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UNIDAD IV. CONDUCTISMO Y APRENDIZAJE SOCIAL- TEORAS COGNITIVAS



A. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS (APRENDER A APRENDER)
La metacognicin se ha definido de muchas maneras, pero las principales definiciones parten
de los componentes que se le adjudican: conocimiento, experiencias y habilidades
metacognitivas. Es el conocimiento acerca del conocimiento y del saber, incluyendo el
conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano; se
refiere a cuanto entienden los alumnos sobre sus conocimientos y sus formas de aprender.
Existiran tres tipos de conocimiento metacognitivo:
Conocimiento declarativo: habilidades generales que tenemos.
Conocimiento procedural: que tan efectivos somos en la resolucin de problemas.
Conocimiento condicional: cuando emplear estrategias especficas.
Las habilidades metacognitivas pueden pensarse como habilidades cognitivas que son
necesarias y tiles para la adquisicin, uso y control del conocimiento y otras habilidades
cognitivas. Ellas incluyen las habilidades para planificar y regular el uso efectivo de nuestros
propios recursos cognitivos. Se refiere a como los alumnos pueden regular su memoria y su
aprendizaje.
Los sujetos necesitan tener no solo conocimiento especifico de un dominio para tener un
rendimiento experto, sino tambin conocimientos de cuando y como aplicar ese conocimiento
en contextos especficos.
La nocin de metacognicin ha estado implcita en la literatura de aprendizaje por algn
tiempo. Sin embargo los tipos de conocimiento y habilidades que ahora estn siendo incluidas
bajo el rubro de metacognicin eran rara vez, por no decir nunca, objetivos explcitos de
entrenamiento.
Ejemplos de habilidades metacognitivas:
Planificacin efectiva y formulacin de estrategias: se ha sealado que los expertos
muestran una mayor tendencia que los novicios a analizar un problema
cualitativamente antes de intentar representarlo en forma cuantitativa.
Control y evaluacin del propio conocimiento y ejecucin (o rendimiento): trabajos
recientes enfatizan la importancia del control de la comprensin ya que en la medida
en que stas puedan ser mejoradas a travs del entrenamiento, ser posible
incrementar la habilidad para adquirir conocimiento y el resultado intelectual en
general. En particular se ha puesto nfasis en la habilidad para determinar lo que no se
entiende en lo que uno ha odo o ledo, y el conocimiento de que hacer al respecto.
En sntesis, se puede sealar que la metacognicin solo recientemente ha venido a ser el foco
de la atencin en la investigacin. Todava se sabe relativamente poco acerca de este tipo de
conocimientos y habilidades.
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Uno de los temas que hoy en da se discuten es si acaso las habilidades metacognitivas son
dependientes o independientes del contenido de las reas que tratan, y que implicancias
podran tener estas consideraciones para las intervenciones en el campo educativo.
Ante este debate pueden identificarse tres posturas. Hay quienes dicen que la habilidades
metacognitivas son independientes del conocimiento que se posea sobre el contenido
especifico al que se apliquen (demostraciones de esta postura han mostrado ser poco
efectivas. Por otro lado hay quienes creen que los procesos cognitivos son dependientes del
contenido y del contexto en que se trabajan. Por ltimo, encontramos una posicin intermedia
que postula que las habilidades metacognitivas deben adquirirse en un rea especifica, pero
que podran extenderse a otras reas de estudio de acuerdo a la experiencia del sujeto,
pudiendo incluso emerger nuevas habilidades metacognitivas en este proceso. Las
intervenciones educativas desde esta postura supondran la enseanza de habilidades
metacognitivas en distintas reas de dominio especfico, apelando a que los profesores
habran de ayudar a sus alumnos a extrapolar las habilidades enseadas a otros campos de
estudio.

