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Mesinhas
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Espao vazi o
80
Foto: Entrada da sala do berrio
Foto: Espao central da sala
81
Tapete
Espel ho
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Estante
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Mesa
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Banheiro
J na sala do maternal I, ocupada pelas crianas no segundo ano de realizao
da pesquisa, h outra organizao. Na entrada, ao lado direito da porta, h uma mesa
alta como na sala do berrio, para trocar as fraldas das crianas e organizar as
refeies para serem servidas, no entanto nesta mesa foram desenhados peixes e
utilizada a patina, uma tcnica de pintura, com tinta verde por Mariana. esquerda os
colches ficam amontoados encostados numa parede, que tem na sua seqncia a
porta do banheiro. Na parede seguinte porta h duas prateleiras, uma sobre a outra,
com objetos de uso da professora e na altura de adultos. Na outra parede h um
armrio com portas, no qual ficam livros, revistas e cobertores, entre outros objetos, e
encostada nele uma estante com brinquedos: bonecas, alguns poucos carrinhos,
garrafinhas de refrigerantes com lquidos coloridos, etc.. No encontro desta parede com
a seguinte encontram-se um espelho e um tapete, que pouco antes de terminarem as
minhas observaes, ganhou dois sofzinhos feitos com caixas de leite por Mariana e
Karen. No outro canto ficam as mesas com as cadeiras sobre elas, que s saem dessa
posio nas refeies ou para a realizao de alguma atividade, principalmente nas de
recorte/colagem e pintura. E por fim o cabideiro para as mochilas, cujos cabides ficam
altura das crianas e tem cada um o nome de cada criana, com a figura de um pato
desenhado, igual para todos.
Figura: 1 Sala do maternal I
82
Foto: Entrada da sala do maternal I
Foto: Espao central da sala
83
Carvalho e Rubiano (2000), ao abordarem a "Organizao do Espao em
Instituies Pr-escolares", procuram evidenciar como concepes de desenvolvimento
guiam, conscientemente ou no, a organizao de ambientes em instituies
educacionais. Nesse sentido, ao relatarem uma pesquisa feita em instituies pblicas
de Ribeiro Preto, com nfase na organizao do espao, elas apresentam uma
estruturao muito prxima proposta no grupo observado:
Nestas creches os ambientes geralmente se apresentavam vazios de mobilirios,,
equipamentos, enfeites, havendo poucos objetos disponveis para as crianas.
Mesmo em creches com salas bem mobiliadas, observamos as educadoras
encostando os mveis nas paredes, ou empilhando-os em um canto, para obter um
espao central vazio, sem qualquer empecilho para a atividade infantil
80
.
Essa estruturao de espaos que no permite uma ambientalizao adequada
aos histricos das crianas e adultos que neles atuam, que pouco conta da cultura da
qual a instituio faz parte e com a qual se modifica constantemente, aponta para o
desrespeito diversidade cultural das diferentes infncias que freqentam
quotidianamente a instituio, bem como para a desconsiderao do direito da criana
a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante, possibilidade de viver
intensamente a sua curiosidade, o faz-de-conta, e de sentir-se parte de um espao que
deveria ser voltado para ela.
Contudo, interessante registrar que mesmo que essa organizao de espao
seja pouco condizente com as aes das crianas, isso no as impede de criar a partir
do proposto. Um bom exemplo encontra-se na utilizao das estantes, mveis comuns
nas creches da rede municipal de Florianpolis. Sua funo guardar brinquedos e
materiais, no entanto, quando suas prateleiras esto vazias, oferece s crianas um
espao de brincadeira diferenciado, que lhes permite criar um esconderijo, uma casa
80
CARVALHO; RUBIANO, 2000, p.113.
84
nas alturas, uma cama, enfim, uma prateleira vazia significa para as crianas
81
uma
infinidade de possibilidades.
Foto: Brincadeira na estante - sala do maternal I
As consideraes de Lella Gandini ao tratar do espao na abordagem de
Reggio Emilia em "As cem linguagens da criana" (1999) so uma relevante
contribuio, principalmente quando cita Carlina Rinaldi: "As crianas devem sentir que
toda a escola, incluindo espao, materiais e projetos, valoriza e mantm sua interao e
comunicao"
82
. Ao estar em contato com seus coetneos, as crianas necessitam de
ambientes que lhes proporcionem contatos constantes, criaes e recriaes,
produes e reprodues, interaes e momentos individuais, situaes que at
ocorrem, no entanto deixam de ser completas, nicas e vivenciais, e tornam-se raras,
sendo concebidas quando o improviso das crianas as viabiliza.
81
A utilizao de forma diferenciada das estantes e armrios pelas crianas, tambm foi registrada na pesquisa de
BATISTA (1998) e OLIVEIRA (2001).
85
O espao deve ento ser mltiplo e ao mesmo tempo proporcionar ambientes
de vivncias individuais, deve conter os elementos que nos constituem enquanto seres
que sentem pelo cheiro, pelo toque, pelo gosto, pelo olhar e pela audio. Espaos
para as infncias so espaos que as traduzem, bem como as modificam, que as
acolhem em um momento e em outro as libertam para criar, recriar e manifestar a sua
cultura. Um espao que seja um espao/criana. E para isto deve-se compreender,
como bem indica Faria, que "a criana gosta de ficar sozinha, gosta de ficar com os
adultos, mas do que ela mais gosta de ficar brincando com os seus pares, imitando,
reproduzindo e recriando, enfim, criando cultura infantil"
83
.
Assim, diante de tais consideraes, conclui-se que o espao aparece como
um dos elementos definidores da organizao do sono. Ele sem dvidas um ponto
importante, que apresenta uma dupla indicao: a compreenso de infncia de quem o
organiza e o ambientaliza ou no para as crianas, e a atuao dessas mesmas
crianas frente ao que lhe oferecido.
Mas, ainda assim, o espao no se caracteriza como nico definidor do ritual
do sono, j que nos dois ambientes ocupados pelas crianas em anos diversos, h
pouco comentados, ofereciam diferentes possibilidades e mesmo assim o sono era
proposto e ocorria da mesma maneira. Profissionais com posturas diversas, espaos
diferentes e ainda assim a mesma organizao, por que ser?
Uma possibilidade de compreenso desse fato est na organizao das
instituies, ou seja, na rotina. H, para alm das idiossincrasias de cada grupo, uma
organizao maior, um acordo velado que prev horrios e espaos especficos para
cada situao, padronizando ainda mais as diferenas que compem esse ambiente
coletivo de educao de meninos e meninas.
82
EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p.147.
83
FARIA, 1999, p.78.
86
Ter um ambiente aconchegante, que proporcione o descanso , pelo que se
percebe, algo que agrada s crianas. Mas o que o descanso? Que postura corporal
indica que se est relaxando? O sono a nica possibilidade existente? Na inteno de
conhecer um pouco mais as crianas e propor um espao educativo que as respeite,
precisamos estudar o que constitui as suas necessidades e qual o papel das
instituies de educao infantil frente a essa demanda, considerando que estas
questes tambm envolvem o educar.
Cuidar e educar crianas entre 0 e 6 anos em instituies pblicas e coletivas
tem um carter complexo que envolve questes para alm de nossos saberes adultos.
Os responsveis devem tomar por referncia o respeito s dimenses de que temos
conhecimento e que esto garantidas em lei s crianas. No entanto, o esforo de
romper com a barreira do discurso e implementar aes que assegurem os seus
direitos deve ser constante, pois conhecer os direitos das crianas no significa que
eles sejam respeitados e garantidos. Deve-se olhar para a criana percebendo-a para
alm de uma infncia de papel
84
, tendo em vista que a banalizao desses direitos
acaba por propor critrios superficiais para a educao dos pequenos, e que oferecer-
lhes atendimento institucional (o que ainda no ocorre para todos) no garante uma
educao de qualidade.
3.2- Crianas e profissionais: o verso e o reverso dos cuidados
O cuidado enquanto prtica cotidiana educativa tema constante de debates
na educao infantil. Embora amplamente difundido, o binmio educar-e-cuidar oculta
em sua gnese diversas possibilidades que, muitas vezes, ficam ocultas se postas ao
lado dos conflitos gerados na definio do papel das profissionais que atuam com as
crianas, bem como na complementaridade com a famlia, prevista para a educao de
84
FULGRAFF, 2001.
87
0 a 6 anos na LDBEN (1996).
Mesmo havendo clareza de que o ato de cuidado j em si educativo, o
binmio educar-cuidar ser sempre retomado na inteno de reforar o carter
indissocivel existente entre essas dimenses presentes no atendimento institucional
s crianas de 0 a 6 anos.
11h35min Larissa est sentada perto da porta tirando seu sapato, que est
molhado, pois ela acabara de fazer xixi na roupa; ela fica em p, tira a cala e me
diz: , tia, quero tomar banho! E continua a tirar a cala e a calcinha. Ela
caminha at o centro da sala e diz para a professora: , tia, d banho"? No
entanto, a professora est envolvida com outra criana e no lhe responde. Larissa
ento repete para mim e lhe pergunto: Queres tomar banho? E ela responde:
Ela repete vrias vezes pela sala que quer banho, batendo uma vez com a mo na
cmera. Ela caminha pela sala vestindo apenas a blusa. Algum tempo depois a
professora a chama, tira a sua blusa, que apertada e acaba causando incomodo
menina, que chora. Ela sai correndo, sem roupa, sobre os colches. A professora
lhe diz: Toma aqui, Larissa, teu bico. Ela o pega e em seguida encontra um livro
sobre um colcho, corre e deita, prxima parede, abraada ao livro. A professora
a veste e pede para que ela deite e durma (Registro em vdeo, 26/06/2001,
maternal I).
Damaris Gomes Maranho aponta como uma primeira dificuldade de
compreenso do cuidado na educao infantil sua vinculao apenas ao corpo,
desconsiderando a totalidade do ser humano. A autora defende que:
O cuidado, embora seja muitas vezes efetivado por procedimentos com o corpo e
com o ambiente fsico, expressa intenes, sentimentos, significados, de acordo
com o contexto sociocultural. O cuidado tem muitos sentidos e dependendo do
sentido que se atribui ao ato de cuidar e a sua finalidade, podemos enfatizar alguns
aspectos do desenvolvimento humano em detrimento de outros.
85
85
MARANHO, 2000, p.118.
88
A cena acima descrita indica, por ficar clara a secundarizao do cuidado, a
no compreenso dos sentidos do cuidar nas instituies de educao infantil e para a
criana naquele momento. Nos repetidos pedidos de Larissa percebe-se que, alm do
prazer, da brincadeira, que a gua lhe proporcionaria, ela reivindica lavar o seu corpo, o
que possivelmente lhe traria ainda mais prazer. Assim, percebe-se que o ato do
cuidado depende da percepo de algum em relao s necessidades do outro, da
sua disponibilidade e do seu envolvimento com esse outro.
As amarras histricas que vinculam o cuidado ao atendimento assistencial, e
este, por sua vez, educao da primeira infncia, condicionam as posturas educativas
das profissionais ao dimensionar o cuidado como menos importante ou talvez at a
desconsider-lo. Mas, como profere Kuhlmann Jr., no precisamos nos envergonhar
dessas dimenses do trabalho pedaggico
86
, at porque cuidar constitui uma das
caractersticas humanas.
Para as profissionais, os momentos de educao e cuidado com o corpo tem,
em suas falas, um carter importante, porm desconsiderado no planejamento do
cotidiano educativo:
No planejamento no, eles acabavam acontecendo. Eu no planejava nada assim (pausa) e isso era uma falha minha eu acho,
poderia at acontecer. Na hora assim, na hora da higiene, da troca e tal, claro, sempre estava conversando, estimulando e tal,
mas assim programar alguma coisa nunca, nada. Acontece meio automtico, por isso eu acho importante essa conversa, porque a
gente faz e acaba no se tocando do que faz, fica uma rotina mesmo. (Fala da professora Lurdes).
Esse foi o posicionamento de todas as entrevistadas: as cinco profissionais
reconheceram que no planejam as situaes de educao e cuidado mais voltados
para o corpo, e que elas so realizadas mecanicamente. No planejar essas situaes
acaba gerando muitos desencontros no cotidiano educativo da instituio, pois no
refletir sobre o modo de organizar esses momentos, sobre os desejos e as
86
KUHLMANN Jr., 1999, p.60.
89
possibilidades de vivncias das crianas, colocaos margem de horrios e espaos
da instituio, e assim, como diz a professora, fica uma rotina mesmo.
A rotina normalmente compreendida como sinnimo de algo pouco agradvel,
isso porque a repetio prevista em seu desenvolvimento e a pouca flexibilidade
encontrada na sua organizao tornam-se verdadeiras camisas-de-fora para as
profissionais, ou seja, propor algo que no siga os horrios e espaos previstos para
acontecerem as deixa sem coordenadas. Segundo Barbosa, as rotinas:
(...) operam com o objetivo de estruturar, organizar e sistematizar as ordens moral e
formal - acentuando seus esforos na ordem moral - afinal, um dos principais papis
da escolarizao inicial o de transformar as crianas em alunos. Para
desempenhar esse papel, as rotinas utilizam-se de rituais - cerimnias, castigos,
imagem de condutas, carter, modos valorizados de ser e proceder - que
relacionam os indivduos com a ordem social do grupo, criando um repertrio de
aes que so compartilhadas com todos e que d o sentimento de pertencimento e
de coeso ao grupo. A rotina desempenha um papel estruturante na construo da
subjetividade de todos que so submetidos a ela
87
.
A ausncia de autonomia na gesto do trabalho incide na homogeneizao das
propostas, que, em regra, visa mais o atendimento ligado s "necessidades" fsico-
afetivas das crianas bem pequenas e s atividades pedaggicas (antecipatrias) para
as crianas maiores (4 a 6 anos). Centrando a discusso nas crianas menores (0 a 3
anos), percebe-se que o cotidiano educativo est de tal forma naturalizado que, para
alm das situaes de educao e cuidado com o corpo, poucas so as demais
situaes vivenciadas. Seria essa a causa do constante movimento de acomodao e
ruptura registrado nas aes das crianas?
Para compreender esse desencontro de intenes e aes visualizados nas
relaes entre crianas e profissionais na creche, preciso que se considere o
movimento no qual a educao infantil se constituiu ao longo dos anos. Sabe-se que o
percurso de legitimao de uma educao voltada para os pequenos no Brasil j
protagonizou vrios atos, a comear pela funo inicial da creche: oferecer um
87
Barbosa, 2001, p.5.
90
ambiente higienicamente apropriado para as crianas, que as distanciasse das doenas
que elevavam os ndices da mortalidade infantil. Para tal funo, as pessoas que iriam
trabalhar nas creches necessitavam de conhecimentos mais ligados aos cuidados
fsicos, conhecimentos que eram muito prximos aos das mes e aos cuidados
hospitalares.
A idia de uma instituio que assistisse as crianas em suas necessidades
bsicas, o que lhe trouxe um carter quase hospitalar, tem permanecido em alguns
contextos. As discusses advindas de campos de conhecimento como a Psicologia, ao
estudar o desenvolvimento da criana, trouxeram novas questes a serem
contempladas pela educao aos pequenos. Se, por um lado, essas contribuies
apontaram novas possibilidades educao, por outro elas acabaram por extremar a
sua funo: antes considerada uma fundao higienista, via-se ento com o dever de
desenvolver as potencialidades das crianas e, alm disso, de prevenir um futuro
fracasso escolar. Com esse carter, ser um profissional que atua na educao infantil
significava ser professora, mas ao molde escolar.
