HANS H.

RBERG
LINGVA LATINA
PER SE ILLVSTRATA


LATINE DOCEO
GUA PARA EL PROFESORADO
Basada en la edicin italiana de
LUIGI MIRAGLIA

Versin espaola a cargo de
EMILIO CANALES MUOZ y
ANTONIO GONZLEZ AMADOR









CULTURA CLSICA
ANNO MMVI


2




























HANS H. RBERG
LINGVA LATINA PER SE ILLVSTRATA
LATINE DOCEO. Gua para el Profesorado
LUIGI MIRAGLIA

De la versin espaola:
Emilio Canales Muoz y Antonio Gonzlez Amador
CULTURA CLSICA, S. L., 2006
Plaza de las Amricas, 1, 2 B
18500-Guadix (Granada), Espaa
www.culturaclasica.es
lingualatina@culturaclasica.es

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PREFACIO

Esta gua se dirige a los profesores de Instituto o de Universidad que usen en clase
el Curso de Latn de Hans H. rberg. Tambin deben apoyarse en el Manual de
instrucciones, LATINE DISCO que explica el desarrollo del curso en un lenguaje claro y
preciso.

LINGVA LATINA PER SE ILLVSTRATA es un clsico de la pedagoga del
latn, comparable al Orbis pictus de Comenius y los Colloquia de Vives, cuya primera
edicin, concebida como un curso para alumnos autodidactas y titulada Lingua Latina
secundum naturae rationem explicata, data de 1955. La presente edicin escolar, revisada y
mejorada, se public en dos volmenes (Familia Romana, el curso fundamental, y Roma
Aeterna, el curso avanzado) en 1990 y 1991, y est acompaada de varias ediciones de
autores latinos y material en CD-ROM.

No es casualidad que hayan pasado nada ms y nada menos que cincuenta aos
antes de que viera la luz en nuestro pas la primera edicin de esta gua para el profesorado
de uno de los mtodos de latn ms difundidos en Europa y Norteamrica: simplemente no
ha existido, salvo honrosas excepciones, una inquietud innovadora y el latn se contina
impartiendo como se estudi, a su vez, de profesores pretritos, con metodologas
excesivamente analticas y poco atrayentes para los alumnos. Sera nuestro deseo que quien
se acerque por primera vez al mtodo de Hans rberg lea con detenimiento este manual,
LATINE DOCEO, con la seguridad de que, si aplica de forma adecuada los principios
metodolgicos que en l se contienen, en un corto espacio de tiempo comenzar a obtener
los primeros frutos de su labor y, a medio plazo, lograr que sus alumnos lean y
comprendan sin demasiada dificultad un buen nmero de autores latinos. Esperamos que,
despus de la edicin de los Manuales de instrucciones, LATINE DISCO I y II, la presente
publicacin no suponga sino la continuacin de un trayecto en el que resta an un gran
trecho por recorrer y que se ir enriqueciendo con las sugerencias del profesorado.

Queremos dar las gracias en primer lugar al propio profesor rberg por su amistad
y por la erudicin e incomparable habilidad didctica que son su sello. Gracias tambin al
profesor Luigi Miraglia, cuyos consejos reflejan su larga experiencia con LINGVA
LATINA PER SE ILLVSTRATA y en cuyo trabajo previo hemos basado esta gua para el
profesorado espaol.

Los autores de la adaptacin al espaol son los nicos responsables de cualquier
error que pueda incluir este libro.


