Dez importantes questes a considerar...

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Variveis que interferem nos resultados do trabalho pedaggico

Rosaura Soligo

O desafio de organizar a prtica pedaggica a partir do modelo metodolgico da resoluo de
problemas se expressa, principalmente, no planejamento de situaes de ensino e aprendizagem
difceis e possveis ao mesmo tempo, ou seja, em atividades e intervenes pedaggicas
adequadas s necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos. Uma prtica desse tipo
pressupe:
favorecer a construo da autonomia intelectual dos alunos;
considerar e atender s diversidades na sala de aula;
favorecer a interao e a cooperao;
analisar o percurso de aprendizagem e o conhecimento prvio dos alunos;
mobilizar a disponibilidade para a aprendizagem;
articular objetivos de ensino e objetivos de realizao dos alunos;
criar situaes que aproximem, o mais possvel, "verso escolar" e "verso social" das prticas e
conhecimentos que se convertem em contedos na escola;
organizar racionalmente o tempo;
organizar o espao em funo das propostas de ensino e aprendizagem;
selecionar materiais adequados ao desenvolvimento do trabalho;
avaliar os resultados obtidos e redirecionar as propostas, se eles no forem satisfatrios.
Para desenvolver um trabalho pedaggico orientado por esses propsitos, preciso que os
professores tornem-se cada vez mais capazes de:
"analisar a realidade, que o contexto da prpria atuao;
planejar a ao a partir da realidade qual se destina;
antecipar possibilidades que permitam planejar intervenes com antecedncia;
identificar e caracterizar problemas (obstculos, dificuldades, distores, inadequaes...);
priorizar o que relevante para a soluo dos problemas identificados e autonomia para
tomar as medidas que ajudam a solucion-los;
buscar recursos e fontes de informao que se mostrem necessrios;
compreender a natureza das diferenas entre os alunos;
estar aberto e disponvel para a aprendizagem;
trabalhar em colaborao com os pares;
refletir sobre a prpria prtica;
utilizar a leitura e a escrita em favor do desenvolvimento pessoal e profissional."
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O que garante os resultados

A observao da realidade e algumas pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem vm indicando
que h um conjunto de variveis que interferem nos resultados (positivos ou negativos) do
trabalho pedaggico. As principais so as seguintes:
1. A concepo de ensino e aprendizagem do professor e o nvel de conhecimento profissional
2

de que dispe.
2. A crena do aluno na sua prpria capacidade de aprender e o reconhecimento e a valorizao
dos seus prprios saberes.
3. O contexto escolar em que as situaes de ensino e aprendizagem
3
acontecem.
4. O contrato didtico que rege as situaes de ensino e aprendizagem.
5. A relao professor-aluno.
6. O planejamento prvio do trabalho pedaggico.
7. As condies de realizao das atividades propostas.
8. A interveno do professor durante as atividades.
9. A gesto da sala de aula.
10. A relao da famlia com a aprendizagem dos alunos e com a proposta pedaggica.

A concepo de ensino e aprendizagem do professor
e o seu nvel de conhecimento profissional

A pesquisa acadmica e a observao de muitos professores vm comprovando que a
aprendizagem dos contedos escolares no se d por um processo de memorizao de
informaes. Como se d, ento, esse tipo de aprendizagem?
Em primeiro lugar, preciso considerar que h contedos escolares que so aprendidos, sim, por
memorizao. Tudo que no requer construo conceitual, por ser de simples assimilao,
aprende-se memorizando: nomes em geral (das letras, por exemplo), informaes e instrues
simples (como "em portugus, escrevemos da esquerda para a direita"), respostas a adivinhaes,
nmeros de telefone, endereos...
Mas o grande equvoco, no qual a concepo tradicional de ensino e aprendizagem esteve apoiada
nas ltimas dcadas, considerar que os contedos escolares, de um modo geral, so aprendidos
por memorizao. No so, hoje sabemos.
Para aprender a ser solidrio, a trabalhar em grupo, a respeitar o outro, a preservar o meio
ambiente, preciso vivenciar situaes exemplares em que esses contedos representam valores.
No adianta memorizar a informao de que preciso ser solidrio, respeitar os outros, cuidar da
natureza... Isso no basta para aprender o valor e a necessidade dessas atitudes.
Para aprender a interpretar textos, redigir textos, refletir sobre eles, refletir sobre a escrita
convencional, no basta memorizar definies e seqncias de passos a serem desenvolvidos.
preciso exercitar essas atividades com freqncia para poder realiz-las com habilidade, com
desenvoltura. Procedimentos quaisquer procedimentos aprendem-se pelo uso.
E para aprender conceitos e princpios no basta gravar informaes na memria, como se
acreditou por muito tempo: isso significaria tratar contedos complexos como se fossem simples,
de fcil assimilao. Por exemplo, para um indivduo se alfabetizar, preciso que compreenda as
regras de gerao do sistema de escrita por meio de um processo sistemtico de reflexo sobre
suas caractersticas e sobre o seu funcionamento. Quer dizer, ter de aprender a refletir sobre a
escrita um procedimento complexo, que, para ser desenvolvido, depende de exercitao
freqente e ter de compreender o funcionamento do sistema alfabtico de escrita um
contedo conceitual complexo, que para ser aprendido requer a construo de interpretaes
sucessivas que superam-se umas s outras."
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A crena do professor sobre como os alunos aprendem sua concepo de ensino e
aprendizagem determina suas formas de ensinar. Alm disso, tambm o seu conhecimento
profissional tem grande influncia nos resultados do trabalho pedaggico que desenvolve.
Dentre todos os tipos de saberes que integram o conhecimento profissional do professor, h trs
que so mais determinantes dos resultados do trabalho pedaggico: o conhecimento sobre os
processos de aprendizagem dos alunos, sobre os contedos a serem ensinados e sobre as formas
de ensinar para garantir de fato a aprendizagem. isso que permite planejar intencionalmente
uma prtica pedaggica que se pretende eficaz para promover a aprendizagem de todos os
alunos.

A crena do aluno na sua prpria capacidade de aprender e o reconhecimento
e a valorizao dos seus prprios saberes

"O desenvolvimento de diferentes capacidades cognitivas, afetivas, fsicas, ticas, estticas, de
insero social e de relao interpessoal se torna possvel por meio de um processo pessoal de
construo de conhecimentos, o que depende de condies de aprendizagem de natureza
subjetiva e objetiva. A aprendizagem depende, em grande medida, de como o processo educativo
se organiza em suas diferentes dimenses, ou seja, de condies mais objetivas. As propostas
pedaggicas devem sempre resultar do cruzamento dos objetivos de ensino definidos e das
possibilidades de aprendizagem dos alunos. Mas as condies mais subjetivas tm enorme
influncia nesse processo: o conhecimento prvio do aluno, a crena na prpria capacidade, a
disponibilidade e curiosidade para aprender, a valorizao dos saberes que possui e o sentimento
de pertinncia ao grupo de colegas so alguns dos fatores que explicam por que, a partir de um
mesmo ensino, h sempre lugar para a construo de diferentes aprendizagens."
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Acreditar na prpria capacidade decisivo no s para a aprendizagem escolar, mas tambm para
o desenvolvimento pessoal como um todo. Especialmente quando a proposta pedaggica tem
como eixo metodolgico a resoluo de problemas, considerar-se capaz de assumir os riscos de
experimentar situaes desafiadoras (possveis, porm difceis) pr-requisito para a aventura do
conhecimento.
O sentimento de incapacidade em geral traz consigo outros tantos sentimentos que comprometem
as possibilidades de aprender: falta de respeito por si mesmo, baixa auto-estima e nenhuma
autoconfiana. Isso faz com que as pessoas fujam dos desafios e que, quando so obrigadas a
enfrent-los, tenham certeza de que no vo conseguir fazer o que preciso.
Sabemos o quanto difcil fazer com que os alunos adultos e os multi-repetentes se arrisquem
para aprender, porque eles geralmente se acham "burros" afinal, no conseguiram aprender o
que deveriam no tempo certo. Todo professor que j trabalhou com alunos assim sabe que o
primeiro passo, nesse caso, criar condies para elevar a sua auto-estima e para que
reconheam e valorizem os saberes que possuem, localizando exatamente o que lhes falta, pois
geralmente acreditam que nada sabem. Quando isso ocorre, preciso criar um contexto que
contribua decisivamente para a superao desses sentimentos e atitudes que muitas vezes
inviabilizam completamente a aprendizagem um contexto de afeto real, de colaborao, de
solidariedade, de expresso e reconhecimento dos talentos pessoais, de respeito aos saberes de
cada um, de aceitao do direito de errar sem ser punido... Os sucessos na aprendizagem escolar,
o reconhecimento dos colegas e as novas amizades podem ter um enorme poder de cura nesse
caso...