Esse caminho, relatado grosso modo, foi, segundo Kulmann Jr., desvalorizando
questes relevantes para a educao dos pequenos, como os cuidados, e atribuiu s
instituies um carter educacional, "como se no houvessem sido at ento. Muitas
vezes, como forma de justificar novas propostas que, por sua vez, no chegavam a
alterar significativamente as caractersticas prprias da concepo educacional
assistencialista"
88
.
No entanto, aps a conquista de uma recente rea de conhecimentos, com
pesquisas j desenvolvidas e outras em desenvolvimento, vive-se agora um momento,
em que se busca ressignificar as funes
89
da educao infantil, compreendendo que
ela se ocupa de sujeitos sociais, culturais, com dimenses tanto fsicas como
88
KUHLMANN Jr., 1999, p.56.
89
Quanto as funes da educao infantil ver o primeiro captulo.
91
psicolgicas, que possuem opinies, preferncias e diferenas traduzidas na
incorporao do binmio educar e cuidar:
"A nossa funo como a gente colocou no projeto, cuidar e educar mesmo, eu acho que os dois esto interligados, no d para
separar e a nossa funo essa" (Fala da professora Lurdes).
Esta ressignificao da funo da educao infantil est nas instituies em
forma de projeto, e nela se considera a indissociabilidade da educao e do cuidado e
no um em detrimento do outro, nela a criana apreendida na sua singularidade,
enquanto possuidora de sentimentos, desejos e direitos e nela se busca a valorizao
das profissionais e de seus saberes. A construo desses saberes na rea ainda est
em andamento ( bem verdade que sempre estar), e como ressignificar implica dar
outro sentido, compor novos significados, o que se tem procurado fazer. Compartilh-
los tem sido a meta. Compreend-los, o desafio.
Dessa forma, a ressignificao dos cuidados no mbito da educao dos
pequenos est no cerne de um projeto em andamento; entre idas e vindas, tenta se
consolidar, agora gestado num campo prprio de conhecimentos, numa Pedagogia da
Educao Infantil.
Coaduna-se com esse movimento o artigo publicado nos Cadernos de
educao da infncia, uma publicao peridica portuguesa, em que dois
pesquisadores belgas apresentam um relatrio de pesquisa que trata da
individualizao do cuidado, experincia vivida em algumas instituies belgas. O
enfoque dado importncia das interaes que ocorrem enquanto o adulto se ocupa
do cuidado das crianas, que num trabalho coletivo e veloz torna-se superficial e
incuo.
Os momentos discutidos se referem s refeies, e os autores alertam para
algumas questes que permeiam um atendimento individualizado que prime pela
riqueza das interaes e pelo respeito aos ritmos individuais:
92
Conceber um desenvolvimento do dia-a-dia centrado nas crianas modifica a
organizao e os modos habituais de funcionamento. Assim, assegurar refeies
individualizadas numa seqncia contnua com todas as crianas, quatro vezes por
dia, exige tempo (grifo dos autores)
90
.
Por isso talvez a mudana das situaes mais voltadas para os cuidados
assuste tanto os profissionais, pois o tempo a que se referem os pesquisadores envolve
planejamento, reflexo, mudana na rotina e, principalmente, um maior envolvimento
com a proposio desses momentos. As dificuldades so ainda maiores quando, como
na cena h pouco descrita, tem-se uma professora responsvel por vrias crianas
(que neste caso eram 17). Como, ento, se podem- individualizar os cuidados? Como
ficam as demais 16 crianas se a profissional privilegiar o contato com a criana que
naquele momento expressa uma necessidade?
O tempo despendido no apenas o das profissionais que atuam diretamente
com as crianas, mas tambm o tempo institucional. Quando se prope respeitar a
diversidade, as opes das crianas e suas necessidades, tem-se um desafio:
implementar aes que as proporcionem, considerando, como indica M. David, citado
por Manni e Carels, que os cuidados prestados por uma pessoa outra que no a me
tem um objetivo: deve dar prazer criana. Satisfaz-la plenamente, fazer nascer o
prazer de estar com o outro (...)
91
.
No entanto, ressoam entre as profissionais vrias interrogaes referentes
tanto aos cuidados, que, alm da satisfao fsica, devem proporcionar o prazer s
crianas, quanto a outras dimenses da educao infantil. Esses questionamentos, se
atrelados formao profissional, dependem mais da maneira como a formao
conduzida do que propriamente do interesse profissional em inserir-se nela, tendo em
vista que, no caso do grupo de profissionais entrevistados, quatro cursam Pedagogia
(esto nas fases iniciais ou ingressando na habilitao educao infantil) e uma
prepara-se para prestar vestibular. As profissionais tambm apontaram como outro
90
MANNI; CARELS, 1998, p.57.
91
Ibidem.
93
meio de formao os cursos de formao continuada oferecidos pela Secretaria
Municipal de Educao, assim descritos na fala da professora Lurdes:
"A gente tinha at encontros da Prefeitura, mas o que... esse ano teve uns trs, quatro. Agora eles (responsveis pela
formao na SME) disseram que ano que vem desde o incio acontecer, espero que sim, porque foi bem (pausa)
foi timo".
Percebe-se pela fala de Lurdes que os encontros promovidos pela SME, apesar
de poucos, foram importantes. Essa opinio compartilhada pelas demais profissionais
da instituio, pois durante as paradas pedaggicas pude presenciar momentos de
socializao das profissionais que haviam participado dos cursos e nesses momentos
sempre havia uma valorizao dos saberes compartilhados.
Embora satisfeitas com o contedo dos encontros, as profissionais reclamavam
da sistematicidade dos mesmos e dos temas tratados, apontando que os cuidados
quase nunca apareciam como temas centrais de discusso e que temas outros, como a
sexualidade, eram tratados de forma superficial:
"Para mim o mais difcil trabalhar como fazer a hora do sono, como aproveitar a hora do sono. A sexualidade tambm muito
difcil, alguns momentos que eles precisam passar por isso, que eles tm direito" (Fala da auxiliar Mariana).
Essa lacuna indica que, se no h por parte das profissionais uma clareza
sobre as dimenses da infncia, certo que haver desencontros entre o proposto por
elas e o vivido pelas crianas, que continuaro a atuar em movimentos de ruptura e
acomodao. No entanto, no ser apenas o conhecimento das dimenses infantis que
garantir um trabalho de qualidade
92
, pois, segundo Montovani e Perani: "Ns
acreditamos que para o educador, aprender a observar a criana, identificar suas
92
Ao utilizar este termo, fao meno ao j explicitado no captulo anterior sobre a compreenso do que estamos
defendendo enquanto qualidade em nossas pesquisas. Essa compreenso tem por referencial o texto de
CERISARA, ROCHA; SILVA (2001), Educao Infantil: uma trajetria de pesquisas e indicaes para a avaliao de
contextos educativos.
94
modalidades comunicativas mais elementares, instaurar um relacionamento
comunicativo especfico com ela sejam as bases da preparao pedaggica"
93
.
Assim, o caminho percebido nas pesquisas o que se apresenta nos contextos
educativos, uma compreenso de infncia e de suas dimenses vinculada aos
contextos em que esto inseridas as instituies, pontos centrais para a elaborao e
proposio de abordagens educativas. A observao se apresenta como procedimento
indispensvel, pois,
Quando o adulto aprende a ver a criana, sabendo que ela um ser ativo,
conseguir mais facilmente notar como ela se relaciona com o espao, com os
objetos, com os outros, vai se dar conta de como acontece a interao com o grupo.
A essa altura, e somente a essa altura, ele poder programar a subdiviso dos
grupos, a produo ou aquisio de materiais apropriados, avaliao dos materiais
apropriados, a avaliao, a estimulao; tudo isso baseado em dados empricos e
no em hipteses abstratas que, por sua vez, muitas vezes so emprestadas de
outras faixas etrias ou de situaes completamente diferentes daquelas das
creches, sendo, por isso, diferente tambm o comportamento das crianas
94
.
Reconhecer a alteridade da infncia, das crianas bem pequenas, nos aponta a
possibilidade de ressignificar os cuidados, bem como todas as dimenses das crianas
que freqentam creches e pr-escolas, que so meninos e meninas, negras, brancas,
ndias, crianas diversas, produtoras de cultura, de saberes. Nessa relao de quem
observa e constri conhecimentos acerca daquele com quem se relaciona
quotidianamente, as profissionais possivelmente ver-se-o como parte destas vivncias
e sua atuao ser fundamental ao desenvolvimento dos empreendimentos infantis.
Ver as crianas e no apenas olh-las, escut-las e no apenas ouvi-las, so
prticas no s interessantes, mas necessrias. Isso porque a observao das aes
infantis nos apontam quo descontextualizada a padronizao das situaes
propostas na creche, que, como j foi mencionado, uma construo histrica e busca
93
MANTOVANI; PERANI, 1999, p. 83.
94
Ibidem.
95
num encaminhamento lento, porm contnuo, criar novas bases de compreenso e
proposio de educao aos pequenos.
A lentido desse processo no est vinculada sistematizao de seus
pressupostos, apesar de haver vrias questes que merecem maior aprofundamento
terico, nem mesmo ao esforo dos pesquisadores da rea em realizar as pesquisas,
mas a uma poltica nacional que no tem considerado a educao infantil como ponto
relevante em sua pauta de discusses e assim tem dedicado pouco financiamento a
ela.
Desse modo, esta pesquisa pode visualizar que as profissionais (as que
participaram deste estudo) passam por um momento em que no h uma sintonia entre
prticas e pressupostos, pois, ao analisar a criao e a manifestao cultural das
crianas, observei vivncias que buscavam a emancipao e que ocorriam em
momentos de transgresso, diferente do que se abstrai da fala da auxiliar Silvia:
"Olha para mim a educao infantil passa por um dos momentos mais importantes da vida da criana e ns temos que estar
sentindo o que a criana necessita e no ser assim: "oh vindo para c (a creche) tu vais ter que seguir estas regras aqui e
tem que ser assim como a gente quer", porque assim fica um manual, seguindo um manual. Eu acho que a educao infantil tem
que passar por isso, tem que saber quem a criana em si, tem que saber (pausa) conhecer a criana em si e poder
trabalhar com ela atravs deste conhecimento e o profissional se dedica ao crescimento dela, a conhece".
As profissionais em muitos momentos demonstraram o desejo de permitir que
as crianas vivenciassem experincias para alm do permitido pelo horrio e pelo
espao, mas, ao se perceberem novamente parte de um contexto ritualizado e
impregnado de regras, retomavam a postura de determinao e controle, que tem uma
explicao na fala da professora Lurdes:
"Eu acho que deveria ter, como a diretora falou, uma conscientizao, porque muito em funo do adulto. Ento a hora da
comida tal, no pode passar um minuto. Ento eu acho que deveria ser uma coisa mais flexvel. Depende tambm das reunies
(pausa) envolve todo mundo, acho que precisa isso a conscientizao de todo mundo, porque assim: "tal hora a hora do
96
almoo"! Ai vem. Tem um horrio para voltar a comida: "At tal horrio a loua tem que voltar"! Tudo isso influencia com
certeza".
Na fala de Lurdes fica claro que o contexto da creche possui uma rotina, que,
do seu ponto de vista, determina a sua atuao junto as crianas. No entanto, pensar
que quem organiza e pe em prtica esta rotina so todos os que esto envolvidos com
o trabalho na creche vai ao encontro de uma questo: a conscientizao de todos.
Se as dificuldades encontradas na formao das profissionais que atuam
diretamente com as crianas j so expressivas, elas tomam outra dimenso se
ampliadas a toda a instituio:
Agora neste ltimo ano (2000) tem havido um esforo por parte deles (SME) de estar buscando conhecimento da rea,
mas uma coisa que a gente sabe que feita lenta e gradativamente, acontece desta forma. E existem resistncias tanto nas
unidades quanto l e eu no sei como que isso vai ser mudado, mas existe questes assim: a nutricionista no da educao
infantil, ela vem para c (creche) e faz um cardpio e no conhece a turma, no sabe se aquilo que ela est fazendo l na
cozinha com as merendeiras vai ser aplicado dentro das salas, se as crianas vo aceitar, ela no vai na sala perguntar para as
crianas, porque os bebs dizem o tempo todo o que eles querem e o que eles no querem, em todo tipo de linguagem, mas ela
no vem observar. Outra questo a terceirizao das merendeiras e do pessoal da limpeza que no deveria acontecer, porque
estas pessoas tm que ter conhecimento da rea, tem que ficar na unidade, porque uma formao nesta rea exige um longo
tempo e estas meninas que so desta empresa de contratao e esto trabalhando na colnia de frias
95
, no conhecem a rea, elas
esto preocupadas com o trabalho mecnico e a gente com o trabalho que humano, que social. Ento elas no sabem e as
meninas que esto comeando a aprender alguma coisa vo ter que sair por causa da terceirizao, como que fica? Isso emperra
o trabalho da educao infantil nas unidades" (Fala da auxiliar Ctia).
Emerge, cada vez mais, a necessidade de demarcar as especificidades da
rea, de implementar planos de ao que dem continuidade ao processo de formao
e no que a cada conquista haja uma perda (ou mais), como indica Ctia em relao s
profissionais que atuam na cozinha e na limpeza das instituies.
95
Esta entrevista foi feita em janeiro de 2001, perodo de colnia de frias na rede municipal de Florianpolis, na qual
algumas instituies abrem para as crianas cujos os pais precisam trabalhar neste perodo. Nessa poca a
prefeitura estava contratando servios terceirizados de limpeza e cozinha para vrias unidades, e nessa creche
esses servios restringiram-se cozinha, tendo o indicativo de serem ampliados para a limpeza no ano seguinte.
97
Nesse sentido, Fernandes
96
aponta que uma das principais causas do
insucesso dos projetos de formao continuada o carter ziguezagueante presente
nas polticas de formao, nas quais a cada novo governo compem-se uma nova
proposta de formao e a iniciada no governo anterior, tenha sido ela positiva ou no,
encerrada. O que torna a conscientizao de todos, apontada por Lurdes como
necessria, algo lento e incuo, j que o quadro de profissionais tem sido
constantemente modificado pela SME
97
.
Por outro lado, a falta de unidade presente nas propostas de formao
decorrem tambm da recente elaborao de encaminhamentos, pois, segundo
Machado (1998), aps a LDBEN, que denomina o profissional que atua com as
crianas na educao infantil de professor e prev que sua formao seja em nvel
superior, em Pedagogia, surge uma questo: " que contedos selecionar e quais
enfoques e nfases privilegiar, a fim de qualificar o profissional da rea"
98
?
No s a formao em servio, mas tambm a formao inicial tem sido campo
frtil para essas discusses. Rivero (2001), mediante uma pesquisa sobre a habilitao
Educao Infantil do curso de Pedagogia da UFSC, indica que o curso tem propiciado
amplo debate sobre a educao, sobre a criana pequena, mas que, no entanto, tem
possibilitado pouco contato com as crianas, j que a habilitao educao infantil
ocorre nas duas ltimas fases do curso. A pesquisadora argumenta que o carter
racional verbal da formao inicial possibilita pouco contato com as mltiplas
dimenses das crianas e que preciso que se rompa com a rotina escolar, mbito de
ensino privilegiado nessa formao
99
, indicao que visvel na fala da auxiliar
Mariana:
96
FERNANDES: 2001.
97
Isto por que alm dos profissionais efetivos, a rede municipal de educao infantil de Florianpolis conta com
profissionais terceirizados e contratados em carter temporrio.
98
MACHADO, 1998, p.21.
99
CERISARA; ROCHA; SILVA, 2001, p.12.
