UNIVERSIDAD NACIONAL EVANGLICA

FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA DE EDUCACIN

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR POR EL TITULO DE
LICENCIADO EN EDUCACIN MENCIN MATEMTICAS Y FSICA

TEMA

ANLISIS COMPARATIVO DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
DE LAS MATEMTICAS EN EL SEGUNDO CICLO DEL NIVEL MEDIO, EN EL
COLEGIO CRISTO DE LOS MILAGROS Y EN EL LICEO MATUTINO
ARGENTINA MATEO LARA, SANTO DOMINGO ESTE R.D, EN EL AO
ESCOLAR 2011-2012.

SUSTENTANTES MATRICULAS
NERCIDO RAMN MARTNEZ MICHELEN 2006-32026
DANIEL FELIPE PEGUERO RUIZ 2008-31969
LITANIA CSPEDES BELTRE 2008-311239

ASESORES:

LICIENSITO MNDEZ ALEXANDRA CRUZ PEA
METODOLGICO CONTENIDO

RECINTO SANTO DOMINGO DISTRITO NACIONAL AO 2011.
REPUBLICA DOMINICANA




INDICE


Presentacin
Agradecimiento
Dedicatoria
CAPTULO I. MARCO INTRODUCTORIO
1.1 Introduccin ................................................................................................ 1
1.2 Tema ........................................................................................................... 3
1.3 Delimitacin Temtica ................................................................................. 4
1.4 Planteamiento del Problema ....................................................................... 5
1.5 Preguntas de Investigacin ......................................................................... 7
1.6 Justificacin de la Investigacin .................................................................. 9
1.7 Formulacin del Problema de Investigacin ............................................. 11
1.8 Objetivo General ....................................................................................... 12
Objetivos Especficos ...................................................................................... 12
1.9 Hiptesis ................................................................................................... 14
Variable Independiente ................................................................................... 14
Variables Dependientes .................................................................................. 14
Indicadores ..................................................................................................... 14

CAPTULO II. MARCO TERICO CONCEPTUAL
2.1 Contextualizaciones .................................................................................. 15
2.1.1 Localizacin y Lmites del Liceo Argentina Mateo Lara ......................... 15
2.1.2 Descripcin Fsica del Liceo Argentina Mateo Lara ............................... 15
2.1.3 Resea Histrica del Liceo Argentina Mateo Lara ............................... 17
2.1.4 Caractersticas de la Poblacin Donde est Ubicado el Liceo Argentina
Mateo Lara ...................................................................................................... 17
2.1.5 Misin, Visin y Filosofa del Liceo Argentina Mateo Lara .................... 19
2.1.6 Localizacin y Descripcin Fsica del Colegio Cristo de los Milagros .... 20
2.1.7 Historia del Colegio Cristo de los Milagros ............................................ 21




2.1.8 Misin, Visin y Filosofa del Colegio Cristo de los Milagros. ............... 22
2.1.9 Historia del Sector los Trinitarios .......................................................... 22
2.2 Antecedentes del Problema ...................................................................... 23
2.3 Conceptualizaciones ................................................................................. 26
2.4 Planteamientos Tericos........................................................................... 27
2.5 Evolucin del Proceso de Enseanza Aprendizaje de las Matemticas ... 29
2.6 Didctica Especial de las Matemticas ..................................................... 43
2.7 Mtodos Usados en el Proceso Enseanza-Aprendizaje de las
Matemticas. ................................................................................................... 46
2.8 Estrategias Utilizadas en el Proceso de Enseanza Aprendizaje de las
Matemticas. ................................................................................................... 47
2.9 Medios y Recursos Didcticos Utilizados en el Proceso de Enseanza
Aprendizaje ..................................................................................................... 52
2.10 Modelos de Evaluacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje. .......... 55

CAPTULO III. MARCO TERICO METODOLGICO
3.1. Mtodos de Investigacin ........................................................................ 57
3.2. Tcnicas de Investigacin ........................................................................ 58
3.3. Procedimientos de Recoleccin de las Informaciones ............................. 59
3.4. Tipos de Investigacin ............................................................................. 59
3.5. Poblacin y Muestra ................................................................................ 60
3.6 Descripcin del Instrumento ..................................................................... 60

CAPTULO IV. PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS
4.1 Presentacin y Anlisis de los Resultados ................................................ 61
4.2 Anlisis General de los Datos ................................................................... 84
4.4 Recomendaciones .................................................................................... 90
4.5 Bibliografas .............................................................................................. 91
ANEXOS ............................................................................................................ 92






AGRADECIMIENTO


A Dios:
Porque me ha dado las fuerzas suficientes para seguir trabajando en esta investigacin con
optimismo, ayudndome en cada momento de mi vida; permitindome vencer las
vicisitudes y dificultades.

A la Universidad Evanglica Nacional UNEV:

Por brindarme la oportunidad de estudiar una de las ms nobles carreras que existen,
Educacin Mencin Matemticas y Fsica.

Al personal docente:
Porque nos brindaron su apoyo cuando ms lo necesitbamos.

A nuestros asesores:
Alexandra Cruz Pea
Liciensito Mndez
Por ayudarnos a realizar esta investigacin.

A nuestros compaeros de estudios:
Porque de una manera u otra, nos ayudaron a ser mejores entes sociales, con los cuales
compart y conviv en hermandad.

A la biblioteca:
Con su respectivo personal, por buscarnos los materiales que estaban a su alcance, para
hacer posible esta investigacin.

Nercido Ramn Martnez Michelen




DEDICATORIA

A Dios:
Por ser mi salvador y fortaleza en tiempos de angustia, quien nunca me abandona, quien
me da sabidura y entendimiento.

A mi esposa:
Kenia Mota por amarme como me amas y apoyarme en el momento oportuno.

A mi hijo:
Raymond Nathanael Martnez, por llegar a mi vida en el momento oportuno, pues eres un
regalo de Dios.

A mi madre:

Lidia Michelen Valdez, por ser la ms comprensiva de las madres, por instruirme por el
buen camino y hacerme un hombre de bien.

Muchas Gracias por tu Comprensin.

A mis hermanos/as:
Maribel Martnez y Ranger Carioca, por estar siempre a mi lado.

A mi familia:
Tos/as, primos/as, mi abuela.




Nercido Ramn Martnez Michelen




AGRADECIMIENTO

A Dios
Por darme las fuerza para llegar a la meta.

A la Universidad Nacional Evanglica (UNEV)
Por darme la oportunidad de realizar el sueo de convertirme en un profesional
capaz para los nuevos retos.

A los acadmicos que impartieron las diferentes asignaturas que conformaron el
programa de la didctica de las matemticas.
Por su dedicacin solidaria para conmigo y mis compaeros, por el grado de
profesionalidad con que se desenvolvieron, doy crdito a todos sus esfuerzos de
verdad muchsima gracias.

A los compaeros de tesis por compartir sus inquietudes y conocimientos
conmigo y mis colegas sustentantes de tesis, nunca lo olvidare, mil gracias.

A nuestros asesores
Alexandra Cruz Pea
Liciensito Mndez

Gracias por su apoyo y dedicacin para que nuestra investigacin sea
satisfactoria.


Gracias por su ayuda
Daniel Felipe Peguero Ruz






DEDICATORIA
A DIOS
Todo poderoso por haberme dado las fuerza, la tolerancia y paciencia en todos
los momentos de mi existencia.
A mi familia
Por brindarme su apoyo y cario en todos los momentos, siempre me ayudaban
en las actividades sin ellos no hubiese sido posible realizar este sueo tan
anhelado por m.
A mi amada esposa Flor Cuevas de Peguero
Gracias por ser mi mentor en todo momento ere muy especial en mi vida de
verdad que si, nadie como t siempre me deca nunca es tarde tu puede.
Henri Daniel Peguero Cuevas (hijo)
Gracias por ser como ere, un ser totalmente desinteresado siempre me deca tu
puede sigues hacia delante.
Flor Daniela Peguero Cuevas (hija)
Sabe que ere muy especial, y adems muy dedicada a lo tuyo.
Katherine Peguero Cuevas (hija)
Estoy orgulloso por ser como eres, adems se que ere muy reservada.
Onasis de Jess Peguero (hijo)
Te extrao mucho
A mis hermanos y hermanas
Gracias por darme su apoyo




A mi madre Socorro Ruiz y mi padre Jess mara Peguero
(Fallecidos)
Gracias a Dios por darme unos padres como ellos siempre se preocuparon por
darme una buena educacin y guiarme por un buen camino, que Dios los tenga
en su gloria.



Gracias a todos por su colaboracin
Daniel Felipe Peguero Ruz





























AGRADECIMIENTO


En este da de regocijo y gran satisfaccin por haber vencido tantos obstculos y
barreras, puedo (gritar lo he logrado), por esto mis agradecimientos y
dedicatorias a todas las personas y amigos que con su esfuerzo, esmero y
contribucin me ayudaron a alcanzar la meta de finalizar mi carrera.
Gracias Dios.

A los familiares

De mi esposo que de una manera colaboraron a que continuara adelante.


A mi suegra

Felicia Rosario, quien con su amor y paciencia se entreg a cuidar mis hijos
mientras yo estudiaba.
Gracias.

Profesores
Samuel Confidan, Alberth, Alexandra de la Cruz, Juan Tejada y otros.


Amigos (as)

Elizabeth Adames, Kenida Diaz , Miguelina Turbi, Samboi, Carmen Angulo,
Margarita Carrazco, Ramona, Yenny Familia, Kiara, Miguelina Moncin, Ramn
Nuez, y otros que colaboraron.
Litania Cspedes Beltre






DEDICATORIA



Dios

Dedico este trabajo al todo poderoso por haberme dado la oportunidad, vida,
amor, fe, sabidura, inteligencia y la perseverancia para que este proyecto fuera
hoy una realidad.


Padre

Gabriel Cspedes, se que si estuvieras presente fsicamente estaras feliz,
siempre te recordare.


Madre

Nuris Aurelina Beltr, a ti madre te doy gracias despus de Dios por tus consejos
y apoyo, e implantar un positivismo en mi carrera.
Te amo mi perla


Esposo

Por haber sido un remanso de amor, paciencia, apoyo y entrega para m.
Te amo mi tesoro


Hijos

Nehemias y Lis Gabriela, son las fuentes de inspiracin y motivacin en este
proyecto, son las personas ms importantes y preciosas que Dios me ha dado,
siempre estuvieron conmigo.
Los amo mis tesoros.


Hermanos

Ramn, Yajaira, Melvin, Carlos Antonio, Manuel Emilio y Dahiana, por estar
pendiente en toda mi trayectoria profesional.


Litania Cspedes Beltre

























CAPTULO I.
MARCO INTRODUCTORIO









1



1.1 INTRODUCCIN

La presente investigacin consisti en analizar de manera comparativa el proceso
de enseanza aprendizaje de las Matemticas en el Segundo Ciclo del Nivel
Medio, en el Colegio Cristo de los Milagros y en el Liceo Matutino Argentina Mateo
Lara, Santo Domingo Este R. D, en el ao Escolar 2011-2012.

La situacin problema u objeto de estudio, se enfoc en el anlisis del proceso de
enseanza aprendizaje de las matemticas en dos instituciones educativas de la
Repblica Dominicana, pues se ha observado que la enseanza de las
matemticas que se ofrece en los centros educativos privados, difiere
considerablemente de la que ofrecen los centros educativos pblicos. Por lo cual
existe un contraste entre ambos sectores. Se considera que la enseanza de las
matemticas que se facilita en los centros educativos privados es de mejor calidad
que la enseanza que se facilita en los centros educativos pblicos.

La razn fundamental por la cual se realiz esta investigacin fue para determinar
cules son los factores que estn asociados a la diferencia que se produce en el
rendimiento acadmico de los estudiantes de los centros educativos pblicos y
privados; y as contribuir a establecer sugerencias o recomendaciones para que la
educacin sea de mejor calidad en ambos sectores educativos.

En esta investigacin se pretendi demostrar que la diferencia en el uso de
estrategias de enseanza aprendizaje, en los recursos didcticos, la motivacin
tanto de los docentes como de los discentes, y la sobrepoblacin en las aulas;
inciden en el proceso de Enseanza Aprendizaje de las Matemticas en el
Segundo Ciclo del Nivel Medio, en el Colegio Cristo de los Milagros y en el Liceo
Argentina Mateo Lara.

La poblacin objeto de estudio estuvo compuesta por estudiantes del Segundo
Ciclo del Nivel Medio de ambas instituciones educativa. Formaron parte de la

2



poblacin 2 maestros de matemticas; y a 148 estudiantes del Colegio Cristo de
los Milagros; y 2 maestros de matemticas; y 464 estudiantes del Liceo Matutino
Argentina Mateo Lara. De la poblacin fue tomada como muestra la totalidad de
maestros de matemticas y un 50% de la poblacin de estudiantes de ambas
instituciones educativas.

El captulo I o Marco Introductorio est compuesto por los siguientes apartados:
tema de investigacin, delimitacin temtica, planteamiento de la problemtica
objeto de estudios, preguntas, justificacin, objetivos e hiptesis de la
investigacin.

El captulo II titulado Marco Terico Conceptual est compuesto por las
contextualizaciones, antecedentes, conceptualizaciones, planteamientos tericos
que sustentan la investigacin y por diversos temas relacionada con la
problemtica objeto de estudio.

El captulo III o Marco metodolgico, se compone de los mtodos, tcnicas, y
procedimientos de la investigacin. Tambin en este captulo se seala el tipo de
investigacin, la poblacin y la muestra utilizada, as como el instrumento
empleado para la recoleccin de los datos.

En el captulo IV titulado Presentacin y Anlisis de los Resultados son
analizados los resultados de la investigacin. Tambin en este captulo de dan las
recomendaciones de lugar para solucionar la problemtica.







3












1.2 TEMA

Anlisis Comparativo del Proceso de Enseanza Aprendizaje de las Matemticas
en el Segundo Ciclo del Nivel Medio.














4













1.3 DELIMITACIN TEMTICA

Anlisis Comparativo del Proceso de Enseanza Aprendizaje de las Matemticas
en el Segundo Ciclo del Nivel Medio, en el Colegio Cristo de los Milagros y en el
Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, Santo Domingo Este R. D, en el ao Escolar
2011-2012.










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1.4 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA


Las matemticas es una ciencia que ayuda al individuo a lidiar con las situaciones
que se le presenta en la vida cotidiana; ste no ha podido aprovecharla al mximo,
debido a que el aprendizaje de estas se torna difcil para l. Esto es evidente
cuando se efectan las diferentes evaluaciones de calidad de la misma, en los
diferentes niveles educativos de la Repblica Dominicana.

Sin embargo, se ha observado que la enseanza de las matemticas que se
ofrece en los centros educativos privados, difiere considerablemente de la que
ofrecen los centros educativos pblicos. Por lo cual existe un contraste entre
ambos sectores, pues se considera que la enseanza de las matemticas que se
facilita en los centros educativos privados es de mejor calidad que la enseanza
que se facilita en los centros educativos pblicos, por lo que se hace necesario
analizar de forma comparativa el proceso de enseanza aprendizaje de las
matemticas en el Segundo Ciclo del Nivel Medio, tanto en el sector pblico como
en el privado.

Considerando que el sistema educativo dominicano se rige por la Ordenanza 195.
Que establece el currculum para la Educacin Inicial, Bsica, Media, Especial y
de Adultos. La Ordenanza 195, es el documento oficial por el cual se guan tanto
los centros educativos privados como los centros educativos pblicos de la
Repblica Dominicana en los distintos niveles y modalidades, para la consecucin
de los aprendizajes de los estudiantes, tal aseveracin pone de manifiesto que es
el mismo programa de estudio que se utiliza en ambos sectores educativos, por lo
cual habra de esperarse resultados similares en el rendimiento de los estudiantes,
lo cual no es as. En tal sentido la temtica problemtica de esta investigacin es
realizar un anlisis comparativo en el Colegio Cristo de los Milagros representando
el sector privado y en el Liceo Argentina Mateo Lara, representando el sector

6



pblico, para determinar las posibles causas de tales diferencias y las posibles
soluciones a las mismas.























7



1.5 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

Por las razones expuestas anteriormente se precisa plantear las siguientes
interrogantes:

1. Cules son los factores que estn ligados a la discrepancia que se origina
en el rendimiento acadmico de los/as estudiantes del Segundo Ciclo del
Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros y el Liceo Matutino Argentina
Mateo Lara?

2. Cules acciones pueden contribuir a reducir la diferencia que existe en el
rendimiento acadmico de los/as estudiantes del Segundo Ciclo del Nivel
Medio del Colegio Cristo de los Milagros y del Liceo Matutino Argentina
Mateo Lara?

3. Cul es el grado acadmico de los maestros de Matemticas del Segundo
Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros y del Liceo Matutino
Argentina Mateo Lara?

4. Cules estrategias utilizan los maestros de matemtica del Segundo Ciclo
del Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros y del Liceo Matutino
Argentina Mateo Lara en el proceso de enseanza- aprendizaje?

5. Cules competencias en el dominio de los contenidos curriculares,
manifiestan los maestros de matemticas del Segundo Ciclo del Nivel
Medio del Colegio Cristo de los Milagros y del Liceo Matutino Argentina
Mateo Lara?

6. Cules son los medios o recursos que utilizan los maestros de matemtica
del Segundo Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros y del
Liceo Matutino Argentina Mateo Lara en el proceso de enseanza-
aprendizaje?

8




7. Con qu frecuencia utilizan los recursos didcticos en el proceso de
enseanza aprendizaje, los maestros de matemtica del Segundo Ciclo del
Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros y del Liceo Matutino
Argentina Mateo Lara?

8. Cules mtodos de enseanza aprendizaje utilizan los maestros de
Matemticas del Segundo Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo de los
Milagros y del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara?

9. En cules casos presentan dificultad los maestros de matemticas del
Segundo Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros y los del
Liceo Matutino Argentina Mateo Lara en el proceso de enseanza
aprendizaje?

10. Cules son las tcnicas de enseanza aprendizaje que utilizan los
maestros de matemticas del Segundo Ciclo del Nivel Medio del Colegio
Cristo de los Milagros y los del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara?

11. Cul es la actitud que presentan los estudiantes del Segundo Ciclo del
Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros y los del Liceo Matutino
Argentina Mateo Lara, hacia el aprendizaje de las matemticas?

12. Cmo es el ambiente escolar en que se desarrolla el proceso de
enseanza-aprendizaje de las matemticas en el Segundo Ciclo del Nivel
Medio del Colegio Cristo de los Milagros y en el Liceo Matutino Argentina
Mateo Lara?