O contexto escolar em que as situaes de ensino e aprendizagem acontecem

A aprendizagem no resultado apenas de aes pedaggicas especialmente planejadas: a partir
do momento em que nasce, o ser humano comea a aprender, tanto o que lhe ensinado de
forma intencional como o que pode aprender pelo simples fato de estar vivo, convivendo com
outras pessoas em ambientes sociais diversificados. Muitas coisas que sabemos no nos foram
formalmente ensinadas.
Quando temos conscincia desse fenmeno, nos empenhamos em cuidar do contexto escolar em
que as situaes de ensino e aprendizagem acontecem. No podemos formar leitores, por
exemplo, se no houver livros e atos significativos de leitura e escrita na sala de aula. No
podemos formar escritores, se convidarmos os alunos a escreverem seus prprios textos apenas
ocasionalmente, e somente depois que estiverem alfabetizados. No podemos seduzir nossos
alunos a escreverem da forma que sabem, se corrigirmos o tempo todo tudo o que escrevem. No
ensinaremos nossos alunos a trabalharem em grupo se essa no for uma meta expressa em atos
cotidianos na sala de aula. No faremos nossos alunos respeitarem os colegas que tm mais
dificuldade se no expressarmos, como professores, o nosso prprio respeito por eles.
O contexto da sala de aula ensina, s vezes, mais at do que o que planejamos intencionalmente.
E o contexto da escola, para alm da sala de aula, ensina tambm.
Quando se defende a importncia de a escola definir coletivamente o seu projeto educativo, em
parte por essa razo: tudo o que no o processo formal de ensino e aprendizagem que tem
lugar na sala de aula tambm educa. O jeito que as pessoas se relacionam, as atitudes que os
adultos tm com as crianas, a relao que se estabelece com as famlias e com a comunidade, o
funcionamento geral da escola, a dinmica do intervalo de recreio, o esquema de uso da quadra
ou do ptio interno, o tipo de sano que se utiliza, as priorizaes que se faz... Tudo isso, a
despeito da nossa inteno, representa situaes de ensino e aprendizagem. No basta, portanto,
cuidar apenas do planejamento pedaggico, preciso cuidar do contexto em que ele se realiza.
No basta cuidar apenas do nosso discurso, preciso cuidar dos nossos atos e das nossas atitudes
na escola.

O contrato didtico que rege as situaes de ensino e aprendizagem

Conforme os Referenciais para a Formao de Professores, "contrato didtico so as regras
prprias da escola que regulam, entre outras coisas, as relaes que alunos e professores mantm
com o conhecimento e com as atividades escolares, estabelecem direitos e deveres em relao s
situaes de ensino e de aprendizagem, e modelam os papis dos diferentes atores do processo
educativo e suas relaes interpessoais. Representa o conjunto de condutas especficas que os
alunos esperam dos professores e que estes esperam dos alunos, e que regulam o funcionamento
da aula e as relaes professor-aluno-conhecimento. Como toda instituio, a escola organiza-se
segundo regras de convvio e de funcionamento que vo se constituindo ao longo do tempo,
determinadas por sua funo social e pela cultura institucional predominante."
Essas regras e expectativas, que determinam os papis a serem desempenhados na escola,
estabelecem direitos e deveres em relao tambm s situaes de ensino e aprendizagem dos
contedos escolares
6
que tm lugar na sala de aula criam contratos implcitos que,
normalmente, tornam-se observveis apenas quando so transgredidos.
O imaginrio social est povoado de representaes (crenas e expectativas, na verdade) mais ou
menos cristalizadas sobre esses diferentes papis e sobre os elementos que compem a instituio
escolar e suas prticas. Quando a proposta pedaggica subverte o funcionamento convencional da
escola ou da sala de aula, a conscincia do professor sobre essas questes revela-se muito
importante para a reflexo sobre sua prtica e para a compreenso de acontecimentos, s vezes,
aparentemente incompreensveis.
Um exemplo: a responsabilidade pela correo dos textos escolares historicamente sempre foi do
professor. Se tivermos como objetivo didtico que os prprios alunos tomem para si a
responsabilidade de analisar criticamente seus textos e, conseqentemente, de corrigi-los, tanto o
nosso prprio papel (de professor) como o dos alunos est sendo subvertido: eles assumindo
parte da responsabilidade que era exclusiva nossa e ns assumindo uma nova responsabilidade,
diferente da de realizar sozinhos a correo agora teremos que ensinar os alunos a
desenvolverem atitude crtica e procedimentos de anlise das inadequaes de seus prprios
textos e teremos que fazer um tipo de correo diferente da que fazamos at ento. Esse novo
objetivo coloca novas necessidades prtica pedaggica e exige mudanas em um contrato
didtico antigo, em relao correo de textos produzidos na escola. Se compreendemos as
implicaes disso fica mais fcil entender, por exemplo, as eventuais resistncias dos alunos em
realizar o rduo trabalho de reviso do que produzem.
Outros aspectos permeados por representaes muito cristalizadas pela tradio pedaggica em
relao aos papis e responsabilidades das "partes envolvidas" so a avaliao e a disciplina:
muitos dos mal-entendidos e das dificuldades vivenciados nas escolas que procuram inovar suas
prticas localizam-se justamente a. A inexistncia de um contrato claro e compartilhado por todos
a respeito das concepes de base das formas de transposio dessas concepes para a prtica
e dos papis que devem desempenhar os atores do processo educativo favorece a projeo de
diferentes representaes dos envolvidos nas relaes que tm lugar na escola e, dessa forma, os
mal-entendidos e conflitos freqentes acabam sendo inevitveis. Essas so situaes avaliao e
uso da liberdade/autoridade no espao pblico da escola em que, o contrato no pode ser
ambguo e pouco explcito para no provocar interpretaes distorcidas que, ainda assim,
certamente acontecero.
Vejamos outras situaes em que as representaes pessoais interferem consideravelmente nas
relaes educativas. Em uma escola orientada pela concepo construtivista de ensino e
aprendizagem, o aluno deve realizar as atividades propostas da forma como consegue, pode errar,
deve justificar o procedimento utilizado ao invs de apenas dar respostas esperadas, pode
interagir com seus pares, no deve ter medo do professor, pode circular pelo espao, deve
expressar suas opinies, pode contestar... normas incomuns na educao tradicional. Isso, no
entanto, no significa que no deva se esforar para dar o melhor de si, que o erro tem o mesmo
valor que o acerto, que no tenha que comprometer-se com os melhores resultados, que possa
conversar a todo momento com quem tiver vontade e circular pelo espao a seu bel-prazer, que
possa tratar o professor "de igual para igual", impor sua vontade a qualquer preo e ser mal-
educado...
Uma escola em que essas atitudes so a tnica no cotidiano indica que o contrato no foi definido
adequadamente, que as normas, as regras, as responsabilidades, as obrigaes recprocas e os
papis no esto claros para ningum, principalmente para os educadores. Isso significa que, por
falta de acordos negociados a priori, os acontecimentos e as situaes escolares esto sendo
interpretados de acordo com perspectivas e expectativas pessoais; significa que, por falta de um
contrato explcito, h lugar para a projeo de representaes pessoais a respeito das normas, das
regras, das responsabilidades, das obrigaes recprocas e dos papis que cabem a cada um.
Quando isso ocorre, preciso uma razovel capacidade de anlise e de distanciamento por parte
dos educadores para que se possa identificar quais so de fato os problemas, pois no se pode
encontrar solues para problemas que no foram identificados adequadamente. Quando se toma
o efeito pela causa, por exemplo, sabemos que no h resoluo possvel...
Para um professor sair da condio de apresentador de aulas e conquistar, por um lado, um nvel
de profissionalismo condizente com as demandas que esto hoje colocadas, e por outro, o status
de educador, ter que desenvolver sua capacidade de anlise crtica. Isso implica exerccio de
outras duas capacidades: a de refletir sobre a prpria prtica e a de "colocar-se no lugar do outro"
especialmente do aluno buscando, tanto quanto possvel, analisar as coisas a partir tambm da
sua perspectiva.
"Por que isto est acontecendo? Por que os alunos agem dessa maneira? Qual o efeito das minhas
propostas e das minhas atitudes na conduta dos alunos? Qual a melhor soluo para esta
questo? Ser que o que estou propondo , de fato, relevante? Estou tendo distanciamento para
avaliar essa situao?"... Professores movidos por esse tipo de inquietao, pela busca de
respostas a perguntas desse tipo, pelo compromisso com a qualidade de suas prticas, se tm um
espao de discusso coletiva, certamente encontram boas solues para as dificuldades que
enfrentam no dia-a-dia. por essa razo que tem sido consensual a defesa de espaos coletivos
de discusso sobre trabalho pedaggico e a nfase na reflexo sobre a ao (especialmente por
meio da escrita) como exerccio fundamental na profisso de professor.
A transformao das prticas de ensino e aprendizagem depende, em grande medida, da
modificao do contrato que rege as relaes envolvidas nessas prticas. E isso algo que
depende da tomada de conscincia sobre sua natureza e seus efeitos e da discusso coletiva dos
educadores (entre si, com os pais e com os alunos) sobre as necessrias revises no contrato
didtico convencional, para que atenda s novas necessidades colocadas por outros propsitos
educativos. preciso desvendar o contrato que rege as relaes que tm lugar na escola e
estabelecer quais so as modificaes desejveis e factveis, analisando suas provveis
conseqncias. E compartilhar, com todos, as novas bases nas quais se assentam os direitos e
deveres dos atores do processo educativo.

