido asignados a dichas clases a causa de la
lengua hablada en sus familias o de sus antece-
dentes tnicos ms que por su falta de dominio
del ingls, en realidad muc hos lo hablaban
mejor que el espaol.
Esta hiptesis queda confirmada en parte en
los estudios de Gary Orfield, que cita estadsti-
cas que muestran que en 1974 los nios hispa-
nos tenan ms probabilidades que los negros
66
de figurar en escuelas predominantemente mi -
noritarias. Si bien la segregacin de los negros
disminuy significativamente durante los aos
setenta, ha aumentad o la de los hispanos.
67
E n 1976, por ejemplo, ms de dos terceras partes
de los estudiantes hispanos estudiaban en escue-
las pblicas, en las que al menos la mitad de los
estudiantes formaban parte de una minora.
68
E n un anlisis de programas federales, Jackie
Ki mbrough y Paul Hill advirtieron asimismo
que la segregacin era especialmente pronun-
ciada en escuelas con una amplia proporcin de
inscripciones de nios d e origen hispano.
69
Au n q u e an no se ha estudiado a fondo la
relacin causal entre los programas bilinges y
la segregacin hispana, las enmiendas de 1978
al Captulo VI I reconocan que exista un posi-
ble problema:
" A fin de evitar la segregacin de los nios a
causa de su origen nacional en los programas
subvencionados en virtud de este Captulo, y a
fin de ampliar la comprensin de los nios acerca
de lenguas y patrimonios culturales distintos de
los suyos, u n programa de educacin bilinge
podr incluir la participacin de nios cuya
lengua sea el ingls, pero la proporcin de tales
nios en ningn caso debe sobrepasar el40%."'
L os defensores de la educacin bilinge-
bicultural, afirman en cambio, que los progra-
mas bilinges han d ad o mejores resultados que
los sistemas tradicionales con los estudiantes de
minoras lingsticas. Recuerdan la discrimina-
cin y la hostilidad con que deban enfrentarse
los nios de minoras lingsticas en las clases
ordinarias, en las que reciban poca o ninguna
ayuda, eran castigados por hablar en espaol o
metidos en clases para retrasados mentales. E n
su opinin, el paso de la educacin bilinge a
la enseanza del ingls c omo segunda lengua no
hara sino revivir esas viejas tradiciones. Crd e-
nas lo dice en los siguientes trminos: "Quizs
las minoras hispanas son tan abrumad oramente
favorables a la educacin bilinge, aunque no se
haya demostrado su xito, porque las experien-
cias de los anteriores programas han sido tan
negativas que cualquier otra solucin constituye
u n paso adelante. Si, c omo ha probado la Texas
Education Agency la tasa de abandonos de nios
de origen mexicano de u n sistema escolar de
Texas del Sur es del 90%, no pued e reprocharse
a los padres que apoyen con vigor una opcin
cuya eficacia no se ha demostrado. "
71
Este
mi s mo autor estima ad ems que algunos distri-
tos escolares tienen programas educativos bilin-
ges con una segregacin elevada porque los
propios distritos son elevadamente segregados.
Por otra parte, los objetivos de la educacin
bilinge y los de la segregacin escolar pued en
no coincidir en determinadas circunstancias. E n
muc hos distritos escolares, los estudiantes his-
panohablantes deben escoger entre una educa-
cin bilinge con segregacin o la integracin
sin educacin bilinge.
72
Desd e el punto de
vista jurdico, en la actualidad no existen indica-
ciones claras del Tribunal Supremo sobre los
enfoques que se han de adoptar y los tribunales
federales han pronunciado sentencias contra-
dictorias.
73
Es evidente que hace falta investigar
ms para evaluar los efectos en la integracin de
los estudiantes de los distintos tipos de progra-
mas destinados a los nios de las minoras lin-
gsticas y para determinar los que permitiran
educar a los nios de las minoras lingsticas
sin segregacin.
COSTOS Y FACTI BI LI DAD
Ad ems d e sus efectos en los resultados esco-
lares, actitudes e integracin de los alumnos, los
programas bilinges tienen otras incidencias
sobre los distritos escolares. E n la actualidad, no
146 7 m C. Rotberg
existe una informacin representativa a nivel
nacional que describa el costo y las repercu-
siones prcticas de la aplicacin d e distintos
tipos d e programas para nios de minoras lin-
gisticas, aunque existen estudios d e determi-
nados programas. L os cursos del Captulo VI I
estudiados por los A I R, por ejemplo, reciban
una med ia de 376 dlares ms por estudiante
que con los cursos d e los grupos de control.'*
Ahora bien, esta cifra refleja la comparacin
entre estudiantes de programas bilinges y
ordinarios, y no indica los costos comparativos
d e distintos tipos d e servicios especiales para
nios d e minoras lingsticas. E n un estudio
reciente de seis distritos escolares, realizado por
la Ran d Corporation, se calculaba que el costo
agregado de los programas especiales para nios
d e minoras lingsticas estaba comprend id o
entre 200 y 700 dlares por estudiante.
75
Dichos clculos comprend en los costos de ed u-
cacin, administrativos y d e formacin del per-
sonal. L os costos agregados d epend en del
sueldo med io del profesorado, del n mero de
horas d e clase impartidas a los nios fuera de los
cursos ordinarios, as c omo del monto de las
subvenciones a los cursos antnomos bilinges.
L os autores del estudio no hallaron una relacin
evidente entre los mtod os pedaggicos el
ingls c omo segunda lengua o la enseanza
bilinge y los costos.
A la hora de seleccionar y formar a los profe-
sores y de elaborar los programas de estudio se
tropieza con problemas prcticos, ad ems de las
consideraciones financieras ya mencionadas.
76
Dad o que los tests de conocimientos lingsticos
existentes son d e valor y fiabilidad discutibles,
77
los distritos escolares se enfrentan tambin con
problemas arduos en el mome n t o d e establecer
los criterios que han de seguirse para escoger a
los alumnos y mantenerlos en los programas.
L os distritos con numerosas minoras lingsti-
cas tienen ms problemas. As, por ejemplo,
Chicago debe organizar programas no slo para
estudiantes hispanohablantes, sino igualmente
para los de muc hos otros orgenes lingsticos,
c omo asirios, gujartis, indo-arios y serbocroa-
tas.
78
U n estudio realizado en Nu evo Mxico
en 1976 muestra las dificultades con que se
tropieza cuand o se trata de encontrar personal
idneo para dichos programas.
79
Se constituy
una muestra al azar de 136 profesores y ayu-
dantes de educacin bilinge, muc hos de los
cuales haban hecho estudios universitarios
sobre esta forma de enseanza, y se comproba-
ron sus conocimientos basndose en u n pro-
grama mexicano de tercer curso. nicamente
13 de los 136 profesores saban leer y escribir
espaol al nivel de ese tercer curso.
I mplicaciones
para la poltica federal
y la investigacin
El anfisis que acabamos de realizar de las cues-
tiones jurdicas y de investigacin que suscita
la enseanza bilinge tiene implicaciones direc-
tas para la poltica federal de los Estados Unid os.
Se pued en deducir de l varias conclusiones de
importancia: de conformidad con la decisin
del Tribunal sobre el caso L au , no existe nin-
guna exigencia legal concreta, ni de las investi-
gaciones realizadas se d ed ucen pruebas que
autoricen a los distritos escolares a aplicar un
enfoque pedaggico determinado; de acuerdo
con la sentencia dictada sobre el caso L au ,
incumbe al gobierno federal una clara misin:
garantizar que los nios de las minoras lings-
ticas reciban una asistencia que les permita
participar en el programa escolar ordinario; es
preciso realizar investigaciones representativas
a nivel nacional sobre la experiencia de distintos
tipos de programas destinados a nios de mi no-
ras lingsticas, con objeto de suministrar los
datos de base a los miembros del Congreso, a
las personas encargadas d e elaborar los regla-
mentos, a los administradores estatales y locales,
as c omo a los profesores responsables de la
toma d e decisiones.
FLEXIBILIDAD EN LA ELECCIN
DEL ENFOQUE PEDAGGICO
Entre 1968 y 1981, la poltica federal mostr
una marcad a preferencia por los programas
La poltica de enseanza bilinge en los Estados Unidos
147
bilinges-biculturales sobre las posibles solu-
ciones basadas fundamentalmente en la ense-
anza en lengua inglesa. E n el informe sobre el
caso L au , esta orientacin fue mu c ho ms all
que la sentencia de 1974 del Tribunal Supremo
en que se basaba dicho informe. Durante los
ltimos dos aos, el gobierno de Reagan ha
apoyado las modificaciones de la legislacin del
Captulo VI I y de la interpretacin de la sen-
tencia L au , en el sentido de dar a los distritos
escolares ms flexibilidad en la eleccin del
mtod o pedaggico.
L as sntesis d e las investigaciones que c ompa-
ran los efectos de los distintos planteamientos
pedaggicos en los resultados conseguidos por
los estudiantes han mostrado que los programas
bilinges no son ni mejores ni peores que los
otros. De igual mod o, los estudios que han
examinado otras implicaciones del sistema e m-
pleado tales c omo los efectos en la integracin
de los alumnos, los costos o las actitudes d e los
estudiantes hacia la escuela no proporcionan
pruebas claras en favor de uno u otro mod elo.
Nuestro anlisis ha mostrado que no existe
apremio jurdico ni autorizacin para que el
gobierno federal propugne o haga obligatorio un
mtod o pedaggico determinado. Ad ems , de
anteriores investigaciones sobre una serie de
programas educativos federales se desprenda
que, sean cuales fueren los mritos de u n enfo-
que determinado, no son beneficiosas las inter-
venciones del gobierno federal en decisiones
locales acerca de los mtod os de enseanza.
80
L as conclusiones de buen n mero de estudios
sealan que la reglamentacin favorable a deter-
minad os mtod os pedaggicos no mejora la
calidad de la educacin al nivel local.
81
Ad ems ,
la intervencin federal en este terreno pued e
entraar el abandono de otras misiones que son
de su incumbencia, c omo garantizar que los
estudiantes seleccionados reciban servicios ed u-
cativos complementarios. T ambi n pued e debi-
litar el apoyo poltico a los programas, por mu y
bien elaborados que hayan sido.
82
PRESTACIN
DE SERVICIOS ADECUADOS
Au n q u e la sentencia L au del Tribunal Supremo
no impona u n sistema pedaggico concreto, el
gobierno federal, en virtud de ella, est obligado
a velar por que los distritos escolares presten los
servicios adecuados a los nios de minoras
lingsticas. Ahora bien, la insistencia en deter-
minad os requisitos de los programas pued e
haberlo desviado de ese objetivo fundamental.
Se han debatido ampliamente los mritos res-
pectivos del ingls c omo segunda lengua y d e
los programas bilinges-biculturales, as c omo
la injerencia federal que parece observarse en la
poltica escolar local. E n todo caso, la exigencia
primordial de la sentencia L au de que los nios
de las minoras lingsticas reciban algn tipo
de ayuda especial que les permita participar en
el programa escolar ordinario ha sido objeto d e
una atencin mu c ho menor.
Sabemos por la experiencia de otros progra-
mas educativos que el gobierno federal pued e
garantizar que determinados grupos de pobla-
cin reciban ciertos servicios sin que tenga que
enunciar directivas detalladas sobre la manera
de ensear las materias.
83
Es necesaria, sin
embargo, una delimitacin clara de la funcin del
poder federal en asuntos educativos concretos y
una informacin sistemtica basada en las inves-
tigaciones, que indique la manera de atender las
necesidades de los nios de minoras lingsticas
en el contexto de la decisin sobre el caso L au .
TEM AS DE INVESTIGACIN
Estas investigaciones, ad ems de informar sobre
la ayuda que se presta a los nios de las mi n o-
ras lingsticas, deberan examinar los efectos
de otras posibles polticas federales. Hoy por
hoy, en los Estados Unid os, desconocemos las
consecuencias que tendra conceder a los distri-
tos escolares una mayor flexibilidad en el mod o
de ayudar a los estudiantes con u n conocimiento
limitado del ingls, pues no contamos con infor-
| mad on es representativas a nivel nacional sobre
148 Iris C. Rotberg
las iniciativas tomad as por los distritos ni sobre
sus beneficiarios. N o c onoc emos los cambios
que se producirn en los programas, ni los
mod os d e reclutamiento del personal ni las limi-
taciones econmicas que tendrn lugar si dismi-
nuy e la intervencin federal en la elaboracin d e
los programas. T a mp oc o sabemos c mo reper-
cutirn en dichos cambios los factores d e mo-
grficos y polticos d e las distintas comunid ad es.
L as med id as a nivel local se ven igualmente
afectadas por sentencias judiciales y por la
legislacin d e los estados que limitan la libertad
d e accin que d e otro mod o podra derivarse d e
normas federales me n os conste ingentes. A d e -
ms , la falta d e datos empricos hace difcil a las
autoridades estatales y locales determinar sus
acciones y emplear dicha informacin para apli-
car programas ad ecuad os. Pued e hacerse mu c h o
para remediar dichos problemas describiendo
las experiencias d e otros distritos escolares d e
forma lgica y detallada.
A u n q u e se han realizado numerosos estudios
d e educacin bilinge y algunos han d ad o lugar
a informaciones tiles, a n n o existe una eva-
luacin global del tipo que aqu sugerimos. L os
estudios existentes (c omo la evaluacin d e los
A I R del Captulo V I I
e 4
y la encuesta del Depar-
tamento d e Ed ucacin d e los Estados Uni d os
8 5
anteriormente expuestos) se centran en los pro-
gramas del Captulo V I I y n o d an u n a visin d e
conjunto d e los servicios prestados por todas las
fuentes d e financiamiento a los nios d e las
minoras lingsticas.
As pues, habra que emprend er estudios
nacionales sobre los distritos escolares d e los
Estados Uni d os que describan concretamente el
funcionamiento d e los programas bilinges e
indiquen la manera d e mejorarlos. Se podran
analizar los siguientes aspectos:
L a med i d a en que se ayud a a los nios d e mi n o-
ras lingsticas;
Caractersticas d e los nios beneficiarios d e ser-
vicios, criterios emplead os para inscribir a los
nios a los programas, porcentaje d e nios
que podran recibir los servicios y a los que
efectivamente se les aplican;
L as caractersticas d e los servicios prestados
tipo d e sistemas pedaggicos emplead os,
tiempo d e enseanza en la lengua nativa y en
ingls, tiempo dedicado a los distintos temas,
sistemas d e formacin d e grupos;
L as capacidades lingsticas y la formacin d e
los profesores;
L a distribucin de los recursos a poblaciones
escogidas;
L as consecuencias d e las nuevas polticas fede-
rales; c omo, por ejemplo, la d e conceder a los
distritos escolares una may or flexibilidad en
la eleccin d e su sistema pedaggico;
L os efectos d e los programas bien aplicados sobre
los resultados escolares y las caractersticas
d e los programas que resultan eficaces para
estudiantes y comunid ad es concretas, tanto
en los Estados Unid os c omo en otros pases;
L os efectos n o vinculados directamente a los
resultados escolares, tales c omo la integra-
cin, los costos y la practicabilidad;
L a descripcin d e programas eficaces para nios
d e minoras lingsticas en situaciones d e
integracin;
L a determinacin d e tcnicas ejemplares d e
enseanza d e lenguas extranjeras en los Esta-
dos Uni d os y otros pases, tanto en las escue-
las elementales c omo secundarias y en deter-
mi nad os institutos y universidades d e len-
guas extranjeras.