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1.6 JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

La presente investigacin reviste de importancia porque permite realizar un
Anlisis comparativo del proceso de enseanza aprendizaje de las Matemticas,
en dos instituciones educativas privadas y pblicas de la Repblica Dominicana; y
as determinar cules son los factores que estn asociados a la diferencia que se
produce en el rendimiento acadmico de los estudiantes de ambos sectores
educativos.

Con la realizacin de este estudio se benefician tanto el estudiantado de los
diversos centros educativos de la Repblica Dominicana, como la sociedad
misma. Los estudiantes son beneficiados puesto que la investigacin aporta
conocimientos que los maestros de matemticas pueden aplicar en sus prcticas
docentes, a fin de promover aprendizajes significativos en los mismos. El estudio
es de beneficio para la sociedad, ya que con la realizacin del mismo, se
contribuye a eliminar la problemtica existente, y por lo tanto la sociedad tendr
profesionales con un alto ndice de competitividad.

Esta investigacin se justifica desde tres puntos de vista. Desde el punto de vista
prctico, ya que en la misma se recomiendan diversas acciones, que con su
aplicacin se contribuyen a resolver la problemtica.

Desde el punto de vista terico, esta investigacin genera reflexin y discusin
sobre el conocimiento existente del rea investigada, ya que de alguna manera u
otra, se confrontan teoras, lo cual necesariamente conlleva a hacer epistemologa
del conocimiento existente.

Desde el punto de vista metodolgico, esta investigacin est generando la
aplicacin de un nuevo mtodo de investigacin para generar conocimiento vlido
y confiable.


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Esta investigacin es factible porque se cuenta con los recursos econmicos, la
salud fsica y mental, como con los conocimientos intelectuales requeridos para la
realizacin de la misma.

La relevancia de este estudio est en que permite hacer un replanteo del
problema, partiendo de la instancia ms pequea, que es donde se da el
fenmeno, por lo cual este estudio abre las puertas a otras investigaciones que
puedan surgir en contextos similares.






















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1.7 FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Cul es el resultado de analizar de manera comparativa el proceso de
enseanza aprendizaje de las Matemticas en el Segundo Ciclo del Nivel Medio,
en el Colegio Cristo de los Milagros y en el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara,
Santo Domingo Este R. D, en el ao Escolar 2011-2012?












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1.8 OBJETIVO GENERAL


Analizar de manera comparativa el proceso de enseanza aprendizaje de las
Matemticas en el Segundo Ciclo del Nivel Medio, en el Colegio Cristo de los
Milagros y en el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, Santo Domingo Este R. D,
en el ao Escolar 2011-2012.

OBJETIVOS ESPECFICOS


1. Determinar qu diferencia existe en el proceso de Enseanza Aprendizaje
de las Matemticas en el Segundo Ciclo del Nivel Medio, en el Colegio
Cristo de los Milagros y en el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara.

2. Identificar los factores que estn ligados a la discrepancia que se origina
en el rendimiento acadmico de los/as estudiantes del Segundo Ciclo del
Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros y el Liceo Matutino Argentina
Mateo Lara.

3. Sealar el nivel acadmico de los maestros de Matemticas del Segundo
Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros y el Liceo Argentina
Mateo Lara.

4. Determinar cules estrategias utilizan los maestros de matemtica del
Segundo Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros y los del
Liceo Matutino Argentina Mateo Lara en el proceso de enseanza-
aprendizaje.

5. Identificar los medios o recursos didcticos que utilizan los maestros de
matemtica del Segundo Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo de los

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Milagros y los del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara en el proceso de
enseanza- aprendizaje.

6. Determinar con qu frecuencia utilizan los recursos didcticos en el proceso
de enseanza aprendizaje los maestros de matemtica del Segundo Ciclo
del Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros y los del Liceo Matutino
Argentina Mateo Lara.

7. Sealar los mtodos de enseanza aprendizaje que utilizan los maestros de
Matemticas del Segundo Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo de los
Milagros y del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara.


8. Identificar las dificultades que presentan los maestros de matemticas del
Segundo Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros y del
Liceo Matutino Argentina Mateo Lara en el proceso de enseanza
aprendizaje.

9. Sealar las tcnicas que utilizan los maestros de matemticas del Segundo
Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros y el Liceo Matutino
Argentina Mateo Lara en el proceso de enseanza aprendizaje.

10. Determinar cul es la actitud que presentan los/as estudiantes/as del
Segundo Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros y del
Liceo Argentina Mateo Lara, hacia el aprendizaje de las matemticas.

11. Identificar el ambiente escolar en que se desarrolla el proceso de
enseanza-aprendizaje de las matemticas en el Segundo Ciclo del Nivel
Medio del Colegio Cristo de los Milagros y en el Liceo Matutino Argentina
Mateo Lara.



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1.9 HIPTESIS

La diferencia en el uso de estrategias de enseanza aprendizaje, los recursos
didcticos, los mtodos de enseanza, la motivacin tanto de los docentes como
de los discentes, y la sobrepoblacin en las aulas; inciden en el proceso de
enseanza aprendizaje de las matemticas en el Segundo Ciclo del Nivel Medio,
en el Colegio Cristo de los Milagros y en el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara.

VARIABLE INDEPENDIENTE

Anlisis comparativo del proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas.

VARIABLES DEPENDIENTES

1. Las estrategias que utilizan los maestros.
2. Recursos Didcticos utilizados en el proceso de enseanza aprendizaje.
3. La motivacin que tienen los maestros en su labor docente.
4. La motivacin que presentan los estudiantes al aprendizaje de las
matemticas.
5. Las sobrepoblacin en las aulas.
6. Mtodos de enseanza

INDICADORES

1. Estrategias
2. Motivacin
3. Recursos Didcticos
4. Enseanza Aprendizaje
5. Sobrepoblacin en las aulas
6. Mtodos


























CAPTULO II.
MARCO TERICO CONCEPTUAL








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2.1 CONTEXTUALIZACIONES

2.1.1 Localizacin y Lmites del Liceo Argentina Mateo Lara

Santo Domingo Este, es conocido popularmente como La Zona Oriental,
municipio y capital provincial de la provincia Santo Domingo en la Repblica
Dominicana, siendo San Lus su Distrito Municipal.
Esta zona es ms residencial y menos desarrollada comercialmente, pero en los
ltimos aos ha experimentado un cambio, aunque no al mismo ritmo que su
ciudad vecina Santo Domingo de Guzmn.
Los Molinos, es una comunidad que lleva dicho nombre porque su construccin
inicial la realiz la empresa estatal Molinos Dominicanos para sus empleados y
desde entonces ha crecido, agregando otras construcciones privadas. Aqu se
encuentra localizado el Liceo Argentina Mateo Lara, ubicado en la calle 4
ta
.

Dentro de sus lmites inmediatos y prximos, se observa que:
Al Norte, se encuentra parte del terreno de la Escuela Bsica Repblica de
Belice y prximo a este la calle1
era
, la que se encuentra paralela a la Carretera
Mella del referido sector.
Al Sur, la comunidad de Los Trinitarios y el barrio ISSFAPOL, popularmente
conocido como el barrio de Los Militares.
Al Este, la calle 3
ERA
, los apartamentos de la primera etapa de Los Molinos
prximos a la Direccin General de Embellecimiento.
Al Oeste, la entrada vehicular de la Escuela Bsica Repblica de Belice y el
Centro de Nivel Inicial que lleva el mismo nombre, el cual limita directamente con
la Avenida Charles de Gaulle.

2.1.2 Descripcin Fsica del Liceo Argentina Mateo Lara

El Liceo Argentina Mateo Lara es una construccin en concreto de cinco
pabellones, de dos niveles cada uno, con techos inclinados en el nivel superior,
interconectado a travs de diversos pasillos tanto en el primer nivel, como en el
segundo. En los extremos de cada pabelln consta de dos baos con un pasillo

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comn dndole la apariencia en su parte frontal de ser bao nico. Los
pabellones se encuentran separados con reas verdes, aqu funcionan 22 aulas,
dos oficinas con baos internos para la direccin tanto diurna como nocturna, un
Departamento de Orientacin, una biblioteca, un Laboratorio de Informtica,
un laboratorio de ciencias, un departamento de Secretaria Docente y una
cocina.
En este centro funciona el Distrito Educativo 10-06 al que pertenece el Liceo
Argentina Mateo Lara. El Distrito Educativo ocupa dos espacios que
originalmente eran aulas, un rea improvisada debajo de una de las escaleras y
un rea de almacn construida en el pasillo central del segundo nivel, lo que
reduce el espacio fsico del Liceo en investigacin.
Adems, posee una cancha mixta de voleibol y baloncesto y al lado de ella una
planta elctrica que en horario nocturno mantiene el sistema estable, ya que su
generacin es mayor al consumo de dicho centro.

Consta de 2 inversores, uno para el Distrito Educativo y otro para el laboratorio de
Informtica, todos conectados a su sistema elctrico, lo que le garantiza el
servicio a la tanda nocturna.

El suministro de agua lo conforma una bomba de 2 caballos de fuerza que
lleva el agua desde una cisterna de 10,000 galones que se abastece de la
CAASD, a los distintos pabellones.

Cuenta con dos cafeteras y un rea de recreacin irregular en cuanto a terreno y
forma, sus verjas perimetrales en block y concreto con alambre de trincheras en
algunos tramos de su parte superior y puertas de hierro tanto peatonal como para
vehculos.
En la parte frontal se percibe un gran trnsito vehicular y la estrechez de las
aceras, lo que hace al centro vulnerable para los transentes. Posee una arboleda
en la parte exterior abundante y en la parte interior escasa, dejando gran parte del
patio al descubierto con las inclemencias del sol.


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2.1.3 Resea Histrica del Liceo Argentina Mateo Lara

El Liceo Argentina Mateo Lara es relativamente joven, surge como una necesidad
sentida de una alta poblacin estudiantil en el nivel medio que inicia sus
inscripciones sin tener un espacio fsico donde comenzar sus labores educativas,
o sea, no haba centro de nivel medio diurno en la comunidad ni en los sectores
aledaos.
Luego de diversos inconvenientes de espacio donde funcionar, se funda en el
ao escolar 2003-2004 con la Modalidad Bachillerato Acelerado, el cual reclutaba
jvenes que finalizaban el Nivel Bsico con promedios excelentes y les ofertaban
realizar el 1
ero
y 2
do
curso del Primer Ciclo del Nivel Medio, en un ao; y el 1
ero

y 2
do
curso del Segundo Ciclo del Nivel Medio, en el ao siguiente.
Lleva el nombre de la insigne educadora, Profesora Argentina Mara Mateo Lara,
quien naci en la ciudad de Santo Domingo el 13 de Mayo de 1927, integrndose
al magisterio en el ao 1955 a la edad de 22 aos, dndole grandes aportes a la
educacin dominicana a travs de las Escuelas Hogares para Nios y Jvenes
Pobres, donde se le supla de alimentacin. Luego de su magna vida magisterial
muere despus de un largo padecimiento de salud el 20 de Abril del 2001.

2.1.4 Caractersticas de la Poblacin donde est ubicado el Liceo
Argentina Mateo Lara

La poblacin donde se encuentra ubicado el Liceo Argentina Mateo Lara es de
nivel social variado, con una cultura adecuada a su nivel, teniendo los servicios
bsicos resueltos, tales como agua, telfono, energa elctrica, televisin por
cable, internet, entre otros. Residen profesionales de las diferentes reas del
saber y gran cantidad de militares debido a su cercana con el barrio ISSFAPOL.

La mayor parte de sus ingresos provienen de empresas pblicas y privadas,
representando un 75% de la economa; el comercios produce un 15% y una
minora de las economa informal, que aporta un 10%, a pesar de que en las

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intersecciones de la Avenida Charles de Gaulle y Carretera Mella existe un gran
nmero de vendedores informales de todos los tipos de productos; el 80% de
esos vendedores, provienen de la Repblica de Hait y el 20% de otras zonas de
la Repblica Dominicana. Su sistema de transporte es muy fluido ya que en las
intersecciones antes mencionadas transitan rutas urbanas, interurbanas, moto-
conchos y un gran cmulo de vehculos privados que posee la comunidad.

La poblacin cuenta con organizaciones comunitarias tales como la Junta de
Vecinos Los Molinos, Club Deportivo y Cultural, iglesias tanto catlicas como de
diversas denominaciones, centros educativos privados, y comercios mltiples.
El ambiente natural del sector cuenta con reas verdes, en espacios pblicos,
adems de la Direccin General de Embellecimiento (DGE) que posee grandes
fincas ornamentales en su mayora. Sus calles, en sentido general se encuentran
en condiciones ptimas y sus aguas residuales conectadas por sistemas de
drenajes.

A pesar de que en medio de unas de las fincas ornamentales de la DGE existe
una caada natural, el manejo que dicha institucin le proporciona es correcto, ya
que en la historia del liceo ni en ningn otro momento se ha afectado el centro, ni
a la comunidad, con malos olores, ni inundacin, as como no se ha registrado
contaminacin por plagas ni por insectos.
La salud ocupa uno de los ltimos lugares en la comunidad ya que, solo poseen
el rea de Salud Pblica #3, que se encuentra en la Carretera Mella casi esquina
Charles de Gaulle, pero en la misma solo se ofrecen servicios de oficinas, la
clnica Integral nmero dos, la cual a pesar de ser una clnica con todas las
especialidades, la infraestructura y los parqueos suficientes, no se encuentra
dentro de la comunidad, sino en Hainamosa comunidad vecina.
De igual forma sucede con el Hospital Local El Almirante, centro mdico pblico
ms cercano, ubicado en la comunidad que lleva el mismo nombre y est ms
retirado que la clnica antes mencionada.


19



2.1.5 Misin, Visin y Filosofa del Liceo Argentina Mateo Lara

Misin
Ofrecer servicios de educacin de calidad, promover la construccin de
conocimientos, competencias, principios y valores para formar sujetos con
capacidad de responder a las exigencias de los nuevos tiempos, as como para
mejorar la realidad del entorno en el que viven.

Visin
Ser una entidad educativa para la comunidad, para formar sujetos con
conocimientos, habilidades y manejo adecuado de los medios que permiten
incorporar nuevas tcnicas para as llegar a un desarrollo integral y convertirse en
futuros ciudadanos/as de bien que manda la sociedad; que puedan integrarse
como hombres y mujeres de bien; progreso y desarrollo para su comunidad y el
pas; que respeten a Dios a la patria y a ellos mismos.

Filosofa
Promover en cada uno/a de los/as estudiantes la participacin, la creatividad, la
democracia, el amor al trabajo, a la patria, a la familia y sobre todo, el amor a Dios
y a ellos mismos; promover valores como: Respeto, Compaerismo, Solidaridad,
Equidad, Humildad, Responsabilidad, Autoestima, Tolerancia Y Confianza
(Tomado del Proyecto de Centro del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara).










20



2.1.6 Localizacin y Descripcin Fsica del Colegio Cristo de los
Milagros

El colegio Cristo de los Milagros est ubicado en el sector de los Trinitarios
Primeros, en la calle Carlos Moreno No. 4.

El colegio Cristo de los Milagros limita:
Al Norte: con la Carrera Mella,
Al Este: con la Calle Juan Cartagena lvarez,
Al Sur: con la Calle Carlos Moreno
Al Oeste: con la Calle Manuel Aybar

El colegio Cristo de los Milagros pertenece al Distrito Educativo 10-06. El Colegio
Cristo de los Milagros est compuesto en su estructura fsica por tres grandes
edificios:

Edificio A.
Edificio de cuatro niveles, donde se ubican las oficinas administrativas. Este
edificio consta de 24 aulas, saln de recursos pedaggicos, laboratorios de
idiomas, capilla, saln de maestros, laboratorio de Informtica, librera y canchas
techadas. En este edificio se imparte clases desde 5to de Educacin Bsica hasta
4to de Bachillerato en sus diferentes modalidades.

Edificio B.
Este edificio corresponde al Nivel Inicial y Primer Ciclo de Educacin Bsica.
Posee 18 aulas, piscina, jardn, sala de juegos, laboratorio de Informtica,
idiomas, ciencias, etc.




21



Edificio C.
Este edificio corresponde a una estructura bellsima, una verdadera obra de arte,
con capacidad para 800 personas cmodamente sentadas. Consta de dos
niveles.

2.1.7 Historia del Colegio Cristo de los Milagros

El Colegio Cristo de los Milagros fue fundado el 2 de septiembre de 1974, como
una opcin educativa en Santo Domingo Este por la personalidad inquieta y
luchadora de la Licda. Jacoba Jorge de Gonzlez, maestra de maestros, con 47
aos continuos de labor educativa, la cual de esta forma contribuye con el
desarrollo de la Educacin en Santo Domingo Este.

En 1985, despus de 11 aos de entrega y fruto de su trabajo, responsabilidad y
organizacin, junto a un equipo de expertos acadmicos, profesores titulados y
con experiencia, le mereci del Ministerio de Educacin, el Reconocimiento y
Acreditacin Mediante la Resolucin No. 383-85.
Siempre a la vanguardia de los cambios de nuestra sociedad ha formado 34
promociones de bachilleres que se han integrado al mercado laboral con grandes
xitos.
En la Categorizacin hecha por el Ministerio de Educacin, dicha institucin ha
obtenido la categora de Excelente. El centro educativo pertenece al selecto
grupo de los 2,000 mejores colegios privados a nivel nacional; opera con
categora de Politcnico, teniendo tambin el honor de pertenecer a la Unin de
Escuelas Catlicas. Dicho colegio es centro colaborador de INFOTEP, imparte
cursos de informtica y contabilidad gratis para la comunidad. Tambin en sus
instalaciones educativas opera una extensin de la Universidad Autnoma de
Santo Domingo (UASD).





22



2.1.8 Misin, Visin y Filosofa del Colegio Cristo de los
Milagros.

Misin
El Colegio Cristo de los Milagros es una Institucin Educativa al servicio de la
comunidad, sustentada en los principios bsicos de la Nueva Transformacin
Curricular.
Su misin consiste en promover la formacin del sujeto con sentido crtico y
participativo capaz de enfrentar su propia realidad e insertarse en un mundo cada
vez ms competitivo basado en los valores cvicos, patriticos, ticos y morales.

Visin
Alcanzar una educacin integral, esto es un desarrollo armonioso y libre del
estudiante en todas las etapas de su vida teniendo muy en cuente la educacin
en valores.