A relao professor-aluno

"Para compreender a fundo a relao professor-aluno, a interferncia de expectativas,
representaes e crenas do professor sobre a aprendizagem das crianas, jovens e adultos, vale
ressaltar algumas particularidades a respeito das relaes interpessoais. Num contexto como a
escola onde os papis so definidos a partir da funo social da instituio, as relaes entre as
pessoas so tambm reguladas pelo contrato que rege o funcionamento institucional. Alunos e
professores regulam uns aos outros o tempo todo, e, querendo-se ou no, uma relao de poder
instaurada entre eles.
Como possui uma autoridade que emana da condio de adulto e da condio de quem educa, o
professor exerce sobre os alunos uma influncia que extrapola o mbito da relao pessoal
informal. Um professor que acredita, por exemplo, que um determinado aluno no capaz de
aprender por uma ou outra razo, por mais que no queira demonstrar, agir com ele como se
no pudesse de fato aprender. E isso revelar ao aluno que seu professor no cr em sua
capacidade e dificilmente essa percepo do julgamento do adulto responsvel pelo ensino na
escola no ter uma influncia negativa em seu autoconceito e em sua aprendizagem. E o
contrrio tambm ocorre: acreditando firmemente que o aluno pode aprender e que pode ensin-
lo, o professor acaba por agir com ele de forma a ajud-lo a tornar-se mais capaz.
A compreenso da natureza da relao que se estabelece com os alunos uma conquista da
maior importncia, que pode levar o professor a desenvolver sensibilidade e capacidade de
analisar a prpria conduta, identificar quando ela incide na dos alunos, assim como quando as
atitudes dos alunos so determinantes da sua."
7

O planejamento prvio do trabalho pedaggico

A adequada escolha dos textos e das atividades de leitura e escrita

Defender a importncia do trabalho pedaggico com a diversidade textual no significa considerar
que os alunos possam realizar todo tipo de atividade com qualquer tipo de texto
8
. preciso ter
critrios de seleo, considerando, por exemplo: a complexidade do texto, o nvel de dificuldade
da atividade em relao ao texto escolhido, a familiaridade dos alunos com o tipo de texto, a
adequao do contedo faixa etria e a adequao dos textos selecionados e da proposta de
atividade s necessidades de aprendizagem dos alunos.
A prtica pedaggica tem demonstrado que, quando se pretende trabalhar com a diversidade
textual, para as situaes em que se l para os alunos, praticamente todo texto adequado,
desde que o contedo possa interessar, pois o professor atua como mediador entre eles e o texto.
Mas se o texto se destinar leitura feita pelos prprios alunos, preciso considerar suas reais
possibilidades de realizar a tarefa, para que o desafio no seja muito difcil. Se a situao for de
produo do texto oralmente, h que se considerar que, em princpio, os alunos podem produzir
quaisquer gneros, desde que tenham bastante familiaridade com eles, seja por meio da leitura
feita pelo professor ou por outros leitores. E quando se trata de produzir textos por escrito, isto ,
de escrever textos de prprio punho, as possibilidades se restringem, pois a tarefa requer a
coordenao de vrios procedimentos complexos relacionados tanto com o planejamento do que
se pretende expressar quanto com a prpria escrita.
preciso, portanto, saber o que se pode propor aos alunos em cada caso: quando o professor l
para eles, quando eles prprios que tm que ler, quando produzem os textos sem precisar
escrever e quando precisam escrever eles prprios.
Alm disso, importante considerar que h uma srie de variaes que se pode fazer nas
atividades de uso da lngua, que permitem contar com diferentes propostas a partir de situaes
muito parecidas que se alteram apenas em um ou outro aspecto. Essas variaes podem ser de:
"material (lpis, caneta...), instrumento ( mo, mquina, no computador...) e suporte (em
papel comum ou especial, na lousa, com letras mveis...)
tipo de atividade: escutar, ler, escrever, recitar, ditar, copiar etc.
unidade lingstica (palavra, frase, texto)
tipo (gnero) de texto
modalidade (oralmente ou por escrito)
tipo de registro ou de instrumento utilizado (com ou sem gravador, com ou sem vdeo ou por
escrito)
contedo temtico (sobre o qu)
estratgia didtica (com ou sem preparao prvia, com ou sem ajuda do professor, com ou
sem consulta...)
durao (mais curta, mais longa...) e freqncia (pela primeira vez, freqentemente (...)
tamanho e tipo de letra
circunstncia, destino e objetivo (quem, onde, quando, de que modo, a quem, para que...
etc.)
tipo de agrupamento (individual, em dupla, em grupos maiores)
com ou sem algum tipo de restrio explcita (sem erros, com pontuao, com letra bonita,
com separao entre palavras, etc.)"
9
.
"Uma atividade se transforma em outra se, por exemplo, de individual passa a ser em dupla ou
realizada com toda a classe e vice-versa. O mesmo ocorre se for feita com ajuda ou sem ajuda,
com ou sem consulta, com ou sem rascunho, de uma s vez ou em duas ou mais vezes, no
caderno ou em papel especial para ser exposto num mural, com letras mveis, com cartes, na
lousa, no computador ou escrito a lpis..."
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A escolha da forma de organizao dos contedos