Dichos estudios ayudaran a los legisladores,
administradores y profesores al tomar las deci-
siones. El Congreso y las asambleas estatales
dispondran d e descripciones d e programas
ordinarios a la hora d e decidir la futura legisla-
cin relativa al financiamiento d e los programas
escolares bilinges. El pod er ejecutivo contara
con datos sobre la proporcin d e nios de mi n o-
ras lingsticas que disfrutan d e dichos servi-
cios, lo que le ayudara a elaborar procedimien-
tos para aplicar la sentencia del caso L au . Y , lo
que es ms importante, los educadores estatales
y locales tendran a su alcance resultados emp-
ricos acerca d e las distintas opciones ped ag-
gicas y sus repercusiones en los resultados
escolares, la integracin y los costos d e los
programas. Este tipo d e informacin ser esen-
cial para cualquier replanteamiento d e la pol-
tica d e educacin bilinge en el prximo
decenio.
bilinge en los Estados Uni d os
149
Notas
El presente trabajo constituye una versin revisada d e
un artculo titulado "Some legal and research consider-
ations in establishing federal policy in bilingual edu-
cation" y aparecido en la Harvard Educational Review,
vol. 52, n. 2, may o de 1982 ( del Presidente y
Junta de Gobierno del Harvard College).
Su autora desea agradecer a Sol Kugelmass, cate-
drtico de Psicologa de la Universidad Hebrea de
Jerusaln, sus aportaciones al anlisis que en este tra-
bajo se presenta; y a la Sra. Van Ring su ayuda en la
preparacin del manuscrito. L as opiniones expresadas
son las de la autora y no reflejan necesariamente ni las
posiciones ni la poltica del NI E o del Departamento de
Educacin de los Estados Unid os.
1. Ministerio de Comercio de los Estados Unidos, Oficina
del Censo, "Provisional estimates of social, economic
and housing characteristics", Censo de 1980, p. 14.
2. Ibid.
3. Vase Charles Harrington, "Bilingual Education in
the United States: A View from 1980", Nueva York,
Teachers College, 1980 (E D 193408.) ( E RI C / C U E
Urban Diversity Series, n. 68. )
4. Noel Epstein, con respuestas de Jos A . Crdenas y
Gary Orfield, Language, ethnicity, and the schools,
Washington, D . C . , Institute for Educational L eader-
ship, 1977.
5. Vase Joshua A . Fishman, "T he social science per-
spective", en Bilingual education: current perspectives!
social science, I (coordinador del proyecto, L . L eann
Parker), Arlington, V a. , Center for Applied Linguis-
tics, 1977.
6. Iris C . Rotberg, "Federal policy issues in elementary
and secondary education", en Robert A . Miller (red.),
The federal role in education: new directions for the
Eighties, Washington, D. C . , Institute for Educational
Leadership, 1981.
7. Congreso de los Estados Unid os, Enmiend a del T-
tulo VI I de la L ey de Educacin Elemental y Secun-
daria de 1965, P . L . 95-561, 1 de nov. de 1978.
8. Lau vs. Nichols, 414 U . S. 563, 1974.
9. Enmiend a del Congreso de los Estados Unid os al
Ttulo VI I .
10. Enmiend a del Congreso de los Estados Unidos al
Ttulo VI I , 92 Stat. 2268, 20 U . S. C . 3222.
11. Estos datos se basan en una encuesta reciente reazada
para el Ministerio de Educacin de los Estados Unidos
por Ren F. Crdenas y otros, titulada A descriptive
study of the classroom instructional component of the
ESE A Title VII Bilingual Education Program. I nforme
tcnico de Development Associates, Arlington, V a . ,
y Abt Associates, Cambrid ge, Mass. , 1983.
12. Ministerio de Educacin de los Estados Unid os, L ey
de Mejoras de la Educacin Bilinge de 1983, 5 de
julio de 1983.
13. Fact Sheet del Ministerio de Educacin de los Estados
Unid os, p. 1.
14. Ibid. , p. 1-2.
15. Ren F. Crdenas, op. cit.
16. Congreso d e los Estados Unid os, Ttulo V I de la L ey
de Derechos Civiles de 1964, P . L . 88-352, 78 Stat. 252,
42 U . S. C . 20ood . , 2 de julio de 1964.
17. Lau vs. Nichols, op. cit. , p. 2.
18. "Task force findings specifying remedies available for
eliminating past educational practices ruled unlawful
under Lau vs. Nichols", Oficina de Derechos Civiles,
Ministerio de Sanidad, Educacin y Bienestar de los
Estados Unid os, verano d e 1975.
19. Ibid. , p. 1-27.
20. Ministerio de Educacin de los Estados Unid os,
"Proposed rules", Federal Register, 45, n. 132,
5 de agosto de 1980.
21. "T he deregulation that wasn't", Washington Post,
19 d e julio d e 1981, p. C 2 .
22. Lau vs. Nichols, p. 5.
23. "Bell withdraws proposed bilingual education regu-
lations", Education Times, 9 de febrero de 1981, p. 1-4.
24. T . H . Bell, Letter to Congressman John N . Erlenhorn
[Carta al diputado John N . Erlenhorn], 25 de may o
de 1983, p. 3.
25. Ibid. , p. 3.
26. Fishman.
27. Christina Bratt Paulston, "Bilingual/bicultural ed u-
cation", en L ee S. Shulman (red.), Review of Research
in Education, Itasca, 111., Peacock, 1978, p. 187.
28. Ibid. , p. 188.
29. Vase Wallace E . L ambert y G . Richard Tucker,
"Bilingual education of children", p. 216, Rowley,
Mass. , Newbu ry House, 1972; G . Richard Tucker,
"T he linguistic perspective", en Bilingual Education:
Current Perspectives/Linguistics, II, p. 40, Arlington,
V a. , Center for Applied Linguistics, 1977; Keith
Baker y Adriana de Kanter, "Effectiveness of bi-
lingual education: a review of the literature, draft final
report", Washington, D. C . , Ministerio de Educacin
de los Estados Unid os, 1981. (Mimeografiado.)
30. Nad ine Dutcher, "T he use of first and second
languages in primary education: selected case studies",
p. 40, informe elaborado para el Departamento de
Educacin del Banco Mund ial, enero de 1982.
31. Malcolm N . Danoff, "Evaluation of the impact of
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Program", Palo Alto, Calif., American Institutes for
Research, 1978.
32. Vase Jos A . Crdenas, "Response I", en N . Epstein,
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Programs, Oficina del Interventor General, Asamblea
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y Center for Applied Linguistics, "Response to A I R
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Arlington, V a. , me mor an d u m, 18 de abril de 1977.
150 Iris C. Rotberg
33. Vase J. Fishman y William Francis Mac key, "T he
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1977 J Barry McL aughlin, "L anguage learning in
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School of Education, University of California,
Berkeley, junio de 1981; Paulston, op. cit. , y Bernard
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policy in multilingual societies", Frontiers.
34. Paulston, op. cit.
35. Ibid.
36. Rotberg, op. cit.
37. Vase: Dutcher, op cit. ; Christina Bratt Paulston,
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and language minority students: a theoretical framework,
L os Angeles, Evaluation, Dissemination and Assess-
ment Center, California State University, 19815
Fishman, op. cit. ;Lambert y Tucker, op. cit. ;Tucker,
op. cit.
38. L ambert y Tucker, op. cit.
39. Tucker, op. cit.
40. Ibid.
41. Nanc y C . Barnett-Garcia, Study of the assessment of
language dominance and bilingual education, Universi-
d ad de Rochester, 1979. (Tesis de doctorado.)
42. He r man Curiel, Comparative study investigating
achieved reading level, self-esteem, and achieved grad
point average given varying participation periods in a
bilingual elementary program, Texas A & M University,
1979- (Tesis de doctorado.)
43. Julin T . L pez, Self concept and academic achievement
of Mexican-American children in bilingualbicultural
programs, United States International University, 1980.
(Tesis de doctorado.)
44. Dutcher, op. cit.
45. Ibid.
46. Ibid.
47. Beverly B . McConnell, Individualized bilingual instruc-
tion for migrants, ponencia presentada en el Congreso
Internacional de Educacin Individual, Wind sor,
Ontario, 1980.
48. Eileen Mar y Mortenser, Comparison of selected
language, word-attack, and comprehension skills of
native Spanish-speaking elementary students in a bi-
lingual program and native Spanish-speaking elementary
students in a monolingual program, University of
Wisconsin at Mad ison, 1980. (Tesis de doctorado.)
49. "Colorado bilingual programs: a positive assessment",
Bilingual Journal, vol. 3, n. 4, verano de 1979.
50. Vase Dutcher, op. cit. ; Paulston, op. cit. ; Tucker,
op. cit. ; y nota 41.
51. Jos A . Crdenas, op. cit. , p. 78-79.
52. Ibid. , p. 79.
53. McL aughlin, "L anguage learning", op. cit.
54. Nor ma n Segalowitz, "Psychological perspectives on
bilingual education", Frontiers, p. 157.
55. McL aughlin, op. cit.
56. Christina Bratt Paulston, "Research", Bilingual edu-
cation, II, p. 123.
57. McL aughlin, op. cit.
58. Fishman, op. cit.
59. Danoff, op. cit.
60. Earl Jones y Peter B. Davis (reds.), Final Summary
Report on the Experimental Schools Project, Edgewood
Independent School District, San Antonio, TexaSJ
Development Associates, 1977.
61. Paulston, "Research", op. cit.
62. A n n G . Seligson, Study of the self-concept of Mexican-
American children in a bilingual program, United States
International University, 1979. (Tesis de doctorado.)
63. Paulston, "Research", op. cit. , p. 125.
64. Peter H . Rossi, "Commen t s on Title VI I Evaluation",
Me mor a n d u m, Social and Demographic Research
Institute, Universidad de Massachusetts, Amherst,
10 de abril de 1979.
66. Orfield, "Response II", en N . Epstein, op. cit.
67. Orfield, op. cit.
68. Michael Olivas, "Bilingual education for Hispanics",
I F G Policy Notes, Stanford, Calif., Institute for
Research on Educational Finance and Governance,
otoo de 1981.
69. Jackie Ki mbrough y Paul T . Hill, "T he aggregate
effects of federal education programs", Santa Monica,
Calif., T he Ran d Corp. , 1981.
70. Congreso d e los Estados Unid os, Enmiend a al T -
tulo VI I , 92 Stat. 2270, 20 U . S . C . 3223.
71. Jos A . Crdenas, op. cit. , p. 79.
72. Betsy L evin, Salvador Casteneda y Mary von Euler,
"Legal issues related to school desegregation and the
Educational concerns of the Hispanic community", en
Desegregation and education concerns of the Hispanic
community, I nforme de la Conferencia, Washington,
D . C . , National Institute of Education, 1977.
73. Ibid.
75. Polly Carpenter-Huffman y Marta Samulon, "Case
studies of delivery and cost of bilingual education",
Monografa, Santa Monica, Calif., T he Rand Corp. ,
1981.
76. Spolsky, op. cit.
77. Ellen J. Rosansky, " A review of the bilingual syntax
measure", en Bernard Spolsky (red.), Papers in applied
linguistics-advances in language testing series: 1, Arling-
ton, V a . , Center for Applied Linguistics, 1979.
78. "T he deregulation that wasn't", op. cit.
79. Epstein, op. cit.
81. Vase por ejemplo, Arthur E . Wise, "Legislated
learning: T he bureaucratization of the American
L a poltica de enseanza bilinge en los Estados Unid os
classroom", Berkeley, University of California Press,
1979; Paul Hill e Iris Rotberg (reds.), Administration
of compensatory education, p. 14, Report of the NI E
Compensatory Education Study, Washington, D . C . ,
National Institute of Education, 1977 J Henry David y
Gerry Hendrickson (reds.), The vocational education
study: The final report, p. xxxiii, Report of the NI E
Vocational Education Study, Washington, D . C . ,
National Institute of Education, 1981 ; Paul Berman,
Peter W . Greenwood , Milbrey Walling McL aughlin
y John Pincus, Federal programs supporting educational
change, V, Executive Su mmary , Santa Monica, Calif.,
T he Ran d Corp. , 1975; Eleanor Farrar, John E . De -
Sanctis y David K . Cohen, "T he lawn party: the
evolution of federal programs in local settings", Phi
Delta Kappan, n. 62, 1980, p. 167-171.
85. Ren F. Crdenas, op. cit.
TENDENCIAS Y CASOS
L a enseanza universitaria
por radio y televisin
en China
Wang Yi-shan
China fue uno de los primeros pases que utiliz
la radio y la televisin para impartir la enseanza
superior. Desd e la creacin, en 1979, de la
Universidad Central Radiofnica y Televisiva
( U C RT ) en Beijing, se han establecido en todo
el pas veintiocho universidades provinciales
radiofnicas y televisivas ( U P T ) , que consti-
tuyen una red nacional de educacin superior
por radio y televisin. Al avanzar el proceso de
modernizacin de China (en la industria, la
agricultura, la defensa nacional y la ciencia y la
tecnologa) combinad o al desarrollo de las tele-
comunicaciones y la exploracin del espacio, las
universidades radiofnicas y televisivas tendrn
un amplio c ampo de accin.
Reacciones en el pas
y en el extranjero
L a utilizacin de las universidades radiofnicas
y televisivas para la educacin d e adultos en
China en los ltimos aos ha despertado u n vivo
inters en el pas y el extranjero. E n la ceremo-
nia de colacin de grados del primer grupo de
egresados de la U C R T , celebrada el 29 de junio
de 1982, el ministro de Educacin de China
W a n g Yi-shan (China). Rector interino de la Univer-
sidad Central Radiofnica y Televisiva. Ex decano
del Instituto de Lenguas de Beijing y ex director de las
Oficinas para la Enseanza Superior de las provincias
de Shangai y Sechun.
seal: "L a experiencia ha demostrado que en
un pas c omo China, con un vasto territorio,
una numerosa poblacin y u n relativo retraso
en el plano cultural, cientfico y tecnolgico, es
posible utilizar la radio y la televisin para la
educacin a distancia con objeto de formar a u n
mayor n mero de personas en u n periodo ms
breve y a mayor escala. El mtod o es ad ems
adecuado para elevar el nivel general cultural y
cientfico de todo el pas sin necesidad de uti-
lizar grandes recursos humanos y materiales."
