Autora: Profa.

Marisa Rezende Bernardes

Colaboradores: Profa. Valria de Carvalho
Profa. Mirtes Mariano
Prof. Daniel Scodeler Raimundo
Teoria dos Nmeros
Professora conteudista: Marisa Rezende Bernardes
Possui graduao em Engenharia Civil pela Universidade Estadual de Maring (1980), licenciatura em Matemtica
pela Universidade Estadual de Maring (1988), mestrado e doutorado pelo programa de ps-graduao da Faculdade
de Cincias da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, concludos respectivamente em 2003 e 2009,
e vinculada ao Grupo de Pesquisa em Histria Oral e Educao Matemtica (GHOEM). professora da Universidade
Paulista UNIP, campus Bauru, desde 2003, ocupando atualmente a condio de titular.
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou
quaisquer meios (eletrnico, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem
permisso escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
B521 Bernardes, Mariza Rezende
Teoria dos Nmeros. / Marisa Rezende Bernardes. - So Paulo:
Editora Sol.
132 p. il.
Nota: este volume est publicado nos Cadernos de Estudos e
Pesquisas da UNIP, Srie Didtica, ano XVII, n. 2-067/11, ISSN 1517-9230
1.Educao 2.Pedagogia 3.Matemtica.Ttulo
CDU 51
Prof. Dr. Joo Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fbio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administrao e Finanas
Profa. Melnia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitrias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Ps-Graduao e Pesquisa
Profa. Dra. Marlia Ancona-Lopez
Vice-Reitora de Graduao
Unip Interativa EaD
Profa. Elisabete Brihy
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
Material Didtico EaD
Comisso editorial:
Dra. Anglica L. Carlini (UNIP)
Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
Dra. Ktia Mosorov Alonso (UFMT)
Dra. Valria de Carvalho (UNIP)
Apoio:
Profa. Cludia Regina Baptista EaD
Profa. Betisa Malaman Comisso de Qualicao e Avaliao de Cursos
Projeto grco:
Prof. Alexandre Ponzetto
Reviso:
Sueli Brianezi Carvalho
Sumrio
Teoria dos Nmeros
APRESENTAO ......................................................................................................................................................7
INTRODUO ...........................................................................................................................................................7
Unidade I
1 ASPECTOS HISTRICOS DO CONCEITO DE NMERO .........................................................................11
1.1 Introduo ................................................................................................................................................11
1.2 Panorama cultural inicial ...................................................................................................................11
2 SENSAO NUMRICA E A FACULDADE ABSTRATA DE CONTAR ................................................ 17
2.1 O conceito de nmero em outras culturas ................................................................................ 18
2.1.1 Introduo ................................................................................................................................................. 18
2.1.2 Alguns sistemas de numerao ........................................................................................................ 21
3 COMO SE ESCREVEM OS NMEROS ....................................................................................................... 26
3.1 O sistema grego .................................................................................................................................... 27
3.2 O sistema romano ................................................................................................................................ 28
3.3 Numerais hindu-rabes ..................................................................................................................... 29
3.4 A evoluo da teoria dos nmeros ............................................................................................... 30
3.4.1 Antecedentes ............................................................................................................................................ 30
3.4.2 Escola pitagrica ..................................................................................................................................... 30
3.4.3 Aritmtica pitagrica ............................................................................................................................ 34
3.4.4 Os nmeros gurados ........................................................................................................................... 35
3.4.5 Ternos pitagricos .................................................................................................................................. 38
3.4.6 A descoberta das grandezas irracionais ......................................................................................... 40
4 INTRODUO .................................................................................................................................................... 41
4.1 Descrio de um conjunto................................................................................................................ 41
4.2 Pertinncia entre elemento e conjunto ...................................................................................... 51
4.3 Partes de um conjunto ....................................................................................................................... 52
4.4 Operaes sobre conjuntos .............................................................................................................. 52
4.5 Unio de conjuntos ............................................................................................................................. 52
4.6 Interseco de conjuntos .................................................................................................................. 53
4.7 Diferena de dois conjuntos ............................................................................................................ 54
4.8 Complementao de conjuntos ..................................................................................................... 55
4.9 Relaes ................................................................................................................................................... 56
4.9.1 Introduo ................................................................................................................................................. 56
4.9.2 Relao sobre um conjunto A ........................................................................................................... 59
4.9.3 Relaes de equivalncia ..................................................................................................................... 59
4.9.4 Classes de equivalncia ........................................................................................................................ 63
4.9.5 Relaes de ordem ................................................................................................................................. 63
4.10 Representao posicional dos inteiros ...................................................................................... 67
4.10.1 Introduo ............................................................................................................................................... 67
4.10.2 Representao posicional dos naturais e inteiros ................................................................... 68
4.11 Nmeros inteiros: propriedades gerais e aplicaes ............................................................ 69
4.11.1 Operaes de adio e multiplicao ........................................................................................... 69
4.11.2 Princpio do menor nmero inteiro ............................................................................................... 71
Unidade II
5 MTODO DA INDUO, CONCEITOS DE DIVISO E NMEROS PRIMOS ................................... 76
5.1 Introduo ............................................................................................................................................... 76
5.2 Princpio da Induo (PI) ................................................................................................................... 76
5.3 Princpio forte da induo (PFI) ...................................................................................................... 80
5.4 Mltiplos e divisores ........................................................................................................................... 83
5.5 Algoritmo da diviso de Euclides ................................................................................................... 85
5.5.1 Representao de inteiros em uma base ...................................................................................... 88
5.6 Nmeros primos ................................................................................................................................... 95
6 TEOREMA FUNDAMENTAL DA ARITMTICA .......................................................................................... 96
7 MAIOR DIVISOR COMUM E MENOR MLTIPLO COMUM; CONGRUNCIAS
MDULO M EM Z; ARITMTICA MODULAR; EQUAES DIOFANTINAS ....................................... 97
7.1 Introduo ............................................................................................................................................... 97
7.2 Maior divisor comum (MDC) ......................................................................................................... 101
7.3 Mnimo mltiplo comum MMC ................................................................................................104
7.4 Congruncias mdulo m em Z aritmtica modular .........................................................105
7.4.1 Introduo ...............................................................................................................................................105
7.4.2 Congruncias ..........................................................................................................................................105
7.4.3 Aritmtica modular (aritmtica mdulo m) .............................................................................. 113
8 EQUAES DIOFANTINAS .......................................................................................................................... 114
8.1 Introduo ............................................................................................................................................. 114
8.2 Equaes diofantinas lineares (a duas incgnitas) ............................................................... 114
8.3 Equaes diofantinas lineares (a trs incgnitas)................................................................. 117
7
APRESENTAO
Caro aluno, esta apresentao tem a funo de expor de forma mais elaborada os objetivos da
disciplina Teoria dos Nmeros e sua vinculao com o projeto pedaggico e poltico do curso. uma
perspectiva que defende no ser concebvel estudar qualquer disciplina de uma licenciatura como algo
estanque, sem vinculao pedaggica com disciplinas especcas e muito menos utiliz-la como mero
atrativo inicial para contedos especcos. Esse texto tem, sobretudo na primeira unidade, a preocupao
de apresentar uma forma de orientao aos futuros prossionais docentes em uma perspectiva que
busca a construo de conceitos tericos e uma discusso sobre a formao de conceitos empricos a
que os mtodos didticos da moda tm induzido. Alm disso, o objetivo aqui proposto sistematizar
o conhecimento que a humanidade acumulou nesta rea, mas sem perder de vista as anlises dos
contextos social, histrico e cultural que proporcionam a possibilidade de compreenso da cincia de
modo mais abrangente e, em consequncia, uma ao poltica mais efetiva na esfera da educao.
Outra perspectiva que este texto tem como premissa o fato de ele ter sido elaborado para um
curso de educao a distncia. Esse um posicionamento importante, uma vez que estabelece um
ambiente de aprendizagem diferente daquele utilizado pelo ensino presencial e, portanto, tem exigncias
diferenciadas.
Essa modalidade de educao caracteriza-se por ser uma prtica educativa que exige do estudante,
mais do que em outra modalidade, construir conhecimentos e participar efetivamente de seu prprio
crescimento. Esse modelo implica, obviamente, um processo de ensino prprio, uma vez que modica,
ou mesmo suprime, o fsico e a estrutura do ensino presencial. Assim, a funo docente sofre um
deslocamento, seu papel descentralizado e a forma de ateno ao aluno est mais prxima do que se
entende por pesquisa em meios acadmicos. um novo formato de ensino-aprendizagem na graduao,
no qual os estudantes, assim como aqueles que se iniciam em pesquisas acadmicas, devem aprender
a estudar sozinhos, buscar informaes com base em indicaes do docente responsvel pelo curso
(orientador) e serem capazes de fazer inferncias na produo do seu conhecimento.
INTRODUO
Em Eves (2004), foram introduzidos textos intitulados Panoramas Culturais com o objetivo de que
o leitor aprenda que a matemtica se desenvolveu de acordo com condies e necessidades histricas.
Acredito que esta ressalva seja importante porque h na sociedade uma viso arraigada e inmeros
trabalhos acadmicos comprovam isso de que a abordagem defendida pela imensa maioria dos
professores de matemtica (conscientemente ou no) a abordagem internalista, que privilegia somente
o conhecimento (do ponto de vista interno) da prpria matemtica. No entanto, os professores, mesmo
defendendo exausto alguns pontos de vista (inclusive o internalista), tm uma vida que transcende a
defesa de seus pontos de vista sobre a matemtica.
Suas vidas em famlia, a relao com seus companheiros e lhos, com colegas de prosso, com
amigos e parentes, acrescentam fatos novos ao que se sabe das relaes individuais com a categoria
docente e com a sociedade. Todos esses aspectos permitem uma reexo sobre os condicionantes de
prticas pedaggicas, o que coincide com a proposta do dispositivo estratgico de Foucault, segundo o
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qual no se deve interrogar o discurso do outro segundo a ideologia no qual se inscreve: o discurso
muito mais. O discurso o que se deve apreender a partir de posies assumidas, da fala, das prticas
cotidianas e prossionais que denunciam os efeitos recprocos do par saber-poder e a sua integrao
estratgica na conjuntura de correlao de foras nos diversos confrontos produzidos na reproduo
da vida (Bernardes, 2009). E, dentro dessa perspectiva, a matemtica uma forma de discurso e o
panorama cultural da humanidade avaliza essa perspectiva.
Como este texto foi produzido para a modalidade EaD, as leituras indicadas esto em sua maioria
disponveis on-line. Essa preocupao est relacionada ao fato de alguns alunos da Unip Interativa
serem de regies onde o acesso a determinados materiais impressos difcil. Porm, isso no os isenta
do compromisso de fazer pesquisas de materiais pertinentes rea de interesse das disciplinas em
bibliotecas locais.
A diviso desse livro-texto em duas unidades (e seus subtpicos), conforme o leitor poder aferir
no sumrio, foi uma arbitrariedade da autora, j que o contedo aqui apresentado se desenvolveu
de acordo com condies e necessidades histricas, ou seja, sua produo no foi linear e nem suas
descobertas estiveram sempre relacionadas. Isso se deve ao fato de a histria da matemtica ser catica,
muitas vezes completamente annima. Essa ressalva importante porque nunca demais lembrar que
o desenvolvimento das diversas reas da matemtica nem sempre esteve pautado pela racionalidade e
pelo modo defendido pelo positivismo, como assim defendem Bicudo & Garnica (2001):
Permitem que se aceite como cincia procedimentos que conduzam
construo do conhecimento sustentados em critrios de rigor que digam
dos modos de obter dados, de analis-los, de interpret-los, de generalizar
resultados obtidos, de construir argumentaes e de dispor de argumentos
contrrios, incompletos e insatisfatrios de maneira a articul-los em torno
de uma ideia sustentada pelo autor, explicitando sua lgica e convencendo
o leitor quanto sua plausibilidade (BICUDO & GARNICA, 2001, p. 16).
Outro aspecto que deve ser mencionado com clareza nesta introduo a identicao da perspectiva
a partir da qual foi desenvolvido este texto: ele est atrelado ao projeto pedaggico do curso, formador
de professores em matemtica. Porm, entrelaada a essa diretriz fornecida pela instituio est a
perspectiva atual da comunidade de educadores matemticos. Na introduo do livro de Bicudo &
Garnica (2001), h uma observao que nos mostra a complexidade atual do fazer docente, daqueles
prossionais que trabalham tanto com pesquisas quanto com o ensino da matemtica:
O amadurecimento de uma rea faz-se sentir pela zona de densidade que
a envolve, quando so encontrados concepes, conceitos, questes que se
superpem, entrelaam-se, criando a impossibilidade de ver-se com clareza
do que e de qual perspectiva se fala. essa a situao que percebemos na
educao matemtica, no momento (BICUDO & GARNICA, 2001, p. 09).
Essa forma de pensar caracteriza-se por ser analtica, crtica, reexiva e abrangente e, segundo a
perspectiva aqui defendida, o caro leitor precisa desenvolver ferramentas para a gestao do futuro
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professor e, com essa iniciativa, obter a liberdade de propor aes, intervenes e decises em seu
ambiente formativo e, posteriormente, prossional. dessa forma que possvel contribuir efetivamente
para o conhecimento do mundo cultural, cientco, tecnolgico, religioso, artstico, enm, do mundo
humano. Dever analisar tambm a funo do mecanismo que normalmente liga os estudantes e
professores s crenas fortemente arraigadas ao pensamento dos dois grupos de que a matemtica
independente do humano, portanto, independente dos mbitos cultural e social. uma pesquisa que
sugere analisar e reetir propostas e aes educacionais nos diferentes contextos em que ocorrem. O
futuro professor, ao educar o olhar sob essa perspectiva, no s ter condies de observar a escola, mas
buscar a nalidade e a inteno dos procedimentos na rea de educao.
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Unidade I
1 ASPECTOS HISTRICOS DO CONCEITO DE NMERO
1.1 Introduo
O estudante que j cursou a disciplina Histria da Matemtica foi alertado para a tendncia das novas
geraes a negligenciar as manipulaes conscientes ou inconscientes que o interesse, a afetividade,
o desejo, a inibio e a censura exercem sobre a memria individual e, consequentemente, reetem
na memria coletiva. Da a necessidade de sempre se renovar o alerta para a importncia do contexto
histrico, mas no como mero atrativo inicial para contedos especcos.
1.2 Panorama cultural inicial
Quando o interesse pela histria da matemtica, normalmente se arbitra seu incio em funo
de outra arbitragem que a diviso da histria da humanidade em intervalos (Idade da Pedra, Idade
Mdia, etc.). Para tanto, a opo o incio da narrativa a partir da Idade da Pedra e do movimento dos
primeiros povos. Segundo Eves (2004) no possvel precisar ao certo tanto o incio quanto o nal da
Idade da Pedra. Algumas culturas persistiram na Idade da Pedra em algumas partes do mundo at o
sculo XIX ou XX. Apenas por uma conveno histrica, situa-se o m dessa fase aproximadamente
em 3000 a.C., quando no Oriente Mdio, na ndia e na China apareceram cidades com culturas capazes
de fundir metais. Desse perodo o que se pode apreender de importante a mudana de estilo de vida
dos primeiros povos, face aos problemas climticos e escassez do tipo de alimento ao qual estavam
acostumados.
Um momento de reexo para o futuro professor
Eves (2004) faz uma observao curiosa que, no contexto de um curso de licenciatura, vale a pena
ser comentada:
[...] Ou se deve recuar ainda mais no tempo e iniciar com os primeiros esforos
tateantes feitos pelo homem pr-histrico visando sistematizao das
ideias de grandeza, forma e nmero? Ou se pode dizer que a matemtica
teve incio em pocas pr-humanas com a manifestao do senso numrico e
reconhecimento de modelos, embora muito limitadamente, por parte de alguns
animais, pssaros e insetos? Ou mesmo antes disso, nas relaes numricas e
espaciais das plantas? Ou at antes, nas nebulosas espiraladas, nas trajetrias
de planetas e cometas e na cristalizao de minerais em pocas pr-orgnicas?
Ou ser que a matemtica, como acreditava Plato, sempre existiu, estando
meramente a aguardar sua descoberta? (EVES, 2004).
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O comentrio do autor interessante porque ele reitera uma perspectiva que no pode passar
despercebida ao futuro professor e deve ser explorada em contextos de ensino e aprendizagem
fundamentais: a matemtica uma criao humana e a forma como ela apropriada difere conforme o
contexto em que utilizada. A ideia mostrar aos estudantes imagens como as apresentadas a seguir e
incentivar uma problematizao a respeito delas. Ou seja, as relaes de diferentes reas da matemtica,
perceptveis aos alunos, j existiam ou os seres humanos as criaram para descrever a natureza? A
matemtica tem origem divina? Nas condies atuais, a escola perpetua a condio de disseminadora
da forma de apropriao de conhecimentos organizados segundo a lgica formal. Uma reelaborao
possvel de mtodos em relao escola usual propiciar oportunidades de anlise dos contedos como
proposta aos estudantes, levando-os formao de pensamento terico.
Figura 1
2 3 4 1
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Amor
Earth
Apollo
Aten
Figura 2 Elipse de Kepler
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De fato, nos primrdios da sociedade humana, a nfase da matemtica primitiva ocorreu na
aritmtica e na mensurao, como uma cincia prtica para assistir a atividades ligadas agricultura
e engenharia. Mas foi exatamente esse contexto que criou as condies para que se desenvolvessem
tendncias no sentido da abstrao. Uma forma de se perceber isso o alerta de Ifrah (1996) em relao
importncia de se diferenciar a forma como o nmero concebido por diferentes grupos humanos, ou
seja, as pessoas nem sempre so capazes de conceber qualquer nmero abstrato.
Essa questo da capacidade de seres humanos conseguirem ou no conceberem resultados
abstratos, ou seja, no concretos, imaginveis que ser tratada adiante neste texto articula-se com
a capacidade de controlar a prpria conduta. Somente quando essa capacidade est presente em uma
pessoa possvel falar em capacidade de exercer seus direitos de cidado.
A formao do pensamento terico vincula-se apropriao dos
conhecimentos mais elaborados desenvolvidos pela humanidade. Segundo
a Psicologia Histrico-Cultural, o sujeito que forma um nvel adequado do
pensamento terico, forma um pensamento capaz de controlar o prprio
pensamento, o que articula com controlar a prpria conduta. Ou seja, a
formao do pensamento terico articula-se com a formao do sujeito
autnomo (MAGAGNATO, 2011, p. 5).
Por isso, desejvel que todo material didtico de uma licenciatura considere as concluses de
Davdov & Mrkova (1987), ao analisarem o trabalho desenvolvido pela psicologia pedaggica sovitica.
Esses autores acreditam ter base para armar que a atividade de estudo, em relao s capacidades e
hbitos de estudo, necessita de uma sistematizao que no se encerre quando os estudantes nalizam
um ciclo escolar. Ou seja, que os contedos de cada disciplina sejam articulados para formar estudantes
que buscam ampliar as perspectivas limitadas em decorrncia do tempo disponvel, do nmero de
alunos e do prprio contedo programtico de salas de aulas.
Se ha realizado un gran trabajo, en principio nuevo, de sistematizacin de
las capacidades y hbitos de estudio que deben adquirir los alumnos al
nalizar el aprendizaje escolar.
El criterio cualitativo para juzgar los resultados del estudio son la generacin
de las capacidades, la plasticidad, la capacidad de modicacin y otras.
Valorando altamente este trabajo [...] las capacidades y los hbitos son slo
uno de los eslabones de la actividad integral de estudio de los escolares;
junto con las capacidades y los hbitos (y los procedimientos, acciones,
operaciones de los alumnos con el material didctico, que estn detrs
de aqullos) el estudio incluye tambin la asuncin de la tarea escolar
por los alumnos, el cumplimiento de diferentes tipos de autocontrol,
autoevaluacin, etc. []. Entonces los indicadores de eciencia no sern
slo las acciones de estudio del escolar, sino tambin el planteo, por l
mismo, de las tareas y objetivos de estas acciones (Davdov & MRKOVA,
1987, p. 316-317).
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Em decorrncia do exposto anteriormente interrupo para um um momento de reexo para
o futuro professor que nesse texto ser considerado o mesmo ponto arbitrrio proposto por Eves
(2004). Esse autor julga mais apropriado considerar como a matemtica mais antiga aquela resultante
dos primeiros esforos dos seres humanos para sistematizar os conceitos de grandeza, forma e nmero.
O incio ser, ento, o surgimento no homem primitivo do conceito de nmero e do processo de contar:
O conceito de nmero e do processo de contar desenvolveram-se to
antes dos primeiros registros histricos (h evidncias arqueolgicas de
que o homem, j h uns 50.000 era capaz de contar) que a maneira como
ocorreram largamente conjectural. razovel admitir que a espcie
humana, mesmo nas pocas mais primitivas, tinha algum senso numrico
(EVES, 2004, p. 25).
Os povos da Idade da Pedra eram nmades e viviam da caa de pequenos animais selvagens, das
frutas, castanhas e razes, segundo Eves (2004). Habitavam, em geral, pores menos inspitas da frica,
sul da Europa, sul da sia e Amrica Central. A sociedade e a cultura dessa poca, como em todas as
outras pocas histricas, adaptaram-se a um mundo em transio. Inicialmente, em decorrncia do
estilo de luta pela sobrevivncia ser muito difcil, as pessoas viviam demasiadamente ocupadas para se
aterem aos problemas cientcos e intelectuais. No entanto, no decorrer do perodo, afastaram-se de um
tipo de economia centrada no caar e colher para outra que envolvia modos primitivos de agricultura
e domesticao de animais. As mudanas climticas obrigaram os homens e mulheres a se adaptarem
a um ambiente progressivamente hostil e seguir os animais em fuga para lugares com condies para
todas as formas de vida. No entanto, nesses lugares, a densidade populacional tornara-se alta demais
para que as pessoas sobrevivessem como caadores ou colhedores. Emergem, assim, aps 3000 a.C.,
comunidades agrcolas densamente povoadas ao longo do rio Nilo na frica, dos rios Tigre e Eufrates
no Oriente Mdio e ao longo do rio Amarelo na China, nas quais a cincia e a matemtica comeam a
se desenvolver.
Observao
A grande valorizao do trabalho se d na cidade. Esta uma das
funes histricas fundamentais da cidade: nela so vistos os resultados
criadores produtivos do trabalho (LE GOFF, 1998, p. 49).
Essa espcie de revoluo agrcola, observa Eves (2004b), criou novas necessidades, tais como
o desenvolvimento da engenharia em construes de sistemas de barragens e irrigaes e tambm
registros das estaes das chuvas e das enchentes e traados de mapas que especicavam as valas de
irrigao. Segundo o autor, os agricultores rezavam aos deuses para que as cheias e as chuvas pudessem
vir conforme as tabelas e, no processo, observavam o movimento das estrelas. Todas essas atividades
deram origem a novas classes de homens educados: sacerdotes, escribas e astrlogos (Ibidem, p. 53). No
interior desses agrupamentos, xados em cidades sem precisar se deslocar atrs de alimento, surgiram
pessoas reis, sacerdotes, mercadores e escribas que tinham tempo para ponderar sobre os mistrios
da natureza e da cincia.
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Em suma, o perodo de 3000 a 525 a.C. testemunhou o nascimento de uma
nova civilizao humana cuja centelha foi uma revoluo agrcola. Novas
sociedades baseadas na economia agrcola emergiram das nvoas da Idade
da Pedra nos vales dos rios Nilo, Amarelo, Indo, Tigre e Eufrates. Esses povos
criaram escritas; trabalharam metais; construram cidades; desenvolveram
empiricamente a matemtica bsica da agrimensura, da engenharia e do
comrcio; e geraram classes superiores que tinham tempo bastante de lazer
para se deter e considerar os mistrios da natureza. Depois de milhes de
anos, anal, a humanidade tomava a trilha das realizaes cientcas (EVES,
2004b, p. 56).
Para Le Goff (1998) uma das funes essenciais de uma cidade a informao...
Segundo o autor, a universidade encontrou na cidade medieval o hmus e as instituies. Isto ,
de um lado, os mestres e os estudantes e, de outro, as formas corporativas, que lhes permitiram existir,
funcionar e adquirir poder e prestgio. [...] Mas as relaes entre a cidade e a universidade nunca foram
fceis, mesmo hoje quando se considera a universidade necessria para criar um polo de excelncia
nas cidades. H uma animosidade entre ambas desde o incio da histria da universidade porque essa
ltima, originalmente veiculada Igreja, protegida por ela, colocava restries liberdade urbana. Como
a universidade preserva a faculdade de julgar a si mesma, de julgar seus resultados, ela sempre resistiu
s intervenes externas. A partir do sculo XIII, complementa o autor, surgiu um slogan que armava
que o verdadeiro poder, aquele que os juristas chamavam de potestas no direito romano, apresentava
trs aspectos: regnum, o poder pblico; sacerdotium, o poder religioso e studium, o saber, isto , a
universidade. Assim, em decorrncia da cristalizao desse entendimento, as cidades se veem foradas a
ouvir as opinies, autorizadas, da universidade. Mas, ainda hoje, essas instituies no parecem dispostas
a se curvar aos desejos das coletividades locais (Ibid., p. 60-67).
Assim, arma Eves (2004, p. 57), a nfase da matemtica primitiva ocorreu na aritmtica e na
mensurao, como uma cincia prtica para assistir a atividades ligadas agricultura e engenharia.
Essas atividades necessitavam de uma forma de clculo para um calendrio utilizvel, o desenvolvimento
de um sistema de pesos e medidas para ser empregado na colheita, no armazenamento e na distribuio
de alimentos, a criao de mtodos de agrimensura para a construo de canais, reservatrios e para
dividir a terra, e a instituio de prticas nanceiras e comerciais para o lanamento e a arrecadao
de taxas para propsitos mercantis. No entanto, foi nesse contexto, todavia, que se desenvolveram
tendncias no sentido da abstrao e, at certo ponto, passou-se ento a estudar a cincia por si mesma.
Assim, a lgebra evolveu-se no m da aritmtica e a geometria terica originou-se da mensurao,
conclui o autor.
H diculdades em localizar no tempo as descobertas em matemtica. As comunidades no se
comunicavam com facilidade e os materiais de escrita sobre as descobertas na antiguidade no se
preservaram, em decorrncia da fragilidade dos materiais utilizados para esse m. Os babilnios usavam
tbuas de argila cozida, os egpcios usavam pedra e papiros e os primitivos chineses e indianos usavam
casca de rvores e bambu. Alm disso, algumas civilizaes foram extintas e com elas suas descobertas.
Em decorrncia desse tipo de diculdades, e tambm da matemtica ter seu desenvolvimento relacionado
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com a histria das necessidades e preocupaes de grupos sociais, Ifrah (1996) considera sua histria
completamente annima, apesar da sua importncia. Feita por e para as coletividades, ela no concedeu
certicados, apenas alguns nomes so conhecidos, mas mesmo assim de pessoas que transmitiram,
exploraram, comentaram algarismos e sistemas de numerao. Mas sobre os prprios autores, observa
o autor, as informaes esto certamente perdidas para sempre. Talvez porque algumas invenes
remontem a uma antiguidade muito mais remota do que se supe ou porque foram feitas por homens
relativamente humildes a quem a histria no deu direito a registro, conclui.
Mas estas descobertas nunca esto para sempre asseguradas: uma civilizao
se apaga, a dos babilnios ou a dos maias, e, junto com sua casta de
sacerdotes rigorosamente recrutados, um pouco da tcnica dos nmeros
que desaparece, toda uma inveno a refazer. Trata-se, pois, de uma histria
catica e tumultuada, cheia de avanos fulgurantes e de recadas, em que
o passo incerto, errtico, feito de tentativas e de erros, de impasses, de
esquecimentos e de renncias da espcie humana, parece (para ns, que
conhecemos seu coroamento, pelo menos em relao a esse ponto) com o
de um bbado (IFRAH, 1996, p. 11).
A gura a seguir mostra o quo danicados os documentos produzidos na antiguidade chegaram
aos nossos dias:
Figura 3 Papiro artemidoro
Segundo Ifrah (1996, p. 12), a inveno dos algarismos anterior escrita e estes estiveram
relacionados no decorrer da histria com o pensamento mstico e religioso do homem. A lgica no foi,
assim, o o condutor da histria da matemtica. Foram as preocupaes de contadores, mas tambm
de sacerdotes, de astrnomos-astrlogos e somente em ltimo lugar de matemticos, que presidiram
inveno e revoluo dos sistemas de numerao.
Muitos nomes de nmeros, notaes e smbolos distintos existiram ao longo da histria da humanidade,
mas apenas alguns acabaram por ter inuncia na civilizao ocidental, da serem denominados de
beros da civilizao as regies agrcolas do Oriente Mdio, China e Egito. revoluo agrcola
precederam formas de governo mais complexas, que necessitaram de novas realizaes intelectuais.
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Apesar de, segundo Conway & Guy (1999), a mais antiga ocorrncia conhecida de numerais talvez
a que aparece nas tbuas de argila dos sumrios, que datam da primeira metade do 3