Alm da seleo dos contedos a serem trabalhados e do tipo de atividade especfica que ser
proposta, h ainda outra importante deciso pedaggica, relacionada ao tratamento dos
contedos: a depender dos objetivos que se tem, eles podem ser trabalhados na forma de
"atividades permanentes, atividades seqenciadas, atividades de sistematizao, atividades
independentes ou projetos"
11
.
Atividades permanentes so as que acontecem ao longo de um determinado perodo de
tempo, porque so importantes para o desenvolvimento de procedimentos, de hbitos ou de
atitudes. o caso de atividades como: leitura diria feita pelo professor; roda semanal de
leitura; oficina de produo de textos; hora das notcias; discusso semanal dos conhecimentos
adquiridos etc.
Atividades seqenciadas so as planejadas em uma seqncia encadeada: o que vem a
seguir depende do que j foi realizado (e aprendido) anteriormente. Por exemplo: atividades
para alfabetizar, para ensinar a produzir textos de um determinado gnero, para ensinar
ortografia ou o uso de certos recursos gramaticais etc.
As atividades de sistematizao, embora no decorram de propsitos imediatos, tm
relao direta com os objetivos didticos e com os contedos: so atividades que se destinam
sistematizao dos contedos j trabalhados.
As atividades independentes so aquelas que no foram planejadas a priori, mas que
fazem sentido num dado momento. Por exemplo: "em algumas oportunidades, o professor
encontra um texto que considera valioso e compartilha com os alunos, ainda que pertena a
um gnero ou trate de um assunto que no se relacione s atividades previstas para o perodo.
E, em outras ocasies, os prprios alunos propem a leitura de um artigo de jornal, um poema,
um conto que os tenha impressionado e que o professor tambm considera interessante ler
para todos. Nesses casos, no teria sentido nem renunciar a leitura dos textos em questo,
pelo fato de no ter relao com o que se est fazendo no momento, nem inventar uma
relao inexistente (...)."
12

Os projetos so situaes didticas em que o professor e os alunos se comprometem com um
propsito e com um produto final: em um projeto, as aes propostas ao longo do tempo tm
relao entre si e fazem sentido em funo do produto que se deseja alcanar. o caso de
atividades como jogral, dramatizao, apresentao pblica de leitura, produo de livro, de
jornal, de texto informativo e outras similares.

O planejamento de uma rotina de trabalho pedaggico
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A rotina do trabalho pedaggico concretiza, na sala de aula, as intenes educativas que se
revelam na forma como so organizados o tempo, o espao, os materiais, as propostas e
intervenes do professor. Por essa razo, a rotina que estabelecemos para a classe tambm
uma situao de ensino e aprendizagem, a despeito de no necessariamente ser planejada como
tal.
Se, por exemplo, numa semana de trabalho, a leitura realizada apenas uma vez ou outra e a
escrita uma atividade freqente, o que estamos ensinando involuntariamente para os alunos
que a escrita mais importante do que a leitura. Se o trabalho com as reas de Histria,
Geografia e Cincias ocorre apenas nas semanas que antecedem a avaliao bimestral, o que
estamos ensinando que os contedos dessas reas servem apenas para estudar s vsperas da
prova. Se todo dia tem atividade de ditado e cpia, o que estamos ensinando que essas
atividades so mais relevantes que as demais. E assim por diante... Nossas concepes
inevitavelmente se expressam na priorizao das atividades propostas na sala de aula, na forma
como agimos durante as atividades e no uso que fazemos do tempo.
Para organizar uma rotina semanal do trabalho pedaggico, fundamental definir previamente:
todas as reas a serem trabalhadas, a freqncia com que sero trabalhadas (por ex.: Lngua
Portuguesa todos os dias, com durao de 90 minutos...), a melhor forma de tratar didaticamente
os contedos (projetos, atividades permanentes, atividades seqenciadas...), os textos e os tipos
de atividade a serem propostos durante a semana (tanto na sala de aula como em casa) e a
respectiva freqncia.
S ento ser possvel distribuir tudo isso no tempo disponvel durante uma semana de trabalho,
estabelecendo as devidas prioridades. A forma de organizar a rotina semanal que tem se mostrado
mais prtica por meio de uma tabela de dupla entrada com espao para indicar todas as
propostas planejadas para cada dia da semana.
14

A escolha da forma de organizar a classe em funo dos objetivos da atividade
e das possibilidades de aprendizagem dos alunos

"Como bem sabemos, a diversidade inevitvel na sala de aula: teremos sempre alunos com
nveis de compreenso e conhecimento diferentes e, por isso, preciso conhecer, analisar e
acompanhar o que eles produzem, para adequar as propostas, considerando os ritmos e
possibilidades de aprendizagem, cuidando para que a msica no vibre alto demais, ou que
sequer seja ouvida por eles"
15
. Nesse sentido, o desafio conhecer o que eles pensam e sabem
sobre o que se pretende ensinar (o que indica suas reais possibilidades de realizar as tarefas),
para poder lanar problemas adequados s suas necessidades de aprendizagem.
Considerando que inevitavelmente as classes so sempre heterogneas, h trs tipos de
organizao do trabalho pedaggico, tanto para situaes de atividade individual como em
parceria: momentos em que todos os alunos realizam a mesma proposta; momentos em que,
diante de uma mesma proposta ou material, realizam tarefas diferentes; e momentos de propostas
diversificadas, em que os grupos tm tarefas diferentes em funo do que esto precisando
aprender no momento.
A opo por organizar ou no os alunos em duplas ou grupos de trs ou quatro, em um nico
grupo que rene toda a classe, ou individualmente, depende especialmente dos objetivos da
proposta e do grau de familiaridade dos alunos com ela. Se o tipo de proposta no familiar,
possivelmente ser preciso que o professor realize uma (ou mais vezes) a atividade com todo o
grupo de alunos, dando as necessrias explicaes e ensinando os procedimentos. Depois, quando
a proposta for a de que os alunos realizem a tarefa por si mesmos, em grupo ou individualmente,
ser preciso que o professor funcione como parceiro experiente, que d uma grande assistncia a
todos (porque esto aprendendo a trabalhar com uma proposta nova). E, por fim, depois que se
apropriaram do tipo de proposta e dos respectivos procedimentos, os alunos certamente
precisaro de menos auxlio do professor.
No caso das atividades cotidianas, a prtica tem mostrado que o trabalho em colaborao muito
mais produtivo para a aprendizagem dos alunos: especialmente as duplas (mas tambm os trios e
grupos de quatro) tm se revelado uma boa opo se os critrios de agrupamento forem
adequados. Esse tipo de agrupamento favorece que os alunos socializem seus conhecimentos,
podendo confrontar e compartilhar suas hipteses, trocando informaes, aprendendo diferentes
procedimentos, defrontando-se com problemas sobre os quais no haviam pensado... Entretanto,
como sabemos, no o fato de estarem sentados juntos que garantir que trabalhem
coletivamente. preciso criar mecanismos que os ajudem a aprender esse importante
procedimento, que o trabalho em colaborao de fato: por exemplo, em algumas situaes,
pode-se oferecer uma nica folha para a realizao da tarefa, em outras, definir claramente qual o
papel de cada aluno na dupla ou grupo e assim por diante. Em qualquer caso, at aprenderem a
trabalhar juntos, tero de contar com muita ajuda do professor.
Quando a opo for por trabalho em parceria, para organizar os agrupamentos preciso
considerar os objetivos da atividade proposta, o conhecimento que os alunos possuem e a
natureza da atividade. "As interaes, os agrupamentos, devem ser pensados tanto do ponto de
vista do que se pode aprender durante a atividade como do ponto de vista das questes que cada
aluno pode levar para pensar. Um outro fator importante a considerar, alm do conhecimento
que os alunos possuem, so suas caractersticas pessoais: seus traos de personalidade, por um
lado, e a disposio de realizar atividades em parceria com um determinado colega, por outro. s
vezes, a tomar pelo nvel de conhecimento, a dupla poderia ser perfeita, mas o estilo pessoal de
cada um dos alunos indica que melhor no junt-los, pois o trabalho tenderia a ser
improdutivo".
16


Definio do tipo de ajuda pedaggica que ser oferecida aos alunos
e dos grupos especficos que sero acompanhados mais de perto