E n el mi s mo acto, el ministro de Radiodifusin
dijo que "L a universidad radiofnica y televisiva
ha abierto nuevas vas para desarrollar la ed u-
cacin superior y constituye u n mtod o para
ampliar las universidades que cuenta con el
beneplcito de las masas. Se pued e dar as for-
macin de manera ms rpida y econmica a u n
n mero mayor de personas que contribuirn a
llevar a cabo la modernizacin del pas."
E n su contribucin a The Distance Teaching
Universities,
1
Robert Mc Cormi c k , de la British
Open University, seal: "China no slo pued e
enorgullecerse de poseer una d e las primeras
universidades televisivas del mu n d o, sino que
tiene una larga tradicin de educacin por
correspondencia que data de comienzos del
siglo. Au n q u e esta educacin se ha desarrollado
a nivel universitario por med io de departamen-
tos especiales anexos a las universidades, la
creacin de la U C R T es el primer intento de
establecer una institucin nacional con medios
audiovisuales mltiples para la enseanza a
distancia."
Perspectivas, vol. X I V , n. 1, 1984
i
5
6
Wang Yi-shan
Desarrollo
d e la radio-televisin educativa
E n los primeros aos de la dcada de i960, poco
despus d e iniciarse en China las emisiones de
televisin, se fundaron las primeras universi-
dades televisivas en Beijing, Shanghai, Shenyang
y algunas otras ciudades principales c omo res-
puesta a la d emand a de educacin de adultos.
Estas universidades de nuevo tipo fueron bien
recibidas y demostraron rpidamente sus enor-
mes posibilidades. Ad ems de las lecciones
televisadas, se suministraban materiales didc-
ticos en forma escrita. L os estudios de ciencias
exactas y de lengua china duraban cuatro aos y
med io, salvo los estudios de fsica cuya duracin
era de cinco aos. De i960 a 1966, ms de ocho
mil estudiantes se graduaron en la Universidad
Televisiva de Beijing y ms de cincuenta mil
cursaron asignaturas aisladas comprendidas en
los programas. L a mayora de ellos han apor-
tado ya con su trabajo valiosas contribuciones a
empresas industriales y agrcolas o a institu-
ciones culturales y educativas. L as universi-
dades televisivas de Shanghai, Shenyang y otros
lugares tuvieron un xito similar. L amentable-
mente, el desarrollo dinmico del nuevo pro-
yecto qued interrumpido por el estallido de la
"revolucin cultural" en 1966.
E n 1976 comenz un nuevo periodo en la
historia de China. El proyecto de moderniza-
cin socialista requiere u n numeroso personal
calificado. Despus de ver interrumpidos sus
estudios regulares durante diez aos, muc hos
jvenes deseaban reanudar su educacin. E n
esas circunstancias, se consider necesario res-
taurar las universidades radiofnicas y televi-
sivas. E n febrero de 1978, el Consejo de Estado
aprob u n informe conjunto de los ministerios
de Educacin y de Radiodifusin sobre la crea-
cin de una universidad nacional radiofnica y
televisiva. U n ao ms tarde, en febrero de 1979,
comenz a funcionar en Beijing la Universidad
Central Radiofnica y Televisiva. Desd e enton-
ces, en las provincias, los municipios y las
regiones autnomas se han creado veintiocho
universidades radiofnicas y televisivas regio-
nales que constituyen un sistema de enseanza
superior a travs de las ondas. E n los ltimos
cuatro aos, la matrcula total en dichas univer-
sidades ha llegado casi a u n milln de estu-
diantes. E n 1982, se graduaron noventa y dos
mil estudiantes, lo que representa u n quinto del
total de diplomados universitarios del pas en
ese ao. Ad ems , noventa y cuatro mil seis-
cientos estudiantes cursaron asignaturas aisla-
das. Gracias a los xitos alcanzados en los
ltimos cuatro aos, las universidades radiof-
nicas y televisivas han adquirido gran prestigio
en toda la nacin, atrayendo la atencin del
gobierno de China. As, en el Sexto Plan Q ui n-
quenal de Desarrollo Econmico y Social de la
Nacin se dispone que "Se ampliar de manera
considerable la educacin superior por radio,
televisin, correspondencia y mediante cursos
nocturnos. Para 1985 habr u n milln y med io
de estudiantes en estos cursos". El Plan prev u n
rpido desarrollo de las universidades radio-
fnicas y televisivas en China.
El contexto educativo
Au n qu e el nivel general de la enseanza prima-
ria y secundaria en China no es inferior al de la
mayora de los pases en desarrollo, el n mero
de estudiantes que pasa a los centros de ense-
anza superior es relativamente limitado. E n la
actualidad, asisten a los setecientos quince cen-
tros universitarios convencionales que existen
en China u n milln ciento setenta mil estu-
diantes, es decir slo el 0, 7% del total de habi-
tantes de ms de veinticinco aos de edad. E n
los ltimos aos, slo alrededor del 5% de los
graduados de las escuelas secundarias pudieron
ingresar en la universidad. Esta situacin es
radicalmente incompatible con las exigencias de
la modernizacin, pero en las circunstancias
actuales no resulta fcil introducir u n cambio
fundamental a corto plazo utilizando nica-
mente los centros universitarios de tipo conven-
cional.
E n la actualidad, China padece todava una
escasez d e personal tcnico y administrativo.
E n 1980 haba dos millones cien mil tcnicos e
157
ingenieros calificados, es decir, slo el 2, 5% de
los ochenta y tres millones de personas que tra-
bajaban en las empresas e instituciones d e pro-
piedad estatal. Se prev que en 1990 la fuerza de
trabajo total de China alcanzar ciento cinco
millones, debiendo el 4, 7% de esa cifra estar
constituido por tcnicos e ingenieros. E n los
sectores de la industria y el transporte, la pro-
porcin de tcnicos e ingenieros dentro de la
fuerza de trabajo total debe pasar del actual
3, 5% al 7%. Para ello, es preciso formar al
menos dos millones novecientos mil tcnicos e
ingenieros nuevos. Pero entre 1980 y 1990, los
centros universitarios existentes slo podrn
impartir formacin a u n milln cuatrocientos
mil, por lo que el resto deber ser formad o
mediante otros tipos de educacin de adultos.
E n la esfera de la educacin, el problema
clave radica hoy en la formacin de personal
docente. E n principio, los maestros de escuela
primaria d eben poseer u n diploma secundario
y los profesores de escuela secundaria deben ser
graduados universitarios. Pero el personal d o-
cente verdaderamente calificado constituye por
ahora una minora. Seg n estadsticas publica-
das en 1980, de dos millones ochocientos cin-
cuenta mil profesores d e escuelas secundarias d e
todo el pas, slo ochocientos mil (28%) posean
diplomas universitarios. Para 1990, cuatro mil-
lones trescientos mil profesores de escuelas
secundarias y profesionales debern tener diplo-
mas universitarios, lo que significa formar en el
nterin a tres millones quinientos mil nuevos
profesores. C o mo los centros universitarios
convencionales slo podrn hacerse cargo de
setecientas mil personas, el resto tendr que
depender tambin de la educacin de adultos.
L a irracionalidad de los planes de estudios
pretritos de la enseanza superior ha d ad o
lugar en la actualidad a una marcad a escasez de
personal formado en especialidades c omo ha-
cienda, derecho, humanid ad es y agronoma.
Por haberse descuidado en las universidades de
ciencias e ingeniera la formacin de ingenieros
civiles y de personal especializado en las indus-
trias ligeras y textiles, tambin en dichas ramas
se carece del n mero suficiente de tcnicos e
ingenieros. Por otra parte, numerosos jvenes
que han estudiado buscan trabajo y desean pro-
seguir su educacin. L os poseedores de diplo-
mas universitarios que estn trabajando d eben
seguir actualizando sus conocimientos. As pues,
es preciso recurrir a las universidades radiof-
nicas y televisivas. C o mo las universidades tele-
visivas necesitan fondos menos elevados y pue-
d en formar a muc has personas en menos tiempo,
resultan idneas para la forma de educacin
que se necesita en todos esos sectores. E n snte-
sis, el desarrollo de las universidades radio-
fnicas y televisivas debe ser intensificado para
satisfacer las necesidades de la economa nacio-
nal y el desarrollo social.
L a enseanza superior
por radio y televisin
Teniend o en cuenta el n mero de estudiantes y
su distribucin geogrfica, la Universidad Rad io-
fnica y Televisiva de China no slo es la mayor
institucin de educacin superior del pas sino
tambin la universidad de enseanza a distancia
ms grande del mu n d o. El sistema de educacin
superior por radio y televisin se extiende a todo
el pas y es administrado por la U C R T con sede
en Beijing. Existen veintiocho U P T situadas en
las respectivas capitales provinciales. E n diver-
sas prefecturas y ciudades hay quinientas escue-
las filiales, y ms de trece mil "clases de ense-
anza y aprendizaje" (com nmente d enomina-
das "clases con televisin") estn a cargo de
equipos de trabajo. T ambi n existen otros tipos
de escuelas filiales organizadas por determinadas
industrias, por ejemplo los ferrocarriles, el
departamento de industria ligera, etc. (Todas
las empresas industriales se encuentran bajo
control estatal y son administradas por el
departamento pertinente.)
L a U C R T d epend e del Ministerio de Ed uc a-
cin y del Ministerio de Radiodifusin conjun-
tamente. El resto del sistema es controlado y
financiado por los gobiernos provinciales y las
prefecturas. L as universidades televisivas en
todos los niveles estn estrechamente relaciona-
das entre s. L a U C R T controla la labor educa-
tiva y administrativa de las universidades prin-
158
Wang Yi-shan
cipales televisivas, las cuales a su vez controlan
sus escuelas filiales. L a U C R T se encarga de
preparar los programas de los cursos que se
difunden por todo el pas. T ambi n se encarga
de producir y transmitir los programas educa-
tivos principales y de distribuir los materiales
didcticos, tales c omo manuales, cintas video y
casetes. Ad ems de los cursos que prepara la
U C R T , las U P T producen y transmiten pro-
gramas didcticos para sus propios cursos espe-
cializados, teniendo en cuenta las necesidades
de las provincias.
Cursos especializados
E n los primeros cuatro aos de su existencia, la
U C R T ha ofrecido cincuenta cursos de mec -
nica, electrnica, matemticas, fsica y lengua
china. E n el semestre del otoo de 1983 debern
dictarse setenta y un nuevos cursos en siete
ramas de la economa destinados a unos dos-
cientos mil estudiantes de primer ao de esta
especialidad.
L os cursos de desarrollan en tres niveles. L a
U C R T difunde cursos principales, las U P T
ofrecen los cursos secundarios con arreglo a u n
plan de enseanza preestablecido y las "clases
con televisin", a cargo de equipos de trabajo,
pued en organizar cursos especiales adaptados a
las necesidades locales. Algunos de los c ompo-
nentes de los cursos que ofrece la U C R T son
producidos por la Televisin Central de China
y la Radiodifusora Popular Central. El resto de
los programas qued an a cargo de la U C R T . L os
programas de televisin se difunden por la
Televisin Central de China a travs de su red
nacional de microondas. Estos programas de te-
levisin ocupan treinta y tres horas por semana.
L os programas radiofnicos son difundidos
por las radioemisoras provinciales. L os cursos
de las U P T son producidos y transmitidos
conjuntamente por las U P T y las estaciones
provinciales de radio y televisin. Corresponde
a estos organismos decidir cunto tiempo dedi-
carn a los programas. L as "clases con televi-
sin" tienen sus profesores o preceptores, quie-
nes a veces recurren a casetes y cintas video
preparadas por la U C R T . Estos materiales
didcticos audiovisuales tambin se ponen a
disposicin de las U P T y de sus escuelas
filiales.
L a U C R T se encarga de seleccionar o compi-
lar los libros de texto para los cursos nacionales.
L a mayora de los libros de texto son en la actua-
lidad los mi smos que se utilizan en las universi-
dades convencionales. L a U C R T prepara tam-
bin materiales didcticos adicionales. Se estn
compilando materiales para la enseanza a dis-
tancia apropiados para ser presentados por radio
y televisin. L os presentadores de los progra-
mas de enseanza por radio y televisin son
elegidos en general entre el personal de las
principales universidades del pas. E n la fase
inicial, es preciso que la U C R T adopte los
manuales que se utilizan en las universidades
convencionales y escoja c omo presentadores a
profesores que tengan una buena experiencia de
enseanza en otras universidades, garantizando
as un alto nivel de educacin. Estas dos med i -
das han dado resultados satisfactorios.
L a carrera universitaria dura tres aos; cada
ao se divide en dos semestres, con u n total de
cuarenta semanas lectivas, ms cuatro semanas
para revisin y exmenes. L os estudiantes apro-
bados en los exmenes reciben "crditos", y
pued en obtener ttulos o diplomas segn los
crditos que hayan acumulad o.
M todos de enseanza
L os cursos universitarios televisados utilizan
diversos medios: la radio, la televisin y los
materiales impresos. E n los cursos de ciencias e
ingeniera es mayor la proporcin de programas
de televisin; en cambio, la radio es el med io
principal en los cursos de ciencias sociales. Se
utilizan materiales didcticos impresos para
complementar los programas de radio y televi-
sin correspondientes a todos los cursos. Para
que los estudiantes pued an resolver los proble-
mas difciles, se recurre a la relacin personal
con el preceptor en las "clases con televisin", a
cargo de equipos de trabajo. L a mayora de los
preceptores trabajan en rgimen de jornada,
159
siendo profesores o tcnicos invitados proce-
dentes de universidades convencionales o de las
grandes empresas. Ad ems de la relacin directa
con los estudiantes, los preceptores estn encar-
gados de corregir sus deberes y de dirigir sus
estudios.
L os cursos de ciencias e ingeniera c ompren-
d en trabajos de laboratorio que tambin estn
organizados y supervisados por los equipos de
trabajo que se ocupan de las clases. E n la actua-
lidad, los trabajos de laboratorio se llevan a cabo
en universidades convencionales o en institutos
de investigacin durante las vacaciones, en das
feriados y en horarios nocturnos. E n algunas
grandes ciudades, las universidades televisivas
estn creando sus propios centros de experi-
mentacin. E n los cursos con trabajos prcticos
obligatorios, los estudiantes no son aprobados
mientras no han realizado los experimentos de
laboratorio requeridos a satisfaccin de sus
preceptores. L os estudiantes de ingeniera deben
adquirir experiencia prctica en las fbricas
durante sus vacaciones y realizar un proyecto
antes de su graduacin. L os estudiantes de
ciencias sociales deben llevar a cabo estudios
sobre el terreno y presentar u n informe con sus
conclusiones. Estas actividades estn destinadas
a que los estudiantes desarrollen su capacidad
para estudiar y trabajar en forma independiente.