Filosofa
Su filosofa se orienta al concepto del hombre como buscador de la verdad,
capaz de pensar con criticidad, responsabilidad y autonoma. Como una
institucin catlica al servicio de la educacin evangelizadora, elevar las
cualidades de nios y jvenes, de manera que puedan desarrollar su propia
personalidad.
2.1.9 Historia del sector los Trinitarios
La fundacin del sector los Trinitarios se llev a cabo en dos etapas:
La primera etapa se cre en el 1975, durante el gobierno del Dr. Joaqun
Balaguer; y la segunda en 1983 con el Dr. Salvador Jorge Blanco como
presidente de la Repblica. Este proyecto fue concebido como una solucin
habitacional para oficiales militares (Tomado del Proyecto de Centro del Liceo
Matutino Argentina Mateo Lara).

23



2.2 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

Previo a esta investigacin se revisan diversas orientaciones bibliogrficas. Las
cuales se detallan a continuacin.

En La Universidad Central del Este (UCE) se realiz la investigacin titulada
Dificultad en el Aprendizaje de las Matemticas en el Nivel Medio de San
Pedro de Macors.
Sustentada por: el profesor Francisco Antonio Santana, en el ao 2000; sus
propsitos fueron:

1. Determinar en qu medida la no aplicacin de mtodos y estrategias
adecuadas, influyen en las dificultades de la enseanza de las
matemticas en el Nivel Medio.

2. Recabar informaciones que ayuden a disear estrategias adecuadas para
mejorar la afectividad del conocimiento adquirido por los estudiantes.

3. Analizar las estrategias empleadas por los docentes para lograr el
conocimiento.

El profesor Francisco Antonio Santana, lleg a la conclusin de que el poco
inters que exhiben los educandos hacia las matemticas, viene, muchas veces,
como consecuencia del uso inadecuado de ciertos mtodos que utilizan los
maestros para ensear las mismas, haciendo de esta forma las matemticas, una
tarea difcil de aprender.





24



Otra investigacin realizada en la Universidad Central del Este (UCE) fue
Anlisis de las deficiencias que presenta el proceso de enseanza de las
matemticas en el Nivel Medio del Municipio de El Sebo en los ltimos 4
aos 1994-1998. La misma fue sustentada por Andrea Rosario Berroa & Juana
Peralta Medina en el ao 1999.

Las sustentantes llegaron a la conclusin, que el origen de las deficiencias que
presenta el proceso de enseanza de las matemticas en el Nivel Medio del
Municipio de El Sebo tiene varias causas, entre las que se encuentran de tipos
sociales, econmicos y culturales.

Segn la investigacin, la educacin es un producto social, la cual se construye y
desarrolla en el marco de la sociedad por lo que si sta est en descomposicin
mediante la desintegracin del ncleo familiar y el incremento de la delincuencia,
esta descomposicin se refleja en la educacin. Por otro lado, la situacin
econmica de las familias de ese municipio hace que los jvenes se integren a las
actividades laborales a edades muy tempranas, lo cual los conduce en muchos
casos a la desercin escolar.

En la Universidad Autnoma de Santo Domingo (UASD), se realiz una
investigacin titulada Actitudes de los Estudiantes Hacia el Aprendizaje de
las Matemticas en el 2do Ciclo del Nivel Medio del Liceo Francisco
Henrquez y Calvijar Tanda Nocturna, Distrito 16-01 de Cota, Provincia
Snchez Ramrez, Repblica Dominicana, Periodo Escalar 2003-2004. La
misma fue sustentada Blgica Recio Reynoso en el ao 2004.

En la investigacin se obtuvo como conclusin que el rendimiento de los/as
alumnos/as de matemtica, as como la actitud que asumen los mismos,
depende de muchos factores: uno de ellos es la entrega por parte del maestro/a
al momento de impartir sus clases, as como tambin la participacin activa del
alumno. Pero existe otro factor no menos importante y es la atencin, vale decir

25



el seguimiento que los padres o tutores les dan al desarrollo acadmico de sus
hijos. Esto implica que si cada responsable de que estos factores se cumplan a
cabalidad asume su papel, el resultado ser satisfactorio.

En la universidad de Camagey Cuba, se realiz un estudio sobre los
problemas actuales de la enseanza aprendizaje, cuyo objetivo fue
reflexionar sobre algunos de los problemas actuales de la enseanza aprendizaje
de la matemtica; y a la vez mejorar en todos los niveles educativos, el proceso
de enseanza aprendizaje de las ciencias en general y de la ciencia matemtica
en particular. Dicho estudio fue realizado por Jos Manuel Ruiz Socarras en el
ao 2008.

En el estudio el autor expresa su conocimiento y experiencia sobre dicho proceso
y analiza cinco cuestiones fundamentales: la competencia del profesor de
matemtica, el trabajo diferenciado con el estudiante, la contextualizacin
matemtica, el contenido matemtico como un todo y por ltimo, la importancia de
los mtodos aproximados de solucin; concluyendo que la competencia del
profesor de matemtica es un aspecto esencial en el desarrollo del proceso de
enseanza aprendizaje de esta disciplina, lo cual incluye entre otros aspectos, no
solo un profundo dominio del contenido matemtico, sino tambin del pedaggico
y de la didctica de la matemtica.

Adems de las investigaciones citadas, se investigan revistas, informaciones
documentales. Cabe destacar que ninguna de stas visualiza el problema desde
la perspectiva en que se maneja en esta investigacin, aunque contiene
elementos homlogos.







26



2.3 CONCEPTUALIZACIONES

Proceso de enseanza aprendizaje.

En el lenguaje comn se entiende por proceso de enseanza aprendizaje al
conjunto de mtodos que permiten la facilitacin del conocimiento., pero segn
Germn & Mercedes (1984), el proceso de enseanza aprendizaje consiste en
una serie de actividades que realiza el docente con el propsito de plantear
situaciones que les ofrezcan a los alumnos la posibilidad de aprender y de adquirir
nuevas conductas o de modificar la existente. Esta definicin es limitada puesto
que solo considera el proceso de enseanza aprendizaje como unas series de
actividades, cuando en el proceso en cuestin intervienen otros elementos como:
estrategias, mtodos, objetivos, entre otros.

Por otro lado, Navarro (2011) considera que el proceso de enseanza
aprendizaje es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten
conocimientos especiales o generales sobre una materia.
Esta concepcin sobre el proceso de enseanza aprendizaje se considera
tradicionalista, puesto que solo se limita a la transmisin del conocimiento.

El Colectivo de autores define el proceso de enseanza aprendizaje como "el
movimiento de la actividad cognoscitiva de los alumnos bajo la direccin del
maestro, hacia el dominio de los conocimientos, las habilidades, los hbitos y la
formacin de una concepcin cientfica del mundo"(Colectivo de autores, 2004,
pg. 182). Segn esta concepcin, existe una relacin maestro - estudiante en el
proceso de enseanza aprendizaje, en el cual uno realiza una funcin. El profesor
debe estimular, dirigir y controlar el aprendizaje; y el alumno ser un ente
participante activo, consciente en dicho proceso.

El proceso de enseanza aprendizaje se lleva a cabo cuando el sujeto interacta
con el objeto y lo relaciona con sus experiencias previas, aprovechando su

27



capacidad de conocer para reestructurar sus esquemas mentales,
enriquecindolos con la incorporacin de un nuevo material que pasa a formar
parte del sujeto que conoce (El proceso enseanza-aprendizaje, 2003). Esta
concepcin del proceso de enseanza aprendizaje se considera constructivista,
puesto que segn sta, las experiencias previas juegan un papel imprescindible
en la adquisicin del conocimiento.

El proceso de enseanza aprendizaje es un proceso estructurado y
contextualizado que pone en contacto a los principales actores del proceso
educativo, el educando/a y el educador/a, para intercambiar ideas, informaciones,
mensajes y contenidos culturales (Guzmn & Concepcin, 1997).
El concepto que adopta Guzmn & Concepcin es el que ms se corresponde al
proceso de enseanza aprendizaje, puesto que el mismo tiene una
correspondencia biunvoca con el anlisis que se plantea en esta investigacin.

2.4 PLANTEAMIENTOS TERICOS

En este apartado se citan diversos autores que plantean su punto de vista sobre
la enseanza aprendizaje de las matemticas.

Segn Heineman, (citado en Eduteka) el objetivo al ensear matemticas es
ayudar a que todos los estudiantes desarrollen capacidad matemtica. Los
estudiantes deben desarrollar la comprensin de los conceptos y procedimientos
matemticos. Deben estar en capacidad de ver y creer que las matemticas
hacen sentido y que son tiles para ellos. Maestros y estudiantes deben
reconocer que la habilidad matemtica es parte normal de la habilidad mental de
todas las personas, no solamente de unos pocos dotados. Ensear capacidad
matemtica requiere ofrecer experiencias que estimulen la curiosidad de los
estudiantes y construyan confianza en la investigacin, la solucin de problemas y
la comunicacin. (Heineman, 1998).


28



Segn esta concepcin de la enseanza aprendizaje de las matemticas, la
significatividad juega un papel esencial en el aprendizaje, pues segn sta, los
educandos deben creer que las matemticas tienen sentido y que son tiles para
ellos. Esta teora se considera aceptada, ya que el ser humano adopta el
aprendizaje de algo cuando lo asume como til para l.
Meza (2000) muchos de los problemas relacionados con las deficiencias que los
y las estudiantes muestran en el aprendizaje de conceptos matemticos,
obedecen en gran parte a la forma en cmo se presentan dichos conocimientos a
los educandos, en este sentido, es necesario que se generen en el saln de
clase, otro tipo de ambientes de aprendizaje, donde predomine la curiosidad, la
creatividad y la investigacin.
Segn este autor, los problemas relacionados con las deficiencias en el
aprendizaje de las matemticas, en su mayora se originan por los mtodos y
estrategias inadecuadas que utilizan los maestros en el proceso de enseanza
aprendizaje; en tal sentido se asume que si los maestros de matemticas utilizan
mtodo y estrategias que promuevan aprendizajes significativo, se eliminaran los
problemas de esta ndole que se suscitan en la enseanza de las matemticas.

Por otro lado, Gmez (2002), considera que durante siglos y hasta hace poco, la
enseanza de las matemticas se ha centrado en la leccin magistral, seguida del
estudio personal con textos de apoyo y una evaluacin individual con exmenes,
mtodos conocidos como ``enseanza tradicional o enseanza centrada en el
aula``. Por otro lado, el autor considera que las estrategias docentes y en
particular, las de las areas denominadas ciencias tienen que estar
fundamentadas en principios pedaggicos y estar al servicio de unos objetivos
bien delimitados.

Segn este autor, la enseanza de las matemticas est fundamentada desde
siglos en el modelo tradicional de enseanza, lo que pone de manifiesto que los
maestros de matemticas en su mayora utilizan estrategias de enseanza que no

29



se adaptan a los nuevos tiempos, accin que provoca poca motivacin en los
educando.

Por otro lado, Skemp (1999), existen implicaciones para el aprendizaje de las
matemticas, pues considera que el esquema como instrumento de aprendizaje,
tiene una importancia central, lo que significa que si los primeros esquemas son
inadecuados, dificultan la asimilacin de conceptos posteriores, o quizs hacen
que esto no sea posible. Inadecuado incluye tambin no existente.

De acuerdo con esta concepcin, un requisito fundamental para el aprendizaje de
las matemticas son los esquemas o conocimientos previos que posee el alumno,
siendo as es necesario que en el proceso de enseanza aprendizaje de las
matemticas, se consideren los conocimientos previos de los estudiantes, a fin de
que los aprendizajes sean significativos.

Mascetti (2008), para ensear matemticas, primeramente debemos motivar a
nuestros alumnos, para que ellos deseen aprender. Si no existe este deseo, no
habr un aprendizaje significativo. Por esto es importante que tengamos
confianza y mostremos alegra de trabajar la matemtica con nuestros alumnos.

Esta concepcin de la enseanza de las matemticas es muy aceptada, ya que la
motivacin juega un papel esencial en el aprendizaje, pues si el conocimiento a
transmitir carece de inters para el alumno, entonces el aprendizaje no se logra.

2.5 Evolucin del proceso de enseanza aprendizaje de las
Matemticas

2.5.1 A nivel Mundial

Desde que Pitgoras acuase el trmino Matemtica (lo que se puede aprender)
all por el siglo VI antes de Cristo, la manera de adquirir y ensear conocimientos

30



matemticos ha sido una preocupacin constante de la Humanidad en todas la
pocas.

Claro que para Pitgoras las matemticas era una ciencia mucho ms amplia que
lo que entendemos hoy en da como tal. Englobaba de hecho todo el saber
cientfico. Los pitagricos son los que dividieron el saber en las cuatros materias,
Aritmtica (su lema era "todo es nmero"), Geometra, Msica y Astronoma. El
perdurable cuadrivium que, junto a la Lgica, la Retrica y la Gramtica, el trivium,
constituy la base de la enseanza durante ms de dos mil aos. Las siete ramas
de los saberes humansticos, en contraposicin a los teolgicos. Bien avanzado el
siglo XVII la formacin universitaria de Newton en Cambridge estaba basada en
estas materias.

Los contenidos abarcados por las Matemticas constituan de hecho el conjunto
de saberes relacionados con la Naturaleza.

Incluso en pleno siglo de las luces, como se puede comprobar en el famoso rbol
de las ciencias de LEncyclopdie de Diderot y DAlembert, las Matemticas
englobaban ciencias como la ptica, la Esttica, la Dinmica, la Mecnica, la
Acstica, la Hidrodinmica, la Neumtica..., por supuesto adems de la
Aritmtica, la Geometra y la Astronoma.

Fue a lo largo del siglo XIX y sobre todo del siglo XX en que el rbol matemtico
fue perdiendo muchas de estas ramas que se desarrollan de forma autnoma y
con vida propia.

A pesar de su imagen de verdades inmutables desde los tiempos de la Grecia
Clsica, las matemticas son una ciencia viva, en constante evolucin, y no slo
por los contenidos que abarca. Los intentos de resolver problemas histricos han
ido dando origen a nuevas ramas de las matemticas. Quizs el ejemplo ms

31



emblemtico sea el nacimiento de la Teora de Grupos en el intento de resolver el
problema de la bsqueda de la solucin general de la ecuacin de quinto grado.

Nadie pone en duda que las matemticas de principios del siglo XXI son muy
distintas de las del siglo XVIII. Las sucesivas crisis de fundamentos de sus
distintas ramas, Anlisis, Geometra, Aritmtica... han ido marcando el devenir de
las matemticas. Las transformaciones ms profundas se han producido en los
ltimos cien aos.

Y si las matemticas de principios del siglo XXI son muy diferentes de las de hace
cien o doscientos aos, su enseanza forzosamente tambin ha de ser diferente.
Se pueden ensear a los jvenes del siglo XXI las mismas matemticas que se
enseaban a principios del siglo XX?, y sobre todo, se pueden ensear de la
misma manera?

Estas dos son las dos grandes preguntas que se plantean los profesores de
matemticas, los investigadores matemticos y los pedagogos. Qu
matemticas ensear? Cmo ensearlas?

Y si las matemticas han sufrido estas tremendas modificaciones a lo largo de la
historia, qu podemos decir de su enseanza.

Sin duda el libro de texto ms perdurable son Los Elementos de Euclides; desde
su nacimiento all por el siglo III antes de Cristo hasta la Revolucin Francesa,
Los Elementos van a constituir el ncleo fundamental y muchas veces exclusivo
de los conocimientos matemticos que se enseaban en las universidades hasta
bien entrado el siglo XVII.

En Italia, entre los siglos XIII y XVI prolifer otro tipo de instruccin matemtica
cuyo objetivo fundamental es responder a las necesidades contables de los

32



comerciantes de las repblicas comerciales del norte de la pennsula itlica: las
escuelas de baco.

La instruccin en estas escuelas est unida a la difusin del Liber Abaci
i[i]
de
Leonardo de Pisa y su fin era poner al alcance de los hijos de los comerciantes
las matemticas de los rabes y las cifras hindes. Es decir, formar a los jvenes
en los rudimentos del lgebra de Al-Khuwariztmi. No resulta nada extrao que los
algoritmos para resolver las ecuaciones de tercer y cuarto grado se descubriesen
en Italia en el siglo XVI.

En el resto de Europa, la formacin de los grandes matemticos continentales del
siglo XVII, Kepler, Fermat, Descartes, Mersenne, Stevin, Huygens, Leibniz..., tiene
una constante casi general: no se produce en las universidades, ancladas por otra
parte en saberes medievales y aristotlicos. Con toda seguridad Newton no ley
La Geometrie de Descartes en Cambribge sino en sus aos de vacaciones
forzosas en Woolsthorpe.

Incluso en la Francia de la Ilustracin, en pleno siglo XVIII, la mejor manera de
aprender matemticas no era matricularse en la Sorbona. Las matemticas ms
actuales se impartan en las academias militares, en los centros de los jesuitas o
en las recin fundadas Academias de Ciencias. Lagrange imparti clases de
matemticas en la Academia de Artillera de Turn, Monge en la Escuela de
Ingenieros Militares de Mzires, Laplace fue profesor de Napolen en la
Academia Militar de Pars; Euler, Daniel y Nicols Bernoulli trabajaron en la
Academia de San Petersburgo, Euler, Lagrange y Maupertuis en la de Berln...

Son precisamente los matemticos franceses vinculados a la Revolucin
Francesa los que revolucionaron tambin la enseanza de las matemticas; al
menos la enseanza superior. Si la Academia Francesa de Ciencias sirvi de
modelo a imitar en el resto de los pases europeos y fue un instrumento definitivo
para el desarrollo de las ciencias, algo similar ocurri con otras dos instituciones,

33



lcole Polytechnique y lcole Normale francesas, que marcaran el punto de
inflexin de la enseanza de las matemticas en el continente.

Lcole Polytechnique tena por misin formar a los futuros ingenieros y
cientficos y lcole Normale preparar de forma cientfica a los futuros profesores
de enseanza primaria y secundaria. De hecho en muchos pases las escuelas de
magisterio se siguen llamando Escuela Normal.

Lagrange particip en la Reforma de la Enseanza, siendo el padre de los
modernos libros de texto de Matemticas al incorporarse como profesor en lcole
Normale. Gaspard Monge, el padre de la Geometra Descriptiva fue el creador de
la institucin ms prestigiosa que la Revolucin leg a Francia, lcole
Polytechnique, en la que define su programa y prev que los alumnos adems de
las lecciones magistrales, efecten trabajos dirigidos y hagan experiencias de
laboratorio.

Desde entonces todos los grandes matemticos franceses pasaron por alguna de
las dos instituciones, como profesores o como alumnos.