Emilio Canales Muoz y Antonio Gonzlez Amador
Guadix, enero de 2006




4















































5
ADVERTENCIA PRELIMINAR
(Luigi Miraglia)
Ningn manual para el profesorado puede tener la pretensin de constituir un texto
sagrado que, desde lo alto del monte Sina de la didctica, imparta declogos a los docentes.
Nada ni nadie ensean mejor que la prctica: sus magister optimus, et sus frequns
omnium magistrrum praecepta superat
1
. Esta gua, pues, no quiere ser sino el balance, en
forma esquemtica, de una comprobada experiencia de utilizacin del curso Lingua Latna
per s illstrta. Por otro lado, es cuanto menos de presuponer que se puedan tener dudas e
incertidumbres en torno al empleo correcto de un instrumento nuevo, como el texto que
hemos presentado. En estos momentos de inseguridad, como cuando se avanza por una
regin desconocida, es siempre reconfortable tener como compaero a aquel que ya conoce
aquellos parajes: quien sabe, porque lo ha experimentado en carne propia, dnde se
encuentran los pasos difciles, dnde las zonas peligrosas; quien ha logrado con xito salir
de un mundo inexplorado por nosotros.
He empleado durante aos el curso de H. H. rberg, obteniendo excepcionales
resultados. Aunque confiado en la capacidad de mis alumnos, no hubiera esperado jams
ver un da a adolescentes capaces de leer correctamente y sin esfuerzo el ciceroniano
Somnium Scpinis. Menos an hubiera soado con ver a chicos discutiendo en un correcto
latn acerca de los complicados interrogantes filosficos que aquel texto suscita. Sin
embargo, he podido asistir con regocijo a escenas como sta. En mi opinin, en cambio, la
felicidad de un docente no se mide solamente en trminos de conocimientos adquiridos,
sino tambin, y sobre todo, en relacin con el inters y el amor suscitado por la materia.
Saber que los propios alumnos, sponte su y casi en secreto compran y leen vidamente las
Epstolas a Lucilio o el D amciti en la versin original, o van a investigar textos
medievales y humansticos no traducidos anteriormente, colma el corazn de una ntima
felicidad. Pero llegar a conocer que, al trmino de sus estudios de Bachillerato, el sesenta
por ciento (doce sobre veinte) de los chicos ha elegido continuar carrera universitaria en la
Facultad de Letras, no puede dejar de constituir el acm de una escalera edificada con
peldaos que te han hecho da a da experimentar la sensacin de no desarrollar una labor
intil y frustrante: slo un loco amor por las materias humansticas, en efecto inculcado en
los jvenes, que no lo han visto como pedanteras abstractas, puede hacerles olvidarse de la
evidentsima constatacin por banal de que litterae nn dant pnem.
Esta gua, pues, lejos de querer resultar una coleccin de preceptos y normas
intangibles, quiere ser, por encima de todo, un homenaje al profesor rberg, que ha logrado
as que centenares de adolescentes en el mundo reconocieran el latn y la tradicin de la
cultura occidental por l transmitida no ya como un rido monumento de algn museo
abandonado, cubierto de polvo y enmohecido, sino como una realidad viva y vital cuyo
influjo contina con fuerza en nuestro mundo, que hunde profundamente en ella sus races.

1
cf. Cic., D r., 1, 4, 15.

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En segundo lugar, he querido ofrecer y presentar aquello que yo mismo he
experimentado a los compaeros, para alentarlos a emprender una aventura que no les dar
ms que satisfacciones. Ciertamente, si alguien imagina que con este mtodo puede slo
plantear la teora y los ejercicios para despus preguntar a los desventurados de turno, ser
mejor que contine con la as llamada didctica tradicional. Al contrario, sera mejor que
cambiara de profesin. Pero esto no me corresponde a m decirlo. Por fortuna, docentes de
este tipo son siempre ms infrecuentes en una escuela donde hay mucho deseo de hacer y
pocos instrumentos para plasmarlo. Los docentes que aman su propio trabajo, que creen en
el valor de su forma de actuar, que no han perdido la confianza ambiciosa de guiar a los
propios alumnos hacia metas elevadas, brindndoles las claves indispensables para abrir las
puertas del edificio de la cultura, encontrarn en Lingua Latna per se illstrta,
ciertamente no una panacea universal que resuelva todos sus problemas, sino un utilsimo
instrumento para alcanzar sus objetivos, aderezndolo todo con el afecto profundo hacia los
propios estudiantes. Y es justamente a mis alumnos del Liceo Calamandrei de Npoles
que, gracias al texto de rberg, han hecho de la lengua de Cicern casi su segundo serm
patrius, a quienes con cario y reconocimiento dedico este libro, ahora que, habiendo
aprendido a sine cortice nre, bunt sine m per unds vtae.