B. TEORAS DEL APRENDIZAJE: SUPOSICIONES
Principios bsicos del conductismo:
1. La conducta est regida por leyes y sujeta a las variables ambientales: las personas
responden a las variables de su ambiente.
2. El aprendizaje como un cambio estructural. Desde una perspectiva conductual, el
aprendizaje en si mismo debe ser definido como algo que puede ser observado y
documentado, es decir, hay aprendizaje cuando existe un cambio conductual.
3. La conducta es un fenmeno observable e identificable. Las respuestas internas estn
mediadas por la conducta observable y esta puede ser modificada.
4. Las conductas maladaptativas son adquiridas a travs del aprendizaje y pueden ser
modificadas por los principios del aprendizaje.
5. Las metas conductuales han de ser especificas, discretas e individualizadas. Se requiere
que los problemas sean descritos en trminos concretos y observables.

Tipos de aprendizaje en la teora conductual
El aprendizaje dentro de la teora conductual se define como un cambio relativamente
permanente en el comportamiento, que refleja una adquisicin de conocimiento o habilidades
a travs de la experiencia. Es decir, se excluye cualquier cambio obtenido por simple
maduracin. Estos cambios en el comportamiento deben ser razonablemente objetivos y, por
lo tanto, deben poder ser medidos.


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Condicionamiento clsico:
Fue rescrito por el fisilogo ruso Ivn Pavlov (1849-1936) a partir de sus estudios con animales;
en sus investigaciones, asocio el ruido de una campanilla (estimulo neutro) a la comida
(estmulo incondicionado) de un perro, y logro que el perro salivara al escuchar la campanilla
(que se transforma en un estimulo condicionado).
El condicionamiento clsico describe el aprendizaje por asociacin entre dos estimulo: se
condiciona a las personas o a los animales a responder de una forma nueva a estmulos que
antes no evocaban tales respuestas.
Ms adelante, John Watson (1879-1958), considerado el padre de la psicologa conductual,
aplico estos principios al estudio de ciertas conductas humanas para determinar si algunos de
los hasta entonces llamados instintos eran aprendidos o innatos.
Watson uso tcnicas de condicionamiento con un nio pequeo sano, Albert B. y logro que
este mostrara temor a una rata blanca que antes no le produca miedo alguno. Watson
presento la rata, que originalmente no produca temor, asociada a un ruido muy fuerte. Luego
de algunos ensayos, el nio desarrollo temor a la rata, temor que luego se generalizo a otros
objetos peludos. De esta forma, Watson mostr como los nios pueden desarrollar miedo al
generalizar una reaccin emocional condicionada adquirida en conexin con un solo estimulo,
a otros estmulos similares. Usando estos mismos principios, el autor desarrollo un mtodo
para producir la respuesta contraria en nios, es decir, para eliminar ciertos temores. Con sus
estudios, Watson mostro que no todos los instintos humanos conocidos hasta entonces, lo
eran realmente, sino que algunos de ellos consistan solo en respuestas emocionales
aprendidas. As, este autor llego a plantear que era posible, mediante un condicionamiento
planeado y adecuado, transformar a un nio normal en cualquier tipo de persona que se
desee.

Procesos en el aprendizaje por condicionamiento clsico
El proceso mediante el cual aumenta la respuesta condicionada por sucesivos
emparejamientos del estimulo incondicionado con el condicionado es llamado adquisicin. La
extincin, en cambio, se refiere a la prdida gradual de la respuesta condicionada que ocurre
cuando el estmulo condicionado es presentado sin el estimulo incondicionado. La
generalizacin de estimulo implica la tendencia a emitir la respuesta condicionada ante un
estimulo similar, aunque no idntico al que fue originalmente asociado al estimulo
incondicionado. Finalmente la discriminacin es donde la persona aprende a responder solo al
estimulo condicionado, logrando diferenciarlo de los dems estmulos; as aprende a no
responder a estmulos parecidos al estimulo condicionado.



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Algunas aplicaciones del condicionamiento clsico en la educacin
A travs de estos procesos inconscientes es por donde los alumnos aprenden a gustar o no
gustar al colegio (las materias, los profesores y los estmulos que se relacionan con ellos).
Por ejemplo, una materia nueva en una situacin de aprendizaje puede ser un estimulo neutro
para el alumno, que no les provoca una respuesta emocional importante. Si el alumno asocia la
materia nueva con los estmulos agradables, probablemente presentara una respuesta
condicionada de agrado frente a esa materia, y viceversa.