Alm de contribuir com a aprendizagem dos alunos, selecionando contedos pertinentes,
planejando atividades adequadas e formando agrupamentos produtivos, o professor tambm tem
um papel fundamental durante a atividade, quando circula pela classe e vai colocando perguntas
que ajudam a pensar, problematiza as respostas dadas por eles, pede que um ou outro leia algo
para os demais, apresenta informaes teis e, sempre que for apropriado, socializa respostas,
questiona e discute como foram encontradas. Para funcionar assim, como um parceiro que ajuda a
aprender, muito importante observar quais procedimentos os alunos utilizam para realizar as
tarefas propostas e que conhecimentos revelam enquanto trabalham.
Todo professor sabe que no possvel acompanhar de perto todos os alunos num mesmo dia:
preciso distribuir esse tipo de acompanhamento ao longo das semanas. Para tanto, muito til
organizar um instrumento de registro, no qual constem a data, o nome dos alunos que forem
observados mais criteriosamente, o tipo de questes colocadas/reveladas por eles etc. Ou seja,
uma espcie de mapa, que facilita no s a documentao das informaes em relao
aprendizagem e ao desempenho dos alunos, mas tambm o planejamento da interveno junto a
todos.
"Sabemos que o professor um informante privilegiado na sala de aula, mas no o nico: se as
atividades e os agrupamentos forem bem planejados, os alunos tambm aprendero muito uns
com os outros, mesmo que o professor no consiga intervir diariamente com cada um. Por outro
lado, vale lembrar que a possibilidade de circular pela classe, fazendo intervenes, facilitada
pelo trabalho em grupo quando se tem uma classe numerosa, com todos trabalhando
individualmente, muito mais difcil intervir com cada um e, ao mesmo tempo, controlar a classe.
Se o professor tem, por exemplo, 36 alunos divididos em 18 duplas que j sabem trabalhar em
parceria, ser preciso controlar 18 agrupamentos que tendem a funcionar bem, e no 36 alunos
que o tempo todo requisitam apenas o professor. De mais a mais, com 18 duplas, perfeitamente
possvel intervir com todas a cada uma ou duas semanas, no mximo o que significa
acompanhar mais de perto cerca de trs agrupamentos por dia."
17

Entretanto, alm disso, s vezes faz-se necessrio montar um esquema de acompanhamento
pedaggico mais sistemtico e intensivo com os alunos cujo desempenho est se distanciando da
mdia da classe. o que chamamos de "apoio pedaggico".
Em qualquer experincia educativa, os alunos se desenvolvem de forma diferente e em diferentes
ritmos. A funo principal da avaliao justamente identificar as ajudas especficas de que eles
necessitam ao longo de seu processo de aprendizagem. H aqueles que, dependendo da
dificuldade que apresentam e/ou da natureza do contedo ensinado, precisam apenas de uma
explicao "posta em outros termos" ou de um pouco mais de empenho ou de maior exercitao
em atividades suplementares. Mas h alunos que precisam de uma interveno pedaggica
complementar, seja pelo tipo de dificuldade apresentada ou pela natureza do contedo ou pelas
duas razes.
De modo geral, a resposta encontrada para essa questo nas escolas pblicas a recuperao
final (de semestre ou ano letivo) ou, no caso de muitas escolas privadas, a solicitao de
acompanhamento por um professor particular. Entretanto, papel da prpria escola oferecer
acompanhamento permanente a alunos com desempenho insatisfatrio, pois a chamada
recuperao final no garante uma interveno pedaggica mais especfica ao longo do processo
de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, h duas propostas que consideramos mais adequadas: o apoio pedaggico
permanente na sala de aula (que muitos educadores chamam de "recuperao paralela") e o
grupo de apoio pedaggico extra-classe
18
. Tanto num caso como no outro, o trabalho s faz
sentido se for planejado em funo das dificuldades apresentadas anteriormente pelos alunos.
O apoio pedaggico permanente realiza-se dentro do horrio, em algumas aulas semanais,
geralmente de abril a novembro, sempre que possvel pelo professor titular da classe em parceria
com outro colega. Do contrrio, o professor pode realiz-lo sozinho vai dar um pouco mais de
trabalho, mas no algo muito difcil de encaminhar.
O grupo de apoio pedaggico extra-classe pode acontecer mais ou menos na mesma poca, fora
do perodo de aulas, e destinado queles alunos que o professor identifica que precisam de
acompanhamento mais sistemtico, alm do realizado na prpria classe durante as aulas. Deve ser
formado por uma pequena quantidade de alunos e ter a proposta de trabalho especialmente
planejada pelo professor da classe, o que vai coordenar o grupo (quando no o prprio
professor) e o profissional responsvel pela coordenao pedaggica da escola. A periodicidade,
carga horria e contedos a serem trabalhados se definem em funo das demandas.
Esse tipo de trabalho tem se mostrado fundamental por vrias razes, das quais destacamos duas:
Representa uma possibilidade privilegiada de o professor investigar as causas das dificuldades
dos alunos, pelo fato de atender a um grupo reduzido, o que favorece o planejamento de
intervenes didticas que incidam nas causas (e no efeitos) dos problemas apresentados.
Configura um espao de investigao psicopedaggica: alm do fato de ter valor em si mesmo,
o trabalho de apoio pedaggico funciona como uma espcie de "laboratrio", cujo resultado
pode contribuir para a aprendizagem de todos os alunos. Ou seja, o que ali se observa, se
investiga e se conclui a respeito dos motivos de certas dificuldades, se levado pelo professor
discusso com os seus pares e com a coordenao pedaggica, pode favorecer o planejamento
de intervenes adequadas para solucion-las que, por sua vez, podem ser utilizadas em classe
junto aos demais alunos.
preciso, entretanto, estabelecer um contrato didtico muito claro para esse tipo de trabalho,
para que os alunos (e mesmo os pais) saibam exatamente quais so seus objetivos: isso que
pode evitar que a proposta seja tomada como uma iniciativa para "reforar alunos fracos", como
acontece em algumas escolas.

A antecipao das eventuais dificuldades dos alunos
decorrentes do grau de familiaridade com a proposta

O conhecimento do conceito de contrato didtico e a possibilidade de analisar as questes
implicadas na relao professor-aluno-conhecimento nos permite antecipar dificuldades e,
conseqentemente, planejar intervenes pedaggicas adequadas.
A familiaridade com a proposta de atividade um aspecto sobre o qual precisamos refletir com
muita seriedade. Vejamos os motivos para isto.
Tudo o que propomos pela primeira vez ou apenas esporadicamente aos alunos pode "no dar
certo". Se no tivermos essa clareza, jamais introduziremos inovaes na prtica pedaggica, pois
o "novo" requer um tempo de adaptao (que, nem sempre ocorre de forma tranqila e
harmoniosa), alm da persistncia, pacincia e firmeza de nossa parte para familiarizar os alunos
com o que est sendo proposto, renegociao do contrato didtico at ento existente...
Quando sempre se trabalhou com os alunos separados uns dos outros em carteiras individuais e
se pretende iniciar o trabalho com agrupamentos, certamente ser preciso algumas semanas para
que eles se habituem nova forma de organizao da classe que est sendo introduzida. Quando
nunca se props que os alunos escrevam textos (principalmente se ainda no esto alfabetizados)
e isso passa a acontecer na sala de aula, eles provavelmente vo ter dificuldades para se adaptar
"novidade". Quando a classe tem muitos alunos que esto acostumados a fazer ditado e cpia
diariamente, tendero a reivindicar que essas atividades sejam realizadas com freqncia e
resistiro s propostas em que tenham que pensar muito, explicitar os procedimentos utilizados,
ouvir os colegas e levar em conta os seus pontos de vista para realizar uma tarefa comum e coisas
do tipo.
Professores e alunos, por serem humanos, tendem a resistir ou desconfiar do novo num primeiro
momento... O habitual mais confortvel do que o desconhecido e a familiaridade uma relao
construda num processo muitas vezes demorado. essa viso de processo que pode nos ajudar a
compreender porque as coisas nem sempre saem conforme o planejado e como proceder para
introduzir propostas com as quais os alunos no esto ainda familiarizados.