milnio a.C. o
sistema sumrio foi posteriormente adotado pelos babilnios , foram os problemas polticos e sociais
que zeram aparecer nos sculos de 600 a 600 a.C. o emprego do raciocnio dedutivo em matemtica
com Tales de Mileto (640?-564? a.C.) e Pitgoras (586?-500? a.C.) e a lgica foi sistematizada num
tratamento de Aristteles (EVES, 2004b).
Saiba mais
GIMENEZ, K.; NUNES, R. Sumrios, os inventores da histria. Guia do
Estudante. So Paulo: Abril. Disponvel em: <http://guiadoestudante.abril.
com.br/estudar/historia/sumerios-inventores-historia-433550.shtml>.
Acesso em: 20 nov. 2011.
2 SENSAO NUMRICA E A FACULDADE ABSTRATA DE CONTAR
Segundo Ifrah (1996), importante diferenciar a forma como o nmero concebido por diferentes
grupos humanos. Nem sempre se capaz de conceber qualquer nmero abstrato. Inmeras hordas
primitivas, observa o autor, como os zulus e os pigmeus da frica, os aranda e os kamilarai da
Austrlia, os aborgenes das ilhas Murray e os botocudos do Brasil percebem o nmero de modo um
tanto qualitativo. O nmero se reduz para esses grupos a uma pluralidade material e assume o aspecto
de uma realidade concreta indissocivel da natureza dos seres e objetos em questo. O trao comum
de diferentes agrupamentos de possurem a mesma quantidade de objetos, tais como cinco carneiros,
cinco rvores, reduz-se a uma espcie de capacidade natural chamada de percepo direta do
nmero ou sensao numrica. Expresses tais como muito, vrios so utilizadas para caracterizar
agrupamentos, em verdade, avali-los. Essa aptido natural no pode ser confundida com a faculdade
abstrata de contar que diz respeito a um fenmeno mental mais complicado e constitui uma aquisio
relativamente recente da inteligncia humana. Essa capacidade humana est relacionada s funes
psquicas superiores que possibilitam o interno estar em unidade com os meios externos de pensamento
(linguagem conceitual, esquemas simblicos, grcos, algoritmos, entre outros).
O conceito de desenvolvimento das funes psquicas superiores [...] [abarca]
dois grupos de fenmenos que a primeira vista parecem completamente
heterogneos, mas que de fato so dois ramos fundamentais, dois leitos de
desenvolvimento das formas superiores de conduta que jamais se fundem
entre si ainda que estejam indissoluvelmente unidos. Trata-se, em primeiro
lugar, de processos de domnio dos meios externos do desenvolvimento
cultural e do pensamento: a linguagem, a escrita, o clculo, o desenho; e, em
segundo, dos processos de desenvolvimento das funes psquicas superiores
especiais, no limitadas nem determinadas com exatido, que na psicologia
tradicional denominam-se ateno voluntria, memria lgica, formao
de conceitos, etc. Tanto uns como outros, tomados em conjunto, formam o
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que qualicamos convencionalmente como processos de desenvolvimento
das formas superiores de conduta da criana
1
(VYGOTSKY, 1983, p. 29 apud
SCARPIM, 2010, p. 19. Traduo livre).
Determinadas espcies animais tambm so dotadas de um tipo de percepo direta dos nmeros.
Em alguns casos, so capazes de reconhecer as modicaes de conjuntos numericamente reduzidos. No
entanto, curioso notar que as faculdades humanas de percepo direta dos nmeros no ultrapassa a
de certos animais, pois no vo alm do nmero quatro. Para que o ser humano pudesse progredir no
universo dos nmeros, observa Ifrah (1996), foi necessrio que certos procedimentos mentais fossem
agregados sensao numrica inata.
Saiba mais
O artigo de SENNA & BEDIN (2011) trata da Formao do conceito de
nmero em crianas da educao. Disponvel em: < http://www.anped.org.
br/reunioes/30ra/trabalhos/GT07-3370--Int.pdf>. Acesso em: 8 dez. 2011.
2.1 O conceito de nmero em outras culturas
2.1.1 Introduo
Domingues (1998) inicia sua preleo sobre alguns sistemas de numerao existentes a partir da
necessidade das sociedades em desenvolvimento.
Se dois conjuntos nitos e no vazios podem ser colocados em correspondncia
biunvoca, ou seja, se a cada elemento do primeiro possvel associar, de
alguma maneira, um nico elemento do segundo, e vice-versa, ento h
entre esses conjuntos, sob o aspecto quantitativo, algo em comum. Diz-se
que ambos tm o mesmo nmero de elementos ou a mesma cardinalidade.
Os smbolos usados para indicar os nmeros chamam-se numerais.
Com o desenvolvimento de uma sociedade, vai-se tornando necessrio
contar conjuntos cada vez mais numerosos, efetuar clculos, o que caria
muito difcil sem a sistematizao do processo de contagem e, paralelamente,
1
El concepto de desarrollo de las funciones psuquicas superiores y el objeto de nuestro estudio abarcan
dos grupos de fenmenos que a primera vista parecen completamente heterogneos pero que de hecho son dos ramas
fundamentales, dos cauces de desarrollo de las formas superiores de conducta que jams se funden entre s aun que estn
indisolublemente unidas. Se trata, em primer lugar, de processos de dominio de los medios externos del desarrollo cultural y
del pensamiento: el lenguaje, la escritura, el clculo, el dibujo; y, en segundo, de los procesos de desarrollo de las funciones
psquicas superiores especiales, no limitadas ni determinadas con exactitud, que en la psicologa tradicional se denominam
atencin voluntria, memoria lgica, formacin de conceptos, etc. Tanto unos como otros, tomados en conjunto, forman
lo que calicamos convencionalmente como procesos de desarrollo de las formas superiores de conducta del nio.
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do procedimento de escrever os nmeros. O expediente de que o homem fez
uso nesse sentido, desde os tempos imemoriais, foi [...] a escolha de uma
base para formar grupos de elementos (DOMINGUES, 1998, p. 3).
A escolha de uma base, segundo o autor, esteve sempre relacionada, de algum modo, ao conjunto
tomado como referncia em relao ao qual todos os demais so relacionados. O sistema de base 10,
segundo Aristteles, decorrente da relao com os dez dedos das mos. Inclusive, arma Domingues
(1998), o vocbulo dgito (usado para indicar qualquer dos algarismos de 0 a 9) originrio do termo
latino dgitos, que signica dedo.

Figura 4 Representao do nmero 2 com os dedos de uma mo
Um momento de reexo para o futuro professor
A histria dos nmeros propicia um instrumento interessante para que o futuro professor questione
qual o tipo de generalizao a escola atual tem possibilitado aos estudantes. Em uma pesquisa que
busca justamente um encaminhamento para essa questo Magagnato (2011) faz uso de Sforni (2004)
para apresentar o quadro atual da escola, a partir da anlise do tipo de pensamento que o contedo
escolar permite ao aluno desenvolver. A autora baseia-se ento na possibilidade de que a forma do
estudante pensar sobre os diversos assuntos, tanto escolares quanto de sua realidade, extremamente
revelador da qualidade do ensino efetivado. E referindo-se ao ensino que est em vigor na maioria das
escolas, utiliza o mesmo autor:
priorizada uma forma de ensino em que a introduo de novos conceitos
segue sempre a mesma estrutura: um pequeno texto, s vezes, com apenas
uma frase, acompanhado de vrios exemplos. Aps a apresentao do
conceito, surgem os exerccios que, normalmente, exigem a reproduo das
mesmas palavras e exemplos citados. Na sequncia, um novo texto apresenta
um novo conceito e a dinmica se repete [...] Solicita-se a classicao de
objetos em determinadas categorias e no a formao de categorias. Um
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exemplo disso est, inclusive, explcito nos objetivos propostos por muitos
planejamentos: identicar, reconhecer, nomear, classicar, citar... Ao aluno
resta a tarefa de xar ou reconhecer atributos dentro de um mbito
previamente denido (PALANGANA, GALUCH & SFORNI, apud SFORNI,
2004, p. 50).
Magagnato (2011) utiliza Davdov (1982) para caracterizar o conceito de generalizao que
correntemente utilizado na psicologia e didtica tradicionais. Ou seja, a generalizao consiste,
num primeiro momento, em um processo e, em outro, em um resultado. caracterizada pela busca
do comum e a nomeao de certos invariantes num determinado conjunto de objetos. Depois,
com os invariantes destacados, identificam-se os objetos como pertencentes ou no classe
dada. A generalizao leva a separar traos comuns e, portanto, gerais. No entanto, a abstrao s
ocorre quando se destaca um trao geral invariante de outros variveis. O conhecimento do geral,
sendo resultado do ato comparativo e de sua fixao no signo constitui algo sempre abstrato, no
concreto, imaginvel (DAVDOV, 1982, p. 17 apud MAGAGNATO, 2011, p. 40). Logo, o processo
da generalizao depende inicialmente da realizao do ato de comparao dos elementos de
um determinado conjunto de objetos diversos e variados, desconsiderando outras qualidades e
tomando apenas o que invarivel e fixando-o com um signo (palavra, desenho grfico etc.).
A partir dessa etapa, o estudante poder identificar certo objeto com uma determinada classe
devido a algum atributo comum. No entanto, observa a autora, pode ocorrer nesse processo uma
impreciso na aquisio do conceito se tomado como trao substancial aquele que secundrio.
O geral algo invariante que se repete na diversidade de um grupo de objetos, mas nem sempre
substancial, pois o trao substancial aquele que representa algo necessrio, inseparvel de um
objeto, indispensvel para seu estudo. Mas essa observao, por hora, no faz parte do que est
sendo tratado. O que proposto no momento ao futuro professor a tarefa de idealizar atividades
com objetos diversos, adequados para seus futuros alunos utilizarem no processo da comparao
e separao dos traos comuns entre eles para o entendimento da ideia de base proposta por
Domingues (1998):
[...]certo nmero natural b>1 escolhido como base; isso signica que
um agrupamento de b unidades simples (de primeira ordem) forma uma
unidade de segunda ordem, um agrupamento de b unidades de segunda
ordem forma uma unidade de terceira ordem, e assim por diante (no nosso
sistema, por exemplo, dez unidades formam uma dezena, dez dezenas uma
centena, dez centenas um milhar, etc.); so atribudos nomes e smbolos
especiais para 1, 2, ..., b (ou 0, 1, 2, ..., b-1, se o zero conhecido) e, s
vezes, para b
2
, b
3
, ...; os nomes e os smbolos para os demais nmeros so
construdos a partir daqueles j introduzidos, mediante regras convenientes
(DOMINGUES, 1998, p. 3).
Para que o leitor se situe melhor nessa observao de Domingues (1998), vamos citar como exemplo
duas representaes possveis do nmero 446. Segundo a base decimal, ele pode ser representado por
seis unidades, quatro dezenas e quatro centenas, ou seja, 4.10
2
+ 4.10 + 6. Segundo a base 8, seria 6.8
2
+ 7.8 + 6. Dessa forma, pode-se armar que (446)
10
= (676)
8.
.
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O leitor percebeu que (446)
10
= (676)
8
correspondem aos coecientes das bases utilizadas?
4.10
2
+ 4.10 + 6
(4 4 6)
10
Da mesma forma:
6.8
2
+ 7.8 + 6
(6 7 6)
8
Nesta unidade, est se tratando mais dos aspectos histricos da construo do conhecimento
matemtico sistematizado atual. Em unidade posterior ser retomado o assunto bases de numerao
na representao dos nmeros inteiros.
2.1.2 Alguns sistemas de numerao
Na Mesopotmia, por volta de 4000 a.C., os sumrios desenvolveram a escrita cuneiforme,
representada em placas de argila.
Figura 5 Escrita cuneiforme
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Figura 6 Escrita cuneiforme
Quase simultaneamente foram desenvolvidas no Egito uma forma de escrita, a hieroglca,
composta de smbolos e guras. Os egpcios no desenvolveram um alfabeto, mas determinaram
smbolos correspondentes aos sons de sua lngua. Ao combinar os fonogramas, formavam-se as verses
esquematizadas de palavras.
Figura 7 Escrita hieroglca
Com o passar do tempo, foram desenvolvidas mais duas formas para a escrita: a hiertica e a demtica.
A hiertica foi usada pelos sacerdotes em textos sagrados e era uma escrita cursiva, geralmente gravada
em papiro, madeira ou couro. A demtica era uma forma simplicada de escrita, usada para as situaes
de comrcio e situaes gerais do dia a dia.
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Figura 8 Papiro de Ani: documento em escrita cursiva hieroglca
Figura 9 Escrita hiertica
Segundo Boyer (2003), as escritas demtica e hieroglca s foram desvendadas a partir da
descoberta em 1799 pela expedio de Napoleo da pedra de Rosetta (antigo porto de Alexandria).
Ela continha uma mensagem em trs lnguas: demtica, hieroglca e grega. Champollion, na
Frana, e Thomas Young, na Inglaterra, decifraram as escritas antigas por serem conhecedores da
lngua grega.
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Figura 10 Pedra de Rosetta
Desta forma, Boyer (2003) comenta que a numerao hieroglca egpcia foi facilmente
decifrada. Pelo menos to antigo quanto as pirmides e datando de cerca de 5000 anos atrs, o
sistema baseava-se na escala de dez. Para a representao numrica, tinham smbolos em hierglifos
e em hiertico:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 11 Hierglifos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 12 Hiertico
O sistema de numerao dos egpcios baseava-se em sete nmeros-chave: 1, 10, 100, 1.000,
10.000, 100.000 e 1.000.000. Todos os outros nmeros eram escritos combinando os nmeros
chave.
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1 10 100 1.000 10.000 100.000 1.000.000
Figura 13 Numerais egpcios
Esses smbolos eram colocados lado a lado e repetidos at nove vezes. Por exemplo, o nmero 1.242
seria escrito da seguinte forma:


Figura 14
Como j foi dito, o sistema usado era o decimal, ou seja, cada dez smbolos eram trocados por um
smbolo de ordem superior, mas no era posicional: cada smbolo no tinha um valor relativo, ou seja,
um valor que dependia da sua posio dentro do nmero. No havia um smbolo para o zero. Os sistemas
de numerao tinham por objetivo prover smbolos e convenes de agrupamento desses smbolos de
forma a registrar a informao quantitativa e poder process-la.
Ainda segundo Boyer (2003) as inscries egpcias revelam familiaridade com grandes nmeros
desde tempos remotos. Os egpcios eram precisos no contar e no medir e, em razo disso, as pirmides
foram construdas com alto grau de exatido e orientao.
J os babilnios, segundo Boyer (2003), usavam um sistema numrico sexagesimal, isto , com
base no nmero 60. Os assuntos matemticos que se apresentam nos tabletes vindos da Mesopotmia
so: o sistema de numerao sexagesimal e as tbuas trigonomtricas Ainda, o sistema de numerao
usado variava entre o posicional, o decimal e o sexagesimal e a base 60 era apropriada principalmente
para o clculo com fraes, por conta dos divisores naturais de 60: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 15, 20, 30, 60.
Segundo o autor, especula-se que o sistema sexagesimal teve origem provavelmente na astronomia,
especicamente na contagem do tempo, isto , na diviso do tempo em horas, minutos e segundos.
O sistema seria originrio da juno de dois sistemas mais antigos: o decimal e outro de base seis.
No entanto, considera mais provvel que a base de 60 unidades tenha sido adotada e legalizada
no interesse da metrologia, uma vez que uma grandeza de 60 unidades pode ser mais facilmente
subdividida em metades, teros, quartos, quintos, sextos, dcimos, dozeavos, quinzeavos, vigsimos
e trigsimos, fornecendo assim dez subdivises. Eves (2004) informa que, mesmo nas tbuas mais
antigas, o sistema sexagesimal posicional j estava estabelecido. Muitos dos textos dos primeiros
tempos mostram a distribuio de produtos agrcolas e de clculos aritmticos baseados neste sistema.
Apesar da forma fundamentalmente decimal das sociedades atuais, esse sistema ainda permanece
nas unidades de tempo e angulares.
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O aparecimento e a difuso da escrita provocaram uma revoluo na memria coletiva, propiciando
a preservao de registros necessrios ao desenvolvimento urbano que emergia nessas regies:
Em suma, o perodo de 3000 a 525 a.C. testemunhou o nascimento de uma nova
civilizao humana cuja centelha foi uma revoluo agrcola. Novas sociedades
baseadas na economia agrcola emergiram das nvoas da Idade da Pedra nos
vales dos rios Nilo, Amarelo, Indo, Tigre e Eufrates. Esses povos criaram escritas;
trabalharam metais; construram cidades; desenvolveram empiricamente a
matemtica bsica da agrimensura, da engenharia e do comrcio; e geraram
classes superiores que tinham tempo bastante de lazer para se deter e considerar
os mistrios da natureza. Depois de milhes de anos, anal a humanidade
tomava a trilha das realizaes cientcas (EVES, 2004, p. 56).
Nascimento & Feitosa (2009) observam que sistemas de representao dos nmeros por uma base so
denominados de sistemas posicionais. Os autores chamam a ateno para que em decorrncia da utilizao
do sistema posicional sexagesimal (com 60 unidades) pelos astrnomos babilnios, ainda utilizamos, por
exemplo, a diviso da hora em 60 minutos, minutos em 60 segundos e a medida da circunferncia em 360
0
.
Existem outros sistemas, como o vigesimal (com 20 unidades) usado pelos
maias da Amrica Central. Tambm identicamos traos de um sistema
vigesimal na lngua francesa: 80 designado por quatre vingts, literalmente
quatro vintes. Do sistema duodecimal (doze unidades) temos em uso a dzia.
No sistema de medidas ingls, 1 pie igual a 12 polegadas, e no sistema
monetrio, 1 chilin equivale a 12 pences. O sistema mais conhecido de
sistema no posicional o sistema romano. Este sistema tem uma coleo
determinada de smbolos principais [...] e todo nmero representado como
combinao destes smbolos (NASCIMENTO & FEITOSA, 2009, p. 59-60).
Saiba mais
Alunos da licenciatura em Ensino da Matemtica da Faculdade de
Cincias da Universidade de Lisboa apresentaram uma srie de seminrios
com base na obra de Georges Ifrah, que faz parte de nossa referncia
bibliogrca, que esto disponveis em:
<http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/seminario/algarismos/
introducao.htm>. Acesso em: 8 dez 2011.
3 COMO SE ESCREVEM OS NMEROS
Como j foi comentado e reintegrado por Conway & Guy (1999), os babilnios utilizavam um
sistema de escrita cuneiforme (do latim cuneus, cunha), que utilizava smbolos que variavam de
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signicado conforme sua posio, constituindo-se, assim, no primeiro exemplo de escrita posicional.
No entanto, eles no dispunham de zero, o que tornava a escrita confusa. A notao posicional no foi
utilizada nos sistemas grego e romano, s reaparecendo mais tarde em nosso prprio sistema com a
notao hindu-rabe.
3.1 O sistema grego
Segundo Conway & Guy (1999), desde o sculo V a.C., aproximadamente, os gregos usavam a
notao da gura abaixo.
1 10 100

2 20 200
k
3 30 300
t
4 40 400

5 50 500
e
6 60 600

7 70 700

8 80 800

9 90 900

Figura 15 Numerais gregos
Saiba mais
O estudante interessado na forma de representao de nmeros neste
sistema poder ter mais informaes no artigo disponibilizado no endereo
eletrnico:
<http://educar.sc.usp.br/licenciatura/2003/hm/page03.htm>. Acesso
em 08 dez. 2011.
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3.2 O sistema romano
Os numerais romanos, segundo Conway & Guy (1999), foram os nicos utilizados em toda a Europa
durante mais de um milhar de anos. O sistema derivou do sistema etrusco.
I V X L C D M
1 5 10 50 100 500 1000
Figura 16 Numerais romanos

Figura 17 Ainda hoje se utilizam os numerais romanos em mostradores de relgios, datas de monumentos, documentos etc.

Figura 18 Relgio atual
Os mercadores europeus sentiram diculdade na transio deste sistema para o sistema rabe na
poca medieval. No incio da transio, observam Conway & Guy (1999), eram comuns erros, resultado
da mescla dos dois sistemas, tais como:
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M5Oiv = 1504
Segundo esses autores, os numerais escritos com letras minsculas apareceram tambm na poca
medieval, e atualmente ainda so utilizados na enumerao das subsees de uma lista de itens ou na
numerao das pginas preliminares de um livro.
Figura 19 Fotograa de Eves (2004, p. 161)
3.3 Numerais hindu-rabes
O sistema de numerao atual, no qual se formam os nmeros por justaposio dos dez dgitos,
0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, quase sempre denominado de notao rabe, porque aos rabes se atribui
sua divulgao pelo mundo no sculo VII. No entanto, observa Conway & Guy (1999), sua origem
hindu. O valor de um dgito nesse sistema depende da sua posio nele, o que torna indispensvel a
existncia de um smbolo para o zero. Como foi dito acima, os babilnios debateram-se com a falta
desse smbolo. Com os hindus, o zero ganhou o status de nmero, uma vez que, at ento, mesmo entre
os gregos do perodo alexandrino, ele era usado apenas para indicar ausncia, observa Domingues
(1998). Alis, a respeito da importncia desse smbolo, Ifrah (1996, p. 11) faz uma observao curiosa,
que remete histria do desenvolvimento da matemtica estar repleta de criadores annimos: O
inventor do zero, escriba meticuloso e preocupado em delimitar um lugar numa srie de algarismos
submetidos ao princpio de posio, provavelmente nunca teve conscincia da revoluo que tornava
possvel.
Coube tambm aos hindus, observa Domingues (1998), a introduo na matemtica dos nmeros
negativos. Mas o objetivo ainda era de indicar dbitos. O primeiro registro do uso de nmeros negativos
de que se tem notcia remete ao matemtico e astrnomo hindu Brahmagupta (598?), que j conhecia
as regras para as quatro operaes com esses nmeros.
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Bhaskara (sculo XII), outro matemtico e astrnomo hindu, teve importante participao na
construo do conhecimento sobre os nmeros negativos, com suas observaes de que um nmero
positivo tem duas razes quadradas, uma negativa e outra positiva, e sobre a impossibilidade de se extrair
raiz quadrada de um nmero negativo.
Apesar da importncia da participao dos hindus na introduo do uso dos nmeros negativos, eles
no tinham nenhuma preocupao terica. Na verdade, ressalva Domingues (1998), os progressos iniciais
matemticos vericados na ndia ocorreram quase por acaso e em boa parte devido ao descompromisso
com o rigor e a formalidade. Ainda, segundo o autor, o processo de aceitao e entendimento dos
nmeros negativos foi longo:
Stifel (1486-1567) os chamava de nmeros absurdos; Cardano (1501-1576),
de nmeros ctcios. Descartes (1596-1650) chamava de falsas as razes
negativas de uma equao. Outros, como F. Viete (1540-1603), importante
matemtico francs, simplesmente rejeitava os nmeros negativos
(DOMINGUES, 1998, p. 88).
3.4 A evoluo da teoria dos nmeros
3.4.1 Antecedentes
Tanto os egpcios quanto os babilnios construram, ao longo da histria, um acervo matemtico
signicativo. Desenvolveram a aritmtica, a geometria e a lgebra, at certo ponto. No entanto, observa
Domingues (1998), a matemtica, como j foi comentado anteriormente, desenvolvida para embasar as
realizaes materiais desses povos, tinha limitaes srias do ponto de vista cientco. Embora houvesse
alguns vislumbres tericos, ela era pouco mais de uma coleo de concluses empricas construdas ao
longo dos sculos. No entanto, conclui o autor, apesar de suas razes empricas, a matemtica uma
cincia dedutiva e, portanto, s como tal pode se desenvolver plenamente.
Com os gregos, mais ou menos a partir do sculo VI a.C., a matemtica perdeu muito do seu carter
emprico, baseado somente na observao e experimentao, e a produo de seu contedo passou a
ser pautada na anlise da realidade a partir da razo, como instrumento na busca da verdade. Segundo
Domingues (1998), no que tange matemtica, essa postura se consubstanciou na nfase dada ao
mtodo dedutivo a partir de axiomas anunciados a priori. Novas diretrizes, como a organizao lgica e
o carter abstrato que a matemtica grega adquiriu em sua primeira fase (mais ou menos do sculo VI
a.C. morte de Alexandre, o Grande, em 323 a.C.), deram-se pela proximidade com as escolas loscas.
Tales de Mileto (sculo VI a.C.), lsofo, talvez, conclui o autor, tenha sido o primeiro a formular
propriedades gerais sobre guras geomtricas, desvinculadas do real.
3.4.2 Escola pitagrica
Segundo Domingues (1998), na juventude, Pitgoras esteve por muito tempo no Egito, na ndia e
na Mesopotmia, onde, a par da matemtica, absorveu muito do misticismo existente. Aos 40 anos,
fundou um misto de escola e comunidade religiosa, em que coexistiam os estudos referentes losoa,
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cincia e matemtica. Os ensinamentos eram transmitidos oralmente e com exigncia da promessa
de segredo. Todas as descobertas eram atribudas a Pitgoras, de forma que no se sabe ao certo quais
foram suas verdadeiras contribuies na produo desses conhecimentos. Em razo da tradio oral
da escola, nenhum documento original restou sobre a matemtica pitagrica. As doutrinas pitagricas
foram reveladas em livro escrito por um dos seus discpulos, Filolaus (450-365 a.C.), sculos aps a morte
de Pitgoras. A matemtica pitagrica exerceu grande inuncia na matemtica grega, por meio de
Plato, que teve acesso aos segredos divulgados por Filolaus.
Propores
De acordo com Boyer (2003), possvel que Pitgoras tenha conhecido na Mesopotmia as trs
mdias: a aritmtica, a geomtrica e a subcontrria (posteriormente denominada harmnica) e, ainda,
a proporo urea, que relaciona duas delas: o primeiro de dois nmeros est para a sua mdia
aritmtica como a mdia harmnica est para o segundo (Ibidem, p. 38). Acredita-se que os pitagricos
expandiram esse conhecimento posteriormente, mas no possvel precisar a data de listagem das dez
possibilidades de mdias, como apresentada a seguir.
Se b a mdia de a e c, sendo a menor do que c, ento as trs quantidades esto relacionadas por
uma das equaes:
b a
c b
a
a