98
O curso de magistrio foi fraco. Agora o curso de Pedagogia, para mim, o currculo no bem formulado, vamos ter educao
infantil l no final. Agora se me perguntar o que eu sei da criana, difcil. (...)Parece que dividido at a quarta fase tem
teorias, epistemologia, filosofia e vrias outras. Depois na quinta e sexta fases a prtica de ensino fundamental. Ento sexualidade,
diversas linguagens, e etc. at agora eu no tive".
Nessa perspectiva, Rivero indica que a necessidade de compreenso da
criana em suas mltiplas dimenses, atrelada discusso terica, essencial
formao inicial, faz com que se pense essa formao como "um espao que introduza
elementos para a construo de uma postura profissional de valorizao de prticas
como a observao, a discusso e a reflexo sobre os movimentos das crianas, como
instrumentos fundamentais da prtica pedaggica"
100
. Atravs dessa indicao de
Rivero nos reencontramos com as argumentaes de Mantovani e Perani sobre a
observao enquanto instrumento formador, mas que, como apontam as autoras:
A observao com certeza no esgota a prtica educativa, nem saber observar
sinnimo de saber organizar o trabalho quotidiano. , porm, a base para
fundamentar as direes do prprio trabalho e, de qualquer forma, uma
competncia necessria para quem - trabalhando com os bem pequenos - deve
saber captar todos os sinais: comunicativos, indcios de dificuldade ou de
desenvolvimento, que a criana emite. A observao, por fim, uma atitude
educativa de respeito para com a criana, cujo o comportamento e necessidades
determinam o tipo de interveno a ser realizada
101
.
Quanto s competncias necessrias, para alm do j apontado por Rivero e
Mantovani e Perani
102
, faz-se necessrio conhecer como as profissionais constroem
seus saberes, quais outras dimenses de seu trabalho so relevantes pontos de
discusso em sua formao, seja ela inicial ou continuada.
100
Ibidem.
101
Mantovani;Perani, 1999, p. 85.
102
As autoras indicam ainda como competncias necessrias s profissionais os conhecimentos de base, que se
referem a todas as implicaes do trabalho com as crianas, como sade, higiene, etc.. Um papel polivalente, que
permita ao profissional exercer outras funes alm da de professor na instituio e, por fim, a pluralidade de
competncias, que envolveria uma formao ampla do professor. Para saber mais, ver: MANTOVANI; PERANI,
1999.
99
Outro ponto a ser retomado refere-se ao quadro de profissionais da instituio,
pois todos so sujeitos envolvidos no processo educativo das crianas, so seus
parceiros na criao cultural e, assim, h de se prever a insero dos mesmos nas
propostas de formao. Segundo Nascimento (1999), a LDBEN centra-se no adulto que
est diretamente envolvido com a criana e ainda ao perfil escolar desse profissional,
ou seja o professor. Em decorrncia, continuam margem deste parmetro legal
agentes educativos hoje incorporados ao cotidiano das instituies de educao infantil,
tais como os monitores, os crecheiros, os recreacionistas, os pajens, etc.
103
.
Uma poltica de valorizao e de insero de todas as profissionais nas
propostas de programas de formao faz-se necessria ao se pretender demarcar as
especificidades da educao dos meninos e meninas de 0 a 6 anos, porque, do
contrrio, estaremos novamente reforando as divises j to recorrentes entre
cuidado/educao, atividades de cuidado/situaes pedaggicas, corpo/mente, nas
quais as professoras se responsabilizam pela segunda e as auxiliares se encarregam
das primeiras.
Essa diviso de funes no foi percebida neste estudo, no entanto a
hierarquizao das dimenses infantis fica evidente nas situaes descritas e
analisadas nos captulos anteriores e implcita na fala das profissionais sobre a funo
da educao infantil:
" possibilitar que a criana vivencie a infncia, que momento da brincadeira. Dar oportunidade para ela crescer num ambiente
saudvel, seguro, com estmulos, isso para mim educao infantil" (Fala da auxiliar Mariana).
"Eu acho que a vivncia dela, quer dizer que aqui ela vai aprender a viver, vai estar com outras crianas, com as diferenas e eu
acho que ajuda muito a criana a se socializar, que em casa, tudo bem, s tem os pais e os irmos, mas, no estou dizendo que
no vlido, claro que , mas aqui ela tem um (pausa) ambiente de socializao maior, ela convive com outras crianas da
mesma faixa etria" (Fala da professora Karen).
103
NASCIMENTO, 1999, p.101.
100
Nesse sentido, retomam-se todas as dimenses que constituem a infncia
enquanto provocadoras de aes dos (as) profissionais que pensam e propem a sua
educao. Aes que busquem a compreenso do cuidado para alm de uma
assistncia fsica e o percebam, como j mencionou Maranho, como possuidor de
uma intencionalidade e carregado de significados.
Na Pedagogia da Educao Infantil essa discusso faz-se relevante por
demarcar o diferente, o especfico, pois educar crianas implica compreend-las como
tal, valorizar todas as suas dimenses, e ousando, a partir do que relatam os
pesquisadores belgas, seria interessante tambm permitir o contato entre os pares
nesses momentos de cuidado, j que estar entre coetneos permite s crianas criar e
manifestar de forma mais autnoma a sua cultura.
Foto: Luiza e Natanael - cena de um lanche
101
Foto: Ana, Thas e Nicole - conversa nos colches
Nessa perspectiva, propem-se uma Pedagogia da Educao Infantil e da
Infncia que se constitua atravs do toque, do olhar, da fala, do choro, do silncio, do
movimento, do descanso, das interaes, entre tantas possibilidades que se
apresentam no cuidado-e-educao de sujeitos que somos. Sujeitos histricos,
culturais, cognitivos, sociais, polticos, que, para alm de um coletivo, possuem uma
individualidade, e a se faz o desafio: garantir a diversidade, a pluralidade em
instituies que historicamente primam pelo homogneo.
102
CRIAES E MANIFESTAES DAS CULTURAS
INFANTIS
Foto: Brincadeiras sobre a mesa
Ou isto ou aquilo
Ou se tem chuva e no se tem sol ou se tem sol e no se tem chuva!
Ou se cala a luva e no se pe o anel ou se pe o anel e no se cala a luva!
Quem sobe nos ares no fica no cho quem fica no cho no sobe nos ares!
uma grande pena que no se possa estar ao mesmo tempo nos dois lugares!
Ou guardo o dinheiro e no compro o doce ou compro o doce e gasto o dinheiro!
Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo! E vivo escolhendo o dia inteiro!
No sei se brinco, no sei se estudo se saio correndo ou fico tranqilo.
Mas no consegui entender ainda qual melhor: se isto ou aquilo.
(Ceclia Meireles)
103
4.1- A produo cultural na infncia
13h20min - As crianas esto acordando e est tocando um CD com msicas
infantis. Ana, Thas, Nicole e Lara esto sobre os colches, j acordadas. Ana e
Thas tm no colo, cada uma, uma boneca e uma garrafa de refrigerante, que na
verdade utilizada como mbile (presa ao teto com elstico), com um lquido
colorido e brilhante, efeito proporcionado pelo gliter. Thas levanta-se do colcho e
diz: Tchau! Vou trabalhar, crianas. Ana, frente de Thas e caminhando em
direo porta, fala: Vou trabalhar. Em seguida, Thas olha para a cmera de
vdeo e fala: Eu vou trabalhar, tia. Ento a pesquisadora lhe diz: ? Ana chama
a ateno da pesquisadora e de Thas, dizendo: , tia! Estou aqui, equilibrando-
se sob a mesa que fica encostada na parede ao lado da porta da sala. Ela pega sua
garrafa e sai de baixo da mesa. Thas posiciona a garrafa como se estivesse
bebendo o lquido, encostando a tampa na boca. Em seguida ela diz: Vou tomar
gua. Sede. Diferante
104
. Ana faz o mesmo movimento com a garrafa. Thas
novamente encosta a garrafa na boca, levanta a cabea e ao final enuncia: Ah!,
demonstrando satisfao. No ritmo da msica que toca ao fundo, ela faz
movimentos com o corpo e com a garrafa, convidando a colega: Vamos danar,
Ana? Aps o convite elas j saem caminhando sobre os colches, vo at a frente
do espelho e l se sentam, conversam e cuidam das bonecas. Olhando para o
espelho, elas continuam a fazer de conta que esto bebendo, Thas oferece um
pouco da sua garrafa para Ana. Elas deixam as bonecas e vo at a ponta dos
colches, prximo s mesas, com as garrafas nas mos, param, fazem de conta que
esto bebendo. Ana joga sua garrafa no colcho e sai correndo. Joyce a pega. Thas
fala: Estou tomando coquinha, tia. , tia! Estou tomando coquinha. , tia?
Ela no recebe resposta dos adultos, que nesse momento so a pesquisadora e a
professora. Ela ento se aproxima da pesquisadora e diz, em baixo tom de voz:
Estou tomando coquinha. A pesquisadora lhe pergunta: Est gostosa? Ela
responde afirmativamente, movimentando a cabea (Registro em vdeo,
03/07/2001, maternal I).
104
Referindo-se ao refrigerante.
104
As manifestaes infantis so provenientes de uma cultura prpria das
crianas. Suas expresses, nas variadas linguagens, decorrem da relao com a
cultura que as cerca, ou seja, com os bens culturais que a sociedade disponibiliza para
elas. Na cena acima descrita a utilizao dos referenciais cedidos pelos adultos
constante. A princpio as meninas brincam como se fossem mes que saem de casa
para trabalhar, nos braos levam consigo seus bebs, que, alis, permanecem com
elas at que andem sobre os colches e sentem-se em frente ao espelho, que lhes
parece um local apropriado para deit-los.
A representao de cenas do cotidiano lhes possibilita atuar de forma mais
elaborada, pois h detalhes riqussimos, como a fala de quem est saindo para
trabalhar e se despede das crianas ou a expresso de satisfao e prazer por ter
tomado um refrigerante, amplamente explorada nos comerciais de televiso. Esses
conhecimentos produzidos socialmente so reelaborados pelas crianas em suas
vivncias, elas recriam situaes j presenciadas e criam, assim, uma cultura infantil,
pois, como afirmam Pinto e Sarmento: As culturas infantis no nascem no universo
simblico exclusivo da infncia, este universo no fechado - pelo contrrio, , mais do
que qualquer outro, extremamente permevel - nem lhes alheia a reflexibilidade social
global"
105
.
Quanto ao contexto mais amplo de produo cultural, acredito ser relevante
que se explicite em que conceito de cultura esta investigao se pauta, j que as
culturas infantis esto atreladas a esse contexto. Nesse sentido, abordo o conceito de
cultura compreendendo que ele tem sido o principal objeto de pesquisa da
Antropologia, colocando-se como um conceito articulador. Tem tambm demandado
estudos em outras reas (principalmente a Sociologia) que demonstram interesse em
sua compreenso e que procuram desvendar suas relaes com ele.
Com esta indicao, percebe-se de antemo que, ao tratar da cultura, faz-se
necessrio buscar contribuies em autores das cincias sociais. Alis, embora este
105
PINTO; SARMENTO, 1997, p.22.
105
seja um estudo da Pedagogia e busque refletir sobre questes que fazem parte deste
campo terico, as contribuies de reas das cincias humanas e sociais tm-se
mostrado relevantes, compreendendo que as relaes educativo-pedaggicas so em
si sociais e culturais e que, "de fato, a multiplicidade de fatores que esto presentes
nestas relaes, sobretudo nas instituies responsveis pelas crianas pequenas,
exigem um olhar multidisciplinar que favorea a constituio de uma Pedagogia da
Educao Infantil (...)
106
".
Assim, antes de abordar as culturas infantis, farei uma breve meno cultura
enquanto um conceito central, mediante o qual possvel analisar diferentes
dimenses sociais e desdobramentos provenientes de especificidades diversas, tal qual
a cultura infantil. Do ponto de vista antropolgico, abordo a cultura a partir da
semitica, que tem como um de seus principais precursores Clifford Geertz. Este autor
conceitua a cultura partindo do pressuposto que "(...) o homem um animal amarrado a
teias de significados que ele mesmo teceu" e continua: "assumo a cultura como sendo
essas teias e sua anlise; portanto, no como uma cincia experimental em busca de
leis, mas como uma cincia interpretativa, procura do significado"
107
.
Apesar de complexa, mas no pouco citada, essa conceitualizao de Geertz
consegue expressar o que h de mais relevante nos estudos culturais: a cultura como
sistemas simblicos. Para Geertz, a principal caracterstica da cultura a construo
de sentidos e significados acerca das coisas, fazendo assim com que idias e conceitos
sejam partilhados e gestados historicamente. A cultura, sob esta tica, assumiria
diferentes configuraes, dependendo do contexto em que est inserida, j que nem
todo significado partilhado por todos.
Nos estudos culturais, a atribuio dos discursos sociais ao conceito de cultura
tem apontado que este conceito tem-se tornado central, tanto substantivamente quanto
empiricamente, ou seja, percebe-se que a cultura tem sido discutida no mbito social,
106
ROCHA, 2001, p. 33.
107
GEERTZ, 1989, p. 15.
106
de uma maneira geral, e no mbito acadmico de forma mais enftica. Stuart Hall, um
dos pensadores que defende tal idia, afirma que:
Os seres humanos so seres interpretativos, instituidores de sentido. A ao social
significativa tanto para aqueles que a praticam quanto para os que a observam:
no em si mesma, mas em razo dos muitos e variados sistemas de significado que
os seres humanos utilizam para definir o que significam as coisas e para codificar,
organizar e regular sua conduta uns em relao aos outros. Estes sistemas ou
cdigos de significado do sentido s nossas aes. Eles nos permitem interpretar
significativamente as aes alheias. Tomados em seu conjunto, eles constituem
nossas "culturas". Contribuem para assegurar que toda ao social "cultural", que
todas as prticas sociais expressam ou comunicam um significado e, neste sentido,
so prticas de significao
108
.
Quanto significao, Geertz aponta para duas questes que devem ser
consideradas na anlise cultural:
A primeira delas que a cultura melhor vista no como complexos de padres
concretos de comportamento - costumes, usos, tradies, feixes de hbitos -, como
tem sido o caso at agora, mas como um conjunto de mecanismos de controle -
planos receitas, regras, instrues (o que os engenheiros de computao chamam
de "programas") - para governar o comportamento. A segunda idia que o homem
precisamente o animal mais desesperadamente dependente de tais mecanismos
de controle, extragenticos, fora de pele, de tais programas culturais, para ordenar
seu comportamento
109
.
Para o autor isso significa que o homem nasce com aparatos que lhe
possibilitariam viver diversos tipos de vida, mas ele acaba vivendo uma s, ou seja, ao
nascer e ser inserido em uma cultura atravs dela que cada sujeito se desenvolver,
de acordo com os programas previstos naquela sociedade que ele se comportar.
Necessitaria o homem de tais mecanismos de controle
110
? Segundo Geertz, sim, pois
sem esses programas culturais nossas vidas seriam um caos completo, no teramos
controle sobre nossas emoes e assim no haveria uma vida social.
108
HALL, 1997, p. 01.
109
GEERTZ, 1989, p. 56.
107
Essa indicao de Geertz nos faz entender por que o contexto social em que
cada sujeito est inserido relevante ao propormos anlises culturais e que
compreender a cultura exige que se considere tambm o fluxo dos comportamentos, as
aes e manifestaes em um contnuo tempo de vivncias. A relevncia da
considerao do contexto e a observao dos fluxos dos comportamentos nos remete
s pesquisas clssicas de gabinete, j criticadas por Malinowski em 1936, oportunidade
na qual este pesquisador, mediante seu estudo entre o povo trombriense, demarcou a
importncia da convivncia com os pesquisados em seu contexto de vida social. Nesse
seu estudo, Malinowski fez vrias consideraes sobre o procedimento de coleta de
dados atravs do contato com os pesquisados, a etnografia, muito difundido no campo
das cincias sociais, tais como o despir de preconceitos, a permanncia no contexto de
vida dos investigados, o registro em dirio de campo, ponto este fundamental para
Geertz, que aponta a relevncia de uma descrio densa. Esta indicao se explica por
saber quo complexo compreender a cultura do outro, pois "por definio, somente
um nativo faz a interpretao em primeira mo: a sua cultura"
111
.