El conexionismo:
Propuesto por Eduard Thorndike. Plantea que la forma ms caracterstica de aprendizaje tanto
en animales inferiores, como en hombres, se produce por ensayo y error o por seleccin y
conexin. Por ejemplo: poner un gato hambriento encerrado en una caja con un mecanismo
oculto que se mueve por medio de una palanca. El gato no entiende realmente la manera de
escapar, sino que aprende grabndose respuestas correctas y borrando respuestas incorrectas.
A partir de estos experimentos, Thorndike formulo leyes de aprendizaje, que son:
- Ley de asociacin: Postula que la asociacin es una importante condicin de
aprendizaje porque la satisfaccin o frustracin depende de un estado individual
de asociacin.
- Ley de ejercicio: Plantea que toda conexin es proporcional a la cantidad de
tiempo en que tarda en realizarse la conexin y el vigor y duracin de esta
conexin, lo cual puede mejorarse mediante la ejercitacin.
- Ley del efecto: Postula que la respuesta que se acompaa de satisfaccin se
transforma en la ms firmemente conectada con la situacin a aprender, y a la
inversa, aquellas respuestas acompaadas de displacer generan conexiones
dbiles.
Aprendizaje asociativo
Edwin Guthrie explica la asociacin de dos estmulos en ausencia de respuesta o estimulo
incondicionado por medio del principio de contigidad.
Este principio establece que cuando dos sensaciones ocurren juntas en forma repetida, acaban
por asociarse, de manera que posteriormente cuando ocurre solo una de estas sensaciones
(estmulos), la otra sensacin tambin es evocada (respuesta). La asociacin por contigidad s,
ayuda a entender algunos aprendizajes ms simples, como por ejemplo la memorizacin. Los
alumnos repetidamente leen la frase la capital de la X Regin es Puerto Montt, despus de
un tiempo asociaran la respuesta correcta al enfrentarse a la frase la capital de X Regin es
___.


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C. APRENDIZAJE Y CONDUCTA OPERANTE. DETERMINANTES AMBIENTALES DE
LA CONDUCTA DEL ESTUDIANTE. TIPOS DE REFUERZOS.

Condicionamiento operante
Descrito por Thorndike y Skinner, es el proceso a travs del cual se fortalece un
comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo), con lo cual aumentan las
probabilidades de que ese comportamiento vuelva a ocurrir. El condicionamiento operante
sostiene, de esta forma, que se aprende aquello que es reforzado; el comportamiento esta
determinado por el ambiente, y son las condiciones externas el ambiente y la historia de vida
las que explican la conducta del ser humano.
Skinner presenta un anlisis funcional del comportamiento, considerando a la conducta como
una variable dependiente de sus consecuencias (refuerzos) a diferencia del
condicionamiento clsico, en que la conducta depende de los estmulos que la anteceden.
Presenta un modelo de contingencia de tres trminos en que un estimulo discriminativo
(influencia ambiental antecedente) permite la aparicin de una respuesta que es seguida de un
estimulo que refuerza (consecuencia), es decir, que aumenta la probabilidad de que la
respuesta se produzca en el futuro (el castigo disminuye esa probabilidad).
Antecedentes comportamiento consecuencias.
El comportamiento puede ser modificado cambiando o controlando tanto los antecedentes
como las consecuencias de la conducta, o bien ambos.
De esto surge lo que los conductistas llaman el anlisis ABC, es un anlisis de la conducta (B de
behavior) y su contexto, o ms especficamente, de sus antecedentes (A) y sus consecuencias
(C).
Respecto a la relacin estimulo-organismo-respuesta, fuente de controversia entre las teoras
conductuales y cognitivas, Skinner plantea: Si la O representa al organismo, y S-R representa
el estimulo y la respuesta, se plantea la siguiente pregunta: Cul es la importancia de O?. En
lo que a m respecta, el organismo carece de importancia, tanto como sede de los procesos
fisiolgicos como cuanto sede de las actividades mentales. Nuestro organismo comienza
siendo un proceso gentico, rpidamente va cobrando historia, y nosotros, como estudiosos
de la conducta que somos, debemos estudiarlo como un organismo con historia

