Anda di halaman 1dari 163

ngela Maria Scalabrin Coutinho

AS CRIANAS NO INTERIOR DA CRECHE: a


educao e o cuidado nos momentos de sono,
higiene e alimentao.










Dissertao apresentada como exigncia
parcial para obteno do ttulo de
MESTRE em EDUCAO, na rea de
Concentrao Educao Infantil,
Comisso Julgadora do Centro de
Cincias de Educao da Universidade
Federal de Santa Catarina, sob orientao
da Profa. Dra. Ana Beatriz Cerisara.






Ilha de Santa Catarina
Fevereiro / 2002

2










































A Bea, pela lio de vida e
presena indispensvel defesa
de uma Pedagogia da Educao
Infantil.


3
AGRADECIMENTOS

Que saber nos reservaria a vida
Se no o dos encontros e desencontros
Das vindas e despedidas.
Saber do sonho e da realidade
Do que possvel e das utopias.
Saber do eu
E saber do nosso
De um passado e de cada dia.
Um saber, que s sabido
Porque h um outro que o significa.

Num percurso de construo de um saber que se faz a partir de um
passado, contando um agora de cada dia, muitos encontros e desencontros tornam-
no realidade, abrangendo o que possvel e as utopias. Encontros marcados pela
troca, pela humildade e principalmente por sonhos em comum. E por saber que
esses encontros tornaram este estudo possvel que farei uso deste espao para
relembrar e agradecer.
Relembrar...
.... que a relao com a educao e as instituies educativas antiga e tem
como incentivadores duas pessoas maravilhosas, Rose e Ivo, meus pais, que
fizeram com que eu acreditasse que a escola era um lugar especial, no qual o
saber e a amizade tinham o mesmo espao e bastava que eu nunca esquecesse
disso para que se tornasse realidade.
... daquela amiga de infncia que, ao tramar brincadeiras inacreditveis na minha
companhia, tambm foi responsvel pela permanncia dessa minha constante
dimenso criana. Obrigada, Fabiana.
... dos meus irmos, Ivandro, Ana e Gabriel, que em tempos diferentes me
permitiram conhecer o prazer de ter um outro to prximo, que por conhec-lo
tanto estava sempre me surpreendendo. Obrigada pelo amor, carinho e proteo.
4
... de duas pessoas que esto diretamente ligadas a minha vida. Betinho,
companheiro paciente e amoroso, que foi pai, me, marido, dona de casa e muito
mais e que me surpreende pelo seu respeito e amizade. E Sofia, meu tesouro
mais precioso, que me faz perceber que ser criana no algo mensurvel e
diagnosticvel, mas sim uma experincia nica, que se pode conhecer e de cujas
vivncias se pode partilhar.
... das avs to especiais, Rose e Jlia, que possibilitaram que a Sofia no tivesse
perdas na minha ausncia constante no perodo de mestrado, mas sim ganhos,
pois, ao invs de uma, ela tinha trs "mes" que a tratam com todo carinho.
... dos mestres que introduziram os questionamentos sobre educao ainda na
graduao. Clia Regina Vendramini, Paulo Meksenas, Marlene Dozol, Maria das
Dores Daros, Eneida Oto Schiroma, Edel Ern, Jarbas Luiz Benedet (in memorian),
Ana Maria Borges de Souza, Maria Izabel Batista Serro, Gracinda Ramos e
Rosa Batista. Obrigado pelos saberes e questionamentos partilhados.
... das companheiras inseparveis, Alessandra, Betina, Cristine e Fabrcia, que
desde a graduao fazem parte de minha vida. Obrigada por esta histria de
amizade to intensa e bonita, pelo carinho e pelas gargalhadas.
... de todos os integrantes do NEE 0 a 6. Um agradecimento especial a Marlise, a
Eliane e a Sara, bem como a Snia e a Maurlia da secretaria da ps graduao,
pelo apoio durante a pesquisa.
... dos professores que durante o mestrado foram solidrios a minha constante
formao, Antonella Imperatriz Tassinari, Snia Beltrame, Ari Paulo Jantsch,
principalmente a Elosa Acires Candal Rocha e Joo Josu da Silva Filho, a quem
agradeo pelas excelentes discusses e pelo carinho sempre presente.
... da Bea, professora doutora Ana Beatriz Cerisara, orientadora brilhante, que me
ensinou que o conhecimento um bem muito mais humano do que material e que
para obt-lo temos que primeiramente ser humildes. Obrigada pelas lies de
vida, de fora de vontade, pelas palavras certas nos momentos certos, enfim,
obrigada por ser to especial.
5
... das companheiras de mestrado, Marilene, Marluce, Roseli e em especial da
Jodete, que se tornou uma grande amiga, compartilhando idias e ideais.
Obrigada, gurias, pelas conversas e pela amizade que fica.
... das amigas Alessandra, Andra, Rosa e Deborah, pela amizade, pelas
conversas e sugestes sempre profcuas elaborao desta dissertao.
... da creche em que foi desenvolvida esta investigao, das profissionais, das
famlias e das crianas. Obrigada pela receptividade, pela amizade de todos, e s
crianas, obrigada pelos sorrisos constantes que me fazem acreditar na utopia de
uma infncia digna e feliz para todos.
... da experincia profissional vivida no NDI. Agradeo s crianas dos grupos 5 B
vespertino e 5

A matutino pelas vivncias intensas na creche, aos pais pelas
relaes de amizade que efetivamos e s companheiras profissionais pelo apoio.
... de todos que de alguma forma compartilharam desta investigao, direta ou
indiretamente, pois so tantos os nomes que h sempre o risco de no citar
algum. Ainda assim, obrigada.
... do apoio financeiro concedido pela CAPES durante 11 meses de pesquisa,
sem o qual a finalizao desta investigao ficaria prejudicada.




6
RESUMO

As pesquisas em Educao Infantil, principalmente as desenvolvidas na
ltima dcada, tm tratado a criana como sujeito consumidor e produtor de cultura,
teorizando a respeito da existncia de uma cultura infantil. Tm tambm enfatizado
que a Educao Infantil tem por funo educar e cuidar de forma indissocivel.
Diante das dvidas que envolvem estas questes, quanto ao o que se entende por
cultura infantil e como se tem feito a articulao entre a educao e os cuidados no
interior das instituies, se comps o objeto de investigao desta pesquisa. Neste
sentido, seu principal objetivo foi dar visibilidade as aes criativas infantis, nos
momentos de educao e cuidado com o sono, a higiene e a alimentao, buscando
a partir da observao participante com crianas entre 1 e 3 anos de idade de uma
creche pblica municipal de Florianpolis, conhecer essas crianas, as suas culturas
e as prticas de educao e cuidado desenvolvidas junto a elas. Mediante as
anlises dos registros em dirio escrito, vdeo e fotografias, percebe-se que h no
interior da creche um desencontro entre as propostas da instituio e as das
crianas. No entanto, a criao das culturas de pares, culturas infantis, permite que
as crianas vivenciem as suas infncias num movimento constante de ruptura e
acomodao, no qual objetivam romper com a homogeneidade das propostas
educativas e vivenciar os diferentes desejos e necessidades que as constituem. H,
ainda, a indicao da necessidade da ressignificao dos cuidados no contexto da
educao das crianas pequenas, j que existe o conhecimento da sua importncia,
mas a sua secundarizao j est de tal forma cristalizada, que prop-los de forma
diferenciada apresenta-se como um grande desafio.

7
RIASSUNTO

Le ricerche in Educazione della prima infanzia, soprattutto quelle svolte
nell'ultimo decennio, hanno trattato il bambino come soggetto consumatore e
produttore di cultura, teorizzando rispetto l'esistenza di una cultura infantile. Hanno
inoltre risaltato il fatto che l'Educazione della prima infanzia abbia come funzione
educare e curare i bambini, indissociabilmente. Dinnanzi ai dubbi che riguardano
questo, ossia, cosa s'intende per cultura infantile e come si articola, ancora oggi,
l'educazione e le cure all'interno delle istituzioni, si compose l'oggetto dell'indagine di
questa ricerca. In questo senso, il suo principale scopo fu quello di rendere visibili le
azioni creative dei bambini nei momenti di educazione e cura con il sonno, l'igiene e
l'alimentazione, con l'intento di - partendo dall'osservazione partecipante di bambini
da 1 anno a 3 anni di un asilo pubblico comunale di Florianpolis - conoscere i
bambini, le loro culture e le pratiche di educazione e cura sviluppate insieme a loro.
Mediante le analisi di note in un registro scritto, di videoregistrazioni e di fotografie, si
pu percepire che all'interno dell'asilo nido c' uno scontro tra le proposte
dell'istituzione e quelle dei bambini. Ciononostante, la creazione delle culture di pari,
le culture infantili, permette ai bambini vivere le loro infanze in un movimento
costante di rottura e accomodamento, nel quale intendono rompere l'omogeneit
delle proposte educative e vivere i differenti desideri e necessit che li costituiscono.
C' ancora l'indicazione della necessit di una nuova significazione delle cure nel
contesto dell'educazione dei bambini piccoli, poich si conosce la sua importanza,
ma la sua secondarizzazione si in tal modo cristalizzata, che proponerle in un
modo differenziato si presenta come una grande sfida.





8
SUMRIO

INTRODUO................................................................................................. 11
A CONSOLIDAO DE UMA EDUCAO PARA OS PEQUENOS: O
QUE SUGEREM OS DOCUMENTOS E AS PESQUISAS SOBRE AS
CULTURAS INFANTIS................................................................................... 21
1.1- RESSIGNIFICANDO A EDUCAO DE CRIANAS PEQUENAS: AS FINALIDADES
DA EDUCAO INFANTIL.................................................................................... 22
1.2- AS PESQUISAS E SUAS CONTRIBUIES ....................................................... 30
1.3-AS CULTURAS INFANTIS SOB O ENFOQUE DE DOIS ESTUDOS DAS CINCIAS
SOCIAIS.............................................................................................................. 42
OS CAMINHOS DA PESQUISA.................................................................... 47
2.1- AS CULTURAS INFANTIS ENQUANTO OBJETO DE PESQUISA.......................... 48
2.2- ESTUDO EXPLORATRIO: TREINANDO O OLHAR.......................................... 50
2.3- A OBSERVAO PARTICIPANTE NO CONTEXTO DA CRECHE......................... 53
2.4 - O VDEO: OLHARES, PALAVRAS,MOVIMENTOS,ENCONTROS...QUANTA COISA
NO REGISTRO DE UM MOMENTO ......................................................................... 56
2.5- EMOLDURANDO O VIVIDO........................................................................... 59
2.6- UM MOMENTO PARA CONTAR: AS ENTREVISTAS COM AS PROFISSIONAIS
COMO CONTRAPONTO NAS ANLISES ................................................................. 61
2.7- PESQUISA - INTERVENO: A PRTICA DIALGICA DE UM ESTUDO. ............ 62
2.8- DE ONDE E DE QUEM ESTAMOS FALANDO?.................................................. 66
2.8.1- A histria da creche no Projeto Poltico-Pedaggico........................ 67
2.8.2- A creche e seus protagonistas: as crianas, as profissionais e as
famlias. ......................................................................................................... 68

9
EDUCAO INFANTIL: ESPAO DE EDUCAO E CUIDADO........ 70
3.1- A RITUALIZAO NA EDUCAO INFANTIL................................................. 71
3.2- CRIANAS E PROFISSIONAIS: O VERSO E O REVERSO DOS CUIDADOS ........... 86
CRIAES E MANIFESTAES DAS CULTURAS INFANTIS.......... 102
4.1- A PRODUO CULTURAL NA INFNCIA..................................................... 103
4.2- MAS NO SOU MAIS TO CRIANA A PONTO DE SABER TUDO... ............. 111
4.3- A DIVERSIDADE ENQUANTO POSSIBILIDADE DE ENCONTRO COM
O OUTRO .......................................................................................................... 120
4.4- AS MLTIPLAS LINGUAGENS NA INFNCIA ............................................... 126
CONSIDERAES FINAIS ......................................................................... 137
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.......................................................... 145
ANEXOS .......................................................................................................... 153
A- ROTEIRO PARA AS OBSERVAES E FILMAGENS.......................................... 154
B- ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM AS PROFISSIONAIS................................... 155
C- QUESTIONRIO DA INSTITUIO................................................................. 158










10
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS


CED- Centro de Cincias da Educao
COEDI- Coordenao Geral de Educao Infantil
LDBEN- Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC- Ministrio da Educao e do Desporto
NDI- Ncleo de Desenvolvimento Infantil
NEE 0 a 6- Ncleo de Estudos e Pesquisas da Educao de 0 a6 anos
NEIs- Ncleos de Educao Infantil
PPP- Projeto Poltico Pedaggico
SEF- Secretaria do Ensino Fundamental
SME- Secretaria Municipal de Educao
UFSC- Universidade Federal de Santa Catarina










11
INTRODUO























Foto: Abrao entre Ana e Camila



"E um sonho de menino maior que de gente grande, porque fica mais prximo
da realidade".
(Jos Lins do Rego)
12
Conhecer as crianas e as suas culturas a preocupao primeira desta
pesquisa. Crianas que tm grande parte da sua infncia vivida em creches e pr-
escolas, espaos coletivos de educao e cuidado. Por ser coletivo, esse espao
torna-se um lugar privilegiado de encontro entre os pares, de criao, de
ressignificao e de apropriao da cultura.
A construo simblica das crianas e as suas relaes vm a compor,
ento, um importante saber a ser observado por quem objetiva conhecer as
crianas. Mas como conhecer os saberes infantis? Pinto e Sarmento afirmam que,
se consideramos as crianas produtoras de uma cultura prpria da infncia e se as
tomamos como sujeitos plenos de direitos, temos ento que:
(...) partir das crianas para o estudo das realidades de infncia. Isto significa, no
essencial, duas coisas: primeira, o prprio objeto da pesquisa, a partir do qual se
estabelecem as conexes com seus diferentes contextos e campos de ao; em
segundo lugar, que as metodologias utilizadas devem ter por principal escopo a
recolha da voz das crianas, isto , a expresso da sua ao e da respectiva
monitorao reflexiva
1
.
Para partir dos indicativos das crianas, das suas aes para compreender
o que elas recriam, ressignificam, reproduzem, criam e manifestam na relao entre
os pares, h que levar em considerao que observar as crianas, no significa que
sero consideradas apenas as suas aes, mas sim que mediante a totalidade de
suas expresses sero tecidas as relaes necessrias para conhec-las. Quero
dizer com isso que o contexto institucional, as profissionais, a localidade onde se
encontra a creche, a cultura, enfim todas as dimenses presentes na vivncia das
crianas na creche so consideradas.
Esta idia da criana como centro, seja nas investigaes ou nas aes
pedaggicas, incomoda ainda a muitos, por acharem que ao coloc-la nessa
posio prope-se a desconsiderao dos demais elementos. No entanto, esta
perspectiva visa trazer mais elementos para que se conheam as crianas e assim
se possa propor uma educao mais condizente com as suas necessidades e
desejos. Alm disso, a sistemtica da observao das crianas no desconsidera o

1
PINTO; SARMENTO, 1997, p. 24.
13
contexto em que elas esto inseridas, pois, embora a preocupao esteja no
conhecimento das crianas e das suas infncias, sabe-se que a sua constituio
est vinculada a tudo e a todos que com elas interagem quotidianamente.
A necessidade da observao das crianas para a proposio e organizao
da educao infantil pode ser percebida nas investigaes desenvolvidas na rea,
uma vez que notria a importncia que se tem dado participao das crianas.
As pesquisas
2
apontam que essa participao deve ser considerada em todos os
mbitos, desde a construo de polticas educacionais at a organizao do
espao/tempo das instituies. Mesmo havendo produes a esse respeito, ainda
estamos comeando a desvendar os caminhos que nos possibilitem criar espaos
de expresso para as crianas na educao infantil. Espaos que se constituam
como um palco de usufruto de direitos
3
, que, de um modo geral, ainda precisam ser
mais bem articulados s polticas locais de educao para a infncia.
Este incio de caminhada compreensvel se considerarmos que o primeiro
mecanismo legal que traz conquistas significativas para a infncia de certa forma
recente, tendo em vista que a primeira Declarao Universal dos Direitos das
Crianas, tambm conhecida como Declarao de Genebra, data de 1924 e
constituiu-se aps um movimento internacional em defesa dos direitos das crianas,
liderado por Eglantine Jebb.
J posterior a esse documento, diante das graves condies de carncia e
pobreza em que se encontrava a Europa aps a 2 Guerra Mundial, criado em
1946 o Fundo das Naes Unidas para a Infncia, o UNIFEC, que tem como
principal objetivo garantir s crianas servios de sade, educao, nutrio e bem-
estar. Num movimento crescente de luta pela ampliao dos direitos das crianas,
em 1959 foi promulgada a Declarao Universal dos Direitos das Crianas, que
apresenta como ponto inovador
4
, em relao declarao de 1924 aspectos

2
Nesse sentido so relevantes as contribuies de PRADO (1998), FERNANDES (1998), FARIA (1999), tendo
como estudos mais pontuais os de SILVA (2000), QUINTEIRO (2000) e OLIVEIRA (2001).
3
Direitos previstos na Declarao Universal dos Direitos das Crianas (1959), na Constituio Federal (1988) e
no Estatuto da Criana e do Adolescente (1990).
4
SOARES, 1997.
14
relacionados com a identidade: o direito ao nome e nacionalidade, o direito de
brincar e de desenvolver-se numa atmosfera de paz e amizade.
Segundo Soares
5
, emanam dos 54 artigos dessa Declarao trs categorias
de direitos: os relativos proviso, proteo e participao. Destes trs Ps, o
menos difundido o ltimo, que confere s crianas direitos civis e polticos, dando-
lhes direito a uma identidade, liberdade de expresso e opinio, de ser consultada
e ouvida e de tomar decises em seu proveito.
Essa constatao de Soares quanto participao demonstra que a defesa
da criana enquanto sujeito pleno de direitos, e que por isso deve ter espao para
divulgar a sua opinio, ainda uma luta a ser vencida, pois mesmo com os
mecanismos legais a seu favor, a concretizao desse direito ainda transita entre a
utopia e a realidade, como indica o ttulo do seu artigo.
Problematizar a ltima categoria, a participao, no significa que as demais
estejam resolvidas, pois as crianas (igualitariamente) ainda no tm assegurado o
direito sade, educao, segurana social, aos cuidados fsicos, vida
familiar, ao recreio e cultura, todos relativos proviso, bem como os relativos
proteo contra a discriminao, o abuso fsico e sexual, a explorao, a injustia e
o conflito.
Mas se a interrogao est na participao, em como garanti-la s crianas,
ela toma uma proporo ainda maior quando se fala de crianas bem pequenas
6
,
pois de que forma poderamos assegurar-lhes este direito? Na educao infantil h
alguma indicao nesse sentido? Fazendo referncia aos estudos h pouco
mencionados, possvel constatar que apenas um deles trata especificamente das
crianas bem pequenas, os demais se referem a toda a faixa etria de atendimento
da educao infantil (0 a 6 anos), faixa das crianas maiores (4 a 6 anos) e das
crianas em idade escolar (7 a 14 anos).

5
Ibidem, p.82.
6
Usarei o termo crianas bem pequenas quando me referir s crianas que se encontram na faixa etria de 0 a 3
anos e crianas pequenas a toda a faixa etria atendida na educao infantil, 0 a 6 anos.
15
Alis, os estudos sobre as crianas bem pequenas na educao infantil
sempre foram em menor nmero. Strenzel (1999), em sua pesquisa de mestrado A
educao infantil na produo dos programas de ps-graduao em educao no
Brasil: Indicaes pedaggicas das pesquisas para a educao das crianas de 0 a
3 anos, constatou que de uma produo de 387 pesquisas desenvolvidas entre
1983 e 98, apenas 15 tinham como sujeitos crianas entre 0 e 3 anos. A autora
ainda indica a rea em que foram desenvolvidos os estudos, ou melhor, que foram
utilizadas como referencial. Nesse sentido, seis investigaes utilizaram o
referencial terico da Psicologia para discutir o processo de insero das crianas
na creche, trs o das Cincias Sociais, outras trs o da Pedagogia, mas ainda com
aporte na Psicologia, e um o da Educao Fsica.
Na anlise feita pela pesquisadora possvel perceber que os trabalhos que
se baseavam no mesmo referencial aproximam-se em suas reflexes, tendo
destaque os desenvolvidos com aporte nos pressupostos das Cincias Sociais, pois,
segundo Strenzel: "So pesquisas que no esto centradas na construo de
conhecimentos e nem nas reas do desenvolvimento, mas na idia das mltiplas
dimenses, por isso enfatizam as diferentes linguagens e as expresses humanas,
dando um salto completamente diferente das contribuies das pesquisas da
Psicologia e da prpria Pedagogia"
7
.
Seguindo a indicao de Strenzel, este trabalho busca promover um dilogo
entre os saberes construdos no campo das Cincias Sociais, principalmente na
Antropologia, e os saberes recentes da rea em que desenvolvo esta investigao,
a Pedagogia, levando em conta o fato de que esta relao multidisciplinar na
pesquisa exige um olhar atento, j que a articulao de conhecimentos terico-
metodolgicos entre Antropologia e Educao ainda objeto de amplas
discusses
8
, como se percebe na interrogao de Dauster, baseada em Novaes
(1992): "como articular o projeto antropolgico de conhecimento das diferenas com
o projeto educacional de interveno na realidade?"
9


7
STRENZEL, 2000, p. 110.
8
A respeito ver: GUSMO, 1997 e VALENTE, 1994.
9
DAUSTER, 1997, p. 41.
16
De acordo com a argumentao da autora na seqncia dessa questo,
conclui-se que o dilema se mantm, no entanto possvel vislumbrar possibilidades
de articulao
10
, algumas apontadas por Dauster, que justificam a escolha feita
nesta investigao. A primeira refere-se justamente ao que se prope nessas
diferentes reas de conhecimento, o estudo das diferenas e a interveno na
realidade. Na produo acadmica sobre a educao infantil tem-se discutido
enfaticamente o respeito s diferenas, por se compreender que elas tm sido
tratadas de forma etnocntrica, pois nos contextos educativos para crianas
pequenas ser diferente significa comumente ser inferior. Essa concepo traz
conseqncias para a prtica pedaggica que precisam ser investigadas, analisadas
e discutidas, o que se torna melhor fundamentado mediante o cruzamento dessas
duas reas.
Um outro ponto significativo na articulao entre os estudos na educao e
os antropolgicos diz respeito ao conhecimento do conceito de cultura e da sua
relevncia no trabalho educativo em instituies coletivas.
E por fim, tendo em vista que h inmeras questes que aproximam essas
reas, bem como as distanciam
11,
a relao Antropologia - Educao faz-se
necessria compreenso da utilizao, no campo da Pedagogia, de
procedimentos metodolgicos que tm sua origem nas pesquisas antropolgicas,
procedimentos esses gestados na etnografia.
Assim, esta investigao parte da perspectiva das pesquisas educacionais
que visa conhecer a realidade dos contextos educativos, na inteno de contribuir
com a reflexo sobre as prticas desenvolvidas nas instituies. Mas, ao eleger
como tema as culturas infantis e objetivar conhecer as diferenas presentes na
criao e manifestao destas culturas de pares, conta com a contribuio dos
saberes antropolgicos para uma melhor compreenso das relaes travadas no
interior da creche.

10
Esta pesquisa tambm possibilitou a articulao entre o projeto de conhecimento das diferenas o
desenvolvimento da pesquisa e o projeto de interveno na realidade a formao profissional.Sobre isso ver:
2.2.
11
GUSMO, 1997.
17
Dito isso e partindo do pressuposto de que as funes da educao infantil
esto aliceradas no binmio educar-cuidar e de que devemos garantir a
participao das crianas na proposio de um ambiente educativo voltado para
elas, atravs do conhecimento das suas culturas no interior da creche, optou-se
como momentos a serem observados as situaes de educao e cuidado com o
sono, as de higiene e de alimentao. Essa opo emergiu da preocupao em
discutir uma educao de qualidade, principalmente para as crianas entre 0 e 3
anos, j que h muitas questes a serem discutidas sobre a educao destinada a
crianas bem pequenas, questes que contribuam para a construo de uma
Pedagogia da Educao Infantil
12
.
Uma dos pontos a serem aprofundados diz respeito ao carter das situaes
de cuidado, pois h de se considerar que, apesar de termos na gnese das
instituies educativas para as crianas pequenas um projeto educativo-
assistencial
13,
tem-se discutido muito, recentemente, a importncia dos cuidados na
educao de meninos e meninas de 0 a 6 anos. Dessa forma, preciso conhecer as
razes que os mantm marginalizados em relao ao pedaggico: seria a herana
assistencial que no nos permite compreender os cuidados como importantes
momentos educativos? Seria a sua proximidade aos fazeres domsticos que os
tornam menos nobres? Ou talvez a falta de conhecimentos, por parte das
profissionais, sobre como fazer diferente?
Segundo Batista (1998), a rotina da creche tem por principal caracterstica o
padro homogneo: todos so alimentados ao mesmo tempo e da mesma forma e
dormem na mesma hora, mesmo sem estar com sono. Enfim, as diferenas, a
diversidade ficam dissolvidas na unicidade proposta pela rotina. Considerando a
situao vigente e sabendo da diversidade que constitui a infncia, esta investigao
toma a diversidade como ponto de chegada das relaes educativas, algo possvel
quando so respeitadas as especificidades das crianas. Nesse sentido, procura-se

12
A proposio de uma Pedagogia da Educao Infantil decorre da pesquisa de doutorado realizada por Rocha
(1999), na qual a autora analisa as produes tericas sobre a educao das crianas de 0 a 6 anos, nos mais
diversas aspectos e em diferentes reas. Segundo ela, no sua inteno "advogar a departamentalizao da
Pedagogia em campos especficos", mas contemplar a especificidade da educao da criana em instituies
no escolares, tais como creches e pr-escolas (Rocha, 1999:55).
13
KULHMANN, 1998.
18
perceber se as aes pedaggicas propiciam que as crianas se expressem a seu
modo, sintam-se pertencentes ao ambiente educativo da creche e se, assim, a
educao infantil tem conseguido respeitar e contemplar as diferenas e,
conseqentemente, a diversidade.
A partir dessas questes foi estabelecido o objetivo deste estudo, que dar
visibilidade s aes criativas
14
infantis nos momentos de educao e cuidado de
sono, de higiene e de alimentao no interior de uma creche pblica municipal.
Algumas perguntas se compem e aparecem como norteadoras de meu
olhar para o contexto investigado:
- Como as crianas vivenciam as situaes de educao e cuidado com o
sono, a higiene e a alimentao?
- Como se organiza o trabalho pedaggico no interior da creche?
- H separao entre as situaes de educao e cuidado? Em que mbito?
- Como so propostos os momentos de educao e cuidado como o sono, a
higiene e a alimentao?
- Eles ocorrem em funo das necessidades das crianas?
- E as famlias so consideradas na educao das crianas na creche?
- A organizao da rotina da instituio influencia no planejamento das
situaes especficas do grupo?
- A diversidade
15
contemplada na organizao das situaes de educao e
cuidado de sono, higiene e alimentao? De que forma?

14
A adjetivao das aes das crianas enquanto criativas tem por finalidade demarcar que as crianas so
sujeitos potencialmente criativos. Que no caracterstica desta idade da vida apenas a imitao, a reproduo,
pois, como indica Ostrower, "Nas crianas, a criatividade se manifesta em todo o seu fazer solto, difuso,
espontneo, imaginativo, no brincar, no sonhar, no associar, no simbolizar, no fingir da realidade e que no fundo
no seno o real. Criar viver, para a criana" (1987, p. 127).
15
Jos Machado Pais (1993), ao tratar das culturas juvenis, aponta para a necessidade de compreenso da
juventude no campo semntico da diversidade. Para o autor, temos que treinar nosso olhar, buscando ver,
atravs dos nomes das coisas, os conceitos, as idias que englobam, a sua riqueza semntica. Na infncia, esta
19
No decorrer do contato com as crianas fui percebendo que essas eram
interrogaes iniciais e delas decorrem muitas outras que ao longo do texto se
fazem presentes, talvez como possibilidade para novas investigaes. Com isso
deve-se tambm esclarecer que no objetivo deste estudo encontrar respostas a
todas as questes, mas sim tentar conhecer algumas indicaes ou talvez ampliar
as interrogaes no sentido de desenvolver aprofundamentos futuros.
A dissertao est organizada em quatro captulos de anlises. O primeiro
captulo prope um dilogo entre as polticas educacionais voltadas para a
educao infantil, ou seja, as disposies legais que gerem este mbito de
educao, e as aes pedaggicas que so desenvolvidas nas creches, tendo como
referncia as observaes realizadas nesta investigao. Ainda nesse captulo,
retomo as pesquisas da rea que tm como proposta conhecer a infncia na creche
mediante as culturas infantis. Apresento ento um estudo da Psicologia, pioneiro na
proposio de observao de crianas e da importncia de serem consideradas as
suas expresses; trs estudos da Pedagogia, dos quais dois discutem as culturas
infantis e a creche enquanto espao de expresso cultural e um que revela a opinio
das crianas sobre a creche que freqentam e a creche que gostariam de ter.
Apresento tambm dois estudos das Cincias Sociais, um da Sociologia, tambm
pioneiro na investigao da infncia e das culturas infantis, e outro da Antropologia,
do qual retomo algumas indicaes quanto aos estudos sobre crianas nessa rea.
O captulo seguinte Os caminhos da pesquisa busca apresentar o
percurso da investigao considerando os procedimentos metodolgicos utilizados
na pesquisa, o processo de formao iniciado a partir de sua realizao na
instituio, os seus protagonistas e a prpria instituio.
Posteriormente, no captulo III, discuto o contexto da educao infantil
enquanto espao de educao e cuidado, no qual, mediante a ritualizao dos
momentos vivenciados no cotidiano educativo, os cuidados foram sendo
secundarizados e a sua importncia enquanto uma das dimenses humanas acaba
sendo minimizada na educao dos meninos e meninas de 0 a 6 anos de idade. A

proposio nos remete a uma leitura do que a constitui: as crianas, as suas diferenas, o lugar onde vivem, as
coisas que fazem, suas preferncias, suas necessidades, dentre outras.
20
relao entre as crianas e as profissionais, no que diz respeito as situaes de
cuidado, aparece no segundo item desse captulo, cruzando as aes das crianas
observadas e as vozes das profissionais , obtidas atravs de entrevistas.
No captulo IV, as crianas, suas criaes e manifestaes culturais so o
foco de reflexo, que busca apresentar as aes criativas infantis articulando-as aos
pontos centrais: o ldico, as mltiplas linguagens e a diversidade cultural.
As Consideraes Finais, a meu ver, so as reflexes conclusivas de uma
pesquisa, mas no presente trabalho apenas buscam alinhavar algumas discusses e
no encerr-las. Alm de retomar as questes centrais da investigao, intenciona-
se demarcar algumas escolhas feitas no decorrer da pesquisa que talvez apontem
possibilidades de conhecimento das crianas e das suas culturas.



































21
A CONSOLIDAO DE UMA EDUCAO PARA OS PEQUENOS: O
QUE SUGEREM OS DOCUMENTOS E AS PESQUISAS SOBRE AS
CULTURAS INFANTIS

























Foto: Brincadeiras com mbiles







"O importante e bonito no mundo isso: que as pessoas no
esto sempre iguais, ainda no foram terminadas mas que elas vo
sempre mudando. Afinam e desafinam".
(Guimares Rosa)
22
1.1- Ressignificando a educao de crianas pequenas: as
finalidades da educao infantil

Com o objetivo de discutir questes relevantes para a compreenso do
desenvolvimento de uma pesquisa que vise conhecer as crianas, suas aes e
manifestaes culturais nos momentos de educao e cuidado de sono, higiene e
alimentao, este captulo tratar das finalidades da educao infantil. Na
continuidade desta abordagem sero apresentadas pesquisas da rea que
possibilitaram que se constitusse esta vertente de investigao, as culturas infantis,
e que apresentaram a infncia em sua singularidade.
Partindo do primeiro ponto, as finalidades da educao infantil, pode-se
afirmar que em termos de produo de conhecimentos tem-se avanado muito nos
ltimos anos. As pesquisas na rea desde a dcada de 80 tiveram um aumento
considervel, em quantidade e qualidade
16
. No entanto, se considerarmos os
documentos oficiais advindos de rgos como o MEC e o Congresso Nacional,
iremos perceber que o crescimento na qualidade percebido na produo de
conhecimentos refletiu-se de forma ampla durante um perodo nas polticas voltadas
para a educao infantil, mas que recentemente encontra-se estagnado.
dos rgos supramencionados que provm as mais importantes
deliberaes para a educao infantil, comeando pela Constituio de 1988 (art.
205), que traz a educao como direito de todos e assim tambm das crianas de 0
a 6 anos. Nesse mesmo documento, Inciso IV do art. 208, mencionado que O
dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de (...)
atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade.
Desde a Constituio de 1988 muitas discusses se travaram no intuito de
traduzir, em diretrizes e propostas de educao em creches e pr-escolas, as

16
Isto no significa que as pesquisas anteriores no fossem de qualidade, mas sim que, ao ampliar os
referenciais e enfoques de abordagem, as investigaes em educao infantil tambm ampliaram as
possibilidades de conhecimento e compreenso deste mbito educacional.
23
proposies legais presentes na Lei em questo. Mediante a mobilizao de
especialistas e pesquisadores da rea, foram produzidos textos e documentos, e
acredito que um dos momentos mais significativos para a rea tenha sido o perodo
de 93 a 95, no qual a COEDI, Coordenao de Educao Infantil, rgo vinculado
ao Ministrio da Educao e Desporto, e a Secretaria do Ensino Fundamental
organizaram uma srie de publicaes
17
que tm suas intenes traduzidas na
apresentao de Murilo de A. Hingel ao documento Poltica de Educao Infantil:
Proposta:
Ao tomar essa iniciativa, o MEC reafirma o reconhecimento de que a Educao
Infantil, destinada s crianas de 0 a 6 anos, a primeira etapa da educao
bsica, indispensvel construo da cidadania. O Ministrio traduz, assim, a
conscincia social sobre o significado da infncia e o direito educao da
criana em seus primeiros anos de vida.
bom lembrar que esse movimento de valorizao da educao infantil
contou com a participao de pesquisadores da rea envolvidos com a investigao
educacional h um longo tempo, articulando as pretenses governamentais com o
que a sociedade acadmica compreendia como necessrio elaborao de
polticas para a Educao Infantil.
Dentre as publicaes organizadas pela COEDI, h um caderno em especial
que tem sido utilizado como referncia ao se pretender apresentar critrios que
devem ser considerados pelas instituies de educao das crianas pequenas.
Critrios para um atendimento em creche que respeite os direitos fundamentais das
crianas, publicado em 1995, elaborado pelas pesquisadoras Maria Malta Campos e
Flvia Rosemberg (MEC/SEF/COEDI, 1995). Esse documento tambm tem sido
amplamente divulgado pelas pesquisas da rea, que tm apontado, como bem
definiu Ana Lcia Goulart de Faria (1999), que ele traz as bases para uma
pedagogia da educao infantil.