Personal docente y estudiantes
Segn las estadsticas de 1982, el personal de
diversas categoras que trabaja para las univer-
sidades televisivas est formad o por u n total d e
veinte mil seiscientas personas, entre ellas diez
mil novecientos preceptores de jornada c om-
pleta. Existen ad ems dieciocho mil setecientos
preceptores de jornada parcial invitados de
otras universidades e institutos de investigacin.
El personal seguir aumentand o ao tras ao,
pues las universidades televisivas se encuentran
en pleno desarrollo.
L os estudiantes de las universidades televi-
sivas son de dos categoras: los estudiantes
matriculados, que han tenido xito en el examen
de ingreso, y los "observadores de tiempo libre"
que no han pasado el examen de ingreso. L os
primeros, en n mero de trescientos cuarenta y
siete mil, estn todos organizados en clases,
mientras que los de la segunda categora no
estn registrados formalmente c omo estudian-
tes, pero pued en tambin obtener diplomas o
certificados de haber cursado asignaturas con-
cretas si se presentan a los exmenes finales y los
aprueban.
L os estudiantes matriculados pued en cursar
sus estudios a tiempo completo, a tiempo parcial
o en su tiempo libre, segn la materia elegida y
el tiempo de que dispongan. L os estudiantes de
ciencias e ingeniera a tiempo completo cursan
todas las asignaturas, los estudiantes a tiempo
parcial cursan dos asignaturas y los estudiantes
"d e tiempo libre" (a quienes se dispensa de su
trabajo durante ocho horas por semana) cursan
una asignatura. L os estudiantes que se especia-
lizan en lengua china estudian durante su tiempo
libre si se matriculan en una asignatura. L os que
se inscriben en todas las asignaturas pued en
estudiar a tiempo completo, a tiempo parcial o
durante su tiempo libre. L os tres tipos de estu-
diantes cursan por consiguiente un n mero
variable de asignaturas.
Para su inscripcin, los estudiantes d eben
ajustarse a los planes establecidos por los res-
pectivos equipos de trabajo. El procedimiento
es el siguiente: la solicitud para el examen d e
ingreso debe ser aprobada por la direccin de
los equipos; despus del examen, se inscribe a
los alumnos que lo han aprobado con buena
puntuacin. L os estudiantes a tiempo completo
son liberados de su trabajo y siguen recibiendo
el salario completo y disfrutando de servicios
mdicos gratuitos y otros beneficios de seguri-
dad social, pero no reciben las primas de pro-
duccin ni otros beneficios relacionados con el
trabajo. L os que reciben u n diploma son equi-
parados a los graduados de las universidades
convencionales y, cuand o procede, son desti-
nados a sus unidades de produccin originales
para aprovechar los nuevos conocimientos que
han adquirido y satisfacer al mi s mo tiempo las
necesidades de la unidad. Reciben u n salario
idntico al de los graduados de las universidades
convencionales.
16o Wang Yi-shan
L os estudiantes son trabajadores, funciona-
rios administrativos, miembros del personal
docente y del personal de ciencia y tecnologa.
L os estudiantes reclutados varan segn las
diferentes especialidades y los mod os de estu-
dio. Aproximad amente el 90% de los estu-
diantes que se especializan en ciencias exactas e
ingeniera son obreros y miembros del personal
docente. L os empleados y funcionarios predo-
mi nan en los cursos de lengua china. U n 90% de
los estudiantes a tiempo completo que cursan
todas las asignaturas son obreros; un 90% de
los estudiantes a tiempo parcial que cursan
asignaturas aisladas son miembros del personal
docente.
E n la actualidad, la evaluacin del rendi-
miento de los estudiantes se hace sobre todo por
med io de exmenes semestrales. Para las ense-
anzas difundidas por la U C R T , esta entidad se
ocupa de preparar los cuestionarios unificados
y los sistemas de calificacin. L os exmenes se
celebran el mi smo da en todo el pas. L a orga-
nizacin material de los exmenes y la califica-
cin de las respuestas escritas estn a cargo de
las U P T . L a aplicacin de las normas y la
realizacin de los exmenes se encuentran
sometidos a una vigilancia estricta. Para los
estudiantes a tiempo completo rige un sistema
de exclusin por mal rendimiento, ya que
deben regresar a sus unidades de produccin
originales si no aprueban dos de los exmenes
semestrales en un semestre, o tres exmenes
semestrales en semestres diferentes. E n ese
caso, los estudiantes a tiempo completo pued en
convertirse en estudiantes de tiempo libre en
una sola signatura, si as lo autoriza la direccin
de la unidad de trabajo.
L os jvenes egresados de la escuela secun-
daria que esperan que se les asigne un trabajo
deben sufragar sus gastos de estudio y subsis-
tencia mientras estudian en la universidad tele-
visiva. Al obtener un diploma, los departamen-
tos locales de empleo les asignan un puesto
teniendo en cuenta sus mritos acadmicos.
U n a vez destinados a un puesto de trabajo,
reciben un salario idntico al de un graduado de
una universidad convencional.
L ogros y lmites del sistema
El sistema nacional chino de educacin superior
radiofnica y televisiva se estableci en un vasto
territorio de 9.600.000 k m
2
en los cuatro prime-
ros aos del desarrollo del sistema. L as ense-
anzas impartidas en todos los niveles au men -
tan ao tras ao. El n mero de estudiantes ins-
critos al principio de 1983 se acercaba a u n
milln. L a proporcin entre estudiantes inscri-
tos y diplomados es de 100 a 69, lo que significa
que la tasa de desercin es del 31%. L os gra-
duados de las universidades televisivas han
recibido elogios en todos los rdenes de activi-
dad. L os preceptores de jornada parcial proce-
dentes de las universidades convencionales han
reconocido en general que los graduados de las
universidades televisivas tienen aproximada-
mente el mi smo nivel que quienes obtienen un
diploma despus de tres aos de estudios en
centros universitarios convencionales. U n a de
las grandes ventajas del sistema es su costo
mu c ho menor. U n graduado en una universidad
televisiva, que ha estudiado a tiempo completo
y ha seguido recibiendo todo su salario, ha
costado un tercio menos que un graduado de
una universidad convencional. L os estudiantes
a tiempo parcial y los estudiantes de tiempo
libre cuestan a n menos. Al regresar a sus uni-
dades de produccin originales o desempear
nuevos puestos, los graduados de las universi-
dades televisivas han aportado valiosas contri-
buciones. Entre los ms de cuatro mil estu-
diantes que constituyeron la primera promocin
de graduados en ciencias e ingeniera en la
Universidad Televisiva de Shanghai, el 60%
obtuvieron por trmino med io 80 puntos sobre
100 en las cuatro asignaturas obligatorias del
ltimo semestre. E n el caso de veinticuatro gra-
duados del Instituto de Investigaciones de Ele-
mentos Semiconductores d e Shanghai el pro-
med io de sus calificaciones en todas las asigna-
turas se situ entre un mni mo de 82, 7 y un
mxi mo de 96 puntos sobre 100. Sus califica-
ciones medias en matemticas, fsica y qumica
superaron siempre los 85 puntos. U n o de los
estudiantes aprob el examen de ingreso a los
161
estudios universitarios de segundo ciclo ( M A )
en la Universidad de Tongji, una de las princi-
pales de China. Otro graduado de la Universi-
d ad Televisiva d e Beijing cursa en la actualidad
estudios de tercer ciclo (P hD) en el Departa-
mento de Informtica de la Universidad V an -
derbilt de los Estados Unid os de Amrica. El
estudio de 407 graduados de la escuela filial
Chagzhou, de la Universidad Televisiva de
Jiangsu, puso de manifiesto que 88 (21, 6% del
total) fueron ascendidos a puestos de direccin,
180 (44,2%) efectan trabajos tcnicos y de
investigacin, 19 (4,7%) se dedican a la ense-
anza y 127 (29, 4%) realizan otras tareas. De
los 407 graduados, 148 han efectuado valiosas
contribuciones en el c ampo del deseo, la inves-
tigacin y la innovacin tcnica.
L as universidades radiofnicas y televisivas
de China han hecho notables progresos en los
ltimos cuatro aos. Sin embargo, se encuen-
tran an en la etapa inicial. Deben superar a n
ciertos problemas educativos y administrativos.
Para favorecer el desarrollo de las universidades
televisivas, es necesario mejorar los siguientes
aspectos:
Hay una escasez general de personal. N o se
dispone del n mero suficiente de universi-
tarios altamente calificados: catedrticos, pro-
fesores adjuntos, asistentes e ingenieros. E n
general, el personal administrativo no tiene
u n conocimiento suficiente de las tcnicas
mod ernas de administracin necesarias para
la enseanza a distancia.
L as enseanzas impartidas no pued en satisfacer
las necesidades de todos los tipos de estu-
diantes. L os materiales didcticos adoptados
son en general los que se emplean en las uni-
versidades convencionales. L os programas de
enseanza por televisin siguen en general el
mod elo de la conferencia magistral con piza-
rra; los programas radiales son, fundamental-
mente, grabaciones de conferencias en vivo.
Estos mtodos tradicionales de enseanza no
son apropiados para la transmisin del cono-
cimiento por radio o televisin.
L as universidades televisivas carecen an de
estudios, laboratorios e imprentas propios.
N o se dispone a n de material y equipo
mod ernos de administracin en cantidad
suficiente.
El actual tiempo de emisin dista mu c ho de
satisfacer las crecientes d emand as d e nuevas
enseanzas. Ad ems , los horarios no son
convenientes para los estudiantes de tiempo
libre, pues los programas didcticos se difun-
d en durante el da. L os programas d e televi-
sin no llegan a los lugares rurales remotos ni
a las zonas fronterizas.
L a universidad radiofnica y televisiva consti-
tuye u n nuevo tipo de universidad que difiere
de la universidad convencional no slo en los
mod os de enseanza sino tambin por los
estudiantes a que se dirige. Por consiguiente,
debe diferir tambin en la forma d e ingreso,
las asignaturas, los fines de la formacin, los
periodos de escolaridad, la estructura orga-
nizativa, el sistema de direccin, etc. Estas
universidades no podrn funcionar bien sin
una constante investigacin sobre la ense-
anza a distancia. N o se cuenta con el sufi-
ciente personal formado y calificado para
efectuar investigaciones sobre tecnologa de
la educacin y no existe an u n instituto de
investigaciones apropiado.
Planes de expansin
Zhao Ziyang, primer ministro del gobierno de
China, dijo no hace mu c ho: "L as universidades
televisivas constituyen una forma valiosa d e
educacin. El ao pasado (1982), noventa y dos
mil estudiantes obtuvieron sus diplomas des-
pus de ser aprobados en los correspondientes
exmenes. Su nivel es satisfactorio. El desarrollo
de las universidades televisivas conviene a
nuestro pas porque constituye u n med io eficaz
para formar con mayor rapidez y a men or costo
a u n mayor n mero de personas." Y aadi:
"L as universidades convencionales difcilmente
podran elevar en decenas de millares sus cifras
de matrcula de u n ao para otro. E n cambio, el
ao pasado las universidades televisivas otorga-
ron diplomas a noventa y dos mil estudiantes."
Para ampliar a n ms las universidades televi-
sivas, el gobierno de China proyecta poner en
162 Wang Yi-shan
rbita prximamente un satlite de radiodifusin.
E n los prximos aos, China dispondr de un
prstamo del Banco Mund ial para el desarrollo
de las universidades televisivas. Para 1990, stas
contarn con dos millones de estudiantes. Para
alcanzar estos ambiciosos objetivos se instalarn
nuevas emisoras U H F en nueve ciudades prin-
cipales y se crearn ochenta y cinco centros de
estudio en todo el pas para fines de 1986. Cad a
centro de estudios contar con u n taller audio-
visual, u n laboratorio y una biblioteca. L a
U C R T establecer un centro de produccin de
programas de enseanza, u n centro de forma-
cin de profesores, u n centro de informtica,
una imprenta y una biblioteca.
Se diversificarn en gran med id a las asigna-
turas. Para 1990 se proyecta ofrecer ciento
setenta asignaturas en dieciocho especialidades.
L a U C R T prev compilar, antes de 1986, nue-
vos materiales didcticos apropiados para la
enseanza a distancia y la autoinstruccin en
relacin con diez a quince asignaturas. Para
1990, ms de u n tercio de los materiales didc-
ticos en uso habrn sido compilados por la
UCRT .
Se reforzar la formacin de personal y la
investigacin sobre enseanza a distancia. Se
dar capacitacin a diversos grupos y en gran
escala. U n a parte de las actividades de capaci-
tacin correr a cargo de expertos chinos en el
marco de la U C R T y las U P T , otra parte se
confiar a expertos extranjeros en China y otra
parte tendr lugar en otros pases. Se est
organizando una asociacin de investigacin
sobre la educacin superior por radio y televi-
sin. L a U C R T proyecta establecer en un
prximo futuro una unidad de investigacin
sobre tecnologa de la educacin.
L as universidades radiofnicas y televisivas
de China empezaron a funcionar a comienzos
de la dcada de i960, interrumpieron sus activi-
dades durante diez aos y las reanudaron a fines
de la dcada de 1970. Desd e 1980 conocen un
desarrollo sostenido. E n el prximo decenio,
dos de cada cinco estudiantes universitarios
estarn matriculados en una universidad tele-
visiva. Se pued e anticipar que en el futuro las
universidades radiofnicas y televisivas de China
desempearn u n papel ms importante en la
enseanza superior, en la economa nacional y
el desarrollo social.
Nota
1. Robert M cCormick, "The Central Broadcasting and
Television University, People's Republic of China",
en Greville Rumble y Keith Harry (reds.), The
Distance Teaching Universities, Croom Helm, Londres,
1982, p. 57.