En 1794, el ao del Terror, cuando las cabezas de muchos conciudadanos
estaban en serio peligro, Adrien Marie Legendre public uno de los libros de
matemticas ms ledo a lo largo de los prximos cien aos sus Elementos de
Geometra. El libro de texto obligado de casi todas las Universidades, Escuelas y
Academias de Europa y Amrica, en muchas de ellas el relevo de otros
Elementos, los de Euclides.

Unos aos ms tarde, en 1821, Cauchy public su famoso Cours dAnalyse, el
fundamento de la moderna teora de funciones, como libro de texto de lcole
Polytechnique.


34



Primero en Francia, y despus en el resto del mundo, este tipo de textos cambi
por completo los programas de enseanza de las matemticas no slo en los
niveles superiores sino tambin en los elementales dando origen a los clsicos
programas escolares de los bachilleres (Tomado de Historia de la Enseanza de
las Matemticas, Prez Sanz, s.f).

2.5.2 A nivel de Amrica Latina

Las matemticas y su enseanza se vieron condicionadas en Amrica Latina por
una reforma realizada en los aos sesenta en casi todos nuestros pases, que
modific currculos, programas, mtodos, objetivos y la visin de la naturaleza de
las matemticas.

Las ideas dominantes hasta nuestros das sobre las matemticas siempre
pusieron nfasis en sus aspectos ms abstractos, deductivos, incluso axiomticos
y formales, debilitando los intuitivos, vitales, heursticos, concretos. Esto fue un
importante punto de partida para las reformas de las llamadas "matemticas
modernas" que buscaban transformar el carcter anticuado, calculstico,
memorstico y "poco general" de las matemticas enseadas en primaria y
secundaria. Sus nfasis fueron la teora de conjuntos, las estructuras algebraicas
formales, y las generalizaciones abstractas. En Amrica Latina, las matemticas
se cargaron de esa ideologa y de una mana por un "purismo" matemtico que
apuntal un distanciamiento de las matemticas con relacin a las ciencias, la
tecnologa y la economa. La reforma contribuy a uno de los principales defectos
de la ciencia latinoamericana: el academicismo.

La ideologa de las "matemticas modernas" conecta ntimamente con el
racionalismo: una tendencia epistemolgica que enfatiza la razn en los criterios
de verdad en el conocimiento. Esta se contrapone al empirismo que afirma que se
dirime la verdad de una proposicin a travs de la experiencia sensorial. Para el
racionalismo la mente produce verdades a priori, absolutas e infalibles.

35



Otra de la ideas que se ha incorporado dominantemente en la concepcin de las
matemticas es la que asume su carcter fundamental como axiomtico y formal:
la construccin y la validez de las matemticas dadas por procesos mentales y su
configuracin en esencia axiomtica y formal; obviamente la experiencia sensorial
queda aqu excluida. La realidad es que este es un asunto viejo. Las matemticas
han sido vistas persistentemente como el paradigma del conocimiento verdadero:
ms an, la prescripcin para establecer la verdad y la certeza. Y en esta
percepcin existen influjos histricamente decisivos: uno de ellos los Elementos
de Euclides hace 2500 aos. Su organizacin deductiva y axiomtica penetr
todas las pocas siguientes para definir lo que se ha pensado sobre la naturaleza
de las matemticas. Recurdese que el gran Newton en su Principia e, incluso, el
filsofo Spinoza en su tica, acudieron a la forma de exposicin euclidiana para
buscar "fortalecer" sus argumentos.

La reforma naci como una posible solucin de un problema importante para la
educacin matemtica: cerrar la distancia entre la prctica matemtica de los
investigadores profesionales universitarios y la matemtica en la primaria y la
secundaria. Por medio del lenguaje de conjuntos y con recursos tomados de las
nuevas matemticas quisieron integrar las matemticas como una sola disciplina:
el paso de las matemticas a la matemtica. La reforma se inici en Europa
(especialmente Francia) y los Estados Unidos; luego se extendera a Amrica
Latina y a otras latitudes. Fueron los textos y los cambios curriculares los
principales mecanismos para empujar la reforma.
Este movimiento internacional por la implantacin de nuevas matemticas quera
ensearlas como una disciplina integrada por conceptos unificadores de los
conjuntos, relaciones, funciones y operaciones, las estructuras fundamentales de
grupo, anillo, cuerpo y espacio vectorial, y con la rigurosidad del llamado mtodo
"axiomtico".
Otras propuestas eran: adoptar el simbolismo moderno, dar mayor importancia al
empleo de grficas, la eliminacin de gran parte del lgebra tradicional; algo
sumamente grave: la modificacin y prcticamente eliminacin de la geometra

36



euclidiana tradicional. Un famoso grito de guerra de los reformadores fue: "Abajo
Euclides".
Debe sealarse que aunque la mayora estuvo a favor de esa reforma hubo voces
de discordia. Por ejemplo, Jean Kuntzmann fue tajante:

"La introduccin de la matemtica moderna en la enseanza secundaria ha sido
reforzada por una orquestacin exterior proveniente, en particular, de miembros
de la enseanza superior. Esta presin, tal vez, fue til para acelerar la evolucin,
pero crea una situacin anormal. El empleo frecuentsimo del trmino "moderno",
la impresionante oposicin establecida entre las matemticas de "antes" y las de
"despus" corre el riesgo de dar a una parte de los maestros la impresin de que
ya no estn al da. Por el contrario, lo que hay que hacer es desmitificar las
nociones nuevas, mostrar que se trata de nociones que todo el mundo conoce y
manipula sin saberlo y no de nociones terriblemente abstractas y complicadas. La
novedad principal es que estas nociones han recibido un nombre y por eso mismo
han cobrado una consistencia que no tenan antes". El gran historiador de las
matemticas Morris Kline, deca:

"Las nuevas matemticas, como un todo, corresponden al punto de vista del
matemtico superficial, que sabe apreciar solamente pequeos detalles
deductivos y distinciones estriles y pedantes como aquella entre nmero y
numeral, y que pretende realzar lo trivial con una terminologa y un simbolismo
impresionantes y sonoros. Se nos ofrece una versin abstracta y rigurosa de la
matemtica, que oculta su rica y fructfera esencia y hace hincapi en
generalidades poco inspiradoras, aisladas de todo otro cuerpo de conocimiento.
Se subrayan sofisticadas versiones finales de las ideas simples, mientras se
tratan superficialmente las ideas ms profundas, lo que conduce necesariamente
al dogmatismo. El formalismo de este plan solamente puede conducir a una
disminucin de la vitalidad de las matemticas y a una enseanza autoritaria, al
aprendizaje mecnico de nuevas rutinas, mucho ms intiles que las rutinas

37



tradicionales. Resumiendo, pone de relieve la forma a expensas de lo sustancial y
presenta lo sustancial sin pedagoga ninguna.
En los fundamentos de esa reforma pes mucho el grupo francs llamado Nicols
Bourbaki, conformado por brillantes y prestigiosos matemticos con una gran
proyeccin internacional. Pero, como lo deca Kuntzmann: en general los cambios
estuvieron bajo el comando de matemticos con poco o ningn inters
pedaggico.

Las ideas que buscaron justificar esta reforma conectaban con las ideas
dominantes de siempre: el racionalismo y el nfasis excesivo de lo axiomtico en
la naturaleza de las matemticas. Pero, adems, fue realizada por especialistas
que a la vez que no atribuan importancia a la pedagoga eran portadores de
ideas errneas sobre las matemticas. Estas ideas todava son importantes en el
horizonte intelectual, aunque han sido ampliamente criticadas en la comunidad
matemtica internacional.

Los pases perifricos trataron de adaptarse a los cambios propuestos. En
Amrica Latina la reforma se inici en 1960 al llegar textos norteamericanos con
las nuevas orientaciones. Sin embargo, fue la primera Conferencia Interamericana
sobre Educacin Matemtica en Bogot, en 1961, lo ms decisivo: delegados de
los pases americanos y famosos matemticos europeos como Choquet,
Schwartz, Pauli y Bundgaard, se reunieron bajo la direccin del insigne
matemtico norteamericano Marshall Stone. En esa conferencia se cre el Comit
Interamericano de Educacin Matemtica para impulsar la reforma en los
diferentes pases.

La implantacin de estas reformas sigui un patrn comn en los pases
perifricos: un impacto que no es realizado a travs de meras ideas, sino de
individuos y organismos precisos. En nuestro caso, el Comit Interamericano de
Educacin Matemtica se encarg de la transmisin. Casi todos los matemticos
asumieron esta tarea; las universidades y las autoridades educativas la apoyaron.

38



Aunque los ritmos fueron distintos en cada pas el patrn fue el mismo. Todo en el
mundo de las matemticas se vio condicionado por este proceso.

No dejaron de existir en todo esto algunas razones polticas: el Sputnik sovitico
(primer satlite en el espacio) preocup a las esferas polticas de Occidente.
Haba que acelerar en ciencias, tecnologa y matemticas para competir: eran los
tiempos de la Guerra Fra. La OEA, la National Science Foundation de los
Estados Unidos y los gobiernos asumieron compromisos polticos y econmicos.
La reforma de las matemticas les "caa al pelo", o el contexto poltico
internacional "caa al pelo" para la reforma.

Esta reforma de la matemtica en la segunda enseanza comenz a aplicarse en
Costa Rica desde el curso lectivo de 1964, codificada incluso en los programas
oficiales existentes. La misma empez a permear la enseanza-aprendizaje de
las matemticas en todas sus dimensiones: profesores, estudiantes, mtodos y
planes de desarrollo. Por ejemplo, para enfrentar la falta de preparacin por parte
de los profesores de las instituciones de enseanza media y llevar a cabo
exitosamente la reforma, el Departamento de Fsica y Matemticas de la
Universidad de Costa Rica puso en marcha un plan de estudios que culminara
con un ttulo de Profesor de Matemticas, para formar con las nuevas ideas a los
profesionales que ensearan en la secundaria.
Una vez cambiados los programas y escritos los textos segn la nueva
orientacin, la realidad es que hasta hace poco tiempo pocos cambios se dieron
en la educacin matemtica de nuestro pas. Los programas entre 1964 y 1995
solamente expresaron diferencias de forma o la incorporacin o eliminacin de
algunos contenidos; no hubo cambios substanciales. Estamos hablando de ms
de 30 aos, y eso es mucho.
A partir de los aos setenta se inici un fuerte proceso de distanciamiento de la
comunidad internacional de educadores de la matemtica con relacin a las
premisas y objetivos de la reforma. En los aos ochenta, la nueva direccin se ha
orientado hacia la promocin de los aspectos constructivistas y otros relacionados

39



con el mundo emprico de las matemticas. Sin embargo, se trata de un nuevo
camino que apenas est empezando a dar sus frutos y que tomar mucho tiempo
para definir su rostro completamente; pero no hay duda: los principales esfuerzos
en la comunidad de educadores de las matemticas se colocan dentro de esta
perspectiva terica (Tomado de el Desafo de las matemticas. En la Herencia de
una Reforma, Ruiz Ruiga, 2000).

2.5.3 A nivel de Repblica Dominicana

Hasta la dcada de los aos 70, la enseanza de la matemtica en las escuelas
de la Repblica Dominica estaba fundamentada en los principios de la escuela
tradicional, y en una concepcin del aprendizaje donde el maestro, quien se
supona que dominaba los contenidos y posea todas las destrezas, era el centro
del proceso, mientras que el alumno, desempeaba un papel pasivo. Aprender se
reduca a memorizar, practicar y repetir. La matemtica era presentada como un
conjunto de verdades inmutables, exhibiendo slo el producto final, dejando a un
lado las riquezas del proceso necesario para construir cada concepto,
demostracin, o solucin. Como metodologa de enseanza, el verbalismo y la
memorizacin sin comprensin previa, jugaban un papel central, en detrimento de
la experimentacin, la observacin y la reflexin.

Sin embargo, muchos pases impactados por los avances tecnolgicos, y movidos
por la urgencia de ponerse al da frente a la desbordante produccin cientfica,
iniciaban, desde dcadas anteriores, un cambio revolucionario en la enseanza
de la matemtica.

En noviembre de 1959, las conclusiones del seminario De Royaumont
establecieron el camino a seguir para un cambio curricular en un buen nmero de
pases. A este nuevo enfoque se le llam Matemtica Moderna. Posteriormente,
en la Repblica Dominicana, esta nueva concepcin tuvo una gran influencia en el
diseo del nuevo currculo de matemtica, caracterizada por un cambio en los

40



contenidos y una presentacin distinta de toda la asignatura. Se propone la
matemtica como un sistema axiomtico y deductivo, apartado de la intuicin,
pues el nuevo enfoque la considera un sistema formal cerrado.
Consecuentemente, su estudio se inicia con conceptos primitivos, axiomas sobre
dichos conceptos, se produce un modelo para garantizar consistencia en el
sistema, y luego se procede a desarrollar el cuerpo de conocimientos, es decir, a
demostrar teoremas.
Las tradicionales aritmtica y geometra se convirtieron en conjunto de nmeros
y conjunto de puntos (Chemello, 1994). Pero la enseanza de la matemtica
moderna no resolvi los problemas que se planteaban en la enseanza de la
llamada matemtica tradicional, al punto de que algunos la han considerado
prcticamente un fracaso.
Se descuid en los estudiantes el desarrollo de habilidades bsicas asociadas al
aprendizaje de la matemtica y stos tuvieron que enfrentarse a dificultades
provenientes de la misma teora: conceptos muy abstractos y generales.
Asimismo, surgieron dificultades que prevean de esta enseanza basada en una
formalizacin muy estricta, y que adems, en la mayora de los casos, resultaba
muy prematura. Por otro lado, un buen nmero de maestros, que no tuvieron la
oportunidad de recibir una formacin adecuada en este sentido, no entendieron la
naturaleza de esta reforma y terminaron enseando los contenidos como lo
hacan tradicionalmente, de manera fragmentada y sin conexin con otros temas.
De esta manera, la enseanza de la matemtica moderna entra en crisis, pues no
se logran los resultados esperados, se frustran los ideales de transformacin que
propiciaba este enfoque, y consecuentemente comienzan en el mundo nuevos
debates sobre la enseanza de la matemtica.
En la Repblica Dominicana especficamente, es en la dcada de los aos 80
cuando se pierde la esperanza que gener la inclusin de los conjuntos en los
programas escolares, y aparecen nuevas preocupaciones en los docentes
dominicanos sobre las directrices de la educacin matemtica. Actualmente,
coexisten en las aulas, prcticas de concepciones tradicionales y prcticas de la

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llamada matemtica moderna. A veces, en una misma aula, se pueden encontrar
ejemplos de los diferentes tipos de enfoques y metodologas.

Estudios realizados en el pas documentan sobre la situacin actual de la
enseanza y el aprendizaje de la matemtica en las escuelas, revelando que el
rendimiento de los estudiantes en esta asignatura es sumamente deficiente, y que
comparado con otros pases, an pases subdesarrollados, es sumamente bajo
(Luna, Gonzlez, Wolfe, 1990), (Crespo, 1990). Por otro lado, se reconoce que el
trabajo conjunto de todos, educadores, matemticos y educadores matemticos,
puede producir cambios positivos y significativos en la enseanza de la
matemtica. Estos cambios debern producirse enmarcados dentro de las nuevas
tendencias en educacin matemtica que estn propugnando las organizaciones
profesionales de educadores matemticos, a la luz de las necesidades concretas
de la sociedad y acorde con los propsitos de la Transformacin Curricular que
dentro del Plan Decenal de Educacin se est llevando a cabo en la Repblica
Dominicana. El nuevo currculo pues, integrando estos tres elementos citados,
las nuevas tendencias en la educacin matemtica, las necesidades concretas de
nuestra sociedad, y, por ltimo, los propsitos de la Transformacin Curricular,
habr de propiciar una visin renovada de la matemtica y de la educacin
matemtica (Ministerio de Educacin, Fundamentos del Curriculum tomo II pg.
26-27).








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2.5.4 En los Centro Educativos: Cristo de los Milagros y
Argentina Mateo Lara

2.5.4.1 Evolucin de la enseanza de las matemticas en el
Colegio Cristo de los Milagros.

En el Colegio Cristo de los Milagros, en los aos 70, 80 y parte de los 90, todava
se aprenda matemticas por repeticin y memorizacin. Luego en el ao 2000,
se comenz a implementar la la forma los alumnos construyen su aprender y los
profesores su ensear de esa manera los alumnos tienen que investigar los
contenidos, usando estrategias para as asimilar los contenidos; y los profesores
ayudando con fuentes, corrigiendo los aportes de los alumnos, corrigiendo los
aportes de estos, suministrando herramientas para que el aprendizaje sea
significativo.

Esta metodologa de enseanza aprendizaje, persigue que los alumnos puedan
aplicar los aprendizajes adquiridos a la vida diaria, segn las circunstancias que
se les presenten (Datos obtenido de entrevistas aplicadas al Director del Colegio
Cristo de los Milagros).

2.5.4.2 Evolucin de la enseanza de las matemticas en el Liceo
Matutino Argentina Mateo Lara

El Liceo Matutino Argentina Mateo Lara es relativamente joven, pues fue fundado
el en ao escolar 2003-2004, lo que indica que el mismo no lleg a experimentar
los principios de la escuela tradicional. Aunque existen maestros de sta
institucin que operan bajo esos principios, pues los han adquirido en las
universidades de donde provienen.


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El Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, desde su inicio opera bajo una
concepcin constructivista de aprendizaje, cuyo objetivo es que los alumnos
construyan sus conocimientos. Esta es la concepcin que se busca promover,
aunque laboran maestros que aun siendo capacitados por el Ministerio de
Educacin, todava mantiene un sistema de enseanza donde l es el centro del
proceso y los alumnos, desempeaban un papel pasivo (Datos obtenidos de
entrevistas aplicadas al Director del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara).

2.6 Didctica Especial de las Matemticas

La didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene
por objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la manera coherente y
sustentada de dirigir, orientar, acompaar eficazmente a los alumnos en su
aprendizaje, respetando sus caractersticas, intereses y saberes.

La didctica de la matemtica se concibe como una disciplina en tanto conjunto
de saberes organizados, cuyo objeto de estudio es la relacin entre los saberes y
su enseanza.

Segn Villella (1996) en Egipto y Mesopotamia se enseaba con un fin
meramente utilitario: dividir cosechas, repartir campos, etc.; en Grecia su carcter
era formativo, cultivador del razonamiento, complementndose con el fin
instrumental en tanto desarrollo de la inteligencia y camino de bsqueda de la
verdad. Hoy se puede hablar de 3 fines: formativo, instrumental y social.
Teniendo en cuenta algunos contextos: de produccin, de apropiacin, de
utilizacin del saber matemtico.