17
Esta srie conta com as seguintes publicaes: MEC/ SEF/ COEDI. Poltica de Educao Infantil: Proposta,
1993. MEC/ SEF/ COEDI. Por uma poltica de formao do profissional de Educao Infantil, 1994. MEC/ SEF/
COEDI Educao Infantil no Brasil: situao atual, 1994. MEC/ SEF/ COEDI. Critrios para um atendimento em
creches que respeite os direitos fundamentais das crianas, 1995.
24
Considerando que esta pesquisa se prope a dar visibilidade s aes
criativas infantis nas situaes de educao e cuidado, envolvendo
preferencialmente os cuidados com o corpo, as reflexes tero como princpio
18
o
que sugere o documento citado no tema: Esta creche respeita Criana - critrios
para a unidade creche. A apresentao dos doze critrios
19
, alm de ter por objetivo
demarcar as referncias da investigao, pretende indicar as finalidades da
educao infantil, fundamentadas nos direitos das crianas:
Nossas crianas tm direito brincadeira;
Nossas crianas tm direito ateno individual,
Nossas crianas tm direito a um ambiente aconchegante, seguro e
estimulante;
Nossas crianas tm direito ao contato com a natureza,
Nossas crianas tm direito higiene e sade;
Nossas crianas tm direito a uma alimentao sadia;
Nossas crianas tm direito a desenvolver sua curiosidade, imaginao e
capacidade de expresso;
Nossas crianas tm direito ao movimento em espaos amplos;
Nossas crianas tm direito proteo, ao afeto e amizade;
Nossas crianas tm direito a expressar seus sentimentos;
Nossas crianas tm direito a uma especial ateno durante o seu perodo
de adaptao creche;

18
Apresentar os critrios tambm permite que se esclarea de que ponto de vista estamos defendendo a
educao infantil e de onde parte a nossa defesa da vivncia da infncia de forma plena e com qualidade. Assim,
temos como base que a articulao de todos os critrios elaborados pelas pesquisadoras possibilitam que
contemplemos os direitos das crianas, seus desejos e necessidades.
19
Esses critrios trazem indicaes especficas ao seu mbito de cobertura, mas o detalhamento ser
mencionado, se for necessrio, quando da anlise da realidade investigada.
25
Nossas crianas tm direito a desenvolver sua identidade cultural, racial e
religiosa.
A elaborao de um documento que indique como preocupao primeira da
educao infantil respeitar os direitos fundamentais das crianas demonstra o
esforo de se demarcar as especificidades da educao nessa faixa etria, criando
princpios que garantam servios adequados s necessidades tanto educativas
como de cuidados das crianas. E sua relevncia para a rea, alm das questes j
mencionadas, transparece na sua linguagem e abrangncia, pois tudo dito de
forma clara.
Quanto s dimenses do trabalho com as crianas pequenas, a educao e
o cuidado, pode-se dizer que nos doze critrios acima citados h uma relao
constante entre eles. Isso no indica que exista realmente alguma situao em que
se apresentem de forma dissociada, no entanto a diferena reside na inteno que
est implcita nas aes educativas e de cuidado. Considerando que todo o ato de
cuidado est articulado a uma finalidade pedaggica, educacional, resta-nos
indagar: que pressupostos ele carrega, em que concepo de infncia e de
educao infantil ele est pautado?
H um outro documento importante para a definio das finalidades da
educao infantil em que o binmio educar e cuidar est explicitado: a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que foi aprovada em 1996. Essa lei
reafirma questes j presentes na Constituio e traz algumas novidades.
Na LDBEN (1996) a finalidade da educao infantil "o desenvolvimento
integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico,
intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade" (Ttulo V,
Seo II, Art.29). Esta novidade, a explicitao da funo da educao infantil,
traduzida pela relao complementar e indissocivel entre o educar-e-cuidar, torna-
se ento o norte para as discusses e definies a respeito dessa etapa da
educao bsica.
26
A complementaridade prevista nessa relao deriva da expresso inglesa
educare, cunhada pela psicloga Bettye Caldwell, que tem em si a idia de fuso
destas dimenses:
Esta concepo torna mais fcil a superao da dicotomia entre o que se
costuma chamar de "assistncia" e educao. Com efeito, no s todos esses
aspectos so recuperados e reintegrados aos objetivos educacionais, como
tambm deixam de ser considerados como exclusivamente necessrios
parcela mais pobre da populao infantil, e de ser contemplados somente para
as crianas menores de 2 ou 3 anos de idade. Todas as crianas possuem estas
necessidades e, se todas tm o direito educao, qualquer instituio que as
atenda deve lev-las em conta ao definir seus objetivos e seu currculo
20
.
No entanto, interessante citar o que escreve Kuhlmann Jr
21
.:
A caracterizao da instituio de educao infantil como lugar de cuidado-e-
educao, adquire sentido quando segue a perspectiva de tomar a criana como
ponto de partida para a formulao de propostas pedaggicas. Adotar essa
caracterizao como se fosse um dos jarges do modismo pedaggico, esvazia
seu sentido e repe justamente o oposto do que se pretende. A expresso tem o
objetivo de trazer tona o ncleo do trabalho pedaggico conseqente com a
criana pequena. Educ-la algo integrado ao cuid-la (grifo no original).
Percebe-se ento que, mediante as conquistas legais, a educao infantil
passa por um movimento de ressignificao que deve ser problematizado luz de
alguns pontos centrais do percurso da sua constituio. O primeiro deles refere-se
ao carter desse atendimento, pois estando a maioria das instituies at ento
vinculadas assistncia, suas concepes e prticas estavam imbricadas do carter
assistencial. Com a Constituio em 1988, a educao infantil sai da assistncia e
vai para a educao, em mbito legal, aparecendo como a primeira etapa da
educao bsica.
Para isso alguns cuidados foram tomados, como, por exemplo, denomin-la
Educao Infantil e no Ensino (denominao dos demais nveis da Educao
Bsica), j que o ensino no faz parte das finalidades da educao das crianas

20
CAMPOS, 1994, p. 35.
21
KUHLMANN, 1999, p. 60.
27
menores de 7 anos. O profissional que atua nesse nvel da educao foi
denominado Professor.
Substituir os termos Atendimento Pr-escolar por Educao Infantil teve o
objetivo de romper com a idia de etapa preparatria. Mas, ao inclu-la na educao
bsica, foi novamente posta a relao educao infantil/escola e,
conseqentemente, a idia de ensino, ainda que este no esteja presente em sua
denominao.
O mesmo ocorre com a nova denominao do profissional que atua na
educao infantil Professor , pois se esse termo tem em si uma conotao
profissional, ele tambm supe uma relao ensino-aprendizagem: ser professor,
genericamente, ensinar algo. Esta idia tambm no traz consigo a questo
referente aos cuidados, pois est implcito que cuidar no tarefa do Professor.
Ainda assim, prevalece a defesa da denominao Professor. Sustentamos
que essa denominao especifica a formao do profissional que atua diretamente
com as crianas, que todos que interagem com as crianas, dentro e fora da
instituio, so educadores, que intencionalmente ou no, as relaes so
educativas. Deve-se ento redefinir o papel desse profissional, apontando que,
apesar de ser professor, ele se diferencia daquele que atua na escola de ensino
fundamental.
Dessa forma, a contradio existente entre o que prevem os documentos
que regem a educao infantil e as prticas cotidianas nas instituies tem se
colocado como um problema central que deve ser investigado, no sentido de
desvelar quais so os pontos que precisam ser melhor abordados e discutidos junto
s instituies. Quanto questo dos cuidados, visvel no cotidiano institucional
que a relao estabelecida no surgimento das instituies e ao longo do seu
desenvolvimento lhes deu uma condio marginalizada, pois o cuidado visto como
atividade no-pedaggica.
Retomando as publicaes consideradas h pouco como referncias
importantes para a ressignificao das funes da Educao Infantil, o caderno
28
Poltica de Educao Infantil: Proposta
22
aponta diretrizes a serem consideradas nas
aes pedaggicas e que indicam a que se prope a educao a meninos e
meninas de 0 a 6 anos. Ele indica, em primeiro lugar, que as aes pedaggicas
"considerem que a atuao do adulto - incentivando, questionando, propondo e
facilitando o processo de interao com os outros - de vital importncia no
desenvolvimento e construo do conhecimento pela criana". Essa diretriz refere-
se a uma das dimenses do papel dos profissionais que atuam diretamente com as
crianas, que o de parceiro na construo das relaes, tanto pessoais como de
conhecimento. Coloc-lo nesta posio de parceria desvincula a sua figura do
profissional da escola, que, de um modo geral, percebido como o sujeito que
repassa os conhecimentos.
Um outro ponto considera que as prticas educativas cotidianas devem
oferecer "oportunidades vrias que desafiem o raciocnio e permitam criana
descobrir e elaborar hipteses, porque neste embate que ela percebe o sentido e
o significado do mundo que a cerca e elabora a sua identidade". Com isso
poderamos nos perguntar: Em que as instituies tm desafiado as crianas a fim
que construam a sua identidade? Em que sentido temos permitido que o ambiente
educativo permita que as crianas ajam neste espao, elaborem hipteses?
Complementando a diretriz anterior, a terceira ir propor que as aes
pedaggicas "estimulem a consolidao de oportunidades para a transmisso e
construo de conhecimentos, o enfrentamento independente de problemas, o uso
das vrias formas de expresso e de explorao do meio ambiente, fsico e social",
ou seja, que as crianas atuem de forma autnoma no espao das instituies e que
nesse envolvimento ela mesma, nas suas mais diversas linguagens, descubra-se
construtora de saberes.
A educao infantil tambm deve oferecer "oportunidades de fortalecimento
da auto- estima e de construo da identidade", bem como respeitar e incorporar "a
diversidade de expresses culturais existentes na sociedade, dando oportunidade
criana de acesso a um universo cultural amplo, rico, estimulante e diversificado".

22
MEC/SEF/COEDI, 1993, p. 17.
29
Quanto diversidade, digno de nota o uso que se tem feito desse conceito na
poltica nacional atual, j que o neoliberalismo tem-se utilizado do lema respeito
diversidade como forma de excluso, mediante um discurso que prega a
convivncia das diferenas, mas que promove a opresso.
A visualizao dessa questo torna-se possvel se pensarmos que, por
exemplo, em prol da diversidade cultural, "o pobre continua a ter uma educao
pobre"
23
, e os mais favorecidos continuam a ter uma educao privilegiada. No se
prope que as situaes se invertam, mas que todos tenham acesso a uma
educao de qualidade, e que a diversidade seja uma possibilidade de construo
de um mundo mais solidrio, levando em considerao o que afirmou Bernard
Charlot
24
: "Quem no reconhece a cultura do outro no conhece a sua prpria
cultura".
Assim, as particularidades encontram espao de expresso e a brincadeira
compreendida como central nesse contexto, tendo em vista o que aponta o
documento em relao a esta dimenso infantil nas instituies: "que o brincar
constitui uma forma privilegiada de aprender e que o ambiente ldico o mais
adequado para envolver criativamente a criana no processo educativo".
Considera ainda que a educao infantil deve valorizar "o trabalho
cooperativo, pois ele propicia o confronto de pontos de vista, a possibilidade de
diviso das responsabilidades e funes e o desenvolvimento da solidariedade". E,
por fim, que combine "a atuao educativa de grupo s necessidades e ritmos
particulares de cada criana".
A partir destas diretrizes e dos critrios h pouco apresentados, do meu
ponto de vista podemos perceber a que finalidades a educao infantil procura
vincular-se: como espao de expresso das mltiplas dimenses humanas, de
encontro e convvio das diferenas, de relaborao, ressignificao, apropriao e
criao de saberes e como uma etapa da educao que respeita o tempo vivido, no

23
A respeito ver o artigo: "Lidando pobremente com a pobreza - anlise de uma tendncia no atendimento a
crianas "carentes" de 0 a 6 anos de idade - 1984". FRANCO, 1989.
24
CHARLOT, 2001.
30
qual o brincar tem uma importncia vital, sobretudo em instituies onde h um
encontro dirio entre os coetneos.

1.2- As pesquisas e suas contribuies

Na educao infantil algumas pesquisas j abordaram a infncia, as
vivncias das crianas em espaos coletivos de educao, considerando-as como
sujeitos de direitos e possuidoras de uma cultura prpria. Essa abordagem, embora
recente, pois as pioneiras datam do final da dcada de 80, faz com que se
componha uma nova frente de pesquisa que tem como objeto central as crianas e
as suas culturas. Com o intuito de retomar as questes centrais de tais estudos,
buscarei apresent-los de forma sucinta, at para que se perceba como tais
abordagens tm sido propostas.
Os primeiros estudos especficos sobre educao infantil que se propem
considerar as relaes entre as crianas como conhecimentos importantes
Pedagogia e construo de saberes acerca da educao de 0 a 6 anos foram
desenvolvidos no campo da Psicologia e, embora tivessem como referencial terico
autores desse mesmo campo e como preocupao abordar a infncia como parte
do desenvolvimento humano, essas pesquisas desencadearam a discusso sobre a
produo cultural na infncia. Elas procuraram dissertar sobre a legitimao dos
conhecimentos produzidos entre as crianas e a importncia de contato entre elas.
Essas indicaes foram "chave" para nossas preocupaes atuais,
preocupaes que ainda circundam a luta pela legitimao das culturas infantis, a
princpio denominadas "conhecimentos" produzidos entre os coetneos. A tese de
doutorado de Zilma de Moraes Ramos de Oliveira (1988), "Jogo de papis: uma
perspectiva para anlise do desenvolvimento humano", toma um referencial
sociointeracionista-contrutivista, derivado das idias de George Herbert Mead, Jacob
Levy Moreno, Henri Wallon, Lev Seminovitch Vygotski e Jean Piaget. A
pesquisadora elaborou uma perspectiva terico-metodolgica para investigar
31
interaes entre as crianas e entre as crianas e os adultos usando a noo de
"jogo de papis"
25
como foco de anlise.
Oliveira observou durante 12 meses dois grupos de crianas numa creche
pblica municipal de So Paulo em sesses de jogo livre, ou seja, sem qualquer
interferncia de adultos, com 15 minutos de durao, registrando as situaes em
vdeo. Gravou 17 sesses do grupo A, que compreendia 2 meninos e 3 meninas,
com idade entre 21 e 23 meses, e 15 sesses do grupo B, com 6 meninos e 2
meninas com 33 a 45 meses de idade.
Ao analisar tal estudo, muitas constataes feitas por Oliveira mostram-se
um tanto quanto recorrentes ainda hoje; h uma considerao sua que nos leva a
observar como recente este "novo" olhar para as crianas na educao infantil,
pois para a pesquisadora, at ento, a maioria dos estudos da Psicologia do
Desenvolvimento preocupava-se muito em acumular informaes
descontextualizadas, predominando o estudos estatsticos dos dados, sem
considerar e explicitar o processo que lhes subjacente.
Oliveira prope em sua pesquisa, partindo de uma discusso intensa no
grupo de pesquisadoras do qual faz parte, contextualizar o desenvolvimento dos
indivduos, compreendendo-o na dinmica da prpria creche e levando em conta o
contexto social do qual faz parte. Nesse sentido, segundo Strenzel, ocorre no
perodo um redimensionamento das expectativas em relao educao da criana
pequena, e a creche entendida como um local privilegiado para a socializao da
criana, diverso do familiar
26
.
Para tal feito, Oliveira parte de uma nova perspectiva de anlise da
interao de crianas e de discusso da sua funo no desenvolvimento infantil,
estudando tanto a dimenso de faz-de-conta quanto a dimenso da
intersubjetividade que so construdas nas interaes que as crianas estabelecem

25
A noo de jogo de papis formulado pela pesquisadora parte de autores que compreendem que "o
desenvolvimento humano no pr-determinado geneticamente, nem resulta apenas de presso e controle
ambiental sobre o indivduo. Antes, tal desenvolvimento constitudo no decorrer da existncia graas
influncia recproca que se estabelece entre indivduo e meio" (Oliveira, 1988, p. 11).
26
STRENZEL, 2000, p. 54.
32
entre si. Esse estudo tem como objetivos: apresentar uma perspectiva terico-
metodolgica para investigar a interao entre crianas e criana-adulto, construda
segundo um referencial sociointeracionista-construtivista e usando como foco de
anlise o jogo de papis, bem como analisar dados de interao de crianas
segundo a perspectiva adotada, buscando pontos que auxiliem a compreender os
processos integrados de diferenciao eu-outro e de formao de representao.
Cabe aqui salientar que a perspectiva terica proposta pela pesquisadora
no coincide com a adotada em minha pesquisa, mas a opo pelo estudo das
aes das crianas, principalmente em contato com outras crianas, tem uma
relevncia considervel, j que o seu estudo pioneiro nesse sentido.
Mas pesquisar as interaes das crianas no implica focar o olhar apenas
em suas aes, e justamente essa a preocupao de Oliveira, demarcar o seu
estudo como diferenciado, como inovador, medida que procura investigar os
comportamentos das crianas considerando as condies ambientais, as demais
crianas e no uma isoladamente, retendo a seqncia temporal, no adotando a
contagem de comportamentos, procedimentos comum s pesquisas psicolgicas.
Num trabalho com essas caractersticas, faz-se necessrio, alm da
abrangncia a todos os participantes, resguardar a emergncia e a ocorrncia do
fluxo interacional, considerando a ao, a emoo e a cognio como elementos
indissociveis.
Ao objetivar compreender as brincadeiras das crianas e os papis
construdos por elas nas brincadeiras e nas dinmicas de grupo, a autora enfatiza
que as relaes entre as crianas no esto desvinculadas do contexto, ou seja, os
objetos, a rotina institucional, os adultos, tudo que se faz presente na situao
constitutivo do papel assumido e, portanto, considerado em sua pesquisa.
Mediante a microanlise das situaes de interao registradas em imagens
em vdeo e transcritas minuciosamente, Oliveira conclui que as crianas observadas
envolvem-se em interaes: nas brincadeiras de faz-de-conta, onde o jogo de
papis aparece mais claramente; em exploraes conjuntas de objetos e situaes;
33
e em disputas. Ela continua: os vrios tipos de interao entrecruzam-se, alternam-
se e contagiam-se
27
.
O grupo de pesquisadores
28
(as) do qual Oliveira faz parte tem continuado
suas pesquisas na educao infantil com aporte em teorias da Psicologia, sendo um
dos primeiros grupos a desenvolver pesquisas com crianas pequenas. Outras
referncias em estudos com crianas de 0 a 6 anos foram se constituindo na dcada
seguinte, sendo que as prximas pesquisas que passo a apresentar so parte desse
movimento de contemplao e valorizao das pesquisas voltadas a esta etapa da
educao.
Na dcada de 90, j tendo sido apontado nas pesquisas sobre Educao
com aporte na Psicologia a necessidade de romper com os antigos paradigmas que
predominavam nos estudos a respeito da criana entre 0 e 6 anos que tinham como
sujeito uma criana padro, dissociada do seu contexto de vida, comeam a ser
desenvolvidos estudos que valorizam no s a diversidade cultural, racial, religiosa,
de gnero, mas que principalmente tomam a criana como um indivduo social
possuidor de direitos.
O respeito diversidade cultural no se configura como uma idia recente, e
a recuperao dessa questo de forma positiva pode ser observada em dois
trabalhos de pesquisadoras da UNICAMP, um de doutorado, de Ana Lcia Goulart
de Faria e outro de mestrado, de Patrcia Dias Prado.
Ana Lcia Goulart de Faria, pesquisadora da rea, tem-se ocupado em
defender irrestritamente uma educao de qualidade para a infncia e a ela vincula
o direito infncia, s vivncias diversas das crianas (principalmente o brincar) e o
respeito produo e manifestao cultural infantil.
Em sua tese de doutorado, Educao Pr-escolar e Cultura (Faria, 1999), a
autora elege como foco um perodo da histria da educao (assim interpretado por
Faria, alis apaixonadamente interpretado, tendo em vista que se tratava de um

27
OLIVEIRA, 1988, p. 199.
28
Trata-se do grupo de estudos CINDEDI - Centro de Investigaes sobre Desenvolvimento e Educao Infantil.
34
projeto cultural-educativo), a dcada de 30 e o Departamento de Cultura da
Prefeitura de So Paulo, que tinha na ocasio Mrio de Andrade como diretor. Mais
especificamente, focaliza os Parques Infantis, espaos de cuidado, educao e
recreao de crianas entre 3 e 12 anos, com uso em perodo integral para os que
no tinham idade escolar e em perodo oposto ao da escola para os que a
freqentavam.
Faria define como tema de seu trabalho o intelectual - Mrio de Andrade - a
poltica -administrao pblica - e a criana - parques infantis. A partir de um estudo
profundo, atravs de documentos, textos literrios e cartas, busca demonstrar a
herana deixada por MA, uma educao baseada na cultura e voltada para a
criana operria dos anos 30. Assim o lema dos PIs, "educar, assistir e recrear",
segundo a autora, pode ser visto "como uma pedagogia que assegurava o direito da
criana ser criana, levando em conta todas as dimenses humanas - fsica,
intelectual, cultural, ldica, artstica, etc."
29
.
Sendo MA no s um administrador, mas antes de tudo um poeta, e dado o
perodo em que se inaugura o DC, os anos 30, a proposta dos PIs tinha, sobretudo,
um valor cultural e a preocupao com as manifestaes nacionais, com o folclore,
com a msica, com as brincadeiras tradicionais. Nesse sentido, trazendo a cultura
para a educao e propondo um projeto pioneiro, que pensava especialmente na
criana, Faria nos apresenta MA tambm como um educador.
Sua contribuio ento apontar as experincias positivas dos parques,
buscando contribuir para a definio de polticas voltadas para a educao de
crianas entre 0 e 6 anos. Mas, para tal feito, a pesquisadora nos leva ao contexto
em que se constituam o DC e os PIs, apresentando-nos Mrio de Andrade, poeta,
administrador-poltico e educador. Tambm retoma questes relativas infncia,
educao e classe operria, sendo que esse empreendimento nos remete histria
dessa relao.
Aos parques infantis, tanto no perodo em que foram gestados como em
analises posteriores, foi atribuda uma dupla funo. Na primeira apontava-se a

29
FARIA, 1999, p. 34.
35
possibilidade da criao desse espao enquanto disciplinador das famlias
operrias, tendo em vista que seus filhos estariam sendo atendidos e assim j
educados para um sistema com regras, ao qual eles deveriam adequar-se. Um
segundo posicionamento assumido por Faria v nos PIs uma proposta pioneira de
educao da infncia, que respeita o seu direito brincadeira, criao,
expresso, enfim produo de uma cultura infantil.
Dentre as caractersticas dos PIs, as mais relevantes para a atual discusso
sobre a educao infantil so destacadas pela autora: a pesquisa feita sobre as
crianas e suas famlias, buscando conhec-las quanto sua nacionalidade, cultura,
etc.; o enfoque dado linguagem do desenho, tido como uma importante forma de
expresso, sendo que s instrutoras era recomendado que no interferissem na
criao das crianas no momento em que desenhavam; a preocupao com a
observao e o registro das instrutoras sobre as crianas; o brincar dos adultos com
as crianas e o planejamento do espao, que priorizava o contato com a natureza
em ambientes abertos, cercados de plantas, nos quais havia um convvio intenso
entre as crianas durante as brincadeiras.
Quanto ao carter mdico-higienista presente nos PIs, para a pesquisadora
ele se insere no momento histrico, pois os cuidados com a sade e a higiene no
se faziam presentes apenas por constiturem uma assistncia prestada pelo Estado,
mas sobretudo por constiturem uma dimenso da infncia, o que nesse momento
aparecia como uma necessidade crucial.
Com esse importante trabalho de recuperao de um projeto de polticas
para a educao da infncia e de concepo de educao pr-escolar e de reflexo
sobre ele, Faria nos apresenta aes imprescindveis ao trabalho na educao
infantil. Suas reflexes nos apontam a necessidade de conhecermos "o outro", neste
caso a criana, com o qual nos relacionamos quotidianamente, atravs de uma
atuao, j presente nos parques infantis, de educadora-pesquisadora, atravs da
qual o papel do adulto tambm o de "ouvir" da criana coisas ao seu respeito, de
interpretar na sua liberdade criadora o que ser criana.
36
Para encerrar a apresentao do trabalho de Faria, transcrevo um trecho de
seu livro no qual ela defende as contribuies do PI, e que revela o valor de sua
pesquisa, bem como o seu envolvimento com o tema enquanto pesquisadora:
O que aparentemente poder parecer apenas defesa apaixonada - e que de fato
tambm - do carter cultural-educativo do PI e das idias do prprio MA,
poder ser interpretado tambm como uma tentativa de entender o PI como
alternativa governamental assistncia pura e simples, caridade e filantropia,
como uma proposta mais antropolgica do que apenas escolar e pedaggica
30
.
A outra pesquisa que contribui para a reflexo sobre as culturas infantis a
dissertao intitulada Educao e Cultura Infantil Em Creche: um estudo sobre as
brincadeiras de crianas pequenininhas em um CEMEI
31
de Campinas/ SP, que foi
produzida a partir de uma investigao realizada em uma instituio municipal da
cidade de Campinas/SP pela pesquisadora Patrcia Dias Prado na UNICAMP. Prado
buscou nessa investigao compreender os encontros e desencontros do mundo da
infncia no mbito da educao e da cultura atravs da anlise das brincadeiras,
tentando explicitar as diferentes concepes do brincar dentro da faixa etria de 0 a
3 anos.
Ao mergulhar nesse estudo, a autora deparou-se com a pouca e recente
produo acerca da Educao Infantil, principalmente daquela voltada para a
criana pequenininha (0

a 3 anos)
32
, o que, para ela, evidencia que pouco se sabe
sobre as manifestaes culturais dessa criana. Na procura pelo entendimento de
como meninas e meninos vivem suas infncias e usufruem o espao das instituies
voltadas para sua educao e cuidado, deparou-se com vrias discusses no
campo das cincias sociais, especificamente na Antropologia, com um olhar de
infncia, compreendendo-a como um sistema de regras e, enquanto fatos sociais e
histricos que assumem a imagem, o sentido que cada sociedade lhes atribui
33
.

30
FARIA, 1999, p. 76.
31
CEMEIS - Centros Municipais de Educao Infantil para crianas de 0 a 6 anos, em perodo integral e EMEIS-
Escolas Municipais de Educao Infantil, para crianas de 4 a 6 anos , na sua maioria em perodo parcial.
32
Esta produo foi levantada e analisada por Strenzel (2000).
33
PRADO, 1997, p.15.
37
De acordo com esse olhar antropolgico, as brincadeiras so manifestaes
diferenciadas inseridas em diferentes culturas com significados atribudos para
aquela sociedade. As manifestaes culturais que se do na sociabilidade, na
brincadeira e no convvio com as diferenas constituem a cultura infantil (que se
constri no convvio coletivo). Mas como as instituies lidam com essas
manifestaes, que possibilidades disponibilizam para a construo da cultura
infantil? Diante desse questionamento, Prado utiliza como metodologia de
investigao:
(...) a observao
34
no cotidiano de creche, da chegada sada das crianas,
procurando conhecer o seu dia-a-dia, identificar as atividades desenvolvidas por
elas, e as suas brincadeiras, em especial. Para isso, numa conduo
metodolgica definida sob os parmetros da Antropologia e atravs do estudo de
tipo etnogrfico, busquei compreender estes e outros fenmenos educativos a
partir da cultura em que a creche passa a ser concebida, portanto, como espao
de cultura e educao infantil
35
.
Utilizou tambm a filmagem ao final das observaes, com o intuito de
captar elementos no detectveis na observao, como mais um instrumento de
reflexo para a pesquisadora.
Um ponto inicial de anlise foi o espao da instituio, que, embora pensado
para as crianas (como organizao de brinquedos, disponibilidade de materiais,
acesso a ambientes), em muitos casos acaba por podar as possibilidades de
manifestaes e expresses culturais delas, dando elementos que nos levam a
perceber a concepo de infncia e educao infantil que os adultos que organizam
esses ambientes possuem, como bem cita Prado:
Um espao e o modo como organizado resulta sempre em idias, das opes,
dos saberes das pessoas que nele habitam. Portanto, o espao de um servio
voltado para as crianas traduz a cultura da infncia, a imagem da criana, dos
adultos que a organizam; uma poderosa mensagem do projeto educativo
concebido para aquele grupo de crianas
36
.

34
Observao do tipo participante, nos diversos espaos e situaes.
35
Ibidem, p.28.
36
GALADINI, 1996, p. 6 apud PRADO, 1997, p. 49.
38
Alm de o espao no dar possibilidades criana, o adulto, que muitas
vezes coloca-se como mediador (algumas vezes de forma autoritria), no
consegue compreender as diferentes expresses infantis, principalmente as das
crianas bem pequenininhas, que se expressam mais por gestos, olhares, choros,
toques. Temos, como argumenta Prado, que nos alfabetizar nas mltiplas
linguagens infantis, a fim de conhecer mais seu universo, desejos e sensaes.
Ao observar as brincadeiras vivenciadas pelas crianas no espao da
instituio, a pesquisadora atenta para o fato de serem os adultos os que
normalmente dirigem as brincadeiras. Dessa forma, o adulto que d a esse
momento de criao, de ressignificao, de troca, sua viso adultocntrica,
buscando sempre adaptar a criana ao que decidido por ele e no ao que da
vontade dela.
Brincando entre os adultos ou com eles as crianas no s assimilavam ou
recriavam a experincia scio-cultural dos adultos: elas imitavam, reproduziam,
construam, criavam sua prpria experincia de cultura, tanto mais, quando
brincavam entre elas, seja no espao atendido e controlado da creche, seja
naqueles espaos em que elas escapavam ao controle do adulto e burlavam as
regras estabelecidas, como que se aproveitando de qualquer instante em que se
encontravam sozinhas, para brincarem mais livremente, juntas ou isoladamente
em silncio ou no (...)
37
.
Essa necessidade de liberdade para as crianas no pressupe que o
adulto negue a especificidade de seu papel enquanto responsvel pelo grupo
(dentre outros), mas que lance mo de sua infncia brincalhona, que deixe as
crianas se envolverem e se envolva tambm na brincadeira de maneira prazerosa,
significativa, com um fim em si mesma, na qual seja possvel a apropriao e a
construo de diferentes formas de brincar
38
, muito importantes para a criana: (...)
as crianas vivem nas brincadeiras uma experincia rara na vida dos seres
humanos, porque aquilo que no podem fazer, podem inventar (...) E nenhum adulto

37
PRADO, 1997, p. 78.
38
Apontadas pela pesquisadora na anlise e descrio de momentos de brincadeira com contos de fada e
msicas.
39
poder prever ou medir a quantidade de conhecimentos de uma criana que joga e
esta ser sempre superior quela que podemos imaginar
39
.
Ao analisar a importncia das msicas no cotidiano infantil enquanto uma
gostosa forma de manifestao cultural, Prado coloca que muitas vezes o adulto
desconsidera o fato de a criana ser produtora de cultura e transporta para o espao
da instituio criaes de uma sociedade preocupada com o econmico, que
suprime o direito criao, ao ldico, oferecendo uma cultura de adulto para a
criana.
E sendo a criao cultural essencialmente humana, Prado retoma uma das
questes iniciais: Crianas pequenininhas tambm criam cultura? Atravs de seu
estudo, conclui que dentro das condies dadas, da histria e dos vnculos que
estabelecem, sim, elas a criam, pois a criana faz parte de uma cultura e sua
produo cultural parte daquela j concebida, ressignificando-a e expressando-a
para alm das leituras do adulto. O adulto, por sua vez, deve lanar mo da
dimenso brincalhona, participando, na relao com a criana, da construo de um
espao de livre criao e expresso.
Para que tal movimento de ressignificao do espao da Educao Infantil
caminhe em direo Pedagogia da Educao Infantil, temos que refinar o nosso
olhar, nossos ouvidos, nossas sensaes e modos de interpretar as expresses da
infncia, e buscar ir alm da Psicologia (no negando sua contribuio, mas
percebendo que h muito mais que cognio e aprendizagem), partindo talvez,
como sugere Prado, do diferente para apresent-lo a uma Antropologia da criana.
Nesse sentido, a citao utilizada pela autora nos desafia: No sentido de tentar
entender as relaes entre criana, brincadeira, cultura e educao, nos
aventuramos a reimaginar, e ao reimagin-la, acreditamos na possibilidade de
reencontrar a prpria vida
40
.
Nessa mesma perspectiva de valorizao da infncia enquanto produtora de
cultura, apresenta-se a pesquisadora Alessandra Mara Rotta de Oliveira, com a sua

39
TONUCCI,1996, p. 22 apud PRADO, 1997, p. 109.
40
FANTINI,1996, p.3 apud PRADO, 1997, p. 125.
40
pesquisa Do outro lado: a infncia sob o olhar de crianas no interior da creche
(2001), na qual apresenta saberes infantis revelados pelas prprias crianas, que
demonstram o quanto rico possibilitar a participao aos pequenos, principalmente
para que ns, adultos, possamos compreend-los melhor e, conseqentemente,
oferecer-lhes uma educao, em creches e pr-escolas, condizente com as suas
necessidades e vontades.
Sua pesquisa buscou:
(...) fortalecer e simultaneamente avanar na construo de possibilidades de
pesquisa, de olhar, escutar, sentir e legitimar os testemunhos orais,
iconogrficos e outras produes culturais infantis (que extrapolam o brincar)
sobre as diferentes dimenses do educar e cuidar que envolvem a infncia nas
instituies de educao infantil
41
.
seu objetivo desvelar a infncia na creche segundo o olhar das crianas,
ou seja, conhecer como se constitui a infncia nas instituies de educao infantil
segundo a opinio das crianas.
Para ouvi-las e conhec-las, Oliveira recorreu a diversos procedimentos
metodolgicos, alegando que: "A utilizao de mltiplos procedimentos de pesquisa
pode auxiliar os adultos - ainda em processo de alfabetizao - na leitura dos cem
modos de ser das crianas"
42
.
Dentre os procedimentos utilizados esto a observao participante, o
registro escrito mediante o dirio de bordo, o registro fotogrfico, a filmagem, a
anlise dos desenhos infantis e entrevistas (conversas) com as crianas.
A autora nos presenteia com falas e desenhos de crianas entre 4 e 6 anos
de idade de uma creche pblica municipal de Florianpolis que so reflexes sobre
as suas vivncias na creche: "a creche que queriam ter, o que mais gostam na
creche e o que menos gostam". Alm de um primoroso trabalho grfico, Oliveira
contribui com a discusso sobre a criana enquanto objeto de estudos, ressaltando

41
OLIVEIRA, 2001, p. 3.
42
Ibidem, p. 36.
41
a sua preocupao em buscar formas que apresentem as infncias respeitando a
sua alteridade, ou seja, a criana como Outro, como diferente, mas nem por isso
inferior. um trabalho que vem contribuir para o recente campo de investigaes
sobre a infncia na educao.
Quanto aos saberes das crianas, tem-se uma multiplicidade de opinies, de
sugestes que contribuem com orientaes para uma Pedagogia da Educao
Infantil. Oliveira aponta como principais questes expressadas pelas crianas como
constituidoras do seu cotidiano nas instituies de educao infantil: a contraposio
entre o sujeito-criana e o sujeito-aluno no mesmo espao, a presena do
binmio ateno-controle, bem como a importncia do momento de brincadeira no
parque.
Os desenhos e falas apresentados por Oliveira indicam que h muito a se
aprender com as crianas, e tal concluso evidencia-se em seu ltimo pargrafo:
"(...) espero que possamos, a cada novo dia, ter um novo encontro com as
crianas e suas infncias, de forma a aprender, com sua maneira de inventar
moda, um jeito de garantir-lhes o direito de brincar e aprender a um s tempo"
43
.
Para alm das contribuies de Oliveira (1988), Faria (1996), Prado (1998) e
Oliveira (2001), h trabalhos que abordam transversalmente o tema ou que tratam
de outros temas que tm tambm importantes indicaes, como Creche Lugar de
Criana Lugar de Infncia: um estudo das prticas educativas em um CEMEI de
Campinas, de Joseane Maria Parice Bufalo (1997); A Rotina no diaa-dia da
Creche: entre o proposto e o vivido, de Rosa Batista (1998) e Por amor e por fora:
as rotinas na educao infantil, tese de Maria Carmem Silveira Barbosa (2000), dois
trabalhos de mestrado e um de doutorado, respectivamente, especficos da
educao infantil. J referentes infncia, mas a crianas em idade escolar, temos
o estudo de mestrado de Renata Sieiro Fernandes (1998), Entre Ns o Sol: um
estudo sobre relaes entre infncia, cultura, imaginrio e ldico na atividade de
brincar, em um programa pblico educacional no-escolar, na cidade de Paulnia-

43
Ibidem, p. 153.
42
SP e o de doutorado de Jucirema Quinteiro (2000), Infncia e Escola: uma relao
marcada por preconceitos.
Essas so as pesquisas da rea das quais temos conhecimento. Talvez
existam outras j concludas ou em andamento, no entanto temos tido poucos
espaos legitimados para socializao de nossos estudos, sendo que o GT da
ANPED, Educao da criana de 0 a 6 anos, tem-se constitudo como o principal
espao de exposio e debate de nossa produo, o que nos move a ampliar as
trocas entre as universidades, entre os ncleos de estudos e pesquisas, para
crescermos na qualidade do debate de nossas pesquisas.