Portanto, estudar a cultura significa interpret-la, e ater-se aos dados coletados
de forma densa propicia a aproximao mais fidedigna possvel da realidade
investigada. Atente-se que para propor um estudo da produo cultural na infncia
necessrio considerar as indicaes dos autores a fim de que, ao observar o especfico
a cultura infantil no se desconsidere que a compreenso da cultura que
possibilita conhecer a sua criao no tempo de infncia. Dessa forma, no se pretende
"departamentalizar" a cultura, mas conhecer e demarcar as especificidades de sua
produo e manifestao na infncia.
Manuel J. Sarmento
112
, da Universidade do Minho, um importante interlocutor
na discusso das culturas infantis. Ao tratar da infncia, Sarmento o faz buscando
110
Neste caso tem-se por mecanismos de controle as regras sociais de conduta e comportamento, as quais
organizam a vida social, do sentido e significado a nossos atos e nos permitem controlar nossas emoes.
111
Ibidem: 25.
112
Algumas de suas idias foram retiradas de textos de sua autoria e com parcerias, dos livros Saberes sobre as
crianas (1999) e As crianas contextos e identidades (1997), bem como de dois seminrios especiais (2000, 2001)
108
referncias em sua funo social. Dessa forma, toma-a como uma categoria especfica,
que assume determinadas funes dentro do contexto social em que est inserida.
Desse contexto emergem categorias que do caractersticas a esta infncia, como,
por exemplo, a classe social a que pertence, a etnia, o gnero, o trabalho e outras que
determinam de alguma forma a vida das crianas.
Ainda que se pense na infncia como um tempo comum vivenciado por todas
as crianas, no h realmente essa homogeneidade: a infncia vivida por diferentes
crianas heterognea, ainda que se encontre no interior de uma mesma sociedade. O
carter plural da infncia, levantado por Sarmento, leva-nos a considerar que no existe
infncia e sim infncias; sendo assim, a cultura produzida nessas infncias ser
diversa, no tendo como caracterstica a homogeneidade. O pesquisador defende que
as culturas infantis so criaes que se do a partir de ressignificaes de culturas
criadas e manifestadas na sociedade, tendo ento uma base epistemolgica j
construda, o que no constitui uma epistemologia infantil.
Mas a idia de existncia de uma "epistemologia infantil", que exige um estudo
aprofundado e sistemtico, defendida por um grupo de estudiosos europeus
coordenado pelo antroplogo Raul Iturra. Em seus escritos, Iturra classifica a cultura
em trs formas de manifestao social: a cultura infantil, a cultura do adulto e a cultura
erudita. Quanto cultura infantil, o autor argumenta que no procura uma definio,
mas caractersticas para entender a epistemologia infantil; e, a partir de estudos
realizados em vrios pases, especificamente em aldeias portuguesas na ltima
dcada, ele apresenta situaes observadas em seu trabalho ou vivenciadas por ele
em sua infncia, buscando dar nfase s crianas em diversos enredos, relacionando o
contexto da situao com as suas aes.
H, segundo o pesquisador, a cultura dos que mandam, no caso os adultos, a
dos que obedecem, que seriam as crianas, a da palavra escrita que manda, e, por fim,
proferidos pelo professor Sarmento no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de
Santa Catarina.
109
a dos cientistas. Mas as crianas que ele tem estudado ao longo dos anos, "organizam
grupos de jogos para sair do real que no entendem e para andar dentro dos seus
prprios conceitos e leis de entendimento do que a vida "
113
. Criam, segundo Iturra,
uma epistemologia infantil, e tm sua volta culturas que as querem dominar;
entretanto elas, por meio da relao com seus pares e do imaginrio, negam esse real
desconhecido e mergulham no seu modo de relacionar-se com os acontecimentos
cotidianos.
Essas situaes reais, das quais, por vezes, as crianas no tm total
compreenso, so experimentadas pelo vis do prazer. Para Iturra: "A criana vive no
mundo do prazer, percebido como fantasia"
114
. O prazer uma busca perceptvel nas
aes das crianas. Elas atuam talvez at sem ter claro o que realmente querem;
algumas vezes, no entanto, fazem dos seus empreendimentos momentos de
divertimento, de realizao de suas vontades, que so permeados pela sensao de
felicidade: "A pequenada quer prazer. E esse prazer que o adulto nem sabe nem
pode dar, se quer manter o rigor, a persistncia do agir face a quem ainda no entrou
pelo caminho da razo - ou cuja razo procurar o que est escondido e proibido"
115
.
Nos estudos desse pesquisador portugus existem contribuies relevantes no
sentido de considerar a infncia como produtora de simbolismos prprios do seu tempo
de vida, no entanto a indicao da existncia de uma epistemologia infantil remete
desconsiderao da atuao da sociedade e da cultura enquanto constituidoras dessas
infncias, o que parece impossvel.
Ao pesquisar as criaes e manifestaes culturais de crianas entre 1 e 3
anos nos momentos mais voltados para o cuidado com o corpo, numa creche pblica
localizada na periferia de Florianpolis, foi possvel compreender que existe sim a
construo de significados especficos do tempo da infncia entre as crianas, mas que
113
Iturra, 1997, p.25
114
Ibidem, 1995, p.100.
115
Ibidem, 1997, p.78.
110
no se sustentam numa episteme, num sistema de construo de conhecimentos
especficos da infncia e desvinculados dos conhecimentos adultos. Em diversos
momentos registrados fica claro que h realmente uma diferenciao de construo de
significados: as crianas criam possibilidades de contato, de expresses, de
experimentos que se diferenciam do modo adulto por uma caracterstica para elas
realidade e fantasia caminham juntas.
Nesse sentido, a criao da cultura infantil parte dos contextos de vida das
crianas e elaborada a partir dos seus saberes. Esta idia rompe com o que se
defendeu por muito tempo enquanto capacidade de produo na infncia, a imitao.
Este fato observvel nas relaes das crianas, no entanto apenas uma dimenso,
j que, ao se apropriar de um saber, a criana, como todo ser humano em qualquer
idade, o ressignifica, lhe d sentidos outros que os originais.
Sendo assim, este estudo considera a cultura como um sistema simblico,
mediante o qual so criados sentidos e significados que permitem o compartilhar de
idias e noes da vida em sociedade. Tem, tambm, como referencial a concepo de
cultura infantil defendida por Sarmento e j apresentada por outros pesquisadores, nem
todos baseados neste autor, mas que compartilham da mesma idia, como Faria
(1997), Bufalo (1997), Prado (1998), Fernandes (1998), Gusmo (1999), Quinteiro
(2000), qual seja, que a cultura infantil uma rede de significados gestados no interior
das relaes entre as crianas e se consolida mediante a ressignificao, a reproduo,
a produo de vivncias socioculturais. Essa cultura tem a diversidade como
caracterstica pois existem culturas infantis e no uma cultura infantil nica e a
relao entre a realidade e a fantasia. O processo de criao das culturas infantis
apresenta-se em duas dimenses: a coletiva e a individual. A coletiva caracteriza-se
por conter aspectos comuns entre os sujeitos participantes, os que estruturam as
culturas infantis, o ldico, a diversidade e as mltiplas linguagens, que sero em
seguida analisados. No mbito individual as especificidades esto em nvel de relaes
extra-institucionais e institucionais, ou seja, so os conhecimentos adquiridos nas
111
relaes travadas nos contextos de vida, sejam eles privados ou pblicos, e que do
elementos elaborao das culturas das crianas.
Ao analisar a situao vivenciada por Ana e Thas, assim como diversas outras
registradas durante minha permanncia em contato com as crianas, algumas j
transcritas neste texto, possvel selecionar algumas caractersticas que se fazem
presentes constantemente nas relaes entre as crianas e, assim, na criao e
manifestao das suas culturas, que so:
- O ldico;
- A diversidade cultural;
- As mltiplas linguagens.
No minha inteno reduzir as dimenses infantis presentes nas suas
relaes a estes pontos, no entanto pretendo abord-los enquanto essenciais
compreenso das culturas infantis. Tematiz-los nesta perspectiva , sem dvida, um
desafio, mas se justifica pelo fato de que, sem conhec-los e consider-los, no
conseguiremos respeitar as crianas como sujeitos protagonistas de suas culturas.
4.2- Mas no sou mais to criana a ponto de saber tudo...
116
Ao eleger as culturas infantis como tema de pesquisa ainda no tinha claro em
que momentos iria observar as crianas na creche, no entanto tinha uma certeza, a de
que no iria discutir a brincadeira, por j haver pesquisas que a abordavam. Assim,
depois de um estudo exploratrio, os momentos escolhidos referiam-se
especificamente s situaes que so consideradas na rotina da instituio como
momentos mais voltados para os cuidados com o corpo.
116
Trecho da msica "Quase sem querer" da banda Legio Urbana, em seu CD "Dois": 1986. Autoria de Dado Villa-
Lobos, Renato Russo e Renato Rocha.
112
Durante um perodo de dez meses estive em contato com as crianas e percebi
que o ldico estava presente na maioria dos empreendimentos das crianas. No
abordar a brincadeira? Impossvel, tendo em vista que brincar a expresso mxima
do ldico na infncia. Esta dimenso humana apresenta-se na infncia como um elo
organizacional as crianas aprendem, planejam, constroem, recriam, inventam e
vivem atravs do ldico. Como afirma Wajskop (1995), "a brincadeira um fato social,
espao privilegiado de interao infantil e de constituio do sujeito-criana como
sujeito humano, produto e produtor de histria e cultura"
117
.
O faz-de-conta possibilita que se viva tudo em qualquer lugar; talvez por isso
os adultos no sejam mais to crianas a ponto de saber tudo, como sugere Renato
Russo na cano, pois secundarizam a fantasia em detrimento de uma lgica
capitalista que s permite que sejamos homens-mquinas e que abandonemos nossa
dimenso ldica na infncia, que alis vem perdendo cada vez mais cedo o seu espao
de vivncia.
8h17min- As mesas esto organizadas de duas em duas, assim o grupo de crianas
se dividiu em dois para o lanche, que suco de abacaxi e biscoito. Giovanna e
Mychel, sentados lado a lado, comeam uma brincadeira com o suco, encostando a
boca na caneca e fazendo um barulho como se fosse um motor. Mychel o
primeiro a fazer, em seguida pra e observa Giovanna, que bebe o suco. Ela sorri e
ento faz o barulho, quando termina olha para Mychel e diz: Faz! Faz! Faz! Faz!
Ele continua a observ-la. Giovanna encosta a caneca na boca e faz rapidamente o
barulho, h um momento de troca de olhares e ento Mychel bebe um pouco de
suco e faz barulho com a boca; ao parar, olha para Giovanna, que imediatamente
pe a caneca na boca., Mesmo assim Mychel a incentiva, dizendo: Faz! Ele a
observa um pouco e em seguida a acompanha, fazendo um dueto de motores com
o suco. A professora escuta e diz: Ei! Quem que est fazendo? Mychel! Mychel!
Sua fala complementada pela da auxiliar: Mychel? Toma Mychel! Toma! R.
Giovanna e Mychel baixam a cabea e tomam o suco sem fazer mais barulho
(Registro em vdeo, 05/04/2001, maternal I).
117
WAJSKOP, 1995, p.28.
113
Na contramo das imposies sociais encontramos as crianas criando e
vivendo a sua ludicidade no interior das instituies, ainda que em momentos de
transgresso, pois, como apresenta a situao acima descrita, o momento do lanche
no permite que se brinque, apenas que se alimente. Mychel e Giovanna brincam com
o suco dando-lhe outro significado que no apenas o de beber, eles viajam com os
motores que surgem mediante o contato da boca com o suco.
A imaginao infantil capaz de transformar, de recriar, de ressignificar a partir
do que h no real. A cultura e a sociedade disponibilizam conhecimentos que
impreterivelmente chegam at a criana, no entanto o seu jeito de olhar e ressignificar
as informaes permite que ela v alm, que ela crie, entendendo que: Criar deixar
que o novo se componha, no como se ele fosse externo ao homem, mas que ele se
componha dentro de todo homem e com a sua permisso, pois, na interao entre
conscincia e cultura, deixar nascer o novo nascer junto com ele
118
.
No exerccio de criar, a criana se permite nascer a cada nova vivncia como
ela imagina, seja como a me, como um motor, como a professora, enfim como quem
ou o que ela quiser ser. E, ao interpretar esses papis, ela nos apresenta seu modo de
ver o mundo, como percebe as relaes que se travam no seu contexto de vida e ao
mesmo tempo nos indica suas expectativas em relao a como gostaria que o mundo
fosse, isso porque, "quando brinca, a criana cria uma situao imaginria que surge a
partir do conhecimento que possui do mundo em que os adultos agem e no qual
precisa aprender a viver"
119
.
Brincar com as crianas ento um importante momento para conhecer seus
desejos, idias e sentimentos, bem como para compreender melhor o significado da
brincadeira no seu cotidiano. Esse conhecimento to importante que, como se pode
abstrair da situao supramencionada, as crianas criam cultura num movimento
constante de ruptura e acomodao. Na relao entre os pares vrias situaes se
118
MORAIS, 1987, p.75 apud PRADO, 1998, p.122.
119
FANTIN, 2000, p.26.
114
constituem, histrias so inventadas, sentidos so criados. Enquanto ns, adultos, no
conseguirmos compreender a importncia do brincar, do estar com o outro e de se
comunicar das crianas, as suas aes criativas continuaro a se manifestar em
momentos de ruptura com o estabelecido.
As crianas criam quando vo alm, quando conseguem exprimir produes
muito prprias do seu tempo de vivncia, como Giovanna e Mychel fazem com o suco.
No entanto, a continuidade de suas aes esbarra na rotina, nas regras e normas em
torno do que permitido ou no, regras e normas que se mostram centradas numa
idia de educao infantil que prioriza a ordem, o controle do ponto de vista dos adultos
e que pouco consideram a criana como sujeito pleno de direitos e vontades. No
quero dizer com isso que no deve haver uma organizao institucional e coletiva das
situaes vivenciadas na creche, mas que elas no sejam to centradas na ordem e
que permitam que as crianas se expressem de forma mais livre e sua moda, criando
e manifestando a sua cultura na companhia dos pares.
A preocupao em possibilitar espaos de expresso para as crianas parece
se chocar com a idia de uma rotina. Ela realmente vai de encontro rotina, mas
rotina instituda, aquela que no permite imprevistos, vivncias singulares, encontros
diversificados, que constituem as vivncias instituintes das crianas. Nesse sentido,
no se prope a excluso de uma rotina, mas sim a sua ressignificao a partir do
apresentado pelas crianas, a sua adequao necessidade de ter espaos de
encontro, de expresso das mltiplas linguagens e de espaos para brincar.
Considerando que brincar " uma atividade social, humana, que supe
contextos sociais e culturais, a partir dos quais a criana recria a realidade atravs da
utilizao de sistemas simblicos prprios
120
", penso que seja interessante recuperar
alguns dados presentes em questionrios
121
preenchidos pelos responsveis pelas
120
WAJSKOP, 1999, p.28.