Luigi Miraglia
Montella, septiembre 1997














7
PRLOGO A LA EDICIN ITALIANA
(Luigi Miraglia)
La literatura latina, tanto en la Edad Clsica como en pocas posteriores, ha
alcanzado tal riqueza de obras y tal grandeza de contenidos que los hombres de hoy no
pueden permitirse ignorarla, y menos an los que participan de la civilizacin occidental. Y
ya que ninguna traduccin de obras latinas a las lenguas modernas puede restituir
plenamente el texto original, es necesario quejarse vivamente de que el conocimiento del
latn haya decado hoy hasta tal punto que incluso personas de ingenio y bien preparadas en
otros campos a duras penas comprenden esta lengua o directamente la ignoran. Frente a
semejante estado de cosas, nos ha parecido oportuno dedicar nuestras fuerzas a difundir de
nuevo en los centros de enseanza un renovado conocimiento del latn.
Se dir aqu que en las escuelas italianas el latn se ensea desde siempre. Todo
docente honesto, sin embargo, sabe bien con qu resultados. Normalmente, despus de
cinco aos de estudio, bastante intenso adems, los chicos no logran entender con fluidez y
sin vocabulario ni siquiera unas pocas lneas de latn elemental. Y en tanto no se dirija a los
alumnos a la lectura fluida de los textos, no se podr esperar alcanzar el objetivo que no
slo justifica, sino que vuelve, a nuestro parecer, indispensable el estudio del latn en una
nueva escuela que quiera proveer a los estudiantes de instrumentos para una slida
preparacin cultural, es decir, colocar a los alumnos en disposicin de acceder a las fuentes
de nuestra tradicin literaria, cientfica, jurdica, teolgica, filosfica occidental, a las obras
no slo antiguas, sino tambin mediales, renacentistas y modernas escritas en la lengua que
ha sido el vehculo de la cultura europea, esto es, a una enorme y extraordinaria coleccin
de tesoros encerrados en arcas y cajas fuertes cuya nica llave es la posesin de la lingua
Urbis et orbis.
Para alcanzar este objetivo, ya en los aos cincuenta estudiosos de todo el mundo
(vanse en este mismo manual sus prefacios), se preguntaron sobre el mtodo ms
adecuado para un primer contacto en la enseanza del latn, y ninguno pareci ms eficaz
que el mtodo didctico ya aplicado con xito en la enseanza de las lenguas modernas. La
polmica est todava en curso, pero las razones que normalmente se aducen contra este
modo de aproximarse al latn (y, aadiramos entre parntesis, al griego) estn, por lo
general, basadas en pretextos y carentes de fundamento. Se dice, por ejemplo, que la
didctica de las lenguas modernas tiene como finalidad el aprendizaje comunicativo, que, a
saber, los estudiantes de ingls, francs y alemn deben aprender a conversar en esas
lenguas, mientras que los estudiantes de lenguas clsicas tienen como nico objetivo
acceder a los textos antiguos. Como cualquiera puede constatar en nuestras escuelas
superiores, este prejuicio est desprovisto de todo fundamento: los alumnos, en efecto,
parten de contextos comunicativos y de conversacin generalmente ms accesibles, por
tratarse de construcciones paratcticas- para llegar, despus de algn tiempo, a los textos
clsicos: de Chaucer a Shakespeare, de Sterne a Joyce para el ingls, de Chtrien de Troyes
a Villon, de Montaigne a Hugo y Flaubert para el francs, de Wolfram von Eschenbach a
Klopstock, de Goethe a Schiller, Heine y Novalis para el alemn. Pero, como todo docente
de lenguas extranjeras podra asegurar, el aprendizaje simultneo de la habilidad de
escuchar, hablar, escribir y leer es muy importante en el aprendizaje lingstico. Pero son