1.3-As culturas infantis sob o enfoque de dois estudos das
cincias sociais
As infncias possuem os seus saberes. Saberes que so de interesse da
Pedagogia, da Antropologia, da Sociologia, da Histria e da Psicologia, s para citar
as reas que esto vinculadas de forma mais direta ao debate da sua condio e
vivncia social. Essas reas, que estudam a infncia sob diferentes prismas,
precisam se articular, conversar entre si, para que as crianas que essas infncias
contemplam sejam entendidas na sua totalidade e no de forma fragmentada.
Tendo como preocupao conhecer as culturas da infncia, esta pesquisa
utilizou conhecimentos j produzidos por outras reas que trazem valiosas
contribuies para o estudo que ora se desenvolve. Nesses estudos, um da
Antropologia e outro da Sociologia, as crianas e as suas culturas so apresentadas
em contextos diferentes das instituies de educao infantil, uma demanda que se
faz necessria aos nossos conhecimentos, a criana em outros ambientes de vida,
espaos que compem os seus jeitos de ser.
Uma primeira contribuio para pensarmos em estudos interdisciplinares o
texto de Florestan Fernandes, As Trocinhas de Bom Retiro (1961), produzido numa
pesquisa para uma disciplina do curso de sociologia que freqentava poca
43
(1944). Fernandes estudou grupos infantis de "imaturos" (chamados assim por ele)
que se formavam nas ruas com o objetivo de recreao. Esses grupos eram
conhecidos como "trocinhas" e Bom Retiro refere-se ao bairro escolhido pelo
pesquisador para observar os grupos.
O olhar do autor, voltado para as crianas, buscava perceber as suas
culturas por meio das brincadeiras tradicionais que ocorriam naquele espao, a rua,
e naqueles agrupamentos de meninos e meninas. Embora preocupado com as
manifestaes folclricas, Fernandes demonstra grande interesse em considerar o
que prprio das criaes infantis, levando em conta as relaes de gnero, classe
social, raa, nacionalidade e idade:
Pode-se afirmar, pois, que de um modo geral as relaes entre os membros dos
grupos infantis se orientam segundo padres democrticos de conduta, quer
com relao nacionalidade, classe social e a admisso de novos membros,
ressaltando-se tambm uma diferenciao das "trocinhas" base do sexo
44
.
Dessa forma, seu estudo j apontava desde aquele perodo (1944) algumas
consideraes importantes em relao s pesquisas sobre as crianas, sobre a
infncia. Uma delas, segundo Fernandes, no perguntar para as crianas e sim
observ-las, buscar perceber seus saberes sem indagar sobre eles. O estudo exige
uma permanncia no campo, uma proximidade intensa com o tema. Fernandes
levanta essa questo criticando os estudos de gabinete, muito desenvolvidos
naquele perodo por estudiosos. Talvez esse seja o fator que traz tanto mrito sua
pesquisa, uma comprometida reflexo terica aliada a ampla anlise das situaes
vivenciadas pelos grupos infantis.
Sobre as culturas infantis, ele as considera provenientes da cultura do
adulto, mas diz que possuem elementos quase que exclusivos dos "imaturos" e que
so caracterizados pela sua natureza ldica. H um trecho que demarca sua viso:
Mas h outros elementos na cultura do grupo infantil. Nem tudo corresponde a
coisas relativas ou provenientes da cultura dos adultos. Os prprios imaturos
tambm elaboram parte dos elementos do seu patrimnio cultural. Alguns

44
FERNANDES, 1961, p. 167.
44
desses elementos foram, mesmo, estruturados sobre moldes fornecidos pela
vida interativa da gente grande". Essas criaes, todavia, se institucionalizam,
posteriormente, podendo ser aprendidas nos grupos infantis, como aconteceu
com os elementos aceitos da cultura do adulto
45
.
Por outro lado, para o autor, a vivncia nos grupos infantis prepara as
crianas para as prximas idades de sua vida, "os grupos infantis so verdadeiros
grupos de iniciao cultura vigente e se apresentam como uma real antecipao
vida do adulto"
46
( grifo meu).
Essa concluso, que destoa de suas consideraes ao longo do texto, no
compromete suas reflexes, que so, sem dvida, relevantes para a frente de
pesquisa que se abre na educao sobre as culturas infantis. ngela Pereira (1997),
pesquisadora da antropologia, tambm v seu estudo dessa forma; ela concorda
que, embora o autor faa consideraes sobre o universo infantil, consideraes que
so questionveis, sua pesquisa a primeira grande contribuio aos estudos sobre
criana.
Alis, a autora acima citada faz uma anlise minuciosa de toda a produo
antropolgica que tem como objeto de estudo a criana. A princpio pensou em ater-
se apenas aos estudos que se centrassem na criana. No entanto, ao perceber que
eles praticamente no existiam, ampliou sua anlise, que abrangeu todos os
trabalhos que continham a criana ou a infncia enquanto categorias das pesquisas,
tendo em vista que, ao desenvolver sua pesquisa entre as crianas do povo
Xavante, tinha como principal objetivo suprir a lacuna, existente na antropologia, de
estudos que tivessem como foco a criana.
Em vasto levantamento, denominado pela autora como "Os caminhos da
criana na Antropologia", que contribui de forma significativa com os estudos da
Educao, Pereira analisa pesquisas evolucionistas, passando pela vertente
culturalista, com Margareth Mead, que, segundo a pesquisadora, foi quem mais
tratou de crianas em suas pesquisas, ainda que tomando-as enquanto categoria
precedente adolescncia, seu principal foco de estudo. O estudo se encerra com

45
Ibidem, p. 172.
46
Ibidem, p.187.
45
os tericos atuais, entre os quais h alguns estudiosos que apenas citam em suas
pesquisas as crianas, mas sempre dando indicativos da importncia e da
necessidade de tom-las como objeto de pesquisas.
So claros os exemplos. M Goodman, em 1959, alerta para a importncia de
privilegiar as crianas nas pesquisas antropolgicas, pois, para ela, a avaliao que
fazem de sua cultura e de seu povo direta e sem filtros de interpretao. As
crianas seriam tambm as mais indicadas para dar as melhores informaes a
respeito da infncia
47
. J Hardman traz a idia de infncia como um mundo
autnomo, dando indicativos da existncia de uma cultura infantil.
Ainda contemporneo aos acima citados, mas com um carter diferenciado,
por se tratar de uma pesquisa sobre as crianas e as brincadeiras vivenciadas por
elas, o texto de Florestan Fernandes, As Trocinhas do Bom Retiro (1946), h
pouco citado.
Estudos mais recentes, da dcada de 80 para c, ao abordarem a infncia,
o fazem mais pelo vis da excluso: tratam, por exemplo, da criana pobre ou da
criana sem uma educao que respeite a diversidade cultural, no caso das crianas
indgenas.
Alis, nas pesquisas sobre os povos indgenas, as crianas so ainda
menos privilegiadas, pois, quando so mencionadas, normalmente aparecem em
estudos sobre a noo de pessoa, sobre o conceito de homem, e nesse sentido so
estudadas como uma fase preparatria, como um vir-a-ser. E justamente com o
objetivo de superar essa viso que Pereira buscou desenvolver sua pesquisa, no
s apresentando a criana como o tema central, mas tambm deixando que ela
expresse aquilo que sente, aquilo que , sem ter que partir do adulto, que, segundo
a autora, interpreta o ser criana a partir da sua maneira adultocntrica
48
de
olhar.

47
PEREIRA, 1997, p.19.
48
Em sua pesquisa sobre gnero na educao infantil, Gobbi indica que "o termo adultocntrico aproxima-se
aqui de outro termo bastante utilizado na Antropologia: o etnocentrismo: uma viso de mundo segundo a qual o
grupo ao qual pertencemos tomado como centro de tudo e os outros so olhados segundo nossos valores,
46
O caminho percorrido nas pesquisas educacionais, um pouco mais
enfaticamente nos ltimos anos, o que tambm ocorre na Antropologia, tem
apontado a criana e suas culturas como um campo no s interessante, mas
tambm necessrio para pesquisa. No entanto, Pereira faz um alerta em relao
induo de repostas, ao fato de procurarmos confirmaes de nossas pr-
concepes nos dados coletados quando vamos a campo pesquisar, o que
tambm uma preocupao presente nas pesquisas em educao:
queles que desde j esto se definindo por um trabalho focalizado no universo
infantil, sugiro pacincia e uma tolerncia inusitada para o inesperado. No
perguntem tanto e observem mais. As crianas sabem coisas que nunca nos
passariam pela cabea. Direcionando as perguntas para o que queremos saber,
limita-nos no aprendizado de um conhecimento que a elas pertence, pois o
construram com suas prprias descobertas
49
.
Essa colocao de Pereira aponta para uma questo que temos discutido e
buscado compreender sempre mais: a criana como objeto de pesquisa. E, nesse
caso, acredito que exista uma outra preocupao, a leitura e a utilizao que
fazemos das informaes que coletamos no convvio com elas: conseguimos
interpretar o que as crianas tm a nos dizer?
Ainda que no estejamos totalmente alfabetizadas nas expresses das
crianas, temos conseguido algo, e nosso esforo no sentido de ampliar essa
conquista - observ-las voltando nosso olhar para as suas manifestaes, buscando
apreender o que esto nos dizendo com seu prprio jeito de ser. E com esse
propsito Pedagogia e Antropologia afinam seus discursos, compartilham
concepes e vislumbram uma metodologia que privilegie os conhecimentos
prprios da infncia. A troca entre essas disciplinas s tem a acrescentar na
construo do que temos chamado, na Educao, de Pedagogia da Educao
Infantil e, na Antropologia, de Antropologia da Infncia, fortalecendo ainda mais o
carter multidisciplinar que temos discutido como necessrio aos estudos sobre as
crianas.

criando-se um modelo que serve de parmetro para qualquer comparao. Nesse caso o modelo o adulto e
tudo passa a ser visto e sentido segundo a tica do adulto, ele o centro" (GOBBI, 1997, p. 26).
49
PEREIRA, 1997, p.200.
47
OS CAMINHOS DA PESQUISA

































Foto: Brincadeiras nos beros










"As coisas relativas s crianas e para as crianas somente so aprendidas atravs
das prprias crianas".
(Loris Malaguzzi)
48
2.1- As culturas infantis enquanto objeto de pesquisa
A partir de minha formao no curso de Pedagogia e da vivncia do estgio
em Educao Infantil, algumas questes se compuseram: "A infncia uma
categoria histrico-cultural devemos considerar a cultura das crianas, das famlias
e das profissionais no trabalho educativo da creche. Em que contexto sociocultural
est inserida a instituio de educao infantil na qual iremos atuar? O que envolve
o educar e o cuidar na Educao Infantil?" E foram esses questionamentos e
afirmaes, presentes na minha formao inicial e aliados ao que a rea vinha
produzindo, que apontaram para a necessidade de desenvolver esta investigao.
Eles so provenientes do carter questionador dessa formao que nos remetia a
todo momento a sujeitos e instituies reais, mas que, ao mesmo tempo, nos
indicava como ainda tnhamos muito a conhecer sobre eles.
Ao irmos para as instituies em nossas prticas de ensino
50
, tais indicaes
se confirmaram o contato com a realidade e a constatao da necessidade de
conhec-la mais profundamente. Uma instituio, muitas crianas, vrias famlias e
diferentes posturas profissionais. Como lidar com essa diversidade de elementos?
Nesse momento foi fundamental olhar para as crianas, conhec-las, interagir com
elas. Era ali que tnhamos o ponto inicial, era a partir das crianas que todos os
outros elementos se articulavam, era em relao ao educar e cuidar das crianas
que as outras relaes se constituam.
A percepo da necessidade de voltar o olhar para as crianas articulava-se
a discusses que estavam se dando na rea, especificamente na UFSC, a partir de
pesquisa sobre a rotina na creche desenvolvida por Rosa Batista e de publicaes
italianas
51
que estavam nesse perodo sendo publicadas no Brasil que tinham

50
Os estgios referentes prtica de ensino em Educao Infantil no curso de Pedagogia da UFSC ocorrem nos
dois ltimos semestres do curso, os Estgios supervisionados I e II, respectivamente. Num primeiro momento
fazia-se contato com a instituio/campo de estgio e observaes, e a partir desse contato era elaborado um
projeto de atuao, que se realizava no segundo momento. Ao final, a experincia era analisada e registrada em
um relatrio ou artigo, dependendo do encaminhamento da supervisora.
51
Dentre estas esto: BONDIOLI; MANTOVANI, 1998; EDMARDS; GANDINI; FORMAN, 1999; RABITTI, 1999.
49
como pressuposto partir dos indicativos das crianas para propor um ambiente
educativo condizente com os seus desejos, necessidades e capacidades.
Nesse movimento de observao das crianas, de registro das suas
aes/reaes, ensaiamos algumas reflexes que nos apontavam uma srie de
questionamentos em relao infncia vivida em creches e pr-escolas: "Como
proporcionar a vivncia das diferenas num ambiente coletivo como a creche? Por
que as crianas gostam de brincar em lugares privados, com pouca interferncia dos
adultos? Por que elas gostam tanto da companhia umas das outras? O que elas
criam quando esto brincando juntas? O que significa ser um sujeito sociocultural no
espao da creche?"
Concomitante a essa vivncia do estgio e das reflexes/questionamentos
decorrentes dela, eu participava de outro espao de discusso o Ncleo de
Estudos e Pesquisas da Educao de 0 a 6 anos
52
(NEE 0 a 6) que me
possibilitava conhecer as pesquisas que estavam sendo desenvolvidas e a demanda
de temas a serem investigados na rea. Dentre eles estava a busca do
conhecimento acerca das produes infantis, de seus modos de expresso, do
brincar na infncia, conhecimentos esses que se aliavam tentativa de legitimar as
criaes infantis.
Articulando as reflexes decorrentes da minha formao no curso de
Pedagogia s pesquisas que estavam sendo discutidas no NEE 0 a 6, defini ento o
tema de minha investigao de mestrado: as criaes infantis no espao da creche
ou, mais especificamente, as culturas infantis no interior da creche.
Esse tema, recente nas discusses, apresentava-se como uma questo
recorrente, no entanto difcil de ser abordada. Ento algumas primeiras questes
foram se delineando: em que contexto observar essas culturas? A partir de que
situaes discuti-las?

52
O Ncleo de Estudos e Pesquisas da Educao de 0 a 6 anos constitui-se como um espao de produo e
discusso de estudos e pesquisas em Educao Infantil; congrega profissionais da rea, alunos de graduao e
ps-graduao e interessados pela temtica. Mais informaes consultar: www.ced.ufsc.br/ee0a6/
50
As questes foram sendo definidas a partir de uma primeira aproximao
com o que a realidade poderia oferecer, partindo de um estudo exploratrio. Diante
de tais questionamentos e buscando trocar informaes com outras
pesquisadoras
53
, decidi analisar algumas imagens j produzidas pela pesquisadora
Rosa Batista (1998), em seu estudo de mestrado, sobre a rotina na creche.

2.2- Estudo exploratrio: treinando o olhar
O estudo exploratrio tinha por objetivo suscitar questes que me
indicassem possibilidades para conhecer as culturas infantis nos diversos momentos
vivenciados na educao infantil. Diante dessa perspectiva, assisti a trs horas de
imagens flmicas da rotina das crianas em uma creche, apenas uma amostragem,
tendo em vista que a pesquisadora filmou no total 32 horas. Em seu registro Batista
visava abarcar tanto as aes/reaes das crianas, chamadas pela pesquisadora
de o "vivido", quanto as proposies das profissionais, o "proposto", dando conta
ento de toda a dinmica das relaes travadas no interior da instituio.
Tendo toda essa riqueza de elementos ao meu alcance, os primeiros
contatos com as imagens serviram como uma aproximao ao que a realidade
poderia me oferecer. Eram tantas aes, tantas cenas, tanta coisa para observar
que, num primeiro momento, tinha-se a impresso de que no era possvel fazer um
"recorte" e focar o olhar em determinadas situaes.
No entanto, iniciei o estudo exploratrio com uma categorizao a priori,
pois meu objetivo era conhecer as aes/reaes das crianas no espao da
creche. Assim, o recorte sobre as crianas j delimitava em que sujeitos se centrava
essa aproximao realidade.
Chamei esse estudo exploratrio de aproximao realidade por acreditar
que foi atravs dele que consegui perceber os elementos que so relevantes na

53
Agradeo a ateno e os saberes compartilhados com a mestra e amiga Rosa Batista.
51
anlise da vivncia das crianas em instituies de educao infantil, bem como a
dinmica que constitui as relaes educativas.
Nesse processo de conhecimento do universo da pesquisa, um roteiro foi
previamente pensado para auxiliar as anlises:
1. Assistir aos vdeos atendo-se s linguagens, espaos e tempos utilizados
pelos atores sociais observados;
2. Transcrever todas as cenas buscando ser fiel s falas, aos gestos, s
expresses em geral das crianas. Utilizar sempre duas pginas, lado a
lado, uma para as transcries e outra para as impresses pessoais e
algumas primeiras anlises;
3. Agrupar as cenas que se repetem e as que ocorrem esporadicamente.
Embora sucinto, esse roteiro foi fundamental para um treino do olhar, pois
observava as situaes registradas tendo como norte questes que depois se fariam
presentes nas anlises das imagens produzidas mediante as minhas observaes
na creche. Tambm era significativa a postura da investigadora que produzira as
fitas utilizadas por mim nessa primeira etapa da pesquisa, pois ela registrara as
vivncias buscando no interferir nas situaes, tratando seus sujeitos com respeito,
mas com certo distanciamento.
Alm destes indicativos, foi mediante esse estudo exploratrio que
demarquei as situaes a serem observadas, pois buscando focar minha ateno
nas crianas, no que faziam, em como se expressavam, nas suas aes criativas,
deparei-me com diversas cenas que me possibilitavam perceber um vasto universo
infantil de criao e expresso; no entanto, as que mais me chamaram a ateno
referiam-se educao e cuidado nos momentos de sono, higiene e alimentao.
As especificidades dos momentos nos quais predominam os cuidados com o
corpo pareciam estar desvinculadas do contexto pedaggico da creche e esse fato
remetia a uma questo presente na educao dos pequenos: a caracterizao das
situaes de cuidado como prticas no valorizadas. Os profissionais lidam com o
52
desprestgio do trabalho com crianas pequenas, normalmente pela idia de que
no exige conhecimentos acadmicos, principalmente quando se refere a crianas
menores de 3 anos, perodo no qual so constantes as situaes de educao e
cuidados com o sono, com a higiene e com a alimentao, e evidencia que, quanto
menor a criana, menor o status de seu educador"
54
.
Essa considerao fez com que eu optasse pelo berrio como grupo a ser
observado, pois ele disponibilizaria mais elementos referentes s situaes de
cuidado para reflexo.
Outra razo para a pesquisa com "os pequenos"
55
refere-se s linguagens
utilizadas pelas crianas nessa idade, pois nos desafiam a compreend-las e
consider-las como importantes canais de comunicao e, o mais importante, de
compreenso da prpria criana.
Ao terminar o estudo exploratrio tive clareza da necessidade de pesquisar
as culturas infantis, as aes criativas das crianas em momentos de educao e
cuidados de sono, higiene e alimentao. Centrando meu olhar nas crianas, passei
para um segundo momento, o de construo de um percurso metodolgico que me
possibilitasse um maior contato com as crianas, com as suas culturas.
Oliveira (2001) pondera que, se h cem modos de ser criana, deve haver
diversas formas de conhec-la. Considerando que ser criana implica aes que so
prprias de seus saberes, o conhecimento destes exige, ento, como no caso de
Oliveira, olhares mltiplos, que possibilitem ao adulto que a observa a contemplao
de suas diversas formas de manifestao. No caso da pesquisa em foco, os olhares
constituram-se de observaes participantes
56
, com registro escrito e em vdeo,
fotografias e entrevistas.


54
CAMPOS, 1994, p. 33.
55
O termo pequenos utilizado por esta pesquisa estar voltada para as crianas entre 0 e 3 anos,
caracterizando assim as crianas menores da faixa etria atendida na educao infantil - 0 a 6 anos.
56
O roteiro das observaes encontra-se no Anexo A.
53
2.3- A observao participante no contexto da creche
Malinowski define esta metodologia afirmando que ela d chances ao
pesquisador de conhecer realmente seu objeto de pesquisa, levando em conta a
complexibilidade da natureza humana (Malinowski, 1984). E com o intuito de
conhecer as crianas e, se no for possvel, pelo menos de me aproximar ao
mximo dos seus jeitos de ser, que utilizei a observao participante como um
recurso metodolgico.
No decorrer das observaes, mediante o exerccio de observar, registrar e
ler, eu percebia a necessidade de detalhar as situaes, de apresentar as
expresses das crianas, quem elas eram, seus nomes, seus pares e de registrar
todas as situaes nas quais elas estavam envolvidas, pois todos os momentos do
cotidiano, no s especificamente os que irei analisar, apresentavam um pouco mais
de cada criana. Esta necessidade de descrever todos os acontecimentos corrobora
o proposto por Geertz (1989), uma interpretao densa
57
, noo que toma
emprestada de Gilbert Ryle, para demarcar a importncia do registro quando se
pretende interpretar o fluxo de acontecimentos e relaes.
As observaes possibilitaram que eu percebesse que o que se v
diferente do que se observa com mtodo e sistematicidade
58
. Na creche, espao de
mltiplas relaes, um olhar mais apurado desvendou saberes imprevisveis, ao
mesmo tempo em que fez com que abandonasse hipteses iniciais.
As anotaes em dirio se constituram inicialmente como nica forma de
registro e contemplaram as observaes que ocorreram no ano de 2000, do ms de
outubro a dezembro, uma vez por semana. No ano seguinte foram realizadas
observaes de maro a julho, quatro vezes por semana, tanto em perodos
parciais, matutino ou vespertino, como em perodo integral, das 7h s 19h, com
registros em dirio, em vdeo e registros fotogrficos.

57
Para compreender a abrangncia da noo de descrio densa interessante a passagem do livro de Geertz,
na qual ele apresenta duas historietas, chamadas assim pelo autor, que exemplificam de forma clara a
complexidade dos fatos observados que ao serem interpretados podem ficar na superficialidade (Geertz, 1989:
16).
58
Como j apontou Silva (2000) em sua pesquisa.
54
Minha permanncia na instituio possibilitou que, ao observar e participar
de algumas situaes com as crianas, estabelecssemos vnculos de amizade e
intimidade que permitiram que elas partilhassem comigo vrias informaes.
A aproximao s crianas tambm foi facilitada pelo estudo exploratrio,
pois percebi, ao observar os vdeos, que as crianas gostam de partilhar suas
dvidas, seus sentimentos, suas criaes com as pessoas que as cercam. Batista
era constantemente abordada pelas crianas, que compartilhavam com ela desejos,
sentimentos, opinies e lhe pediam auxlio em algumas situaes.
Assim como essa pesquisadora, busquei atend-las sempre que possvel,
pois priorizava o registro de situaes sem minha interferncia. Essa postura
constante fez com que as prprias crianas percebessem que a minha posio era
muito mais de escuta do que de interferncia. No entanto, principalmente no incio
do desenvolvimento da pesquisa na creche, minha presena causava curiosidade e
as crianas demonstravam isso atravs de aproximaes, que por vezes eram s
corporais, como indica Oliveira (1988) em sua investigao:
(...) nos primeiros seis meses de coleta as crianas vinham at mim para dar-me
algo, mostrar-me algo ou mesmo encostar a cabea no meu colo, ou dando
mostras de querer algum contato fsico comigo. Eu atendia, procurando ao
mesmo tempo continuar o registro, focalizando, como foi proposto, local onde
estava o maior nmero de crianas, e focalizando a criana perto de mim por
alguns segundos, de modo a registrar o que se passava com ela. Infelizmente
no havia uma segunda cmera que registrasse minha interao com a criana.
Tal interao aparece nas cenas atravs de minha voz
59
.
Vivenciei as mesmas situaes com as crianas e percebia que algumas
vezes a sua procura por mim dava-se mais pela possibilidade, assim vista por elas,
de eu permitir-lhes fazer alguma coisa, nos casos em que sabiam que as
profissionais no permitiriam. Ainda assim indicava a elas que conversassem com a
professora ou a auxiliar sobre o assunto, o que no as intimidava, numa situao
posterior, de se dirigirem a mim.

59
OLIVEIRA, 1988, p. 121.
55
Do meu ponto de vista, a observao participante o procedimento
metodolgico mais apropriado para desenvolver uma investigao na convivncia
com crianas, pois para conhec-las precisamos observ-las e estando junto a elas
torna-se impossvel no participar. O esforo reside no fato de fazer a observao
prevalecer, j que a coleta de dados o motivo maior que nos leva ao convvio com
as crianas e manter essa idia viva durante a permanncia na instituio
fundamental para no perder de vista o que se pretende.
Ao iniciar a observao na creche, em alguns momentos me envolvi em
situaes do cotidiano com as crianas. Muitas vezes havia apenas uma profissional
para organizar o almoo de 16 crianas, e era impossvel continuar registrando uma
cena quando, por exemplo, a profissional pedia para que eu sentasse uma criana
ou levasse o prato a outra. Diante disso, alguns registros escritos foram feitos
integralmente aps a visita creche e alguns dados acabaram perdendo a riqueza
dos detalhes.
J com a filmadora, um equipamento que exige que algum o manipule,
havia um maior cuidado dos adultos presentes, que chamavam algum da
secretaria ou o responsvel pela limpeza para os ajudar, sem que necessitassem
pedir auxlio a mim, como ocorrera quando do registro escrito.
Ainda em relao aos adultos, inicialmente sentia por parte das profissionais
um certo receio da minha presena. Lurdes certa vez indagou-me: Que tanto
escreves a? Respondi-lhe que apenas registrava, que ali estavam escritos os
acontecimentos do perodo em que eu permanecia na creche: as falas, os gestos, os
encaminhamentos, enfim, todas as relaes. Elas tiveram posteriormente acesso a
esses registros em diferentes situaes: nas reunies pedaggicas, mediante a
leitura do texto de qualificao, nos vdeos assistidos coletivamente, mas o mais
interessante foram os seus comentrios ao ler o texto preliminar desta dissertao:
para a diretora, as cenas "tm uma certa sutileza, porque voc (referindo-se
pesquisadora) preocupa-se mais em apresentar as crianas e as pessoas s vo
olhar a atuao profissional diante desta perspectiva: est sendo bom para as
crianas?"
56
De acordo com Lurdes e Rose, embora as cenas sejam de situaes que,
para elas, so difceis de atuar e que no tm sido (at ento) objeto de reflexo na
creche, abord-las a partir dos indicativos das crianas e atreladas a questes
referentes tanto s possibilidades oferecidas pelo ambiente, pela rotina, quanto
pelos desejos e necessidades das crianas, as faz pensar em como prop-las de
modo diferente. Essa fala foi corroborada pelas demais profissionais da instituio,
que tambm reconhecem a necessidade deste processo de reflexo do fazer
pedaggico.
certo que para trocar essas impresses com as profissionais ao final de
uma pesquisa necessrio que se construa um percurso metodolgico que
possibilite o dilogo entre os envolvidos na investigao. E no foram s os adultos,
dotados de sentimentos, de impresses e de um instrumento como a fala, que
expressaram suas idias acerca da pesquisa; as crianas, nas suas mais diferentes
formas de expresso, tambm o fizeram, movimento este perceptvel nas
observaes participantes, principalmente durante o registro em vdeo.

2.4 - O vdeo: olhares, palavras,movimentos,encontros...quanta
coisa no registro de um momento
Ao relatar no captulo anterior as pesquisas que mais contriburam para uma
inverso do olhar do pesquisador na rea da Educao Infantil, que, de um contexto
amplo e em geral atendo-se mais aos adultos e s suas prticas, inclina-se agora a
refletir acerca de outro protagonista, a criana, indiquei como estudo pioneiro na
utilizao do vdeo enquanto instrumento de registro a pesquisa de Oliveira (1988).
Advinda do campo da Psicologia essa tendncia metodolgica est no perodo
corrente fortalecendo-se no campo da Educao, isto porque possvel perceber
nos estudos analticos da Psicologia uma preocupao em resgatar todo o enredo
das situaes, as aes e reaes das crianas nas suas vivncias e assim deparar-
se com inmeros detalhes, que ajudam a conhecer o sujeito em questo, movimento
este que vem ao encontro da proposta dos estudos na Educao.
57
Nessa direo alguns outros estudos contriburam de maneira significativa
para a afirmao de que o uso do vdeo tem sido um dos instrumentos que mais
elementos disponibiliza aos pesquisadores que tm como objetivo conhecer o
universo de relaes e saberes infantis. Oliveira (1988) lanou mo do vdeo para
abordar a noo de jogo de papis na perspectiva do desenvolvimento humano e
para isso elegeu o momento de brincadeiras livres, sem interveno do adulto, para
registrar as vivncias de dois grupos de crianas. Corroborando com a opo dessa
pesquisadora o estudo de Paula (1994) tambm se utiliza do vdeo. Em sua
pesquisa elegeu o momento de educao e cuidado de alimentao para analisar as
interaes entre as crianas e destas com os adultos. Paula e Oliveira referem-se,
na verdade, a microanlises, ou seja, ao registrar as situaes atravs do vdeo fica
viabilizada a transcrio de todas as cenas, sendo possvel ento analis-las
minimamente uma abordagem microanaltica.
No campo da Educao, mais especificamente na Educao Infantil, h
estudos que se utilizam do vdeo, como o estudo de Batista (1998), que o utiliza
para registrar a rotina de uma creche pblica municipal de Florianpolis, com o
objetivo de conhecer o proposto e o vivido. Bfalo (1997) utiliza o registro em vdeo
de vivncias em um grupo de berrio para refletir acerca das prticas educativas
das monitoras de uma creche pblica municipal de Campinas. Outra pesquisa a de
Prado (1998), que registra as brincadeiras de crianas pequenininhas em um CEMEI
de Campinas e opta pelo vdeo enquanto instrumento para auxiliar as suas
reflexes. Esta tambm a opo feita por Oliveira (2001), que, alm dos desenhos
das crianas, da fotografia e do dirio escrito, utiliza o vdeo de forma complementar
para conhecer as crianas que freqentam a creche, o que elas gostam e o que no
gostam na creche e que creche gostariam de ter.
Para as pesquisadoras o uso do vdeo mostrou-se indispensvel, pois
(...) parecia que s observar e registrar no caderno de campo muito poderia se
perder: as maneiras da criana se expressar em diferentes linguagens: contatos
corporais, choros, risos, e outras. J que ainda esto aprendendo a falar, mas se
comunicam de tantas formas. Principalmente, por serem crianas pequenas com
muitos cdigos que a academia, no que tange a rea da educao, ainda no
58
conhece, ou no reconhece como uma forma de linguagem, tornaria mais difcil
de analisar sem um recurso visual, no caso o vdeo
60
.
Para Batista a opo pelo vdeo deve-se possibilidade de captar a
dinmica vivida por adultos e crianas no cotidiano da creche, bem como
(...) pela possibilidade de poder resgatar atravs da filmagem a organizao e
ocupao do tempo e do espao, situaes e vivncias entre as crianas, entre
crianas e adultos, entre crianas e objetos no contexto educacional pedaggico
da creche sem a perda de detalhes que outras metodologias poderiam deixar de
registrar
61
.
Diante das consideraes feitas pelas pesquisadoras acima mencionadas
em seus estudos, mais especificamente por Batista, cujas imagens produzidas em
sua pesquisa foram por mim analisadas em um estudo exploratrio, e considerando
que o objetivo desta investigao dar visibilidade s aes criativas infantis nos
momentos de educao e cuidado de sono, higiene e alimentao, optei pela
utilizao do vdeo enquanto instrumento de registro.
Quanto ao uso do vdeo nesta investigao, acredito que seja interessante
recuperar as (re) aes das crianas frente cmera de vdeo, a sua constante
presena nas observaes ocorridas no segundo ano de contato com elas. Nas
primeiras tentativas de registro em vdeo, fica claro nas imagens, o interesse das
crianas em se aproximar da novidade. Assim, captar imagens era um esforo
quase invlido e s comeou a tornar-se possvel aps o registro de muitas poses e
cenas que eram realizadas em funo da presena da cmera.
Com isso, pode-se dizer que as imagens que captamos so fruto do
contexto em que ocorrem, das relaes que ali se travam, das escolhas e objetivos
de quem as registra, bem como do instrumento que possibilita esse registro. Para as
crianas, os primeiros contatos com a cmera foram significativos, pois puderam ver
os amigos pelo foco, tocaram o aparelho e, principalmente, puderam assistir a
alguns vdeos com suas imagens na televiso. Assim, foram-se familiarizando com a

60
BUFALO, 1997, p.12.
61
BATISTA, 1998, p.20.
59
filmagem, o que deu a possibilidade de captar as imagens de suas vivncias, de seu
cotidiano, j que no se intimidavam mais com o registro quase constante da
pesquisadora.
O registro em vdeo foi utilizado somente aps um contato de seis meses
com as crianas, considerando que a entrada simultnea da pesquisadora e de um
instrumento de registro como a cmera despertaria nas crianas desconfiana e
uma srie de curiosidades que, talvez, implicassem um maior tempo de adaptao.
Mediante a possibilidade de ver e rever as cenas registradas pude tambm
analisar de forma mais abrangente as linguagens utilizadas pelas crianas, pois,
sendo elas bem pequenas, todas as expresses so extremamente importantes
para compreender as suas criaes e manifestaes culturais.
Para registrar a dinmica das relaes entre as crianas, optei por utilizar a
cmera manualmente e assim movimentar-me com ela na busca da melhor imagem
e udio do acontecimento, respeitando sempre a privacidade das crianas e
buscando no interromper o desenrolar das situaes. Portar a cmera nas mos
tambm possibilitou que eu percebesse que o movimento, linguagem abordada no
captulo 4, fundamental nas expresses infantis e que acompanhar as crianas em
seus inmeros empreendimentos
62
exige que tenhamos agilidade no registro e
sensibilidade no olhar.