Refuerzo y castigo
Un refuerzo de define como un evento que, presentado inmediatamente despus de la
ocurrencia de una conducta, aumenta la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta.
Aquellas consecuencias que al ser presentadas aumentan la probabilidad de que ocurra una
respuesta son refuerzos positivos, por ejemplo, si se le da una buena nota a un nio cuando
este ha estudiado, tendera a repetir su conducta de estudio. En cambio, aquellas
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consecuencias que al ser retiradas de la situacin, aumentan la probabilidad de que la
respuesta vuelva a ocurrir son llamadas refuerzos negativos.
Si a un nio que se porta mal en clase, porque le produce ansiedad estar sentado escuchando
a la profesora, se le hecha para afuera. Se le esta reforzando negativamente, pues se le esta
retirando el estimulo provocador de ansiedad, y aumentan las probabilidades de que siga
portndose mal.
Los refuerzos primarios son aquellos que se relacionan con la satisfaccin de necesidades
biolgicas, tales como comida o bebida. En cambio, los refuerzos secundarios son aprendidos
por asociacin con los primarios, e incluyen el dinero, las calificaciones escolares o el elogio,
por ejemplo: para que el refuerzo sea efectivo, debe ser administrado lo antes posible despus
de ejecutada la conducta.
Una consecuencia que, inmediatamente despus de una conducta, hace que disminuya la
probabilidad de que la conducta se vuelva a repetir, es un castigo. Existen dos tipos de
castigos:
El castigo positivo consiste en la aparicin de un evento displacentero o doloroso
El castigo negativo consiste en la desaparicin de un evento bueno o
placentero
Por ejemplo, una profesora que hace que su curso copie una frase del pizarrn treinta veces,
est aplicando un castigo positivo; mientras que un profesor que deja a su curso sin recreo,
empleara un castigo negativo.
Para que un castigo o refuerzo sea efectivo, debe cumplir con ciertas condiciones. La primera
es, la contingencia temporal, que significa que el castigo ser mas efectivo mientras menor sea
el intervalo de tiempo que transcurra entre el comportamiento indeseado y el castigo. La
segunda se refiere a la constancia; esto implica que el castigo ser efectivo cuando mas
constante sea; no basta con castigar una conducta a veces: debe castigarse cada vez que se
presente para que efectivamente disminuya su aparicin. Finalmente la eficacia depende de la
medida en que se refuercen conductas alternativas. No basta con sealarle a la persona que
conducta no debe emitir, sino que adems hay que sealarle que es lo que debe hacer en
cambio.

Estimulo discriminativo
Una forma de manejar los antecedentes es dando claves o seales que entreguen informacin
acerca de cules son los comportamientos que son apropiados en la situacin. A estos
estmulos se les llama estmulos discriminativos. Por ejemplo, el inspector parado en el pasillo
a la salida de clases, es un estimulo discriminativo para la emisin de la conducta de no correr,
empujarse ni gritar por parte de los alumnos.


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Procesos en el Aprendizaje por Condicionamiento Operante
El aprendizaje mediante condicionamiento operante incluye otros procesos que merecen ser
descriptos aqu:
Priming: proceso por medio del cual se provoca el comportamiento deseado- o algo
parecido a l- de manera deliberada, para que ste pueda ser reforzado. Se usa
cuando se quiere reforzar una conducta que nunca, o casi nunca, ha sido exhibida por
la persona (en cuyo caso sera muy difcil esperar a que ocurra la conducta para
reforzarla).