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particularmente los aspectos productivos del lenguaje hablar y escribir los que son
esenciales para dominar los aspectos receptivos de la audicin y la lectura. Un estudiante no
puede tener una idea clara de una frase que oye o lee a menos que esa sea una frase en la
que l tenga la competencia gramatical que est implcita en la produccin de la misma... Si
un estudiante quiere adquirir realmente una verdadera capacidad de lectura, debe tener un
control activo sobre aquello que lee... La nica va efectiva para alcanzar la meta de un
conocimiento de la lectura de una lengua es la adquisicin de un dominio activo de los
aspectos productivos de tal lengua
2
.
La verdadera diferencia entre la enseanza de las lenguas modernas y de las antiguas
se basa en el hecho de que las primeras ven en el aprendizaje de la lengua hablada tambin
un fin directo, mientras que las otras no pueden verlo razonablemente ms que como un
eficacsimo medio para llegar a una comprensin ms profunda y plena de los textos
escritos.
Nos podamos nicamente preguntar si la estructura del latn permitira crear,
tambin para esta lengua (en la misma medida que se haba hecho para las lenguas
modernas), textos que resultaran inmediatamente comprensibles, sin la ayuda de la
traduccin, incluso para quien no supiera una sola palabra de latn.
Arthur M. Jensen, autor de un curso de ingls segn el mtodo natural, en el cual
haba aplicado su nuevo mtodo didctico, no dudaba de que se pudiera aplicar tambin al
latn. Comparti tal confianza Hans Henning rberg, un joven latinista que se comprometi
en la nueva empresa.
Nace as el presente curso Lingua Latna per s illstrta. H. H. rberg es el autor
del texto, mientras que A. M. Jensen ha cuidado el perfecto cumplimiento mttis
mtands- de su propio mtodo aplicado en English by the nature method. Insignes
fillogos de varios pases velaron por la correccin del estilo latino, y otros expresaron su
juicio sobre el mtodo con los prefacios publicados en este manual. Con el paso de los aos
el autor, dotado de una excepcional sensibilidad y genialidad didctica, aceptando las
crticas e indicaciones de docentes y alumnos, ha perfeccionado ms y ms el curso con
ediciones sucesivas, hasta esta ltima, cuyo material se presenta aqu, dotado de
instrumentos adaptados a un pblico italiano.
El curso est organizado de forma que el significado y la funcin de cada palabra
nueva resulten claras por el contexto, y todos los vocablos se repiten tantas veces para que
se graben definitivamente en la memoria. Para hacer posible una lectura ms rpida y
provechosa, se ha procurado que en todos los captulos los vocablos nuevos aparecieran en
una proporcin no superior a uno por cada 25-30 ya conocidos. A pesar de ello, quien haya
estudiado diligentemente, al final del curso habr asimilado cerca de 4.000 palabras, que
(segn estadsticas de frecuencia de los vocablos latinos) constituyen todo el vocabulario de

2
Diller, K.C.: Generative Grammar, Structural Linguistics, and Language Teaching,
Newbury House Publisers, Rowley, Mass. 1971. Cf. igualmente R. Lado: Language
teaching: a scientific approach, McGraw-Hill, New York, 1964.
9
uso comn. Con este patrimonio lxico, el alumno podr leer con gran provecho casi todas
las obras latinas, excepto las de particular dificultad
3
.
La gramtica se asimila perfectamente por medio de la lectura de los ejemplos,
pero, no obstante, no parece superfluo aadir a cada captulo una seccin, titulada
precisamente GRAMMATICA LATINA, en la cual, directamente en latn, se da una
explicacin clara de varios fenmenos gramaticales, adecuada al grado de preparacin
alcanzado por el alumno. En el volumen LATINE DISCO, que hace las veces de
complemento a FAMILIA ROMANA, se encontrar una descripcin de las estructuras
sintcticas que aparecen en cada captulo, con ejemplos extrados del curso de rberg.
Como es obvio, el estudio de esta parte gramatical no se abordar sistemticamente, como
en los mtodos tradicionales: constituir, ms bien, una gramtica de referencia a la que
dirigirse siempre que se desee profundizar ulteriormente en un tema, evitando en todo
momento presentar a los estudiantes reglas antes de que hayan tenido ocasin de
encontrarse ejemplos en situacin y de que se les haya dado la posibilidad de comprender
la norma mediante un proceso inductivo en su uso real
4
.
Sobre las vocales largas se ha sealado siempre la cantidad, de modo que el
estudiante pueda distinguir las largas de las breves y obtener esa buena pronunciacin que
es tambin la base para una correcta lectura de la poesa latina (vid. en el volumen LATINE
DISCO la parte titulada La pronunciacin del latn).