2.5- Emoldurando o vivido
As fotografias aparecem como um terceiro procedimento de registro, que se
fez presente por emoldurar o vivido e apresentar elementos que me possibilitavam

62
Utilizo este termo em relao s aes infantis, s tentativas de realizao de algo pelas crianas, a partir de
estudo de Malinowski (1984) entre os trombrienses, tendo em vista que o autor investigou um sistema de trocas,
o Kula, considerados por muitos como comercial. Na verdade trata-se, segundo o autor, de um empreendimento,
algo muito mais significativo do que uma atividade econmica e com fins mais relacionais do que lucrativos. No
caso das crianas investigadas, acredito que suas aes estejam tambm muito mais voltadas s relaes, a
satisfaes de troca e parceria.
60
compreender, alm das expresses das crianas, a sua relao com o espao/
tempo da instituio.
Utilizei-me no s das fotografias produzidas durante a pesquisa, mas
tambm das que j havia na instituio. Estas registravam a chegada das crianas
creche e situaes diversas do trabalho, tendo sempre como personagens os
profissionais e as crianas. No discurso imagtico presente nessas fotografias
contrastavam-se relaes de intenso envolvimento entre crianas e crianas e
adultos, mas pareciam estar deslocados no espao impessoal da creche.
A falta de identidade era percebida nas fotografias que captavam as paredes
das salas, repletas de personagens da Disney World, altura dos adultos, e a
organizao do espao
63
. Esses elementos revelaram-se como dados
importantssimos construo de uma leitura sobre a concepo de infncia e
educao/cultura presente na creche.
Isoladamente, as fotografias talvez nos digam pouco, dependendo da
sensibilidade do observador, mas, quando cruzadas com outras formas de registro,
como a escrita e o vdeo, ampliam a compreenso e ajudam a orientar o olhar para
a utilizao dos demais procedimentos.
Alm disso, o registro fotogrfico leva ao leitor as imagens impressas
observadas pelo pesquisador, ampliando as possibilidades de interpretao e
apresentando, em uma outra linguagem, o que a escrita por vezes no abrange, no
consegue fielmente exprimir. Assim, considero relevante o uso da fotografia por trs
aspectos: o conhecimento do percurso anterior pesquisa, ou seja, a histria das
crianas na creche; a anlise da posio ocupada pelas crianas nos
espaos/tempos da creche e da relao entre as crianas nos momentos registrados
e, por fim, a impresso do observado em imagens reais do vivido, pois, ainda que
contenham o enfoque do olhar do pesquisador, tm como personagens as crianas
que protagonizam o estudo.


63
Sobre o espao ver captulo 3.
61
2.6- Um momento para contar: as entrevistas com as
profissionais como contraponto nas anlises
A incluso das entrevistas com as profissionais nesta pesquisa enquanto
procedimento metodolgico se deu a partir da necessidade de uma compreenso
mais abrangente da proposio e da vivncia das situaes de educao e cuidado
voltadas para o corpo, considerando que os dados obtidos nas observaes ainda
no conseguiam responder s minhas perguntas o que se fazia presente na
subjetividade precisava ser revelado.
A princpio a inteno era utilizar as vozes das profissionais como
esclarecedoras das situaes observadas na creche, tanto que no texto de
qualificao indiquei que as entrevistas "apenas sero utilizadas em relao aos
dados observados e caso se faam necessrias, pois minhas interpretaes partem
da criana, as falas das profissionais entraro em cena para elucidar alguma
situao ou confront-la com outras"
64
. No entanto, ao trazer a aes das crianas
nos momentos de educao e cuidado de sono, de higiene e de alimentao, as
profissionais estavam presentes, na maioria das cenas observadas e analisadas
percebe-se a participao delas.
Outra razo para a anlise das falas das profissionais reside no fato de as
entrevistas terem se mostrado como um material extremamente rico, as falas
revelaram idias, sentimentos que no haviam sido identificados nas aes das
profissionais e que apontam questes a serem pensadas em relao atuao
dessas mulheres no trabalho com as crianas pequenas e na formao que vem
sendo desenvolvida junto a essas profissionais.
Mediante o levantamento prvio das questes que se faziam presentes para
alm do compreendido atravs das observaes, as entrevistas
65
foram semi-
estruturadas, j que o imprevisto sempre se faz presente e questes outras foram se
compondo no desenrolar das conversas.

64
COUTINHO, 2001, p. 37.
65
O roteiro das entrevistas encontra-se no anexo B.
62
2.7- Pesquisa - interveno: a prtica dialgica de um estudo.
Incio de conversa: Escolher uma instituio para desenvolver uma pesquisa
de campo normalmente parte de critrios previamente pensados, como a faixa
etria, o horrio de atendimento, a localizao, entre outras. Esses aspectos so
importantes tendo em vista o que se pretende com a pesquisa. Ao pretender
conhecer o movimento das crianas para criar e manifestar cultura, esta pesquisa
visou acima de tudo estabelecer critrios referentes s crianas, mas, ao mesmo
tempo, considerou que poderia instituir um espao de reflexo sobre a prtica
pedaggica, optando ento por uma creche que ainda no houvesse sido campo de
pesquisa. A partir da escolha da instituio para o desenvolvimento do estudo e da
aceitao da mesma, vrias questes surgiram, no s por parte dos profissionais
da creche, mas tambm da SME. Apesar de variadas, as questes giravam em
torno de uma dvida central: Que retorno a pesquisa traria para a creche?
Mesmo tendo a pretenso de iniciar uma discusso com as profissionais da
creche sobre as observaes que iria realizar, no tinha clareza de como iramos
organiz-las e nem aonde iramos chegar. A proposta foi ento que eu participasse
dos seus encontros de estudo
66
na instituio e que contribusse com os dados
coletados em minhas observaes.
O caminho percorrido: Ao me engajar nas discusses do grupo, percebi que
essa tarefa no era das mais fceis: nos encontros muitos problemas surgiam e
opinies diversas se compunham. Sendo algum que chegara ao grupo h to
pouco tempo e considerando tudo que estava envolvido no cotidiano educativo,
apresentar dados coletados e problematiz-los tornava-se cada vez mais difcil.
No entanto, percebia que esse era um momento privilegiado, j que as
pessoas estavam no clima da pesquisa e, sentindo-se observadas por olhares
diferenciados, o que esses olhares captavam as interessava. Perguntas surgiam
diariamente: Qual mesmo a pergunta da tua pesquisa? O que tens percebido
quanto ao trabalho desenvolvido na creche? Foram umas entre tantas outras

66
Esses encontros de estudos so na verdade as paradas pedaggicas, que ocorrem uma vez por ms durante
um dia e tm o seu calendrio organizado pela SME.
63
explicitadas a partir do momento em que eu j no era uma estranha no grupo, mas
sim algum que compartilhava com elas das situaes cotidianas da creche.
Em um dos encontros entre pesquisadora e diretora para discutir como
estava a pesquisa, algumas idias surgiram, como a organizao de grupos de
estudo semanais, que seriam compostos de acordo com a preferncia das
profissionais pelos temas de discusso. Dentre os temas escolhidos por elas
estavam: a brincadeira; a organizao do espao interno e externo ; sade e
higiene, nutrio; relao creche-famlia e planejamento, avaliao e registro. Os
grupos se encontravam semanalmente e discutiam as questes que estavam
relacionadas a esses temas, buscando subsdios tericos para a reflexo.
Nessas discusses sempre estava presente a diretora e/ou a pesquisadora
e/ou uma coordenadora da SME que estava acompanhando de perto o trabalho das
creches e NEIs. Nossa participao direta permitiu perceber que as questes,
embora relevantes, precisavam voltar-se mais para as crianas, pois acabavam por
considerar muito mais as possibilidades fsicas, financeiras e pessoais do que as
expectativas dos pequenos, ainda que fosse visvel o esforo por parte das
profissionais para faz-lo.
As imagens entram em cena: Como considerar os indicativos das crianas
se a prtica do registro era algo que comeava timidamente a acontecer? Como
observar as crianas, suas aes e reaes de forma sistemtica e reflexiva? Essas
perguntas trouxeram para o grupo
67
uma possibilidade: a reflexo e a discusso a
partir das imagens gravadas pela pesquisadora, tendo em vista que o que faltava s
profissionais era justamente observar mais as crianas e era isso que as imagens
continham, as crianas.
A anlise de um vdeo exige que ao observ-lo tenha-se claro o que se quer
ver, dada a diversidade de situaes, de elementos que so registrados. Neste
caso, ao propor a reflexo mediante as imagens registradas, nossa preocupao foi

67
O uso das imagens foi proposto pela diretora, pela coordenadora e pela pesquisadora, mediante a participao
nos grupos de estudos.
64
lembrar-lhes que em nossas discusses precisvamos de mais elementos sobre as
crianas e era com esse objetivo que iramos assistir ao vdeo.
Mas os protagonistas no so s as crianas: o exerccio de focar o olhar
nas aes e reaes das crianas exige dos adultos a compreenso desse Outro
em sua singularidade. Estamos sempre encontrando mecanismos de defesa para
referenciar nossas aes, para endossar nossas posturas. Esta inclinao para
olhar a infncia do ponto de vista adultocntrico nos afasta cada vez um pouco mais
das crianas e nos coloca sempre como foco dessa relao.
Sair de cena difcil para o adulto, que vive em meio a regras, rotinas,
horrios. Perceber as aes das crianas e justificar o porqu das imposies, da
permisso to curta para a realizao de algum empreendimento parece impossvel.
Ao observar o vdeo, as profissionais colocavam-se a todo o momento na posio da
professora que ali aparecia, mas poucas vezes no lugar das crianas.
As primeiras reflexes foram, ento, muito mais voltadas para as
impossibilidades oferecidas pelo contexto institucional do que pelos indicativos das
aes infantis. No entanto, percebamos que esse era o caminho, pois naquele
momento as profissionais tambm se viam como protagonistas das situaes e no
considerar as suas aes era um exerccio de extrema complexidade.
Mas tendo em vista, como aponta Bufalo
68
, que "este processo possibilita o
refinamento dos dados, nas muitas vezes que se pode ver a fita", o retorno s
imagens e a vigilncia de algumas profissionais que no queriam perder de vista a
reflexo sobre as aes infantis foram propiciando que aos poucos se fosse
percebendo a importncia da inverso do olhar, embora acredite que este foi apenas
o incio de um processo que teve como incentivo as discusses em grupo e a
anlise de imagens, mas que se concretizar na relao das profissionais com as
crianas no cotidiano educativo.

68
SMOLKA, 1996: s/d, apud BUFALO, 1997: 12.
65
Retomar o reverso
69
desta pesquisa me parece importante para apontar
mais uma especificidade de nossa rea, a pesquisa enquanto campo de construo
de conhecimentos e formao. Temos tido uma demanda, talvez diferente de outros
campos com mais tempo de constituio, de investigaes que nos permitam
elucidar, refletir sobre questes que esto diretamente ligadas prtica pedaggica,
mas que ainda assim no comprometem o carter cientfico de nossas
investigaes:
A centralidade de uma cincia pedaggica se pe como forma de captar o
carter dinmico das prticas educativas, como prticas sociais que so e como
possibilidade de dar conta de sua dimenso praxiolgica, que tm, para alm da
descrio e da explicao, uma preocupao indicativa e uma produo de
saberes caracterizados como instrumentos de ao
70
.
A argumentao de Rocha refora o carter cientfico das investigaes
pedaggicas diante as suas especificidades. Entretanto, bom salientar que o fato
de estas pesquisas basearem-se em uma reflexo sobre a prtica no prev uma
atuao concomitante nesta, o que caracterizaria uma pesquisa-ao. Neste tipo de
investigao toma-se como parte da investigao a atuao na realidade
investigada, sendo este antecipadamente um de seus objetivos. Segundo Thiollent:
A pesquisa-ao tem sido concebida principalmente como metodologia de
articulao do conhecer e do agir (no sentido de ao social, ao comunicativa,
ao pedaggica, ao militante, etc.). De modo geral, o agir remete a uma
transformao de contedo social, valorativamente orientada no contexto da
sociedade. Paralelamente ao agir existe o fazer que corresponde a uma ao
transformadora de contedo tcnico delimitado
71
.
Concordando que sejam desenvolvidas pesquisas desse carter na rea,
mas buscando diferenci-las da proposta desta investigao, acredito que neste
caso a interveno na realidade constituiu-se mais como conseqncia do
desenvolvimento de um estudo do que o objetivo dele. E, ainda assim, esta

69
Reverso no sentido de avesso, de algo que se encontra por dentro, no mago desta investigao.
70
ROCHA, 2001, p.29.
71
THIOLLENT, 1998, p.100.
66
interveno caracteriza-se por uma mobilizao coletiva, na qual pesquisador e
pesquisados interagem nos momentos de reflexo.
Um outro dado a continuidade desse processo: planeja-se prosseguir com
os estudos e as reflexes para alm dos momentos em que a presena da
pesquisadora era constante. As imagens registradas esto disposio da
instituio, bem como as consideraes ora apresentadas neste texto.

2.8- De onde e de quem estamos falando?
A escolha da creche investigada como locus da pesquisa decorreu de
alguns critrios. O primeiro levou em considerao o fato de a creche ser uma
instituio pblica. A educao infantil um direito da criana e das famlias e, como
tal, deve ser ofertada pelo Estado. Assim, devemos investigar e refletir sobre este
mbito de atendimento pblico, para que seja de qualidade e oferecido para toda
criana entre 0 e 6 anos que almeje uma vaga numa rede pblica de educao
infantil.
A localizao geogrfica dessa instituio, que se encontra na parte
continental de Florianpolis, aparece como outro fator relevante. Enquanto Ncleo
de Estudos e Pesquisas sobre a Educao de Crianas entre 0 e 6 anos (NEE 0 A
6), temos buscado estender a atuao para outros bairros que no somente os
prximos Universidade, o que amplia nossos conhecimentos sobre a realidade da
educao infantil no municpio e tambm leva para as instituies a possibilidade de
discusso sobre a educao infantil, ainda que sejam referentes ao assunto tratado
no estudo.
Essa instituio ainda tinha para mim um outro facilitador, sua proximidade
do bairro em que moro, fazendo ento com que meu contato com a creche fosse
mais freqente.
Um outro fator determinante refere-se ao objeto de minha pesquisa: so as
crianas bem pequenas, de 1 a 3 anos de idade, atendidas em uma creche pblica
67
municipal de Florianpolis. Na LDBEN (1996), creche atribuda a funo de
atender as crianas menores, ou seja, de 0 a 3 anos de idade, faixa que contempla
os sujeitos de minha investigao e por isso meu estudo requeria uma instituio
creche como campo de pesquisa. Uma outra questo refere-se ao perodo de
atendimento; a creche funciona correntemente em perodo integral, sendo este um
outro requisito necessrio ao desenvolvimento da pesquisa.

2.8.1- A histria da creche
72
no Projeto Poltico-Pedaggico.

Segundo o projeto poltico-pedaggico da instituio (1999), em 7 de
dezembro de 1983 foram concludas e entregues populao habitaes de baixo
custo financiadas pelo governo, o que acarretou um crescimento da populao do
bairro, proveniente de vrias regies do estado e, conseqentemente, do nmero de
crianas. "Assim, fez-se necessria a construo da creche, para o atendimento das
crianas em idade entre trs meses e seis anos" (P.P.P.:1999).
Concomitantemente, foi fundado o centro comunitrio. Mediante o
engajamento das famlias e o apoio do presidente dessa instituio, encaminhou-se
prefeitura um documento evidenciando a necessidade da construo da creche.
Houve ento uma parceria: a prefeitura contribuiu com a verba para a construo da
creche e o centro comunitrio com a contratao dos funcionrios, pois nesse
perodo no estava havendo concursos pblicos.
A creche foi construda em 1989 e foi inaugurada em abril do ano seguinte,
atendendo a princpio 45 crianas. Sua estrutura fsica compunha-se de trs salas,
lavanderia, cozinha, trs banheiros e uma rea aberta. A instituio foi submetida a
duas reformas, buscando tanto a melhoria das condies estruturais, quanto a
ampliao das mesmas, tendo em vista que hoje ela atende 95 crianas. A sua
estrutura hoje compreende 5 salas, sendo 2 com banheiros, 2 banheiros coletivos

72
Tendo em vista que o histrico da Educao Infantil no municpio de Florianpolis j foi amplamente discutido
em pesquisas anteriores vou me ater neste momento no que h de dados sobre a instituio investigada no seu
P. P. P. Quanto ao histrico das instituies da rede municipal de Florianpolis, indicada a leitura de Ostetto
(2000).
68
para os demais grupos, 1 banheiro para adultos, 1 sala para direo, 1 sala para
lanche dos adultos, 1 lavanderia e 1 cozinha. Na rea externa h um parque, uma
horta e um ptio, utilizado para as atividades de Educao Fsica.
2.8.2- A creche e seus protagonistas: as crianas, as profissionais e as
famlias.
Entre as famlias que habitam no bairro onde se localiza a creche ou em
bairros vizinhos com praticamente as mesmas condies de vida, esto as das 16
crianas que freqentavam os grupos do berrio e maternal I. Dessas, sete so
meninos, Gabriel Maurcio, Gabriel Santos, Natanael, Joo Vitor, Leonardo, Mychel
e Fbio, e nove so meninas, Larissa, Lara, Luiza, Nycole, Thas, Giovanna, Camila,
Joyce e Ana Luiza.
A idade das crianas era de 1 ano e cinco meses e 2 anos e quatro meses
no primeiro ano de pesquisa, ou seja, quando freqentavam o berrio, e de 2 anos
e um ms e 3 anos quando estavam no maternal I. Apenas no berrio duas
crianas iam para a creche em perodo parcial, Luiza, pela manh, e Leonardo,
tarde; no ano seguinte todas l permaneciam em perodo integral.
Os critrios para conseguir a vaga dependem do lugar social que a famlia
da criana ocupa, ou seja, seus pais ou pelo menos a me deve estar empregada, e
a ordem de classificao de acordo com o rendimento da famlia, a que menos
recebe tem preferncia. Assim, a criana que primeiro tem a vaga garantida
aquela filha ou filho de me empregada e que tem o salrio mais baixo.
Esses critrios j informam um pouco a respeito do contexto de vida familiar
das crianas. claro que os dados so obtidos no final do ano, perodo em que se
d a matrcula para o ano seguinte, o que no garante que se mantenham no ano
seguinte, nem tampouco que sejam reais, pois, segundo a diretora, algumas famlias
omitem informaes na inteno de conseguir uma vaga para seu filho (a).
69
As profissionais
73
que trabalhavam com o grupo so as professoras Lurdes
e Karen
74
, que atuavam em perodo integral. Havia tambm as auxiliares Ctia,
Silvia e Mariana, que trabalhavam em perodos parciais. Lurdes do quadro efetivo
de profissionais e trabalha com educao infantil h dez anos. Est cursando
Pedagogia em um projeto desenvolvido pela Universidade do Estado de Santa
Catarina (UDESC), denominado curso emergencial, que visa formar as professoras
leigas da rede municipal de Florianpolis, curso que tambm freqentado por
Karen, professora efetiva da rede municipal e que atua h quatro anos como
professora, tendo j experincia de dois anos como auxiliar. Contratada em carter
temporrio, esta a primeira experincia de Silvia na rede municipal, no entanto
seu segundo ano de trabalho na educao infantil. formada em magistrio com
adicional em educao infantil. Ctia, auxiliar do quadro efetivo, trabalha na rede
municipal h oito anos, tem formao em Cincias Sociais. Mariana tambm
substituta, ou seja, contratada em carter temporrio e este o seu segundo ano de
trabalho na educao infantil. Ela cursa a stima fase do curso de Pedagogia na
Universidade Federal de Santa Catarina, est ento ingressando na habilitao
educao infantil.
A instituio investigada apresentou-se como um frtil campo de pesquisa e
o grupo de crianas, com toda diversidade apresentada pelas 9 meninas e 7
meninos que o constituem, como um desafiante caminho a percorrer para conhecer
um pouco mais as crianas que temos em nossas instituies.





73
Nesta apresentao no esto includos os dados de uma auxiliar do maternal I, que deveriam ser coletados
no momento da entrevista, j que esta no foi realizada com a auxiliar devido incompatibilidade de horrios da
entrevistadora e da entrevistada.
74
Os nomes das profissionais so fictcios.
70
EDUCAO INFANTIL: ESPAO DE EDUCAO E
CUIDADO


































Foto: Escovao dos dentes



Pia pia pia
Pia, pia, pia
O mocho
Que pertencia
A um coxo.
Zangou-se o coxo
Um dia,
E meteu o mocho
Na pia, pia, pia...
(Fernando Pessoa)
71
3.1- A ritualizao na educao infantil
Tendo como eixo de abordagem as aes das crianas, o esforo nos
captulos seguintes ser o de apresentar uma anlise pautada nos critrios
elaborados por Campos e Rosemberg (1995) e publicados pelo MEC/SEF/COEDI,
que identificam as questes mais relevantes da educao infantil, ao propor uma
poltica de educao para as crianas de 0 a 6 anos que respeite os seus direitos.
No entanto, ao eleger as aes infantis como foco de anlise, no se pode
desconsiderar o contexto educacional no qual se d a vivncia dessas infncias e os
profissionais que constroem, na relao com elas, as possibilidades de criao e de
manifestao cultural.
Assim, como ponto inicial de anlise ser considerado o modo de
organizao dos momentos observados, os que esto mais voltados para os
cuidados com o corpo. Nesses momentos foi possvel perceber que havia uma
repetio nos acontecimentos, ou seja, seguiam sempre uma mesma ordem de
organizao, com horrios e espaos constantes. Essa repetio fez com que me
deparasse com o (des)encontro de dois jeitos de ser: o das crianas, dinmico,
diverso, pulsante, e o da instituio e por vezes dos adultos, rotineiro, homogneo e
ritualizado.
Ao utilizar o prefixo des separado da palavra encontro demonstro no
assumir a separao total entre as culturas das crianas e a dos adultos, pois, a
partir de algumas observaes de situaes vividas na creche, constatei que havia
possibilidades de vivncias comuns, j que nesses momentos crianas e adultos
tornavam-se cmplices ou os adultos simplesmente possibilitavam que as crianas
experimentassem de forma intensa seus empreendimentos.
Mas h cenas em que se percebe o inverso dessa situao, ou seja, nas
quais h uma aplicao direta da rotina sobre os empreendimentos das crianas,
por isso faz-se necessrio abordar a postura dos profissionais condicionada pelas
regras de funcionamento da instituio, pois existem prticas institucionais que
72
foram sendo ritualizadas e naturalizadas ao longo da histria da educao das
crianas pequenas em instituies educativas como creches.
Para compreender o processo de ritualizao mediante o qual se
constituram as "normas" organizacionais das instituies de educao infantil,
preciso definir o sentido de ritual utilizado aqui: rituais so produes culturais
existentes em diversas sociedades e seu significado extrapola as associaes
corriqueiras com vivncias repetidas dos indivduos ou ainda com costumes exticos
de civilizaes antigas
75
. Alis, a conceituao de ritual no possui um consenso
unnime, no entanto a que melhor se encaixa na abordagem proposta neste estudo
a elaborada por Peter Maclaren, por duas razes: a primeira refere-se ao fato de o
autor adotar como referencial para a compreenso da cultura a semitica, que tem
como um dos seus principais expoentes o antroplogo Clifford Geertz, referencial
este tambm adotado neste estudo; e a segunda e mais importante que o estudo
de Maclaren tem por locus uma instituio educativa, que, apesar de ser uma escola
e no uma instituio de educao infantil, possibilita que se parta das suas
reflexes sobre os rituais em espaos coletivos de educao.
Nessa perspectiva, Maclaren formula um conceito de ritual que busca
compreend-lo no contexto da ao simblica, considerando a produo cultural
como a associao da ao ao sentido, como uma rede de significados na qual os
rituais podem ser percebidos como transmissores de cdigos culturais (informao
cognitiva e gestual) que moldam as percepes e maneiras de compreenso dos
estudantes; os rituais inscrevem tanto a estrutura superficial quanto a gramtica
profunda da escola
76
.
Assim, a ritualizao dos momentos abordada nesta pesquisa revela tanto a
busca pelo funcionamento harmnico da instituio como um todo, chamada pelo
autor de estrutura superficial, como o condicionamento das posturas das crianas
aos padres de conduta aceitos socialmente, a sua gramtica profunda:


75
MACLAREN, 1991.
76
Ibidem, p.30.
73
As luzes so apagadas e quem vai terminando de almoar levado (a) aos
colches dispostos no cho da sala. Joyce e Joo vo sozinhos. No bero esto
Leonardo, Lara, Camila e Larissa. Leonardo deitado e Lara em p brincam. Lara
chama Leonardo, que responde com uma gostosa gargalhada. Lurdes pergunta:
- Qual a musiquinha de dormir?
E canta:
- Boi, boi, boi...
s 10h50min todas as crianas j esto deitadas, elas se mexem muito. Silvia e
Lurdes se deitam ao lado das crianas, neste caso das que mais se mexem. Silvia
vai at o bero e veta a brincadeira de Leonardo e Lara, repreendendo a ltima:
- Deita, Lara. T ficando teimosinha tambm?
Os adultos cantam:
- Nana, nenm...
Gabriel Santos e Thas esto quase dormindo. Larissa e Leonardo, sentados no
bero. Joyce brinca com a sandlia do Gabriel Maurcio. Fbio contempla o teto,
pe as mos entre as pernas, as levanta. Os adultos conversam sobre o salrio.
Joyce tenta colocar a sandlia em seu p, ela brinca sem chamar a ateno.
s 11 horas, Thas, Gabriel Santos, Nycole e Larissa j esto dormindo.
Leonardo est acordado e fala muito, consigo mesmo:
- O nenm...o nenm...p...oh!
Mychel, de barriga para baixo, segura o queixo com as mos, Silvia comenta:
- Que vida boa, hein, Mychel?
Um adulto entra na sala e fala alto, chamando a ateno das crianas. Gabriel
Maurcio j est dormindo e Joyce mexe nele, faz barulho com a boca imitando
um carro e brinca com seus ps. Nos beros s Lara ainda no dorme e nos
colches Joyce, Camila, Natanael, Fbio e Mychel. Lurdes "bate" no bumbum do
Leonardo. Luiza (responsvel pela limpeza) faz o mesmo em Camila, e Silvia
em Natanael.
Joyce bate com as mos no colcho tentando se distrair. Silvia vira-se e tenta
faz-la dormir. s 11h07min Joyce, Mychel e Natanael ainda esto acordados.
Mychel esconde o rosto com as mos e abre, brinca todo o tempo com o seu
corpo, parece incomodado. Ele olha para Joyce e troca palavras e sorrisos com
ela:
- Nenm, nenm.
Os adultos chamam a sua ateno. s 11h11min Lurdes deita ao lado do
Mychel. Ele chupa o dedo enquanto Lurdes faz "carinho" em sua cabea. Silvia
diz para Natanael:
74
- Agora pra dormir. Chega!
Joyce levanta o bumbum e desce, faz isso repetidas vezes. Entra um outro
adulto para almoar e conversa com Lurdes (ele vem sentar-se mesa da sala
para almoar, pois o local apropriado estava totalmente ocupado).
Silvia vira-se para Joyce. Natanael chupa o dedo do p. Mychel est quase
dormindo. Natanael mostra o p para Silvia e diz:
- Cacca.
s 11h22min, Natanael ainda est acordado, Joyce tambm. 11h30min:
Natanael e Joyce j esto dormindo, os adultos saem dos colches (Registro
escrito, 7/12/2000, berrio).
As cenas iniciais do registro constituem o ritual que precede o momento de
descanso neste grupo. Diariamente as 16 crianas dormem aps o almoo. Dispor
os colches no cho da sala, apagar as luzes, fechar as cortinas, levar as crianas
at os colches ou, no berrio, at os colches e beros so aes que fazem
parte do ritual do sono.
Ritualizar o sono pressupe que seja mantida a rotina da instituio, pois a
seqncia de situaes prev que aps o almoo as crianas durmam e ao acordar
lanchem. Essa ritualizao mantm a estrutura superficial da instituio. No entanto,
ao brincarem com o corpo, com os coetneos, ao resistirem at o ltimo momento
possvel ao condicionamento dos seus corpos, as crianas revelam uma postura de
ruptura do estabelecido, elas contrapem os seus jeitos de ser aos padres
estabelecidos pela instituio.
Mas a gramtica profunda institucional cerceia as aes das crianas,
impondo posturas tidas como necessrias ao estabelecimento da ordem. Cantar,
deitar ao lado das crianas que mais se mexem, chamar-lhes a ateno so
mecanismos utilizados pelos adultos para conduzir as aes das crianas, que,
apesar de resistirem, acabam por se acomodar diante da interferncia constante dos
adultos nos seus empreendimentos.
O sono , talvez, o momento da rotina da creche em que a ritualizao
aparece de forma mais intensa. O seu horrio pr-definido, independente do fato
de as crianas manifestarem ou no vontade de dormir, pois a anlise das posturas
75
das crianas, acima registradas permite perceber que dormir no uma vontade
coletiva das crianas, tanto que algumas se envolvem em vrias situaes para
tornar esse momento mais adequado s suas vontades.
Essas aes constantes das crianas revelam a incoerncia existente na
proposio de uma vivncia homognea para um grupo heterogneo, na
padronizao de comportamentos em um espao que composto pela diversidade,
ou seja, propem-se a mesma coisa, dormir: para todos as dezesseis crianas; ao
mesmo momento aps o almoo. Mesmo que o ritmo e as necessidades de cada
um se diferenciem.
Batista trabalha a questo da homogeneidade em vrios momentos de seu
estudo sobre a rotina, pois, segundo ela, "o que se verifica que os tempos da
creche no so institudos para que as crianas possam viver seus tempos prprios,
pois so organizados para alcanar uma pretensa homogeneidade. Pretensa,
porque ela no se realiza plenamente devido ao movimento inerente ao cotidiano
plural"
77
.
No que se refere aos critrios presentes na publicao "Critrios para um
atendimento em creches e pr-escolas que respeite os direitos fundamentais das
crianas", elaborado por Campos e Rosemberg (1995), o descanso e o sono so
previstos no item: nossas crianas tm direito ateno individual, tendo como
especfico a indicao de que procuramos respeitar o ritmo fisiolgico da criana:
no sono, nas evacuaes, nas sensaes de frio e calor. Tambm aparecem em:
nossas crianas tm direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante
sendo que um sub-item deste traz: as crianas tm direito a lugares adequados
para seu descanso e sono. As autoras do documento pressupem que esses
critrios so os mnimos exigidos para que se respeitem os direitos fundamentais
das crianas.
Respeitar os ritmos fisiolgicos das crianas implica considerar as
diferenas, perceber que na diversidade delas tambm h diversidade de ritmos,
desejos, necessidades. Isto indica que necessrio que se reveja a organizao

77
BATISTA, 1998, p.126.
76
desses momentos das crianas nas creches, buscando perceber que possibilidades
cada instituio possui de educar e cuidar as crianas mediante prticas que as
compreendam de forma mais abrangente e que respeitem as dimenses infantis.
A histria dos sujeitos que ali convivem durante at 12 horas dirias se
dissolve na ritualizao dos momentos, as marcas dessa histria ficam registradas,
mas no encontram respaldo para a sua continuao. Com isso se percebe uma
dissonncia constante entre as aes e reaes das crianas e as dos adultos,
como na cena h pouco transcrita, na qual as crianas e os adultos esto em
constante desarmonia.
Entretanto, o imaginrio das crianas recria os momentos propostos.
Perante as aes constantes, elas buscam ora a ruptura, ora a acomodao; mas o
desconforto causado por esse desencontro de desejos, vontades, necessidades,
torna a educao desses meninos e meninas uma intensa prova de resistncia: a
rotina institucional impe locais e horrios para a vivncia de determinadas
situaes e a criana busca conquistar o seu espao de atuao.
Para que se atribua ao adulto o papel de quem organiza e, por vezes, de
quem prope as situaes educativas para as crianas, ele necessita antes
desenvolver o olhar observador de quem prope, mas compreende por que e para
quem est propondo. Pensar as situaes que privilegiam de uma forma mais direta
os cuidados com o corpo, como o sono, por exemplo, requer que, alm de conhecer
o universo infantil, curioso, ldico, afetuoso, conflituoso, busque-se tambm
compreender a importncia desse momento do cotidiano da criana numa instituio
de educao infantil.
O descanso uma necessidade humana, bem como o sono. No entanto, os
ritmos so pessoais, cada um na sua individualidade atribui ao seu corpo um tempo
mnimo de descanso. Ainda que as crianas freqentem a creche diariamente, e a
maioria por todo perodo do dia (das 7h da manh s 7h da noite), cada uma ter
uma necessidade diferente de sono, que por vezes pode restringir-se ao perodo da
noite: as necessidades de sono variam consideravelmente nas diversas idades, em
especial nas faixas etrias mais baixas. No deve haver rigidez quanto exigncia
77
de quantidade de sono de uma criana, sendo os horrios adaptados
individualmente
78
.
Outra proposio do j referido documento so os espaos reservados para
o sono. Eles tambm decorrem, como possvel perceber mediante a anlise dos
registros, da homogeneizao desse momento, pois o espao representa a inteno
de quem o organiza, e se a inteno a da busca por um comportamento nico, o
espao ser preparado para isso. Na instituio pesquisada no h uma sala
especifica para o descanso, as crianas dormem em sua prpria sala na qual
permanecem a maioria do tempo, realizando atividades, fazendo as refeies, que
alis antecedem o momento do sono, normalmente proposto sem a limpeza da sala.
Do mesmo modo, no h um espao na prpria sala permanentemente organizado
para quem sentir sono em outro momento, pois os colches ficam empilhados em
um canto e s so disponibilizados na hora prevista pela lgica de organizao da
creche.
Como as observaes das crianas aconteceram em pocas distintas, no
incio da pesquisa elas estavam no berrio e no ano seguinte no maternal I, pde-
se presenciar seu comportamento em dois espaos diferenciados. Na sala do
berrio o espao fsico amplo, pois compreende 42 m; j no maternal I, a sala
tem aproximadamente 30 m. Quando o espao era organizado para o sono no
berrio, alm dos colches havia uma rea livre. No maternal I, ao contrrio, o
espao era praticamente todo ocupado pelos colches.
No s o espao especfico da sala relevante na organizao de um
ambiente para o descanso, toda a instituio torna-se cenrio quando se
consideram as crianas em suas mltiplas dimenses. Assim, atrelado
organizao do espao da sala, faz-se necessrio apresentar o espao da
instituio enquanto ambientes que so pensados para as crianas:


78
SLIWITCH, 1988, p. 32.
78





79
Nesse primeiro contato meus olhos correram toda a instituio
79
: desde a cozinha
que fica na entrada da creche at os ptios no fundo do terreno. Na sala muitas
coisas me chamaram a ateno; por exemplo, o imenso vazio central e toda a
moblia encostada na parede. Ao entrar na sala, da porta via-se uma mesa grande e
alta na qual Silvia trocou os bebs sobre um colcho e depois o tirou e organizou o
lanche para ser servido. Ao lado da mesa, uma porta que d para uma "dispensa",
que tem uma estante com materiais, uma banheira, uma pia e muitas coisas
empilhadas. Depois da porta, uma "montanha" de colches. Na outra parede,
seguindo a dos colches, lado a lado, ficam os beros e na parede seguinte as
janelas, abaixo das quais fica o tapete. No canto dessa parede com janelas ficam
alguns brinquedos de borracha amontoados e em seguida as mesas, encostadas na
parede e com as cadeiras sobre elas (Registro escrito, 18/10/2000, berrio).