121
Esses questionrios so aplicados no incio do ano como um procedimento que possibilita que as profissionais
conheam um pouco mais as famlias. No primeiro ano de pesquisa, a professora havia iniciado os encontros com
as famlias para o seu preenchimento, no entanto no os concluiu. No ano seguinte a professora no havia iniciado
115
crianas que esto na creche, no sentido de provocar um dilogo entre os relatos das
famlias em relao ao ambiente de vida familiar das crianas e os dados obtidos nas
observaes na creche. Assim, considero relevante apresentar informaes
relacionadas ao repertrio cultural de brincadeiras das crianas no seu ambiente de
vida familiar e buscar compreender a relao destes com as brincadeiras vivenciadas
na instituio, seja por proposio dos profissionais, seja por iniciativa das crianas.
Abaixo o levantamento a respeito de um dos itens do questionrio denominado
a criana, que tem como uma das questes: brincadeiras e atividades preferidas
122
:
BRINCADEIRAS PREDILETAS
BRINCAR COM AREIA 1
BOLINHA DE GUDE 3
VDEO GAME 1
MOTOCA 4
BONECA 5
CASINHA 2
DESENHAR 4
CARRINHOS 4
BRINCADEIRAS DE RODA 1
BOLA 3
PARQUE 1
Quadro: As brincadeiras prediletas
Fonte: Questionrios da instituio
os encontros e o questionrio tambm deveria ser modificado, pois, segundo algumas profissionais que o aplicaram
no ano anterior, ele era confuso e perguntava pouco sobre a criana. Assim, a pesquisadora digitou as alteraes
que haviam sido sugeridas coletivamente no incio do ano, durante a semana inicial de trabalho, e a professora
convidou os pais ou responsveis para uma conversa e preenchimento do questionrio. Apenas os pais de uma
criana no compareceram reunio e no preencheram o questionrio em outra oportunidade (o questionrio est
no Anexo C).
122
O nmero total de famlias que respondeu ao questionrio 15, no entanto algumas citaram mais de uma
brincadeira por criana, totalizando assim um nmero superior de escolhas.
116
Ao analisar a tabela, percebe-se que a brincadeira predileta mais citada
aparece relacionada a um brinquedo, a boneca, cinco vezes citada, seguida de outros
dois brinquedos, o carrinho e a motoca, que esto ao lado do desenho, todos quatro
vezes citados. Na seqncia aparecem a bolinha de gude e a bola, apontados trs
vezes, a brincadeira de casinha, citada duas vezes e por fim as brincadeiras com areia,
de roda, no parque e o vdeo game, citadas uma vez.
Essas preferncias se evidenciavam no cotidiano da instituio, pois a procura
pelas bonecas, que so poucas e eram disponibilizadas pelos profissionais apenas em
determinados momentos, era constante, sendo que essa procura no se restringia s
meninas, pois os meninos as disputavam freqentemente , assim como os carrinhos
para deit-las. Os papis assumidos nas brincadeiras com as bonecas eram
diversificados, de me, pai, irmo, irm, tio, tia, enfim constituam-se vrias relaes
frente a esse brinquedo, que na sua maioria representavam bebs.
Nesse sentido, percebe-se que os meninos tambm brincam de bonecas com o
mesmo envolvimento das meninas, desempenhando papis que socialmente os
homens assumem, de pais, irmos, tios, entre outros. No entanto, interessante
observar que nos questionrios nenhuma me de menino citou a boneca nem a
casinha como uma brincadeira da preferncia de seu filho. At mesmo na instituio
essa possibilidade no possui espao pleno de vivncia, pois quando os brinquedos
eram distribudos quem recebia as bonecas eram preferencialmente as meninas:
14:30- As crianas terminam de lanchar e vo se dispersando pela sala. Natanael e
Fbio se dirigem estante para pegar uma mquina de costura de brinquedo.
Fbio a pega primeiro e senta no cho. Natanael aproxima-se da professora, que
est lavando o rosto de outra criana, e lhe diz :
- O Fbio pegou!
Ela lhe responde:
- Pega outro brinquedo, agora ele pegou primeiro.
Ao voltar para perto de Fbio, Natanael observa Ana e Thas que pedem para a
auxiliar as bonecas que esto na ltima prateleira da estante. H trs bebs. A
117
auxiliar diz s meninas que j ir entregar as bonecas. Ana e Thas pulam de mos
dadas de felicidade e Natanael as acompanha. A auxiliar pega as bonecas, mas a
essa altura j h mais crianas esperando. Ento, Ana e Thais recebem os bebs,
Natanael, Larissa e Joyce esto ao lado, pedindo, e a auxiliar lhes diz:
- , Joyce pega a boneca. A Larissa espera, que depois a amiga empresta, e o
Natanael pega um brinquedo de menino para brincar.
Natanael sai fazendo beicinho para chorar e senta-se ao lado de Fbio, que brinca
com a mquina de costura (Registro em vdeo, 12/04/2001, materna I).
Na cena descrita percebe-se a preponderncia de uma cultura produzida pelos
adultos, a qual separa as funes sociais de homens e mulheres. No entanto,
interessante perceber que Fbio tambm brinca com um brinquedo que poderia ser tido
como feminino, mas como ele mesmo o escolheu e no houve a seleo do adulto, o
que prevalece a vontade de explorar o brinquedo, de experimentar as vivncias que
possibilita.
Outra questo interessante o sentido de pertencimento que as bonecas
possibilitam s crianas. No grupo observado havia 6 crianas negras
123
, e quase todas
as bonecas da instituio so dessa raa. Na sala do maternal I, por exemplo, de sete
bonecas, quatro eram negras, e elas eram freqentemente as mais procuradas pelas
crianas. Nas instituies de educao infantil, o pertencimento, ou seja, sentir-se parte
do ambiente, tem uma relevncia fundamental para o bem-estar das crianas, uma vez
que se sentir parte de algo, acolhidas, traz segurana para se lanarem de forma plena
em seus empreendimentos.
O pertencimento tem relao principalmente com a cultura, com as relaes e
significados produzidos no ambiente de vida das crianas, que tm alm da instituio
outros espaos de produo, como o local onde moram, do qual provem, os hbitos e
costumes nos quais esto inseridas; enfim, pertencer a um ambiente sentir-se parte
123
Tendo clareza da complexidade que envolve a classificao de etnias, chamo de crianas negras aquelas que as
famlias ou elas prprias se reconhecem negras, sem entrar no mbito das discusses das miscigenaes e
descendncias.
118
dele, e possibilitar s crianas esse sentido de pertencimento exige que se contemplem
essas dimenses, com vistas a um educar e cuidar que tome as crianas como
protagonistas das relaes travadas na creche.
Para alm do pertencimento individual, no qual cada um se sente contemplado
pelo ambiente, talvez haja algo tambm importante, que a infncia das crianas estar
traduzida no ambiente da creche. Isso tem um sentido essencial, porque ser criana e
no ter sua infncia gozada e impressa num ambiente que visa a sua educao, aponta
que antes das caractersticas individuais, pessoais, de pertena plural, precisamos
contemplar a pertena coletiva, de forma singular, na qual a creche possibilite que as
crianas sintam que a sua infncia parte do projeto educativo.
Retomando os dados h pouco apresentados na tabela, percebe-se que das 11
brincadeiras citadas pelas famlias, apenas cinco ocorrem tambm na instituio: a
brincadeira com bonecas, de casinha, com carrinhos, no parque e com areia; o
desenho aparece como a sexta brincadeira predileta, e tambm ocorre na creche, no
entanto acredito que o carter ldico presente na preferncia das crianas pelo
desenho no o pretendido na instituio. No defendo, ao apresentar esses dados,
que se proponha para a educao infantil todas as brincadeiras que as crianas
possuem em seus repertrios vivenciais, at porque considerar essa possibilidade seria
admitir que, como foi citado pelas famlias, o vdeo game fizesse parte das brincadeiras
vividas na creche. O que se prope que se parta dessas brincadeiras para ento
permitir que a criana se sinta parte das relaes educativas que envolvem o brincar.
Das brincadeiras mais tradicionais, como a bolinha de gude, a prpria bola e as
cirandas de roda, poucas foram as vezes que presenciei as crianas e os profissionais
desenvolv-las. A bolinha de gude posso afirmar que no fazia parte das vivncias
institucionais. Em algumas oportunidades foi possvel presenciar alguma criana tirando
de sua mochila e mostrando a uma outra criana a bolinha trazida de casa, mas
mantida sempre guardada na mochila por no ser permitida na creche, provavelmente
pelo perigo que representa, j que de vidro e pequena e pode ser facilmente engolida.
119
Quanto bola ela era tida como um material a ser oferecido nos momentos de
educao fsica, j que h na instituio uma professora dessa modalidade, que em
determinados dias e horrios, estabelecidos previamente e em menor tempo para os
pequenos, desenvolvia atividades mais voltadas para o corpo com as crianas. As
brincadeiras de roda no aconteciam com freqncia, mas as cantigas apareciam
correntemente entre as atividades das crianas e observei-as em vrios momentos,
como Atirei o pau no gato, A galinha quer pr e Ciranda-cirandinha, que foram
cantadas no espao da sala e tiveram como proponentes a professora e a auxiliar.
As brincadeiras com msica de uma maneira geral agradavam s crianas, no
entanto a produo da cultura infantil atravs da msica na creche era restrita. Alm
das cantigas que fazem parte dos momentos de organizao dos brinquedos, das
refeies, do sono, e de raros momentos de contato com msicas de CDs infantis, as
crianas ouviam constantemente uma estao de rdio (Band FM) que toca msicas de
vrios estilos, como sertanejo, "funk", ax e pagode.
As msicas veiculadas na estao de rdio ouvida pelas crianas na creche
so tambm as mais difundidas nos demais meios de comunicao, principalmente em
programas de auditrio de finais de semana na televiso. Como sete das 15 famlias
citou a televiso como o lazer de final de semana, percebe-se que para as crianas
essas produes culturais esto muito presentes, e talvez por isso sejam introduzidas
quotidianamente em suas brincadeiras:
O carter ldico da msica lhe inerente; as crianas, historicamente, sempre se
aproximaram da msica. Da cano de ninar e do chocalho ao primeiro CD pedido
de presente, a vida da criana, em diferentes contextos sociais, marcada pela
convivncia com esta linguagem artstica, talvez a mais presente delas. (...) Muitas
vezes, essa msica se materializa em uma brincadeira, isto , deixa de ser pano de
fundo sonoro e passa a ser parte integrante do brincar
124
.
124
NOGUEIRA, 2000, p. 01 apud: OLIVEIRA, 2001, p.69.
120
Diante do fato de as crianas ouvirem uma estao de rdio que no oferece
msicas infantis e sim de outros estilos, que tm em suas letras temas como
relacionamentos amorosos e danas sensuais, indica que essa incorporao da cultura
infantil produzida pelas grandes corporaes
125
nas brincadeiras das crianas um
tanto preocupante, principalmente se pensarmos que a prpria instituio de educao
infantil, que deveria constituir-se em um espao de resistncia, tem ajudado a difundi-
la. Temos que refletir, ento, sobre o papel da educao no processo de dogmatizao
dos saberes infantis. Como as instituies de educao tm lidado com as produes
culturais da sociedade? As criaes culturais infantis tm tido espao nessas
instituies? Qual o papel dos profissionais frente a essa nova ordem mercadolgica e
tecnolgica que toma conta dos meios de comunicao?
No podemos considerar o ldico como o principal meio de construo de uma
cultura infantil sem compreend-lo no contexto cultural em que essa cultura se d, pois,
como afirma Cerisara, "tanto a atividade ldica quanto a atividade criativa surgem
marcadas pela cultura e mediadas pelos sujeitos com quem a criana se relaciona"
126
.
Assim, a diversidade cultural coloca-se como elemento constituidor do ldico na
infncia e das criaes culturais que ocorrem no cotidiano da creche.
4.3- A diversidade enquanto possibilidade de encontro com o outro
A diversidade constitui a infncia medida que, ao nos referirmos a esta
categoria, chamamos seus sujeitos de crianas. No entanto, ainda que se saiba que a
infncia, no singular, constituda por crianas, no plural, permanece a dvida: temos
respeitado as diferenas nos espaos de educao e cuidado voltados para as crianas
de 0 a 6 anos?
125
A respeito ver: STEINBERG; KINCHELOE, 2001.
126
CERISARA, 1998, p.125.
121
A abordagem da diversidade desenvolve-se nos discursos tericos
127
de forma
enftica da dcada passada para c, demarcando a necessidade de respeito s
diferenas, sejam elas culturais, de gnero, etnia, classe social, de credos ou idade.
Considerando que esta dcada tambm marca um maior respaldo s discusses
ligadas rea da educao infantil, tem-se uma transposio direta para a educao
da infncia este novo paradigma: o respeito diversidade.
Ao observar as crianas pequenas, as suas criaes e manifestaes culturais,
inferi que a sua liberdade criadora tem seu pice nos momentos de transgresso. Isso
indica que os profissionais da educao infantil ainda precisam aprofundar o debate
acerca da diversidade, da proposio de situaes que possibilitem vivncias diversas,
que abarquem as diferenas e no se mostrem como meios de excluso.
10:45- As crianas recebem o almoo, carne moda, pur e vagem. Giovanna come
os alimentos dispensando a vagem, que retirada do prato com a mo e colocada
sobre a mesa ao lado do seu prato. Giovanna procura entre a carne a vagem, j que
todos os alimentos so misturados ao serem servidos. Seus olhos se movem entre o
seu prato e a professora, que est sentada ao lado de uma criana quase a sua
frente. Ela continua se alimentando, mas sempre que encontra uma vagem a tira.
Giovanna percebe que a estou filmando, me olha e continua o que est fazendo.
Um tempo depois, no movimento de observar a professora e o seu prato, os seus
olhos se encontram com os da professora, que lhe diz: Que nojeira, no? Vou te
contar!" Giovanna abaixa os olhos e continua a separar a vagem, observada por
Thas, que est ao seu lado. Intimidada, Giovanna opta por colocar a vagem atrs
de Thas, sobre a sua cadeira, mas ao perceber Thas diz: " Oh!" Em seguida solta a
sua colher e empurra o brao da Giovanna para que ela no coloque a vagem sobre
a sua cadeira. A auxiliar que est sentada na ponta da mesa fala: Thas,
Giovanna, vamos comer, vamos? Come tudo!" Gabriel, sentado ao seu lado, repete
a ltima palavra: "Tudo!" E a auxiliar refora: Tudinho!" As meninas viram-se
para a mesa e continuam a comer (Registro em vdeo, 12/04/2001, maternal I).
127
Esta abordagem da diversidade na ltima dcada se refere a campos de conhecimento que at ento no tinham
a preocupao de discuti-la, pois a Antropologia sempre teve a diversidade como um conceito central em suas
discusses.
122
Com o olhar voltado aos momentos de educao e cuidados de sono, higiene a
alimentao, percebo que nessas situaes a vivncia das diferenas tambm no
permitida. O princpio da igualdade, proferido a partir da revoluo francesa
128
, acaba
mais por excluir do que incluir os sujeitos nas relaes sociais. Ser igual, por exemplo,
nos momentos de refeio, implica que todos se sentem ao mesmo tempo a mesa,
comportem-se da mesma maneira e comam a mesma coisa.
A comear pelos hbitos culturais alimentares, j teramos a uma infinidade de
diferenas, pois, dependendo da descendncia das famlias, das influncias da
localidade onde moram e das possibilidades financeiras de consumo alimentar, cada
uma ir constituir seu cardpio de diferentes formas. Alm disso, h o gosto pessoal, o
paladar que aceita ou no determinados alimentos. Como ento oferecer as mesmas
coisas para as crianas e no permitir que elas sequer optem pelo que desejam comer?