A definio da consigna

Temos chamado de consigna
19
a forma como se faz uma determinada proposta aos alunos. Alguns
educadores preferem chamar esse tipo de enunciado de "comanda" ou mesmo de enunciado. O
nome, na verdade, no importa: trata-se de uma instruo geralmente acompanhada de algumas
orientaes relacionadas execuo de uma dada tarefa, feita oralmente, por escrito ou das duas
formas.
Muitas vezes, o resultado inadequado de uma proposta fruto de uma consigna mal feita ou
confusa, principalmente quando os alunos no tm muita familiaridade com o que est sendo
solicitado.
Vejamos um caso de consigna feita oralmente: "Vocs devem reescrever, em duplas, a histria
Maria Angula, um ajudando o outro, procurando fazer tudo da melhor maneira possvel". Uma
orientao aparentemente clara e precisa como essa pode ter um resultado totalmente
inesperado. A idia de um ajudar o outro e fazer tudo da melhor maneira possvel pode ser
entendida como "para ficar bom, quem sabe mais deve ajudar quem sabe menos"... E, nesse caso,
o aluno considerado menos sabido poderia ter uma participao totalmente passiva durante a
atividade.
Muitas das provas externas
20
que so aplicadas nas salas de aula desconsideram essa varivel:
preciso ter familiaridade no apenas com as propostas em si, mas tambm com os enunciados que
explicam o que para ser feito. Quando temos conscincia das variveis que interferem nos
resultados do que se prope que os alunos realizem, fica mais fcil compreender o que pode estar
por trs desses resultados.
A certeza de que aquele que ouve ou l pode no compreender exatamente o que se disse
oralmente ou por escrito, deve ter como conseqncia uma ateno maior de nossa parte e a
conscincia de que podemos ser mal interpretados, mesmo quando julgamos estar sendo
totalmente claros na orientao afinal, a compreenso da consigna a compreenso no s do
que deve ser feito, mas tambm de algumas intenes implcitas do professor... Circular pela
classe, observando como os alunos realizam as tarefas propostas uma forma de verificar se as
orientaes foram bem compreendidas e, quando no, corrigir a falha em tempo.

As condies de realizao das atividades

Numa perspectiva construtivista, uma atividade considerada uma boa situao de aprendizagem
quando:
"os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o contedo em torno do
qual o professor organizou a tarefa;
os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se propem a
produzir;
contedo trabalhado mantm as suas caractersticas de objeto sociocultural real;
a organizao da tarefa garante a mxima circulao de informao possvel entre os alunos"
21

por isso as situaes propostas devem prever o intercmbio, a interao entre eles.
Sabemos que, dependendo do tipo de atividade proposta, nem sempre possvel garantir todas
essas condies ao mesmo tempo, mas importante tom-las como princpios didticos
orientadores do planejamento. "Os dois primeiros princpios do forma didtica viso do aprendiz
como sujeito que constri seu prprio conhecimento e demandam das atividades propostas a
condio de serem situaes desafiadoras, ou seja, ao mesmo tempo difceis e possveis para os
alunos."
22
E os dois ltimos procuram assegurar, respectivamente, a mxima coincidncia possvel
entre a "verso escolar" e "verso social" das prticas e conhecimentos que se convertem em
contedos na sala de aula e a interao entre os alunos como vantagem pedaggica em favor da
aprendizagem.

A interveno pedaggica do professor durante as atividades

Embora muitos especialistas e educadores defendam que a interveno pedaggica no apenas
o que o professor faz durante as atividades, enquanto os alunos trabalham mas tambm as
decises que toma antes e depois, em funo do seu conhecimento sobre o que eles sabem e de
suas observaes sobre como procedem ao realizar as tarefas trataremos a seguir
especificamente da interveno pedaggica do professor durante as atividades, o que inclui a
consigna e as orientaes gerais relacionadas realizao do que proposto.


Algumas dessas orientaes gerais implicam:
informar os alunos sobre o que se pretende com as atividades, de forma que sintam que o que
fazem responde a algum tipo de objetivo/necessidade;
prepar-los antes de toda e qualquer mudana/novidade que for ocorrer em relao ao uso do
tempo, organizao do espao, formas de agrupamento, utilizao dos materiais, propostas de
atividade e demais aspectos que interferem nos resultados do trabalho pedaggico;
apresentar as atividades de uma maneira que incentive os alunos a darem o melhor de si
mesmos e a acreditarem que sua contribuio relevante para todos;
criar um ambiente favorvel aprendizagem e ao desenvolvimento de autoconceito positivo e
de confiana na prpria capacidade de enfrentar desafios (por meio de situaes em que eles
so incentivados, por exemplo, a se colocar, a fazer perguntas, a comentar sobre o que
aprenderam...).
Se, por um lado, esse tipo de contexto geral de ensino e aprendizagem necessrio, por outro,
no garante nem substitui a interveno direta do professor enquanto os alunos trabalham. Esse
um momento privilegiado no s para avaliar a adequao das propostas enquanto elas se
concretizam como para fazer colocaes que respondem s necessidades de aprendizagem dos
alunos quando podemos oferecer informaes, problematizar respostas ou procedimentos,
orientar a ao...
importante considerar que, numa concepo construtivista, a problematizao um tipo de
interveno dos mais relevantes, do ponto de vista pedaggico. Entretanto, nesse tipo de situao,
a atitude do professor fundamental por trs razes principais. Em primeiro lugar porque, se
queremos que os alunos explicitem seus procedimentos, opinies e idias temos que saber lidar
com eles, especialmente quando so equivocados. No possvel, ao mesmo tempo, pretender
que eles faam as atividades do jeito que sabem e "corrigi-los" sempre que erram, porque assim,
com certeza, encontraro formas de fugir do desconforto de ter o seu erro apontado
sistematicamente: podem, por exemplo, passar a produzir menos ou a tentar copiar dos colegas
que julgam saber mais.
Por outro lado, preciso saber "dosar o nvel de desafio". Se acreditamos que desafiador aquilo
que difcil e possvel ao mesmo tempo, temos que saber "o quanto o aluno agenta" ser
questionado e, para tanto, imprescindvel identificar e/ou inferir os conhecimentos prvios que
possui sobre o contedo trabalhado.
E, por fim, importante no perder de vista que a problematizao um procedimento que rompe
com o contrato didtico clssico de uma proposta tradicional: nesse caso, a regra do jogo o
professor perguntar para avaliar o que os alunos sabem e no para ajud-los a pensar. Se isso no
estiver claro para eles, possvel que no compreendam as razes das perguntas que lhes so
feitas e que lidem mal com esse tipo de situao.
A interveno direta do professor durante as atividades, evidentemente, condio para que os
alunos avancem em seus conhecimentos. Entretanto, tambm a atividade proposta deve ser, em
si, "portadora" de desafios deve colocar um problema real a ser resolvido para que, na tentativa
de solucion-lo, os alunos possam pr em jogo tudo o que j sabem sobre o contedo da tarefa.
Sendo assim, no basta que a atividade seja "interessante": precisa favorecer a construo e o uso
de seus conhecimentos. Quanto mais a atividade estiver adequada s suas necessidades de
aprendizagem e quanto mais os agrupamentos forem criteriosamente planejados, maiores sero
as possibilidades de os alunos evolurem em seu processo de alfabetizao, mesmo se no
puderem contar a todo instante com a interveno direta do professor.