Figura: Sala do berrio


79
A planta baixa h pouco apresentada no a mais atual, j que a creche foi submetida a uma reforma, na qual o
ptio coberto foi transformado em uma sala, do maternal I, na qual desenvolvi a investigao em 2001 e a lavanderia
foi transformada em um banheiro para a utilizao das crianas deste grupo, j que foi aberta uma porta voltada para
a sala. Alm desta reforma a creche tambm sofreu uma ampliao, foram construdas duas salas e um banheiro.
Bero
Bero Bero
C
o
l
c
h

e
s
T
a
p
e
t
e
M
e
s
a
Mesinhas
B
r
i
n
q
u
e
d
o
s
Espao vazi o
80










Foto: Entrada da sala do berrio














Foto: Espao central da sala

81
Tapete
Espel ho
M
e
s
a
s
A
r
m

r
i
o
Estante
E
s
t
a
n
t
e
C
o
l
c
h

e
s
Mesa
C
a
b
i
d
e
i
r
o
Banheiro
J na sala do maternal I, ocupada pelas crianas no segundo ano de realizao
da pesquisa, h outra organizao. Na entrada, ao lado direito da porta, h uma mesa
alta como na sala do berrio, para trocar as fraldas das crianas e organizar as
refeies para serem servidas, no entanto nesta mesa foram desenhados peixes e
utilizada a patina, uma tcnica de pintura, com tinta verde por Mariana. esquerda os
colches ficam amontoados encostados numa parede, que tem na sua seqncia a
porta do banheiro. Na parede seguinte porta h duas prateleiras, uma sobre a outra,
com objetos de uso da professora e na altura de adultos. Na outra parede h um
armrio com portas, no qual ficam livros, revistas e cobertores, entre outros objetos, e
encostada nele uma estante com brinquedos: bonecas, alguns poucos carrinhos,
garrafinhas de refrigerantes com lquidos coloridos, etc.. No encontro desta parede com
a seguinte encontram-se um espelho e um tapete, que pouco antes de terminarem as
minhas observaes, ganhou dois sofzinhos feitos com caixas de leite por Mariana e
Karen. No outro canto ficam as mesas com as cadeiras sobre elas, que s saem dessa
posio nas refeies ou para a realizao de alguma atividade, principalmente nas de
recorte/colagem e pintura. E por fim o cabideiro para as mochilas, cujos cabides ficam
altura das crianas e tem cada um o nome de cada criana, com a figura de um pato
desenhado, igual para todos.










Figura: 1 Sala do maternal I
82













Foto: Entrada da sala do maternal I
















Foto: Espao central da sala
83
Carvalho e Rubiano (2000), ao abordarem a "Organizao do Espao em
Instituies Pr-escolares", procuram evidenciar como concepes de desenvolvimento
guiam, conscientemente ou no, a organizao de ambientes em instituies
educacionais. Nesse sentido, ao relatarem uma pesquisa feita em instituies pblicas
de Ribeiro Preto, com nfase na organizao do espao, elas apresentam uma
estruturao muito prxima proposta no grupo observado:
Nestas creches os ambientes geralmente se apresentavam vazios de mobilirios,,
equipamentos, enfeites, havendo poucos objetos disponveis para as crianas.
Mesmo em creches com salas bem mobiliadas, observamos as educadoras
encostando os mveis nas paredes, ou empilhando-os em um canto, para obter um
espao central vazio, sem qualquer empecilho para a atividade infantil
80
.
Essa estruturao de espaos que no permite uma ambientalizao adequada
aos histricos das crianas e adultos que neles atuam, que pouco conta da cultura da
qual a instituio faz parte e com a qual se modifica constantemente, aponta para o
desrespeito diversidade cultural das diferentes infncias que freqentam
quotidianamente a instituio, bem como para a desconsiderao do direito da criana
a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante, possibilidade de viver
intensamente a sua curiosidade, o faz-de-conta, e de sentir-se parte de um espao que
deveria ser voltado para ela.
Contudo, interessante registrar que mesmo que essa organizao de espao
seja pouco condizente com as aes das crianas, isso no as impede de criar a partir
do proposto. Um bom exemplo encontra-se na utilizao das estantes, mveis comuns
nas creches da rede municipal de Florianpolis. Sua funo guardar brinquedos e
materiais, no entanto, quando suas prateleiras esto vazias, oferece s crianas um
espao de brincadeira diferenciado, que lhes permite criar um esconderijo, uma casa

80
CARVALHO; RUBIANO, 2000, p.113.
84
nas alturas, uma cama, enfim, uma prateleira vazia significa para as crianas
81
uma
infinidade de possibilidades.














Foto: Brincadeira na estante - sala do maternal I

As consideraes de Lella Gandini ao tratar do espao na abordagem de
Reggio Emilia em "As cem linguagens da criana" (1999) so uma relevante
contribuio, principalmente quando cita Carlina Rinaldi: "As crianas devem sentir que
toda a escola, incluindo espao, materiais e projetos, valoriza e mantm sua interao e
comunicao"
82
. Ao estar em contato com seus coetneos, as crianas necessitam de
ambientes que lhes proporcionem contatos constantes, criaes e recriaes,
produes e reprodues, interaes e momentos individuais, situaes que at
ocorrem, no entanto deixam de ser completas, nicas e vivenciais, e tornam-se raras,
sendo concebidas quando o improviso das crianas as viabiliza.

81
A utilizao de forma diferenciada das estantes e armrios pelas crianas, tambm foi registrada na pesquisa de
BATISTA (1998) e OLIVEIRA (2001).

85
O espao deve ento ser mltiplo e ao mesmo tempo proporcionar ambientes
de vivncias individuais, deve conter os elementos que nos constituem enquanto seres
que sentem pelo cheiro, pelo toque, pelo gosto, pelo olhar e pela audio. Espaos
para as infncias so espaos que as traduzem, bem como as modificam, que as
acolhem em um momento e em outro as libertam para criar, recriar e manifestar a sua
cultura. Um espao que seja um espao/criana. E para isto deve-se compreender,
como bem indica Faria, que "a criana gosta de ficar sozinha, gosta de ficar com os
adultos, mas do que ela mais gosta de ficar brincando com os seus pares, imitando,
reproduzindo e recriando, enfim, criando cultura infantil"
83
.
Assim, diante de tais consideraes, conclui-se que o espao aparece como
um dos elementos definidores da organizao do sono. Ele sem dvidas um ponto
importante, que apresenta uma dupla indicao: a compreenso de infncia de quem o
organiza e o ambientaliza ou no para as crianas, e a atuao dessas mesmas
crianas frente ao que lhe oferecido.
Mas, ainda assim, o espao no se caracteriza como nico definidor do ritual
do sono, j que nos dois ambientes ocupados pelas crianas em anos diversos, h
pouco comentados, ofereciam diferentes possibilidades e mesmo assim o sono era
proposto e ocorria da mesma maneira. Profissionais com posturas diversas, espaos
diferentes e ainda assim a mesma organizao, por que ser?
Uma possibilidade de compreenso desse fato est na organizao das
instituies, ou seja, na rotina. H, para alm das idiossincrasias de cada grupo, uma
organizao maior, um acordo velado que prev horrios e espaos especficos para
cada situao, padronizando ainda mais as diferenas que compem esse ambiente
coletivo de educao de meninos e meninas.

82
EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p.147.
83
FARIA, 1999, p.78.
86
Ter um ambiente aconchegante, que proporcione o descanso , pelo que se
percebe, algo que agrada s crianas. Mas o que o descanso? Que postura corporal
indica que se est relaxando? O sono a nica possibilidade existente? Na inteno de
conhecer um pouco mais as crianas e propor um espao educativo que as respeite,
precisamos estudar o que constitui as suas necessidades e qual o papel das
instituies de educao infantil frente a essa demanda, considerando que estas
questes tambm envolvem o educar.
Cuidar e educar crianas entre 0 e 6 anos em instituies pblicas e coletivas
tem um carter complexo que envolve questes para alm de nossos saberes adultos.
Os responsveis devem tomar por referncia o respeito s dimenses de que temos
conhecimento e que esto garantidas em lei s crianas. No entanto, o esforo de
romper com a barreira do discurso e implementar aes que assegurem os seus
direitos deve ser constante, pois conhecer os direitos das crianas no significa que
eles sejam respeitados e garantidos. Deve-se olhar para a criana percebendo-a para
alm de uma infncia de papel
84
, tendo em vista que a banalizao desses direitos
acaba por propor critrios superficiais para a educao dos pequenos, e que oferecer-
lhes atendimento institucional (o que ainda no ocorre para todos) no garante uma
educao de qualidade.

3.2- Crianas e profissionais: o verso e o reverso dos cuidados
O cuidado enquanto prtica cotidiana educativa tema constante de debates
na educao infantil. Embora amplamente difundido, o binmio educar-e-cuidar oculta
em sua gnese diversas possibilidades que, muitas vezes, ficam ocultas se postas ao
lado dos conflitos gerados na definio do papel das profissionais que atuam com as
crianas, bem como na complementaridade com a famlia, prevista para a educao de

84
FULGRAFF, 2001.
87
0 a 6 anos na LDBEN (1996).
Mesmo havendo clareza de que o ato de cuidado j em si educativo, o
binmio educar-cuidar ser sempre retomado na inteno de reforar o carter
indissocivel existente entre essas dimenses presentes no atendimento institucional
s crianas de 0 a 6 anos.
11h35min Larissa est sentada perto da porta tirando seu sapato, que est
molhado, pois ela acabara de fazer xixi na roupa; ela fica em p, tira a cala e me
diz: , tia, quero tomar banho! E continua a tirar a cala e a calcinha. Ela
caminha at o centro da sala e diz para a professora: , tia, d banho"? No
entanto, a professora est envolvida com outra criana e no lhe responde. Larissa
ento repete para mim e lhe pergunto: Queres tomar banho? E ela responde:
Ela repete vrias vezes pela sala que quer banho, batendo uma vez com a mo na
cmera. Ela caminha pela sala vestindo apenas a blusa. Algum tempo depois a
professora a chama, tira a sua blusa, que apertada e acaba causando incomodo
menina, que chora. Ela sai correndo, sem roupa, sobre os colches. A professora
lhe diz: Toma aqui, Larissa, teu bico. Ela o pega e em seguida encontra um livro
sobre um colcho, corre e deita, prxima parede, abraada ao livro. A professora
a veste e pede para que ela deite e durma (Registro em vdeo, 26/06/2001,
maternal I).
Damaris Gomes Maranho aponta como uma primeira dificuldade de
compreenso do cuidado na educao infantil sua vinculao apenas ao corpo,
desconsiderando a totalidade do ser humano. A autora defende que:
O cuidado, embora seja muitas vezes efetivado por procedimentos com o corpo e
com o ambiente fsico, expressa intenes, sentimentos, significados, de acordo
com o contexto sociocultural. O cuidado tem muitos sentidos e dependendo do
sentido que se atribui ao ato de cuidar e a sua finalidade, podemos enfatizar alguns
aspectos do desenvolvimento humano em detrimento de outros.
85


85
MARANHO, 2000, p.118.
88
A cena acima descrita indica, por ficar clara a secundarizao do cuidado, a
no compreenso dos sentidos do cuidar nas instituies de educao infantil e para a
criana naquele momento. Nos repetidos pedidos de Larissa percebe-se que, alm do
prazer, da brincadeira, que a gua lhe proporcionaria, ela reivindica lavar o seu corpo, o
que possivelmente lhe traria ainda mais prazer. Assim, percebe-se que o ato do
cuidado depende da percepo de algum em relao s necessidades do outro, da
sua disponibilidade e do seu envolvimento com esse outro.
As amarras histricas que vinculam o cuidado ao atendimento assistencial, e
este, por sua vez, educao da primeira infncia, condicionam as posturas educativas
das profissionais ao dimensionar o cuidado como menos importante ou talvez at a
desconsider-lo. Mas, como profere Kuhlmann Jr., no precisamos nos envergonhar
dessas dimenses do trabalho pedaggico
86
, at porque cuidar constitui uma das
caractersticas humanas.
Para as profissionais, os momentos de educao e cuidado com o corpo tem,
em suas falas, um carter importante, porm desconsiderado no planejamento do
cotidiano educativo:
No planejamento no, eles acabavam acontecendo. Eu no planejava nada assim (pausa) e isso era uma falha minha eu acho,
poderia at acontecer. Na hora assim, na hora da higiene, da troca e tal, claro, sempre estava conversando, estimulando e tal,
mas assim programar alguma coisa nunca, nada. Acontece meio automtico, por isso eu acho importante essa conversa, porque a
gente faz e acaba no se tocando do que faz, fica uma rotina mesmo. (Fala da professora Lurdes).
Esse foi o posicionamento de todas as entrevistadas: as cinco profissionais
reconheceram que no planejam as situaes de educao e cuidado mais voltados
para o corpo, e que elas so realizadas mecanicamente. No planejar essas situaes
acaba gerando muitos desencontros no cotidiano educativo da instituio, pois no
refletir sobre o modo de organizar esses momentos, sobre os desejos e as

86
KUHLMANN Jr., 1999, p.60.
89
possibilidades de vivncias das crianas, colocaos margem de horrios e espaos
da instituio, e assim, como diz a professora, fica uma rotina mesmo.
A rotina normalmente compreendida como sinnimo de algo pouco agradvel,
isso porque a repetio prevista em seu desenvolvimento e a pouca flexibilidade
encontrada na sua organizao tornam-se verdadeiras camisas-de-fora para as
profissionais, ou seja, propor algo que no siga os horrios e espaos previstos para
acontecerem as deixa sem coordenadas. Segundo Barbosa, as rotinas:
(...) operam com o objetivo de estruturar, organizar e sistematizar as ordens moral e
formal - acentuando seus esforos na ordem moral - afinal, um dos principais papis
da escolarizao inicial o de transformar as crianas em alunos. Para
desempenhar esse papel, as rotinas utilizam-se de rituais - cerimnias, castigos,
imagem de condutas, carter, modos valorizados de ser e proceder - que
relacionam os indivduos com a ordem social do grupo, criando um repertrio de
aes que so compartilhadas com todos e que d o sentimento de pertencimento e
de coeso ao grupo. A rotina desempenha um papel estruturante na construo da
subjetividade de todos que so submetidos a ela
87
.
A ausncia de autonomia na gesto do trabalho incide na homogeneizao das
propostas, que, em regra, visa mais o atendimento ligado s "necessidades" fsico-
afetivas das crianas bem pequenas e s atividades pedaggicas (antecipatrias) para
as crianas maiores (4 a 6 anos). Centrando a discusso nas crianas menores (0 a 3
anos), percebe-se que o cotidiano educativo est de tal forma naturalizado que, para
alm das situaes de educao e cuidado com o corpo, poucas so as demais
situaes vivenciadas. Seria essa a causa do constante movimento de acomodao e
ruptura registrado nas aes das crianas?
Para compreender esse desencontro de intenes e aes visualizados nas
relaes entre crianas e profissionais na creche, preciso que se considere o
movimento no qual a educao infantil se constituiu ao longo dos anos. Sabe-se que o
percurso de legitimao de uma educao voltada para os pequenos no Brasil j
protagonizou vrios atos, a comear pela funo inicial da creche: oferecer um

87
Barbosa, 2001, p.5.
90
ambiente higienicamente apropriado para as crianas, que as distanciasse das doenas
que elevavam os ndices da mortalidade infantil. Para tal funo, as pessoas que iriam
trabalhar nas creches necessitavam de conhecimentos mais ligados aos cuidados
fsicos, conhecimentos que eram muito prximos aos das mes e aos cuidados
hospitalares.
A idia de uma instituio que assistisse as crianas em suas necessidades
bsicas, o que lhe trouxe um carter quase hospitalar, tem permanecido em alguns
contextos. As discusses advindas de campos de conhecimento como a Psicologia, ao
estudar o desenvolvimento da criana, trouxeram novas questes a serem
contempladas pela educao aos pequenos. Se, por um lado, essas contribuies
apontaram novas possibilidades educao, por outro elas acabaram por extremar a
sua funo: antes considerada uma fundao higienista, via-se ento com o dever de
desenvolver as potencialidades das crianas e, alm disso, de prevenir um futuro
fracasso escolar. Com esse carter, ser um profissional que atua na educao infantil
significava ser professora, mas ao molde escolar.
Esse caminho, relatado grosso modo, foi, segundo Kulmann Jr., desvalorizando
questes relevantes para a educao dos pequenos, como os cuidados, e atribuiu s
instituies um carter educacional, "como se no houvessem sido at ento. Muitas
vezes, como forma de justificar novas propostas que, por sua vez, no chegavam a
alterar significativamente as caractersticas prprias da concepo educacional
assistencialista"
88
.
No entanto, aps a conquista de uma recente rea de conhecimentos, com
pesquisas j desenvolvidas e outras em desenvolvimento, vive-se agora um momento,
em que se busca ressignificar as funes
89
da educao infantil, compreendendo que
ela se ocupa de sujeitos sociais, culturais, com dimenses tanto fsicas como

88
KUHLMANN Jr., 1999, p.56.
89
Quanto as funes da educao infantil ver o primeiro captulo.
91
psicolgicas, que possuem opinies, preferncias e diferenas traduzidas na
incorporao do binmio educar e cuidar:
"A nossa funo como a gente colocou no projeto, cuidar e educar mesmo, eu acho que os dois esto interligados, no d para
separar e a nossa funo essa" (Fala da professora Lurdes).
Esta ressignificao da funo da educao infantil est nas instituies em
forma de projeto, e nela se considera a indissociabilidade da educao e do cuidado e
no um em detrimento do outro, nela a criana apreendida na sua singularidade,
enquanto possuidora de sentimentos, desejos e direitos e nela se busca a valorizao
das profissionais e de seus saberes. A construo desses saberes na rea ainda est
em andamento ( bem verdade que sempre estar), e como ressignificar implica dar
outro sentido, compor novos significados, o que se tem procurado fazer. Compartilh-
los tem sido a meta. Compreend-los, o desafio.
Dessa forma, a ressignificao dos cuidados no mbito da educao dos
pequenos est no cerne de um projeto em andamento; entre idas e vindas, tenta se
consolidar, agora gestado num campo prprio de conhecimentos, numa Pedagogia da
Educao Infantil.
Coaduna-se com esse movimento o artigo publicado nos Cadernos de
educao da infncia, uma publicao peridica portuguesa, em que dois
pesquisadores belgas apresentam um relatrio de pesquisa que trata da
individualizao do cuidado, experincia vivida em algumas instituies belgas. O
enfoque dado importncia das interaes que ocorrem enquanto o adulto se ocupa
do cuidado das crianas, que num trabalho coletivo e veloz torna-se superficial e
incuo.
Os momentos discutidos se referem s refeies, e os autores alertam para
algumas questes que permeiam um atendimento individualizado que prime pela
riqueza das interaes e pelo respeito aos ritmos individuais:
92
Conceber um desenvolvimento do dia-a-dia centrado nas crianas modifica a
organizao e os modos habituais de funcionamento. Assim, assegurar refeies
individualizadas numa seqncia contnua com todas as crianas, quatro vezes por
dia, exige tempo (grifo dos autores)
90
.
Por isso talvez a mudana das situaes mais voltadas para os cuidados
assuste tanto os profissionais, pois o tempo a que se referem os pesquisadores envolve
planejamento, reflexo, mudana na rotina e, principalmente, um maior envolvimento
com a proposio desses momentos. As dificuldades so ainda maiores quando, como
na cena h pouco descrita, tem-se uma professora responsvel por vrias crianas
(que neste caso eram 17). Como, ento, se podem- individualizar os cuidados? Como
ficam as demais 16 crianas se a profissional privilegiar o contato com a criana que
naquele momento expressa uma necessidade?
O tempo despendido no apenas o das profissionais que atuam diretamente
com as crianas, mas tambm o tempo institucional. Quando se prope respeitar a
diversidade, as opes das crianas e suas necessidades, tem-se um desafio:
implementar aes que as proporcionem, considerando, como indica M. David, citado
por Manni e Carels, que os cuidados prestados por uma pessoa outra que no a me
tem um objetivo: deve dar prazer criana. Satisfaz-la plenamente, fazer nascer o
prazer de estar com o outro (...)
91
.
No entanto, ressoam entre as profissionais vrias interrogaes referentes
tanto aos cuidados, que, alm da satisfao fsica, devem proporcionar o prazer s
crianas, quanto a outras dimenses da educao infantil. Esses questionamentos, se
atrelados formao profissional, dependem mais da maneira como a formao
conduzida do que propriamente do interesse profissional em inserir-se nela, tendo em
vista que, no caso do grupo de profissionais entrevistados, quatro cursam Pedagogia
(esto nas fases iniciais ou ingressando na habilitao educao infantil) e uma
prepara-se para prestar vestibular. As profissionais tambm apontaram como outro

90
MANNI; CARELS, 1998, p.57.
91
Ibidem.
93
meio de formao os cursos de formao continuada oferecidos pela Secretaria
Municipal de Educao, assim descritos na fala da professora Lurdes:
"A gente tinha at encontros da Prefeitura, mas o que... esse ano teve uns trs, quatro. Agora eles (responsveis pela
formao na SME) disseram que ano que vem desde o incio acontecer, espero que sim, porque foi bem (pausa)
foi timo".
Percebe-se pela fala de Lurdes que os encontros promovidos pela SME, apesar
de poucos, foram importantes. Essa opinio compartilhada pelas demais profissionais
da instituio, pois durante as paradas pedaggicas pude presenciar momentos de
socializao das profissionais que haviam participado dos cursos e nesses momentos
sempre havia uma valorizao dos saberes compartilhados.
Embora satisfeitas com o contedo dos encontros, as profissionais reclamavam
da sistematicidade dos mesmos e dos temas tratados, apontando que os cuidados
quase nunca apareciam como temas centrais de discusso e que temas outros, como a
sexualidade, eram tratados de forma superficial:
"Para mim o mais difcil trabalhar como fazer a hora do sono, como aproveitar a hora do sono. A sexualidade tambm muito
difcil, alguns momentos que eles precisam passar por isso, que eles tm direito" (Fala da auxiliar Mariana).
Essa lacuna indica que, se no h por parte das profissionais uma clareza
sobre as dimenses da infncia, certo que haver desencontros entre o proposto por
elas e o vivido pelas crianas, que continuaro a atuar em movimentos de ruptura e
acomodao. No entanto, no ser apenas o conhecimento das dimenses infantis que
garantir um trabalho de qualidade
92
, pois, segundo Montovani e Perani: "Ns
acreditamos que para o educador, aprender a observar a criana, identificar suas

92
Ao utilizar este termo, fao meno ao j explicitado no captulo anterior sobre a compreenso do que estamos
defendendo enquanto qualidade em nossas pesquisas. Essa compreenso tem por referencial o texto de
CERISARA, ROCHA; SILVA (2001), Educao Infantil: uma trajetria de pesquisas e indicaes para a avaliao de
contextos educativos.
94
modalidades comunicativas mais elementares, instaurar um relacionamento
comunicativo especfico com ela sejam as bases da preparao pedaggica"
93
.
Assim, o caminho percebido nas pesquisas o que se apresenta nos contextos
educativos, uma compreenso de infncia e de suas dimenses vinculada aos
contextos em que esto inseridas as instituies, pontos centrais para a elaborao e
proposio de abordagens educativas. A observao se apresenta como procedimento
indispensvel, pois,
Quando o adulto aprende a ver a criana, sabendo que ela um ser ativo,
conseguir mais facilmente notar como ela se relaciona com o espao, com os
objetos, com os outros, vai se dar conta de como acontece a interao com o grupo.
A essa altura, e somente a essa altura, ele poder programar a subdiviso dos
grupos, a produo ou aquisio de materiais apropriados, avaliao dos materiais
apropriados, a avaliao, a estimulao; tudo isso baseado em dados empricos e
no em hipteses abstratas que, por sua vez, muitas vezes so emprestadas de
outras faixas etrias ou de situaes completamente diferentes daquelas das
creches, sendo, por isso, diferente tambm o comportamento das crianas
94
.
Reconhecer a alteridade da infncia, das crianas bem pequenas, nos aponta a
possibilidade de ressignificar os cuidados, bem como todas as dimenses das crianas
que freqentam creches e pr-escolas, que so meninos e meninas, negras, brancas,
ndias, crianas diversas, produtoras de cultura, de saberes. Nessa relao de quem
observa e constri conhecimentos acerca daquele com quem se relaciona
quotidianamente, as profissionais possivelmente ver-se-o como parte destas vivncias
e sua atuao ser fundamental ao desenvolvimento dos empreendimentos infantis.
Ver as crianas e no apenas olh-las, escut-las e no apenas ouvi-las, so
prticas no s interessantes, mas necessrias. Isso porque a observao das aes
infantis nos apontam quo descontextualizada a padronizao das situaes
propostas na creche, que, como j foi mencionado, uma construo histrica e busca

93
MANTOVANI; PERANI, 1999, p. 83.
94
Ibidem.
95
num encaminhamento lento, porm contnuo, criar novas bases de compreenso e
proposio de educao aos pequenos.
A lentido desse processo no est vinculada sistematizao de seus
pressupostos, apesar de haver vrias questes que merecem maior aprofundamento
terico, nem mesmo ao esforo dos pesquisadores da rea em realizar as pesquisas,
mas a uma poltica nacional que no tem considerado a educao infantil como ponto
relevante em sua pauta de discusses e assim tem dedicado pouco financiamento a
ela.
Desse modo, esta pesquisa pode visualizar que as profissionais (as que
participaram deste estudo) passam por um momento em que no h uma sintonia entre
prticas e pressupostos, pois, ao analisar a criao e a manifestao cultural das
crianas, observei vivncias que buscavam a emancipao e que ocorriam em
momentos de transgresso, diferente do que se abstrai da fala da auxiliar Silvia:
"Olha para mim a educao infantil passa por um dos momentos mais importantes da vida da criana e ns temos que estar
sentindo o que a criana necessita e no ser assim: "oh vindo para c (a creche) tu vais ter que seguir estas regras aqui e
tem que ser assim como a gente quer", porque assim fica um manual, seguindo um manual. Eu acho que a educao infantil tem
que passar por isso, tem que saber quem a criana em si, tem que saber (pausa) conhecer a criana em si e poder
trabalhar com ela atravs deste conhecimento e o profissional se dedica ao crescimento dela, a conhece".
As profissionais em muitos momentos demonstraram o desejo de permitir que
as crianas vivenciassem experincias para alm do permitido pelo horrio e pelo
espao, mas, ao se perceberem novamente parte de um contexto ritualizado e
impregnado de regras, retomavam a postura de determinao e controle, que tem uma
explicao na fala da professora Lurdes:
"Eu acho que deveria ter, como a diretora falou, uma conscientizao, porque muito em funo do adulto. Ento a hora da
comida tal, no pode passar um minuto. Ento eu acho que deveria ser uma coisa mais flexvel. Depende tambm das reunies
(pausa) envolve todo mundo, acho que precisa isso a conscientizao de todo mundo, porque assim: "tal hora a hora do
96
almoo"! Ai vem. Tem um horrio para voltar a comida: "At tal horrio a loua tem que voltar"! Tudo isso influencia com
certeza".
Na fala de Lurdes fica claro que o contexto da creche possui uma rotina, que,
do seu ponto de vista, determina a sua atuao junto as crianas. No entanto, pensar
que quem organiza e pe em prtica esta rotina so todos os que esto envolvidos com
o trabalho na creche vai ao encontro de uma questo: a conscientizao de todos.
Se as dificuldades encontradas na formao das profissionais que atuam
diretamente com as crianas j so expressivas, elas tomam outra dimenso se
ampliadas a toda a instituio:
Agora neste ltimo ano (2000) tem havido um esforo por parte deles (SME) de estar buscando conhecimento da rea,
mas uma coisa que a gente sabe que feita lenta e gradativamente, acontece desta forma. E existem resistncias tanto nas
unidades quanto l e eu no sei como que isso vai ser mudado, mas existe questes assim: a nutricionista no da educao
infantil, ela vem para c (creche) e faz um cardpio e no conhece a turma, no sabe se aquilo que ela est fazendo l na
cozinha com as merendeiras vai ser aplicado dentro das salas, se as crianas vo aceitar, ela no vai na sala perguntar para as
crianas, porque os bebs dizem o tempo todo o que eles querem e o que eles no querem, em todo tipo de linguagem, mas ela
no vem observar. Outra questo a terceirizao das merendeiras e do pessoal da limpeza que no deveria acontecer, porque
estas pessoas tm que ter conhecimento da rea, tem que ficar na unidade, porque uma formao nesta rea exige um longo
tempo e estas meninas que so desta empresa de contratao e esto trabalhando na colnia de frias
95
, no conhecem a rea, elas
esto preocupadas com o trabalho mecnico e a gente com o trabalho que humano, que social. Ento elas no sabem e as
meninas que esto comeando a aprender alguma coisa vo ter que sair por causa da terceirizao, como que fica? Isso emperra
o trabalho da educao infantil nas unidades" (Fala da auxiliar Ctia).
Emerge, cada vez mais, a necessidade de demarcar as especificidades da
rea, de implementar planos de ao que dem continuidade ao processo de formao
e no que a cada conquista haja uma perda (ou mais), como indica Ctia em relao s
profissionais que atuam na cozinha e na limpeza das instituies.

95
Esta entrevista foi feita em janeiro de 2001, perodo de colnia de frias na rede municipal de Florianpolis, na qual
algumas instituies abrem para as crianas cujos os pais precisam trabalhar neste perodo. Nessa poca a
prefeitura estava contratando servios terceirizados de limpeza e cozinha para vrias unidades, e nessa creche
esses servios restringiram-se cozinha, tendo o indicativo de serem ampliados para a limpeza no ano seguinte.


97
Nesse sentido, Fernandes
96
aponta que uma das principais causas do
insucesso dos projetos de formao continuada o carter ziguezagueante presente
nas polticas de formao, nas quais a cada novo governo compem-se uma nova
proposta de formao e a iniciada no governo anterior, tenha sido ela positiva ou no,
encerrada. O que torna a conscientizao de todos, apontada por Lurdes como
necessria, algo lento e incuo, j que o quadro de profissionais tem sido
constantemente modificado pela SME
97
.
Por outro lado, a falta de unidade presente nas propostas de formao
decorrem tambm da recente elaborao de encaminhamentos, pois, segundo
Machado (1998), aps a LDBEN, que denomina o profissional que atua com as
crianas na educao infantil de professor e prev que sua formao seja em nvel
superior, em Pedagogia, surge uma questo: " que contedos selecionar e quais
enfoques e nfases privilegiar, a fim de qualificar o profissional da rea"
98
?
No s a formao em servio, mas tambm a formao inicial tem sido campo
frtil para essas discusses. Rivero (2001), mediante uma pesquisa sobre a habilitao
Educao Infantil do curso de Pedagogia da UFSC, indica que o curso tem propiciado
amplo debate sobre a educao, sobre a criana pequena, mas que, no entanto, tem
possibilitado pouco contato com as crianas, j que a habilitao educao infantil
ocorre nas duas ltimas fases do curso. A pesquisadora argumenta que o carter
racional verbal da formao inicial possibilita pouco contato com as mltiplas
dimenses das crianas e que preciso que se rompa com a rotina escolar, mbito de
ensino privilegiado nessa formao
99
, indicao que visvel na fala da auxiliar
Mariana:

96
FERNANDES: 2001.
97
Isto por que alm dos profissionais efetivos, a rede municipal de educao infantil de Florianpolis conta com
profissionais terceirizados e contratados em carter temporrio.
98
MACHADO, 1998, p.21.
99
CERISARA; ROCHA; SILVA, 2001, p.12.
98
O curso de magistrio foi fraco. Agora o curso de Pedagogia, para mim, o currculo no bem formulado, vamos ter educao
infantil l no final. Agora se me perguntar o que eu sei da criana, difcil. (...)Parece que dividido at a quarta fase tem
teorias, epistemologia, filosofia e vrias outras. Depois na quinta e sexta fases a prtica de ensino fundamental. Ento sexualidade,
diversas linguagens, e etc. at agora eu no tive".
Nessa perspectiva, Rivero indica que a necessidade de compreenso da
criana em suas mltiplas dimenses, atrelada discusso terica, essencial
formao inicial, faz com que se pense essa formao como "um espao que introduza
elementos para a construo de uma postura profissional de valorizao de prticas
como a observao, a discusso e a reflexo sobre os movimentos das crianas, como
instrumentos fundamentais da prtica pedaggica"
100
. Atravs dessa indicao de
Rivero nos reencontramos com as argumentaes de Mantovani e Perani sobre a
observao enquanto instrumento formador, mas que, como apontam as autoras:
A observao com certeza no esgota a prtica educativa, nem saber observar
sinnimo de saber organizar o trabalho quotidiano. , porm, a base para
fundamentar as direes do prprio trabalho e, de qualquer forma, uma
competncia necessria para quem - trabalhando com os bem pequenos - deve
saber captar todos os sinais: comunicativos, indcios de dificuldade ou de
desenvolvimento, que a criana emite. A observao, por fim, uma atitude
educativa de respeito para com a criana, cujo o comportamento e necessidades
determinam o tipo de interveno a ser realizada
101
.
Quanto s competncias necessrias, para alm do j apontado por Rivero e
Mantovani e Perani
102
, faz-se necessrio conhecer como as profissionais constroem
seus saberes, quais outras dimenses de seu trabalho so relevantes pontos de
discusso em sua formao, seja ela inicial ou continuada.