Shaping o Moldeamiento: es un proceso que se usa para ensear conductas muy
complejas, que no se puede esperar que ocurran correctamente las primeras veces
que se lleva a cabo. El moldeamiento mediante aproximaciones sucesivas es un
proceso en que se da un refuerzo cuando la persona muestra un comportamiento que
se parece o aproxima al comportamiento deseado; cada comportamiento reforzado
debe ser una mejor aproximacin a lo deseado.


Encadenamiento: este proceso se relaciona con la aproximacin sucesiva y requiere
de un programa de reforzamiento que vaya paso a paso; es el reforzamiento de
componentes parciales o de ciertas partes de un comportamiento ms complejo. Se
refuerzan secuencialmente distintas partes del comportamiento con la expectativa de
que se aprenda tambin el comportamiento total.
Hay dos tipos de encadenamiento: hacia delante y hacia atrs. En el primero se
refuerza cada paso del comportamiento en el orden en que ocurren. En el segundo, se
refuerzan primero los pasos finales, y despus los primeros pasos del acto complejo.

Contracondicionamiento: es el proceso a travs del cual un comportamiento
indeseado es eliminado o removido al mismo tiempo que es sustituido por un
comportamiento deseable a travs del reforzamiento. Los dos comportamientos son
incompatibles, por lo cual el establecimiento de la conducta deseado implica
necesariamente la eliminacin de la indeseada.

Extincin: proceso que explica la perdida de patrones de comportamiento que han
sido previamente reforzados. Se produce cuando se elimina el refuerzo a una
conducta. Para eliminar o extinguir una conducta, es necesario en primer lugar
identificar los refuerzos que estn ligados a ella, para luego retirarlos.

Programas de refuerzo
Hace referencia a la pauta con la cual se aplica el refuerzo. En trminos generales, el
reforzamiento puede ser continuo o parcial.
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- Refuerzo Continuo: reforzamiento de cada una de las respuestas correctas. Es el tipo
de reforzamiento ms rpido para aprender una conducta.
- Refuerzo Parcial o intermitente: este es aquel que se entrega de manera frecuente,
pero no continuada, slo se entrega frente a algunas emisiones de la conducta. Este tipo de
reforzamiento demora ms en producir el aprendizaje de una respuesta, pero produce un
comportamiento ms resistente a la extincin. El criterio para administrar o no el refuerzo
puede ser de intervalo (fijo o variable) o bien de razn (fija o variable).
- Programas de intervalo: aqu los refuerzos se administran cada cierto tiempo
determinado. En el intervalo fijo, este periodo de tiempo es siempre el mismo, lo cual lo hace
sumamente predecible y por lo cual tiende a disminuir la conducta inmediatamente despus
de entregado el refuerzo. En cambio, en el intervalo variable el tiempo que transcurre entre un
refuerzo y el prximo va cambiando, de manera que es difcil de predecir su aparicin, pero la
conducta se hace uniforme, estable y difcil de extinguir.
- Programas de razn: en el reforzamiento de razn lo que importa es el numero de
respuestas ejecutadas y no el tiempo que pase entre cada refuerzo. En un programa de razn
fija, el refuerzo es entregado cada cierto nmero de respuestas. Los programas de razn
variable, refuerzan al individuo despus de un nmero variable de respuestas, que oscilan
alrededor de un promedio determinado, este programa hace que la conducta reforzada sea
ms resistente a la extincin.