Diante da contradio existente entre permitir que a criana escolha e assim se
rompa com a rotina existente ou manter a rotina na sua forma rgida, na qual o adulto
quem define o que e como fazer, o que se prope que se retire da figura do adulto o
papel central e se permita que a criana tambm se sinta protagonista das suas
vivncias. A construo da rotina ento teria uma outra lgica, a das crianas. Isso
significaria pensar, por exemplo, considerando a situao acima comentada, de que
forma as profissionais poderiam garantir prticas alimentares saudveis mesmo dando
livre arbtrio s crianas para que se alimentem de acordo com as suas preferncias.
Assim como Giovanna buscou uma forma de se desfazer do que no lhe
agradava em seu prato, muitas outras transgresses so percebidas nas aes das
crianas e so geralmente relacionadas com baguna, com mau comportamento, com
128
No final do sculo XVIII, diversos setores da sociedade francesa se uniram para pr fim ao absolutismo. A
burguesia liderou o movimento, pois queria expandir seus negcios, mas os resqucios do sistema feudal
atrapalhavam seus planos. As massas populares, estimuladas pelos ideais iluministas de liberdade, igualdade e
fraternidade, tambm aderiram ao movimento. O movimento radicalizou-se, originando uma verdadeira revoluo. No
final tudo ficou com a cara da burguesia(Cotrim, 1997, p. 283). Com essas caractersticas a revoluo francesa
expandiu o lema to conhecido: liberdade, igualdade e fraternidade, mas, ao mesmo tempo, abriu caminho para a
difuso definitiva do capitalismo, que , como bem sabemos, um regime econmico que contribui para a proliferao
das diferenas sociais entre as classes. Assim, a igualdade transforma-se em excluso, movimento sentido tambm
no mbito da educao institucionalizada.
123
rebeldia. Aes e reaes que tm em sua gnese, na verdade, a inteno de
possibilitar o direito escolha, vivncia prazerosa das situaes e que, em
contrapartida, nos apontam questes centrais e srias no atendimento educacional
infncia, da necessidade de repensarmos os papis assumidos pelos adultos e
crianas no cotidiano da creche.
A questo que aponto como um desafio colocado s instituies de educao
infantil garantir a diversidade, a pluralidade em instituies que historicamente
primam pelo homogneo, pelo comportamento padronizado tem sua origem no
sistema educacional como um todo, um sistema que prope a subordinao estrutura
social, a alienao: educar tem sido o meio pelo qual o diferente deve ser
transformado em igual para que se possa submeter, dominar e explorar em nome de
um modelo cultural que se acredita natural, universal e humano
129
.
A essa definio de Neusa Gusmo poderamos acrescentar ao natural,
universal e humano, a categoria adulto, pois a educao tem como aspirao a
transmisso de conhecimentos que contribuam com a formao das crianas para uma
vivncia "competente" da vida adulta. Com isso, a alteridade da infncia surge como
discusso de cunho fundamental, tendo em vista que pensar a infncia exige que antes
os adultos reflitam sobre si mesmos, que compreendam o outro criana mediante os
significados que ele produz sobre esse outro, sobre essa outra idade.
Diante da histria da relao entre adultos e crianas, certo que nunca se
falou tanto sobre os sentimentos de infncia e nunca se produziu tantos conhecimentos
acerca das crianas e de suas infncias. Na verdade, os saberes produzidos pelos
adultos sobre os saberes das crianas esto muito merc de teorias que tendem mais
a generalizar os conhecimentos infantis do que a apresent-los na sua singularidade.
Produzem-se ento idias vagas sobre as crianas, sobre as relaes entre os pares
infantis e sobre a sua cultura, o que serve de ponto de partida para os estudos que tm
129
GUSMO,1999, p.43.
124
proposto que se observem as crianas e o que elas nos indicam para pensar uma
Pedagogia da Educao Infantil.
O conceito de alteridade, j apontado por Oliveira (2001) como necessrio aos
nossos saberes, precisa ser aprofundado na discusso sobre a educao das crianas
de 0 a 6 anos. Mas, como uma aproximao, acredito que a alteridade da infncia
talvez possa ser pensada a partir do que indica Larrosa:
A alteridade da infncia no significa que as crianas ainda resistam a ser
plenamente apropriadas por nossos saberes, por nossas prticas e por nossas
instituies; nem sequer significa que esta apropriao eventualmente nunca poder
realizar-se completamente. A alteridade da infncia algo muito mais radical: nada
mais e nada menos do que sua absoluta heterogeneidade no que diz respeito a ns
e a nosso mundo, sua absoluta diferena
130
.
Compreend-las como diferentes o primeiro passo para pensar a sua
educao de forma diferenciada, ambientes educativos para tornar-se criana
131
,
espaos que possibilitem s crianas que protagonizem essa experincia na sua
heterogeneidade. A diferena no pode, em contrapartida, ser extremizada e
apresentada como o extico e no permevel, pois assim estaramos nos distanciando
ainda mais de nossa pretenso de abarcar a infncia num espao educativo capaz de
lhe possibilitar vivncias intensas.
A perspectiva que aqui se prope de um olhar que perceba as crianas como
capazes, criadoras, que possuem as especificidades do seu tempo de viver.
Especificidades que desaparecem quando s crianas so atribudas caractersticas
como a da no fala, da no criao, a do vir-a-ser, enfim a infncia como uma
constante incompletude. A diferena reside justamente a, pois, para compreender a
criana em sua alteridade, precisamos conhecer a sua experincia como outro: "o
encontro com uma verdade que no aceita a medida do nosso saber, como uma
130
LARROSA, 1998, p.70.
131
O termo tornar-se criana utilizado pelos italianos: bambini si diventa, considerando que no se nasce criana,
mas se aprende a ser criana. Esse termo foi traduzido e divulgado no Brasil pela professora e pesquisadora Ana
Lcia Goulart de Faria. Para maior compreenso ver: FARIA (1994).
125
demanda de iniciativa que no aceita a medida do nosso poder e com uma exigncia
de hospitalidade que no aceita a medida de nossa casa
132
" ou, ainda melhor, dos
espaos que temos organizado para elas.
interessante considerar que "uma imagem do outro uma contradio. Mas
talvez reste-nos uma imagem do encontro com o outro. Nesse sentido, no seria uma
imagem da infncia, mas uma imagem a partir do encontro com a infncia"
133
.
Entretanto, o encontro com a infncia no tem data nem hora marcada para acontecer,
apenas aguarda que ao tentar conhec-la pelo caminho do adultocentrismo perceba-se
que a inusitada companhia das crianas, que quando querem aproximar-se de seus
pares vo at eles e no esperam mediaes, se constitua enquanto possibilidade de
encontro com as suas infncias.
Com essa idia cabe retomar que, ao observar meninos e meninas em
constante relao entre si e com as profissionais, principalmente com as professoras e
auxiliares, fica evidente que as diferenas possibilitam o encontro com o outro. Para as
crianas, estar em pares significa a possibilidade de criaes intensas, chamadas por
Sarmento de autoria coletiva, pois, para elas, interagir com o outro condio para
criar e manifestar a sua cultura. Partindo do que indica Gusmo em sua fala: A
diversidade social e cultural parte de um horizonte comum de qualquer um, em
qualquer tempo e espao. E evidentemente em determinados espaos ns
compartilhamos o que ns entendemos por essas diferenas e seus significados. a
esse espao compartilhado que ns chamamos de cultura"
134
.
A diversidade , dessa forma, uma condio que amplia a possibilidade de
criaes, e na diferena que o novo sempre se constitui. Esta indicao torna o
cotidiano infantil dinmico e dotado de novas experincias e h de se convir que estar
132
LARROSA, 1998, p.71.
133
Ibidem, p.85.
134
MESA REDONDA, 1997. GUSMO, Neusa M. M. de; FARIA, Ana L. G.
126
com um par que objetive as mesmas vivncias torna esse cotidiano bem mais
agradvel. Talvez por isso as crianas gostem tanto de estar entre crianas.
4.4- As mltiplas linguagens na infncia
Abordar as mltiplas linguagens significa trazer tona os modos de se
relacionar das crianas. Isso porque, elas (as linguagens) possibilitam o trocar de
experincias, desejos e sentimentos. Considerar as linguagens "na" infncia e no "da"
infncia retrata a preocupao em no restringir a essa idade da vida a vivncia do
ldico, da linguagem corporal, imaginativa, dentre outras correntemente ligadas
infncia, que so, na verdade, dimenses humanas vividas irrestritamente na infncia.
Afirmo que essas dimenses so irrestritamente vividas na infncia com base
no que diz Maurcio Roberto da Silva
135
, que em sua tese de doutorado sobre as
crianas trabalhadoras na Zona da Mata canavieira pernambucana apresenta infncias
marcadas pelo precoce mundo amargo de um trabalho exaustivo e pela negao da
vivncia do ldico. No entanto, como afirma o pesquisador, "Os doces- jogos e
brincadeiras das crianas resistem s intempries e iniquidade capitalistas no meio
rural, porm, so construdos no mundo amargo da cana-de-acar"
136
(grifo do autor),
ou seja, as linguagens das crianas criam formas alternativas de expresso.
Talvez uma explicao to presente negao ou incompreenso da infncia
esteja ligada concepo que a modernidade ajudou a difundir de uma "criana
imaginria, inslita e surpreendente. Pura negatividade, ela no tem idade, no tem
sexo, no tem nome, no tem provenincia social e, ademais, no tem voz"
137
.
135
SILVA, 2000.
136
Ibidem.
137
FERNANDES, 1997, p.65.
127
No mundo do trabalho, essa idia corrobora a explorao das crianas
enquanto mo-de-obra barata, para no dizer escrava. Nas instituies educativas
voltadas para as crianas entre 0 e 6 anos ela implica sua quase total alienao,
margem de uma rotina sufocante e de prticas educativas que buscam que as crianas
aprendam precocemente aquilo que elas ainda no sabem e que no usufruam de todo
o resto que elas surpreendentemente dominam.
Por que ser? Como resposta a esta pergunta ressoa a idia de Guattari
138
sobre a creche como iniciao. Iniciao a uma sociedade que possui valores tanto
mais mercenrios e excludentes do que humanos e solidrios. A uma sociedade que
tambm est sempre querendo adiantar a aquisio de conhecimentos para que se
aprenda mais e se produza cada vez mais cedo.
Mas no justamente isso que ns, pedagogos comprometidos com a defesa
da vivncia da infncia em sua plenitude, temos repudiado? Com certeza, sim. E isto
que nos move a apresentar as crianas como crianas, e nada mais. Assim, nosso
esforo reside na tentativa de conhec-las, de interpret-las em suas mltiplas
linguagens. So movimentos, olhares, gargalhadas, desenhos, falas, silncios. Por
vezes no esto separadas, mas numa mistura que possibilita que a comunicao
entre elas flua e d sentido s suas criaes.
Nesse sentido, linguagem se traduz em interao. As mensagens expressas
em mltiplas linguagens na infncia se decodificam quando o outro que se comunica
com as crianas, seja ele criana ou adulto, capaz de interpret-las, de compreend-
las. Da a linguagem ser central na produo cultural na infncia, o sentido que ela
carrega tem em si os traos especficos da cultura infantil e das relaes travadas nesta
produo.
A convivncia com as crianas na creche possibilitou que se percebesse que a
relao entre elas possui uma sintonia tal, que s a permanncia por um longo perodo
138
GUATTARI, 1987.
128
em sua companhia permite que se compreenda, ainda que de forma circunstancial,
quo importante a presena do outro. As crianas, diferentemente dos adultos, no
conseguem ficar lado a lado sem se comunicar, fazem isso at pelo olhar. Todavia,
interessante considerar que se a linguagem uma aquisio social e ns, adultos,
somos os parceiros das crianas nessa aquisio, temos que rever as linguagens que
temos priorizado na educao dos pequenos, pois mesmo sendo evidente o intenso
envolvimento das crianas com as linguagens corporais, dramticas, tem havido por
parte dos adultos uma preocupao maior em desenvolver as linguagens oral e escrita.
O envolvimento das crianas nessas outras linguagens no aponta, de meu
ponto de vista, que as que temos priorizado sejam menos importantes, mas que temos
secundarizado as demais. Nos momentos observados de educao e cuidados com o
corpo, ficou evidente que o toque, por exemplo, tido como uma linguagem "no
nobre" e que, para que ele ocorra como uma prtica educativa importante para a
vivncia da infncia e o crescimento das crianas, necessria uma observao mais
atenta buscando conhecer as linguagens que esto presentes nas relaes entre elas.
Especificamente no grupo de meninos e meninas que so sujeitos desta
pesquisa, a linguagem corporal chamava a ateno pela constncia e pelas formas e
situaes em que ocorria. Tal como nesta cena:
14:05 - As crianas esto lanchando em mesas separadas (4 crianas por mesa).
Larissa levanta e corre at a janela, Leonardo a acompanha. A professora lhes
chama a ateno e Leonardo atende, indo sentar-se novamente mesa. Larissa se
esconde atrs da cortina, possvel ouvir suas gargalhadas. Ela sai de trs da
cortina sorrindo e faz com que as crianas que esto na mesa achem graa da sua
brincadeira. Lara, que est de costas para a janela, vira-se para observar Larissa e
lhe diz: "Vai l! Vai l, Larissa!", batendo com a caneca na cadeira. A auxiliar
139
se
aproxima e pergunta para Lara: " Quer mais? Quer mais?" Lara no responde. A
auxiliar continua: "Ento vira para frente. Senta direitinho". Lara atende e vira-se.
Larissa continua brincando com a cortina, ela gira enrolando-a em seu corpo e
139
Esta auxiliar no deste grupo e sim do grupo das crianas maiores (5 anos de idade) e est no grupo do
maternal I porque a auxiliar da turma faltou nessa tarde.
129
sorrindo. Gabriel se aproxima de Larissa e Lara s a observa de sua cadeira
(Registro em vdeo, 20/03/2001, maternal I).
Mais do que se contrapor ao estabelecido, que sentar-se e alimentar-se, as
aes de Leonardo e Larissa indicam o desejo de estar em movimento. Desejo que os
incita a transgredir o permitido, a ir alm, buscando possibilidades de criao e
manifestao da sua cultura.
O movimento, enquanto linguagem do corpo, tem na instituio lugar e hora
marcados para acontecer, "as aulas de educao fsica"; e de forma mais livre, os
momentos de parque. considerado dimenso imprpria para a sala, algo que quebra
a organizao da rotina, tanto o que Larissa e Leonardo so chamados para
retornarem mesa, mas Larissa, em sua sempre presente ousadia, se permite
continuar a brincadeira.
A disciplinao dos corpos nas instituies de educao infantil demarca de
forma exacerbada o rito de passagem das crianas para a escola, espao educativo
que permite ainda menos a vivncia dos movimentos. Um indicativo dessa negao ao
movimento est no filme Ponette, espera de um anjo (1996), do cineasta francs
Jacques Doillon. Esse filme tem como foco as relaes de uma menina com outras
crianas, na sua busca incessante pela me recm-falecida. Na escola, as cenas em
que as crianas possuem liberdade para se tocar, se movimentar e interagir entre elas
se do praticamente s nos momentos de recreio, ou seja, nos momentos em que h
maior liberdade na rotina escolar, momentos de encontro das crianas.
Na creche, as crianas criam possibilidades de vivncia das linguagens no
priorizadas pelos profissionais, como o fazem Larissa, Leonardo, Gabriel e Lara, e
transformam situaes extremamente ritualizadas, como as refeies, em momentos de
encontro com o desejado. O que essa ao das crianas nos indica? H vrias
questes a serem pensadas. Em primeiro lugar, que o espao previsto para o
movimento na rotina da creche no tem dado conta da demanda das crianas; s para
130
se ter uma idia: das 12 horas dirias de permanncia na creche, apenas duas, uma
pela manh e outra pela tarde, esto voltadas para brincadeiras no parque, espao que
possibilita de forma mais livre a expresso do movimento.