A gesto da sala de aula

A gesto da sala de aula envolve inmeros aspectos, mas aqui trataremos apenas daqueles
relacionados ao gerenciamento do tempo e apresentao de propostas alternativas em funo
do planejamento pedaggico e do ritmo de realizao das atividades pelos alunos. "Pilotar"
adequadamente uma sala de aula exige muito conhecimento, talento e capacidade de improvisar
de forma inteligente, pois a atuao de professor apia-se em competncias relacionadas
principalmente resoluo de situaes-problema. Como se pode observar, vrias competncias
profissionais do professor, indicadas no incio deste texto, relacionam-se direta ou indiretamente
gesto da sala de aula.
Vejamos uma situao tpica: O que fazer com os alunos que terminam as atividades rapidamente?
O que fazer com os que nunca terminam? Como orquestrar essas diferenas de ritmo?
A incapacidade de lidar com essas situaes pode levar a um tal nvel de desorganizao da classe
que o professor comea a sonhar com uma homogeneidade no ritmo de realizao das tarefas que
jamais conseguir...
Nesse caso, h duas questes a considerar: uma que a organizao de uma rotina de trabalho j
deve responder ao menos parcialmente a essa questo e a outra que preciso criar um tipo de
funcionamento para a aula, que d ao mesmo tempo espao e resposta para as diferenas de
ritmo. Alguns exemplos:
Organizar atividades alternativas para os alunos mais rpidos, dispostas em folhas separadas
sobre a mesa, numa ordem conhecida de todos conforme vo terminando as tarefas, vo
apanhando as folhas na seqncia. Para que uma proposta como essa seja eficaz, h algumas
condies a serem garantidas: o contrato didtico para esse tipo de organizao da aula deve
ser claro para todos, as atividades devem ser familiares, interessantes e no soarem como
simples "passatempo" e os alunos tm que poder realiz-las com autonomia, individualmente.
Utilizar parte do quadro de giz ou o quadro alternativo (que existe em muitas salas de aula)
para indicar as atividades que os alunos mais rpidos devem realizar assim que terminarem
suas atividades.
Essas duas possibilidades so alternativas para os alunos mais rpidos, mas h que se pensar
tambm no que fazer com os mais lentos. Quando for essa a situao, preciso que o professor
tenha claro o que possvel negociar com esses alunos, em funo das suas caractersticas
pessoais e das razes da demora em terminar a tarefa proposta: se podem parar o que esto
fazendo para iniciar outra atividade ou se devem necessariamente terminar o que comearam, se
o caso de o prprio professor escrever o que falta (se estavam por exemplo copiando a agenda
do dia ou a proposta de lio de casa), se vale a pena insistir para que terminem, porque a razo
do atraso foram as conversas fora de hora ou a disperso...
importante ressaltar, entretanto, que a capacidade de observao dos alunos durante as
atividades, bem como a antecipao de possibilidades, a partir dessas observaes, que
possibilitaro ao professor organizar uma rotina que considere os diferentes ritmos e criar
propostas alternativas que atendam s necessidades dos que so mais rpidos e dos que so mais
lentos. Com o tempo, possvel antecipar de maneira muito precisa quanto tempo uma atividade
vai demandar deste ou daquele aluno e, conseqentemente, quais propostas precisaro estar
"guardadas no bolso do colete". Alm do que, a observao atenta o que permite o
monitoramento do uso do tempo pelos alunos, enquanto eles trabalham, e a criao de solues
alternativas imediatas.


A relao da famlia com a aprendizagem dos alunos
e com a proposta pedaggica

A educao um espao de interseo da famlia e da escola e as influncias, nesse caso, so
recprocas. Se, por exemplo, a famlia considera que a criana tem dificuldades de aprendizagem,
dificilmente ela se achar capaz de aprender na escola. E se o professor a considera pouco capaz,
dificilmente os pais acreditaro que ela aprender com facilidade (o que pode at se confirmar na
prtica, independente da real capacidade da criana).
O que trataremos nesse item, no entanto, apenas a relao da famlia com a aprendizagem dos
alunos e com a proposta pedaggica.
As pessoas geralmente tendem a avaliar o que vivem e observam a partir de suas experincias
anteriores. Os pais de alunos tendem a avaliar o que acontece com os seus filhos na escola a
partir de sua prpria experincia escolar (se a tiveram) ou de suas representaes sobre o que
deve ser uma experincia escolar (quando nunca estudaram). Nesse caso, habitualmente operam
com as idias que so predominantes na sociedade: "escola lugar de aprender quem no
aprende tem algum problema", "o professor sabe muito bem o que est fazendo", "a necessidade
de disciplina justifica certos excessos nas escolas", "escola forte aquela que reprova muito",
"esse negcio de ciclo prejudica os alunos porque eles perdem a motivao para aprender",
"escola lugar de escrever muito no caderno e falar pouco" e assim por diante.
Por essa razo e tambm porque um direito da famlia preciso estabelecer um dilogo
permanente sobre a proposta pedaggica desenvolvida, sobre as expectativas que se tem em
relao aprendizagem dos alunos e sobre os papis que cabem tanto escola quanto famlia.
Evidentemente, esses papis devem ser ajustados s reais condies de vida das famlias: no faz
sentido solicitar que pais analfabetos ajudem seus filhos durante as lies de casa, o que
perfeitamente possvel solicitar das famlias de classe mdia. Por outro lado, isso no significa que
no se possa exigir nada das famlias mais pobres ou analfabetas. possvel, por exemplo,
solicitar que pais analfabetos contem histrias da infncia ou "causos" para as crianas, que ditem
uma lista de compras, que cantem uma cantiga para que as crianas registrem, que as ensinem a
fazer contas "de cabea", se souberem. J no ser possvel pedir esse tipo de coisa com
freqncia a pais que trabalham fora o dia inteiro e s chegam em casa noite, quando as
crianas j esto dormindo.
A escola no tem o direito de modificar, total ou parcialmente, uma proposta pedaggica
conhecida das famlias sem discutir com elas. Mesmo que os pais no se importem muito com o
desempenho dos seus filhos, precisam estar a par do que na escola se faz. Do contrrio, com o
tempo, podero, inclusive, funcionar como elemento de resistncia no processo de transformao
do trabalho pedaggico, pois se no entendem as "novidades" que acontecem na escola podem
comear a fazer comentrios inadequados com outros pais e com as prprias crianas.
As reunies de pais representam uma tima oportunidade de estabelecer esse dilogo sobre o
ensino e a aprendizagem dos alunos e tambm as conversas particulares entre o professor e a
famlia, sempre que possvel. Nesse caso, alm de explicar os objetivos das propostas que so
feitas na sala de aula, preciso tambm explicitar o quanto os alunos esto aprendendo, mostrar
seus trabalhos, comparar suas produes em diferentes momentos para "tornar observvel" o que
geralmente est passando despercebido ou est sendo mal compreendido.
Tm se mostrado muito eficazes as mostras de trabalhos dos alunos, especialmente quando se
transformam num evento na comunidade ou na cidade como um todo. Tambm nesse caso,
necessrio criar dispositivos que permitam "tornar observvel" o que geralmente pode passar
despercebido ou ser mal compreendido: descries em cartazes, explicao do professor ou dos
alunos em painis e demais recursos que contribuam nesse sentido.
O que j discutimos sobre o papel que exercem nos resultados do trabalho pedaggico tanto as
expectativas sobre a relao professor-aluno-conhecimento quanto a familiaridade com as
propostas que se faz aos alunos uma referncia para analisar tambm a forma como os pais se
relacionam com o ensino e a aprendizagem dos seus filhos.
Quanto mais a famlia e a escola estiverem afinadas sobre o que deve ser o processo educativo,
mais os alunos tendem a ganhar em aprendizagem, pois dessa forma se conquista uma
complementaridade entre o que ocorre em casa e na sala de aula. Essa tarefa cabe escola: no
adianta esperar das famlias uma ao espontnea nessa direo, pois de se esperar que ela no
ocorra nunca.

Por que nem sempre conseguimos ensinar a todos?

H aproximadamente dez anos, o Dr. Saul Cypel, neurologista e professor da Faculdade de
Medicina da Universidade de So Paulo, estudioso das dificuldades de aprendizagem escolar, fez a
seguinte afirmao: "Recentemente, o Instituto Nacional de Psiquiatria Infantil da Venezuela
publicou relatrio sobre atendimentos no ano de 1984, mostrando que cerca de 30% das crianas
que procuravam aquele servio traziam como queixa a dificuldade escolar; e estudo detalhado
desse grupo mostrou que mais de metade se apresentava dentro de processo normal de
desenvolvimento; outras crianas mostravam alteraes diversas de comportamento, e somente
2% tinham dificuldades na leitura. Estas cifras correspondiam s observadas em nosso grupo de
trabalho e vm sendo confirmadas tambm em outros locais, como na Inglaterra. Estamos saindo
dos nmeros aberrantes nos quais as dificuldades de aprendizagem aconteciam em at 30% dos
escolares, para nmeros mais corretos, entre 1 a 3%."
23