=

b a
c b
a
c

=

b a
c b
b
a

c a
b a
c
a

=

c a
b a
b
a

=
b a
c b
a
b

=

b a
c b
c
a

=

b a
c b
c
b

=

c a
c b
c
a

=

c a
c b
b
a

=
Figura 20 Pentagrama smbolo da escola pitagrica
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Segundo Eves (2004) admite-se geralmente que os primeiros passos no sentido de desenvolvimento
da teoria dos nmeros e, ao mesmo tempo, do lanamento das bases do futuro misticismo numrico,
foram dados por Pitgoras e seus seguidores movidos pela losoa da fraternidade. O distintivo da
irmandade pitagrica era o pentagrama estrelado, formado pelas cinco diagonais de um pentgono
regular. Cada um dos cinco lados do pentagrama estrelado divide em seco urea cada um dos dois
lados do pentagrama que ele intercepta.
A seco urea denominada tambm de nmero de ouro, razo urea ou segmento ureo. Esse
nmero simbolizado pela letra f, inicial de Fdias, escultor grego que o utilizou em suas obras, ou por t
(tau). O nmero de ouro obtido da seguinte maneira: quando uma linha de um segmento dividida em
duas partes, de tal modo que a razo entre o segmento inteiro e a parte maior seja igual razo entre
a parte maior e a parte menor, essa relao chamada relao urea e o nmero obtido o nmero de
ouro.
Observe o tringulo retngulo a seguir:
n
m
Utilizando a denio dada para razo urea, ou seja, quando uma linha de um segmento dividida
em duas partes, de tal modo que a razo entre o segmento inteiro e a parte maior seja igual razo
entre a parte maior e a parte menor, essa relao chamada relao urea e o nmero obtido o
nmero de ouro. Portanto, vamos considerar o seguinte segmento:
m + n
n
m
temos:
m n
m
m
n
+
=
Ao desmembrar a primeira parte da equao, temos:
m
m
n
m
m
n
+ =
1+ =
n
m
m
n
(1)
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Denominando, assim:
m
n
f = (2)
Obtm-se, reciprocamente:
n
m f
=
1
(3)
Ao substituir as duas ltimas relaes (2) e (3) em (1), tem-se:
1
1
+ =
f
f
f
f
f
+
=
1
f + 1 = f
2
f
2
f 1 = 0
Ao resolver a equao do segundo grau, temos:
f =
1 5
2
Ou seja, a raiz positiva dada por:
f =
+ 1 2 23607
2
.
f = 1,618034
Ainda, quando se quer obter o segmento ureo de outro segmento dado, basta multiplic-lo por
1
f


e, quando se quer obter um segmento qualquer onde conhecido o segmento ureo, basta multiplic-lo
por f=1,618034 (nmero de ouro).
Alguns exemplos muito conhecidos da aplicao da proporo urea concepo de beleza
humana so as obras Homem Vitruviano e Mona Lisa, ambas de Leonardo da Vinci. Na Mona Lisa,
o nmero ureo utilizado nas relaes entre tronco e cabea e entre os elementos do rosto da
mulher retratada.
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Figura 21 Homem Vitruviano, de Leonardo da Vinci
Figura 22 Mona Lisa, de Leonardo da Vinci
3.4.3 Aritmtica pitagrica
Em razo das caractersticas da escola, os pitagricos perceberam a ligao da matemtica
com a msica e com a astronomia. Eles separavam o estudo terico dos nmeros, que chamavam
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de aritmtica, dos clculos prticos, que denominavam logstica. Muito dos conhecimentos da
matemtica pitagrica foi reunido, informa Domingues (1998), nos Elementos, de Euclides (c. 300
a.C.): uma obra em 13 livros, abarcando a matemtica elementar da poca. Nessa obra, atribuda aos
pitagricos a distino entre nmeros pares e mpares, a diviso de nmeros em primos e secundrios
(compostos) e, provavelmente, tambm era descoberta deles, o nmero perfeito (nmeros que
igual soma de suas partes).
3.4.4 Os nmeros gurados
Observao
Boyer (2003) destaca a importncia de o misticismo pitagrico
associar-se a nmeros com extenso geomtrica. Logo, a matemtica no
s se tornou um ramo da losoa, mas se constitui como base de unicao
de todos os aspectos da realidade.
Apesar do misticismo e religiosidade, os pitagricos eram grandes matemticos. Eves (2004)
observa que parece haver uma concordncia universal de que os nmeros gurados se originaram
com os pitagricos. Essa concordncia se deve aos pitagricos terem sido observadores atentos das
formas geomtricas, destaca Domingues (1998), assim eles se interessaram pelos nmeros gurados.
Esses nmeros eram expressos como reunio de pontos numa determinada congurao geomtrica,
isto , a quantidade de pontos representa um nmero, e estes so agrupados de formas geomtricas
sugestivas.
So exemplos de classicaes numricas interessantes os nmeros triangulares, os nmeros
quadrados e os nmeros perfeitos.
Os nmeros classicados como triangulares so os que formam tringulos equilteros. Seja T
n
o
n-simo nmero triangular. Ento:
T
1
= 1
T
2
= 2 + 1 = 3
T
3
= 3 + (2 + 1) = 6
T
4
= 4 + (3 + 2 + 1) = 10
T T n n n
n n
n n
= + = + + + + + =
+
1
1 2 3
1
2
( ... )
( )
T
n n
n
=
+ ( ) 1
2
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Assim, esquematicamente:

T
1
= 1 T
2
= 3 T
3
= 6
T
4
= 10 T
5
= 15 T
6
= 21
T
n n
n
=
+ ( ) 1
2
Figura 23 Nmeros triangulares
A gura a seguir de nmeros triangulares sugestiva:

Nmeros
triangulares
1, 3, 6, 10, 15, ...
Figura 24 Nmeros triangulares
Os nmeros classicados como quadrados so os que formam quadrados perfeitos. Seja Q
n
o n-simo
nmero quadrado. Ento:
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Q
1
= 1
Q
2
= 4
Q
3
= 9
Q
4
= 16
Q
n
= n
2