Outro ponto a organizao desse momento, a refeio, pois a forma
estabelecida est em dissonncia com o desejado pelas crianas. Como j foi discutido
no captulo anterior, os rituais nas instituies educativas tm seus objetivos
determinados tanto pela estrutura superficial como pela gramtica profunda da escola.
Dito isso, parece-nos coerente inverter o foco de discusses quando se pensa em
"currculo" e polticas de atendimento infncia, pois a permanncia de rituais to
marcadamente presentes na rotina de creches e pr-escolas demonstra que a criana
ainda vista como "devir", como um sujeito que deve ser preparado e educado para
enquadrar-se na sociedade da qual faz parte e no como sujeito atuante, j que
protagonizar a sua prpria vivncia na creche no lhe permitido.
Dessa forma, a importncia da conquista do espao de participao das
crianas, j proclamado como necessrio por Soares
140
, fica visvel nas suas aes.
Como demonstra Larissa, a participao envolve a expresso de desejos, de vontades,
e infelizmente as instituies de educao infantil tm negado esse direito s crianas,
pois, como afirma Fernandes, "educar declarar guerra, interminvel e sem trguas s
paixes"
141
.
Seria possvel, ento, propor uma educao que respeite plenamente as
infncias sem lhes permitir a expresso de suas paixes? Como possibilitar que as
crianas criem e manifestem as suas mltiplas linguagens no interior de creches e pr-
escolas? Uma interessante indicao habita na Itlia, mais precisamente nas
instituies de educao da primeira infncia de Reggio Emilia
142
. Fazer referncia
140
SOARES, 1997.
141
FERNANDES, 1997, p.64.
142
Reggio Emilia, uma cidade da regio de Emilia Romagna, na Itlia, tomada como referncia tendo em vista a
vasta documentao sobre a sua educao para os pequenos, sendo que h inclusive algumas publicadas. No
entanto, notrio o atendimento em instituies das regies de Toscana, Lombardia, Trentino, Piedmont, Veneto e
Liguria, destacando-se tambm Pistia, cidade da regio de Toscana, que d especial ateno s sua crianas,
131
abordagem das expresses infantis no projeto educativo de Reggio Emilia sugere a
citao do poema de Loris Malaguzzi
143
, que em si a expresso mxima deste
projeto:
Ao contrrio, as cem existem
A criana
feita de cem.
A criana tem
cem mos
cem pensamentos
cem modos de pensar
de jogar e de falar.
Cem sempre cem
modos de escutar
as maravilhas de amar.
Cem alegrias
para cantar e compreender.
Cem mundos
para inventar.
Cem mundos
para sonhar.
A criana tem
cem linguagens
(e depois cem cem cem)
mas roubam-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura
sendo conhecida internacionalmente por sua area bambini. Para obter mais informaes ver: BONDIOLI;
MANTOVANI, 1998; EDMARDS; GANDINI; FORMAN, 1999; RABITTI, 1999; ZABALZA, 1998.
142
EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999.
132
lhe separam a cabea do corpo.
Dizem-lhe:
de pensar sem as mos
de fazer sem a cabea
de escutar e de no falar
de compreender sem alegrias
de amar e maravilhar-se
s na pscoa e no Natal.
Dizem-lhe:
de descobrir o mundo que j existe
e de cem
roubam-lhe noventa e nove.
Dizem-lhe:
que o jogo e o trabalho
a realidade e a fantasia
a cincia e a imaginao
o cu e a terra
a razo e o sonho
so coisas
que no esto juntas.
Dizem-lhe:
que as cem no existem
A criana diz:
ao contrrio as cem existem.
Embora repetitivamente citado nos trabalhos da rea da educao infantil, este
poema se faz relevante por traduzir a contradio existente entre o que a criana
surpreendentemente domina e o que os adultos optam ensinar-lhe.
133
As crianas insistem, e insistem justamente em ser criana, como revela
Malaguzzi em seu poema, e Larissa, Leonardo, Gabriel e Lara em suas aes. Em
Reggio Emilia, a obstinao na vivncia da infncia possibilitou que, em trs dcadas,
se construsse uma Pedagogia da Infncia, retratada fielmente em suas instituies. E
nelas as crianas e as suas mltiplas linguagens encontram respaldo para as suas
criaes e manifestaes culturais.
Nessas instituies no h o desenvolvimento de atividades em prol de uma
linguagem e da marginalizao das demais; h, sim, a possibilidade de vivncia das
cem linguagens, entre as quais se destacam a arte plstica, cnica, a musical, a ldica
e a corporal. E como no h separao de sentimento e expresso, ao vivenciar o
movimento, por exemplo, como o fez Larissa, aparecem risos, olhares, falas de
incentivo, ou seja, so cem linguagens que se fundem e se completam.
Tomando como base a abordagem das cem linguagens, uma outra situao
que incita a problematizao do significado das expresses infantis que envolvem as
relaes educativas na creche refere-se aos momentos do sono. Neste caso, percebe-
se a expresso corporal como reivindicadora de espaos e tempos para a vivncia do
movimento, do toque, do estar com o outro.
Considero que, se as crianas demonstram a necessidade e o desejo de
descansar, o conhecimento das expresses que fazem parte desse momento em cada
criana essencial. No perodo em que as observei na creche, pude presenciar um
contato muito prximo entre as crianas e entre elas e as profissionais no "momento do
sono". No entanto, os afagos e as msicas que constituam as interaes entre as
crianas e as profissionais no se diferenciavam, eram sempre iguais para todos e,
como j fiz referncia, pareciam estar muito mais voltados ao objetivo, que era dormir,
do que valorizao das relaes entre os sujeitos.
134
A individualidade ficava, ento, merc da coletividade, e experincias outras,
como as apontadas pelas crianas
144
em suas aes, possibilidades de contato
extremamente ricas, eram inviabilizadas pela rigidez da situao.
Nas situaes de higiene, em que o contato com o corpo imprescindvel, era
possvel observar em algumas crianas manifestaes de prazer e em outras um
sentimento de desconforto. Essas reaes diferenciadas eram percebidas, porm no
trabalhadas, pois a troca de fraldas tinha uma seqncia prevista, a escovao dos
dentes tinha igualmente um tempo para ocorrer e, nessa ritualizao, todos se
tornavam iguais.
O tempo, conceito que tem outra configurao na infncia, no ameaava as
suas aes nos momentos em que elas prprias cuidavam de seus corpos isto
ocorria normalmente com as crianas que no usavam mais fraldas. A ida ao banheiro
transformava-se ento em situao perfeita para encontros e conversas, como a
presenciada entre Larissa e Natanael:
11:28- Natanael levanta do colcho e vai ao banheiro. A professora pergunta: "
Natanael, vai aonde"? E ele diz: "No banheiro" (ele j est no banheiro). Ela
continua: Ento, anda"! 11:30- Larissa pede para ir ao banheiro e a professora lhe
responde: "O Natanael est no banheiro". Ainda assim ela vai. Natanel vai at a
porta do banheiro com a cala abaixada e a professora lhe diz: " Deixa ela fazer xixi
tambm", referindo-se a Larissa, que entra no banheiro e tambm abaixa a cala. Os
dois ficam em p em frente ao sanitrio, conversando. Natanael lhe diz algo (no
foi possvel compreender) e ela pergunta: "Xixi"? Natanael responde: "". Os dois
olham dentro do sanitrio. Ele fala algo para Larissa (no compreensvel), em
seguida levanta o indicador (como se estivesse dando ordens) e diz: "Natanael,
no mexe!" Larissa apenas o observa. Natanael aponta para a banheira ( direita do
sanitrio), que est cheia de embalagens plsticas e caixas, e diz: " Oh! Ali tem."
144
Entre as aes das crianas nos momentos de sono destacam-se as cenas nas quais trs meninas deitaram perto
para conversar, outras duas cobriram todo o corpo com o cobertor e ficaram conversando, uma menina acariciou um
amigo deitado ao seu lado (registros em vdeos e fotos).
135
Larissa complementa: " Bicho, bicho!" Ela est com a chupeta na boca e quando
Natanael vai novamente apontar para a banheira ele bate com a mo na chupeta.
Ele faz um movimento em direo chupeta, como se fosse peg-la, mas Larissa a
protege, ele ento continua o que ia fazer e aponta para a banheira falando: " Olha,
vai cair tudo. Desce"! Larissa repete o que Natanel disse: "Desce! Desce"! Em
seguida ela tenta sentar no sanitrio, mas Natanael percebe e no lhe d espao.
Larissa pergunta: " Deu, Natanael? Deu"? Ele responde: " Vou fazer xixi". Larissa
afasta-se e fica observando o amigo. Ela ento aproxima-se dele e faz ccegas em
seu pescoo e orelha. Ele se abaixa e sorri, depois lhe diz: " Vai cair". Larissa abaixa
a cabea e olha dentro do sanitrio e repete as palavras de Natanael: "Vai cair". Na
continuidade Natanael diz: O teu bico". Larissa abaixa a cabea e diz novamente: "
Vai cair". Natanael toca em sua chupeta. Ela sorri e senta no sanitrio (Registro em
vdeo, 03/07/2001, maternal I).
A linguagem corporal entrelaa-se com a oral, a fantasia com a realidade, o
desejo com a razo. Para Natanael e Larissa, partilhar o banheiro significa tocar-se,
sorrir, conversar, enfim, estar com o outro. Aos olhos adultos talvez essa cena
compusesse um momento de "baguna", j que ir ao banheiro acompanhado possibilita
diversas vivncias que so tidas como inadequadas para esse lugar.
Esse encontro apresenta um momento de produo da cultura de pares, de
significados que so criados na troca com o outro. O imaginrio permitiu que Larissa e
Natanael pensassem mil coisas sobre as embalagens que estavam sobre a banheira.
Permitiu tambm que entre a vontade real de fazer xixi e a fantasia de um bicho que se
esconde entre caixas e garrafas eles vivenciassem de forma plena a sua infncia.
isso que defendemos.
Pensar uma Pedagogia que d bases para uma educao infantil que respeite
as cem linguagens das crianas, que confira a elas o direito a ter cem modos de
pensar, de falar, de jogar, de escutar as maravilhas de amar, enfim, de viver
intensamente todas as linguagens j citadas por Malaguzzi, bem como aquelas nas
quais ainda no somos alfabetizados, mas que as crianas expressam nas suas
136
relaes, exige um olhar e tratamento de respeito s infncias das crianas.
Compreendendo que a criana no s produto, mas tambm produtora de cultura,
que ela possui desejos, sonhos, paixes. Que se expressa fundindo sentimento e
linguagens, aes e reaes, fantasia e realidade.
137
CONSIDERAES FINAIS
Foto: Pose ao acordar
O homem est no menino, s que ele no sabe.
O menino est no homem, s que ele esqueceu.
(Ziraldo)
138
A dissertao ora apresentada traz em sua gnese o percurso de uma
pesquisa e como ela deixa mostra as contradies que constituem as prticas
educativas desenvolvidas na educao infantil. O fato de essas contradies estarem
visveis tem em si um objetivo, que o de tom-las como ponto de partida para ento
conhecer os contextos educativos e as crianas que so educadas nesse ambiente de
vida diverso do familiar.
Articulado a esta tentativa est o indicativo de propor uma educao que tenha
a diversidade cultural como possibilidade e no a preponderncia de uma cultura em
detrimento de tantas outras existentes. Assim, no sentido de reforar a necessidade de
observar as contradies nas instituies educativas, ressoa a fala de Neusa Gusmo
na qual ela defende que a "cultura no s movimento, no s processo, mas ela
um campo de tenso, onde se expressam contradies e conflitos"
145
.
O que se pode perceber neste estudo que, em meio aos conflitos existentes,
a preponderncia de uma cultura, diga-se ocidental, masculina, branca, centrada no
trabalho, que implica que nas instituies de educao infantil se produza uma rotina
instituda, h a criao de um saber espontneo, diverso e que consiste na produo de
um poder instituinte
146
, melhor traduzido como culturas infantis.
Poder que impera nas vivncias infantis e que permite que o conhecimento do
mundo, que o encontro com saberes e culturas produzidas socialmente sejam muito
prprios, que sejam sentidos e significados por meio de mltiplas dimenses.
Dimenses das quais muitas ainda precisamos conhecer, ou nos alfabetizarmos, como
indica Prado (1998), e as que conhecemos precisamos ressignificar, compor sentidos
outros que corroborem com os desejos e necessidades das crianas.
Uma das dimenses infantis que esta investigao buscou conhecer e valorizar
refere-se aos cuidados, aos momentos de contato que, alm do objetivo primeiro o de
145
MESA REDONDA, 1997. GUSMO, Neusa M. M. de; FARIA, Ana L. G.
146
Ibidem.
139
suprir necessidades fsicas , est carregado de muitos outros significados
extremamente importantes para as crianas. Nesse sentido, o encontro com as aes
das crianas foi surpreendente, pois mesmo frente a tantas determinaes
institucionais foi possvel observar crianas propondo, reivindicando os seus desejos,
como Larissa ao pedir por um banho
147
.
As aes das crianas registradas durante minha permanncia na creche,
transcritas e analisadas neste texto, apresentam importantes pontos de reflexo para a
proposio da educao a meninos e meninas de 0 a 6 anos. Uma primeira questo diz
respeito significao dos momentos propostos na rotina da creche, que, como vimos
foi gestada historicamente e d s crianas poucas possibilidades de expresso nas
suas mltiplas linguagens.
A significao dos momentos da rotina torna-se relevante por apontar o
desencontro entre as aes e intenes das crianas e dos profissionais. Para as
profissionais, a rotina tem uma funo bsica: regular as aes dentro de um padro de
comportamento que permite que o trabalho na instituio seja homogneo. Isto implica
horrios e lugares especficos para atividades tambm especficas, bem como
comportamentos que no comprometam o desenvolvimento da rotina.
J as crianas, em sua infinita imaginao criadora, querem horrios mais
amplos, espaos diversos e companhias variadas. Desejam tambm ter sempre o outro
ao seu lado, o que d aos seus empreendimentos a marca de uma autoria coletiva.
Estamos ento frente a um dilema: uma postura homognea direcionada por uma rotina
institucional e o encontro desta com vivncias diversas, produzidas mediante a criao
da cultura infantil.
Este impasse indica que se faz necessria uma observao mais sistemtica
das aes infantis, daquilo que as crianas fazem quando esto em pares, de como
elas utilizam o espao/tempo da creche em suas vivncias. Essa observao tambm
147
Cena descrita no captulo trs.
140
tem um papel relevante na ressignificao do cuidado na educao infantil, visto que
ele contempla vrias dimenses humanas o toque, o ldico, a troca de sentimentos
e que tambm um momento educativo: "Ao responder s necessidades expressas
pelas crianas e escolher determinados procedimentos para faz-lo, a famlia e o
educador infantil interagem com elas, atribuem significado a suas expresses, ou seja,
educam"
148
.
Compreender a importncia dos cuidados passa pelo processo de formao
das profissionais, pois, como foi possvel perceber, elas reconhecem sua relevncia
nos contextos educativos, no entanto no sabem como interpret-los no cotidiano da
creche. Segundo as profissionais, as discusses presentes nos cursos propostos pela
SME ainda privilegiam pouco as questes relacionadas aos cuidados e dessa forma
vrias dvidas permanecem: Como propor o momento do sono de outra forma? Qual a
importncia do toque para as crianas? Os momentos da alimentao devem ser iguais
para todos?