3
Cf. Lodge, G.: The vocabulary of high school Latin, Teachers College, New York, 1907.
4
R. Lado, op. cit., pg. 4.

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INTRODUCCIN
(Hans H. rberg)

Estoy encantado de tener esta oportunidad de informar a los estudiantes y
profesores de latn de mis tan poco ortodoxas ideas sobre la enseanza del latn. Sera tal
vez una buena idea empezar por darles un ejemplo ilustrativo del modo en que todos
estamos de acuerdo no debera ensearse el latn. He tomado mi ejemplo de un libro de
Winston S. Churchill titulado Mis primeros aos de vida
5
. Aqu nos cuenta cmo, con siete
aos, fue llevado a un internado privado para aprender los clsicos con los mejores
profesores. Aqu esta su relato:
Me llevaron a un aula de estudio y me dijeron que me sentara en una
mesa. El resto de los chicos estaba fuera, y yo estaba solo con el responsable del
estudio. ste sac un libro delgado de tapas entre parduzcas y verdosas lleno de
palabras en diferentes tipos de impresin.
No has estudiado latn antes, verdad?, dijo.
No seor.
Esto es una gramtica latina. Lo abri por una pgina muy manoseada.
Tienes que aprenderte esto, dijo, sealando un nmero de palabras enmarcadas
por lneas. Volver dentro de media hora para ver lo que sabes.
Contempladme entonces una tarde cenicienta, con el corazn
apesadumbrado, sentado frente a la primera declinacin:

Mensa
Mensa
Mensam
Mensae
Mensae
Mensa
una mesa
oh mesa
una mesa
de una mesa
a o para una mesa
por, con o desde una mesa

Qu demonios significaba eso? Dnde estaba su sentido? Me pareca un
completo galimatas. Sin embargo, siempre haba una cosa que poda hacer:
aprendrmelo de memoria. As pues, me puse manos a la obra, hasta donde me lo
permitan mis fuerzas, de memorizar el enrevesado acrstico que me haban
impuesto.
A su debido tiempo el responsable del estudio volvi.
Ya te lo has aprendido? pregunt.
Creo que puedo recitarlo, seor, respond; y lo desembuch.
Pareci tan satisfecho con ello que me envalenton a hacerle una
pregunta.

5
Winston Churchill, My Early Life, London, Butterworth, 1930.
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Qu significa, seor?
Significa lo que dice, mensa, una mesa. Mensa es un sustantivo de la
primera declinacin. Hay cinco declinaciones. Has aprendido el singular de la
primera declinacin.
Pero, repet, qu significa eso?
Mensa significa una mesa, respondi.
Entonces por qu mensa tambin significa oh mesa?, pregunt, y
qu significa oh mesa?
Mensa oh mesa es el caso vocativo, respondi.
Pero, por qu oh mesa? Insist con genuina curiosidad.
Oh mesa lo utilizaras dirigindote a una mesa, invocando a una mesa.
Entonces, viendo que no le segua, aadi: Lo utilizaras hablndole a una mesa.
Pero si nunca lo hago, estall con honesta sorpresa.
Si eres impertinente, sers castigado, y castigado, djame advertirte, muy
severamente, fue su apostilla final.