100
Ibidem.
101
Mantovani;Perani, 1999, p. 85.
102
As autoras indicam ainda como competncias necessrias s profissionais os conhecimentos de base, que se
referem a todas as implicaes do trabalho com as crianas, como sade, higiene, etc.. Um papel polivalente, que
permita ao profissional exercer outras funes alm da de professor na instituio e, por fim, a pluralidade de
competncias, que envolveria uma formao ampla do professor. Para saber mais, ver: MANTOVANI; PERANI,
1999.
99
Outro ponto a ser retomado refere-se ao quadro de profissionais da instituio,
pois todos so sujeitos envolvidos no processo educativo das crianas, so seus
parceiros na criao cultural e, assim, h de se prever a insero dos mesmos nas
propostas de formao. Segundo Nascimento (1999), a LDBEN centra-se no adulto que
est diretamente envolvido com a criana e ainda ao perfil escolar desse profissional,
ou seja o professor. Em decorrncia, continuam margem deste parmetro legal
agentes educativos hoje incorporados ao cotidiano das instituies de educao infantil,
tais como os monitores, os crecheiros, os recreacionistas, os pajens, etc.
103
.
Uma poltica de valorizao e de insero de todas as profissionais nas
propostas de programas de formao faz-se necessria ao se pretender demarcar as
especificidades da educao dos meninos e meninas de 0 a 6 anos, porque, do
contrrio, estaremos novamente reforando as divises j to recorrentes entre
cuidado/educao, atividades de cuidado/situaes pedaggicas, corpo/mente, nas
quais as professoras se responsabilizam pela segunda e as auxiliares se encarregam
das primeiras.
Essa diviso de funes no foi percebida neste estudo, no entanto a
hierarquizao das dimenses infantis fica evidente nas situaes descritas e
analisadas nos captulos anteriores e implcita na fala das profissionais sobre a funo
da educao infantil:
" possibilitar que a criana vivencie a infncia, que momento da brincadeira. Dar oportunidade para ela crescer num ambiente
saudvel, seguro, com estmulos, isso para mim educao infantil" (Fala da auxiliar Mariana).
"Eu acho que a vivncia dela, quer dizer que aqui ela vai aprender a viver, vai estar com outras crianas, com as diferenas e eu
acho que ajuda muito a criana a se socializar, que em casa, tudo bem, s tem os pais e os irmos, mas, no estou dizendo que
no vlido, claro que , mas aqui ela tem um (pausa) ambiente de socializao maior, ela convive com outras crianas da
mesma faixa etria" (Fala da professora Karen).

103
NASCIMENTO, 1999, p.101.
100
Nesse sentido, retomam-se todas as dimenses que constituem a infncia
enquanto provocadoras de aes dos (as) profissionais que pensam e propem a sua
educao. Aes que busquem a compreenso do cuidado para alm de uma
assistncia fsica e o percebam, como j mencionou Maranho, como possuidor de
uma intencionalidade e carregado de significados.
Na Pedagogia da Educao Infantil essa discusso faz-se relevante por
demarcar o diferente, o especfico, pois educar crianas implica compreend-las como
tal, valorizar todas as suas dimenses, e ousando, a partir do que relatam os
pesquisadores belgas, seria interessante tambm permitir o contato entre os pares
nesses momentos de cuidado, j que estar entre coetneos permite s crianas criar e
manifestar de forma mais autnoma a sua cultura.












Foto: Luiza e Natanael - cena de um lanche



101











Foto: Ana, Thas e Nicole - conversa nos colches

Nessa perspectiva, propem-se uma Pedagogia da Educao Infantil e da
Infncia que se constitua atravs do toque, do olhar, da fala, do choro, do silncio, do
movimento, do descanso, das interaes, entre tantas possibilidades que se
apresentam no cuidado-e-educao de sujeitos que somos. Sujeitos histricos,
culturais, cognitivos, sociais, polticos, que, para alm de um coletivo, possuem uma
individualidade, e a se faz o desafio: garantir a diversidade, a pluralidade em
instituies que historicamente primam pelo homogneo.









102
CRIAES E MANIFESTAES DAS CULTURAS
INFANTIS




















Foto: Brincadeiras sobre a mesa

Ou isto ou aquilo
Ou se tem chuva e no se tem sol ou se tem sol e no se tem chuva!
Ou se cala a luva e no se pe o anel ou se pe o anel e no se cala a luva!
Quem sobe nos ares no fica no cho quem fica no cho no sobe nos ares!
uma grande pena que no se possa estar ao mesmo tempo nos dois lugares!
Ou guardo o dinheiro e no compro o doce ou compro o doce e gasto o dinheiro!
Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo! E vivo escolhendo o dia inteiro!
No sei se brinco, no sei se estudo se saio correndo ou fico tranqilo.
Mas no consegui entender ainda qual melhor: se isto ou aquilo.
(Ceclia Meireles)
103
4.1- A produo cultural na infncia
13h20min - As crianas esto acordando e est tocando um CD com msicas
infantis. Ana, Thas, Nicole e Lara esto sobre os colches, j acordadas. Ana e
Thas tm no colo, cada uma, uma boneca e uma garrafa de refrigerante, que na
verdade utilizada como mbile (presa ao teto com elstico), com um lquido
colorido e brilhante, efeito proporcionado pelo gliter. Thas levanta-se do colcho e
diz: Tchau! Vou trabalhar, crianas. Ana, frente de Thas e caminhando em
direo porta, fala: Vou trabalhar. Em seguida, Thas olha para a cmera de
vdeo e fala: Eu vou trabalhar, tia. Ento a pesquisadora lhe diz: ? Ana chama
a ateno da pesquisadora e de Thas, dizendo: , tia! Estou aqui, equilibrando-
se sob a mesa que fica encostada na parede ao lado da porta da sala. Ela pega sua
garrafa e sai de baixo da mesa. Thas posiciona a garrafa como se estivesse
bebendo o lquido, encostando a tampa na boca. Em seguida ela diz: Vou tomar
gua. Sede. Diferante
104
. Ana faz o mesmo movimento com a garrafa. Thas
novamente encosta a garrafa na boca, levanta a cabea e ao final enuncia: Ah!,
demonstrando satisfao. No ritmo da msica que toca ao fundo, ela faz
movimentos com o corpo e com a garrafa, convidando a colega: Vamos danar,
Ana? Aps o convite elas j saem caminhando sobre os colches, vo at a frente
do espelho e l se sentam, conversam e cuidam das bonecas. Olhando para o
espelho, elas continuam a fazer de conta que esto bebendo, Thas oferece um
pouco da sua garrafa para Ana. Elas deixam as bonecas e vo at a ponta dos
colches, prximo s mesas, com as garrafas nas mos, param, fazem de conta que
esto bebendo. Ana joga sua garrafa no colcho e sai correndo. Joyce a pega. Thas
fala: Estou tomando coquinha, tia. , tia! Estou tomando coquinha. , tia?
Ela no recebe resposta dos adultos, que nesse momento so a pesquisadora e a
professora. Ela ento se aproxima da pesquisadora e diz, em baixo tom de voz:
Estou tomando coquinha. A pesquisadora lhe pergunta: Est gostosa? Ela
responde afirmativamente, movimentando a cabea (Registro em vdeo,
03/07/2001, maternal I).

104
Referindo-se ao refrigerante.
104
As manifestaes infantis so provenientes de uma cultura prpria das
crianas. Suas expresses, nas variadas linguagens, decorrem da relao com a
cultura que as cerca, ou seja, com os bens culturais que a sociedade disponibiliza para
elas. Na cena acima descrita a utilizao dos referenciais cedidos pelos adultos
constante. A princpio as meninas brincam como se fossem mes que saem de casa
para trabalhar, nos braos levam consigo seus bebs, que, alis, permanecem com
elas at que andem sobre os colches e sentem-se em frente ao espelho, que lhes
parece um local apropriado para deit-los.
A representao de cenas do cotidiano lhes possibilita atuar de forma mais
elaborada, pois h detalhes riqussimos, como a fala de quem est saindo para
trabalhar e se despede das crianas ou a expresso de satisfao e prazer por ter
tomado um refrigerante, amplamente explorada nos comerciais de televiso. Esses
conhecimentos produzidos socialmente so reelaborados pelas crianas em suas
vivncias, elas recriam situaes j presenciadas e criam, assim, uma cultura infantil,
pois, como afirmam Pinto e Sarmento: As culturas infantis no nascem no universo
simblico exclusivo da infncia, este universo no fechado - pelo contrrio, , mais do
que qualquer outro, extremamente permevel - nem lhes alheia a reflexibilidade social
global"
105
.
Quanto ao contexto mais amplo de produo cultural, acredito ser relevante
que se explicite em que conceito de cultura esta investigao se pauta, j que as
culturas infantis esto atreladas a esse contexto. Nesse sentido, abordo o conceito de
cultura compreendendo que ele tem sido o principal objeto de pesquisa da
Antropologia, colocando-se como um conceito articulador. Tem tambm demandado
estudos em outras reas (principalmente a Sociologia) que demonstram interesse em
sua compreenso e que procuram desvendar suas relaes com ele.
Com esta indicao, percebe-se de antemo que, ao tratar da cultura, faz-se
necessrio buscar contribuies em autores das cincias sociais. Alis, embora este

105
PINTO; SARMENTO, 1997, p.22.
105
seja um estudo da Pedagogia e busque refletir sobre questes que fazem parte deste
campo terico, as contribuies de reas das cincias humanas e sociais tm-se
mostrado relevantes, compreendendo que as relaes educativo-pedaggicas so em
si sociais e culturais e que, "de fato, a multiplicidade de fatores que esto presentes
nestas relaes, sobretudo nas instituies responsveis pelas crianas pequenas,
exigem um olhar multidisciplinar que favorea a constituio de uma Pedagogia da
Educao Infantil (...)
106
".
Assim, antes de abordar as culturas infantis, farei uma breve meno cultura
enquanto um conceito central, mediante o qual possvel analisar diferentes
dimenses sociais e desdobramentos provenientes de especificidades diversas, tal qual
a cultura infantil. Do ponto de vista antropolgico, abordo a cultura a partir da
semitica, que tem como um de seus principais precursores Clifford Geertz. Este autor
conceitua a cultura partindo do pressuposto que "(...) o homem um animal amarrado a
teias de significados que ele mesmo teceu" e continua: "assumo a cultura como sendo
essas teias e sua anlise; portanto, no como uma cincia experimental em busca de
leis, mas como uma cincia interpretativa, procura do significado"
107
.
Apesar de complexa, mas no pouco citada, essa conceitualizao de Geertz
consegue expressar o que h de mais relevante nos estudos culturais: a cultura como
sistemas simblicos. Para Geertz, a principal caracterstica da cultura a construo
de sentidos e significados acerca das coisas, fazendo assim com que idias e conceitos
sejam partilhados e gestados historicamente. A cultura, sob esta tica, assumiria
diferentes configuraes, dependendo do contexto em que est inserida, j que nem
todo significado partilhado por todos.
Nos estudos culturais, a atribuio dos discursos sociais ao conceito de cultura
tem apontado que este conceito tem-se tornado central, tanto substantivamente quanto
empiricamente, ou seja, percebe-se que a cultura tem sido discutida no mbito social,

106
ROCHA, 2001, p. 33.
107
GEERTZ, 1989, p. 15.
106
de uma maneira geral, e no mbito acadmico de forma mais enftica. Stuart Hall, um
dos pensadores que defende tal idia, afirma que:
Os seres humanos so seres interpretativos, instituidores de sentido. A ao social
significativa tanto para aqueles que a praticam quanto para os que a observam:
no em si mesma, mas em razo dos muitos e variados sistemas de significado que
os seres humanos utilizam para definir o que significam as coisas e para codificar,
organizar e regular sua conduta uns em relao aos outros. Estes sistemas ou
cdigos de significado do sentido s nossas aes. Eles nos permitem interpretar
significativamente as aes alheias. Tomados em seu conjunto, eles constituem
nossas "culturas". Contribuem para assegurar que toda ao social "cultural", que
todas as prticas sociais expressam ou comunicam um significado e, neste sentido,
so prticas de significao
108
.
Quanto significao, Geertz aponta para duas questes que devem ser
consideradas na anlise cultural:
A primeira delas que a cultura melhor vista no como complexos de padres
concretos de comportamento - costumes, usos, tradies, feixes de hbitos -, como
tem sido o caso at agora, mas como um conjunto de mecanismos de controle -
planos receitas, regras, instrues (o que os engenheiros de computao chamam
de "programas") - para governar o comportamento. A segunda idia que o homem
precisamente o animal mais desesperadamente dependente de tais mecanismos
de controle, extragenticos, fora de pele, de tais programas culturais, para ordenar
seu comportamento
109
.
Para o autor isso significa que o homem nasce com aparatos que lhe
possibilitariam viver diversos tipos de vida, mas ele acaba vivendo uma s, ou seja, ao
nascer e ser inserido em uma cultura atravs dela que cada sujeito se desenvolver,
de acordo com os programas previstos naquela sociedade que ele se comportar.
Necessitaria o homem de tais mecanismos de controle
110
? Segundo Geertz, sim, pois
sem esses programas culturais nossas vidas seriam um caos completo, no teramos
controle sobre nossas emoes e assim no haveria uma vida social.

108
HALL, 1997, p. 01.
109
GEERTZ, 1989, p. 56.
107
Essa indicao de Geertz nos faz entender por que o contexto social em que
cada sujeito est inserido relevante ao propormos anlises culturais e que
compreender a cultura exige que se considere tambm o fluxo dos comportamentos, as
aes e manifestaes em um contnuo tempo de vivncias. A relevncia da
considerao do contexto e a observao dos fluxos dos comportamentos nos remete
s pesquisas clssicas de gabinete, j criticadas por Malinowski em 1936, oportunidade
na qual este pesquisador, mediante seu estudo entre o povo trombriense, demarcou a
importncia da convivncia com os pesquisados em seu contexto de vida social. Nesse
seu estudo, Malinowski fez vrias consideraes sobre o procedimento de coleta de
dados atravs do contato com os pesquisados, a etnografia, muito difundido no campo
das cincias sociais, tais como o despir de preconceitos, a permanncia no contexto de
vida dos investigados, o registro em dirio de campo, ponto este fundamental para
Geertz, que aponta a relevncia de uma descrio densa. Esta indicao se explica por
saber quo complexo compreender a cultura do outro, pois "por definio, somente
um nativo faz a interpretao em primeira mo: a sua cultura"
111
.
Portanto, estudar a cultura significa interpret-la, e ater-se aos dados coletados
de forma densa propicia a aproximao mais fidedigna possvel da realidade
investigada. Atente-se que para propor um estudo da produo cultural na infncia
necessrio considerar as indicaes dos autores a fim de que, ao observar o especfico
a cultura infantil no se desconsidere que a compreenso da cultura que
possibilita conhecer a sua criao no tempo de infncia. Dessa forma, no se pretende
"departamentalizar" a cultura, mas conhecer e demarcar as especificidades de sua
produo e manifestao na infncia.
Manuel J. Sarmento
112
, da Universidade do Minho, um importante interlocutor
na discusso das culturas infantis. Ao tratar da infncia, Sarmento o faz buscando

110
Neste caso tem-se por mecanismos de controle as regras sociais de conduta e comportamento, as quais
organizam a vida social, do sentido e significado a nossos atos e nos permitem controlar nossas emoes.
111
Ibidem: 25.
112
Algumas de suas idias foram retiradas de textos de sua autoria e com parcerias, dos livros Saberes sobre as
crianas (1999) e As crianas contextos e identidades (1997), bem como de dois seminrios especiais (2000, 2001)
108
referncias em sua funo social. Dessa forma, toma-a como uma categoria especfica,
que assume determinadas funes dentro do contexto social em que est inserida.
Desse contexto emergem categorias que do caractersticas a esta infncia, como,
por exemplo, a classe social a que pertence, a etnia, o gnero, o trabalho e outras que
determinam de alguma forma a vida das crianas.
Ainda que se pense na infncia como um tempo comum vivenciado por todas
as crianas, no h realmente essa homogeneidade: a infncia vivida por diferentes
crianas heterognea, ainda que se encontre no interior de uma mesma sociedade. O
carter plural da infncia, levantado por Sarmento, leva-nos a considerar que no existe
infncia e sim infncias; sendo assim, a cultura produzida nessas infncias ser
diversa, no tendo como caracterstica a homogeneidade. O pesquisador defende que
as culturas infantis so criaes que se do a partir de ressignificaes de culturas
criadas e manifestadas na sociedade, tendo ento uma base epistemolgica j
construda, o que no constitui uma epistemologia infantil.
Mas a idia de existncia de uma "epistemologia infantil", que exige um estudo
aprofundado e sistemtico, defendida por um grupo de estudiosos europeus
coordenado pelo antroplogo Raul Iturra. Em seus escritos, Iturra classifica a cultura
em trs formas de manifestao social: a cultura infantil, a cultura do adulto e a cultura
erudita. Quanto cultura infantil, o autor argumenta que no procura uma definio,
mas caractersticas para entender a epistemologia infantil; e, a partir de estudos
realizados em vrios pases, especificamente em aldeias portuguesas na ltima
dcada, ele apresenta situaes observadas em seu trabalho ou vivenciadas por ele
em sua infncia, buscando dar nfase s crianas em diversos enredos, relacionando o
contexto da situao com as suas aes.
H, segundo o pesquisador, a cultura dos que mandam, no caso os adultos, a
dos que obedecem, que seriam as crianas, a da palavra escrita que manda, e, por fim,

proferidos pelo professor Sarmento no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de
Santa Catarina.
109
a dos cientistas. Mas as crianas que ele tem estudado ao longo dos anos, "organizam
grupos de jogos para sair do real que no entendem e para andar dentro dos seus
prprios conceitos e leis de entendimento do que a vida "
113
. Criam, segundo Iturra,
uma epistemologia infantil, e tm sua volta culturas que as querem dominar;
entretanto elas, por meio da relao com seus pares e do imaginrio, negam esse real
desconhecido e mergulham no seu modo de relacionar-se com os acontecimentos
cotidianos.
Essas situaes reais, das quais, por vezes, as crianas no tm total
compreenso, so experimentadas pelo vis do prazer. Para Iturra: "A criana vive no
mundo do prazer, percebido como fantasia"
114
. O prazer uma busca perceptvel nas
aes das crianas. Elas atuam talvez at sem ter claro o que realmente querem;
algumas vezes, no entanto, fazem dos seus empreendimentos momentos de
divertimento, de realizao de suas vontades, que so permeados pela sensao de
felicidade: "A pequenada quer prazer. E esse prazer que o adulto nem sabe nem
pode dar, se quer manter o rigor, a persistncia do agir face a quem ainda no entrou
pelo caminho da razo - ou cuja razo procurar o que est escondido e proibido"
115
.
Nos estudos desse pesquisador portugus existem contribuies relevantes no
sentido de considerar a infncia como produtora de simbolismos prprios do seu tempo
de vida, no entanto a indicao da existncia de uma epistemologia infantil remete
desconsiderao da atuao da sociedade e da cultura enquanto constituidoras dessas
infncias, o que parece impossvel.
Ao pesquisar as criaes e manifestaes culturais de crianas entre 1 e 3
anos nos momentos mais voltados para o cuidado com o corpo, numa creche pblica
localizada na periferia de Florianpolis, foi possvel compreender que existe sim a
construo de significados especficos do tempo da infncia entre as crianas, mas que

113
Iturra, 1997, p.25
114
Ibidem, 1995, p.100.
115
Ibidem, 1997, p.78.
110
no se sustentam numa episteme, num sistema de construo de conhecimentos
especficos da infncia e desvinculados dos conhecimentos adultos. Em diversos
momentos registrados fica claro que h realmente uma diferenciao de construo de
significados: as crianas criam possibilidades de contato, de expresses, de
experimentos que se diferenciam do modo adulto por uma caracterstica para elas
realidade e fantasia caminham juntas.
Nesse sentido, a criao da cultura infantil parte dos contextos de vida das
crianas e elaborada a partir dos seus saberes. Esta idia rompe com o que se
defendeu por muito tempo enquanto capacidade de produo na infncia, a imitao.
Este fato observvel nas relaes das crianas, no entanto apenas uma dimenso,
j que, ao se apropriar de um saber, a criana, como todo ser humano em qualquer
idade, o ressignifica, lhe d sentidos outros que os originais.
Sendo assim, este estudo considera a cultura como um sistema simblico,
mediante o qual so criados sentidos e significados que permitem o compartilhar de
idias e noes da vida em sociedade. Tem, tambm, como referencial a concepo de
cultura infantil defendida por Sarmento e j apresentada por outros pesquisadores, nem
todos baseados neste autor, mas que compartilham da mesma idia, como Faria
(1997), Bufalo (1997), Prado (1998), Fernandes (1998), Gusmo (1999), Quinteiro
(2000), qual seja, que a cultura infantil uma rede de significados gestados no interior
das relaes entre as crianas e se consolida mediante a ressignificao, a reproduo,
a produo de vivncias socioculturais. Essa cultura tem a diversidade como
caracterstica pois existem culturas infantis e no uma cultura infantil nica e a
relao entre a realidade e a fantasia. O processo de criao das culturas infantis
apresenta-se em duas dimenses: a coletiva e a individual. A coletiva caracteriza-se
por conter aspectos comuns entre os sujeitos participantes, os que estruturam as
culturas infantis, o ldico, a diversidade e as mltiplas linguagens, que sero em
seguida analisados. No mbito individual as especificidades esto em nvel de relaes
extra-institucionais e institucionais, ou seja, so os conhecimentos adquiridos nas
111
relaes travadas nos contextos de vida, sejam eles privados ou pblicos, e que do
elementos elaborao das culturas das crianas.
Ao analisar a situao vivenciada por Ana e Thas, assim como diversas outras
registradas durante minha permanncia em contato com as crianas, algumas j
transcritas neste texto, possvel selecionar algumas caractersticas que se fazem
presentes constantemente nas relaes entre as crianas e, assim, na criao e
manifestao das suas culturas, que so:
- O ldico;
- A diversidade cultural;
- As mltiplas linguagens.

No minha inteno reduzir as dimenses infantis presentes nas suas
relaes a estes pontos, no entanto pretendo abord-los enquanto essenciais
compreenso das culturas infantis. Tematiz-los nesta perspectiva , sem dvida, um
desafio, mas se justifica pelo fato de que, sem conhec-los e consider-los, no
conseguiremos respeitar as crianas como sujeitos protagonistas de suas culturas.

4.2- Mas no sou mais to criana a ponto de saber tudo...
116

Ao eleger as culturas infantis como tema de pesquisa ainda no tinha claro em
que momentos iria observar as crianas na creche, no entanto tinha uma certeza, a de
que no iria discutir a brincadeira, por j haver pesquisas que a abordavam. Assim,
depois de um estudo exploratrio, os momentos escolhidos referiam-se
especificamente s situaes que so consideradas na rotina da instituio como
momentos mais voltados para os cuidados com o corpo.

116
Trecho da msica "Quase sem querer" da banda Legio Urbana, em seu CD "Dois": 1986. Autoria de Dado Villa-
Lobos, Renato Russo e Renato Rocha.
112
Durante um perodo de dez meses estive em contato com as crianas e percebi
que o ldico estava presente na maioria dos empreendimentos das crianas. No
abordar a brincadeira? Impossvel, tendo em vista que brincar a expresso mxima
do ldico na infncia. Esta dimenso humana apresenta-se na infncia como um elo
organizacional as crianas aprendem, planejam, constroem, recriam, inventam e
vivem atravs do ldico. Como afirma Wajskop (1995), "a brincadeira um fato social,
espao privilegiado de interao infantil e de constituio do sujeito-criana como
sujeito humano, produto e produtor de histria e cultura"
117
.
O faz-de-conta possibilita que se viva tudo em qualquer lugar; talvez por isso
os adultos no sejam mais to crianas a ponto de saber tudo, como sugere Renato
Russo na cano, pois secundarizam a fantasia em detrimento de uma lgica
capitalista que s permite que sejamos homens-mquinas e que abandonemos nossa
dimenso ldica na infncia, que alis vem perdendo cada vez mais cedo o seu espao
de vivncia.
8h17min- As mesas esto organizadas de duas em duas, assim o grupo de crianas
se dividiu em dois para o lanche, que suco de abacaxi e biscoito. Giovanna e
Mychel, sentados lado a lado, comeam uma brincadeira com o suco, encostando a
boca na caneca e fazendo um barulho como se fosse um motor. Mychel o
primeiro a fazer, em seguida pra e observa Giovanna, que bebe o suco. Ela sorri e
ento faz o barulho, quando termina olha para Mychel e diz: Faz! Faz! Faz! Faz!
Ele continua a observ-la. Giovanna encosta a caneca na boca e faz rapidamente o
barulho, h um momento de troca de olhares e ento Mychel bebe um pouco de
suco e faz barulho com a boca; ao parar, olha para Giovanna, que imediatamente
pe a caneca na boca., Mesmo assim Mychel a incentiva, dizendo: Faz! Ele a
observa um pouco e em seguida a acompanha, fazendo um dueto de motores com
o suco. A professora escuta e diz: Ei! Quem que est fazendo? Mychel! Mychel!
Sua fala complementada pela da auxiliar: Mychel? Toma Mychel! Toma! R.
Giovanna e Mychel baixam a cabea e tomam o suco sem fazer mais barulho
(Registro em vdeo, 05/04/2001, maternal I).

117
WAJSKOP, 1995, p.28.
113
Na contramo das imposies sociais encontramos as crianas criando e
vivendo a sua ludicidade no interior das instituies, ainda que em momentos de
transgresso, pois, como apresenta a situao acima descrita, o momento do lanche
no permite que se brinque, apenas que se alimente. Mychel e Giovanna brincam com
o suco dando-lhe outro significado que no apenas o de beber, eles viajam com os
motores que surgem mediante o contato da boca com o suco.
A imaginao infantil capaz de transformar, de recriar, de ressignificar a partir
do que h no real. A cultura e a sociedade disponibilizam conhecimentos que
impreterivelmente chegam at a criana, no entanto o seu jeito de olhar e ressignificar
as informaes permite que ela v alm, que ela crie, entendendo que: Criar deixar
que o novo se componha, no como se ele fosse externo ao homem, mas que ele se
componha dentro de todo homem e com a sua permisso, pois, na interao entre
conscincia e cultura, deixar nascer o novo nascer junto com ele
118
.
No exerccio de criar, a criana se permite nascer a cada nova vivncia como
ela imagina, seja como a me, como um motor, como a professora, enfim como quem
ou o que ela quiser ser. E, ao interpretar esses papis, ela nos apresenta seu modo de
ver o mundo, como percebe as relaes que se travam no seu contexto de vida e ao
mesmo tempo nos indica suas expectativas em relao a como gostaria que o mundo
fosse, isso porque, "quando brinca, a criana cria uma situao imaginria que surge a
partir do conhecimento que possui do mundo em que os adultos agem e no qual
precisa aprender a viver"
119
.
Brincar com as crianas ento um importante momento para conhecer seus
desejos, idias e sentimentos, bem como para compreender melhor o significado da
brincadeira no seu cotidiano. Esse conhecimento to importante que, como se pode
abstrair da situao supramencionada, as crianas criam cultura num movimento
constante de ruptura e acomodao. Na relao entre os pares vrias situaes se

118
MORAIS, 1987, p.75 apud PRADO, 1998, p.122.
119
FANTIN, 2000, p.26.
114
constituem, histrias so inventadas, sentidos so criados. Enquanto ns, adultos, no
conseguirmos compreender a importncia do brincar, do estar com o outro e de se
comunicar das crianas, as suas aes criativas continuaro a se manifestar em
momentos de ruptura com o estabelecido.
As crianas criam quando vo alm, quando conseguem exprimir produes
muito prprias do seu tempo de vivncia, como Giovanna e Mychel fazem com o suco.
No entanto, a continuidade de suas aes esbarra na rotina, nas regras e normas em
torno do que permitido ou no, regras e normas que se mostram centradas numa
idia de educao infantil que prioriza a ordem, o controle do ponto de vista dos adultos
e que pouco consideram a criana como sujeito pleno de direitos e vontades. No
quero dizer com isso que no deve haver uma organizao institucional e coletiva das
situaes vivenciadas na creche, mas que elas no sejam to centradas na ordem e
que permitam que as crianas se expressem de forma mais livre e sua moda, criando
e manifestando a sua cultura na companhia dos pares.
A preocupao em possibilitar espaos de expresso para as crianas parece
se chocar com a idia de uma rotina. Ela realmente vai de encontro rotina, mas
rotina instituda, aquela que no permite imprevistos, vivncias singulares, encontros
diversificados, que constituem as vivncias instituintes das crianas. Nesse sentido,
no se prope a excluso de uma rotina, mas sim a sua ressignificao a partir do
apresentado pelas crianas, a sua adequao necessidade de ter espaos de
encontro, de expresso das mltiplas linguagens e de espaos para brincar.
Considerando que brincar " uma atividade social, humana, que supe
contextos sociais e culturais, a partir dos quais a criana recria a realidade atravs da
utilizao de sistemas simblicos prprios
120
", penso que seja interessante recuperar
alguns dados presentes em questionrios
121
preenchidos pelos responsveis pelas

120
WAJSKOP, 1999, p.28.
121
Esses questionrios so aplicados no incio do ano como um procedimento que possibilita que as profissionais
conheam um pouco mais as famlias. No primeiro ano de pesquisa, a professora havia iniciado os encontros com
as famlias para o seu preenchimento, no entanto no os concluiu. No ano seguinte a professora no havia iniciado
115
crianas que esto na creche, no sentido de provocar um dilogo entre os relatos das
famlias em relao ao ambiente de vida familiar das crianas e os dados obtidos nas
observaes na creche. Assim, considero relevante apresentar informaes
relacionadas ao repertrio cultural de brincadeiras das crianas no seu ambiente de
vida familiar e buscar compreender a relao destes com as brincadeiras vivenciadas
na instituio, seja por proposio dos profissionais, seja por iniciativa das crianas.
Abaixo o levantamento a respeito de um dos itens do questionrio denominado
a criana, que tem como uma das questes: brincadeiras e atividades preferidas
122
:
BRINCADEIRAS PREDILETAS
BRINCAR COM AREIA 1
BOLINHA DE GUDE 3
VDEO GAME 1
MOTOCA 4
BONECA 5
CASINHA 2
DESENHAR 4
CARRINHOS 4
BRINCADEIRAS DE RODA 1
BOLA 3
PARQUE 1
Quadro: As brincadeiras prediletas
Fonte: Questionrios da instituio


os encontros e o questionrio tambm deveria ser modificado, pois, segundo algumas profissionais que o aplicaram
no ano anterior, ele era confuso e perguntava pouco sobre a criana. Assim, a pesquisadora digitou as alteraes
que haviam sido sugeridas coletivamente no incio do ano, durante a semana inicial de trabalho, e a professora
convidou os pais ou responsveis para uma conversa e preenchimento do questionrio. Apenas os pais de uma
criana no compareceram reunio e no preencheram o questionrio em outra oportunidade (o questionrio est
no Anexo C).
122
O nmero total de famlias que respondeu ao questionrio 15, no entanto algumas citaram mais de uma
brincadeira por criana, totalizando assim um nmero superior de escolhas.
116
Ao analisar a tabela, percebe-se que a brincadeira predileta mais citada
aparece relacionada a um brinquedo, a boneca, cinco vezes citada, seguida de outros
dois brinquedos, o carrinho e a motoca, que esto ao lado do desenho, todos quatro
vezes citados. Na seqncia aparecem a bolinha de gude e a bola, apontados trs
vezes, a brincadeira de casinha, citada duas vezes e por fim as brincadeiras com areia,
de roda, no parque e o vdeo game, citadas uma vez.
Essas preferncias se evidenciavam no cotidiano da instituio, pois a procura
pelas bonecas, que so poucas e eram disponibilizadas pelos profissionais apenas em
determinados momentos, era constante, sendo que essa procura no se restringia s
meninas, pois os meninos as disputavam freqentemente , assim como os carrinhos
para deit-las. Os papis assumidos nas brincadeiras com as bonecas eram
diversificados, de me, pai, irmo, irm, tio, tia, enfim constituam-se vrias relaes
frente a esse brinquedo, que na sua maioria representavam bebs.
Nesse sentido, percebe-se que os meninos tambm brincam de bonecas com o
mesmo envolvimento das meninas, desempenhando papis que socialmente os
homens assumem, de pais, irmos, tios, entre outros. No entanto, interessante
observar que nos questionrios nenhuma me de menino citou a boneca nem a
casinha como uma brincadeira da preferncia de seu filho. At mesmo na instituio
essa possibilidade no possui espao pleno de vivncia, pois quando os brinquedos
eram distribudos quem recebia as bonecas eram preferencialmente as meninas:
14:30- As crianas terminam de lanchar e vo se dispersando pela sala. Natanael e
Fbio se dirigem estante para pegar uma mquina de costura de brinquedo.
Fbio a pega primeiro e senta no cho. Natanael aproxima-se da professora, que
est lavando o rosto de outra criana, e lhe diz :
- O Fbio pegou!
Ela lhe responde:
- Pega outro brinquedo, agora ele pegou primeiro.
Ao voltar para perto de Fbio, Natanael observa Ana e Thas que pedem para a
auxiliar as bonecas que esto na ltima prateleira da estante. H trs bebs. A
117
auxiliar diz s meninas que j ir entregar as bonecas. Ana e Thas pulam de mos
dadas de felicidade e Natanael as acompanha. A auxiliar pega as bonecas, mas a
essa altura j h mais crianas esperando. Ento, Ana e Thais recebem os bebs,
Natanael, Larissa e Joyce esto ao lado, pedindo, e a auxiliar lhes diz:
- , Joyce pega a boneca. A Larissa espera, que depois a amiga empresta, e o
Natanael pega um brinquedo de menino para brincar.
Natanael sai fazendo beicinho para chorar e senta-se ao lado de Fbio, que brinca
com a mquina de costura (Registro em vdeo, 12/04/2001, materna I).
Na cena descrita percebe-se a preponderncia de uma cultura produzida pelos
adultos, a qual separa as funes sociais de homens e mulheres. No entanto,
interessante perceber que Fbio tambm brinca com um brinquedo que poderia ser tido
como feminino, mas como ele mesmo o escolheu e no houve a seleo do adulto, o
que prevalece a vontade de explorar o brinquedo, de experimentar as vivncias que
possibilita.
Outra questo interessante o sentido de pertencimento que as bonecas
possibilitam s crianas. No grupo observado havia 6 crianas negras
123
, e quase todas
as bonecas da instituio so dessa raa. Na sala do maternal I, por exemplo, de sete
bonecas, quatro eram negras, e elas eram freqentemente as mais procuradas pelas
crianas. Nas instituies de educao infantil, o pertencimento, ou seja, sentir-se parte
do ambiente, tem uma relevncia fundamental para o bem-estar das crianas, uma vez
que se sentir parte de algo, acolhidas, traz segurana para se lanarem de forma plena
em seus empreendimentos.
O pertencimento tem relao principalmente com a cultura, com as relaes e
significados produzidos no ambiente de vida das crianas, que tm alm da instituio
outros espaos de produo, como o local onde moram, do qual provem, os hbitos e
costumes nos quais esto inseridas; enfim, pertencer a um ambiente sentir-se parte

123
Tendo clareza da complexidade que envolve a classificao de etnias, chamo de crianas negras aquelas que as
famlias ou elas prprias se reconhecem negras, sem entrar no mbito das discusses das miscigenaes e
descendncias.
118
dele, e possibilitar s crianas esse sentido de pertencimento exige que se contemplem
essas dimenses, com vistas a um educar e cuidar que tome as crianas como
protagonistas das relaes travadas na creche.
Para alm do pertencimento individual, no qual cada um se sente contemplado
pelo ambiente, talvez haja algo tambm importante, que a infncia das crianas estar
traduzida no ambiente da creche. Isso tem um sentido essencial, porque ser criana e
no ter sua infncia gozada e impressa num ambiente que visa a sua educao, aponta
que antes das caractersticas individuais, pessoais, de pertena plural, precisamos
contemplar a pertena coletiva, de forma singular, na qual a creche possibilite que as
crianas sintam que a sua infncia parte do projeto educativo.
Retomando os dados h pouco apresentados na tabela, percebe-se que das 11
brincadeiras citadas pelas famlias, apenas cinco ocorrem tambm na instituio: a
brincadeira com bonecas, de casinha, com carrinhos, no parque e com areia; o
desenho aparece como a sexta brincadeira predileta, e tambm ocorre na creche, no
entanto acredito que o carter ldico presente na preferncia das crianas pelo
desenho no o pretendido na instituio. No defendo, ao apresentar esses dados,
que se proponha para a educao infantil todas as brincadeiras que as crianas
possuem em seus repertrios vivenciais, at porque considerar essa possibilidade seria
admitir que, como foi citado pelas famlias, o vdeo game fizesse parte das brincadeiras
vividas na creche. O que se prope que se parta dessas brincadeiras para ento
permitir que a criana se sinta parte das relaes educativas que envolvem o brincar.
Das brincadeiras mais tradicionais, como a bolinha de gude, a prpria bola e as
cirandas de roda, poucas foram as vezes que presenciei as crianas e os profissionais
desenvolv-las. A bolinha de gude posso afirmar que no fazia parte das vivncias
institucionais. Em algumas oportunidades foi possvel presenciar alguma criana tirando
de sua mochila e mostrando a uma outra criana a bolinha trazida de casa, mas
mantida sempre guardada na mochila por no ser permitida na creche, provavelmente
pelo perigo que representa, j que de vidro e pequena e pode ser facilmente engolida.
119
Quanto bola ela era tida como um material a ser oferecido nos momentos de
educao fsica, j que h na instituio uma professora dessa modalidade, que em
determinados dias e horrios, estabelecidos previamente e em menor tempo para os
pequenos, desenvolvia atividades mais voltadas para o corpo com as crianas. As
brincadeiras de roda no aconteciam com freqncia, mas as cantigas apareciam
correntemente entre as atividades das crianas e observei-as em vrios momentos,
como Atirei o pau no gato, A galinha quer pr e Ciranda-cirandinha, que foram
cantadas no espao da sala e tiveram como proponentes a professora e a auxiliar.
As brincadeiras com msica de uma maneira geral agradavam s crianas, no
entanto a produo da cultura infantil atravs da msica na creche era restrita. Alm
das cantigas que fazem parte dos momentos de organizao dos brinquedos, das
refeies, do sono, e de raros momentos de contato com msicas de CDs infantis, as
crianas ouviam constantemente uma estao de rdio (Band FM) que toca msicas de
vrios estilos, como sertanejo, "funk", ax e pagode.
As msicas veiculadas na estao de rdio ouvida pelas crianas na creche
so tambm as mais difundidas nos demais meios de comunicao, principalmente em
programas de auditrio de finais de semana na televiso. Como sete das 15 famlias
citou a televiso como o lazer de final de semana, percebe-se que para as crianas
essas produes culturais esto muito presentes, e talvez por isso sejam introduzidas
quotidianamente em suas brincadeiras:
O carter ldico da msica lhe inerente; as crianas, historicamente, sempre se
aproximaram da msica. Da cano de ninar e do chocalho ao primeiro CD pedido
de presente, a vida da criana, em diferentes contextos sociais, marcada pela
convivncia com esta linguagem artstica, talvez a mais presente delas. (...) Muitas
vezes, essa msica se materializa em uma brincadeira, isto , deixa de ser pano de
fundo sonoro e passa a ser parte integrante do brincar
124
.