Aparicin del Condicionamiento Operante en Educacin
Consiste en su capacidad para instaurar, modificar y eliminar conductas indeseables y para
instaurar otras deseables.
Es as como Skinner, plantea que el profesor debe seguir las siguientes indicaciones para lograr
poner en prctica estos principios:
Seguir el desempeo de una respuesta correcta con consecuencias positivas,
ignorando las respuestas incorrectas.
Proveer ptimas contingencias de reforzamiento por respuestas correctas, las
cuales deben ser positivas, inmediatas y frecuentas. Inicialmente deben ser
continuas y luego intermitentes.
Maximizar la ejecucin de respuestas correctas y minimizar los errores,
utilizando el moldeamiento o shaping.
Evitar utilizar el control aversivo.
Reforzar la conducta exacta que se quiere ensear.
Aplicar el reforzamiento, lo ms especficamente posible, evitando ser vago.
Estar atento a la naturaleza y timing de los reforzamientos a utilizar,
identificando aquellos pertinentes a cada aprendiz en particular.
Mientas en el condicionamiento clsico la atencin se centra en el estimulo que causa la
respuestas, en el condicionamiento operante, la atencin ests puesta en la consecuencia que
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sigue a una respuesta determinada y en el efecto que sta tiene sobre la probabilidad de
emisin de la respuesta en el futuro.


D. EL ESTUDIO CIENTFICO DEL APRENDIZAJE

La aparicin del conductismo en Psicologa represento un cambio desde el estudio de la
conciencia y del subjetivismo, hacia el materialismo y el objetivismo que permiten el estudio
de la conducta observable. Esta corriente considera a la Psicologa como una ciencia que
predice y controla la conducta, lo cual implica excluir los estados y eventos mentales como
objetos de estudio en Psicologa.

E. TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL
Bases de una perspectiva innovadora dentro del Conductismo
Los tipos de aprendizaje tienen dos caractersticas comunes:
El aprendizaje ocurre gradualmente en la medida en que se asocian estmulos con
respuestas o acciones con consecuencias.
Enfatizan el rol de comportamiento observable, descartando los pensamientos y
sentimientos.
Otro tipo de aprendizaje de vital importancia para desarrollo de la personalidad es el
Aprendizaje por Observacin o Vicario. Propuesto por Albert Bandura.
Esta teora plantea que existen mecanismos internos de representacin de la
informacin, que son centrales para que se genere el aprendizaje.

Los supuestos que forman parte de esta teora son:
La mayora de la conducta humana es aprendida, en vez de innata.
La mayora de la conducta es controlada por influencias ambientales, por lo tanto el
refuerzo positivo constituye un procedimiento importante en el aprendizaje
conductual.
Los seres humanos generan representaciones internas de las asociaciones estimulo-
respuesta, es decir, solo las imgenes de hechos, las que determinan el aprendizaje. En
consecuencia, si bien los mecanismos de los aprendizajes son conductistas por su
forma, el contenido del aprendizaje es cognitivo.
El ser humano es un agente intencional y reflexivo, con capacidad simbolizadora,
capacidad de previsin, capacidad vicaria y capacidad de autorregulacin y
autorreflexin.
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La manera ms eficiente de aprender se realiza mediante la observacin, este tipo de
aprendizaje es llamado tambin condicionamiento vicario o modeling, ya que quien
aprende lo est haciendo a travs de la experiencia de otros.

Este aprendizaje vicario ocurres a travs de cuatros etapas:
1. Lo primero que debe ocurrir en el sujeto es que preste atencin y observe al modelo.
El sujeto va a prestar atencin a este modelo en funcin de los refuerzos que ha
recibido anteriormente y de los refuerzos que recibe el modelo.
2. Lo que debe ocurrir es que el sujeto codifique bajo formas de memoria la conducta
modelada (retencin).
3. Reproduccin motora de la conducta observada.
4. Incentivacin o motivacin. El refuerzo determina aquello que se modela, aquello que
se ensaya, y cul es la conducta que se emite. La expectativa de recompensa es
necesaria para la emisin de la conducta. El refuerzo posee importantes propiedades
de informacin para el aprendizaje y efectos directos sobre el desempeo.