Essa afirmao emblemtica do posicionamento de muitos estudiosos das dificuldades de
aprendizagem que, aps o contato com as pesquisas sobre a aprendizagem da leitura e da escrita,
realizadas nas duas ltimas dcadas, puderam compreender o que acontecia com as crianas que
eram consideradas portadoras dessas dificuldades. A opinio desses especialistas trouxe uma
enorme contribuio para os educadores, uma vez que desmitificou algumas das causas do
fracasso escolar. Se considerarmos a hiptese de que 3% dos alunos podem ter de fato um
comprometimento real no aprendizado da leitura e escrita (que o mximo que os especialistas
hoje admitem como aceitvel), isso significaria um aluno, em mdia, por classe de 35 e um
aluno em mdia pode significar dois, mas pode significar nenhum (o que muito diferente de
acreditar que 30% tm dificuldade para aprender!). Isso, evidentemente, no quer dizer que todos
os alunos aprendem no mesmo ritmo e com a rapidez que desejamos: h aqueles que de fato
demoram mais para aprender, por diferentes razes, mas o importante saber que a demora em
certas aprendizagens apenas uma questo de tempo e no de impossibilidade.
Por essa razo, cada vez mais os educadores vm procurando nas suas propostas de ensino as
razes da ineficcia da aprendizagem. Quando as atividades "no do certo", geralmente o
problema est relacionado a uma das dez variveis abordadas neste texto, e no falta de
capacidade dos alunos. Esse redirecionamento do olhar dos educadores tem uma grande
importncia poltica, pois revela uma atitude profissional da maior seriedade: a responsabilidade
pelos resultados do prprio trabalho. Numa categoria que luta a duras penas pela
profissionalizao como o magistrio essa atitude uma grande conquista. Significa que os
professores comeam a se sentir responsveis no s pelo sucesso mas tambm pelo fracasso na
aprendizagem dos seus alunos, assim como de se esperar, considerando todas as especificidades
dessas profisses, que mdicos se sintam responsveis pelo fracasso na cura dos seus doentes;
engenheiros, pelo fracasso nas construes e mquinas que projetam; advogados, pelo fracasso
na defesa de seus clientes; publicitrios, pelo fracasso das campanhas que inventaram...

Referncias bibliogrficas

BROUSSEAU, Guy. "Os diferentes papis do professor". In: Ceclia Parra & Irma Saiz (org.).
Didtica da Matemtica Reflexes pedaggicas. Porto Alegre, ARTMED, 1996.
CHARNAY, Roland. "Aprendendo com a resoluo de problemas". In Ceclia Parra & Irma Saiz
(org.). Didtica da matemtica Reflexes pedaggicas. Porto Alegre, ARTMED, 1996.
LERNER, Dlia. El conocimiento didctico como eje del proceso de capacitacin. Buenos Aires,
Argentina, mimeo, 1996.
. Capacitao em servio e mudana da proposta didtica vigente. Texto apresentado no
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Colmbia, outubro de 1993.
. El lugar del conocimiento didctico en la formacin del maestro. Texto apresentado no
Primeiro Seminrio Internacional "Quem o professor do terceiro milnio?". Bahia, agosto de
1995.
MINISTRIO DA EDUCAO, Secretaria da Educao Fundamental. Referenciais para a Formao
de Professores. Braslia/DF, 1998.
__________. Parmetros em Ao Alfabetizao. Braslia/DF, 1999.
__________. Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa (1 a 4 srie). Braslia/DF,
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_________. Pedagogia Diferenciada das intenes ao. Porto Alegre, ARTMED, 2000.
_________. Avaliao da excelncia regulao das aprendizagens: entre duas lgicas. Porto
Alegre, ARTMED, 1999.
SOL, Isabel. "Disponibilidade para aprender e sentido da aprendizagem". In: O construtivismo na
sala de aula. So Paulo, tica, 1996.
TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. So Paulo, tica, 1994.
ZABALA, ANTONI. A prtica educativa como ensinar. Porto Alegre, ARTMED, 1998.

NOTAS
* Este texto foi publicado na Coletnea de Textos do Programa de Formao de Professores
Alfabetizadores - PROFA, SEF-MEC/2001. Entretanto, as questes mais especficas da
alfabetizao no esto tratadas nesta verso, que foi publicada em 2001 no Site e no Boletim do
programa Salto para o Futuro, da TVE Brasil/TV Escola. Embora tenha sido organizado por
Rosaura Soligo, representa a opinio do grupo de educadores que coordena o PROFA e, por essa
razo, est redigido na primeira pessoa do plural.
1. In: Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais - PROFA, SEF-MEC, 2001.
2. Conforme indicam os Referenciais para a Formao de Professores, publicados pela SEF-
MEC em 1998, so mbitos de conhecimento profissional: Conhecimentos sobre crianas, jovens e
adultos, Conhecimento sobre dimenso cultural, social e poltica da educao, Cultura geral e
profissional, Conhecimento pedaggico e Conhecimento experiencial contextualizado em situaes
educacionais (pp. 84 a 106).
3. Quando nos referimos "situao de aprendizagem", estamos falando de algo que resulta da
atividade organizada pelo professor, combinada com a interveno pedaggica planejada para
incidir na aprendizagem dos alunos.
4. In: "O direito de se alfabetizar na escola", Documento de Apresentao do Programa de
Formao de Professores Alfabetizadores, SEF-MEC/2001, e " possvel alfabetizar sem
ensinar slabas?", Boletim do Salto para o Futuro,TV ESCOLA/2000.
5. Texto adaptado a partir do original, contido nos Referenciais para a Formao de
Professores, SEF-MEC, 1998, p. 25.
6. Contedo escolar significa tudo que se ensina e se aprende formal ou informalmente na escola:
fatos, conceitos, procedimentos, normas, valores, atitudes...
7. In Referenciais para a Formao de Professores, SEF-MEC/1998.
8. importante ressaltar que um texto no se define por sua extenso: Texto todo trecho falado
ou escrito que constitui um todo coerente dentro de uma determinada situao discursiva, dentro
de uma situao social real. "O nome que assina um desenho, a lista do que deve ser comprado,
um conto ou romance, todos so textos. A palavra pare, pintada no asfalto em um cruzamento,
um texto cuja extenso de uma nica palavra." (Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua
Portuguesa, SEF-MEC/1997).
9. Texto adaptado a partir do item "Quinze possveis variaes: instrues de uso", In:
Aprendendo a escrever, de Ana Teberosky, Editora tica.
10. Mdulo Alfabetizao/Parmetros em Ao, SEF-MEC/1999.
11. In: " possvel ler na escola?" Revista Lectura y Vida, vol. 17, n. 1, Maro de 1996 e "Por
trs do que se faz", Cadernos da TV Escola, Lngua Portuguesa, vol. 1, SEED-MEC/1999, e
Mdulo de Alfabetizao/Parmetros em Ao, SEF-MEC/1999.
12. In: " possvel ler na escola?" Revista Lectura y Vida, vol. 17, n. 1, Maro de 1996.
13. Este texto uma adaptao do original, "Rotina", de autoria de Rosa Maria Antunes de
Barros e Rosana Dutoit.
14. Para entender melhor como isso pode ser feito, ver o texto Planejar preciso, publicado
no Cadernos da TV Escola Lngua Portuguesa, Vol. 1 SEED-MEC/1999 e no Mdulo de
Alfabetizao/Parmetros em Ao, SEF-MEC/1999.
15. In: Coletnea de Textos do Professor, Mdulo 1, Programa de Formao de Professores
Alfabetizadores.
16. Idem.
17. Idem.
18. No livro "O dilogo entre o ensino e a aprendizagem", de Telma Weisz, Editora tica (p.
75 e 99), h dois depoimentos de professoras que relatam como organizaram esse tipo de
trabalho em suas escolas. Esses mesmos depoimentos esto transcritos no Mdulo "Alfabetizar
com textos" (p. 77 a 85) do Programa Parmetros em Ao, da SEF-MEC.
19. Esse termo foi "importado" do uso em espanhol, onde tem exatamente o mesmo significado.
20. O que chamamos de "provas externas" so as atividades de avaliao realizadas por outros
profissionais que no o prprio professor da classe, seja o coordenador pedaggico da escola, um
outro professor ou uma instituio que realiza avaliao de desempenho no sistema de ensino.
21. Conforme Telma Weisz, em vrios textos publicados.
22. In: Coletnea de Textos do Professor, Mdulo 1, Programa de Formao de Professores
Alfabetizadores.
23. In: Caderno Idias, Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE-SEE/SP), 1991.