Revista d e
publicaciones
Perfiles d e educadores:
CONST ANT I N DI MI T RI EVI T CH USHI NSKY
(1823-1871)
LA PERSONALIDAD DE USHINSKY
Consideramos como clsicas las teoras que, habin-
dose originado en el pasado, conservan su impor-
tancia en la actualidad. Sin tener en cuenta su edad,
buscamos en un autor clsico una fuente de inspi-
racin permanente del enfoque que debemos adoptar
con respecto a los problemas actuales. En este sentido,
tambin la pedagoga tiene sus clsicos, entre los que
se cuentan J. A . Comenius, J.-J. Rousseau, F. Frbel,
J. Locke, J. H. Pestalozzi, A . Diesterweg, A . S. M aka-
renko, M . M ontessori y otros grandes tericos de la
educacin. Entre ellos ocupa un lugar destacado el
famoso pedagogo ruso Constantin Dimitrievich
Ushinsky. Si aceptamos que el nmero de discpulos,
partidarios y seguidores entusiastas constituye un
signo inequvoco de la importancia de un hombre de
ciencia, debemos considerar que Ushinsky es una
personalidad verdaderamente excepcional en la esfera
de la pedagoga, puesto que son incontables sus segui-
dores y admiradores. Uno de sus discpulos ms emi-
nentes, M odzalevsky, ha dicho: "As como L omo-
nosov encarn la ciencia nacional rusa, Suvorov fue
el paradigma del estratega, Pushkin el ms grande
poeta nacional y Glinka un compositor de genio,
C. D. Ushinsky encarna las ideas pedaggicas del
siglo xix en Rusia."
Esta comparacin no exagera la importancia de
Ushinsky, pues el papel de la educacin y la peda-
goga es tan importante como el de la ciencia y el
arte. Por el contrario, el nivel de estas valiosas acti-
vidades humanas depende de la calidad de la edu-
cacin y Ushinsky es, sin duda alguna, el pedagogo
ruso ms importante del siglo xix. Naturalmente, el
pensamiento pedaggico de esa poca en Rusia se
enorgullece de personalidades tan notables como
los demcratas revolucionarios Herzen, Bielinsky,
Chernichevsky, Dobrolyubov y Pisarev, el fsico
Pirogov o el famoso escritor L . N . Tolstoi. Pero estos
autores se interesaron slo secundariamente por la
educacin. Ushinsky fue el nico que a partir de sus
treinta aos se dedic ntegramente a los problemas
de educacin y pedagoga.
El pedagogo georgiano J. S. Gogebashvili, refi-
rindose a la erudicin y el excepcional talento crea-
dor de Ushinsky, lo califica con justicia de "patriarca
de la pedagoga rusa". A Ushinsky se le llam tam-
bin "el maestro de los maestros rusos", "el amigo de
los nios rusos", "el fundador de la escuela primaria
rusa", "el padre de la pedagoga cientfica rusa".
Otros de sus ardientes seguidores, V. Ostrogorsky
y D. Semyonov, se refirieron a Ushinsky ya en 1889^
Perspectivas, vol. X IV, n. 1, 1984
164
catorce aos despus d e su muerte, con las siguientes
palabras profticas: " A med id a que se desarrollen las
publicaciones pedaggicas en Rusia y que mejore la
escuela rusa, ir aumentand o la importancia de
Ushinsky". El acadmico V . P . Pitiemkin, primer
Presidente de la Acad emia de Ciencias de la Ed uca-
cin de la U RS S , dijo que "Ushinsky no pertenece
slo al pasado, sigue viviendo en el presente".
Mu c has opiniones coinciden en reconocer la in-
fluencia de la personalidad de Ushinsky sobre la pe-
dagoga rusa y sovitica. Si se pasa revista a cien
publicaciones pedaggicas de diferentes zonas geo-
grficas, se reconoce que Ushinsky figura entre los
veinte pedagogos ms destacados de todos los tiempos
y todos los pases. E n la U RS S es, despus de L enin
y Makarenko, el autor citado con ms frecuencia en
las publicaciones pedaggicas.
N o cabe d ud a d e que el prestigio internacional d e
Ushinsky se acrecentar a med id a que se vaya reco-
nociendo la vigencia de su obra para abordar los
problemas contemporneos. E n efecto, este autor
previo hace ms de cien aos algunos aspectos aparen-
temente nuevos de la pedagoga. E n aquella poca
nadie hablada de pedagoga comparada, pero Ushinsky
ya se ocup intensamente de ella al comparar la
pedagoga de Europa occidental con la situacin de la
educacin en Rusia. T ampoc o se consideraba en-
tonces que la educacin de adultos constituyera una
disciplina pedaggica especial. Pero Ushinsky aport
a ese mbito su profunda meditacin sobre las es-
cuelas dominicales. L os problemas de la educacin
popular y la alfabetizacin en los pases en desarrollo
no eran visibles, porque la mayora de esos pases
eran colonias. L a propia Rusia era en aquella poca,
en algunos aspectos, u n pas en desarrollo. Ushinsky
tena conciencia de ese hecho y senta preocupacin,
hace ms de u n siglo, por el problema de saber en qu
med id a deban aceptarse los modelos pedaggicos
extranjeros y qu cometido se deba asignar a las
tradiciones nacionales. T ambi n exista entonces un
fuerte prejuicio contra el acceso de las mujeres a la
educacin. Ushinsky, por su parte, estimaba que las
mujeres deban tener el mi smo acceso a la educacin
que los hombres y que ambos sexos tenan igual
derecho a recibir una educacin cientfica en las
universidades.
Comienza ahora a imponerse la nocin de "cien-
cias de la educacin" para definir el conjunto de
temas relativos a la educacin. Ushinsky sostena
esta orientacin ya a mediados del siglo pasado y
comenz a aplicarlo en su obra titulada El hombre
como objeto de la educacin que lleva por subttulo
Antropologa pedaggica. Ad ems, fue uno de los
primeros grandes pedagogos que destac la inmensa
significacin moral del trabajo, as como la importan-
cia de las escuelas profesionales, es decir, de las es-
cuelas de artes y oficios para aprendices. Se interes
profundamente por la didctica de la escuela primaria
haciendo gala de amplios conocimientos psicolgicos
y escribi manuales sobre la materia.
Ushinsky supo combinar el anlisis profundo de
un tema con una visin sinttica; estableci compa-
raciones entre el proceso educativo y otros aspectos
de la realidad por medio de expresivas metforas y
de un estilo a la vez gil y brillante.
En cierto mod o utiliz un estilo similar al de Come-
nius quien tambin acostumbraba a servirse de nume-
rosas comparaciones y analogas para precisar sus
ideas. Algunos cientficos de mentalidad estrecha cri-
ticaron a Ushinsky acusndolo de tener un enfoque
no cientfico. Pero, cmo negar que la educacin
tiene mucho en com n con otros procesos sociales y
naturales? Ushinsky tena un espritu pedaggico
demasiado agudo como para dejar de utilizar estas
analogas cada vez que hallaba en ellas un tema de
meditacin. En verdad, el conocimiento no sigue
nicamente las sendas trilladas de la lgica formal. El
arte es tambin una forma de aprehender la realidad
y tanto Comenius como Ushinsky utilizaron en su
mtodo diversos elementos metafricos lindantes con
el arte. Ushinsky afirmaba categricamente que la
pedagoga era un arte tanto como una ciencia.
L o que seduce en su personalidad pedaggica se
debe precisamente, entre otras cosas, a su capacidad
de combinar un enfoque estrictamente cientfico
basado en su vasta erudicin en mltiples ramas de
las ciencias sociales con la creatividad de un artista
capaz de responder de una manera imprevisible una
situacin pedaggica excepcional.
Ushinsky ya haba previsto lo que M akarenko for-
mul mucho ms tarde en trminos vigorosos: que la
pedagoga es la ciencia ms dialctica debido a la
infinita complejidad de su objeto, el proceso educa-
tivo. Por eso no crea en la utilidad de las soluciones
y normas didcticas estereotipadas e insista en que
el pedagogo, como el mdico, debe ser capaz de reac-
cionar de manera creativa y especfica a toda situa-
cin que se le presente. N o obstante, no se refera a
una especie de intuicin pedaggica innata y mis-
teriosa. Abogaba por un conocimiento objetivo de la
psicologa y de otras ciencias necesarias para com-
prender el desarrollo del nio. A su juicio, el erudito
maestro suizo M ller, constitua un ejemplo de ese
tipo de pedagogo a quien elogi en estos trminos:
"Como pedagogo, alcanz ese nivel en el que todo
mtodo se confunde con la personalidad del maes-
tro (...). U n pedagogo de esa sabidura ya no tiene que
seguir un mtodo, sino que crea la ciencia. Sabe que
un pensamiento pedaggico slido y profundo es la
fuente de todos los mtodos. "
VIDA Y OBRA
Cuando Constantin Dimitrievich Ushinsky no tena
an dos aos de edad, el zar Nicols I ahog en
sangre el movimiento revolucionario de los Decern-
Revista d e publicaciones
165
bristas. El 14 d e diciembre de 1825, u n grupo de
aristcratas que abogaba por u n gobierno ms liberal
trat de organizar u n golpe de Estado. L os dirigentes
fueron ejecutados y los d ems participantes, depor-
tados. Siguieron treinta aos de severa autocracia
que bajo el lema "autocracia, ortodoxia, naciona-
lismo" trataba de detener el tiempo y el curso de la
historia.
Ushinsky fue vctima de la dureza de este rgimen.
Despus de graduarse en derecho, comenz a dar
clases de derecho y cuestiones financieras en la Un i -
versidad de Iaroslavl, pero fue pronto echado de su
cargo, pues su espritu liberal y su actitud cordial
hacia los estudiantes le ganaron la inquina de los
conservadores. T u vo dificultades para conseguir otro
puesto y durante cierto tiempo fue contratado por el
Ministerio del Interior c omo funcionario de enlace
entre el ministerio y las iglesias no ortodoxas. Con
todo, no fue posible sofocar su talento cientfico y
literario. E n 1852 comenz a cooperar en el peridico
El Contemporneo que a la sazn encabezaba el
movimiento de la intelectualidad progresista y era el
vehculo de sus crticas sociales. L a colaboracin con
este peridico permiti a Ushinsky familiarizarse con
la cultura de Europa occidental. Gracias al carcter
literario de los temas estudiados, ese trabajo le fue
de gran utilidad para preparar el siguiente periodo,
sumamente fructfero, d e su vida. Ushinsky pud o
dar curso ad ems a su actividad creadora porque
en 1855 el fin del rgimen autocrtico de Nicols I
y la derrota de Rusia en la guerra de Crimea mar -
caron el comienzo de un periodo de relativa libe-
ralizacin por desgracia breve, pues dur slo
siete aos que se vio acompaad o de un desarrollo
sin precedentes de la ciencia y la cultura y culmin
en 1861 con la abolicin d e la servidumbre. Se rea-
lizaron notables progresos en las esferas de la lite-
ratura, la pintura, la msica y la ciencia, y tambin
empez a prestarse atencin a los problemas educa-
tivos. L a entrada de Ushinsky en la escena cient-
fica y literaria no es sino una de las manifestaciones
de esta actividad cultural general. Ushinsky aprovech
plenamente esta etapa favorable y public varios
estudios pedaggicos trascendentales que pued en
considerarse hasta hoy da c omo lo mejor que dio al
mu n d o la pedagoga de la Rusia prerrevolucionaria.
Abord los problemas de la educacin con una actitud
nueva y democrtica. Sus reflexiones estn animadas
por una lgica clara, su lenguaje es brillante y tiene
gran fuerza expresiva. L a lectura de sus meditaciones
pedaggicas provoca un verdadero placer, pues a la
vez que autor cientfico, Ushinsky era u n pedagogo.
Su talento de escritor da gran fuerza de conviccin
a sus argumentos cientficos y, recprocamente, la
claridad de su pensamiento acrecienta el carcter
directo de su estilo.
El xito que Ushinsky haba tenido en el periodo de
Gatchina hizo que se le encomendara una nueva res-
ponsabilidad: la reforma del Instituto de Educacin
de Nias d e la Nobleza d e Smolny. Ushinsky abord
ese trabajo con entusiasmo, pero pronto tropez con
la resistencia de la directora del instituto y las perso-
nalidades que la apoyaban, quienes lo acusaron de
atesmo y falta de ortodoxia poltica. Fu e alejado de la
direccin del peridico del Ministerio de Educacin,
que en sus man os haba dejado d e ser una publicacin
heterognea para convertirse en u n peridico ped a-
ggico autntico y viviente, y fue amenazad o con el
exilio, c omo lo seala P . A . Kropotkin. La campana,
el peridico que Herzen publicaba en L ond res, d e-
nunci la situacin y reproch a la zarina Mara su
incapacidad para proteger a Ushinsky. Para evitar
u n escndalo europeo, el gobierno decidi enviar a
Ushinsky en viaje de estudios a Europa occidental en
vez de confinarlo en Siberia. De este mod o, Ushinsky
se vio privado d e la posibilidad d e participar en el
desarrollo de la educacin en Rusia, pero no dej de
estudiar y escribir, sobreponindose a su enfermedad
pulmonar que se haba agravado con los contra-
tiempos.
Pas cinco aos en Suiza y Alemania y adquiri un
notable conocimiento de los problemas de la educa-
cin en Europa. Incluso en el extranjero, su pas y la
escuela rusa siguieron siendo el objeto constante de
sus reflexiones; en ese lapso prepar buena parte de
su famoso libro La lengua materna que hasta la
actualidad ha sido objeto de ciento cuarenta y seis
ediciones. E n cierto mod o, este libro recuerda la
famosa obra de Comenius Orbis pictus; constituye u n
esplndido manual elemental d e ruso d ond e combina
el aspecto lingstico con la adquisicin d e conoci-
mientos concretos, con lo que se inscribe en la tra-
dicin del realismo pedaggico de Comenius. Pero,
al mi s mo tiempo, Ushinsky se dedicaba a preparar su
gran libro terico El hombre como objeto de la educa-
cin, cuya primera parte public a su regreso a Rusia
en 1867. L a segunda parte se public dos aos des-
pus y la tercera parte qued sin terminar pues la
enfermedad que lo aquejaba puso fin a su vida el
22 de diciembre de 1871.
L as obras completas de C . D . Ushinsky publicadas
por el gobierno sovitico en el periodo 1948-1952
constan de once tomos de unas setecientas pginas
cada uno. Constituye una valiosa fuente de conoci-
mientos pedaggicos expresados con una lgica clara
y en u n bello estilo. E n la Uni n Sovitica y en los
d ems pases socialistas, Ushinsky es considerado
desde hace tiempo c omo el ms grande pedagogo
ruso. Cu an d o la pedagoga occidental, que l estudi
con tanto ahnco, llegue a conocer mejor su obra
pedaggica original, se acrecentar sin d ud a el n -
mero de sus admiradores.
D . O. Lordkipanidze, excelente conocedor de
Ushinsky y autor de la mayor monografa sobre su
vida y su obra, ha caracterizado las ideas polticas de
Ushinsky c omo la filosofa d e u n hombre progresista
i66 Revista de publicaciones
e ilustrado. Ushinsky perteneca a esos propagadores
de la libertad que Lenin describe en su estudio "El
patrimonio que estamos abandonando".
Ushinsky no renunci a la religin, pero insisti
en que se separaran la ciencia de la religin y la
escuela de la iglesia. Su pensamiento tiene races
tanto en el idealismo como en el materialismo. En
sus obras pedaggicas examina numerossimos as-
pectos de la educacin: desde sus fines, contenidos,
mtodos y organizacin hasta la idea del maestro y su
formacin. En el presente estudio nos limitaremos a
examinar los temas ms caractersticos de la pedago-
ga de Ushinsky y sus rasgos principales.