Nesta investigao, atravs da observao das aes criativas infantis,
algumas possibilidades de conhecimento dessas questes se compem. Em primeiro
lugar, fato notrio que as crianas so as que melhor informam seus desejos,
necessidades e paixes. Ao observ-las, possvel conhecer muito a seu respeito, por
exemplo, saber que elas so diferentes, que as necessidades e vontades no so as
mesmas para todas, s porque se encontram na mesma faixa etria. Embora parea
irrelevante, essa indicao de extrema importncia, j que as propostas educativas,
apesar de falarem muito em diversidade, em respeito s diferenas socioculturais, de
etnia, gnero e credo, organizam as situaes educativas de forma homognea, de
acordo com padres institudos.
Nas situaes descritas ao longo do texto, percebe-se que h uma diversidade
de posturas, que as aes das crianas indicam no caber uma organizao nica num
espao coletivo como a creche. O momento do sono, a meu ver, o que mais
148
MARANHO, 2000, p. 121.
141
elementos traz para esta anlise, pois a rigorosidade da situao ocasiona as mltiplas
reaes percebidas. As crianas contrapem a esta situao da rotina um movimento
constante de ruptura e acomodao. Elas rompem com o estabelecido quando, por
exemplo, fazem uso dos colches, que ficam lado a lado, cobrindo quase toda a rea
da sala, para suas brincadeiras, para se movimentar de forma livre e para interagir de
forma mais ntima com os seus coetneos.
Foto: Brincadeiras sobre os colches
No entanto, as crianas assumem uma postura de acomodao quando a rotina da
instituio exige que nesse momento todos descansem, ainda que no estejam com
vontade.
142
Foto: A "hora" do sono
Essa situao desconfortvel tanto para as crianas, que tm seu direito de
expresso violado, quanto para as profissionais, que no sabem como romper com a
rotina e propor o momento de forma diferenciada.
Pens-lo de forma distinta exige que se considere e compreenda a funo da
participao das crianas atravs dos seus indicativos e na vivncia da rotina da
creche. Deve-se saber tambm que elas aprendem no contato com outras crianas,
mediante as suas brincadeiras, pois, como indica Faria, "brincar conhecer o mundo".
E esse mesmo brincar que articula as aes infantis. Na ludicidade, as
crianas criam a sua cultura, ressignificam os saberes socialmente construdos, do a
eles uma elaborao prpria.
Nas conversas, nas brincadeiras, nos momentos de encontro entre os
coetneos h sempre algo mgico, indecifrvel. Essas significaes se consolidam
atravs de mltiplas linguagens: olhares, choros, falas, movimentos corporais. A creche
deve ento se constituir como um local de convivncia e manifestao de todas as
143
expresses das crianas, local onde elas sejam compreendidas no s como
consumidoras de cultura, mas tambm como criadoras.
Contudo, para lanar-se na aventura de viver plenamente a sua infncia na
creche, as crianas precisam contar com uma parceria: a das profissionais. E se a
Pedagogia da Educao Infantil incita o professor para que seja sobretudo aquele que
pensa e prope o tempo e o espao da educao para as crianas e que compartilha
com elas a experincia de tornar-se criana, no se pode coloc-lo aqum das
vivncias infantis, mas sim pensar possibilidades de aproximao da sua cultura
cultura infantil. Prado
149
aponta o resgate da dimenso brincalhona das profissionais
como caminho possvel e desejvel, j que no se nasce sabendo brincar, mas se
aprende a brincar. Sendo assim, para proporcionarmos momentos de vivncias
prazerosas de brincadeiras s crianas, precisamos primeiramente significar essas
situaes, percebendo-as como importantes ao tempo de infncia. Importantes como
uma conversa durante a troca de fraldas, um carinho durante o banho, a companhia no
momento das refeies e a possibilidade de optar por aquilo que mais lhe agrada em
determinados momentos da rotina. Isto indica que no podemos contemplar a infncia
de forma fragmentada na creche, que no podemos ter a viso de que nos momentos
de cuidado ela corpo e durante as atividades que primem mais pelo cognitivo ela
mente, pois a criana corpo e mente em todos os momentos.
Assim, expresses como o movimento se fazem presentes constantemente,
dada a ruptura entre as dimenses infantis imposta pela rotina, que tem na organizao
do espao um dos seus principais meios de consolidao, " a pedagogia se faz no
espao e o espao, por sua vez, consolida a pedagogia"
150
.
Observando a ao das crianas no espao da creche, das relaes que elas
estabelecem entre si, com as profissionais, com os objetos e com a cultura, mediante a
diversidade, o ldico e as mltiplas linguagens, percebe-se a necessidade da
149
PRADO, 1998.
150
FARIA, 2000, P. 200.
144
implementao de um olhar diferenciado para a educao das crianas pequenas.
Olhar que proponha uma educao plural, que envolva todos os protagonistas, as
crianas, as profissionais e as famlias, bem como toda a comunidade em que est
inserida a creche.
Essa observao indica tambm que se deve permitir que as crianas se
expressem em suas mltiplas linguagens e que no contato com seus pares e
profissionais criem e manifestem as suas culturas em todos os momentos da rotina, j
que educar e cuidar se intercalam e se complementam nas vivncias infantis.
Se as crianas so o outro dos nossos saberes, que o seu enigma se
mantenha na sua infinita imaginao criadora e que possamos pelo menos trat-las
como competentes e possuidoras de sentimentos e desejos, pois, como aponta Faria, o
infans que origina a denominao dessa fase da vida no deve significar inferioridade,
pois ausncia no falta, e se em determinado tempo da vida elas no tm voz, tantas
outras dimenses a constituem e as tornam talvez to mais competentes que ns
adultos.
Por fim, fica a indicao das crianas da necessidade de aprendermos a olhar,
a escutar, a tocar, a nos relacionarmos com elas atravs das suas mltiplas expresses
e que com as suas lies possamos propor uma Educao Infantil e qui da Infncia
(0 a 10 anos) centrada numa Pedagogia das Relaes, onde as culturas infantis e da
creche
151
vivam suas contradies e cresam com elas, tornando o confronto um
importante impulsionador do convvio das diferenas.
151
Entenda-se como cultura da creche todas as significaes gestadas no interior dessa instituio.
145
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Quando escrevemos, estamos interpretando,
estamos "lendo" algum aspecto do mundo,
dos outros, do eu no muno, do eu nos outros e
com os outros que vamos esboando.
(Severino Antonio Barbosa)
146
BARBOSA, Maria Carmem S. Por amor e por fora: as rotinas na educao infantil.
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______ A rotina nas pedagogias da educao infantil: dos binarismos
complexidade. In Reunio Anual da ANPED, 2001. CD-ROM.
BATISTA, Rosa. A rotina no dia-a-dia da creche: entre o proposto e o vivido. 1998.
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BONDIOLI, Anna; MANTOVANI, Susanna (orgs). O manual de educao infantil- de 0
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ANEXOS
O Eu precisa e tambm parte do Outro,
no pode construir-se nem como defesa
nem contra o Outro, porque a liberdade
"no pode ser exercida solitariamente (...),
no uma defesa, nem um ataque, mas
uma aprendizagem longa, comum e solidria".
(M. Esperanza Figa citando Antnio Gala)
154
A- Roteiro para as observaes e filmagens
1)Registrar a rotina da instituio buscando perceber:
- Como as crianas vivenciam as situaes propostas;
- Se h horrios e locais especficos para cada momento;
- Se existem rituais que precedem tais momentos;
- Como os adultos propem a vivncia das situaes;
2)Nos momentos de sono, cuidados com o corpo e alimentao:
- Como as crianas os vivenciam;
- O que elas criam nesses momentos?
- Que linguagens utilizam? Falada, gestual, corporal, expresses, entre outras.
- Como a relao entre as crianas?
- E entre as crianas e os adultos?
- Observar como so propostos estes momentos;
- Eles acontecem sempre da mesma forma?
- O espao pensado para contemplar estas situaes especficas?
- Elas restringem-se ao proposto pelo adulto ou tambm propem
155
B- Roteiro para entrevista com as profissionais
Professora:
- Qual a sua formao?
- H quanto tempo trabalha na educao infantil?
- J trabalhou com esta faixa etria? Em outra instituio?
- A experincia foi muito diferenciada? Por qu?
- Se no trabalhou, o que achou deste primeiro ano de trabalho com as crianas bem
pequenas?
- Em que situaes mais sentiu dificuldades?
- Qual a funo da educao infantil?
- E qual o papel dos adultos, professora e auxiliar no trabalho com as crianas?
- Como organiza o seu trabalho (planeja, registra) ?
- Qual o papel da auxiliar no trabalho com as crianas?
- Os momentos de sono, cuidados com o corpo e alimentao so contemplados no
planejamento?
- Voc acha que estes momentos so importantes? Por qu?
- A organizao institucional influencia na organizao desses momentos (em relao a
horrios, locais) ?
- E os profissionais, quais alm dos que so diretamente responsveis pelas crianas,
se envolvem na organizao e proposio desses momentos?
- Diante da diferenciao da idade, tendo em vista que no incio do ano havia crianas
completando um ano e outras j com dois, como as diferentes necessidades foram e
so contempladas?
- Como voc entende e como contemplada a diversidade cultural (ou diferenas
individuais no coletivo)?
156
- Qual a participao das famlias na instituio e mais especificamente em relao ao
seu trabalho? voc acha importante a participao da famlia no cotidiano da
instituio?
- O que cabe famlia e o que cabe creche?
- De que forma propiciada essa participao s famlias?
- Se no : de que forma essa participao poderia ser garantida?
- Voc trabalharia novamente com esta faixa etria? Por qu?
Auxiliares:
- Qual a sua formao?
- H quanto tempo trabalha na educao infantil?
- J trabalhou com esta faixa etria? Em outra instituio?
- A experincia foi muito diferenciada? Por qu?
- Se no trabalhou, o que achou deste primeiro ano de trabalho com as crianas bem
pequenas?
- Voc participa do planejamento do trabalho com as crianas?
- Se participa: acha importante participar? Por qu?
- Se no participa: qual o motivo? Gostaria de participar?
- Como organizado o trabalho, h deliberao de tarefas: a professora fica
responsvel por determinadas situaes e voc por outras?
- Como voc compreende os momentos de sono, cuidados com o corpo e alimentao,
dentro da rotina no trabalho com os bebs?
- Qual o seu papel nesses momentos?
- Voc acha que esses momentos so importantes? Por qu?
- A organizao institucional influencia na organizao desses momentos (em relao a
horrios, locais) ?
- E os profissionais, quais alm dos que so diretamente responsveis pelas crianas,
se envolvem na organizao e proposio desses momentos?
157
- Diante da diferenciao da idade, tendo em vista que no incio do ano havia crianas
completando um ano e outras j com dois, como as diferentes necessidades foram
contempladas?
- Como voc entende e como contemplada a diversidade cultural (ou diferenas
individuais no coletivo)?
- Qual a participao das famlias na instituio e mais especificamente em relao ao
seu trabalho? Voc acha importante a participao da famlia no cotidiano da
instituio?
- De que forma propiciada essa participao s famlias?
- Se no : de que forma essa participao poderia ser garantida?
- Voc trabalharia novamente com essa faixa etria? Por qu?
158
C- Questionrio da instituio
FICHA DE ACOMPANHAMENTO DE SADE E DESENVOLVIMENTO
INFANTIL
1-IDENTIFICAO
Nome (criana): _________________________________________________
Data de nascimento: _________________________________________________
Endereo residencial:
Rua:_________________________________________________ n _____
Bairro:_______________________________ Cidade: _________________
CEP: _____________________UF:______ Telefone: ________________
Telefones para contato:
Me: _______________________________________
Pai:_________________________________________
Pessoas autorizadas a buscarem seu filho:
______________________________________________
______________________________________________
Assinatura do responsvel: _________________________________________
159
COMPOSIO FAMILIAR
Nome
Grau de
parentesco
com a criana
Idade
Estado civil
Profisso
Local de
trabalho
2-SADE DA CRIANA:
Conte um pouco da gestao de seu (a) filho (a), como foi o parto:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________________________________________
Doenas e acidentes que a criana j teve:____________________________
160
______________________________________________________________
Tratamento recebido:____________________________________________
_____________________________________________________________
Atualmente faz algum tratamento? Qual:_____________________________
______________________________________________________________
Tem alergia:___________________________________________________
Tem alergia a algum medicamento? Qual:____________________________
At que idade foi amamentada e por que suspendeu: ___________________
______________________________________________________________
Controle de fezes e urina: nmero mdio de evacuaes:________________
Apresenta problemas para evacuar: _________________________________
______________________________________________________________
Nmero mdio de trocas dirias:____________________________________
O que utiliza para assaduras: ______________________________________
Quem poder ser comunicado em caso de emergncia, quando no forem
encontrados os responsveis pela criana (nome, endereo, telefone, outras
informaes):
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Nesse caso, de emergncia, como devemos proceder:___________________
______________________________________________________________
Autorizo meu filho (a) a tomar ________________________ caso tenha febre
superior a 38,5 graus centgrados no perodo em que estiver na creche.
161
3-A CRIANA
Tipo de sono: __________________________________________________
______________________________________________________________
Hbitos para dormir (bico, fralda, chupa dedo, embalo...): _______________
______________________________________________________________
Necessita de companhia para dormir: _______________________________
Com quem dorme: ______________________________________________
Onde dorme: ___________________________________________________
Utilizam cantigas, histrias ou outros afagos? Quais: ___________________
______________________________________________________________
Nmero de refeies e tipos de alimentos que a criana recebe: ___________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Descreva o comportamento de seu filho (a) (quando tem medo, alegria,
insegurana...) : ________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Brincadeiras e atividades preferidas: ________________________________
______________________________________________________________
Com quem costuma brincar: ______________________________________
______________________________________________________________
Como se relaciona com outras crianas e adultos: _____________________
______________________________________________________________
Autonomia para: Alimentao: ____________________________________
162
______________________________________________________________
Vesturio:_____________________________________________________
______________________________________________________________
Higiene: ______________________________________________________
______________________________________________________________
Soluo de problemas: ___________________________________________
______________________________________________________________
Desejo de freqentar a creche: _____________________________________
______________________________________________________________
4 - INSERO DA CRIANA NA CRECHE
Reao da criana ao freqentar a creche: ____________________________
______________________________________________________________
J freqentou outra instituio antes? Qual: __________________________
______________________________________________________________
Com quem a criana ficava antes de vir para a creche:
______________________________________________________________
5 - RELAO CRIANA X FAMLIA
Crena religiosa: ________________________________________________
Vnculo mais estreito: ___________________________________________
Lazer da famlia: _______________________________________________
______________________________________________________________
Tempo que a famlia dispe para a criana: ___________________________
______________________________________________________________
163
Como a famlia lida com as questes de regras e limites com a criana: ____
______________________________________________________________
A criana possui algum apelido? Qual: ______________________________
Nos momentos em que no est na creche, com quem a criana fica:
______________________________________________________________
6-CONDIES HABITACIONAIS
Tipo de construo: _____________________________________________
Nmero de cmodos: _______________So arejados: __________________
Banheiro: _______ Chuveiro: ____________Tipo de esgoto: ____________
Nmero de pessoas: _____________________________________________
Animais domsticos? Quais:_______________________________________
Espao para brincar: _____________________________________________
______________________________________________________________
TERMO DE RESPONSABILIDADE
Declaro que as informaes prestadas nesta ficha so verdadeiras, tais como a
autorizao cedida para uso de medicamento e estou ciente das normas de
freqncia da creche.
Nome legvel: __________________________________________________
Assinatura: _____________________________________________________
Data de preenchimento: ___/ ___/ ______