T
n1
+ T
n
= n
2
2T
n
= n (n + 1)
Figura 25 Nmeros quadrados
Assim, podemos determinar uma relao entre os nmeros triangulares e os nmeros quadrados. A
soma de dois nmeros triangulares consecutivos forma um nmero quadrado:
T
2
+ T
1
= Q
2
T
3
+ T
2
= Q
3
T
4
+ T
3
= Q
4
T
n
+ T
n1
= Q
n
Q
n
= n + 2T
n1
Os nmeros perfeitos so aqueles cuja soma dos divisores (excetuando-se ele prprio) o prprio
nmero. Exemplos: O numero 6 um nmero perfeito pois seus divisores so: 1, 2, 3 e 6. Ento,
excetuando-se o 6 temos a soma dos divisores 1 + 2 + 3 = 6.
Saiba mais
No site do Instituto de Matemtica e Estatstica da USP (IME-USP),
possvel obter mais informaes sobre nmeros gurados.
LUCHETA, V. Imtica A matemtica interativa na internet. Superviso
e orientao: prof. doutor Francisco Csar Polcino Milies. Disponvel em:
<http://www.ime.usp.br/~leo/imatica/historia/ngurados.html>. Acesso
em: 21 nov. 2011.
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3.4.5 Ternos pitagricos
Os pitagricos iniciaram, observa Domingues (1998), o estudo de problemas indeterminados
envolvendo nmeros naturais ao associ-los s coisas, especialmente geometria, ao buscarem o
conjunto dos ternos ordenados de nmeros naturais no nulos, tal que
a
2
+ b
2
= c
2
(terno pitagrico)
Esse estudo foi retomado posteriormente por Diofanto de Alexandria (sc. III, d.C.).
Como foi comentado antes, a escola pitagrica era um misto de escola e comunidade religiosa, em
que coexistiam os estudos referentes losoa, cincia e matemtica. O que peculiar nisso no o
fato de muitas civilizaes primitivas ou antigas partilharem de vrias crenas sobre numerologia, mas,
atualmente, tais preceitos ainda se encontrarem em certas comunidades msticas. No entanto, por mais
que a numerologia no seja uma criao dos pitagricos, sua adorao aos nmeros mostra aspectos de
abstrao como a venerao ao nmero dez no estar ligada anatomia de mos e ps humanos. Boyer
(2003) faz um relato sobre o pensamento mstico que direcionava a escola pitagrica:
O nmero um, diziam eles, o gerador dos nmeros e o nmero da razo; o dois
o primeiro nmero par, ou feminino, o nmero da opinio; trs o primeiro
nmero masculino verdadeiro, o da harmonia, sendo composto da unidade e
da diversidade; quatro o nmero da justia ou retribuio indicando o ajuste
de contas; cinco o nmero do casamento, unio dos primeiros nmeros
verdadeiros feminino e masculino; e seis o nmero da criao. Cada nmero
por sua vez tinha atributos peculiares. O mais sagrado era o dez ou o tetractys,
pois representava o nmero do universo, inclusive a soma de todas as possveis
dimenses geomtricas. Um ponto gera as dimenses, dois pontos determinam
uma reta de dimenso um, trs pontos no alinhados determinam um tringulo
com rea de dimenso dois e quatro pontos no coplanares determinam um
tetraedro com volume de dimenso trs; a soma dos nmeros que representam
todas as dimenses , portanto, o adorado nmero dez (BOYER, 2003, p. 36).
Um momento de reexo para o futuro professor
O leitor mais atento pode ter estranhado a armao anterior: No entanto, por mais que a
numerologia no seja uma criao dos pitagricos, sua adorao aos nmeros mostra aspectos de
abstrao como a venerao ao nmero dez no estar ligada anatomia de mos e ps humanos. O
convite para uma reexo decorre exatamente por conta da possibilidade de existncia de abstrao
em um raciocnio que envolvia aspectos msticos. Para entender-se o que Boyer (2003) destacou como
sendo abstrao, preciso retomar os aspectos tericos que foram encaminhados no momento de
reexo anterior, em que a sugesto foi idealizar um conjunto de objetos diversos para que alunos
buscassem os traos comuns a eles e, se possvel, os traos substanciais. O que est sendo proposto
nesses exerccios a possibilidade do futuro professor de matemtica ser capaz de modelar o processo
de ensino de forma que surja o conceito do assunto em questo.
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Para a tarefa proposta necessrio congurar a ideia de modelo cientco defendido neste trabalho:
a saber, o modelo cientco dialtico como uma possibilidade de escapar das armadilhas de rigor que a
lgica formal impe ao processo ensino-aprendizagem em ambientes que no so de bacharelado em
Matemtica. Segundo Magagnato (2011):
No processo de modelagem, o modelo cientco dialtico o mtodo
em ao, a teoria se teorizando. Mas preciso que haja determinadas
estabilizaes de regras para que haja sentido. O modelo, apesar de ser
apresentado com uma certa estabilizao, sempre algo em processo, de
acordo com Badillo (2004), uma constante substituio de modelos.
De acordo com Davdov (1982), os modelos so resultado e meio de uma
atividade na qual est a unidade anlise sntese que, por um lado permite
analisar o objeto e de outro ir obtendo um objeto intermedirio sistmico
determinado que serve para explicar e substituir o objeto real.
O modelo tem duas funes: uma a substituio de um determinado
sistema de objetos e outra a que faz a substituio, no como um outro
objeto, mas dando um certo padro do processo de desenvolvimento do
objeto.
Pode-se distinguir dois tipos de padro: o passo a passo e aquele de relaes
conceituais. O primeiro tende a ser descritivo. J o segundo apresenta a
unidade sistema de conceitos algoritmos, na qual h a codeterminao,
mas com polo prevalente no sistema de conceitos. O sistema de conceitos
envolve uma especca sistematizao de conceitos, a qual pode ser emprica
ou terica (MAGAGNATO, 2011, p. 12).
Segundo a anlise de Magagnato (2011) a partir das colocaes de Davdov (1982) os trnsitos de
pensamento do particular ao geral e do geral ao particular (com a identicao de objetos particulares
a certa classe) junto com as generalizaes e abstraes formais constituem os conceitos empricos. A
lgica formal tradicional, a psicologia e didtica tradicionais descrevem s o pensamento emprico,
que resolve os problemas de classicao dos objetos por seus traos externos e o concernente
identicao dos mesmos
2
(DAVDOV, 1982, p. 76 apud MAGAGNATO, 2011, p. 49).
interessante observar que a partir dessas colocaes, o problema proposto para esse momento de
reexo comea a ser delineado. O que a humanidade tinha obtido de avano, em direo aos conceitos
que a matemtica iria requerer em nossa era, consistia apenas em pensamentos empricos, quando
apenas relacionava os nmeros anatomia de mos e ps humanos. Quando os pitagricos, em seu
misticismo, atriburam qualidades aos nmeros, eles utilizaram nexos no evidentes, no palpveis.
2
[]describen slo el pensamiento emprico, que resuelve los problemas de clasicacin de los objetos por sus
rasgos externos y lo concerniente a la identicacin de los mismos.
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Segundo Magagnato (2011) a psicologia e a didtica tradicionais recomendam aos professores
que utilizem a experincia pr-escolar dos alunos como base para o programa escolar quando eles
entram na escola. Tal recomendao acontece na prtica escolar, na qual se utiliza a experincia direta
dos alunos para a formao de conceitos empricos. Esta experincia, no ponto de vista da pedagogia
tradicional, facilita a aprendizagem das crianas e, at certo ponto, h uma correspondncia entre as
noes escolares e o contedo da experincia do aluno. No entanto, preocupante a escamoteao
da diferena qualitativa entre a experincia e os conhecimentos cientcos, cando num mesmo plano
e numa subordinao natural dos conhecimentos cientcos em benefcio da experincia. Esta uma
consequncia da teoria emprica na didtica e na psicologia, observa a autora apoiada em Davdov
(1982, p.103-104).
Esse exerccio de reflexo tinha como objetivo levar o autor a considerar com esprito crtico
as propostas da moda em psicologia e didtica. Conhecimentos cientficos no so uma mera
continuao ou um aprofundamento da experincia cotidiana. A produo do conhecimento
cientfico
[...] requer que se elaborem meios especiais de abstrao, de singular
anlise e generalizao que permita fixar os nexos internos das coisas,
suas essncias; requer vias peculiares de idealizao dos objetos do
conhecimento. Mas a psicologia pedaggica e a didtica, que marcham
em prol da teoria emprica, ao estruturar as disciplinas, desconhecem
de fato estas peculiaridades do conhecimento cientfico
3
(DAVDOV,
1982, p. 105).
3.4.6 A descoberta das grandezas irracionais
Os nmeros inteiros so abstraes que surgiram em funo da necessidade de contar colees,
observa Eves (2004). Mas as necessidades da vida cotidiana requerem, alm da contagem de objetos
individuais, a medio de quantidades, como comprimento, peso e tempo. Para tanto, descobriu-se a
necessidade de nmeros fracionrios. Deniu-se assim, comenta o autor, um nmero racional como
o quociente p/q, sendo diferente de zero, de dois nmeros inteiros. Imaginava-se que o sistema de
nmeros racionais fosse suciente para todos os propsitos prticos, uma vez que contm todos os
nmeros inteiros e fracionrios. A interpretao geomtrica desses nmeros era simples e os matemticos
acharam que estavam assim representados todos os nmeros. No entanto, os pitagricos descobriram
que havia pontos na reta que no correspondiam a nenhum nmero racional. Em particular, eles
provaram que no h nenhum nmero racional ao qual corresponda o ponto P da reta em que OP a
diagonal de um quadrado cujos lados medem uma unidade. Novos nmeros ento foram inventados
para serem associados a esses pontos e foram denominados de nmeros irracionais (o que signica
no racionais), conclui o autor. Por algum tempo
2
foi o nico nmero irracional conhecido. Mais
3
Requiere que se elaboren medios especiales de abstraccin, de singular anlisis y generalizacin que permita jar
los nexos internos de las cosas, sus esencias; requiere vas peculiares de idealizacin de los objetos del conocimiento. Mas
la psicologa pedaggica y la didctica, que marchan en pos de la teora emprica, al estructurar las disciplinas desconoce
de hecho estas peculiaridades del conocimiento cientco.
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tarde, segundo Plato, Teodoro de Cirene (c. 424 a.C.) mostrou uma sequncia de nmeros irracionais:
3 5 6 7 8 10 11 12 13 14 15 17 , , , , , , , , , , ,
. Por volta de 370 a.C., Eudoxo deu
um tratamento para os incomensurveis, que essencialmente coincide com a exposio moderna dos
nmeros irracionais dada por Dedekind em 1872.
4 INTRODUO
Neste tpico, sero apresentados os nmeros inteiros e algumas propriedades elementares que
caracterizam sua estrutura algbrica. Para desenvolver esse assunto, necessria uma reviso de alguns
fundamentos tericos sobre conjuntos e relaes de equivalncia e ordem. As noes elementares sobre
noo de conjunto, relao de pertinncia e determinao de um conjunto, tipos de conjuntos, incluso
e igualdade de conjuntos, conjunto das partes de um conjunto, operaes com conjuntos, o estudante
poder rever em livros de lgebra.
Saiba mais
Os livros abaixo, listados na referncia bibliogrca so excelentes
auxiliares na reviso de conceitos elementares sobre noo de conjunto.
IEZZI, G; MURAKANI, C. Fundamentos de matemtica elementar. So
Paulo: Atual. 2004. v.1.
SILVA, S. Matemtica: para os cursos de economia, administrao,
cincias contbeis. So Paulo: Atlas, 1986.
4.1 Descrio de um conjunto
Conjuntos
Como a introduo para uma teoria, segundo a lgica formal, so os conceitos primitivos, ou
conceitos no denidos, a ideia intuitiva de conjunto a de coleo, classe de objetos, agrupamentos
etc. Um conjunto determinado pelos seus elementos ou membros.
Alencar Filho (1968) apresenta o entendimento do Grupo Bourbaki: Um conjunto formado de
elementos suscetveis de possurem certas propriedades e terem entre si, ou com elementos de outros
conjuntos, certas relaes (Idem, p. 5).
Notaes
1) Os conjuntos so, em geral, designados por letras maisculas: A, B, C, D...
2) Os objetos que constituem um conjunto so representados pelas letras latinas minsculas; a, b, c...
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Um momento de reexo para o futuro professor
A ideia de conceitos primitivos no fcil de ser apreendida pelo estudante das sries iniciais.
Da a sugesto a seguir de leitura do texto produzido por Vianna & Cury (2001), a partir de uma
pesquisa bibliogrca sobre o conceito de ngulo. Esse artigo apresenta uma abordagem do tema
sob uma perspectiva histrica. Os autores partiram da percepo de que a denio de um conceito,
o de ngulo, est condicionada pelos interesses daquele que fornece a denio. Os propsitos da
indicao da leitura desse artigo so dois. Primeiro, que o professor em formao internalize o fato de
a matemtica ter se desenvolvido por necessidades histricas de grupos sociais. Segundo, que a partir
dessa compreenso, idealizem situaes em que trabalhar com histria da matemtica tenha como
inteno os alunos apreenderem um conceito e no como uma possibilidade ldica de se contar uma
historinha. Para tanto, os autores do artigo citado alertam para as innitas possibilidades de trabalhos
a serem desenvolvidos pelos estudantes, a cada tpico de matemtica, ao recorrer a certo aspecto da
histria, tal como o zeram neste texto.
O professor em formao precisa exercitar sua capacidade de anlise de experincias individuais e
sociais de forma a destacar pontos relevantes dos diversos assuntos de interesse (que costumo denominar
de clula de determinado conhecimento), pesquisar a respeito, detectar pontos de convergncia e
divergncia entre diversos autores sobre o assunto etc. Esse exerccio durante o curso o auxiliar a quebrar
a resistncia ao fato de se ver obrigado a conduzir o seu processo de formao e o tornar capacitado a
introduzir futuramente nas escolas uma nova perspectiva de ensino, que busca preparar os estudantes para
a autoformao, pelo gosto da leitura, anlises, discusses sobre algum tema de interesse etc. Em verdade,
h muito o regime capitalista tem institudo nas escolas a perspectiva infame de progresso em lugar de
evoluo. Os estudantes cam deslumbrados com a perspectiva de que o progresso dar a eles formas
simplicadas de aprendizagem; em contrapartida, o processo de evoluo mostra que necessrio buscar
o conhecimento e isso no algo fcil: uma luta individual e coletiva para se adquirir conhecimentos j
solidicados e na construo de novos saberes. A minimizao dessas diculdades passa por uma mudana
cultural e dever ser preocupao dos cursos de licenciatura atuais no sentido de preparar o futuro professor
para a confeco de materiais didticos, para novas formas de atuao no ensino presencial e para o
contato com os estudantes de modalidades a distncia por vias sncronas e assncronas.
Outro aspecto que deve ser considerado o professor, em face de produo massiva de novos
conhecimentos, ser um orientador. No h como ensinar aos estudantes tudo que a humanidade tem
produzido, at mesmo porque impossvel a todos deter todos os aspectos de um determinado tema.
Portanto, a ideia de algum ser detector de um determinado saber algo que s existe na esfera
do poder. Algum se coloca como tal, com objetivos especcos. Alguns professores, que trabalhavam
no passado com turmas pequenas, talvez sintam nostalgia do relacionamento mais ntimo com os
estudantes. Era possvel conhecer um pouco de cada um. Isso podia resultar em um sentimento positivo
ou negativo. Atualmente, os professores trabalham com turmas numerosas ou com ensino a distncia.
Mesmo no presencial, o contato com os alunos quase no existe. Visualmente, existe o contato com
alguns, mas impossvel guardar-se a sionomia de 500, 600 alunos. Assim, o professor j est no
papel de orientador de estudos e no mais na gura de detector do saber. Em regime presencial, alguns
tpicos so explorados e o aprofundamento sobre os mais diversos temas cabe aos estudantes. No
ensino a distncia o procedimento o mesmo, apenas se diferencia pela utilizao de novas mdias.
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TEORIA DOS NMEROS
Saiba mais
Vianna, C. Cury, H. ngulos: uma histria escolar. Revista Histria &
Educao Matemtica, v.1, n.1, pp. 23-37, jan./jun. 2001. Disponvel em:
<http://www.ghoem.com/textos/e/2001_SBHMat_angulos.pdf>. Acesso
em: 23 nov. 2011.
Diagrama de Euler-Venn
a representao de um conjunto por um recinto plano limitado por uma curva fechada.
A
U
Figura 26 Representao de um conjunto A
Observao
Quase sempre a resposta para algumas questes relacionadas com
conjuntos depende do conjunto Universo U que se est considerando.
Um momento de reexo para o futuro professor
Na pausa para reexo que foi proposta acima, discutiu-se o problema do conceito primitivo. Nesse
momento, em que os elementos da teoria dos conjuntos comeam a ser relembrados interessante
diferenciar percepo de representao.
Segundo Magagnato (2011) nos materiais de estudo de diversas disciplinas, analisados por Davdov
(1982), encontram-se objetos classicados por caractersticas comuns e cabe aos alunos descobrirem
as correspondentes generalizaes:
O professor convidado a fornecer um conjunto de objetos diversos
adequados para os alunos utilizarem no processo da comparao e destacar
os traos comuns entre eles para a busca da obteno de um determinado
conceito. O professor deve tomar cuidado para que nesse conjunto de objetos
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apaream elementos que conduzam a formao do conceito desejado, ou
seja, que os traos que so casuais, que podem variar, variem de forma bem
acentuada para que os alunos possam abstrair de forma clara quais so
os traos invariantes, pois so estes que iro formar o conceito. Como um
exemplo em matemtica, Davdov (1982) aponta a generalizao relativa
ao conceito de retngulo: os alunos devem ver e construir retngulos com
diversas relaes entre os lados, como um retngulo com a altura muito
superior largura, um retngulo semelhante a uma faixa, um parecido com
um quadrado. O processo da generalizao depende da realizao do ato
de comparao, utilizou-se um determinado conjunto de objetos diversos e
variados e se separou com preciso o invariante. Tal processo est ligado ao
processo de abstrao, pois, na medida em que o aluno separa o que geral,
desconsiderando outras qualidades e tomando apenas o que invarivel
e xando-o com um signo (palavra, desenho grco etc.), este resultado
algo abstrato, no concreto (MAGAGNATO, 2011, p. 44).
Ou seja, a autora, por meio de estudos de Davdov (1982) faz um alerta para a insucincia dos
procedimentos nos manuais tradicionais de didtica. Neles enfatizado que o processo de percepo
o ponto de partida indispensvel para a formao de conceitos, ou seja, para todos os nveis de
generalizao, recomenda-se que os materiais de ensino devam fornecer aos alunos objetos particulares,
sensorialmente perceptveis. Aps a percepo ter-se-a a representao, na qual j h certo nvel de
generalizao e abstrao, pois no se trabalha mais diretamente com o objeto concreto, mas com uma
imagem esquemtica e com o uso da linguagem: quando se descreve com uma imagem ou verbaliza-se
essa imagem, j se abstrai nela uns traos que seriam mais importantes que outros, porm, ainda os
traos substanciais podem se confundir com os no substanciais.
Essa prtica to recorrente nas escolas, observa Magagnato (2011) aposta no movimento que leva da
percepo ao conceito. Segundo essa concepo, o trnsito lgico do particular ao geral, mas este no
o nico movimento em tal organizao do ensino: o processo de generalizao conceitual uma parte
do processo de assimilao dos conceitos pelos alunos. Para dominar um conceito, necessrio tambm
saber aplic-lo s situaes particulares, saber operar com os conceitos, ou seja, realizar o modo inverso
das etapas descritas acima. Estes dois trnsitos frequentemente aparecem, no processo de ensino e
aprendizagem tradicionais, de forma independente um do outro e, portanto, a realizao de um no
garante a capacidade de realizao do outro. O aluno, ao se deparar com situaes concretas, pode no
conseguir identicar o trao substancial nelas e pode encontrar diculdades na hora de sua aplicao.
Via de regra, os livros didticos apresentam, para cada conceito, uma bateria de exerccios tpicos para
o aluno fazer, numa tentativa de superar essa diculdade (DAVDOV, 1982).
Essas observaes feitas por Magagnato (2011) constituem em um passo a mais na constituio de
uma perspectiva de que a educao uma tarefa a ser conduzida por prossionais, que buscam alm do
que o senso comum preconiza. No novidade para ningum da rea da educao o discurso recorrente
de que o ensino deve ser pautado na realidade. A questo dessa armao que realidade algo vago.
Vamos analisar o exemplo citado por Davdov (1982), a formao do conceito de retngulo. Nas prticas
recorrentes no ensino atual, o procedimento citado pode ser considerado normal. Considere a tarefa de
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apresentar aos alunos diversos retngulos e a partir deles uma classicao segundo o conceito de
conjunto. Os estudantes por certo apresentaro uma quantidade de variaes, desde o conjunto vazio
at o universo (todos os retngulos disponibilizados na lousa). O passo seguinte solicitar aos estudantes
o mesmo tipo de atividade a partir do real. certo que aparecero conjuntos cujos elementos sejam
portas, janelas, lousa... O aluno olhar em seu entorno e facilmente identicar vrios exemplos.
A partir disso, interessante retomar a anlise de Magagnato (2011): o conhecimento adquirido no
exemplo da apresentao dos retngulos do tipo abstrato-geral. Ele permite ao estudante identicar
certo objeto de uma determinada classe devido a algum atributo comum. Mas pode ocorrer nesse
processo uma impreciso na aquisio do conceito se tomado como trao substancial aquele que
secundrio. O geral algo invariante que se repete na diversidade de um grupo de objetos, mas nem
sempre substancial, pois o trao substancial aquele que representa algo necessrio, inseparvel de
um objeto, indispensvel para seu estudo.
Ou seja, quando os alunos reproduzem em seus cadernos os desenhos postos em lousa e os separam
segundo certos atributos, h um processo mental de abstrao mas no suciente para a apreenso do
conceito de retngulos. Isso ca evidente quando, no passo seguinte, solicita-se conjuntos constitudos
por retngulos a partir do real, e o que surge so colees de slidos e no de retngulos.
Os trnsitos de pensamento do particular ao geral e do geral ao particular (com a identicao
de objetos particulares a certa classe) junto com as generalizaes e abstraes formais constituem,
segundo a terminologia de Davdov, os conceitos empricos. Sobre a lgica formal tradicional, a
psicologia e didtica tradicionais, ele arma que: descrevem s o pensamento emprico, que resolve
os problemas de classicao dos objetos por seus traos externos e o concernente identicao dos
mesmos
4
(DAVDOV, 1982, p. 76).
A psicologia e a didtica tradicionais recomendam aos professores que
utilizem a experincia pr-escolar dos alunos como base para o programa
escolar quando eles entram na escola. Tal recomendao acontece na prtica
escolar, na qual se utiliza a experincia direta dos alunos para a formao
de conceitos empricos. Esta experincia, no ponto de vista da pedagogia
tradicional, facilita a aprendizagem das crianas e, at certo ponto, h uma
correspondncia entre as noes escolares e o contedo da experincia
do aluno. Assim, h uma escamoteao da diferena qualitativa entre a
experincia e os conhecimentos cientcos, cando num mesmo plano e
numa subordinao natural dos conhecimentos cientcos em benefcio da
experincia. Esta uma consequncia da teoria emprica na didtica e na
psicologia (MAGAGNATO, 2011, p. 49) (os destaques so meus).
Continuando a reviso proposta, em Iezzi & Murakami (1991, p. 23) h trs exemplos interessantes
para se entender a descrio de um conjunto a partir do conjunto Universo considerado.
4
[]describen slo el pensamiento emprico, que resuelve los problemas de clasicacin de los objetos por sus
rasgos externos y lo concerniente a la identicacin de los mismos.
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Questo 1: Qual o conjunto dos pontos P que cam a igual distncia de dois pontos A e B, sendo
A e B pontos distintos?
Considerando que o conjunto Universo a reta dos Reais o conjunto procurado o prprio P.
Observe a representao:
P
A B
Figura 27
Questo 2: Qual o conjunto dos pontos P que cam a igual distncia de dois pontos A e B, sendo
A e B pontos distintos e U um plano contendo esses pontos?
3 2
4
3
y
x
2
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1 1 2 3 4 5 6
P
A
B
Reta mediatriz
Figura 28
Nesse caso, o conjunto procurado a mediatriz do segmento AB.
Questo 3: Qual o conjunto dos pontos P que cam a igual distncia de dois pontos A e B, sendo
A e B pontos distintos e U o espao?
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y
z
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A
B
Plano mediador
Figura 29
Nesse caso, o conjunto procurado o plano mediador do segmento AB.
Exemplos de aplicao
1) Indique os elementos dos conjuntos representados abaixo:
a) A = {x : x vogal}
A = {a, e, i, o, u}
b) B = {x : x conjunto dos meses do ano}
B = {janeiro, fevereiro, maro, abril, maio, junho, julho, agosto, setembro, outubro, novembro,
dezembro}
c) C = {x : x a capital do Estado de So Paulo}
C = {So Paulo}
d) D = {x : x foi o primeiro presidente eleito que cumpriu o mandato, aps a ditadura militar no Brasil}
D = {Jos Sarney}
e) E = {x : x foi a primeira mulher presidente eleita no Brasil}
E = {Dilma Rousseff}
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f) F = {x : x N : x > 8}
F = {9, 10, 11, 12, 13 ...}
g) G = {x : x presidente do Brasil eleito em 2009}
Como no houve eleio para presidente no Brasil em 2009, o conjunto pode ser representado por:
G = { } ou G =
Observaes:
Os conjuntos A, C, D e E so denominados de conjuntos nitos por terem uma quantidade de
elementos que pode ser representada por um nmero natural.
O conjunto C denominado universo, porque admite todos os elementos possveis utilizados na
descrio do conjunto.
Os conjuntos C, D e E so denominados de conjuntos unitrios, porque s possuem um elemento.
O conjunto G denominado vazio, porque no admite nenhum elemento.
O conjunto F denominado conjunto innito por no ser possvel representar a quantidade de
seus elementos por um nmero natural.
Os conjuntos podem ser determinados de duas formas:
Extencionalmente, ou seja, pela listagem de seus elementos.
Ex.: A = {a, b, c, o, u}
Intencionalmente, por meio de uma propriedade comum de seus elementos.
Ex.: A = {x N : x > 8}
2) Seja U = {-4, 0, 3, 4, 5, 7}. Explicitar os elementos de cada um dos seguintes conjuntos:
a) A = {x U : x
2
4 > 0}
Observe que necessrio analisar a funo do segundo grau que dene o conjunto A. Como se trata
de uma funo do segundo grau incompleta, as razes so:
x
1
= 2 e x
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Anlise do grco da funo
Analisando o grco abaixo, observa-se que os intervalos que satisfazem a inequao x
2
4 > 0,
correspondem a ] , 2[ e ]2, + [. Confrontando esses intervalos com o conjunto U dado, temos como
elementos do conjunto A:
A = {4, 3, 4, 5, 7}
A = {4, 4}
a) B = {x U : x
2
+ 2x + 1> 0}
6 4 2 5 3 1
1
1
1
2
3
4
y
3 5 2 4 6
x
3
2
4
Figura 30
= b ac
2
4
= 2 4 1 1
2
. .
= 4 4
= 0
= 0
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x
b
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=