Estilos de enseanza

La matemtica como actividad posee una caracterstica fundamental: La
matematizacin.

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Matematizar es organizar y estructurar la informacin que aparece en un
problema, identificar los aspectos matemticos relevantes, descubrir
regularidades, relaciones y estructuras.

La matematizacin horizontal, nos lleva del mundo real al mundo de los
smbolos y posibilita tratar matemticamente un conjunto de problemas.
En esta actividad son caractersticos los siguientes procesos:
- identificar las matemticas en contextos generales
- esquematizar
- formular y visualizar un problema de varias maneras
- descubrir relaciones y regularidades
- reconocer aspectos isomorfos en diferentes problemas
- transferir un problema real a uno matemtico
- transferir un problema real a un modelo matemtico conocido.

La matematizacin vertical consiste en el tratamiento especficamente
matemtico de las situaciones, y en tal actividad son caractersticos los siguientes
procesos:
-representar una relacin mediante una frmula
-utilizar diferentes modelos
-refinar y ajustar modelos
-combinar e integrar modelos
-probar regularidades
-formular un concepto matemtico nuevo
-generalizar
Estos dos componentes de la matematizacin pueden ayudarnos a caracterizar
los diferentes estilos o enfoques en la enseanza de la matemtica.

Estructuralismo
Para el estructuralismo, la matemtica es una ciencia lgico deductiva y ese
carcter es el que debe informar la enseanza de la misma.

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El estilo estructuralista hunde sus races histricas en la enseanza de la
geometra euclideana y en la concepcin de la matemtica como logro cognitivo
caracterizado por ser un sistema deductivo cerrado y fuertemente organizado. Es
por lo que, a los ojos de los estructuralistas, a los alumnos se les debe ensear la
matemtica como un sistema bien estructurado, siendo adems la estructura del
sistema la gua del proceso de aprendizaje. Ese fue, y sigue siendo, el principio
fundamental de la reforma conocida con el nombre de Matemtica Moderna y
cuyas consecuencias llegan hasta nuestros das. El estilo estructuralista carece
del componente horizontal pero cultiva, de forma abundante, el componente
vertical.

Mecanicismo

El estilo mecanicista se caracteriza por la consideracin de la matemtica como
un conjunto de reglas. A los alumnos se les ensean las reglas y las deben aplicar
a problemas que son similares a los ejemplos previos. Raramente se parte de
problemas reales o cercanos al alumno, ms an, se presta poca atencin a las
aplicaciones como gnesis de los conceptos y procedimientos, y mucha a la
memorizacin y automatizacin de algoritmos de uso restringido. El estilo
mecanicista se caracteriza por una carencia casi absoluta de los dos tipos de
matematizacin.

Empirismo

Toma como punto de partida la realidad cercana al alumno, lo concreto. La
enseanza es bsicamente utilitaria, los alumnos adquieren experiencias y
contenidos tiles, pero carece de profundizacin y sistematizacin en el
aprendizaje. El empirismo est enraizado profundamente en la educacin utilitaria
inglesa.



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Realista

El estilo realista parte asimismo de la realidad, requiere de matematizacin
horizontal, pero al contrario que en la empirista se profundiza y se sistematiza en
los aprendizajes, poniendo la atencin en el desarrollo de modelos, esquemas,
smbolos, etc. El principio didctico es la reconstruccin o invencin de la
matemtica por el alumno, as, las construcciones de los alumnos son
fundamentales. Es una enseanza orientada bsicamente a los procesos. Este
estilo surgi en los Pases Bajos partiendo de las ideas de Freudenthal y ha sido
desarrollado por los actuales miembros del Freudenthal Institut de la Universidad
de Utrecht.

Los estilos empirista y realista desarrollan bastante el componente horizontal pero
slo el ltimo presta atencin al componente vertical, que es casi inexistente en el
primero (Tomado de Didctica Especial de las Matemticas, Melgarejo, Herrera,
s.f).

2.7 Mtodos Usados en el Proceso Enseanza-Aprendizaje de las
Matemticas.

Entre los mtodos que mas utiliza el maestro de matemticas para la enseanza
estn los siguientes:

Expositivo: el maestro expone los conceptos para el estudiante escuche.

Activo: el alumno es el sujeto del proceso enseanza-Aprendizaje, participa en
las actividades que se llevan a cabo en el aula.

Dogmtico: presenta los conceptos acabados, perfectos, los mimos no se
discuten. En este el estudiante aprende por repeticin.


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Inductivo: parte de algn caso conocido por los alumnos, con el propsito de
llegar a lo desconocido.

Heurstico: presenta un problema para el estudiante lo entienda, busque su
solucin y lo resuelva de manera crtica.

Deductivo: parte de un caso general para llegar a uno particular.

Analtico: separa la partes de un todo para analizarlas de acuerdo a sus
interrelaciones.

Sinttico: se basa en el anlisis y la separacin de la partes para conformar el
todo.

Es necesario la utilizacin de un mtodos activo en las enseanza de las
matemticas, ya que permite que los alumnos participen en la elaboracin de sus
conocimientos y que esos conocimientos se afiancen en ellos.

En la aplicacin de un mtodo activo el maestro solo es el gua del las actividades
del proceso educativo. No debe ofrecer todas las informaciones de antemano al
estudiante, debe dejar que el alumno descubra el aprendizaje que ha de lograr
(Ministerio de Educacin, Especial de las Matemticas. 1986. pp. 102-105).

2.8 Estrategias utilizadas en el Proceso de enseanza
Aprendizaje de las Matemticas.

La accin educativa es un proceso de interaccin entre profesor- alumno, donde
ambos construyen de manera continua. La intervencin del docente, para ser
eficaz, debe responder en todo momento, a las necesidades de aprendizaje del
alumno. Esto significa plantear nuevos retos, nuevos desafos y aplicar

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estrategias que superen las deficiencias y limitaciones del medio, y propiciar
motivaciones que favorezcan el aprendizaje.

En este nivel se proponen estrategias de enseanza aprendizaje en que los
procesos interactivos tienen especial relevancia. Estrategias que favorezcan los
trabajos cooperativos y aprendizajes compartidos, que propicien la interaccin.
Debe promoverse la confrontacin de puntos de vista en situaciones que
provocan conflictos socio cognoscitivo.

Igualmente, problematizar las situaciones de aprendizaje para fomentar la
creatividad, la iniciativa y el espritu crtico e inquisitivo, as como el estudio, la
investigacin y el trabajo individual autnomo.

Las estrategias utilizadas en el nivel deben estimular a los/las estudiantes a
formular hiptesis, hacer deducciones y asociaciones, resolver problemas, a
reconocer datos e informaciones implicados en situaciones problemticas. Es
necesario fomentar el desarrollo del pensamiento abstracto aumentando as la
capacidad de comprensin y de generalizacin.
Se recomienda el desarrollo de estrategias que impliquen simulacin de roles que
conlleven a una comprensin de la situacin socio-cultural del entorno. Adems
deben la consideracin los criterios que se exponen a continuacin:

Partir de lo conocido: el aprendizaje debe a las experiencias y saberes del
estudiante y ser aprovechadas por el/la docente en el proceso enseanza-
aprendizaje.

Lograr la interaccin escuela-comunidad. A la par de las actividades llevadas a
cabo en el aula deben desarrollarse otras de integracin con la comunidad, de
investigacin de sus recursos naturales, tecnolgicos y la utilizacin creativa de
los mismos.


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Aprender haciendo: Promover experiencias a travs de las cuales el/la
alumno/a descubra por si mismo/a los principios y normas que conducen al logro
de nuevos aprendizajes
En el aprendizaje debe lograrse la integracin y equilibrio entre la teora y la
prctica.

Considerar el estilo y ritmo de aprendizaje, el nivel de desarrollo y las
caractersticas individuales del estudiantado, as como los contenidos previos del
rea que ya domina.

Propiciar un ambiente de aprendizaje en el cual se estimule la confianza en s
mismo/ay la apertura que promueve a la creatividad.

Propiciar experiencias directas de insercin en la realidad social y natural.
Confrontar al estudiantado con situaciones que privilegien el aprendizaje por
descubrimiento, respetando la flexibilidad de los procesos y las diferencias entre
el alumnado en trminos de ritmos de aprendizaje, formas y preferencias
Cuando el grupo se encuentre en fase de formacin, en procesos de resolucin
de problemas, realizacin de proyectos u otro tipo de enfoque tendente a la
construccin del conocimiento y cuando se haga necesario mantener una
secuencia sistemtica de actividades, el/la docente en estrecha colaboracin con
los/as alumnos/as elaborarn los programas de actividades, distribuyendo las
tareas y estableciendo los horarios (Propuesta curricular del nivel medio, Pg. 4).

Las estrategias para promover aprendizajes significativos constituyen una gama
de alternativas y opciones para producir intervenciones pedaggicas
intencionadas, es decir acciones que los maestros y las maestras ponen en
prctica con el propsito de garantizar aprendizajes escolares significativos,
utilizando materiales adecuados para trabajar con contenidos bien seleccionados.
Las diferentes estrategias para promover aprendizajes significativos difcilmente
se den puras. Por lo general las mejores planificaciones son aquellas que utilizan

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todas o algunas combinndolas entre s, pero siempre pertinentes y adecuadas
para los propsitos educativos formulados.

Algunas estrategias para propiciar aprendizajes significativos son las siguientes:

Estrategias de recuperacin de la percepcin individual de los alumnos(as)
que valoricen los saberes populares y pauten y garanticen el aprendizaje
significativo de los conocimientos elaborados. Se puede recurrir al entorno de
la escuela o a la escuela misma. Planificar la realizacin de paseos, excursiones o
campamentos, previendo qu y por qu se desea percibir y las formas de registro
de lo percibido. Estas estrategias son ms efectivas si, en la medida de lo posible,
involucran a la mayora de los sentidos, es decir a la vista, el olfato, el gusto y el
tacto. Es fundamental recuperar luego en actividades grupales conjuntas las
percepciones de todos.

Estrategias expositivas de conocimientos elaborados y/o acumulados,
utilizando recursos orales y materiales escritos variados. Puede exponer el
profesor o la maestra, o tambin miembros de la comunidad invitados por su
dominio.

Se pueden ver pelculas o videos en la escuela o en las casas de algunos
miembros de la comunidad educativa, o en alguna institucin que facilite los
equipos. Se pueden leer libros de texto, o mejor an, libros especializados sobre
ciertos temas, de la escuela, de algunos de los nios, de bibliotecas o de
miembros de las comunidades educativas.

Estos libros pueden y deben ser variados: Manuales para utilizar herramientas y
operar aparatos, ensayos, informes de investigaciones, enciclopedias, peridicos
que deben ser trabajados por los estudiantes.


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Estrategias de problematizacin, a travs de ellas se contrasta o se pone en
cuestionamiento lo expuesto, lo percibido, lo observado, lo actuado en el entorno,
las soluciones propuestas. En este poner en cuestin es importante enfatizar las
divergencias y las controversias a travs de debates, discusiones y de la
anticipacin de las consecuencias que se obtendran de aplicar ciertas
alternativas de resolucin de problemas, as como el seguimiento de las que se
identifiquen y pongan efectivamente en prctica. Ellas son las que permiten
trabajar los contenidos desde la perspectiva de la multiperspectividad y de la
controversialidad. Esto quiere decir desde las visiones de actores y teoras
diversas, que en algunos casos pueden ser complementarias y en otros
controversiales o conflictivas.

Estrategias de descubrimiento e indagacin para el aprendizaje metodolgico
de bsqueda e identificacin de informacin, as como el uso de la investigacin
bibliogrfica, y de formas adecuadas de experimentacin, segn las edades, los
contenidos a trabajar y los equipamientos disponibles. Pueden realizarse tambin
estudios de casos y actividades diagnsticas. Estas estrategias pueden
combinarse con las de exposicin, con las de recuperacin de las percepciones
individuales y con las de problematizacin. Son particularmente adecuadas para
ser utilizadas al abrir o al cerrar, sintetizando y globalizando el tratamiento de ejes
o de bloques de contenidos, ya que permiten integrar contenidos de diversas
matrices conceptuales y metodolgicas.

Estrategias de proyectos. En trminos generales un proyecto es el proceso que
conduce a la creacin, modificacin o puesta en realizacin de equipos y
artefactos o de un procedimiento, vinculados a la satisfaccin de una necesidad o
a la resolucin de un problema. Ese aparato o procedimiento puede ser concebido
como un sistema, sea ste un producto, un servicio o una accin alcance
temporal. Se pueden desarrollar proyectos de muy variados tipos: de
mejoramiento de la infraestructura escolar, de saneamiento del ambiente de la
comunidad, de creacin de instrumentos...

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Estrategias de Insercin de maestras, maestros y alumnado en el entorno.
En el marco de estas estrategias se puede recurrir a algunas actividades
mencionadas en las estrategias de recuperacin de las percepciones individuales,
como las visitas o excursiones. La diferencia est en que en este tipo de
estrategias se prev un mayor involucramiento, una dinmica de mayor
intercambio con el entorno. Se trata de procurar que se logre percibir, comprender
y proponer soluciones para problemas naturales, sociales y ambientales. En estas
estrategias es posible utilizar sistemticamente la animacin sociocultural,
entendida como permanente contextualizacin de los aprendizajes escolares en
las culturas de las comunidades; y utilizar a las aulas como espacios para
compartir con la comunidad,

Estrategias de socializacin centradas en actividades grupales. El grupo
permite la libre expresin de las opiniones, la identificacin de problemas y
soluciones, en un ambiente de cooperacin y solidaridad. Algunas de las
estrategias de socializacin que se pueden organizar y llevar a cabo son las
dramatizaciones, las puestas en escena de obras de teatro, la organizacin de
peridicos y boletines estudiantiles, la organizacin de entidades y grupos
estudiantiles para atender intereses especiales: el baile, la ejecucin musical, la
plstica, entre otras (Ministerio de Educacin, Fundamentos del curriculum tomo I
pg. 53).

2.9 Medios y Recursos Didcticos utilizados en el Proceso de
enseanza Aprendizaje

Son varios los trminos que la didctica, y los maestros utilizan para referirse a
los medios didcticos: recursos, materiales didcticos, ayudas didcticas, medios
instruccionales, medios tecnolgicos y, ms recientemente, materiales
curriculares. Un medio, medium, es un mecanismo o instrumento mediante el que
se transmite o se logra algo. La forma plural de medium en ingls es media, que

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en el campo educativo incluye cualquiera de los medios empleados para transmitir
las reas temticas de la enseanza: la exposicin mediante la pizarra, la
proyeccin de diapositivas, la proyeccin de video, la proyeccin de material
impreso mediante un proyector de documentos o presentador visual, los sistemas
de audio (reproductor de discos, radio) as como los sistemas combinados de
video y sonido (televisin, videocasete y sistemas de aprendizaje informtico).

Utilizaremos el trmino medios didcticos para referirnos a todo los recursos que
utiliza el docente para hacer ms objetiva la enseanza, desde los objetos que
nos rodean, los recursos del medio ambiente natural y social, hasta los modernos
medios de comunicacin audiovisual.

Son medios didcticos: los recursos naturales, equipos elctricos y electrnicos,
herramientas, aparatos, libros y otros. Por lo que podemos decir que, los medios
didcticos constituyen todas las formas de representacin de la realidad que se
escalonan entre la experiencia real y lo abstracto.

Los medios didcticos adquieren cada vez ms importancia en los procesos de
enseanza y de aprendizaje, ya que pueden ser empleados en las distintas fases
o momentos de la clase. Se utilizan para introducir un tema o contenido, para fijar
dicho contenido, para retroalimentar el proceso de aprendizaje, o para controlar
los conocimientos y capacidades adquiridas por los estudiantes.
Los medios didcticos apoyan el proceso de adquisicin de conocimientos, el
desarrollo de habilidades, y coadyuvan en la formacin de una imagen cientfica
del mundo. Por su naturaleza pueden hacer aportes que enriquecen dichos
procesos, como por ejemplo agregar al tradicional lenguaje verbal el lenguaje de
las imgenes, el cual tiene un acceso ms asimilable y universal. Diferentes
autores coinciden en que los medios didcticos, cuando son bien utilizados, sirven
a la enseanza en cuanto:


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Proporcionan una base concreta para el pensamiento conceptual,
reduciendo el verbalismo sin significado.
Desarrollan continuidad de pensamiento, principalmente el cine y el video.
Desarrollan el inters. Estimulan la actividad.
Hacen el aprendizaje ms duradero.
Facilitan experiencias difciles de obtener a travs de otros medios.
Contribuyen a la eficacia, profundidad y variedad del aprendizaje.

Los docentes utilizan los medios didcticos para:
a) Fomentar la participacin y el esfuerzo creativo.
b) Ampliar el marco de experiencia de los alumnos.
e) Motivar el aprendizaje.
d) Facilitar el aprendizaje por descubrimiento.
e) Provocar comportamientos imitativos.
f) Ayudar a los alumnos a comprenderse a s mismos y a su entorno.

La importancia de los recursos didcticos radica principalmente en el papel que
juegan en la estimulacin de los sentidos, por donde llegan las sensaciones y
percepciones que luego van al cerebro a travs de las clulas llamadas neuronas
(Guzmn Camacho, A & Concepcin Caldern 1997 pg. 133).














55



2.10 Modelos de Evaluacin del Proceso de enseanza
aprendizaje.

Segn la ordenanza 196 que establece el Sistema de Evaluacin del Curriculum
de la Educacin Inicial, Bsica, Media, Especial y de Adultos, pblica y privada.
La evaluacin es de carcter social, participativo, procesual y holstico. Implica un
proceso permanente de valoracin e investigacin de la realidad educativa,
tomando en cuenta a todos los actores del mismo, en sus dimensiones
particulares y generales, con el propsito de tomar decisiones que permitan el
mejoramiento continuo de la calidad de la educacin. Como parte de los procesos
de enseanza y aprendizaje, la evaluacin debe servir para detectar
oportunamente dificultades, problemas; informar, proponer medidas
consensuadas y/o establecer correctivos que les permitan a sus actores
desempearse de forma cada vez ms satisfactoria.
En tal virtud la evaluacin debe ser de carcter continuo, teniendo lugar en
todos los momentos del proceso educativo y adquiriendo diferentes formas:
diagnstica, formativa y sumativa. Estas formas de la evaluacin se consideran
slo para hacer operativa esta tarea. La evaluacin es un proceso nico y la
puesta en prctica de las tres formas sealadas no necesariamente se aplica en
momentos diferenciados. En ese sentido:

La evaluacin es participativa y cooperativa, esto es, hace intervenir a todos
los actores de los procesos educativos, alternando momentos en los que cada
uno evala desde su perspectiva, y otros donde se combinan las perspectivas de
varios de ellos.