124
NOGUEIRA, 2000, p. 01 apud: OLIVEIRA, 2001, p.69.
120
Diante do fato de as crianas ouvirem uma estao de rdio que no oferece
msicas infantis e sim de outros estilos, que tm em suas letras temas como
relacionamentos amorosos e danas sensuais, indica que essa incorporao da cultura
infantil produzida pelas grandes corporaes
125
nas brincadeiras das crianas um
tanto preocupante, principalmente se pensarmos que a prpria instituio de educao
infantil, que deveria constituir-se em um espao de resistncia, tem ajudado a difundi-
la. Temos que refletir, ento, sobre o papel da educao no processo de dogmatizao
dos saberes infantis. Como as instituies de educao tm lidado com as produes
culturais da sociedade? As criaes culturais infantis tm tido espao nessas
instituies? Qual o papel dos profissionais frente a essa nova ordem mercadolgica e
tecnolgica que toma conta dos meios de comunicao?
No podemos considerar o ldico como o principal meio de construo de uma
cultura infantil sem compreend-lo no contexto cultural em que essa cultura se d, pois,
como afirma Cerisara, "tanto a atividade ldica quanto a atividade criativa surgem
marcadas pela cultura e mediadas pelos sujeitos com quem a criana se relaciona"
126
.
Assim, a diversidade cultural coloca-se como elemento constituidor do ldico na
infncia e das criaes culturais que ocorrem no cotidiano da creche.

4.3- A diversidade enquanto possibilidade de encontro com o outro
A diversidade constitui a infncia medida que, ao nos referirmos a esta
categoria, chamamos seus sujeitos de crianas. No entanto, ainda que se saiba que a
infncia, no singular, constituda por crianas, no plural, permanece a dvida: temos
respeitado as diferenas nos espaos de educao e cuidado voltados para as crianas
de 0 a 6 anos?

125
A respeito ver: STEINBERG; KINCHELOE, 2001.
126
CERISARA, 1998, p.125.
121
A abordagem da diversidade desenvolve-se nos discursos tericos
127
de forma
enftica da dcada passada para c, demarcando a necessidade de respeito s
diferenas, sejam elas culturais, de gnero, etnia, classe social, de credos ou idade.
Considerando que esta dcada tambm marca um maior respaldo s discusses
ligadas rea da educao infantil, tem-se uma transposio direta para a educao
da infncia este novo paradigma: o respeito diversidade.
Ao observar as crianas pequenas, as suas criaes e manifestaes culturais,
inferi que a sua liberdade criadora tem seu pice nos momentos de transgresso. Isso
indica que os profissionais da educao infantil ainda precisam aprofundar o debate
acerca da diversidade, da proposio de situaes que possibilitem vivncias diversas,
que abarquem as diferenas e no se mostrem como meios de excluso.
10:45- As crianas recebem o almoo, carne moda, pur e vagem. Giovanna come
os alimentos dispensando a vagem, que retirada do prato com a mo e colocada
sobre a mesa ao lado do seu prato. Giovanna procura entre a carne a vagem, j que
todos os alimentos so misturados ao serem servidos. Seus olhos se movem entre o
seu prato e a professora, que est sentada ao lado de uma criana quase a sua
frente. Ela continua se alimentando, mas sempre que encontra uma vagem a tira.
Giovanna percebe que a estou filmando, me olha e continua o que est fazendo.
Um tempo depois, no movimento de observar a professora e o seu prato, os seus
olhos se encontram com os da professora, que lhe diz: Que nojeira, no? Vou te
contar!" Giovanna abaixa os olhos e continua a separar a vagem, observada por
Thas, que est ao seu lado. Intimidada, Giovanna opta por colocar a vagem atrs
de Thas, sobre a sua cadeira, mas ao perceber Thas diz: " Oh!" Em seguida solta a
sua colher e empurra o brao da Giovanna para que ela no coloque a vagem sobre
a sua cadeira. A auxiliar que est sentada na ponta da mesa fala: Thas,
Giovanna, vamos comer, vamos? Come tudo!" Gabriel, sentado ao seu lado, repete
a ltima palavra: "Tudo!" E a auxiliar refora: Tudinho!" As meninas viram-se
para a mesa e continuam a comer (Registro em vdeo, 12/04/2001, maternal I).

127
Esta abordagem da diversidade na ltima dcada se refere a campos de conhecimento que at ento no tinham
a preocupao de discuti-la, pois a Antropologia sempre teve a diversidade como um conceito central em suas
discusses.
122
Com o olhar voltado aos momentos de educao e cuidados de sono, higiene a
alimentao, percebo que nessas situaes a vivncia das diferenas tambm no
permitida. O princpio da igualdade, proferido a partir da revoluo francesa
128
, acaba
mais por excluir do que incluir os sujeitos nas relaes sociais. Ser igual, por exemplo,
nos momentos de refeio, implica que todos se sentem ao mesmo tempo a mesa,
comportem-se da mesma maneira e comam a mesma coisa.
A comear pelos hbitos culturais alimentares, j teramos a uma infinidade de
diferenas, pois, dependendo da descendncia das famlias, das influncias da
localidade onde moram e das possibilidades financeiras de consumo alimentar, cada
uma ir constituir seu cardpio de diferentes formas. Alm disso, h o gosto pessoal, o
paladar que aceita ou no determinados alimentos. Como ento oferecer as mesmas
coisas para as crianas e no permitir que elas sequer optem pelo que desejam comer?
Diante da contradio existente entre permitir que a criana escolha e assim se
rompa com a rotina existente ou manter a rotina na sua forma rgida, na qual o adulto
quem define o que e como fazer, o que se prope que se retire da figura do adulto o
papel central e se permita que a criana tambm se sinta protagonista das suas
vivncias. A construo da rotina ento teria uma outra lgica, a das crianas. Isso
significaria pensar, por exemplo, considerando a situao acima comentada, de que
forma as profissionais poderiam garantir prticas alimentares saudveis mesmo dando
livre arbtrio s crianas para que se alimentem de acordo com as suas preferncias.
Assim como Giovanna buscou uma forma de se desfazer do que no lhe
agradava em seu prato, muitas outras transgresses so percebidas nas aes das
crianas e so geralmente relacionadas com baguna, com mau comportamento, com

128
No final do sculo XVIII, diversos setores da sociedade francesa se uniram para pr fim ao absolutismo. A
burguesia liderou o movimento, pois queria expandir seus negcios, mas os resqucios do sistema feudal
atrapalhavam seus planos. As massas populares, estimuladas pelos ideais iluministas de liberdade, igualdade e
fraternidade, tambm aderiram ao movimento. O movimento radicalizou-se, originando uma verdadeira revoluo. No
final tudo ficou com a cara da burguesia(Cotrim, 1997, p. 283). Com essas caractersticas a revoluo francesa
expandiu o lema to conhecido: liberdade, igualdade e fraternidade, mas, ao mesmo tempo, abriu caminho para a
difuso definitiva do capitalismo, que , como bem sabemos, um regime econmico que contribui para a proliferao
das diferenas sociais entre as classes. Assim, a igualdade transforma-se em excluso, movimento sentido tambm
no mbito da educao institucionalizada.
123
rebeldia. Aes e reaes que tm em sua gnese, na verdade, a inteno de
possibilitar o direito escolha, vivncia prazerosa das situaes e que, em
contrapartida, nos apontam questes centrais e srias no atendimento educacional
infncia, da necessidade de repensarmos os papis assumidos pelos adultos e
crianas no cotidiano da creche.
A questo que aponto como um desafio colocado s instituies de educao
infantil garantir a diversidade, a pluralidade em instituies que historicamente
primam pelo homogneo, pelo comportamento padronizado tem sua origem no
sistema educacional como um todo, um sistema que prope a subordinao estrutura
social, a alienao: educar tem sido o meio pelo qual o diferente deve ser
transformado em igual para que se possa submeter, dominar e explorar em nome de
um modelo cultural que se acredita natural, universal e humano
129
.
A essa definio de Neusa Gusmo poderamos acrescentar ao natural,
universal e humano, a categoria adulto, pois a educao tem como aspirao a
transmisso de conhecimentos que contribuam com a formao das crianas para uma
vivncia "competente" da vida adulta. Com isso, a alteridade da infncia surge como
discusso de cunho fundamental, tendo em vista que pensar a infncia exige que antes
os adultos reflitam sobre si mesmos, que compreendam o outro criana mediante os
significados que ele produz sobre esse outro, sobre essa outra idade.
Diante da histria da relao entre adultos e crianas, certo que nunca se
falou tanto sobre os sentimentos de infncia e nunca se produziu tantos conhecimentos
acerca das crianas e de suas infncias. Na verdade, os saberes produzidos pelos
adultos sobre os saberes das crianas esto muito merc de teorias que tendem mais
a generalizar os conhecimentos infantis do que a apresent-los na sua singularidade.
Produzem-se ento idias vagas sobre as crianas, sobre as relaes entre os pares
infantis e sobre a sua cultura, o que serve de ponto de partida para os estudos que tm

129
GUSMO,1999, p.43.
124
proposto que se observem as crianas e o que elas nos indicam para pensar uma
Pedagogia da Educao Infantil.
O conceito de alteridade, j apontado por Oliveira (2001) como necessrio aos
nossos saberes, precisa ser aprofundado na discusso sobre a educao das crianas
de 0 a 6 anos. Mas, como uma aproximao, acredito que a alteridade da infncia
talvez possa ser pensada a partir do que indica Larrosa:
A alteridade da infncia no significa que as crianas ainda resistam a ser
plenamente apropriadas por nossos saberes, por nossas prticas e por nossas
instituies; nem sequer significa que esta apropriao eventualmente nunca poder
realizar-se completamente. A alteridade da infncia algo muito mais radical: nada
mais e nada menos do que sua absoluta heterogeneidade no que diz respeito a ns
e a nosso mundo, sua absoluta diferena
130
.
Compreend-las como diferentes o primeiro passo para pensar a sua
educao de forma diferenciada, ambientes educativos para tornar-se criana
131
,
espaos que possibilitem s crianas que protagonizem essa experincia na sua
heterogeneidade. A diferena no pode, em contrapartida, ser extremizada e
apresentada como o extico e no permevel, pois assim estaramos nos distanciando
ainda mais de nossa pretenso de abarcar a infncia num espao educativo capaz de
lhe possibilitar vivncias intensas.
A perspectiva que aqui se prope de um olhar que perceba as crianas como
capazes, criadoras, que possuem as especificidades do seu tempo de viver.
Especificidades que desaparecem quando s crianas so atribudas caractersticas
como a da no fala, da no criao, a do vir-a-ser, enfim a infncia como uma
constante incompletude. A diferena reside justamente a, pois, para compreender a
criana em sua alteridade, precisamos conhecer a sua experincia como outro: "o
encontro com uma verdade que no aceita a medida do nosso saber, como uma

130
LARROSA, 1998, p.70.


131
O termo tornar-se criana utilizado pelos italianos: bambini si diventa, considerando que no se nasce criana,
mas se aprende a ser criana. Esse termo foi traduzido e divulgado no Brasil pela professora e pesquisadora Ana
Lcia Goulart de Faria. Para maior compreenso ver: FARIA (1994).
125
demanda de iniciativa que no aceita a medida do nosso poder e com uma exigncia
de hospitalidade que no aceita a medida de nossa casa
132
" ou, ainda melhor, dos
espaos que temos organizado para elas.
interessante considerar que "uma imagem do outro uma contradio. Mas
talvez reste-nos uma imagem do encontro com o outro. Nesse sentido, no seria uma
imagem da infncia, mas uma imagem a partir do encontro com a infncia"
133
.
Entretanto, o encontro com a infncia no tem data nem hora marcada para acontecer,
apenas aguarda que ao tentar conhec-la pelo caminho do adultocentrismo perceba-se
que a inusitada companhia das crianas, que quando querem aproximar-se de seus
pares vo at eles e no esperam mediaes, se constitua enquanto possibilidade de
encontro com as suas infncias.
Com essa idia cabe retomar que, ao observar meninos e meninas em
constante relao entre si e com as profissionais, principalmente com as professoras e
auxiliares, fica evidente que as diferenas possibilitam o encontro com o outro. Para as
crianas, estar em pares significa a possibilidade de criaes intensas, chamadas por
Sarmento de autoria coletiva, pois, para elas, interagir com o outro condio para
criar e manifestar a sua cultura. Partindo do que indica Gusmo em sua fala: A
diversidade social e cultural parte de um horizonte comum de qualquer um, em
qualquer tempo e espao. E evidentemente em determinados espaos ns
compartilhamos o que ns entendemos por essas diferenas e seus significados. a
esse espao compartilhado que ns chamamos de cultura"
134
.
A diversidade , dessa forma, uma condio que amplia a possibilidade de
criaes, e na diferena que o novo sempre se constitui. Esta indicao torna o
cotidiano infantil dinmico e dotado de novas experincias e h de se convir que estar

132
LARROSA, 1998, p.71.
133
Ibidem, p.85.
134
MESA REDONDA, 1997. GUSMO, Neusa M. M. de; FARIA, Ana L. G.
126
com um par que objetive as mesmas vivncias torna esse cotidiano bem mais
agradvel. Talvez por isso as crianas gostem tanto de estar entre crianas.

4.4- As mltiplas linguagens na infncia
Abordar as mltiplas linguagens significa trazer tona os modos de se
relacionar das crianas. Isso porque, elas (as linguagens) possibilitam o trocar de
experincias, desejos e sentimentos. Considerar as linguagens "na" infncia e no "da"
infncia retrata a preocupao em no restringir a essa idade da vida a vivncia do
ldico, da linguagem corporal, imaginativa, dentre outras correntemente ligadas
infncia, que so, na verdade, dimenses humanas vividas irrestritamente na infncia.
Afirmo que essas dimenses so irrestritamente vividas na infncia com base
no que diz Maurcio Roberto da Silva
135
, que em sua tese de doutorado sobre as
crianas trabalhadoras na Zona da Mata canavieira pernambucana apresenta infncias
marcadas pelo precoce mundo amargo de um trabalho exaustivo e pela negao da
vivncia do ldico. No entanto, como afirma o pesquisador, "Os doces- jogos e
brincadeiras das crianas resistem s intempries e iniquidade capitalistas no meio
rural, porm, so construdos no mundo amargo da cana-de-acar"
136
(grifo do autor),
ou seja, as linguagens das crianas criam formas alternativas de expresso.
Talvez uma explicao to presente negao ou incompreenso da infncia
esteja ligada concepo que a modernidade ajudou a difundir de uma "criana
imaginria, inslita e surpreendente. Pura negatividade, ela no tem idade, no tem
sexo, no tem nome, no tem provenincia social e, ademais, no tem voz"
137
.

135
SILVA, 2000.
136
Ibidem.
137
FERNANDES, 1997, p.65.
127
No mundo do trabalho, essa idia corrobora a explorao das crianas
enquanto mo-de-obra barata, para no dizer escrava. Nas instituies educativas
voltadas para as crianas entre 0 e 6 anos ela implica sua quase total alienao,
margem de uma rotina sufocante e de prticas educativas que buscam que as crianas
aprendam precocemente aquilo que elas ainda no sabem e que no usufruam de todo
o resto que elas surpreendentemente dominam.
Por que ser? Como resposta a esta pergunta ressoa a idia de Guattari
138

sobre a creche como iniciao. Iniciao a uma sociedade que possui valores tanto
mais mercenrios e excludentes do que humanos e solidrios. A uma sociedade que
tambm est sempre querendo adiantar a aquisio de conhecimentos para que se
aprenda mais e se produza cada vez mais cedo.
Mas no justamente isso que ns, pedagogos comprometidos com a defesa
da vivncia da infncia em sua plenitude, temos repudiado? Com certeza, sim. E isto
que nos move a apresentar as crianas como crianas, e nada mais. Assim, nosso
esforo reside na tentativa de conhec-las, de interpret-las em suas mltiplas
linguagens. So movimentos, olhares, gargalhadas, desenhos, falas, silncios. Por
vezes no esto separadas, mas numa mistura que possibilita que a comunicao
entre elas flua e d sentido s suas criaes.
Nesse sentido, linguagem se traduz em interao. As mensagens expressas
em mltiplas linguagens na infncia se decodificam quando o outro que se comunica
com as crianas, seja ele criana ou adulto, capaz de interpret-las, de compreend-
las. Da a linguagem ser central na produo cultural na infncia, o sentido que ela
carrega tem em si os traos especficos da cultura infantil e das relaes travadas nesta
produo.
A convivncia com as crianas na creche possibilitou que se percebesse que a
relao entre elas possui uma sintonia tal, que s a permanncia por um longo perodo

138
GUATTARI, 1987.
128
em sua companhia permite que se compreenda, ainda que de forma circunstancial,
quo importante a presena do outro. As crianas, diferentemente dos adultos, no
conseguem ficar lado a lado sem se comunicar, fazem isso at pelo olhar. Todavia,
interessante considerar que se a linguagem uma aquisio social e ns, adultos,
somos os parceiros das crianas nessa aquisio, temos que rever as linguagens que
temos priorizado na educao dos pequenos, pois mesmo sendo evidente o intenso
envolvimento das crianas com as linguagens corporais, dramticas, tem havido por
parte dos adultos uma preocupao maior em desenvolver as linguagens oral e escrita.
O envolvimento das crianas nessas outras linguagens no aponta, de meu
ponto de vista, que as que temos priorizado sejam menos importantes, mas que temos
secundarizado as demais. Nos momentos observados de educao e cuidados com o
corpo, ficou evidente que o toque, por exemplo, tido como uma linguagem "no
nobre" e que, para que ele ocorra como uma prtica educativa importante para a
vivncia da infncia e o crescimento das crianas, necessria uma observao mais
atenta buscando conhecer as linguagens que esto presentes nas relaes entre elas.
Especificamente no grupo de meninos e meninas que so sujeitos desta
pesquisa, a linguagem corporal chamava a ateno pela constncia e pelas formas e
situaes em que ocorria. Tal como nesta cena:
14:05 - As crianas esto lanchando em mesas separadas (4 crianas por mesa).
Larissa levanta e corre at a janela, Leonardo a acompanha. A professora lhes
chama a ateno e Leonardo atende, indo sentar-se novamente mesa. Larissa se
esconde atrs da cortina, possvel ouvir suas gargalhadas. Ela sai de trs da
cortina sorrindo e faz com que as crianas que esto na mesa achem graa da sua
brincadeira. Lara, que est de costas para a janela, vira-se para observar Larissa e
lhe diz: "Vai l! Vai l, Larissa!", batendo com a caneca na cadeira. A auxiliar
139
se
aproxima e pergunta para Lara: " Quer mais? Quer mais?" Lara no responde. A
auxiliar continua: "Ento vira para frente. Senta direitinho". Lara atende e vira-se.
Larissa continua brincando com a cortina, ela gira enrolando-a em seu corpo e

139
Esta auxiliar no deste grupo e sim do grupo das crianas maiores (5 anos de idade) e est no grupo do
maternal I porque a auxiliar da turma faltou nessa tarde.
129
sorrindo. Gabriel se aproxima de Larissa e Lara s a observa de sua cadeira
(Registro em vdeo, 20/03/2001, maternal I).
Mais do que se contrapor ao estabelecido, que sentar-se e alimentar-se, as
aes de Leonardo e Larissa indicam o desejo de estar em movimento. Desejo que os
incita a transgredir o permitido, a ir alm, buscando possibilidades de criao e
manifestao da sua cultura.
O movimento, enquanto linguagem do corpo, tem na instituio lugar e hora
marcados para acontecer, "as aulas de educao fsica"; e de forma mais livre, os
momentos de parque. considerado dimenso imprpria para a sala, algo que quebra
a organizao da rotina, tanto o que Larissa e Leonardo so chamados para
retornarem mesa, mas Larissa, em sua sempre presente ousadia, se permite
continuar a brincadeira.
A disciplinao dos corpos nas instituies de educao infantil demarca de
forma exacerbada o rito de passagem das crianas para a escola, espao educativo
que permite ainda menos a vivncia dos movimentos. Um indicativo dessa negao ao
movimento est no filme Ponette, espera de um anjo (1996), do cineasta francs
Jacques Doillon. Esse filme tem como foco as relaes de uma menina com outras
crianas, na sua busca incessante pela me recm-falecida. Na escola, as cenas em
que as crianas possuem liberdade para se tocar, se movimentar e interagir entre elas
se do praticamente s nos momentos de recreio, ou seja, nos momentos em que h
maior liberdade na rotina escolar, momentos de encontro das crianas.
Na creche, as crianas criam possibilidades de vivncia das linguagens no
priorizadas pelos profissionais, como o fazem Larissa, Leonardo, Gabriel e Lara, e
transformam situaes extremamente ritualizadas, como as refeies, em momentos de
encontro com o desejado. O que essa ao das crianas nos indica? H vrias
questes a serem pensadas. Em primeiro lugar, que o espao previsto para o
movimento na rotina da creche no tem dado conta da demanda das crianas; s para
130
se ter uma idia: das 12 horas dirias de permanncia na creche, apenas duas, uma
pela manh e outra pela tarde, esto voltadas para brincadeiras no parque, espao que
possibilita de forma mais livre a expresso do movimento.
Outro ponto a organizao desse momento, a refeio, pois a forma
estabelecida est em dissonncia com o desejado pelas crianas. Como j foi discutido
no captulo anterior, os rituais nas instituies educativas tm seus objetivos
determinados tanto pela estrutura superficial como pela gramtica profunda da escola.
Dito isso, parece-nos coerente inverter o foco de discusses quando se pensa em
"currculo" e polticas de atendimento infncia, pois a permanncia de rituais to
marcadamente presentes na rotina de creches e pr-escolas demonstra que a criana
ainda vista como "devir", como um sujeito que deve ser preparado e educado para
enquadrar-se na sociedade da qual faz parte e no como sujeito atuante, j que
protagonizar a sua prpria vivncia na creche no lhe permitido.
Dessa forma, a importncia da conquista do espao de participao das
crianas, j proclamado como necessrio por Soares
140
, fica visvel nas suas aes.
Como demonstra Larissa, a participao envolve a expresso de desejos, de vontades,
e infelizmente as instituies de educao infantil tm negado esse direito s crianas,
pois, como afirma Fernandes, "educar declarar guerra, interminvel e sem trguas s
paixes"
141
.
Seria possvel, ento, propor uma educao que respeite plenamente as
infncias sem lhes permitir a expresso de suas paixes? Como possibilitar que as
crianas criem e manifestem as suas mltiplas linguagens no interior de creches e pr-
escolas? Uma interessante indicao habita na Itlia, mais precisamente nas
instituies de educao da primeira infncia de Reggio Emilia
142
. Fazer referncia

140
SOARES, 1997.
141
FERNANDES, 1997, p.64.
142
Reggio Emilia, uma cidade da regio de Emilia Romagna, na Itlia, tomada como referncia tendo em vista a
vasta documentao sobre a sua educao para os pequenos, sendo que h inclusive algumas publicadas. No
entanto, notrio o atendimento em instituies das regies de Toscana, Lombardia, Trentino, Piedmont, Veneto e
Liguria, destacando-se tambm Pistia, cidade da regio de Toscana, que d especial ateno s sua crianas,
131
abordagem das expresses infantis no projeto educativo de Reggio Emilia sugere a
citao do poema de Loris Malaguzzi
143
, que em si a expresso mxima deste
projeto:
Ao contrrio, as cem existem

A criana
feita de cem.
A criana tem
cem mos
cem pensamentos
cem modos de pensar
de jogar e de falar.
Cem sempre cem
modos de escutar
as maravilhas de amar.
Cem alegrias
para cantar e compreender.
Cem mundos
para inventar.
Cem mundos
para sonhar.
A criana tem
cem linguagens
(e depois cem cem cem)
mas roubam-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura

sendo conhecida internacionalmente por sua area bambini. Para obter mais informaes ver: BONDIOLI;
MANTOVANI, 1998; EDMARDS; GANDINI; FORMAN, 1999; RABITTI, 1999; ZABALZA, 1998.

142
EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999.

132
lhe separam a cabea do corpo.
Dizem-lhe:
de pensar sem as mos
de fazer sem a cabea
de escutar e de no falar
de compreender sem alegrias
de amar e maravilhar-se
s na pscoa e no Natal.
Dizem-lhe:
de descobrir o mundo que j existe
e de cem
roubam-lhe noventa e nove.
Dizem-lhe:
que o jogo e o trabalho
a realidade e a fantasia
a cincia e a imaginao
o cu e a terra
a razo e o sonho
so coisas
que no esto juntas.

Dizem-lhe:
que as cem no existem
A criana diz:
ao contrrio as cem existem.
Embora repetitivamente citado nos trabalhos da rea da educao infantil, este
poema se faz relevante por traduzir a contradio existente entre o que a criana
surpreendentemente domina e o que os adultos optam ensinar-lhe.
133
As crianas insistem, e insistem justamente em ser criana, como revela
Malaguzzi em seu poema, e Larissa, Leonardo, Gabriel e Lara em suas aes. Em
Reggio Emilia, a obstinao na vivncia da infncia possibilitou que, em trs dcadas,
se construsse uma Pedagogia da Infncia, retratada fielmente em suas instituies. E
nelas as crianas e as suas mltiplas linguagens encontram respaldo para as suas
criaes e manifestaes culturais.
Nessas instituies no h o desenvolvimento de atividades em prol de uma
linguagem e da marginalizao das demais; h, sim, a possibilidade de vivncia das
cem linguagens, entre as quais se destacam a arte plstica, cnica, a musical, a ldica
e a corporal. E como no h separao de sentimento e expresso, ao vivenciar o
movimento, por exemplo, como o fez Larissa, aparecem risos, olhares, falas de
incentivo, ou seja, so cem linguagens que se fundem e se completam.
Tomando como base a abordagem das cem linguagens, uma outra situao
que incita a problematizao do significado das expresses infantis que envolvem as
relaes educativas na creche refere-se aos momentos do sono. Neste caso, percebe-
se a expresso corporal como reivindicadora de espaos e tempos para a vivncia do
movimento, do toque, do estar com o outro.
Considero que, se as crianas demonstram a necessidade e o desejo de
descansar, o conhecimento das expresses que fazem parte desse momento em cada
criana essencial. No perodo em que as observei na creche, pude presenciar um
contato muito prximo entre as crianas e entre elas e as profissionais no "momento do
sono". No entanto, os afagos e as msicas que constituam as interaes entre as
crianas e as profissionais no se diferenciavam, eram sempre iguais para todos e,
como j fiz referncia, pareciam estar muito mais voltados ao objetivo, que era dormir,
do que valorizao das relaes entre os sujeitos.
134
A individualidade ficava, ento, merc da coletividade, e experincias outras,
como as apontadas pelas crianas
144
em suas aes, possibilidades de contato
extremamente ricas, eram inviabilizadas pela rigidez da situao.
Nas situaes de higiene, em que o contato com o corpo imprescindvel, era
possvel observar em algumas crianas manifestaes de prazer e em outras um
sentimento de desconforto. Essas reaes diferenciadas eram percebidas, porm no
trabalhadas, pois a troca de fraldas tinha uma seqncia prevista, a escovao dos
dentes tinha igualmente um tempo para ocorrer e, nessa ritualizao, todos se
tornavam iguais.
O tempo, conceito que tem outra configurao na infncia, no ameaava as
suas aes nos momentos em que elas prprias cuidavam de seus corpos isto
ocorria normalmente com as crianas que no usavam mais fraldas. A ida ao banheiro
transformava-se ento em situao perfeita para encontros e conversas, como a
presenciada entre Larissa e Natanael:
11:28- Natanael levanta do colcho e vai ao banheiro. A professora pergunta: "
Natanael, vai aonde"? E ele diz: "No banheiro" (ele j est no banheiro). Ela
continua: Ento, anda"! 11:30- Larissa pede para ir ao banheiro e a professora lhe
responde: "O Natanael est no banheiro". Ainda assim ela vai. Natanel vai at a
porta do banheiro com a cala abaixada e a professora lhe diz: " Deixa ela fazer xixi
tambm", referindo-se a Larissa, que entra no banheiro e tambm abaixa a cala. Os
dois ficam em p em frente ao sanitrio, conversando. Natanael lhe diz algo (no
foi possvel compreender) e ela pergunta: "Xixi"? Natanael responde: "". Os dois
olham dentro do sanitrio. Ele fala algo para Larissa (no compreensvel), em
seguida levanta o indicador (como se estivesse dando ordens) e diz: "Natanael,
no mexe!" Larissa apenas o observa. Natanael aponta para a banheira ( direita do
sanitrio), que est cheia de embalagens plsticas e caixas, e diz: " Oh! Ali tem."

144
Entre as aes das crianas nos momentos de sono destacam-se as cenas nas quais trs meninas deitaram perto
para conversar, outras duas cobriram todo o corpo com o cobertor e ficaram conversando, uma menina acariciou um
amigo deitado ao seu lado (registros em vdeos e fotos).

135
Larissa complementa: " Bicho, bicho!" Ela est com a chupeta na boca e quando
Natanael vai novamente apontar para a banheira ele bate com a mo na chupeta.
Ele faz um movimento em direo chupeta, como se fosse peg-la, mas Larissa a
protege, ele ento continua o que ia fazer e aponta para a banheira falando: " Olha,
vai cair tudo. Desce"! Larissa repete o que Natanel disse: "Desce! Desce"! Em
seguida ela tenta sentar no sanitrio, mas Natanael percebe e no lhe d espao.
Larissa pergunta: " Deu, Natanael? Deu"? Ele responde: " Vou fazer xixi". Larissa
afasta-se e fica observando o amigo. Ela ento aproxima-se dele e faz ccegas em
seu pescoo e orelha. Ele se abaixa e sorri, depois lhe diz: " Vai cair". Larissa abaixa
a cabea e olha dentro do sanitrio e repete as palavras de Natanael: "Vai cair". Na
continuidade Natanael diz: O teu bico". Larissa abaixa a cabea e diz novamente: "
Vai cair". Natanael toca em sua chupeta. Ela sorri e senta no sanitrio (Registro em
vdeo, 03/07/2001, maternal I).
A linguagem corporal entrelaa-se com a oral, a fantasia com a realidade, o
desejo com a razo. Para Natanael e Larissa, partilhar o banheiro significa tocar-se,
sorrir, conversar, enfim, estar com o outro. Aos olhos adultos talvez essa cena
compusesse um momento de "baguna", j que ir ao banheiro acompanhado possibilita
diversas vivncias que so tidas como inadequadas para esse lugar.
Esse encontro apresenta um momento de produo da cultura de pares, de
significados que so criados na troca com o outro. O imaginrio permitiu que Larissa e
Natanael pensassem mil coisas sobre as embalagens que estavam sobre a banheira.
Permitiu tambm que entre a vontade real de fazer xixi e a fantasia de um bicho que se
esconde entre caixas e garrafas eles vivenciassem de forma plena a sua infncia.
isso que defendemos.
Pensar uma Pedagogia que d bases para uma educao infantil que respeite
as cem linguagens das crianas, que confira a elas o direito a ter cem modos de
pensar, de falar, de jogar, de escutar as maravilhas de amar, enfim, de viver
intensamente todas as linguagens j citadas por Malaguzzi, bem como aquelas nas
quais ainda no somos alfabetizados, mas que as crianas expressam nas suas
136
relaes, exige um olhar e tratamento de respeito s infncias das crianas.
Compreendendo que a criana no s produto, mas tambm produtora de cultura,
que ela possui desejos, sonhos, paixes. Que se expressa fundindo sentimento e
linguagens, aes e reaes, fantasia e realidade.
