As fue mi toma de contacto con los clsicos de los que, me han dicho, muchos de
nuestros hombres ms inteligentes han sacado tanto placer y provecho.
Despus de aprender la primera declinacin, la nueva tarea asignada al pobre
pequeo Churchill sera seguramente analizar y traducir frases del tipo:
Scriba poeta est. Puella nautas spectat. Filia reginae cenam parat agricolae.
S que este tipo de oraciones fuera de contexto y sin sentido fueron eliminadas
hace mucho de los libros de latn, pero incluso en los textos modernos se pueden encontrar
ridculas historias en lo que es a menudo un latn dudoso, y en cualquier caso los alumnos
tienen que comenzar por aprender las formas gramaticales y por buscar cada palabra en un
glosario antes de poder continuar analizando los componentes de una oracin y traducir
palabra por palabra un procedimiento que mejor se podra llamar descifrar que leer.
No hay razn para que el latn deba ensearse por mtodos totalmente diferentes
de aquellos usados en la enseanza de los idiomas modernos. El latn es una lengua
extranjera como cualquier otra y debe ensearse con mtodos similares.
Los profesores de lenguas extranjeras se han mostrado siempre muy interesados en
el proceso por el que un nio pequeo adquiere una segunda lengua cuando est rodeado de
un nuevo entorno lingstico. La velocidad y precisin con la que un nio que se traslada a
otro pas adquiere el nuevo idioma hablado por sus amigos de juegos y compaeros de
clase es, a menudo, sorprendente; en su limitada esfera un nio puede llegar a tener bastante
fluidez en una nueva lengua en pocos meses. Es una experiencia deprimente para un
profesor de idiomas observar el rpido progreso de ese nio en la misma lengua extranjera
que sus propios alumnos aprenden con gran lentitud. Pero se debe recordar que el profesor
est en gran desventaja, al ser incapaz de reproducir con sus alumnos la situacin ideal del
nio en un pas extrao donde est expuesto a un idioma distinto al suyo y obligado a
comunicarse en ese idioma de la maana a la noche todo el da. Tenemos que comprender
que el modo natural de aprender una lengua extranjera nunca puede repetirse en clase.
Sin embargo, merece la pena sealar que hay un montn de esfuerzo desperdiciado
en la fase inicial del aprendizaje natural, porque los aprendices estn expuestos a una