Se prevn momentos de heteroevaluacin, a cargo exclusivamente de los
maestros, las maestras y directivos, en los cuales utilizan sus criterios con
amplios mrgenes de libertad para evaluar a los dems actores del proceso.
Los actores del proceso educativo han de fomentar la auto-evaluacin, como
proceso a travs del cual cada actor pondera sus logros propios y sus resultados,

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y la coevaluacin, donde, juntos, en actitud dialogante y crtica, mediada por el
respeto, los actores aportan elementos, informaciones y criterios para la
evaluacin del grupo y de los logros alcanzados.

La evaluacin se considera como una propuesta de investigacin para los/as
educadores/as, los/as estudiantes y las diferentes instancias de la gestin
curricular, pues pasa a ser un desafo constante a su capacidad para la
observacin, el anlisis, la formulacin y verificacin de hiptesis y para integrar
resultados. En este sentido, se promover la metaevaluacin.

La evaluacin debe ser planificada, pero en el marco de esa planificacin ha de
ser flexible, ya que el aprendizaje significativo, en tanto proceso personal, es
distinto para cada estudiante y la evaluacin debe tomar en cuenta las
particularidades de cada sujeto y de cada grupo humano, valorar los aprendizajes
programados, pero tambin los incidentales y las dificultades que se observan en
el proceso educativo, por los puntos de partida diferentes de los diversos actores
(Ministerio de Educacin, ordenanza 196, Pg. 7-9).
















CAPTULO III.
MARCO TERICO METODOLGICO









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3.1. MTODOS DE INVESTIGACIN

En esta investigacin se integra el uso de un conjunto de Mtodos Tericos que se
han llevado a cabo para analizar de manera comparativa el proceso de
enseanza aprendizaje de las Matemticas en el Segundo Ciclo del Nivel Medio,
en el Colegio Cristo de los Milagros y en el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara,
Santo Domingo Este R. D, en el ao Escolar 2011-2012, entre los cuales estn:

El Mtodo Histrico Lgico: se ha usado en la presente tesis para conocer
la evolucin y desarrollo del objeto o fenmeno de investigacin, pues se hace
necesario revelar su historia, las etapas principales de su desenvolvimiento y las
conexiones histricas fundamentales.

El Mtodo Analtico: a travs de este mtodo se estudian los hechos y
fenmenos separando sus elementos constitutivos para determinar su
importancia, la relacin entre ellos, como estn organizados y cmo funcionan
estos elementos. Con este mtodo se pretendi analizar de manera comparativa
el proceso de enseanza aprendizaje de las Matemticas en el Segundo Ciclo
del Nivel Medio, en el Colegio Cristo de los Milagros y en el Liceo Matutino
Argentina Mateo Lara, Santo Domingo Este R. D, en el ao Escolar 2011-2012.


Mtodo Inductivo: es el razonamiento que, partiendo de casos particulares, se
eleva a conocimientos generales. Con este mtodo se pretendi identificar los
factores que estn ligados a la discrepancia que se origina en el rendimiento
acadmico de los/as estudiantes del Segundo Ciclo del Nivel Medio del Colegio
Cristo de los Milagros y el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, luego de realizar
diversas inferencias y conclusiones sobre la temtica, a partir de premisas
particulares del tema en cuestin.


58



Mtodo Deductivo: Este mtodo parte de lo general a lo particular. Con este
mtodo se pretendi determinar qu diferencia existe en el proceso de
Enseanza Aprendizaje de las Matemticas en el Segundo Ciclo del Nivel Medio,
en el Colegio Cristo de los Milagros y en el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara,
luego de derivar aspectos particulares, a partir de la problemtica objeto de
estudio.

3.2. TCNICAS DE INVESTIGACIN

En la presente tesis se utilizaron diversas tcnicas de investigacin las cuales
permitieron la recopilacin de los datos, entre las cuales estn:

La observacin
Es una tcnica que consiste en observar atentamente el fenmeno, hecho o caso,
tomar informacin y registrarla para su posterior anlisis. En esta investigacin se
utiliz la tcnica de la observacin, ya que fue observado el proceso de enseanza
aprendizaje de las matemticas tanto el Colegio Cristo de los Milagros como el
Liceo Matutino Argentina Mateo Lara en, a fin de analizar sus semejanzas y sus
diferencias.

La encuesta
Es una tcnica destinada a obtener datos de varias personas cuyas opiniones
impersonales interesan al investigador. En la encuesta se utiliza un listado de
preguntas escritas que se entregan a los sujetos, a fin de que las contesten
igualmente por escrito. Ese listado se denomina cuestionario.
Esta tcnica se aplic tanto a los maestros de matemticas como a los
estudiantes del colegio Cristo de los Milagros y a los del Liceo Matutino Argentina
Mateo Lara, con la finalidad de recopilar informaciones demogrficas sobre la
muestra; y a la vez sobre el proceso de enseanza aprendizaje de las
matemticas.


59



3.3. PROCEDIMIENTOS DE RECOLECCIN DE LAS
INFORMACIONES

Para la recoleccin de los datos de esta tesis, se revisaron diversas fuentes
bibliogrficas, se realizaron visitas a la muestra de la investigacin. Tambin
fueron aplicados cuestionarios tanto a los maestros como a los estudiantes del
Colegio Cristo de los Milagros y a los del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara.
Para procesar los datos se utilizaron tablas y grficos los cuales fueron
procesados, a travs de la utilizacin del programa Microsoft Excel 2007.


3.4. TIPOS DE INVESTIGACIN

Descriptiva: "Comprende la descripcin, registros, anlisis e interpretacin de la
naturaleza actual, composicin o proceso de los fenmenos. Su objetivo
fundamental es interpretar realidades de hecho. Esta investigacin se considera
descriptiva porque describe la problemtica.

De campo: este tipo de investigacin tiene como finalidad recoger y registrar de
forma ordenada los datos relativos al tema escogido como objeto de estudio. Esta
investigacin es de campo, porque recoge los datos pertinentes directamente del
lugar donde se desarrolla la problemtica.

Bibliogrfica: es el medio de informacin por excelencia, consiste en la obtencin
de datos bibliogrficos a partir de otros estudios realizados en cuanto al tema se
refiere. Esta investigacin se considera bibliogrfica porque se apoya en datos
bibliogrficos y en otros estudios realizados.





60




3.5. POBLACIN Y MUESTRA

La poblacin objeto de estudio corresponde a dos (2) maestros de matemticas; y
a cientos cuarenta y ocho (148) estudiantes del Segundo Ciclo del Colegio Cristo
de los Milagros. Tambin forman parte de la poblacin dos (2) maestros de
matemticas y cuatrocientos sesenta y cuatro (464) estudiantes del Segundo Ciclo
del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara.

De la poblacin se tom una muestra de un cincuenta por ciento (50%) de los
estudiantes de ambos centros educativos. La muestra estuvo conformada por
setenta y cuatro (74) estudiantes del Segundo Ciclo del Nivel Medio del Colegio
Cristo de los Milagros; y doscientos treinta y dos (232) estudiantes del Segundo
Ciclo del Nivel Medio del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara.
Para los maestros fue utilizada la totalidad de la poblacin, es decir dos (2)
maestros de matemticas de ambas instituciones educativas.

3.6 DESCRIPCIN DEL INSTRUMENTO

Para la recoleccin de los datos de la presente investigacin, fueron aplicados dos
instrumentos. Se aplic un cuestionario de seleccin mltiple, tanto a los maestros
de matemticas del Segundo Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo de los
Milagros; como a los del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara. El cuestionario
estuvo compuesto por 14 preguntas.

Se aplic un cuestionario de seleccin mltiple a los/as estudiantes de Segundo
Ciclo del Nivel Medio de ambas instituciones educativas, perteneciente a la
muestra de la investigacin. El cuestionario estuvo compuesto por 12 preguntas.








CAPTULO IV. PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS
RESULTADOS









61



4.1 Presentacin y Anlisis de los Resultados
En esta seccin se presentan los resultados obtenidos en la investigacin con la
finalidad de analizar de manera comparativa el proceso de enseanza aprendizaje
de las Matemticas en el Segundo Ciclo del Nivel Medio, en el Colegio Cristo de
los Milagros y en el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, Santo Domingo Este R.
D, en el ao Escolar 2011-2012.
4.1.1 Datos obtenidos de los Maestros

Tabla 1. Sexo:

Indicadores
Colegio Cristo de los
Milagros
Liceo Matutino Argentina
Mateo Lara
Frecuencia % Frecuencia %
Masculino 2 100% 2 100%
Femenino 0 0% 0 0%
Total 2 100% 2 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los maestros.

En el grfico se observa que el 100% de los maestros de matemticas del
Segundo Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros pertenecen al
gnero masculino; y del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara el 100% de los
maestros pertenecen al gnero masculino.
0%
50%
100%
Masculino Femenino
100%
0%
100%
0%
Colegio Cristo de
los Milagros
Liceo Matutino
Argentina Mateo
Lara

62



Tabla 2. Formacin acadmica:

Indicadores
Colegio Cristo de los
Milagros
Liceo Argentina
Mateo Lara
Frecuencia % Frecuencia %
Licenciatura en educacin
bsica
0 0% 0 0%
Licenciado (a) en matemticas 2 100% 1 100%
Licenciatura en otras reas 0 0% 0 0%
Maestra 0 0% 1 0%
Doctorado 0 0% 0 0%
Total 2 100 2 100
Fuente: Encuesta aplicada a los maestros.

El grfico muestra la formacin acadmica de los maestros que participaron en
esta investigacin. En el grfico se observa que el 100% de los maestros que
imparte matemticas en el Segundo Ciclo del Nivel Medio en el Colegio Cristo de
los Milagros son Licenciado en Educacin mencin Matemticas, por otro lado se
observa que tambin el 100% de los maestros que imparten matemticas en el
Liceo Matutino Argentina Mateo Lara son Licenciado en Educacin mencin
Matemticas.

0%
20%
40%
60%
80%
100%
Licenciatura
en educacin
bsica
Licenciado
(a) en
matemticas
Licenciatura
en otras
reas
Maestra Doctorado
0%
100%
0% 0% 0%
0%
100%
0%
0% 0%
Colegio Cristo de los Milagros Liceo Matutino Argentina Mateo Lara

63



Tabla 3. Aos en servicios:

Indicadores
Colegio Cristo de los
Milagros
Liceo Matutino
Argentina Mateo Lara
Frecuencia % Frecuencia %
0-5 aos 0 0% 0 0%
6 -10 aos 0 0% 0 0%
11-15 aos 0 0% 1 50%
16-20 aos 1 50% 0 0%
21-25 aos 0 0% 0 0%
26 -30 aos 0 0% 1 50%
Ms de 30 aos 1 50% 0 0%
Total 2 100 2 100
Fuente: Encuesta aplicada a los maestros.

El grfico muestra la cantidad de aos en servicios que poseen los maestros de
matemticas del Segundo Ciclo del Nivel Medio de los centros educativos
objetos de estudio. Segn ste, uno (1) de los maestros del Colegio Cristo de los
Milagros tiene entre 26 -30 aos en servicios para un cincuenta por ciento (50%)
y uno (1) tiene ms de 30 aos en servicios para un cincuenta por ciento (50%).
Respecto al Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, uno (1) de los maestros tiene
entre 11-15 aos en servicios, para un cincuenta por ciento (50%), y uno (1)
tiene entre 26-30 aos en servicios para un cincuenta por ciento (50%) de un
total de un cien por ciento (100%).
0%
50%
0
-
5

a

o
s

6

-
1
0

a

o
s


























1
1
-
1
5

a

o
s

1
6
-
2
0

a

o
s





















2
1
-
2
5

a

o
s


2
6

-
3
0

a

o
s

m

s

d
e

3
0

a

o
s


0% 0% 0%
50%
0% 0%
50%
0% 0%
50%
0% 0%
50%
0%
Colegio Cristo de los Milagros

64



Tabla 4. Cantidad de estudiantes por aulas:

Indicadores
Colegio Cristo de los
Milagros
Liceo Matutino
Argentina Mateo Lara
Frecuencia % Frecuencia %
Menos de 30 2 100% 0 0%
30-40 0 0% 0 0%
41-45 0 0% 0 0%
Ms de 45 0 0% 2 100%
Total 2 100 2 100
Fuente: Encuesta aplicada a los maestros.

En el grfico se puede observar que dos (2) de los maestros del Segundo Ciclo
del Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros imparte docencia a menos de
30 estudiantes por aulas, para un cien por ciento (100%) ; mientras que dos (2)
de los maestros del Segundo Ciclo del Nivel Medio del Liceo Matutino Argentina
Mateo Lara imparte docencia a ms de 45 estudiantes por aulas, para un cien
por ciento (100%) de un total de un cien por ciento (100%).

0%
20%
40%
60%
80%
100%
Menos de 30 30-40 41-45 Ms de 45
100%
0% 0% 0%
0% 0% 0%
100%
Colegio Cristo de los Milagros Liceo Matutino Argentina Mateo Lara

65



Tabla 5. Se siente motivado en su trabajo de ensear
matemticas?


Indicadores

Colegio Cristo de los
Milagros
Liceo Matutino
Argentina Mateo Lara
Frecuencia % Frecuencia %
Si 2 100% 1 50%
No 0 0 1 50%
Total 2 100 2 100
Fuente: Encuesta aplicada a los maestros.


El grfico muestra el nivel de motivacin que presentan los maestros del
Segundo Ciclo de educacin Media, respecto a su trabajo de ensear
matemticas. Segn este dos (2) de los Maestros del Colegio Cristo de los
Milagros se siente motivado con su trabajo de ensear matemticas, para un cien
por ciento (100%); mientras que en el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara uno
(1) de los maestros se siente motivado, para un cincuenta (50%) y uno (1) se
siente desmotivado, para un cincuenta (50%), de un total de un cien por ciento
(100%).

0%
20%
40%
60%
80%
100%
100%
0%
50% 50%
Colegio Cristo de los
Milagros
Liceo Matutino
Argentina Mateo
Lara

66



Tabla 6. Ha recibido talleres o capacitacin de actualizacin
docente en los ltimos 2 aos?



Indicadores

Colegio Cristo de los
Milagros
Liceo Matutino Argentina
Mateo Lara
Frecuencia % Frecuencia %
Si 2 100% 2 100%
No 0 0 0 0
Total 2 100 2 100
Fuente: Encuesta aplicada a los maestros.



En el grfico se observa que el 100% de los maestros del Segundo Ciclo del Nivel
Medio, tanto del Colegio Cristo de los Milagros como del Liceo Matutino Argentina
Mateo Lara, han recibido capacitacin de actualizacin docente en los ltimos 2
aos.



0%
20%
40%
60%
80%
100%
Si
No
100%
0%
100%
0%
Colegio Cristo de los Milagros Liceo Matutino Argentina Mateo Lara

67



Tabla 7. En cules de estos casos presenta dificultades en la
clase de matemticas?


Indicadores

Colegio Cristo de los
Milagros
Liceo Matutino Argentina
Mateo Lara
Frecuencia % Frecuencia %
Resolucin de
problemas
1 50% 1 50%
Interpretacin de los
contenidos
0 0% 1 50%
Todas las anteriores 0 0% 0 0%
Ninguna de las
anteriores
1 50% 0 0%
Total 2 100 2 100
Fuente: Encuesta aplicada a los maestros.

Segn ste el 50% de los maestro de matemticas del Segundo Ciclo del Nivel
Medio, del Colegio Cristo de los Milagros, presenta dificultad en la resolucin de
problemas de matemticas, mientras que el otro 50% restante no presenta
dificultad en alguno de los casos citados. Mientras que en el Liceo Matutino
Argentina Mateo Lara, se puede observar que un 50% de los maestros presenta
dificultad en la resolucin de problemas; y el otro 50% presenta dificultad en la
interpretacin de los contenidos.
0%
50%
Resolucin
de problemas
Todas las
anteriores
Ninguna de
las anteriores
50%
0%
0%
50%
50%
50%
0%
0%
Colegio Cristo de los Milagros Liceo Matutino Argentina Mateo Lara

68



Tabla 8. Con qu frecuencia utiliza los recursos didcticos en el
proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas?


Indicadores

Colegio Cristo de los
Milagros
Liceo Matutino
Argentina Mateo Lara
Frecuencia % Frecuencia %
Diario 2 100% 1 50%
Semanal 0 0% 1 50%
Quincenal 0 0% 0 0%
Mensual 0 0% 0 0%
Total 2 100 2 100
Fuente: Encuesta aplicada a los maestros.


En el grfico se observa que el 100% de los maestros de matemticas del
Segundo Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros, utiliza los
recursos didcticos todos los das; mientras que un 50% de los maestros del
Liceo Matutino Argentina Mateo Lara utiliza los recursos didcticos todos los das
y el otro 50% restante lo utiliza semanal.



0%
50%
100%
Diario
Semanal
Quincenal
Mensual
100%
0%
0%
0%
50%
50%
0%
0%
Colegio Cristo de los Milagros Liceo Matutino Argentina Mateo Lara

69



Tabla 9. Cul de estas estrategias utilizas en el proceso de
enseanza aprendizaje de las matemticas?


Indicadores

Colegio Cristo de los
Milagros
Liceo Matutino
Argentina Mateo
Lara
Frecuencia % Frecuencia %
Socializacin y
problematizacin
1 50% 1 50%
Investigacin y
exposicin
0 0% 0 0%
Preguntas y respuestas 0 0% 1 50%
Todas las anteriores 1 50% 0 0%
Total 2 100 2 100
Fuente: Encuesta aplicada a los maestros.



El grfico muestra las estrategias que utilizan los maestros de matemticas en el
proceso de enseanza aprendizaje. Segn ste un 50% de los maestros del
Colegio Cristo de los Milagros utiliza las estrategias de Socializacin y
problematizacin, y el otro 50% utiliza todas las estrategias; mientras que en el
Liceo Matutino Argentina Mateo Lara un 50% utiliza las estrategias de Socializacin
y problematizacin tambin, y el otro 50% restante utiliza la estrategia de preguntas
y respuestas.
0%
50%
50%
0%
0%
50%
50%
0%
50%
0%
Colegio Cristo de los Milagros Liceo Matutino Argentina Mateo Lara

70



Tabla. 10 Cules de estos mtodos utiliza para la enseanza de
las matemticas?