2
x =
2 0
2 1 .
x =
2
2
x = 1 (razes dupas)
6 4 2 5 3 1
1
1
1
2
3
4
y
3 5 2 4 6
x
3
2
4
Figura 31
Analisando o grco acima, observa-se que os valores que satisfazem a inequao x
2
+ 2x + 1 > 0,
correspondem aos reais. Portanto, confrontando esse resultado com o conjunto U dado, temos como
elementos do conjunto A os elementos do prprio conjunto U.
3) Seja U = R. Explicitar os elementos do conjunto do item anterior B = {x U : x
2
+ 2x + 1 > 0}
Analisando o grfico j obtido acima, observa-se que os valores que satisfazem a inequao
x
2
+ 2x + 1 > 0 correspondem aos reais. Portanto, confrontando esse resultado com o conjunto U
dado, temos como elementos do conjunto B os elementos do prprio conjunto U.
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Observao
Dois conjuntos (no caso, B e U) so iguais quando todo elemento do
conjunto B pertence ao conjunto U e, reciprocamente, todo elemento do
conjunto U pertence ao conjunto B.
Assim, dados dois conjuntos A e B:
A = B ( x)((x A x B) e (x B x A)) ( x)(x A x B)
A sentena ( x)(x A x B) denominada de princpio da extensionalidade dos conjuntos.
Subconjunto
Um conjunto A subconjunto de um conjunto B se, e somente se, todo elemento de A pertencer
tambm a B.
A B ( x)(x A x B)
A
B
U
Figura 32 Incluso
Com essa notao est se indicando que A subconjunto de B ou A est contido em B ou A
parte de B.
4.2 Pertinncia entre elemento e conjunto
A relao entre elementos e conjuntos feita por meio dos smbolos e .
Um conjunto A subconjunto de um conjunto B quando todos os elementos que pertencem ao
conjunto A, tambm pertencem ao conjunto B.
A B ( x)(x A x B)
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Exemplo de aplicao
Dados os conjuntos A = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6}, B = {2, 3, 4, 0} e C = {3, 4, 7}, complete:
a) A ____ A b) { } ____ B c) 2 _____ B d) 0 _____ C
Resoluo dos exerccios
a) A = A b) { } B c) 2 B d) 0 C
4.3 Partes de um conjunto
Dado um conjunto A, chama-se conjunto das partes de A, o conjunto P (A) formado por todos os
subconjuntos X de A:
P (A) = {X : X A}
Exemplos
1) Dado o conjunto A = {3, 4, 7}, o conjunto das partes de A o conjunto P (A) = {, {3}, {4}, {7},
{3, 4}, {3, 7}, {4, 7}, {3, 4, 7}}.
2) Dado o conjunto B = {3}, o conjunto das partes de B o conjunto P (B) = {, {3}}.
4.4 Operaes sobre conjuntos
A partir das operaes sobre conjuntos possvel obter-se novos conjuntos.
4.5 Unio de conjuntos
Dados dois conjuntos A e B, o conjunto A B denominado de conjunto unio de A e B. Seus
elementos pertencem a A ou a B.
A B = {x : x A ou x B}
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TEORIA DOS NMEROS
Representao:
A
B
U
Figura 33 Reunio de conjuntos
Exemplos
1) Dados os conjuntos A = {3, 4, 7}, B = {-1, 2}, C ={8}:
i) O conjunto unio de A e B: A B = {1, 2, 3, 4, 7}.
ii) O conjunto unio de A e A: A A = {3, 4, 7} = A (Idempotente).
iii) O conjunto unio de A e : A {3, 4, 7} A (Elemento neutro).
iv) A B = {1, 2, 3, 4, 7} e B A = {1, 2, 3, 4, 7}. Pois, A B = B A (Propriedade comutativa).
v) (A B) C = {1, 2, 3, 4, 7} {8} = {1, 2, 3, 4, 7, 8}
A (B C) = {3, 4, 7} {1, 2, 8} = {1, 2, 3, 4, 7, 8}. Pois,
(A B) C = A (B C) (Propriedade associativa).
4.6 Interseco de conjuntos
Dados dois conjuntos A e B, o conjunto A B denominado de conjunto interseco de A e B. Seus
elementos pertencem a A e B, simultaneamente.
A B = {x : x A A e x B}
A
B
U
Figura 34 Interseco de conjuntos
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Unidade I
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Exemplos
1) Dado o conjunto U e os conjuntos A = {3, 4, 7}, B = {-1, 2} e C ={8} pertencem a P (U):
i) O conjunto interseco de A e B: A B = (A e B so denominados conjuntos disjuntos ou
mutuamente exclusivos uma vez que A B = ).
ii) O conjunto interseco de A e A: A A = {3, 4, 7} = A (Idempotente).
iii) O conjunto interseco de A e U: A U = {3, 4, 7} = A (Elemento neutro).
iv) A B = e B A = . Logo, A B = B A (Propriedade comutativa).
v) (A B) C = { } {8} = { }
A (B C) = {3, 4, 7} { } = { }. Pois,
(A B) C = A (B C) (Propriedade associativa).
4.7 Diferena de dois conjuntos
Dados dois conjuntos A e B, o conjunto A B denominado de conjunto diferena entre A e B. Seus
elementos pertencem a A, mas no pertencem a B.
A B = {x : x A e x B}
A
B
U
Figura 35 Diferena de conjuntos
Exemplo
1) Dados os conjuntos A = {3, 4, 7}, B = {-1, 2} e C = {3, 4, 7, 8}:
i) A B = {3, 4, 7}
ii) A C =
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TEORIA DOS NMEROS
4.8 Complementao de conjuntos
Dados dois conjuntos A e B, tais que B A. O conjunto
C
B
A
denominado de complementar de B em
relao a A, sendo o prprio conjunto A B. Ou seja, seus elementos pertencem a A, mas no pertencem a B.
C A B x x A e x B
B
A
= = { : )
Observao
i)
C
B
A
s denido para B A.
ii)
C
B
A
tambm representado por
B