LAS GRANDES IDEAS PEDAGGICAS
DE USHINSKY
Si hubiera que resumirla en unas pocas palabras, la
pedagoga de Ushinsky podra condensarse en los
siguientes trminos: sentimiento nacional, lengua,
trabajo y ciencia: el sentimiento nacional en el
contexto mundial, la lengua como instrumento de
conocimiento, la ciencia como fundamento del arte,
el trabajo como fuente de felicidad.
El sentimiento nacional impregna la totalidad de
la obra pedaggica de Ushinsky y es examinado en
especial en "El sentimiento nacional en la educacin
pblica", publicado en 1857 en la Revista de Educa-
cin. En tanto que pedagogo, Ushinsky intervino en
la controversia entre occidentalistas y eslavfilos.
A mbos movimientos criticaban el poder absoluto del
zar, pero se diferenciaban sobre todo en lo relativo
a las medidas sociales que propugnaban. Como lo
expresan las respectivas denominaciones, los occi-
dentalistas abogaban por reformas de tipo europeo y
los eslavfilos deseaban mantener las viejas tradi-
ciones. Ushinsky estaba afectivamente muy apegado
a todo lo ruso, pero al mismo tiempo conoca muy
bien la cultura y la educacin de Europa occidental
y trataba de lograr una sntesis de ambas tendencias.
En su estudio pasa revista en primer trmino a los
fundamentos histricos generales de la educacin
europea y en el captulo 9 presenta su respuesta al
problema de la importancia del sentimiento nacional
en la educacin: "Todas las personas tienen una incli-
nacin innata com n sobre la que puede apoyarse la
educacin que llamamos sentimiento nacional. As
como no existe una persona que no se ame a s misma,
no existe una persona que no ame a su pas; este
amor constituye una clave esencial para el corazn
humano y un instrumento poderoso para luchar con-
tra sus tendencias negativas, ya sean naturales, per-
sonales, familiares o colectivas. Cuando apela a la
nacionalidad, la educacin encuentra siempre una
respuesta y una ayuda en el sentimiento, vivo y vigo-
roso, que resulta mucho ms eficaz que los argu-
mentos slo accesibles por va de la razn o los hbi-
tos formados por temor al castigo."
Al final de su estudio, Ushinsky evoca la educa-
cin nacional en los siguientes trminos: "N o existe
un sistema educativo que pueda ser com n a todas
las naciones. Cada pas tiene su propio sistema educa-
tivo especfico. Las experiencias de los dems pases
en la esfera de la educacin constituyen un valioso
patrimonio com n, pero antes de aceptar cualquier
ejemplo, incluso el mejor, es necesario que cada pas
lo ensaye."
Ushinsky advierte adems que la educacin no
debe mezclarse con la ciencia, que no resuelve de por
s los problemas de la vida, sino que slo sirve para
poner en prctica la historia que a su vez es obra de la
nacin. La eficacia de la educacin depende de la
medida en que se convierta en objeto de inters
pblico. Este criterio mantiene su validez hasta hoy
da y en su poca constituy una valiosa contribucin
a la solucin de la controversia entre occidentalistas
y eslavfilos.
El segundo tema principal de la pedagoga de
Ushinsky, que sirve para concretizar el anterior, es el
lenguaje, la lengua materna. En este tema no hay
muchas reflexiones tan fecundas como la introduc-
cin de su Manual de pedagoga donde evoca las tesis
de La lengua materna. En su introduccin al manual
El mundo de los nios y en su libro de texto La lengua
materna expres una posicin terica que marc de
forma caracterstica la enseanza de las escuelas
rusas.
Ushinsky parti del hecho de que cuando el nio
aprende un tema, siempre lo hace a travs del len-
guaje: "El nio que no se ha habituado a penetrar el
sentido de las palabras no comprend e su sentido pro-
pio o lo comprend e de forma vaga; el nio que no ha
aprendido a expresarse con facilidad oralmente o por
escrito, tropezar con este escollo fundamental al
estudiar cualquier otro tema. "
No negaba la importancia de la enseanza prctica
por med io de los objetos y la labor activa del nio.
Pero tena en cuenta el papel primordial del lenguaje
para el desarrollo del pensamiento y el aprendizaje y
consideraba, por tal motivo, que el aprendizaje de la
lengua constituye un instrumento importante para
el conocimiento de la realidad. Su mtod o, conocido
por lo general c omo "lectura explicada", se mantiene
hasta la actualidad c omo uno de los mtodos princi-
pales no slo para ensear la lengua sino tambin
para la adquisicin de conocimientos objetivos en la
escuela primaria sovitica. Naturalmente, este mtod o
se utiliza para ensear la lengua materna, porque
Ushinsky entiende que el nio no posee an un buen
conocimiento de su lengua materna: aunque conozca
muchas palabras, muchas veces no comprende su
sentido; por otra parte, puede ignorar el nombre
correcto de muc hos de los objetos que lo rodean. El
xito de este mtod o depende de una eleccin apro-
piada de textos, por lo que Ushinsky puso esmerado
ciudado en su seleccin y elaboracin. De este mod o
Revista d e publicaciones 167
prepar El mundo de los nios para los grados supe-
riores de la escuela elemental con una seleccin d e
textos sobre la geografa y las ciencias, poemas y
extractos de obras literarias e histricas. A continua-
cin prepar La lengua materna, que constituye u n
manual elemental d e lengua rusa y conocimientos
bsicos para los grados inferiores.
El tercer principio caracterstico de la pedagoga
d e Ushinsky es la insistencia en su fund amento cien-
tfico. Ushinsky consideraba que la pedagoga en el
sentido ms estricto d e la palabra no es una ciencia
sino u n arte, pero que no d epend e exclusivamente d e
la intuicin o la experiencia pedaggica, sino que
debe basarse en los descubrimientos objetivos d e la
psicologa cientfica, la fisiologa y otras ciencias rela-
tivas al desarrollo del nio. Compar el arte ped ag-
gico con el trabajo de u n md ico generalista que, para
no caer en la charlatanera, d ebe basarse en el cono-
cimiento de la anatoma y otras disciplinas cientficas
relativas al organismo hu man o.
E n la introduccin a su principal obra terica El
hombre como objeto de la educacin que desgracia-
d amente qued inconclusa Ushinsky explica su
concepcin de la ndole cientfica de la pedagoga:
" No decimos a los pedagogos que hagan tal o cual
cosa; les pedimos que estudien las leyes de los fen-
menos mentales que desean controlar, procediendo
de acuerdo con las circunstancias en que desean apli-
carlas. El problema radica en que dichas circunstan-
cias presentan una variedad infinita y ad ems los
alumnos difieren entre s por su carcter. Dad a esta
variedad de circunstancias de la educacin y de las
personalidades de los alumnos, se pued en dar pautas
de una validez general? Sera difcil encontrar una
sola med id a educativa en la que no estn presentes
al mi s mo tiempo los aspectos benficos y perjudi-
ciales y que no arroje en u n caso resultados tiles, en
otro, negativos, y en u n tercero, ningn resultado.
Por tal motivo, aconsejamos a los pedagogos que estu-
dien cuidadosamente la ndole fsica y mental del ser
hu man o, que observen a sus alumnos y las condi-
ciones que los rodean, que estudien la historia de las
diferentes disposiciones educativas que no siempre
pued en tener presentes, que establezcan una meta
definida y positiva para la educacin, procuren alcan-
zarla con empeo y al mi s mo tiempo pongan en juego
los conocimientos adquiridos y su propio sentido
c om n . "
Esta obra de Ushinsky constituye de por s u n
intento notable de poner en prctica su enfoque y
suministrar a los maestros la base cientfica general
de su prctica pedaggica. E n ella examin los cono-
cimientos que se posean en la poca sobre la psico-
loga y otras ciencias de la vida y puso de manifiesto
el provecho que se poda extraer de ellos en favor de
la pedagoga. E n numerosos pasajes se revela el pen-
samiento del autor sobre la formacin de los hbitos,
la percepcin, la memori a, etc.
Cabe subrayar que Ushinsky no slo fue u n gran
experto en cuestiones didcticas, sino que tambin
prest gran atencin a los problemas de la formacin
moral. Prueba de este inters son sus notables art-
culos "Sobre el elemento moral en la educacin rusa"
y "Sobre la importancia mental y educativa del tra-
bajo", ambos de i860. Reflejan ideas similares a las
que haba expresado en su ensayo "El sentimiento
nacional en la educacin pblica", pero van incluso
ms lejos, cada uno en su esfera respectiva.
E n el primero examina la moral en el plano general,
seala su dependencia de la libertad y sus profundas
races en las tradiciones nacionales rusas. E n el se-
gund o elige, del conjunto de problemas de la educa-
cin moral, el que podra considerarse c omo cuarto
pilar principal del sistema educativo d e Ushinsky:
el problema del trabajo. M s que u n artculo, es u n
ensayo singular d ond e nos resulta difcil elegir una
cita caracterstica y nos sentimos tentados de citar
desde la primera hasta la ltima lnea del texto. Pero
tal vez el siguiente prrafo sea el ms representativo:
"Hacer u n trabajo verdadero y, por supuesto, libre
pues en realidad no pued e existir otro tipo de
trabajo tiene una importancia tan grande para la
vida de la persona que sin l sta pierde su valor y su
dignidad. El trabajo no slo establece las condiciones
indispensables para el desarrollo del hombre, sino
que tambin lo ayuda a mantener el nivel de dignidad
que haya alcanzado. Sin u n trabajo propio, el hombre
no pued e progresar, ni siquiera pued e mantenerse
en la mi sma situacin. Necesariamente retrocede. El
cuerpo, el corazn y la razn necesitan trabajar y esta
necesidad es tan imperiosa que, si por algn motivo,
el hombre carece de un trabajo propio empieza a
perder el camino justo y se extrava por uno de los
dos caminos siguientes igualmente destructivos: la
insatisfaccin vital imposible de colmar y el hasto
infinito o la autodestruccin voluntaria, apenas per-
ceptible, que causa su rpida cada y su regreso a los
caprichos de la infancia y los placeres animales. Por
una u otra va, el hombre se convierte en u n muerto
en vida, porque el trabajo personal y libre es la
vida."
L a vida de Ushinsky constituye u n maravilloso
ejemplo del trabajo concebido de esta manera, u n
trabajo dedicado plenamente a la educacin de las
nuevas generaciones y a mejorar la preparacin d e
quienes asumen esa tarea. Se trata de una pedagoga
seria que acepta el hu mor, pero no la superficialidad.
Ushinsky trata de establecer u n mtod o cientfico
slido sin dejar de respetar plenamente el alma del
nio y el espritu de la nacin. Sabe que para que la
educacin le permita alcanzar la felicidad, debe pre-
parar al hombre para una vida de trabajo. U n pen-
sador capaz d e legarnos u n mensaje d e tanta sabi-
dura no pued e ser relegado al pasado. Por eso
Ushinsky es a n u n maestro viviente.
Ushinsky y su obra son objeto de una gran ad mi -
i68 Revista de publicaciones
racin en la Unin Sovitica. E n 1946, al cumplirse
setenta y cinco aos de su muerte, se cre una medalla
de plata Ushinsky, destinada a premiar con los ms
altos honores a maestros y pedagogos.
Citemos, para concluir, las palabras que su disc-
pula E . N . Vodovozovova dirigi a las maestras rusas
d e la poca anterior a la Revolucin de Octubre:
"C on arreglo a las enseanzas de Ushinsky, estamos
todos obligados a poner a la disposicin del pueblo
nuestro trabajo, nuestros conocimientos y nuestras
capacidades. El comienzo de una nueva era de ilus-
tracin impone a las mujeres rusas una tarea especial:
liberarse de la carga particularmente opresiva de los
prejuicios. U n a joven maestra se encuentra ante una
tarea noble y grandiosa que es al mi s mo tiempo su-
mamen t e difcil. Para llevarla a cabo con xito, debe
estar equipada de un buen conocimiento de la rea-
lidad. Por este motivo, las mujeres deben tener las
mismas oportunidades que los hombres de recibir
una educacin universitaria."
L a obra de Ushinsky constituye una fuente de inspi-
racin siempre renovada en virtud de estas ideas que
aun ahora, a fines del siglo xx, son todava, en
muchas regiones del mu n d o, ms u n programa que
una realidad.
Miroslav C I P RO,
Profesor de pedagoga, Universidad Carolina,
Praga (Checoslovaquia)
Referencias
U SHI NSKY C . D . Sobranive sochinen (Obras completas).
Mosc , 1947, 1948, 1949.
DA NI L OV , M . A . La didctica de C. D . Ushinsky. Mosc -
Leningrado, 1948.
LORDKI PANI DZE, D . O. La doctrina pedaggica de
C. D . Ushinsky. Mosc , 1954, Tbilisi, 1974.
M E DY N SKI Y , E . N . El gran pedagogo ruso C. D . Ushinsky.
Mosc , 1945.
ST RU MI NSKI Y , V . J. Estudio de la vida y la actividad
pedaggica de C. D . Ushinsky. Mosc , i960.
Reseas
Biculturalisme, bilinguisme et ducation
Chadly FI T OU RI
Delachaux et Niestl, diteurs
Neuchtel-Paris, 1983, 300 p.
Chadly Fitouri procede de un pas d ond e el
"choque de culturas" es una realidad histrica y
contempornea; por lo tanto, nadie mejor que l para
abordar u n tema tan importante. N o obstante, su
obra hubiese pasado sin d ud a desapercibida si estu-
viera nicamente dedicada a una experiencia limi-
tada a su pas. El autor se refiere a T nez y al Magreb
con el fin de ensayar mejor su mtod o de anlisis y
verificar sus hiptesis. De hecho, su libro rebasa ese
marco para plantear un problema esencial de nuestro
tiempo: el de la comunicacin entre los hombres.