Aprendizaje y Motivacin
El aprendizaje vicario est determinado por los procesos de motivacin, los cuales determinan
el proceso de modelamiento. Esta motivacin puede provenir desde tres grandes tipos de
incentivos:
Incentivos Directivos: son los que se obtienen a travs de la propia experiencia de logro al
realizar una conducta determina. Las consecuencias de las conductas modeladas transmiten
informacin acerca de su valor funcional. Los individuos se esforzaran por aprender los actos
que creen que necesitan realizar. Las metas de los individuos actan como un incentivo,
mejoran el aprendizaje y desempeo por sus efectos en mecanismos cognoscitivos y
motivacionales como la percepcin del progreso, la autoeficacia y las reacciones de evaluacin
personal. Por otro lado, una persona obtiene una recompensa al realizar una determinada
conducta tendemos a imitarla, en este caso se habla de Incentivo Vicario.
Las recompensas no siempre tenan que ser proporcionadas por otros, podan ser tambin
autogeneradas. Los criterios de autoevaluacin y sentimientos de autoeficacia condicionan el
grado de atencin y esfuerzo de codificacin invertidos en el aprendizaje vicario.
Estos incentivos estaran asociados tanto a la autoeficacia como a las expectativas. La
autoeficacia se refiere a la percepcin de nuestra capacidad para producir acciones, son los
juicios personales sobre las capacidades propias para organizar y poner en prctica las
acciones necesarias c o n el fin de alcanzar el grado propuesto de rendimiento. Las
expectativas son nuestras creencias acerca de los posibles resultados de esas acciones, son las
opiniones personales acerca de los posibles resultados de los actos, basados en la propia
experiencia.
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Estos criterios se obtienen en gran parte gracias al proceso de modelado. Tambin se obtiene
a travs de la propia experiencia de logro o fracaso, la persuasin verbal de otros y la
informacin otorgada por la excitacin emocional.
Por otro lado, la fuerza motivadora de la autoinduccin a realizar cierta conducta varia segn
el nivel de discrepancia entre los criterios de evaluacin y la competencia, por lo cual metas
fciles no son desafiantes para provocar inters, en contraposicin a las que son
moderadamente difciles, que logran mantener un esfuerzo elevado y producen satisfaccin.

Aplicacin del Aprendizaje Vicario a la Educacin
El aprendizaje vicario ocurre constantemente en el proceso educativo: los nios observan a sus
profesores, los imitan, son reforzados por ello, y continan hacindolo.
Es el profesor con su comportamiento diario y estilo de relacin, el principal modelo por el cual
los nios van aprendiendo en la sala de clases. Este profesor adems de proporcionar modelos
de conducta y actitudes, establece un medio sobre el que trabajan los mecanismos predictivos
de sus alumnos.
Por lo tanto, Bandura abre una nueva perspectiva de educacin, en la cual el rol de los
educadores es central. Ya no son meros transmisores de informacin, sino que modelos a
seguir, con un papel activo en los mensajes aprendidos por sus alumnos y las predicciones que
ellos hacen de sus propias habilidades de autoeficacia, las cuales determinaran sus
aprendizajes futuros. Estas habilidades de autoeficacia, funcionan como filtros que
condicionan la realizacin o no de las conductas aprendidas por observacin de modelos y el
grado de atencin y esfuerzo invertidos en este aprendizaje observacional.
Para Bandura los seres humanos generan representaciones internas de las asociaciones
estimulo-respuesta, por lo tanto, son las imgenes de hechos las que determinan el
aprendizaje. Entonces, si bien los mecanismos de los aprendizajes son conductistas por su
forma, el contenido del aprendizaje es cognitivo.