137
CONSIDERAES FINAIS

















Foto: Pose ao acordar




O homem est no menino, s que ele no sabe.
O menino est no homem, s que ele esqueceu.
(Ziraldo)
138
A dissertao ora apresentada traz em sua gnese o percurso de uma
pesquisa e como ela deixa mostra as contradies que constituem as prticas
educativas desenvolvidas na educao infantil. O fato de essas contradies estarem
visveis tem em si um objetivo, que o de tom-las como ponto de partida para ento
conhecer os contextos educativos e as crianas que so educadas nesse ambiente de
vida diverso do familiar.
Articulado a esta tentativa est o indicativo de propor uma educao que tenha
a diversidade cultural como possibilidade e no a preponderncia de uma cultura em
detrimento de tantas outras existentes. Assim, no sentido de reforar a necessidade de
observar as contradies nas instituies educativas, ressoa a fala de Neusa Gusmo
na qual ela defende que a "cultura no s movimento, no s processo, mas ela
um campo de tenso, onde se expressam contradies e conflitos"
145
.
O que se pode perceber neste estudo que, em meio aos conflitos existentes,
a preponderncia de uma cultura, diga-se ocidental, masculina, branca, centrada no
trabalho, que implica que nas instituies de educao infantil se produza uma rotina
instituda, h a criao de um saber espontneo, diverso e que consiste na produo de
um poder instituinte
146
, melhor traduzido como culturas infantis.
Poder que impera nas vivncias infantis e que permite que o conhecimento do
mundo, que o encontro com saberes e culturas produzidas socialmente sejam muito
prprios, que sejam sentidos e significados por meio de mltiplas dimenses.
Dimenses das quais muitas ainda precisamos conhecer, ou nos alfabetizarmos, como
indica Prado (1998), e as que conhecemos precisamos ressignificar, compor sentidos
outros que corroborem com os desejos e necessidades das crianas.
Uma das dimenses infantis que esta investigao buscou conhecer e valorizar
refere-se aos cuidados, aos momentos de contato que, alm do objetivo primeiro o de

145
MESA REDONDA, 1997. GUSMO, Neusa M. M. de; FARIA, Ana L. G.
146
Ibidem.
139
suprir necessidades fsicas , est carregado de muitos outros significados
extremamente importantes para as crianas. Nesse sentido, o encontro com as aes
das crianas foi surpreendente, pois mesmo frente a tantas determinaes
institucionais foi possvel observar crianas propondo, reivindicando os seus desejos,
como Larissa ao pedir por um banho
147
.
As aes das crianas registradas durante minha permanncia na creche,
transcritas e analisadas neste texto, apresentam importantes pontos de reflexo para a
proposio da educao a meninos e meninas de 0 a 6 anos. Uma primeira questo diz
respeito significao dos momentos propostos na rotina da creche, que, como vimos
foi gestada historicamente e d s crianas poucas possibilidades de expresso nas
suas mltiplas linguagens.
A significao dos momentos da rotina torna-se relevante por apontar o
desencontro entre as aes e intenes das crianas e dos profissionais. Para as
profissionais, a rotina tem uma funo bsica: regular as aes dentro de um padro de
comportamento que permite que o trabalho na instituio seja homogneo. Isto implica
horrios e lugares especficos para atividades tambm especficas, bem como
comportamentos que no comprometam o desenvolvimento da rotina.
J as crianas, em sua infinita imaginao criadora, querem horrios mais
amplos, espaos diversos e companhias variadas. Desejam tambm ter sempre o outro
ao seu lado, o que d aos seus empreendimentos a marca de uma autoria coletiva.
Estamos ento frente a um dilema: uma postura homognea direcionada por uma rotina
institucional e o encontro desta com vivncias diversas, produzidas mediante a criao
da cultura infantil.
Este impasse indica que se faz necessria uma observao mais sistemtica
das aes infantis, daquilo que as crianas fazem quando esto em pares, de como
elas utilizam o espao/tempo da creche em suas vivncias. Essa observao tambm

147
Cena descrita no captulo trs.
140
tem um papel relevante na ressignificao do cuidado na educao infantil, visto que
ele contempla vrias dimenses humanas o toque, o ldico, a troca de sentimentos
e que tambm um momento educativo: "Ao responder s necessidades expressas
pelas crianas e escolher determinados procedimentos para faz-lo, a famlia e o
educador infantil interagem com elas, atribuem significado a suas expresses, ou seja,
educam"
148
.
Compreender a importncia dos cuidados passa pelo processo de formao
das profissionais, pois, como foi possvel perceber, elas reconhecem sua relevncia
nos contextos educativos, no entanto no sabem como interpret-los no cotidiano da
creche. Segundo as profissionais, as discusses presentes nos cursos propostos pela
SME ainda privilegiam pouco as questes relacionadas aos cuidados e dessa forma
vrias dvidas permanecem: Como propor o momento do sono de outra forma? Qual a
importncia do toque para as crianas? Os momentos da alimentao devem ser iguais
para todos?
Nesta investigao, atravs da observao das aes criativas infantis,
algumas possibilidades de conhecimento dessas questes se compem. Em primeiro
lugar, fato notrio que as crianas so as que melhor informam seus desejos,
necessidades e paixes. Ao observ-las, possvel conhecer muito a seu respeito, por
exemplo, saber que elas so diferentes, que as necessidades e vontades no so as
mesmas para todas, s porque se encontram na mesma faixa etria. Embora parea
irrelevante, essa indicao de extrema importncia, j que as propostas educativas,
apesar de falarem muito em diversidade, em respeito s diferenas socioculturais, de
etnia, gnero e credo, organizam as situaes educativas de forma homognea, de
acordo com padres institudos.
Nas situaes descritas ao longo do texto, percebe-se que h uma diversidade
de posturas, que as aes das crianas indicam no caber uma organizao nica num
espao coletivo como a creche. O momento do sono, a meu ver, o que mais

148
MARANHO, 2000, p. 121.
141
elementos traz para esta anlise, pois a rigorosidade da situao ocasiona as mltiplas
reaes percebidas. As crianas contrapem a esta situao da rotina um movimento
constante de ruptura e acomodao. Elas rompem com o estabelecido quando, por
exemplo, fazem uso dos colches, que ficam lado a lado, cobrindo quase toda a rea
da sala, para suas brincadeiras, para se movimentar de forma livre e para interagir de
forma mais ntima com os seus coetneos.














Foto: Brincadeiras sobre os colches

No entanto, as crianas assumem uma postura de acomodao quando a rotina da
instituio exige que nesse momento todos descansem, ainda que no estejam com
vontade.




142












Foto: A "hora" do sono

Essa situao desconfortvel tanto para as crianas, que tm seu direito de
expresso violado, quanto para as profissionais, que no sabem como romper com a
rotina e propor o momento de forma diferenciada.
Pens-lo de forma distinta exige que se considere e compreenda a funo da
participao das crianas atravs dos seus indicativos e na vivncia da rotina da
creche. Deve-se saber tambm que elas aprendem no contato com outras crianas,
mediante as suas brincadeiras, pois, como indica Faria, "brincar conhecer o mundo".
E esse mesmo brincar que articula as aes infantis. Na ludicidade, as
crianas criam a sua cultura, ressignificam os saberes socialmente construdos, do a
eles uma elaborao prpria.
Nas conversas, nas brincadeiras, nos momentos de encontro entre os
coetneos h sempre algo mgico, indecifrvel. Essas significaes se consolidam
atravs de mltiplas linguagens: olhares, choros, falas, movimentos corporais. A creche
deve ento se constituir como um local de convivncia e manifestao de todas as
143
expresses das crianas, local onde elas sejam compreendidas no s como
consumidoras de cultura, mas tambm como criadoras.
Contudo, para lanar-se na aventura de viver plenamente a sua infncia na
creche, as crianas precisam contar com uma parceria: a das profissionais. E se a
Pedagogia da Educao Infantil incita o professor para que seja sobretudo aquele que
pensa e prope o tempo e o espao da educao para as crianas e que compartilha
com elas a experincia de tornar-se criana, no se pode coloc-lo aqum das
vivncias infantis, mas sim pensar possibilidades de aproximao da sua cultura
cultura infantil. Prado
149
aponta o resgate da dimenso brincalhona das profissionais
como caminho possvel e desejvel, j que no se nasce sabendo brincar, mas se
aprende a brincar. Sendo assim, para proporcionarmos momentos de vivncias
prazerosas de brincadeiras s crianas, precisamos primeiramente significar essas
situaes, percebendo-as como importantes ao tempo de infncia. Importantes como
uma conversa durante a troca de fraldas, um carinho durante o banho, a companhia no
momento das refeies e a possibilidade de optar por aquilo que mais lhe agrada em
determinados momentos da rotina. Isto indica que no podemos contemplar a infncia
de forma fragmentada na creche, que no podemos ter a viso de que nos momentos
de cuidado ela corpo e durante as atividades que primem mais pelo cognitivo ela
mente, pois a criana corpo e mente em todos os momentos.
Assim, expresses como o movimento se fazem presentes constantemente,
dada a ruptura entre as dimenses infantis imposta pela rotina, que tem na organizao
do espao um dos seus principais meios de consolidao, " a pedagogia se faz no
espao e o espao, por sua vez, consolida a pedagogia"
150
.
Observando a ao das crianas no espao da creche, das relaes que elas
estabelecem entre si, com as profissionais, com os objetos e com a cultura, mediante a
diversidade, o ldico e as mltiplas linguagens, percebe-se a necessidade da

149
PRADO, 1998.
150
FARIA, 2000, P. 200.
144
implementao de um olhar diferenciado para a educao das crianas pequenas.
Olhar que proponha uma educao plural, que envolva todos os protagonistas, as
crianas, as profissionais e as famlias, bem como toda a comunidade em que est
inserida a creche.
Essa observao indica tambm que se deve permitir que as crianas se
expressem em suas mltiplas linguagens e que no contato com seus pares e
profissionais criem e manifestem as suas culturas em todos os momentos da rotina, j
que educar e cuidar se intercalam e se complementam nas vivncias infantis.
Se as crianas so o outro dos nossos saberes, que o seu enigma se
mantenha na sua infinita imaginao criadora e que possamos pelo menos trat-las
como competentes e possuidoras de sentimentos e desejos, pois, como aponta Faria, o
infans que origina a denominao dessa fase da vida no deve significar inferioridade,
pois ausncia no falta, e se em determinado tempo da vida elas no tm voz, tantas
outras dimenses a constituem e as tornam talvez to mais competentes que ns
adultos.
Por fim, fica a indicao das crianas da necessidade de aprendermos a olhar,
a escutar, a tocar, a nos relacionarmos com elas atravs das suas mltiplas expresses
e que com as suas lies possamos propor uma Educao Infantil e qui da Infncia
(0 a 10 anos) centrada numa Pedagogia das Relaes, onde as culturas infantis e da
creche
151
vivam suas contradies e cresam com elas, tornando o confronto um
importante impulsionador do convvio das diferenas.






151
Entenda-se como cultura da creche todas as significaes gestadas no interior dessa instituio.
145
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS


















Quando escrevemos, estamos interpretando,
estamos "lendo" algum aspecto do mundo,
dos outros, do eu no muno, do eu nos outros e
com os outros que vamos esboando.
(Severino Antonio Barbosa)
146

BARBOSA, Maria Carmem S. Por amor e por fora: as rotinas na educao infantil.
2000. 278 f. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, SP.
______ A rotina nas pedagogias da educao infantil: dos binarismos
complexidade. In Reunio Anual da ANPED, 2001. CD-ROM.
BATISTA, Rosa. A rotina no dia-a-dia da creche: entre o proposto e o vivido. 1998.
176 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em
Educao, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis.
BONDIOLI, Anna; MANTOVANI, Susanna (orgs). O manual de educao infantil- de 0
a 3 anos. Uma abordagem reflexiva. POA: ArtMed, 1998.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil:
promulgada em 5 de outubro de 1988. Organizao do texto: Valmir Ascheroff de
Siqueira, et al. Rio de Janeiro: Ed. Esplanada, 1997. 240 p. (Coleo ADCOAS).
______Lei de diretrizes e bases da educao: Lei 9.394/96. Organizao do texto:
Ana Paula L. L. Rosa e Valmir Ascheroff de Siqueira. Rio de Janeiro: Ed. Esplanada,
1998. 95 p. (Coleo ADCOAS).
______Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Poltica de Educao Infantil: Proposta.Braslia: MEC/SEF/COEDI, 1993. 28 p.
BUFALO, Joseane M.P. Creche: lugar de criana, lugar de infncia. Um estudo sobre
as prticas educativas em um CEMEI de Campinas SP: 1997. 117 f. Dissertao
(Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, SP.
CAMPOS, Maria M. Educar e cuidar: questes sobre o perfil do profissional da
educao infantil. In: MEC/SEF/COEDI. Por uma poltica de formao do profissional da
educao infantil. Braslia, 1994, p.32-42.
CAMPOS, Maria M.; ROSEMBERG, Flvia. Esta creche respeita criana. In:
MEC/SEF/COEDI. Critrios para um atendimento em creches e pr-escolas que
respeite os direitos fundamentais das crianas. Braslia, 1995.
CARVALHO, Mara I.; RUBIANO, Mrcia R. Bonagamba. Organizao do espao em
instituies pr- escolares. In: OLIVEIRA, Zilma de M. R. (Org.). Educao Infantil:
muitos olhares. So Paulo: Cortez, 1994.
147
CERISARA, Ana Beatriz. De como Papai do Cu, o Coelhinho da Pscoa, os anjos e
Papai Noel foram viver juntos no cu. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O brincar e
suas teorias. So Paulo: Pioneira: 123 -138, 1998.
______. Educar e cuidar: por onde anda a educao infantil? Revista Perspectiva,
Florianpolis, p. 11-21, 1999.
CERISARA, Ana Beatriz; ROCHA, Eloisa A. C.; SILVA FILHO, Joo J. da. Educao
Infantil: uma trajetria de pesquisas e indicaes para a avaliao de contextos
educativos. Florianpolis, NEE 0 A 6/CED/UFSC, 2001 (no prelo).
CHARLOT, Bernard. A construo da solidariedade, a identidade como direito e o
respeito s diferenas. Disponvel em: http://www.forummundialdeeducacao.com.br.
Acesso em: 28 novembro 2001.
COTRIM, Gilberto. A revoluo Francesa. In: Histria e conscincia do mundo. So
Paulo: Saraiva, p. 283-295, 1997.
COUTINHO, ngela M. S. As crianas nos momentos de educao e cuidado de
sono, no interior da creche. Florianpolis, 2001. Texto de qualificao. UFSC. 76 p.
DAUSTER, Tania. Um outro olhar: Entre a antropologia e a educao. In: Gusmo,
Neusa M. M. de (org.). Antropologia e Educao: interfaces do ensino e da pesquisa.
Cadernos CEDES, ano XXIII, n. 43, dezembro, 1997.
EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella, FORMAN, George (orgs.). As cem linguagens
da criana: a abordagem de Reggio Emilia na educao da primeira infncia. POA:
ArtMed,1999.
FANTIN, Mnica. No mundo da brincadeira: jogo, brinquedo e cultura na educao
infantil. Florianpolis: Cidade Futura, 2000.
FARIA, Ana Lcia G. de. Impresses sobre as creches no norte da Itlia: Bambini si
diventa. In: ROSEMBERG, Flvia; CAMPOS, Maria M. (orgs.). Creches e pr-escolas
no Hemisfrio Norte. So Paulo: Cortez: Fundao Carlos Chagas, p. 211-232, 1994.
______ Educao Pr- escolar e cultura: para uma pedagogia da educao infantil.
Campinas, SP: Editora da UNICAMP, So Paulo: Cortez, 1999.
______ O espao fsico como um dos elementos fundamentais para uma pedagogia da
educao infantil. In: FARIA, Ana Lcia G. de; PALHARES, Marina S. (orgs.).
Educao Infantil ps-LDB: rumos e desafios. Campinas, SP: Autores Associados -
FE/ UNICAMP, So Carlos, SP: Editora da UFSCar, Florianpolis, SC: Editora da
UFSC, 67-98, 1999.
148
FERNANDES, Florestan. As "Trocinhas" do Bom Retiro. In: Folclore e Mudana
Social na cidade de So Paulo. So Paulo: Editora Anhambi, p. 153-256, 1961.
FERNANDES, Helosa R. Infncia e modernidade: doena do olhar. In: GHIRALDELLI
Jr., Paulo (org.). Infncia, Escola e Modernidade. So Paulo: Cortez; Editora da
Universidade Federal do Paran, p. 61-82, 1997.
FERNANDES, Renata S. Entre ns o sol: um estudo sobre as relaes entre infncia,
imaginrio e ldico na atividade de brincar, em um programa pblico educacional no-
escolar, na cidade de Paulnia - SP. 1998. 172 f. Dissertao (Mestrado em Educao) -
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP.
FERNADES, Snia C. de L. Grupos de formao: anlise de um processo de
formao em servio sob a perspectiva dos professores de educao infantil. 2000. 123
f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Curso de Ps-graduao em Educao,
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis.
FRANCO, Maria Aparecida C. Lidando pobremente com a pobreza - anlise de uma
tendncia no atendimento a crianas "carentes" de 0 a 6 anos de idade - 1984. In:
ROSEMBERG, Flvia (org.). Creche. So Paulo: Cortez, p. 179-216, 1989 (Coleo
temas em destaque).
FULGRAFF, Jodete B. G. A infncia de papel, o papel da infncia. 2001. 140 f.
Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao,
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis.
GEERTZ, Cliford. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989.
GOBBI, Mrcia A. Lpis vermelho de mulherzinha: desenho infantil, relaes de
gnero e crianas. 1997.145 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de
Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP.
GUATTARI, Felix. As creches e a iniciao. In: Revoluo Molecular: pulsaes
polticas do desejo. So Paulo, SP: Editora Brasiliense, p. 50-55, 1987.
GUSMO, Neusa M. M. de (org.). Antropologia e Educao: interfaces do ensino e da
pesquisa. Cadernos CEDES, ano XXIII, n. 43, dezembro, 1997.
______Linguagem, cultura e alteridade: imagens do outro. Cadernos de Pesquisa. n.
107, julho, p. 41 - 78, 1999.
HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revolues culturais do
nosso tempo. Educao e Realidade, v.22, n.2, jul./dez, 1997.
ITURRA, Raul. O imaginrio das crianas, os silncios da cultura oral. Lisboa: Fim
do Sculo edies, 1997.
149
______(org). O saber das crianas. Cadernos ICE, Portugal: Instituto das
Comunidades educativas: 1996.
______Tu ensinas- me fantasia eu procuro realidade. Educao, Sociedade e
Cultura, n 4,p. 91-103, 1995.
KUHLMANN Jr., Moiss. Infncia e Educao Infantil: uma abordagem histrica.
POA: Mediaes, 1998.
______ Educao infantil e currculo. In: FARIA, Ana Lcia G. de; PALHARES, Marina
S. (orgs). Educao Infantil ps-LDB: rumos e desafios. Campinas, SP: Autores
Associados - FE/ UNICAMP; So Carlos, SP: Editora UFSCar; Florianpolis, SC:
Editora da UFSC, p. 51-65, 1999.
LARROSA, Jorge; LARA, Nuria P. (orgs.). Imagens do outro. Rio de Janeiro: Vozes,
1998.
______ O enigma da infncia ou o que vai do impossvel ao verdadeiro. In: LARROSA,
Jorge; LARA, Nuria Prez (orgs.). Imagens do outro. Rio de Janeiro: Vozes, p. 67-85,
1998.
LEGIO urbana. Dois. So Paulo: Emi-odeon: 1986. 1 disco compact (47 min.): digital,
streo. 835834-2.
MACHADO, Maria Lucia de A. Formao profissional para a educao infantil:
subsdios para a idealizao e implementao de projetos. 1998. 188 f. Tese
(Doutorado em Psicologia da Educao) - Pontifca Universidade Catlica de So
Paulo, So Paulo.
MACLAREN, Peter. Rituais na escola: em direo a uma economia poltica de
smbolos e gestos na educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1991.
MALINOWSKI, Bronislaw K. Os Argonautas do Pacfico Ocidental- um relato do
empreendimento e da aventura dos nativos nos arquiplagos da Nova Guin malinsia.
So Paulo Abril Cultural, 3 ed., 1984.
MANNI, Lily; CARELS, Malou. A sensibilizao para o valor dos cuidados
quotidianos nas creches: riquezas e dificuldades. Cadernos de educao de infncia,
n. 48, p. 54-59, out./nov./dez./ 1998.
MANTOVANI, Susanna; PERANI, Rita M. Uma profisso a ser inventada: o educador
da primeira infncia. Proposies. SP. vol.10, n.1 [28]- maro, p. 75-98, 1999.
MARANHO, Damaris G. O cuidado como elo entre sade e educao. Cadernos
de Pesquisa, n. 111, p. 115-133, dezembro/2000.
150
MEC/SEF/COEDI. Poltica de educao infantil - Proposta. Braslia, 1993.
______ Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos
fundamentais das crianas. Braslia, 1995.
MESA REDONDA. 1997, Florianpolis. Educao e cultura. Produo de NEE 0 a
6.1997. 2 videocassetes (60 + min.): VHS. Color. Com narrativa. Didtico.
NASCIMENTO, Maria Evelyna P. do. Os profissionais de educao infantil e a nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. In: FARIA, Ana Lcia G. de; PALHARES,
Marina S. (orgs). Educao Infantil ps-LDB: rumos e desafios. Campinas, SP:
Autores Associados - FE/ UNICAMP; So Carlos, SP: Editora UFSCar; Florianpolis,
SC: Editora da UFSC, p. 51-65, 1999.
OLIVEIRA, Alessandra M. R. de. Do outro lado: a infncia sob o olhar de crianas no
interior da creche. 2001. 164 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de
Ps-graduao em Educao, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis.
OLIVEIRA, Zima de M. R. de. Jogo de papis: uma perspectiva para anlise do
desenvolvimento humano. 1988. 221 f. Tese (Doutorado em Psicologia Experimental) -
Curso de Ps-graduao em Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo.
OSTETTO, Luciana E. Educao infantil em Florianpolis. Florianpolis: Cidade
Futura, 2000.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao. Petrpolis: Vozes, 1987.
PAIS, Jos Machado. Definindo uma problemtica e um mtodo de Investigao. In:
Culturas Juvenis. Portugal: Imprensa Nacional, maio. P.19-36, 1993.
PEREIRA, ngela M. N. M. A sociedade das crianas A'uwe Xavante: por uma
antropologia da criana. 1997. 216 f. Dissertao (Mestrado em Antropologia) -
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo, So
Paulo.
PINTO, Manuel; SARMENTO, Manuel J. As crianas e a infncia: definindo conceitos,
delimitando o campo. In: PINTO, Manuel; SARMENTO, Manuel Jacinto. As crianas -
contextos e identidades. Portugal, Centro de estudos da criana: Editora Bezerra, p.7-
30, 1997.
PRADO, Patrcia Dias. Educao e cultura na creche: um estudo sobre as
brincadeiras de crianas bem pequenininhas em um CEMEI de Campinas/ SP. 1998.
140 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, SP.
151
PONETTE, a espera de um anjo. Produo de Jacques Doillon. So Paulo: [? vdeo
distribuidora], 1996. 1 Videocassete (93 min.) : VHS, Ntsc, son., color. Legendado. Port.
QUINTEIRO, Jucirema. Infncia e escola: uma relao marcada por preconceitos.
2000. 209 f. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, SP.
RABITTI, Giordana. A procura da dimenso perdida: uma escola de infncia de
Reggio Emilia. POA: ArtMed, 1999.
ROCHA, Elosa A. C.. A pesquisa em educao infantil. Trajetria recente e
perspectiva de consolidao de uma Pedagogia da Educao Infantil.
Florianpolis: UFSC, CED, NUP, 1999.
______ A pedagogia e a educao infantil. In: Revista brasileira de educao.
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. Jan/ Fev/Mar/Abr,
n.16, p. 27 - 34, 2001.
SARMENTO, Manuel J. Introduo. In: Sarmento, Manuel J. (org.). Saberes sobre as
crianas para uma bibliografia sobre a infncia e as crianas em Portugal (1974 -
1998). Portugal, Centro de estudos da criana: Editora Bezerra, p.9-23, 1999.
______ A infncia: paradigmas, correntes e perspectivas. Braga, Portugal, Instituto
de estudos da criana da Universidade Minho. (mimeo), 2000.
SILVA, Maurcio Roberto da. O assalto infncia no mundo amargo da cana-de-
aucar onde est o lazer/ ldico? O gato comeu. 2000. 352 f. Tese (Doutorado em
Cincias Sociais aplicadas Educao) - Faculdade de Educao, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, SP.
SLYWICH, Miron V. (org.). Desenvolvimento psicossocial da criana: abordagem
peditrica e psicolgica. So Paulo: Savier, 1988.
SOARES, Natlia F. Direitos da criana: utopia ou realidade? In: PINTO, Manuel;
SARMENTO, Manuel J. (coord.) As crianas - contextos e identidades. Braga,
Portugal: Centro de Estudos da Criana, p.75-112, 1997.
STEINBERG, Shirley R.; KINCHELOE, Joe (2001). Cultura Infantil: A construo
corporativa da infncia. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira.
STRENZEL, Giandra Reuss. A educao infantil na produo dos programas de
ps- graduao em educao no Brasil: Indicaes pedaggicas das pesquisas para
a educao das crianas de 0 a 3 anos. 2000. 220 f. Dissertao (Mestrado em
Educao) - Curso de Ps-graduao em Educao, Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianpolis.
152
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez: Autores
Associados, 1985.
VALENTE, Ana L. E. F. Usos e abusos da antropologia na pesquisa educacional.
In: Proposies, n.2 [21], julho, p.54-64, 1994.
WAJSKOP, Gisela. Brincar na pr-escola. So Paulo: Cortez, 1995.
ZABALZA, Miguel (org.). A qualidade em Educao Infantil. POA: ArtMed, 1998.















153
ANEXOS



















O Eu precisa e tambm parte do Outro,
no pode construir-se nem como defesa
nem contra o Outro, porque a liberdade
"no pode ser exercida solitariamente (...),
no uma defesa, nem um ataque, mas
uma aprendizagem longa, comum e solidria".

(M. Esperanza Figa citando Antnio Gala)
154
A- Roteiro para as observaes e filmagens

1)Registrar a rotina da instituio buscando perceber:
- Como as crianas vivenciam as situaes propostas;
- Se h horrios e locais especficos para cada momento;
- Se existem rituais que precedem tais momentos;
- Como os adultos propem a vivncia das situaes;

2)Nos momentos de sono, cuidados com o corpo e alimentao:
- Como as crianas os vivenciam;
- O que elas criam nesses momentos?
- Que linguagens utilizam? Falada, gestual, corporal, expresses, entre outras.
- Como a relao entre as crianas?
- E entre as crianas e os adultos?
- Observar como so propostos estes momentos;
- Eles acontecem sempre da mesma forma?
- O espao pensado para contemplar estas situaes especficas?
- Elas restringem-se ao proposto pelo adulto ou tambm propem
155
B- Roteiro para entrevista com as profissionais

Professora:

- Qual a sua formao?
- H quanto tempo trabalha na educao infantil?
- J trabalhou com esta faixa etria? Em outra instituio?
- A experincia foi muito diferenciada? Por qu?
- Se no trabalhou, o que achou deste primeiro ano de trabalho com as crianas bem
pequenas?
- Em que situaes mais sentiu dificuldades?
- Qual a funo da educao infantil?
- E qual o papel dos adultos, professora e auxiliar no trabalho com as crianas?
- Como organiza o seu trabalho (planeja, registra) ?
- Qual o papel da auxiliar no trabalho com as crianas?
- Os momentos de sono, cuidados com o corpo e alimentao so contemplados no
planejamento?
- Voc acha que estes momentos so importantes? Por qu?
- A organizao institucional influencia na organizao desses momentos (em relao a
horrios, locais) ?
- E os profissionais, quais alm dos que so diretamente responsveis pelas crianas,
se envolvem na organizao e proposio desses momentos?
- Diante da diferenciao da idade, tendo em vista que no incio do ano havia crianas
completando um ano e outras j com dois, como as diferentes necessidades foram e
so contempladas?
- Como voc entende e como contemplada a diversidade cultural (ou diferenas
individuais no coletivo)?
156
- Qual a participao das famlias na instituio e mais especificamente em relao ao
seu trabalho? voc acha importante a participao da famlia no cotidiano da
instituio?
- O que cabe famlia e o que cabe creche?
- De que forma propiciada essa participao s famlias?
- Se no : de que forma essa participao poderia ser garantida?
- Voc trabalharia novamente com esta faixa etria? Por qu?

Auxiliares:

- Qual a sua formao?
- H quanto tempo trabalha na educao infantil?
- J trabalhou com esta faixa etria? Em outra instituio?
- A experincia foi muito diferenciada? Por qu?
- Se no trabalhou, o que achou deste primeiro ano de trabalho com as crianas bem
pequenas?
- Voc participa do planejamento do trabalho com as crianas?
- Se participa: acha importante participar? Por qu?
- Se no participa: qual o motivo? Gostaria de participar?
- Como organizado o trabalho, h deliberao de tarefas: a professora fica
responsvel por determinadas situaes e voc por outras?
- Como voc compreende os momentos de sono, cuidados com o corpo e alimentao,
dentro da rotina no trabalho com os bebs?
- Qual o seu papel nesses momentos?
- Voc acha que esses momentos so importantes? Por qu?
- A organizao institucional influencia na organizao desses momentos (em relao a
horrios, locais) ?
- E os profissionais, quais alm dos que so diretamente responsveis pelas crianas,
se envolvem na organizao e proposio desses momentos?
157
- Diante da diferenciao da idade, tendo em vista que no incio do ano havia crianas
completando um ano e outras j com dois, como as diferentes necessidades foram
contempladas?
- Como voc entende e como contemplada a diversidade cultural (ou diferenas
individuais no coletivo)?
- Qual a participao das famlias na instituio e mais especificamente em relao ao
seu trabalho? Voc acha importante a participao da famlia no cotidiano da
instituio?
- De que forma propiciada essa participao s famlias?
- Se no : de que forma essa participao poderia ser garantida?
- Voc trabalharia novamente com essa faixa etria? Por qu?




























158
C- Questionrio da instituio

FICHA DE ACOMPANHAMENTO DE SADE E DESENVOLVIMENTO
INFANTIL

1-IDENTIFICAO

Nome (criana): _________________________________________________
Data de nascimento: _________________________________________________

Endereo residencial:
Rua:_________________________________________________ n _____
Bairro:_______________________________ Cidade: _________________
CEP: _____________________UF:______ Telefone: ________________
Telefones para contato:
Me: _______________________________________
Pai:_________________________________________

Pessoas autorizadas a buscarem seu filho:
______________________________________________
______________________________________________
Assinatura do responsvel: _________________________________________



159
COMPOSIO FAMILIAR

Nome
Grau de
parentesco
com a criana

Idade

Estado civil

Profisso

Local de
trabalho










2-SADE DA CRIANA:
Conte um pouco da gestao de seu (a) filho (a), como foi o parto:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________________________________________
Doenas e acidentes que a criana j teve:____________________________
160
______________________________________________________________
Tratamento recebido:____________________________________________
_____________________________________________________________
Atualmente faz algum tratamento? Qual:_____________________________
______________________________________________________________
Tem alergia:___________________________________________________
Tem alergia a algum medicamento? Qual:____________________________
At que idade foi amamentada e por que suspendeu: ___________________
______________________________________________________________
Controle de fezes e urina: nmero mdio de evacuaes:________________
Apresenta problemas para evacuar: _________________________________
______________________________________________________________
Nmero mdio de trocas dirias:____________________________________
O que utiliza para assaduras: ______________________________________

Quem poder ser comunicado em caso de emergncia, quando no forem
encontrados os responsveis pela criana (nome, endereo, telefone, outras
informaes):
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Nesse caso, de emergncia, como devemos proceder:___________________
______________________________________________________________

Autorizo meu filho (a) a tomar ________________________ caso tenha febre
superior a 38,5 graus centgrados no perodo em que estiver na creche.

161
3-A CRIANA

Tipo de sono: __________________________________________________
______________________________________________________________
Hbitos para dormir (bico, fralda, chupa dedo, embalo...): _______________
______________________________________________________________
Necessita de companhia para dormir: _______________________________
Com quem dorme: ______________________________________________
Onde dorme: ___________________________________________________
Utilizam cantigas, histrias ou outros afagos? Quais: ___________________
______________________________________________________________
Nmero de refeies e tipos de alimentos que a criana recebe: ___________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Descreva o comportamento de seu filho (a) (quando tem medo, alegria,
insegurana...) : ________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Brincadeiras e atividades preferidas: ________________________________
______________________________________________________________
Com quem costuma brincar: ______________________________________
______________________________________________________________
Como se relaciona com outras crianas e adultos: _____________________
______________________________________________________________
Autonomia para: Alimentao: ____________________________________
162
______________________________________________________________
Vesturio:_____________________________________________________
______________________________________________________________
Higiene: ______________________________________________________
______________________________________________________________
Soluo de problemas: ___________________________________________
______________________________________________________________
Desejo de freqentar a creche: _____________________________________
______________________________________________________________

4 - INSERO DA CRIANA NA CRECHE

Reao da criana ao freqentar a creche: ____________________________
______________________________________________________________
J freqentou outra instituio antes? Qual: __________________________
______________________________________________________________
Com quem a criana ficava antes de vir para a creche:
______________________________________________________________

5 - RELAO CRIANA X FAMLIA
Crena religiosa: ________________________________________________
Vnculo mais estreito: ___________________________________________
Lazer da famlia: _______________________________________________
______________________________________________________________
Tempo que a famlia dispe para a criana: ___________________________
______________________________________________________________
163
Como a famlia lida com as questes de regras e limites com a criana: ____
______________________________________________________________
A criana possui algum apelido? Qual: ______________________________
Nos momentos em que no est na creche, com quem a criana fica:
______________________________________________________________

6-CONDIES HABITACIONAIS

Tipo de construo: _____________________________________________
Nmero de cmodos: _______________So arejados: __________________
Banheiro: _______ Chuveiro: ____________Tipo de esgoto: ____________
Nmero de pessoas: _____________________________________________
Animais domsticos? Quais:_______________________________________
Espao para brincar: _____________________________________________
______________________________________________________________

TERMO DE RESPONSABILIDADE

Declaro que as informaes prestadas nesta ficha so verdadeiras, tais como a
autorizao cedida para uso de medicamento e estou ciente das normas de
freqncia da creche.
Nome legvel: __________________________________________________
Assinatura: _____________________________________________________
Data de preenchimento: ___/ ___/ ______