Indicadores


Colegio Cristo de los
Milagros
Liceo Matutino
Argentina Mateo
Lara
Frecuencia % Frecuencia %
Dogmtico 0 0% 0 0%
Expositivo 0 0% 1 50%
Activo 0 0% 1 50%
Todas las anteriores 2 100% 0 0%
Total 2 100 2 100
Fuente: Encuesta aplicada a los maestros.



El grfico muestra los mtodos utilizados por los maestros en el proceso de
enseanza aprendizaje. Segn el grfico el 100% de los maestros de
matemticas del segundo Ciclo del Nivel Medio, del Colegio Cristo de los Milagros
utiliza todos los mtodos citados; mientras que un 50% de los maestros del Liceo
Matutino Argentina Mateo Lara utiliza el mtodo expositivo y el otro 50% el
mtodo activo.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Dogmtico Expositivo Activo Todas las
anteriores
0% 0% 0%
100%
0%
50%
50%
0%
Colegio Cristo de los Milagros Liceo Matutino Argentina Mateo Lara

71



Tabla 11. Cules de estas tcnicas utilizas en el proceso de
enseanza aprendizaje de las matemticas?


Indicadores

Colegio Cristo de los
Milagros
Liceo Matutino
Argentina Mateo Lara
Frecuencia % Frecuencia %
Trabajos
individuales
0 0% 0 0%
Trabajos grupales 0 0% 2 100%
Todas las anteriores 2 100% 0 0%
Total 2 100 2 100
Fuente: Encuesta aplicada a los maestros.


El grfico muestra las tcnicas empleadas por los maestros en el proceso de
enseanza aprendizaje de las matemticas. Segn el grfico el 100% de los
maestros del Colegio Cristo de los Milagros emplea tanto la tcnica de trabajos
individuales como la tcnica de trabajos grupales; mientras que a diferencias, el
100% de los maestros del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, solo utilizan la
tcnica de trabajos grupales.

0%
20%
40%
60%
80%
100%
Trabajos individuales Trabajos grupales Todas las
anteriores
0% 0%
100%
0%
100%
0%
Colegio Cristo de los Milagros Liceo Matutino Argentina Mateo Lara

72



4.1.2 Datos Obtenidos de los Estudiantes.

Tabla 1. Edad

Indicadores
Colegio Cristo de los
Milagros
Liceo Argentina Mateo
Lara
Frecuencia % Frecuencia %
14-16 aos 35 47% 104 45%
17-19aos 39 53% 125 54%
20-22 aos 0 0 3 1%
23 y ms aos 0 0 0 0%
Total 74 100 232 100
Fuente: Encuesta aplicada a los/as estudiantes

El grfico muestra las edades de los estudiantes del Segundo Ciclo del Nivel
Medio de las instituciones educativas que participan en esta investigacin.
Segn el grfico un 47% de los estudiantes del Colegio Cristo de los Milagros
tiene edades comprendida entre 14-16 aos, y el 53% restante tiene edades
comprendidas entre 17-19 aos; mientras que en el Liceo Matutino Argentina
Mateo Lara un 45% tiene edades comprendidas entre 14-16, un 54% tiene
edades comprendidas entre 17-19 aos y un 1% entre 20-22 aos.

0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
14-16 aos 17-19 aos 20-22 aos 23 aos ms
47%
53%
0 0
45%
54%
1%
0%
Colegio Cristo de los Milagros

73



Tabla 2. Sexo:

Indicadores
Colegio Cristo de los
Milagros
Liceo Matutino Argentina
Mateo Lara
Frecuencia % Frecuencia %
Masculino 32 43% 110 47%
Femenino 42 57% 122 53%
Total 74 100 232 100
Fuente: Encuesta aplicada a los/as estudiantes.



El grfico muestra el sexo de los estudiantes de la muestra de la investigacin.
Segn ste el 43% de los estudiantes del Colegio Cristo de los Milagros,
pertenece al gnero masculino; y el 57 % pertenece al gnero femenino.
Respecto al Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, el 47% de los estudiantes
pertenece al gnero masculino y el 53% pertenece al gnero femenino.


0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Masculino Femenino
43%
57%
47%
53%
Colegio Cristo
de los Milagros
Liceo Matutino
Argentina
Mateo Lara

74



Tabla 3. De estas asignaturas, cul es la que ms te gusta?

Indicadores
Colegio Cristo de los
Milagros
Liceo Argentina
Mateo Lara
Frecuencia % Frecuencia %
Lengua Espaola 31 42% 71 31%
Ciencias Sociales 17 23% 45 19%
Ciencias de la Naturaleza 10 14% 40 17%
Matemticas 11 15% 36 16%
Otra 5 6% 40 17%
Total 74 100 232 100
Fuente: Encuesta aplicada a los/as estudiantes.


El grfico muestra la preferencia de los estudiantes frente a las diversas
asignaturas. En el grfico se puede observar que el 42% de los estudiantes del
Colegio Cristo de los Milagros tiene preferencia por la Lengua Espaola, el 23%
por las Ciencias sociales, el 14% por las Ciencias Naturales, el 15% por las
Matemticas y el 6% restante por otra asignatura. Respecto al Liceo Matutino
Argentina Mateo Lara, 31% de los estudiantes tiene preferencia por las Lenguas
Espaolas, el 19% por las Ciencias sociales, el 17% por las Ciencias Naturales,
el 16% por las Matemticas y el 17% restante por otra asignatura.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Lengua
Espaola
Ciencias
Sociales
Ciencias de la
Naturaleza
Matemticas Otra
42%
23%
14%
15%
6%
31%
19%
17%
16%
17%
Colegio Cristo de los Milagros Liceo Matutino Argentina Mateo Lara

75



Tabla 4. Cul de estas caractersticas presentas frente a las
matemticas?
Colegio Cristo de los
Milagros
Liceo Matutino Argentina
Mateo Lara
Indicadores





Frecuencia % Frecuencia %
Motivacin 21 29% 56 24%
Inters 27 36% 69 30%
Aburrimiento 22 30% 58 25%
Miedo 4 5% 49 21%
Total 74 100 232 100
Fuente: Encuesta aplicada a los/as estudiantes.


Segn grfico el 29% de los estudiantes del Colegio Cristo de los Milagros
manifiesta motivacin por aprender matemticas, el 36% manifiesta inters, el
30% manifiesta aburrimiento, y el 5% restante manifiesta miedo. Mientras que en
Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, el 24% manifiesta motivacin frente al
aprendizaje de las matemticas, el 30% manifiesta inters, el 25% manifiesta
aburrimiento y el 21% restante manifiesta miedo.

0%
10%
20%
30%
40%
Motivacin
Inters
Aburrimiento
Miedo
29%
36%
30%
5%
24%
30%
25%
21% Colegio Cristo de los
Milagros

76



Tabla 5. Realizas los ejercicios de matemticas con facilidad.

Colegio Cristo de los
Milagros
Liceo Matutino
Argentina Mateo Lara
Indicadores

Frecuencia % Frecuencia %
Siempre 19 26% 52 22%
A veces 48 65% 124 54%
Nunca 7 9% 56 24%
Total 74 100 232 100
Fuente: Encuesta aplicada a los/as estudiantes.

En el grfico se puede observar que el 26% de los estudiantes del Segundo
Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros, opina que siempre
realiza los ejercicios de matemticas con facilidad, el 65% opina a veces realiza
los ejercicios con facilidad y el 9% restante opina que nunca realiza los ejercicios
con facilidad. Respecto al Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, el 22% opina
que siempre realiza los ejercicios con facilidad, el 54% opina que a veces realiza
los ejercicios con facilidad y el 24% opina que nunca realiza los ejercicios con
facilidad.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Siempre A veces Nunca
26%
65%
9%
22%
54%
24%
Colegio Cristo de los Milagros Liceo Matutino Argentina Mateo Lara

77




Tabla 6. Te gusta participar durante las clases de matemticas
yendo a la pizarra.


Indicadores


Colegio Cristo de los
Milagros
Liceo Matutino
Argentina Mateo Lara
Frecuencia % Frecuencia %
Siempre 19 26% 69 30%
A veces 37 50% 104 45%
Nunca 18 24% 59 25%
Total 74 100 232 100
Fuente: Encuesta aplicada a los/as estudiantes.



El grfico muestra la frecuencia con que participan los estudiantes durante las
clases de matemticas yendo a la pizarra. Segn el grfico el 26% de los
estudiantes del Colegio Cristo de los Milagros participa siempre en las clases de
matemticas yendo a la pizarra, el 50% a veces y el 24% nunca; mientras que en
el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, el 30% siempre participa en las clases de
matemticas yendo a la pizarra, el 45% a veces y el 25% nunca.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Siempre
A veces
Nunca
26%
50%
24%
30%
45%
25%
Colegio Cristo de
los Milagros
Liceo Matutino
Argentina Mateo
Lara

78



Tabla 7. Entiendes cuando el maestro de matemticas explica la
clase.

Indicadores

Colegio Cristo de los
Milagros
Liceo Matutino
Argentina Mateo Lara
Frecuencia % Frecuencia %
Siempre 40 54% 96 41%
A veces 19 26% 73 32%
Nunca 15 20% 63 27%
Total 74 100 232 100
Fuente: Encuesta aplicada a los/as estudiantes.


Segn el grfico el 54% de los estudiantes del Colegio Cristo de los Milagros,
entiende cuando el maestro de matemticas explica la clase, el 26% entiende a
veces y el 20% restante nunca entiende cuando el maestro explica. Mientras que
en el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, el 41% siempre entiende cuando el
maestro de matemticas explica la clase, el 32% entiende a veces y el 27%
nunca entiende cuando el maestro explica.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Siempre
A veces
Nunca
54%
26%
20%
41%
32%
27%
Colegio Cristo de los Milagros Liceo Matutino Argentina Mateo Lara

79



Tabla 8. Entiendes con ms facilidad las explicaciones de un
compaero que las de tu maestro de matemtica.


Indicadores

Colegio Cristo de los
Milagros
Liceo Argentina
Mateo Lara
Frecuencia % Frecuencia %
Siempre 22 30% 74 32%
A veces 3 4% 56 24%
Nunca 49 66% 102 44%
Total 74 100 232 100
Fuente: Encuesta aplicada a los/as estudiantes.

Segn el grafico 30% de los estudiantes del Colegio Cristo de los Milagros
opina que siempre entiende con ms facilidad las explicaciones de un
compaero que las explicaciones del profesor en las clases de matemticas, el
4% opina que a veces y el 66% opina que nunca. Mientras que en el Liceo
Matutino Argentina Mateo Lara 32% opina que siempre entiende con ms
facilidad las explicaciones de un compaero que las explicaciones del profesor,
en las clases de matemticas, el 24% opina que a veces y el 44% opina que
nunca.
0%
20%
40%
60%
80%
Siempre
A veces
Nunca
30%
4%
66% 32%
24%
44%
Colegio Cristo de los Milagros Liceo Matutino Argentina Mateo Lara

80



Tabla 9. Con qu frecuencia el maestro de matemticas utiliza
recursos didcticos en el proceso de enseanza aprendizaje?


Indicadores

Colegio Cristo de los
Milagros
Liceo Argentina
Mateo Lara
Frecuencia % Frecuencia %
Siempre 23 31% 63 27%
A veces 37 50% 93 40%
Nunca 14 19% 76 33%
Total 74 100 232 100
Fuente: Encuesta aplicada a los/as estudiantes.

El grafico muestra la frecuencia con que el maestro de matemticas utiliza recursos
didcticos en el proceso de enseanza aprendizaje. De acuerdo con el grafico, el
31% de los estudiantes del Colegio Cristo de los Milagros opina que su maestro
siempre utiliza los recursos didcticos a la hora de ensear matemticas, el 50%
opina que a veces y el 19% restante opina que nunca. Respecto al Liceo Matutino
Argentina Mateo Lara, el 27% opina que su maestro siempre utiliza los recursos
didcticos en las clases de matemticas, el 40% opina que a veces y el 33%
restante opina que nunca.
0%
20%
40%
60%
Siempre
A veces
Nunca
31%
50%
19%
27%
40%
33%
Colegio Cristo de los Milagros Liceo Matutino Argentina Mateo Lara

81



Tabla 10. Cules de los siguientes recursos didcticos utiliza
tu maestro en el proceso de enseanza aprendizaje de las
matemticas?

Indicadores

Colegio Cristo de los
Milagros
Liceo Argentina
Mateo Lara
Frecuencia % Frecuencia %
Tecnolgicos 58 78% 0 0%
Audio- visuales 15 21% 0 0%
Tradicionales 1 1% 153 66%
Recursos del medio 0 0% 79 34%
Total 74 100 232 100
Fuente: Encuesta aplicada a los/as estudiantes.

El grafico muestra los recursos didcticos que utilizan los maestros en el proceso
de enseanza aprendizaje de las matemticas. Segn el grafico el 78% de los
estudiantes del Colegio Cristo de los Milagros, opina que su maestro utiliza los
recursos tecnolgicos en el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas,
el 21% opina que su maestro utiliza los recursos audio-visuales y un 1% opina que
su maestro utiliza los recursos tradicionales. Mientras que en el Liceo Matutino
Argentina Mateo Lara, el 66% opina que su maestro utiliza los recursos
0%
50%
100%
Tecnolgicos
Audio- visuales
Tradicionales
Recursos del
medio
78%
21%
1%
0%
0%
0%
66%
34%
Colegio Cristo de los Milagros Liceo Argentina Mateo Lara

82



tradicionales en el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas y el 34%
opina que su maestro utiliza los recursos del medio para ensear matemticas.

Tabla 11. El docente de matemticas presenta dificultades para
explicar los contenidos.

Indicadores

Colegio Cristo de los
Milagros
Liceo Argentina
Mateo Lara
Frecuencia % Frecuencia %
Siempre 15 20% 63 27%
A veces 21 28% 62 27%
Nunca 38 52% 107 46%
Total 74 100 232 100
Fuente: Encuesta aplicada a los/as estudiantes.

De acuerdo con el grafico, el 20% de los estudiantes del Colegio Cristo de los
Milagros, opina que el maestro de matemticas siempre presenta dificultades para
explicar los contenidos, el 28% opina que a veces y el 52% opina que nunca.
Mientras que el 27% de los estudiantes del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara,
opina que el maestro de matemticas siempre presenta dificultades para explicar
los contenidos, el 28% opina que a veces y el 46% restan opina que nunca.

0%
20%
40%
60%
Siempre
A veces
Nunca
20%
28%
52%
27%
27%
46%
Colegio Cristo de los Milagros Liceo Matutino Argentina Mateo Lara

83



Tabla 12. Cmo es el ambiente en que se desarrolla el proceso de
enseanza aprendizaje de las matemticas?



Indicadores

Colegio Cristo de los
Milagros
Liceo Matutino
Argentina Mateo
Lara
Frecuencia % Frecuencia %
Interactivo 42 57% 58 25%
pasivo 27 36% 112 48%
Indisciplinado 5 7% 62 27%
Total 74 100 232 100
Fuente: Encuesta aplicada a los/as estudiantes.


De acuerdo con el grfico, el 57% de los estudiantes del Colegio Cristo de los
Milagros, opina que el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas es
interactivo, el 36% opina que es pasivo y el 7% restante opina que es
indisciplinado. Mientras que el 25% de los estudiantes del Liceo Matutino
Argentino Mateo Lara, opina que es interactivo, el 48% opina que es pasivo y el
27% opina que es indisciplinado.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Interactivo
pasivo
Indisciplinado
57%
36%
7%
25%
48%
27%
Colegio Cristo de los Milagros Liceo Matutino Argentina Mateo Lara

84



4.2 ANLISIS GENERAL DE LOS DATOS
1. El 100% de los maestros que imparte las matemticas del Segundo Ciclo, tanto
en el Colegio Cristo de los Milagros como en el Liceo Argentina Mateo Lara, es
Licenciado en Educacin mencin Matemticas. Estos datos indican que los
maestros de ambos centros educativos tienen la preparacin acadmica adecuada
para impartir dicha rea del conocimiento, pues uno de los requisitos establecidos
por el Ministerio de Educacin de la Repblica Dominicana, es que todo docente
posea como grado mnimo una licenciatura en el nivel y en el rea educativa en la
cual labora.

2. El 100% de los maestros del Segundo Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo
de los Milagros, imparte docencia a menos de 30 estudiantes por aulas, lo que
indica que no existe sobrepoblacion. Mientras que el 100% de los maestros del
Segundo Ciclo del Nivel Medio del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara imparte
docencia a ms de 45 estudiantes por aulas, lo que evidencia que existe una
sobrepoblacion en las aulas, factor que impide que el proceso de enseanza
aprendizaje se pueda desarrollar cumpliendo todos los requisitos requeridos.

3. El 100% de los Maestros del Colegio Cristo de los Milagros se siente motivado
con su trabajo de ensear matemticas, lo que indica que stos se entregan a su
labor de ensear las matemticas; mientras que en el Liceo Matutino Argentina
Mateo Lara el 50% de los maestros se siente motivado, y el otro 50% se siente
desmotivado con su labor.

4. Las dos instituciones objetos de estudio utilizan recursos didcticos diferentes
en el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas. Segn los datos
obtenidos el 78% de los estudiantes del Colegio Cristo de los Milagros, opina que
su maestro utiliza los recursos tecnolgicos en el proceso de enseanza
aprendizaje de las matemticas, el 21% opina que su maestro utiliza los recursos
audio-visuales y un 1% opina que su maestro utiliza los recursos tradicionales.

85



Mientras que en el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, el 66% opina que su
maestro utiliza los recursos tradicionales y el 34% opina que su maestro utiliza los
recursos del medio para ensear matemticas.

5. Existe una diferencia entre ambas instituciones educativas, respecto a la
frecuencia con que estos utilizan los recursos didcticos en el proceso de
enseanza aprendizaje, pues segn los datos obtenidos, el 100% de los maestros
de matemticas del Segundo Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo de los
Milagros, utiliza los recursos didcticos todos los das; mientras que un 50% de los
maestros del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara los utiliza todos los das y el
otro 50% restante lo utiliza semanal.

6. Los maestros de ambas instituciones educativas, coinciden en la utilidad de
algunas estrategias, y otros utilizan estrategias distintas en el proceso de
enseanza aprendizaje. Segn los datos un 50% de los maestros del Colegio
Cristo de los Milagros utiliza las estrategias de Socializacin y problematizacin, y
el otro 50% utiliza todas las estrategias; mientras que en el Liceo Matutino
Argentina Mateo Lara un 50% utiliza las estrategias de Socializacin y
problematizacin, y el otro 50% restante utiliza la estrategia de preguntas y
respuestas.