F. PROMOCIN DE LA CONDUCTA APROPIADA: ALTERNATIVAS AL FRACASO

Aplicaciones: Manejo de contingencias
El manejo de contingencias se refiere al control sistemtico de los refuerzos, de manera que
estos son presentados en determinadas situaciones y en determinados momentos, y solo
despus de que se ha dado la respuesta deseada. Es un procedimiento usado tanto para
reducir comportamientos no deseados, como para desarrollar nuevas conductas.
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Una forma de utilizarlo es a travs de una tcnica llamada economa de fichas. Es un proceso a
travs del cual se usa fichas como refuerzos para desarrollar comportamientos deseados.
Este manejo de contingencias se desarrolla a travs de cinco pasos fundamentales:
Primer paso: Especificar el desempeo final o el comportamiento deseado. Identificar
y definir cul es el comportamiento que desea cambiar, o cual es la conducta que se
quiere ensear a desarrollar, especificando los resultados que se desea lograr
Segundo paso: Evaluar o medir el comportamiento. Durante esta fase se lleva a cabo la
medicin y el registro del comportamiento.
Tercer paso: Formular las contingencias. Se estructura la situacin o el ambiente en
que se desarrollara el programa, se eligen los refuerzos y el programa de
reforzamiento que se usaran, y se completa un plan de moldeamiento de la conducta.
Cuarto paso: Instituir el programa. No siempre es necesario darle a conocer al alumno
cual es el comportamiento deseado, y cules son los refuerzos: esto depende del tipo
de conducta y del tipo de refuerzo. Es necesario que el profesor refuerce las conductas
del alumno siguiendo el programa que se ha fijado
Quinto paso: Evaluar el programa. En esta fase se mide el comportamiento deseado,
para ver si resulto el programa.

Reduccin de ansiedad
En base al proceso de contracondicionamiento, (de Wolpe), fue quien diseo un proceso para
sustituir la ansiedad y la tensin por patrones de relajacin, basndose en que, ya que la
contraccin muscular se asocia a la tensin y a la ansiedad, al aprender a relajar los msculos
debera ser una de las claves para controlar la ansiedad.
El modelo consiste en cinco fases:
1- Establecer el escenario: Ubicar a la gente, que cada uno pueda encontrar una
posicin cmoda y en lo posible cerrar los ojos.
2- Instrucciones y transiciones: Dar orientacin general acerca de que es lo que se va a
hacer antes de iniciar realmente la relajacin; dar las instrucciones generales y
establecer una atmosfera relajada a travs del tono de voz suave y el tempo lento
3- Relajacin con cambio de foco: darles las instrucciones a los alumnos para que relajen
las distintas partes del cuerpo, de los pies a la cara. Es importante mantener un ritmo
lento y pausado, y estar atento a las respuestas de los alumnos
4- Cierre: Los alumnos deben notar si todava tienen una tensin en el cuerpo y relajarla,
o usar el mtodo de tensin relajacin. Luego, lentamente, despertar de la
relajacin y del estado meditativo
5- Transferencia: Obtener retroalimentacin de los participantes respecto a sus
reacciones y sensaciones (que ellos compartan lo que sintieron) y responder
preguntas, muchas veces para asegurarles que lo que sintieron es normal


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Rol del psiclogo en el modelo
Este modelo es relativamente estructurado, en el sentido de que es el psiclogo el que lleva el
ritmo de los ejercicios de relajacin. Uno de los roles principales del instructor es notar las
claves no verbales que van entregando los alumnos. Tambin el psiclogo debe bajar la
velocidad y el tono de sus comentarios, para acomodarse al estado de los alumnos.
Lo ms importante, probablemente, es que el psiclogo educacional logre hablar en un tono
de voz suave, lento, pausado, armnico. Este modelo de reduccin del estrs puede aplicarse a
diversas situaciones dentro y fuera de la sala de clases; como un mtodo de salud mental
general que incluye una relajacin diaria de veinte minutos.
Este modelo promueve la armona y relajacin fsica, mental y emocional; reduce la ansiedad,
incrementa la sensacin de controlabilidad y poder que tienen las personas y por lo tanto, la
autoestima; si logran aprender a usar el mtodo por si solos, probablemente aumentaran su
conciencia de s mismos
El conductismo nos advierte que sin datos confiables y observables, ser difcil implementar
cambios en la sala de clases, ya que si no somos capaces de ver los resultados o no confiarnos
en los cambios que estamos introduciendo, sera raro que nos esforzsemos por lograrlos.

BIBLIOGRAFA UTILIZADA: ARANCIBIA, Violeta, HERRERA, Paulina, STRASSER, Catherine,
(2008), Manual de Psicologa Educacional. 6 Edicin actualizada, Ed. Universidad Catlica de
Chile, Santiago de Chile.