FUNDAMENT OS
L a primera interrogacin del autor arranca de u n
marco conceptual general que recorre la historia y
describe la ambigedad del trmino "cultura" para
conservar finalmente slo u n aspecto antropolgico,
a saber, la configuracin de los comportamientos trans-
mitidos, adquiridos y compartidos por los miembros
de una sociedad determinada. Tal concepto supone
por lo tanto u n apego a men u d o incondicional a los
valores de la colectividad interesada. "Ahora bien",
se pregunta el autor, " es acaso posible o incluso con-
cebible para una sociedad c omo para un individuo
tener dos mod os de vida diferentes, dos fuentes que
alimentan la herencia social, en su ma, es acaso posi-
ble invocar dos culturas diferentes o tener dos siste-
mas de referencias distintos? E n una palabra, es posi-
ble el biculturalismo?". Este interrogante se aplica
perfectamente al caso de T n ez y el Magreb. Fitouri
aprovecha esta situacin para recordar la experiencia
histrica de la ex-frica del Norte francesa en que
se oponen dos universos culturales, el arabo-islmico
y el franco-occidental. Se trata de un conflicto que
rebasa el marco lingstico estrecho entre dos idiomas,
el rabe y el francs. El autor demuestra la confusin
entre idioma y cultura que reina en algunas investi-
gaciones y, en consecuencia, entre bilingismo y
biculturalismo. Si bien la transmisin de actitudes
culturales es u n dato sociolgico irrefutable, el
aprendizaje lingstico, que por lo d ems forma parte
de la cultura pued e, en algunos casos, constituir u n
hecho pedaggico diferente, transmitido nicamente
por la escuela, c omo en el caso de las lenguas extran-
jeras. De esa manera el bilingismo y el bicultura-
lismo pued en coincidir en algunos aspectos sin por
ello superponerse.
Revista de publicaciones 169
De aqu se derivan una serie de definiciones que
permiten al lector circunscribir la dificultad, tanto
mayor cuanto que su complejidad emana de la movi-
lidad de los campos respectivos que abarcan el "bi-
lingismo" y el "biculturalismo" y de la variedad
de las situaciones que encierra cada trmino. Se
percibe as el bilingismo tanto en su naturaleza como
en su intensidad. La ndole del bilingismo no puede
concebirse separada de sus componentes sociales,
culturales, polticos, econmicos, psicolgicos y reli-
giosos. Su intensidad depende de la manera en que se
utilizan las dos lenguas y de la funcin que desem-
pea cada una de ellas en la sociedad. Este mtodo se
ilustra con ejemplos caractersticos extrados de dife-
rentes estudios. En cambio, el biculturalismo se
plantea en trminos muy distintos. Si bien la lengua
sigue siendo la expresin fundamental de una cultura,
ocurre en ocasiones que una cultura se exprese me-
diante varias lenguas y viceversa. En el primer caso,
el ejemplo ms caracterstico es el de la cultura isl-
mica, que no siempre recurre al rabe. En el segundo
caso, la mejor ilustracin es la lengua francesa, que
no slo transmite la cultura de Francia como pas,
sino que se refiere adems a un vasto contexto de
comportamientos y de actitudes vinculadas a la
experiencia occidental global en toda su variedad
lingstica. Confrontados a esta realidad, el M agreb
en general y T nez en particular constituyen por
lo tanto, un campo de investigacin privilegiado.
El investigador se encuentra as frente a una multi-
tud de hiptesis. El autor no las formula categrica-
mente al comenzar, dejando el camino abierto para
inevitables modificaciones. "Nuestras intuiciones ini-
ciales, por no decir nuestras hiptesis de investiga-
cin, (...) tomaron forma gradualmente a medida
que progresaban nuestras investigaciones" precisa
el autor, que justifica este mtodo por la ausencia de
precedentes metodolgicos que permitan distinguir
mejor los dos fenmenos de biculturalismo y de bi-
lingismo "para poner de manifiesto sus articula-
ciones". Sin embargo, toma pie resueltamente en las
realidades de T nez para abordar "el problema de la
relacin entre biculturalismo, bilingismo y xito
escolar por diversas vas," proponindose por lo
tanto la bsqueda mediante el xito o el fracaso del
alumno tunecino, de las causas que pueden atribuirse
al biculturalismo y de las que incumben al bilin-
gismo. Con justa razn se niega a imputar el fracaso
escolar a las solas razones socioeconmicas, especial-
mente en un pas en rpida transformacin, ni
admite tampoco la explicacin del fracaso debido a la
introduccin del bilingismo en la escuela. De esta
manera, el autor toma un camino sociocultural ori-
ginal que supera el mero anlisis, intentando vincular
la formacin de las actitudes en el complejo juego de
la doble pertenencia de valores que a menud o se
oponen diametralmente. " Cmo interviene", se
pregunta "el medio cultural en la formacin y la
determinacin de las actitudes de los alumnos frente
al doble sistema de referencias lingsticas y culturales,
y qu responsabilidades corresponden respectiva-
mente a la familia y a la escuela en la determinacin
de estas actitudes? Qu papel desempean estas
actitudes en el fracaso o el xito del alumno en la
escuela bilinge y bicultural?"
M TODOS
Para responder estas preguntas, Fitouri analiza un
gran nmero de mtodos de investigacin en ciencias
sociales, especialmente la documentacin escrita, la
observacin y la encuesta en el terreno.
La documentacin escrita es sin duda uno de los
componentes ms ricos de esta obra. El autor le
dedica uno de los siete captulos de que consta el
estudio, no para aprovecharlo directamente, sino
para situarse personalmente con respecto a las inves-
tigaciones llevadas a cabo sobre el tema que l aborda,
brindando de esta manera un valioso aporte a los
investigadores que trabajan en el mismo campo. En
efecto, Fitouri no se ha limitado a hacer algunos an-
lisis superficiales. Ha realizado un inventario crtico
de un gran nmero de textos internacionales relativos
al bilingismo y al biculturalismo. N o ha descuidado
ni el aspecto diacrnico, ni la realidad sincrnica, ni
el caso particular del M agreb. Desde la perspectiva
diacrnica, Fitouri se remonta a los comienzos del
siglo xx, detenindose especialmente en el periodo
posterior a la Segunda Guerra M undial y descri-
biendo las grandes etapas de evolucin de las ideas
sobre los dos conceptos del bilingismo y bicultu-
ralismo. Demuestra as la manera en que se impu-
sieron distinciones entre lengua y cultura bajo el
efecto combinado de las transformaciones sociopol-
ticas y de las nuevas relaciones de fuerza internacio-
nales. Desde la perspectiva sincrnica, el autor revisa
las fuentes bibliogrficas actuales, haciendo hincapi,
con razn, en el Canad, Blgica y otros pases carac-
tersticos, sin descuidar por ello una evaluacin
general sobre el bilingismo y el biculturalismo en el
mund o. Estos antecedentes permiten relativizar la
situacin que prevalece en el M agreb, al mismo tiempo
que la singularizan. Si bien el problema lingstico
del M agreb parece representar un fenmeno general,
especialmente en su aspecto tercermundista, adopta
en cambio formas particulares tanto en su historia
como en su expresin.
Fitouri ha recurrido sin vacilar a la observacin
metdica que parece haber surgido de su propia
experiencia de alumno y de estudiante, de docente y de
alto responsable pedaggico en su pas. Como alumno
y estudiante, Fitouri recibi su formacin bilinge
durante el periodo de transicin del protectorado,
donde tuvo ocasin de conocer la ambigedad de los
comportamientos que engendran las tensiones entre
la cultura arbigomusulmana y la francooccidental.
170 Revista de publicaciones
"L a intensidad del drama de la colonizacin, tal
como fue vivida por nuestra generacin, y sobre todo
durante el periodo de la escolaridad secundaria en
la escuela Sadiki" nos dice "era confusamente
percibida como un conflicto de valores donde se
jugaba la desintegracin pura y simple de los valores
arabigoislmicos mediante el doble proceso de asimi-
lacin y del afrancesamiento, en el fecundo terreno
del sistema colonial de educacin". Como docente y
alto responsable pedaggico de T nez independiente,
las observaciones del autor superan el simple testi-
monio. De esta situacin extrae una doble enseanza,
histrica y coyuntural. Histricamente, toma concien-
cia de que la coexistencia, durante ms de un siglo,
de dos culturas en competicin termin por engendrar
un conflicto permanente entre dos modelos, a saber,
la cultura autctona, calificada de tradicional, y la
cultura extranjera, denominada moderna. Con la
independencia, la coyuntura se modific, pero el
fenmeno gan en complejidad. Como el resto del
M agreb, T nez inici en 1958 una reforma del sis-
tema de educacin, basada en la sntesis de las dos
culturas y apoyando resueltamente el bilingismo
rabe-francs. Sin embargo, desde un comienzo, "el
intercambio" entre las dos lenguas y las dos culturas
resultaba desigual: aunque proporcionaba cierta
confianza en s mismo, la cultura nacional se encas-
till, consciente o inconscientemente, en una actitud
que remita casi exclusivamente al pasado, frente a
una cultura extranjera, "conquistadora pero actual
y modernista". El acceso a la educacin de nuevas
capas populares agrav el conflicto que se transform
en una abierta pugna entre el francs como "lengua
del pan", y el rabe, lengua de la autenticidad. Esta
lucha fue particularmente notoria en los sectores
sociales desfavorecidos, cuyas estrechas posibili-
dades de movilidad social se desvanecieron ante el
irremediable fracaso escolar de sus hijos.
Para Fitouri sta es una razn de suficiente peso
para rebasar el marco de la documentacin escrita y el
de la simple observacin. M ediante una serie de tra-
bajos de campo, resolvi seguir una cohorte de alum-
nos durante y despus de su escolaridad primaria,
para determinar las diferencias de niveles lingsticos
de los nios en funcin de su entorno socioeconmico
y sociocultural. L a experiencia ms caracterstica
tuvo como sujetos a 645 alumnos distribuidos del
quinto ao de escuela primaria al tercer ao de la
secundaria. Una primera comprobacin demuestra
que los nios de medios econmicamente holgados
se inclinan mucho ms a elegir la lengua francesa
como mod o principal de expresin; a la inversa, los
nios de los medios modestos parecen tener una
inclinacin particular por la lengua rabe. Esta ten-
dencia se confirma hasta en los sueos de los nios
interrogados. Los alumnos de origen "medio" pare-
cen tener, tanto en la realidad como en los sueos,
preferencias equivalentes por las dos lenguas y las
dos culturas, lo que sin duda intensifica el conflicto.
Sea como fuere, esta ingeniosa idea de escrutar el
subconsciente permite comprobar que las lenguas,
como las culturas, no son neutras. N o slo impregnan
la vida escolar o social del individuo sino que tam-
bin afectan su identidad y su vida psquica de la que
se derivan, en definitiva, los comportamientos y las
actitudes. De esta manera se confirma que las lenguas
y las culturas pueden al mismo tiempo expresar o
reproducir una condicin social, acentuar las dife-
rencias e incluso crear otras.
ORIENTACIONES POSIBLES
Ante estos datos, Fitouri reconoce el fracaso pero,
persuadido de la necesidad de una solucin, propone
algunas orientaciones.
La comprobacin del fracaso parece al mismo tiempo
simple y compleja. Simple, en la medida en que el
autor admite honradamente que su esfuerzo por
dilucidar las relaciones entre el biculturalismo, el
bilingismo y las posibilidades de xito escolar lo ha
llevado, como a otros anteriormente, al terreno de las
desigualdades sociales y su influencia sobre la evo-
lucin mental y escolar del alumno. Sin embargo, la
comprobacin es ms compleja, dada la variedad de
las causas, ya que Fitouri confirma su posicin inicial
de no dejarse encerrar en una explicacin exclusiva-
mente social o lingistica del fracaso escolar y se pro-
pone ir hacia "la comprensin de este fenmeno casi
mundial que es el bilingismo", y en eso su mtodo
parece vincularse con el materialismo dialctico y el
mtodo histrico.
El autor comprueba que el encuentro, deseado o
impuesto, de culturas diferentes no se produce nunca
de la misma manera en todas las pocas o para todas
las culturas. Como ocurre con el ser humano, cada
experiencia cultural parece ser un hecho histrico
nico y una expresin sociolgica original; de aqu
derivan tanto la riqueza del fenmeno como la difi-
cultad del anlisis de su proceso. Por esta razn, la
situacin del M agreb, despus de seis siglos de deca-
dencia y un siglo de colonizacin, no puede ser consi-
derada como un ejemplo edificante de contactos fe-
cundos de culturas diversas. Segn Fitouri, se trata
de un caso caracterstico de aculturacin, con todos
sus atributos patolgicos, en el que la cultura franco-
occidental adopta el papel de agresor y la cultura
arbigo-islmica el de agredido: "tal situacin, resul-
tante del choque necesariamente traumtico entre
una cultura agresiva y dominadora y una cultura
agredida cuyos mecanismos de defensa estaban ya
seriamente lesionados, slo poda desembocar en una
atomizacin sociocultural, que era el preludio de un
autntico proceso de desintegracin de la cultura y
en ltima instancia, de la sociedad". El corolario de
esta situacin consiste en que el bilingismo y el
biculturalismo resultantes slo benefician a una
Revista de publicaciones 17I
minora privilegiada en detrimento de la mayora.
Refirindose a otra encuesta de tipo longitudinal, el
autor recuerda que "el aprendizaje de la segunda
lengua d esempea una funcin de revelador del
acervo cultural de las diversas categoras de alumnos,
provocando en unos u n espectacular aumento del
coeficiente intelectual y, en los otros, u n estanca-
miento e incluso una regresin de ese coeficiente".
N o obstante, Fitouri cree firmemente en la nece-
sidad de una solucin que tomara en cuenta no slo
la cultura nacional sino tambin una apertura cultural
internacional. A su juicio, una educacin bicultural
y bilinge, o incluso pluricultural y plurilinge, se
inscribe hoy ms que nunca en las realidades de
nuestro tiempo. Ninguna nacin, grande o pequea,
podra sustraerse a este hecho sin condenarse a la
esterilidad o incluso a la desaparicin. El autor
menciona la cultura arbigo-islmica que, en la era
de su apogeo, slo pud o ser fecunda y propagarse
mediante la apertura a culturas diferentes; cita tam-
bin c omo ejemplo las grandes civilizaciones clsicas
cuya influencia no se debi exclusivamente a su pro-
pio aporte sino tambin a la sntesis que hicieron del
patrimonio universal.
A este respecto, Fitouri propone algunas orienta-
ciones acompaad as de tres condiciones esenciales
que son de ndole social, cultural y lingstica. E n el
plano social, condena la modernizacin y postula el
desarrollo. L a modernizacin, nos recuerda, no es
ms que un proceso exgeno de aportes heterogneos
de valores culturales extranjeros que no pued en de
ningn mod o amalgamarse con los valores tradicio-
nales para originar una nueva sntesis. E n cambio, el
proceso de desarrollo le parece comparable a los
procesos biolgicos que, a partir de un germen, en-
gendran ineluctablemente u n ser adulto. E n estas
condiciones, los elementos nutritivos indispensables
para este proceso, buscados y no impuestos, no
pued en ser nocivos sino beneficiosos, siempre y
cuand o estn desoficados en funcin de las necesi-
dades de la colectividad y de su real capacidad de asi-
milacin. Por lo tanto, desde el punto de vista cul-
tural, Fitouri rechaza la "aculturacin" lisa y llana,
en especial la de tipo colonial, de naturaleza d omina-
dora, prefiriendo en cambio la "transculturacin"
libremente aceptada mediante intercambios iguali-
tarios. Esta integracin de los valores ajenos en fun-
cin de su compatibilidad con los valores nacionales
o universales se transforma en u n antntico certi-
ficado de nacimiento de nuevos valores. Finalmente,
en el plano lingstico, asumir el bilingismo en lugar
de padecerlo beneficiara en primer lugar a las lenguas
nacionales en u n sistema de enseanza que tenga en
cuenta determinantes que garanticen su eficacia ped a-
ggica y su eficiencia social.