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gran cantidad de oraciones y palabras que no comprenden; de hecho, al principio no
entienden ni una palabra, y solo gradualmente comienzan a entender algunas de las cosas
que oyen. Hay un periodo de escucha pasiva bastante largo.
Considerando el tiempo limitado concedido al profesor de idiomas, se debe hacer
algo para acortar el periodo pasivo y exponer a los alumnos desde el mismo comienzo a
enunciados en una lengua extranjera comprensibles y no otros. Una manera de hacerlo es
dar a los alumnos el vocabulario y las reglas y explicaciones sobre la gramtica y estructura
con el fin de hacerlos capaces de traducir cada frase a su lengua materna. ste es el mtodo
tradicional gramtica-traduccin con el que numerosas generaciones de nios han
aprendido tanto idiomas modernos como antiguos. Pero ste no es un mtodo natural. Los
nios que aprenden su lengua materna o un segundo idioma en un pas extranjero no
necesitan que nadie les traduzca o les explique las reglas gramaticales, tienen que atrapar el
sentido de las palabras y de las frases y el funcionamiento de las formas y estructuras
gramaticales de lo que oyen del uso real, directamente de la prctica lingstica, lo que no
les impide comprender y aprender palabras y estructuras correctamente.
Otra forma de racionalizar y acelerar el proceso de aprendizaje sin alejarse del
mtodo directo seguido por la naturaleza es hacer cada frase presentada a los alumnos
inmediatamente inteligible per se, es decir, que se explique por s misma, graduando y
organizando la introduccin de vocabulario y gramtica. Lo que significa que no hay
necesidad de traducir o explicar aspectos gramaticales en el idioma propio de los alumnos,
pues ellos son capaces de descubrir por s mismos directamente el significado de las
palabras y oraciones y el funcionamiento de las reglas gramaticales. ste es el
procedimiento de enseanza al que se aplica el trmino mtodo natural o naturae ratio.
Representa una racionalizacin de lo que podra llamarse mtodo de aprendizaje natural. El
mtodo natural es, para usar las palabras de Alexander Pope, naturaleza an, pero
naturaleza metdica.
El problema es poner un mtodo a la naturaleza de tal manera que no haya
prdida de tiempo con palabras o frases incomprensibles, y que cada minuto del tiempo a
disposicin del profesor sea usado para ensear a los alumnos algo que realmente
comprenden y nada por encima de su competencia o que no se suponga que recuerden. Lo
que se necesita es un texto elemental en este caso un texto latino que est tan organizado
que el significado y funcin de cada nueva palabra y cada nueva forma o estructura
gramatical, y as el significado de cada frase, est perfectamente claro para los estudiantes.
Cmo es esto posible si nada se traduce o explica en el propio idioma de los
alumnos? De nuevo aqu podemos aprender observando a la naturaleza: si los nios que
tienen que aprender un idioma secundum naturam son tan rpidos al captar el significado
de lo que se les dice, es porque son ayudados por la situacin o el contexto. Pienso que la
leccin ms importante que un estudio de la naturaleza puede ensear al profesor de
idiomas es que las palabras y las formas gramaticales slo tienen sentido en un contexto y,
por tanto, deben aprenderse en su contexto.
Como escritor de libros de texto en latn, mi tarea ha sido crear una variedad de
contextos o situaciones en las que las palabras y las estructuras que se van a aprender
tengan sentido en tal manera que el significado y funcin de todas las nuevas palabras y
formas gramaticales se deduzca sin ambigedad del contexto en el que aparecen, o, si es
necesario, de las ilustraciones o notas al margen, usando el vocabulario ya aprendido. Esto
13
exige un texto graduado muy cuidadosamente. La introduccin progresiva de palabras,
inflexiones y estructuras, con la debida atencin a su frecuencia en los escritores latinos,
debera conformar un programa bien definido que no slo asegure comprensin inmediata,
sino tambin asimilacin y consolidacin, debidas a la reaparicin constante en nuevos
contextos de palabras y formas ya introducidas y comprendidas.
Se trata de un mtodo puramente inductivo. A travs de la observacin de una gran
cantidad de ejemplos prcticos que forman parte de un texto continuo, los estudiantes
reconocen automticamente el significado de las palabras y de las oraciones y, mientras se
familiarizan con la estructura y los mecanismos vivos del lenguaje, adquieren la capacidad
de funcionar por s mismos, o sea, de inducir las reglas de la gramtica. El texto de mi
curso de latn est basado en este principio, que podra llamarse el principio de induccin
contextualizada.
Desde el principio sostuve que la observacin estricta de este principio no deba
obstaculizar la amenidad del texto. Con el fin de sostener la atencin de los alumnos, para
hacerlos benevolos, attentos, dociles, debe ofrecrseles un texto que les suministre
informacin relevante de algn tipo o les cuente una historia que les interese. De hecho, si
aprender de un contexto va a ser realmente efectivo, el contenido del texto debe ayudar a
estimular el inters y la curiosidad, as como facilitar que los lectores visualicen las escenas
y las situaciones descritas y se identifiquen con los personajes. Idealmente, el texto
elemental debera ser una narracin conectada cuyo contenido capte la atencin de los
alumnos hasta tal punto que deseen leer la continuacin de la historia. Al mismo tiempo, en
un curso de latn la lectura del texto debera servir como introduccin a algunos aspectos
importantes de la cultura romana.
En el curso LINGVA LATINA PER SE ILLVSTRATA me he esforzado por
ofrecer un texto de Latn que combine estas cualidades con la presentacin sistemtica del
vocabulario y la gramtica, que capacite a los alumnos para comprender y aprender todo
per se, slo a travs del contexto. Este mtodo directo, basado en la comprensin del
contexto, o induccin contextualizada, es, creo, ms eficiente y fructfero que el mtodo
tradicional de gramtica-traduccin. El factor decisivo es la satisfaccin experimentada por
los alumnos cuando descubren que pueden averiguar el significado de todo por s mismos
sin tener que consultar palabras en diccionarios o reglas y paradigmas en gramticas:
pueden realmente entender el prrafo latino que se les pone delante o que el profesor les lee
en voz alta. Lo que se convierte en una agradable sorpresa para los alumnos, especialmente
si encuentran que el texto tiene verdadero sentido, que hay una historia excitante que seguir
y que aprenden cosas interesantes sobre los antiguos romanos, entre ellas no es la menos
importante que eran seres humanos de carne y hueso, como los mismos alumnos.
La comprensin directa del contexto da al alumno confianza en s mismo y
estimula la concentracin. Agudiza sus facultades de observacin y razonamiento,
facultades que sern muy necesarias conforme las construcciones se tornen ms complejas.
Leyendo de esta manera se mueven paso a paso hacia el autntico objetivo de la enseanza
del latn: la lectura de la literatura latina en su lengua original con verdadera comprensin y
valoracin.
Hans H. rberg