7. Ambas instituciones educativas difieren en los mtodos que utilizan en el
proceso de enseanza aprendizaje. Una realiza la combinacin de todos los
mtodos; y la otra se limita a la utilidad de dos mtodos, pues segn los datos el
100% de los maestros de matemticas del Segundo Ciclo del Nivel Medio del
Colegio Cristo de los Milagros utiliza todos los mtodos citados; mientras que un
50% de los maestros del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara utiliza el mtodo
expositivo y el otro 50% el mtodo activo.

8. Los maestros de ambas instituciones educativas emplean tcnicas diferentes en
el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas, factor que provoca que

86



los resultados obtenidos en ambas instituciones sean diferentes. Segn los datos
obtenidos el 100% de los maestros del Colegio Cristo de los Milagros emplea tanto
la tcnica de trabajos individuales como la tcnica de trabajos grupales; mientras
que a diferencias, los maestros del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara solo
utilizan la tcnica de trabajos grupales.

9. Existe una diferencia en el nivel de motivacin que presentan los estudiantes de
ambas instituciones educativas respecto al aprendizaje de las matemticas. Segn
los datos obtenidos, el 29% de los estudiantes del Colegio Cristo de los Milagros
manifiesta motivacin por aprender matemticas, el 36% manifiesta inters el 30%
manifiesta aburrimiento y el 5% restante manifiesta miedo. Mientras que en Liceo
Matutino Argentina Mateo Lara, el 24% manifiesta motivacin frente al aprendizaje
de las matemticas, el 30% manifiesta inters, el 25% manifiesta aburrimiento y el
21% restante manifiesta miedo.

10. Los estudiantes del Colegio Cristo de los Milagros entienden con ms facilidad
a sus profesores de matemticas que los estudiantes del Liceo Matutino Argentino
Mateo Lara, pues segn los datos, el 54% de los estudiantes del Colegio Cristo de
los Milagros, entiende cuando el maestro de matemticas explica la clase, el 26%
entiende a veces y el 20% restante nunca entiende cuando el maestro explica.
Mientras que en el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, el 41% siempre entiende
cuando el maestro de matemticas explica la clase, el 32% entiende a veces y el
27% nunca entiende cuando el maestro explica.

11. El ambiente en que se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje de las
matemticas es diferente en las ambas instituciones educativas, pues segn los
datos obtenidos el 57% de los estudiantes del Colegio Cristo de los Milagros,
opina que el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas es interactivo,
el 36% opina que es pasivo y el 7% restante opina que es indisciplinado. Mientras
que el 25% de los estudiantes del Liceo Matutino Argentino Mateo Lara, opina que
es interactivo, el 48% opina que es pasivo y el 27% opina que es indisciplinado.

87



4.3 CONCLUSIONES

A medida que se analizan los datos documentales y bibliogrficos adems de los
datos estadsticos se arrojan las siguientes conclusiones:

Debido a la magnitud del problema investigado y su limitacin geogrfica,
correspondiente al Segundo Ciclo del Nivel Medio, especficamente del Colegio
Cristo de los Milagros y del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, se verifica la
importancia de continuar investigaciones de este tipo en otras instancias
educativas y otros niveles porque estos problemas de diferencias cualitativas
educativas podran estar suscitados en otros centros educativo y de igual manera
repercutiendo en la sociedad de forma negativa.

Efectivamente uno de los factores que afecta el proceso de enseanza
aprendizaje de las matemticas es la sobrepoblacin encontrada en los Liceos
a diferencia de los Colegio. Por ejemplo en el Liceo Argentina Mateo Lara hay
ms de 46 estudiantes por aula; mientras que en el Colegio Cristo de los
Milagros solo hay 30 o menos estudiante, lo que significa que el proceso de
enseanza aprendizaje es ms personalizado e individual pudiendo el maestro
dedicar ms tiempo con menos esfuerzos a la correccin de prcticas didctica,
a la comprobacin del aprehendizaje de los estudiantes envindolos a la pizarra
y posteriormente corregir sus fallas.

Una de las herramientas necesaria en el proceso de enseanza aprendizaje
de las matemticas, son los recursos o medios didcticos, puesto que estos
estimulan los sentidos, y por lo tanto dan lugar al aprendizaje. De acuerdo con
los datos obtenidos, los maestros de matemticas del Colegio Cristo de los
Milagros utilizan los recursos tecnolgicos, audio visuales y tradicionales,
mientras que los maestros del Liceo Argentina Mateo Lara, solo se limitan a la
utilizacin de los Recursos Tradicionales y los Recursos del Medio.


88



Los maestros de matemticas del Liceo Argentina Mateo Lara presentan
inconveniente en la resolucin de problemas y en la interpretacin de los
contenidos. Estas dificultades afectan el proceso de enseanza aprendizaje de
las matemticas, pues si los maestros no manejan los contenidos curriculares,
entonces la explicacin que proveen a los educando es errnea y deficiente.

Los maestros que imparten matemticas en el Colegio Cristo de los
Milagros, estn motivados con su labor de ensear esa rea del saber. Esto
permite que el aprendizaje sea efecto, pues se dedican a implementar diversas
estrategias a fin de logra aprendizajes significativos en los educandos. A
diferencias un 50% de los maestros de matemticas del Liceo Argentina Mateo
Lara, no se siente motivado con su labor de ensear matemticas, actitud que
impide que se desarrolle el aprendizaje en los educandos, pues cuando el
maestro no est motivado, no se preocupa por implementar estrategias para
lograr aprendizajes significativos.

Los maestros de matemticas del Colegio Cristo de los Milagros y los
maestros de matemticas del Liceo Argentina Mateo Lara, coinciden en la
utilizacin de algunas estrategias, y otros utilizan estrategias distintas en el
proceso de enseanza aprendizaje. Este es un factor que provoca que exista
discrepancia en el rendimiento de los educandos en ambas instituciones
educativa, pues los que utilizan estrategias adecuadas obtiene mejor aprendizaje
en el proceso de enseanza aprendizaje.

Los maestros de matemticas del Colegio Cristo de los Milagros y los
maestros de matemticas del Liceo Argentina Mateo Lara, difieren en los
mtodos que se utilizan en el proceso de enseanza aprendizaje. Los maestros
del Colegio Cristo de los Milagros combinan todos los mtodos, mientras que los
maestros del Liceo Argentina Mateo Lara, se limitan a la utilizacin del mtodo
expositivo y del mtodo activo, lo que crea desinters en los estudiantes, pues
siempre son expuesto al mismo estilo de enseanza.


89



Los maestros de ambas instituciones educativas emplean tcnicas
diferentes en el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas, factor
que provoca que los resultados obtenidos en ambas instituciones sean
diferentes. Los maestros del Colegio Cristo de los Milagros emplean tanto la
tcnica de trabajos individuales como la tcnica de trabajos grupales, lo que
indica que dan seguimiento al aprendizaje de los educandos; mientras que a
diferencias, los maestros del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara slo utilizan la
tcnica de trabajos grupales, por lo que se deduce que no dan seguimiento al
aprendizaje individual de los educandos.

Los estudiantes del Colegio Cristo de los Milagros muestran mayor
porcentaje en el indicador motivacin que los estudiantes del Liceo Argentina
Mateo Lara, factor que puede estar asociado a la diferencia que existe en las
estrategias, tcnicas y mtodos que utilizan ambos centros educativos.











90



4.4 RECOMENDACIONES
De acuerdo con los resultados o hallazgos obtenidos en este estudio
recomendamos las siguientes acciones:

4.4.1 A las Universidades y /o Instituciones a fines

Continuar esta investigacin en otros centros educativos y en otros niveles de
educacin del pas, pues para la realizacin del presente estudio solo se eligi el
Segundo Ciclo de educacin Media y dos instituciones educativas; una pblica y
otra privada.
4.4.2 Al Ministerio de Educacin
1. Construir ms aulas en los centros educativos; y nombrar nuevos maestros, a
fin de reducir la sobrepoblacin que existe en los centros educativos de la
Repblica Dominicana.
2. Dotar a los diversos centros educativos de recursos didcticos (tecnolgicos,
Audio visuales) a fin de que los maestros lo utilicen en sus prcticas docentes.
3. Implementar curso de capacitacin en el rea de matemticas, tomando en
cuenta aquellos contenidos y aspectos curriculares en los cuales los/as
maestros/as presentan alguna dificultad.
4.4.4 A las Regionales y Distritos Educativos
Supervisar constantemente los centros educativos, para percatarse de las fortalezas y
debilidades que presentan los/as maestros/as de las diversas reas curriculares,
especialmente el rea de Matemtica.


91



4.4.5 A los Directores de Centro Educativos
Motivar constantemente a sus maestros, de manera que stos promuevan
aprendizaje significativos en sus estudiantes, pues un factor imprescindible en el
proceso de enseanza aprendizaje de toda rea de saber,. es la motivacin del
que ensea y del que aprende.
4.4.6 A los Docentes
1. Motivar a los estudiantes para que se interesen en aprender matemticas.
2. Realizar cursos de capacitacin en el rea de matemticas, a fin de fortalecer
las debilidades y adquirir destrezas en el uso de los recursos didcticos y
estrategias de enseanza aprendizaje.
3. Utilizar con ms frecuencia e incorporar otros recursos didcticos para apoyar
sus prcticas docentes en el proceso de enseanza aprendizaje de las
matemticas, pues mientras ms sea apoyado con los recursos didcticos mejor
ser el aprendizaje.
4. Innovar en sus prcticas pedaggicas incorporando las diversas tcnicas y
estrategias de enseanza aprendizaje, a fin de obtener mejores resultados en los
aprendizajes de los estudiantes.
4.4.7 A los Estudiantes
Interesarse por el aprendizaje de las matemticas, ya que de una manera u otra
sta se relaciona con todas las dems reas del saber; y es imprescindible en la
vida.


91



4.5 BIBLIOGRAFA
Colectivo de Autores (2004). Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana,
Pags182-301

Eduteka (s.f). Mejores Prcticas. Nuevos Estndares para la Enseanza y el
Aprendizaje. Recuperado el 30 de agosto de 2011, desde
http://www.eduteka.org/MejoresPracticas.php

El proceso enseanza-aprendizaje, 2003. Recuperado el 10 de octubre de 2011,
desde http://www.ccee.edu.uy/ensenian/catcomp/material/proensap.PDF

El proceso enseanza-aprendizaje. Recuperado el 10 de octubre de 2011, desde
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Germn, A &Mercedes, J. (1984). Evaluacin Educativa. 2da Edicin Universidad
Autnoma de Santo Domingo (UASD). Santo Domingo, Republica Dominicana.

Gmez, J, (2002). De la enseanza al aprendizaje de las Matemticas. Ediciones
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Guzmn Camacho, A & Concepcin Caldern (1997). Orientaciones Didctica.
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Martnez, Hiciano, E, (2004). Actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje de
las matemticas en el 2do Ciclo del Nivel Medio del Liceo Francisco Henrquez y
Calvijar tanda nocturna, Distrito 16-01 de Cota, provincia Snchez Ramrez,
Republica Dominicana, periodo escalar 2003-2004. (Tesis de Maestra no
publicada-Universidad Autnoma de Santo Domingo (UASD)).


92



Mascetti, R (2008). Ideas para ensear Matemticas. Recuperado el 10 de
octubre de 2011, desde http://www.eliceo.com/general/ideas-para-ensenar-
matematicas.html

Meza, L. (2000). Consideraciones sobre Metodologa de la Enseanza de la
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Ministerio de Educacin (1994). Fundamentos del Currculo Tomo I. Santo
Domingo, Repblica Dominicana. Editora Taller, pg. 53.

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Domingo, Repblica Dominicana. Editora Taller, pg. 26-27.

Ministerio de Educacin (1996). Ordenanza 196, Pg. 7-9.
Ministerio de Educacin (1986), Especial de las Matemticas pg. 102-105

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Prez, Sanz, A. (s.f). Historia de la Enseanza de las Matemticas. Recuperado
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Proyecto de Centro (2011). Colegio Cristo de los Milagro. Santo Domingo,
Repblica Dominicana.


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Proyecto de Centro (2011). Liceo Matutino Argentina Mateo Lara. Santo Domingo,
Repblica Dominicana.

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proceso enseanza aprendizaje de las matemticas en el Nivel Medio del
Municipio de El Sebo en los ltimos 4 aos 1994-1998. (Tesis de Licenciatura no
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Recio Reynoso, B. (2004). Actitudes de los Estudiantes Hacia el Aprendizaje de
las Matemticas en el 2do Ciclo del Nivel Medio del Liceo Francisco Henrquez y
Calvijar Tanda Nocturna, Distrito 16-01 de Cota, Provincia Snchez Ramrez,
Repblica Dominicana, Periodo Escalar 2003-2004. (Tesis de Maestra no
publicada- Universidad Autnoma de Santo Domingo UASD).

Ruiz Ruiga, A. (2000). El desafo de las matemticas. En la Herencia de una
Reforma. Editorial de la Universidad de Nacional. Primera edicin. Recuperado el
10 de octubre de 2011, desde
http://cimm.ucr.ac.cr/aruiz/libros/Desafio_Matematicas/Cap02.htm

Ruiz Socarras, J. (2008). Problemas actuales de la enseanza aprendizaje de la
matemtica. Revista Iberoamrica de Educacin. Recuperado el 25 agosto de
2011, desde http://www.rieoei.org/2359.htm

Ruiz, ngel (1998). En la Herencia de una Reforma. Captulo II. Recuperado el 10
de octubre de 2011, desde
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para el aprendizaje de las matemticas. 3ra Edicion.pag 55.

Santana, F (200). Dificultad en el Aprendizaje de las Matemticas en el Nivel
Medio de San Pedro de Macors. (Tesis de Licenciatura no publicada-
Universidad Central de Este (UCE).













ANEXOS



















UNIVERSIDAD NACIONAL EVANGLICA







Instrumento de Investigacin para recoleccin de datos con el propsito de analizar
de manera Comparativa el proceso de enseanza aprendizaje de las Matemticas
en el Segundo Ciclo del Nivel Medio, en el Colegio Cristo de los Milagros y en el
Liceo Argentina Mateo Lara, Santo Domingo Este R. D, en el ao Escolar 2011-2012.


Cuestionario Dirigido a Maestros/as.

Distinguido maestros/as: nos referimos a usted para pedirle que por favor colabore
con nosotros en la realizacin de esta investigacin, dando respuestas a las
siguientes interrogantes.

1. Sexo:
a) Masculino b) Femenino

2. Formacin acadmica:
a) Profesorado en educacin bsica
b) Licenciatura en educacin bsica.
c) Licenciado (a) en matemticas
d) Licenciatura en otras reas
e) Maestra
f) Doctorado








3. Aos en servicios:
a) 1-5 aos b) 6 -10 aos c) 11-15 aos

d) 16-20 aos e) 21-25 aos f) 26 y ms

4. Cantidad de estudiantes por aulas:
a) Menos de 30 b) 30-40 c) 41-45 d) 46 y ms

5. Se siente motivado en su trabajo de ensear matemticas?
a) Si b) No

6. Ha recibido talleres o capacitacin de actualizacin docente?
a) Si b) No

7. En cules de estos casos presenta dificultades en la clase de
matemticas?

a) Resolucin de problemas b) Interpretacin de los instrumentos

b) c) Todas las anteriores d) Ninguna de las anteriores


8. Con qu frecuencia utiliza los recursos didcticos en el proceso de
enseanza aprendizaje de las matemticas?

a) Diario b) Semanal c) Quincenal

d) Mensual e) Nunca









9. Cul de estas estrategias utilizas en el proceso de enseanza
aprendizaje de las matemticas?

a) Socializacin y problematizacin
b) Investigacin y exposicin
c) Preguntas y respuestas
d) Todas las anteriores

10. Cules de estos mtodos utiliza para la enseanza de las
matemticas?

a) Dogmtico b) Expositivo c) Activo d) Todas las anteriores

11. Cules de estas tcnicas utilizas en el proceso de enseanza
aprendizaje de las matemticas?

a) Trabajos individuales b) Trabajos grupales c) Todas las anteriores





















UNIVERSIDAD NACIONAL EVANGLICA





Instrumento de Investigacin para recoleccin de datos con el propsito de analizar
de manera Comparativa el proceso de enseanza aprendizaje de las Matemticas
en el Segundo Ciclo del Nivel Medio, en el Colegio Cristo de los Milagros y en el
Liceo Argentina Mateo Lara, Santo Domingo Este R. D, en el ao Escolar 2011-2012.

Cuestionario Aplicado a los Estudiantes.

Distinguido alumno/a: Nos dirigimos a ti porque eres lo ms importante para
nosotros, pues sin tu existencia nuestra labor no sera una realidad, es por
esto que te pedimos de favor que colabores con nosotros dando respuestas a
estas interrogantes.

1. Edad:
a) 14-16 b) 17-19 c) 20-22 d) 23 y ms

2. Sexo:
a) Masculino b) Femenino

3. De estas asignaturas, cual es la que ms te gusta?
a) Matemticas b) Ciencias de la Naturaleza c) Lengua Espaola
d) Ciencias Sociales e) Otras

4. Cul de estas caractersticas presentas frente a las matemticas?

a) Motivacin b) Inters c) Aburrimiento d) Miedo






5. Realizas los ejercicios de matemticas con facilidad.

a) Siempre b) A veces c) Nunca

6. Te gusta participar durante las clases de matemticas yendo a la pizarra.

a) Siempre b) A veces c) Nunca

7. Entiendes cuando el maestro de matemticas explica la clase.
a) Siempre b) A veces c) Nunca

8. Entiendes con ms facilidad las explicaciones de un compaero que de tu
maestro de matemtica.
a) Siempre b) A veces c) Nunca


9. Con qu frecuencia el maestro de matemticas utiliza recursos didcticos
en el proceso de enseanza aprendizaje?

a) Siempre b) A veces c) Nunca


10. Cules de los siguientes recursos utiliza tu maestro en el proceso de
enseanza aprendizaje de las matemticas?

a) Tecnolgicos b) Audio- Visuales
c) Tradicionales (Tiza, pizarra y borrador) d) Recursos del Medio








11. La docente de matemticas presenta dificultades para explicar los
contenidos.

a) Siempre b) A veces c) Nunca

12. Cmo es el ambiente en que se desarrolla el proceso de enseanza
aprendizaje de las matemticas?

a) Interactivo
b) b) pasivo ( solo habla el profesor)
c) c) indisciplina( no se presta atencin)