C o mo se ve, el estudio de Fitouri es de una gran
riqueza. N o obstante, c omo cualquier obra hu man a,
no est exenta de defectos. Algunas obras pecan de
insuficiencia y otras de exceso. L a de Fitouri peca
por su excesiva riqueza. Abord ar tres problemas tan
complejos en el mi s mo trabajo es casi una imposi-
bilidad metodolgica. L a relacin entre las lenguas y
las culturas pued e constituir en si mi sma u n estudio
separado; lo mi s mo pued e decirse del biculturalismo
y el bilingismo o de esos campos de aplicaciones
pedaggicas que son propias al Magreb. Pero Fitouri
ha sido capaz de conducir simultneamente las tres
dimensiones que se superponen y se diversifican
hasta el infinito, c omo un escenario de mltiples
repercusiones cientficas. "Raras veces se aborda u n
problema educativo con ese coraje y con tanto vigor,
ya que hablar de cultura es una audacia", escribe
Samuel Roller en el prefacio, recordando, con justa
razn, que "las obras intelectuales tienen la parti-
cularidad de que, cuand o se las cree centradas en u n
punto aparentemente mod esto, nos incitan a reflexio-
nar sobre temas ms vastos, sobre lo esencial. El
estudio de Chad ly Fitouri es una de ellas." Este
admirable testimonio, que compartimos, n o requiere
comentario alguno y resume por s solo todas las
cualidades de esta obra.
A hme d M OA T A SSI M E ,
Profesor del Insituto de
Estudios de Desarrollo Econmico
y Social, Pars (Francia)
Sociedad y lengua: bilingismo en el Paraguay
Grazziella C O R V A L A N
y Ge r mn D E G R A N D A (compiladores)
E d . Centro de Estudios Sociolgicos
Asuncin, 1982 (2 volmenes)
L a obra que nos proponemos comentar se esfuerza
por agrupar en una sola publicacin los trabajos cien-
tficos que sobre el bilingismo paraguayo se encuen-
tran dispersos en diversas revistas nacionales y extran-
jeras. L os compiladores tratan de situar y explicar la
interaccin entre los comportamientos lingsticos
y la organizacin social. Se consideran principalmente
dos aspectos del problema: por una parte, sus aspectos
socio-lingsticos, y por otra, los aportes realizados
por la investigacin emprica a la planificacin lin-
gstica en el Paraguay.
E n dos volmenes se reproducen veintids art-
culos que analizan los factores lingsticos propia-
mente dichos, los aspectos histricos y sociolgicos,
as c omo las implicaciones polticas, ideolgicas y
culturales del fenmeno del bilingismo en la socie-
d ad paraguaya. Es preciso destacar la abundante
bibliografa, especialmente en ingls y espaol, c omo
172
igualmente el conjunto de cuadros estadsticos que
ilustran los hallazgos empricos.
L a mayora de los trabajos que forman Sociedad
y lengua pued en clasificarse en torno a cuatro grandes
categoras: a) las investigaciones que estudian las
variables directamente relacionadas con la lengua;
b) las reflexiones sobre los aspectos culturales, hist-
ricos y polticos del bilingismo; c) los estudios sobre
la interaccin de las variables socio-lingsticas; y
d) los datos empricos que describen y proponen
soluciones a los problemas del bilingismo.
L a coexistencia de dos lenguas, pese a no ser u n
fenmeno exclusivamente paraguayo, ofrece en este
pas caractersticas poco comunes. Por una parte, la
presencia de un verdadero movimiento de renaci-
miento del guaran, cuya reivindicacin ms impor-
tante consiste en pedir el mi s mo estatus oficial del
espaol. Por otra parte, la existencia de fuertes ten-
siones entre ambos idiomas, que ponen de manifiesto
y reflejan en gran med id a los rasgos de la sociedad
paraguya.
Por todo ello, se ha acentuado el inters de cient-
ficos de diferentes disciplinas por estudiar el bilin-
gismo dentro de la problemtica social del pas. E n
su inicio, muc hos de los trabajos partieron de un
enfoque antropolgico. E n efecto, ha llamado la
atencin que la lengua guaran no slo se haya ma n -
tenido, sino incluso desarrollado, pese a la paulatina
extincin de la poblacin aborigen. E n la actualidad
las orientaciones son mltiples: sociolgicas, econ-
micas, psicolgicas, etc.
E n consecuencia, resumir la gama heterognea de
enfoques y hallazgos que c omponen el libro que
comentamos se hace imposible. Sin embargo, con-
viene destacar algunos de los trabajos ms relevantes
tanto terica c omo empricamente.
Desd e una perspectiva terica, Garvin y Mathiot
(1956) se interrogan sobre las posibilidades de aplicar
los conceptos socio-lingsticos de la llamada "es-
cuela d e Praga" a la formacin y competencia de la
lengua guaran. Estos investigadores postulan la
presencia de una especie de guaran standard que
forma parte de una cultura urbana capaz de generar
u n conjunto de actitudes positivas hacia la lengua
verncula: lealtad, orgullo y conciencia de la lengua.
H e aqu una de las causas del llamado renacimiento
del guaran, pero sera u n error interpretarlo c omo
una tentativa de eliminacin del espaol (lengua
dominante) sino ms bien el establecimiento de la
coexistencia y la igualdad de estatus de ambos
idiomas.
E n cambio, en una investigacin de c ampo realizada
por Rubin (1974) se ponen de relieve los sentimientos
ambivalentes de la poblacin al utilizar el guaran.
Fen men o que parece inexistente cuand o se trata
de la utilizacin del espaol. Para este autor los usos
lingsticos reflejan la historia del contacto cultural
del espaol y el guaran durante la colonia y de la
estructura social del pas. E n consecuencia, los c om-
portamientos individuales y las actitudes hacia la
lengua corresponden a determinismos sociolgicos.
Para Weiti (1974) los problemas del bilingismo
pued en ser analizados segn el criterio de comuni-
cacin. E n su investigacin se analizan algunos aspec-
tos del lenguaje escrito de u n grupo de escolares d e
enseanza med ia. Entre sus conclusiones se pone en
evidencia que los alumnos tienen serias dificultades
en el uso del sistema morfosintctico espaol. N o
obstante, estas anomalas son independientes tanto
de la zona geogrfica c omo del tipo de escuela. E n
s u ma, los escolares manejan mal la lengua, sin que
este hecho sea atribuible mecnicamente al bilin-
gismo. L a mayor dificultad reside en la c omuni -
cacin, puesto que se observa una incapacidad para
organizar formalmente el ncleo conceptual de lo
que se quiere expresar.
E n u n estudio de interpretacin, Meli (1974)
muestra hasta qu punto el bilingismo paraguayo
est lejos de funcionar sin conflictos. Sin embargo,
ms que de un antagonismo excluyente, se trata d e
tendencias hacia la fusin de ambas lenguas. De ah
que este investigador postule la formacin d e una
tercera lengua: el "guaraol". Este fenmeno peculiar
define en ltima instancia la singularidad del bilin-
gismo paraguayo.
A conclusiones bastante similares llega Roma (1976),
que logra a travs de una encuesta identificar las
relaciones entre el estatus sociocultural del guaran
y las actitudes que se observan en el comportamiento
de la poblacin.
E n otros trabajos se hace alusin a las interfe-
rencias del espaol sobre el guaran. Cod ogan (1973)
en u n artculo postumo hace un largo inventario d e
la influencia del espaol en el guaran familiar, mien-
tras que Grand a (1979) destaca la influencia rec-
proca entre ambas lenguas, especialmente del gua-
ran en la estructura gramatical del espaol hablado
en Paraguay.
Finalmente, si consideramos el resto de artculos
y los brevemente descritos, creemos poder afirmar
que los objetivos de los compiladores estn cumpli-
dos, es decir, poner al alcance de u n pblico amplio
las reflexiones tericas y los hallazgos empricos de la
socio-lingstica aplicada a los problemas del bilin-
gismo en el Paraguay.
Alejandro D O R N A ,
Groupe d e Recherche
sur la Parole ( GRP ) ,
Universidad de Pars VI I I (Francia)
Publicaciones de la Unesco: agentes generales de venta
FRI CA DE L SU B: Van Schaik's Bookstore (Pty.) L td. ,
Libri Building, Church Street, P. O. Box 724
P RE T ORI A .
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A L E M A N I A (Rep. Fed. ): S. Karger G m b H , Karger
Buchhandlung, Angerhofstr. 9, Postfach 2, D-8034
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S. p. A. ), via Lamarmora 45, casella postale 552,
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pour l'ducation, la science et la culture, 19, rue
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( INLD) , avenida 24 de Julho 1921, r/c e i. andar,
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Tanum, Karl Johans gate 41/43, OS L O I. Univer-
sites Bokhandelen,Universitetssentret,P. O. B. 307,
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Narvesens Litteraturjeneste, Box 6125, OS L O 6.
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shops: Retail Bookshop-25 Rutland Street, M ail
Orders-85 Beach Road, Private Bag C. P. O. ,
A UCKL A ND; Retail-Ward Street, M ail Orders-
P. O. Box 857, HA M IL T ON; Retail-Cubacade World
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Orders-Private Bag, WEL L INGTON; Retail-159 He-
reford Street, M ail Orders-Private Bag, CHRIST-
CHUR CH; Retail-Princes Street, M ail Orders-P. O.
Box 1104, DUNEDIN.
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1000 BC A M S T E R DA M ; Publicaciones peridicas:
D & N- FA X ON B. V. , P. O. Box 197,
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i-Azam, P. O. Box 729, LAHORE 3.
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tado 7571, Zona 5, PA NA M A 5.
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Nelly de Garca Astillero, Pte. Franco n. 580,
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cie 7, 00-068 WA R S Z A WA ; ORPAN-Import, Palac
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Ro Piedras, PU ER T O R I CO 00925.
R EI NO U N I DO: Government bookshops: 49 High Hol-
born, L O N DO N W C I V 6HB; 80 Chichester Street,
BEL FA ST BT I 4JY; 258 Broad Street, BI R M I N GHA M
BI 2 HE; 50 Fairfax Street, BR ISTOL BS I 3 DE;
13a Castle Street, EDI N BU R GH E H2 3 A R ; Brazen-
mose Street, M A N CHE S T E R M 60 8A S. Publicaciones
peridicas y otras publicaciones: H M S O Publica-
tions Centre, 51 Nine Elms Lane, L ONDR ES S W8
5DR; Third World Publications, 151 Stratford
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Diab, rue du Parlement, B. P. 704, DA M A S .
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Bolvar n. 402, esq. Hermanos Deligne, S A N T O
DOM INGO.
REPBLICA FEDERAL ISLM ICA COM ORES: Librairie
M A SIWA 4, rue Ahmed Djoumoi, B. P. 124,
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Sierra Leone Diocesan Bookshops, FR EETOWN.
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Gardiner M awata, P. O. Box 244, COL OM BO 2.
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RICH. Librairie Payot, 6, rue Grenus, 1211 GE -
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Rrung Road, Siyaeg Phaya Sri., P. O. Box 402,
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y 4.
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Palos Grandes, CARACAS 106.
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Zalozba Slovenije Titova C. 25, P. O. B. 50-1,
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Z IM BA BWE: Textbook Sales (PVT) Ltd., 67 Union
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POSI CI ONES/CONTROVERSI AS
Lauro de Oliveira Lima Escuela arcaica, escuela
creadora
John Ohliger Reconciliar la educacin con la
libertad
CUADERNO
LA EDUCACI N
EN MATERI A DE COMUNI CACI N
Len Masterman L a educacin en materia de
comunicacin: problemas tericos y posibilidades
concretas
Asie Gire Dabi L a iniciacin a la comunicacin en
un medio escolar
Gaspare Barbiellini Amidei L a prensa en la escuela
Ferenc Genzwein L os medios de comunicacin
de masas y las nuevas tareas de formacin del
personal docente
Sirkka Minkkinen y Kaarle Nordenstreng Finlandia:
grandes planes y graves problemas
Grald Berger L a iniciacin a los medios de
comunicacin de masas: un ejemplo suizo
Evelyne Pierre Formand o al joven telespectador:
un experimento francs
TENDENCI AS Y CASOS
Haile Yesus Abeje Alternativas: cmo dar a todos
la posibilidad de aprender?
M . Kalim Qamar Alternativas al desempleo de
los jvenes
Vol. X I I I , n. 3, 1983
Mijail I. Kondakov Investigacin, teora y prctica
en la U RS S
Keith Lewin, Angela Little y Christopher Colclough
L os efectos de la educacin sobre los objetivos
del desarrollo
EN LOS
CUADERNO
EL L I BRO
PASES EN
ESCOL AR
DESARROL L O
(I)
Philip G. Altbach Problemas esenciales del libro
escolar en el tercer mu n d o
Douglas Pearce L a produccin de libros escolares
en los pases en desarrollo
5 . Gopinathan El lugar de los libros escolares en
la enseanza en Asia
perspectivas
Pacifico N. Aprieto El proyecto "Libros escolares
en Filipinas"
K. C. Yadunandan Nepal: planificar mejor la
produccin de libros escolares
TENDENCI AS Y CASOS
Chuka Eze Okonkwo El bilingismo en la
enseanza: nuevo examen de la experiencia
nigeriana
Vol. X I I I , n. 4, 1983
J. Timar L a nueva crisis de la educacin en los
pases en desarrollo
K. Lewin, A. Little, Ch. Colclough Educacin y
desarrollo (II)
ESTRATEGIAS
DE
CUADERNO
DE AYUDA Y DESARROL L O
LA EDUCACI N
P. Hurst Financiamiento exterior de la educacin
H . K. Kim Financiadores, prestatarios y desarrollo
de la educacin
H . Reiff L a cooperacin internacional con los P M A
A. Gurug L a cooperacin Unesco-Unicef
A. Habte, S. Heyneman L a accin del Banco
Mund ial
D. Sifuna Kenya: veinte aos de ayuda
multilateral
A. ter Weele China-Banco Mund ial: el desarrollo
de la enseanza superior
R. Myers Per-Fundacin Ford: financiamiento
de los estudios en el extranjero
TENDENCI AS Y CASOS
A. Moemeka L a radio en la educacin no formal
A. Khripkova L as escuelas de horario prolongado

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