ou por B.
A
B
U
Figura 36 Complementar de B em A

B
A
U
Figura 37 Complementar de A em B
Exemplo
1) Dados os conjuntos A = {3, 4, 7, 8}, B = {4, 7, 8} e C = {3, 4, 7, 8} e D = { }:
i)
C A B
B
A
= ={ } 3
ii)
C A
D
A
=
iii)
C
C
A
=
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4.9 Relaes
4.9.1 Introduo
Vale a pena relembrarmos tambm as relaes entre conjuntos!
Dados dois conjuntos A e B, no vazios. O produto cartesiano do conjunto A pelo conjunto B o conjunto
formado por todos os pares ordenados (x, y) tais que x A e y B. Assim, A x B = {(x, y) : x A e y B}.
Dados dois conjuntos A e B. Chama-se relao binria de A em B todo subconjunto R do produto
cartesiano do conjunto A pelo conjunto B.
Seja R uma relao em AxB. O domnio de R o subconjunto de A, constitudo pelos elementos x
para cada um dos quais existe algum y em B, tal que (x, y) R.
Dom (R) = {(x, y) R para algum y B}
Observao
Em geral, quando se trata de uma relao binria, utiliza-se apenas o
termo relao e representa-se (x, y) R como xRy.
Seja R uma relao em AxB. A imagem de R o subconjunto de B, constitudo pelos elementos y,
para cada um dos quais existe algum x em A, tal que (x, y) R.
Im (R) = {y B : (x, y) R para algum x A}
Exemplos
1) Dados os conjuntos A = {3, 4, 7, 8}, B = {4, 7, 8} e C = {3, 4, 7, 8}:
a) A x B = {(3, 4), (3, 7), (3, 8), (4, 4), (4, 7), (4, 8), (7, 4), (7, 7), (7, 8), (8, 4), (8, 7), (8, 8)}
Observao
5
Note que a representao no plano cartesiano mostra que se A B, o
produto cartesiano A x B B x A, ou seja, o produto cartesiano desses dois
conjuntos no goza da propriedade comutativa.
5
Este exemplo citado por Milies e Coelho (2001, p. 26-27) e por Nascimento e Feitosa (2009, p. 40-41).
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Eixo x
Figura 38
b) B x A = {(4, 3), (4, 4), (4, 7), (4, 8), (7, 3), (7, 4), (7, 7), (7, 8), (8, 3), (8, 4), (8, 7), (8, 8)}
1) Dados os conjuntos A = {x R : 1 < x < 4} e B = {x R : 1 < x < 5}.
Como os conjuntos esto representados por intervalos, o produto cartesiano desses dois conjuntos
est contido em R
2
, ou seja, representado gracamente por um retngulo.
2) Dados os conjuntos A = {x R : 1 < x < 4} e B = {x R : 1 < x < 5}.
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4 2 6 8 1 5 3 7 9
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Figura 39
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Como os conjuntos esto representados por intervalos, o produto cartesiano desses dois conjuntos
est contido em R
2
, ou seja, representado gracamente por um retngulo.
a) A x B = (x, y) R
2
: 1 < x < 4 e 1 < y < 5}
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2 1 3 4 0,5 2,5 1,5 3,5 4,5
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Eixo x
Figura 40
b) B x A = (x, y) R
2
: 1 < x < 5 e 1 < y < 4}
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Eixo x
Figura 41
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TEORIA DOS NMEROS
Dos exemplos acima, percebe-se que:
i) Se A e B so conjuntos nitos com n e p elementos, respectivamente, A x B um conjunto nito
com n.p elementos.
ii) Se A ou B for um conjunto innito, ambos no vazios, ento A x B um conjunto innito.
Conra!
4.9.2 Relao sobre um conjunto A
Uma relao sobre um conjunto A um subconjunto R do produto cartesiano A x A. Alm disso, a
relao R pode ser:
i) Reexiva: quando para todo a A, aRa.
ii) Simtrica: quando para todos a, b A, se aRb, ento bRa.
iii) Transitiva: quando para todos a, b, c A, se aRb e bRc ento aRc.
iv) Antissimtrica: quando para todos a, b A, se aRb e bRa, ento a = c.
O quadro acima importante porque a partir do que foi colocado que se dene relao de
equivalncia, uma importante ferramenta nas generalizaes de igualdade feitas em matemtica. Ou
seja, quando objetos distintos desempenham o mesmo papel dependendo da situao.
4.9.3 Relaes de equivalncia
Uma relao de equivalncia sobre um conjunto A no vazio uma relao reexiva, simtrica e
transitiva. Ou seja, se acontece:
i) ( x)(x A xRx)
ii) (x x y)(xRy yRx)
iii) (x, y, z)(xRy e yRz xRz)
Em Domingues e Iezzi (1982, p. 19-20), os autores idealizaram um esquema de echas que auxilia a
vericao das propriedades de uma relao, quando o conjunto considerado nito.
a) Reexiva: em cada ponto do diagrama deve haver um lao.
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Exemplo
. a
E
b
c .
Figura 42
Contraexemplo
. a
E
b
c .
Figura 43
b) Simtrica: toda echa deve ter duas pontas.
Exemplo
E
. a
b
c . d .
Figura 44
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TEORIA DOS NMEROS
Contraexemplo
E
. a
b
c . d .
Figura 45
c) Transitiva: para todo par de echas consecutivas existe uma echa cuja origem a da primeira e
a extremidade, a da segunda.
Exemplo
E
. a
b
c . d .
Figura 46
Contraexemplo
E
. a
b
c . d .
Figura 47
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d) Antissimtrica: no h echas de duas pontas.
Exemplo
E
. a
b
c . d .
Figura 48
Contraexemplo
E
. a
b
c . d .
Figura 49
Exemplo
1) Seja A = {a, b, c} e a relao R = {(a, a), (b, b), (c, c), (a, c), (c, a)}.
Observe o esquema abaixo:
. a
A
b .
c .
Figura 50
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TEORIA DOS NMEROS
Logo, R uma relao de equivalncia.
4.9.4 Classes de equivalncia
Seja R uma relao de equivalncia sobre um conjunto A, no vazio. Dado a A, chama-se classe
de equivalncia determinada por a, mdulo R, o subconjunto [a] de A constitudo pelos elementos x tais
que xRa.
[a] = {x A : xRa}
Exemplo
No exemplo acima, ou seja, dado A = {a, b, c} e a relao R = {(a, a), (b, b), (c, c), (a, c), (c, a)}, como
R uma relao de equivalncia, podemos acrescentar que:
a) [a] = {a, c}
b) [b] = {b}
c) [c] = {c, a}
O conjunto de classes de equivalncia sobre A, mdulo R, indicado por A/R e denominado de
conjunto quociente de A por R.
4.9.5 Relaes de ordem
Observao
A denio de ordem fundamental em matemtica! Tanto que aps
relembrarmos esse tpico, ser proposta uma nova tarefa ao professor em
formao.
Seja R uma relao em um conjunto A, no vazio. Esta relao dita uma relao de ordem sobre
A quando uma relao reexiva, antissimtrica e transitiva. Ou seja, se acontece de:
i) ( x)(x A xRx)
ii) ( x, y A)(xRy e yRx x = y)
iii) ( x, y, z A)(xRy e yRz xRz)
Nessas condies, o par (A, R) uma estrutura de ordem e o conjunto A ordenado por R.
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Observao
Uma relao de ordem s vezes denominada de relao de ordem
parcial sobre A.
Exemplo
Considere a estrutura de ordem representada pelo par (R, x < y). Esta uma ordem em R.
Dada uma estrutura de ordem, ela dita estrutura de ordem total (ou ordem linear) quando para
todo par de elementos x, y A, tem-se x < y ou y < x. Ou seja, um par (A, x < y ) uma ordem total
se, e somente se, vale a lei da tricotomia: para quaisquer x, y A, vale exatamente uma das condies
x < y, ou x = y ou y < x.
Exemplo
Considere a estrutura de ordem representada pelo par (R, x < y). Esta uma ordem total em R.
Dada a ordem (U, x < y) e um conjunto A, no vazio, e contido em U.
Um elemento M de A dito um mximo em A quando todo elemento deste conjunto for menor ou
igual a M. Simbolicamente:
x(x A x < M)
Um elemento M de A dito um mnimo em A quando todo elemento deste conjunto for maior ou
igual a M. Simbolicamente:
x(x A m < x)
Dada a ordem (A, <) e todo subconjunto B de A, no vazio, tem elemento mnimo. Nesse caso, (A, <)
uma boa ordem.
O leitor pode estar estranhando o encaminhamento da reviso. Em verdade, j esto sendo
introduzidos conceitos que sero mais detalhados posteriormente. No entanto, essa abordagem
intuitiva inicial necessria para possibilitar o desenvolvimento dos contedos que sero tratados
nesta disciplina.
Exemplo
Considere a estrutura de ordem representada pelo par (N, x < y). Todo subconjunto dos nmeros
naturais possui um elemento mnimo. Portanto, (N, x < y) uma boa ordem.
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TEORIA DOS NMEROS
Um momento de reexo para o futuro professor
H um clima na sociedade de que o professor desnecessrio. Os estudantes seriam condutores
de seu conhecimento, sem que algum que tenha conhecimento sobre a rea o oriente. A ausncia de
licenciaturas em regime presencial na maioria das escolas de Ensino Superior prova disso. Isso ideia
de progresso e, no meu entender, equivocada. O papel do professor na atualidade mudou, mas dele
est sendo cobrada muito mais capacitao. Vencer uma postura cultural, estar habilitado tecnicamente
e culturalmente para ser orientador e avaliar as novas propostas para o processo ensino-aprendizagem
que surgem a todo o momento no tarefa simples. Caso assim o fosse, os programas de ps-graduao
estariam lotados de professores orientadores. E pblico, no meio acadmico, que isso no verdade.
Quanto ao prazer de ensinar que no contato com os alunos em fruns desse curso de licenciatura
ainda parece ser um grande motivador na busca da condio de professor vencidas as barreiras
culturais, trabalhar com o estudante engajado na busca pelo saber extremamente graticante, seja
na modalidade presencial, quanto a distncia. Como sempre foi. No que os estudantes rebeldes ao
processo tambm no sejam muito instigantes.
No entanto, como foi dito na reexo anterior, os conhecimentos cientcos no so uma mera
continuao ou um aprofundamento de nossa experincia cotidiana:
A aquisio de conhecimentos cientficos] requer que se elaborem
meios especiais de abstrao, de singular anlise e generalizao que
permita fixar os nexos internos das coisas, suas essncias; requer
vias peculiares de idealizao dos objetos do conhecimento. Mas a
psicologia pedaggica e a didtica, que marcham em prol da teoria
emprica, ao estruturar as disciplinas desconhecem de fato estas
peculiaridades do conhecimento cientfico (DAVDOV,1982, p. 105
apud MAGAGNATO, 2011, p. 46).
No exemplo de conjuntos, idealizados a partir de retngulos, observou-se a tendncia de formao
do pensamento emprico. Isso porque o trnsito lgico formativo da abstrao partiu do particular ao
geral mediante a comparao das particularidades e abstrao do comum, considerando o comum
como se fosse o essencial. A proposta apresentada na anlise feita por Magagnato (2011) inverter o
processo: a tarefa de estudo e os meios para sua realizao esto colocados na forma de transformaes
materiais, porm j orientadas por um princpio geral. Ou seja, o incio da atividade, a sua primeira ao
de estudo, a de destacar o principio geral que sistematiza as diversas particularidades do contedo de
conhecimento que estar sendo assimilado.
O exemplo que a autora cita das tarefas organizadas por Davdov em matemtica interessante
para o estudo da teoria dos nmeros. Ele teve como referncia formar nos alunos o conceito de nmero
real, por meio de organizao de tarefas e as aes de estudos, para a formao da ideia de nmero
em geral cuja base o conceito de grandeza matemtica (Davdov, 1988, apud MAGAGNATO, 2011).
A primeira tarefa de estudo consistiu na introduo dos alunos na esfera das relaes das grandezas,
com a noo matemtica de quantidade, por meio das relaes entre as grandezas e suas propriedades:
igual, menor do que, maior do que.
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A orientao atravs dessas relaes gerais permite que a criana realize
uma comparao diferencial das grandezas apresentadas objetualmente.
Ainda antes da assimilao do conceito de nmero o estudante pode
fixar os resultados da comparao com ajuda de frmulas, expressas por
meio de letras, tais como a = b; a > b; a < b e realizar muitas de suas
transformaes, por exemplo, a + c = b; a = b c; a + c = b + c etc.
apoiando-se nas propriedades dessas relaes (Davdov, 1988, p. 185
apud MAGAGNATO, 2011, p. 60).
A tarefa de formao do conceito abstrato de nmero realizada a partir de quatro aes
de estudo. A primeira realizada por meio da relao de multiplicidade das grandezas. Durante
o cumprimento da primeira ao de estudo, os alunos realizam uma transformao objetual das
grandezas, na qual pe em evidncia o carter mltiplo da relao (Davdov, 1988, p.185-186).
Apresenta-se ao estudante situaes em que as grandezas de mesma espcie A e B no podem ser
comparadas diretamente e ele instado a encontrar uma grandeza auxiliar C e a relao mltiplo
(quantas vezes C cabe em A e B), registrando-se a operao nas formas
A
C
e
B
C
(nas quais o trao
signica mltiplo).
A segunda ao de estudo modelar a relao mltiplo e seu resultado, na qual pode se utilizar de
objetos, grcos ou letras. A comparao diferencial das grandezas A e B, portanto, expressa-se como a
seguir, considerando A > B e n > m:
A
C
n = (1)
B
C
m = (2)
O modelo de nmero xado nas expresses acima generaliza a relao mltiplo para a comparao
de grandezas em relao a qualquer tipo de nmero, sejam os naturais, negativos, fracionrios etc.
(Davdov, 1988, apud MAGAGNATO, 2011,). Assim a contagem aparece como um caso particular de
medida e a lgebra conduz o aprendizado da aritmtica.
A terceira ao de estudo est ligada transformao do modelo para entendimento de suas
propriedades. Assim, por exemplo, a modicao da unidade C, com a mesma grandeza inicial A leva
mudana do nmero concreto que representa sua relao mltiplo. Se, por exemplo
A
C
k =
e b < c ento
A
b
k <
etc. (Davdov, 1988 apud MAGAGNATO, 2011).
Durante a realizao da atividade de estudo o professor deve propor situaes nas quais se
utilizam diferentes unidades de medida, instigando os alunos a estabelecerem relaes entre elas.
A partir das relaes com distintas unidades de medida, trabalham-se, inclusive, bases numricas
distintas. Assim, o nmero entendido como multissignificativo, isto , depende da base numrica
a que se refere.
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A quarta ao de estudo consiste na passagem do abstrato ao concreto, em que se liga o princpio
geral de nmero a situaes particulares.
Desta maneira, os alunos resolvem a tarefa de estudo inicial pela
via da construo do procedimento geral de obter o nmero e, ao
mesmo tempo, assimilam seu conceito. A partir desse momento,
eles podem aplicar esse procedimento e o conceito correspondente
nas mais diferentes situaes da vida que requerem a determinao
da caracterstica numrica dos objetos (Davdov, 1988, p. 187, apud
MAGAGNATO, 2011, p. 61).
4.10 Representao posicional dos inteiros
4.10.1 Introduo
Os algarismos utilizados atualmente surgiram na ndia, no sculo VII, e a sua difuso internacional
se deu, em grande parte, pelas atividades dos rabes, segundo Domingues (1991). A graa atual mal se
assemelha original, uma vez que o uso dos algarismos foi introduzindo modicaes, no decorrer do
tempo. O Ocidente aceitou o sistema posicional decimal como padro, importado de outros povos, porque
se encontrava em um perodo de estagnao na primeira fase do perodo medieval, conclui o autor.
Em relao ao tratamento lgico-dedutivo em matemtica, segundo Domingues (1991) e Milies
e Coelho (2001), iniciou-se na geometria, 300 anos antes de Cristo, nos Elementos de Euclides. No
entanto, segundo Domingues (1991), no que se refere teoria dos nmeros, a primeira tentativa nesse
sentido atribuda a Giovanni Campano (por volta de 1260), um capelo do Papa Urbano IV. Ele atribuiu
noo de nmero natural, que se desenvolveu gradativamente a partir das experincias cotidianas,
quatro postulados, sendo que o ltimo introduziu a ideia de existncia do mnimo de qualquer coleo
de nmeros naturais.
O primeiro uso conhecido dos nmeros negativos, segundo Milies e Coelho (2001), encontra-se em
uma obra indiana, atribuda a Brahmagupta (628 d.C., aproximadamente), na qual so interpretados
como dvidas. Domingues (1991) observa que Brahmagupta j conhecia as regras das quatro operaes
com nmeros negativos. No entanto, salienta o autor, ao introduzirem os nmeros negativos, os hindus
no tinham nenhuma preocupao de ordem terica. Os progressos matemticos aconteceram na ndia,
por essa poca, quase que por acaso e em grande parte em decorrncia do descompromisso com o rigor
e a formalidade.
Em 1861, segundo Domingues (1991), Hermann G. Grassmann definiu adio e multiplicao
dos nmeros inteiros e demonstrou as propriedades fundamentais dessas operaes. No entanto,
segundo esses autores, a primeira fundamentao cuidadosa, um sistema completo de axiomas
para a aritmtica, foi apresentado por Richard Dedekind em torno da dcada de 1880 e a noo
de nmero natural (a partir da qual se pode explicitar a noo de inteiros) foi fundamentada
com preciso pela primeira vez por Giuseppe Peano em sua Arithmetica principia nova methodo
exposita (na dcada de 1890).
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4.10.2 Representao posicional dos naturais e inteiros
Para o desenvolvimento do contedo desta disciplina, sero consideradas as seguintes notaes:
i) O conjunto dos nmeros naturais:
N = {0, 1, 2, 3, 4...}
N
*
= {1, 2, 3, 4...}
ii) O conjunto dos nmeros inteiros:
Z = {..., -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4...}
Um nmero inteiro positivo um elemento do subconjunto dos nmeros inteiros (que pode ser
identicado com o conjunto dos nmeros naturais: Z
+
* = {0, 1, 2, 3, 4...}.
Um nmero inteiro estritamente positivo um elemento do subconjunto dos nmeros inteiros:
Z
+
*
= {+1, +2, +3, +4...}.
Dado a Z, se a Z
+
, dizemos que a um nmero negativo.
Dado a Z, se a Z
+
*, dizemos que a um nmero estritamente negativo.
Observe que o signicado do sinal negativo determina uma posio do nmero em relao ao
zero, ou seja, nmeros negativos so nmeros simtricos aos positivos em relao ao nmero 0. Nas
propriedades dos nmeros inteiros, o leitor poder perceber essa observao com mais preciso a partir
da propriedade do simtrico aditivo.
Vimos em tpico anterior que a estrutura de ordem representada pelo par (N, x < y) uma boa
ordem. A partir dela, dados a, b N, dene-se que a < b em N se b = a + p, para algum p N. O nmero
p ento denido como diferena entre b e a e indicado por p = b a.
Seja um par (A, x < y). Dizemos que se trata de uma ordem restrita quando para todo par de
elementos x, y A, o elemento x estritamente menor do que y, ou seja, dene-se x < y quando x < y
e x y. Nesse caso, < uma ordem restrita.
Assim, dados a, b N, dene-se que a < b em N se b a + q, para algum q 0.
Observao
No basta, como no caso da estrutura de ordem (N, x < y), algum nmero
pertencente a N, uma vez que x y. Da a exigncia da existncia de um q 0.
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A partir dessas relaes estendeu-se ao conjunto dos nmeros inteiros a possibilidade de se comparar
os seus elementos.
Denio
Sejam a, b Z, dene-se que a < b em Z se b = a + p, para algum p Z. O nmero p ento denido
como diferena entre b e a e indicado por p = b a.
Caso p Z
+
*, ento se dene que a< b em Z se b = a + p.
4.11 Nmeros inteiros: propriedades gerais e aplicaes
O futuro professor de matemtica deve estar atento s propriedades a seguir. Os conceitos
introduzidos no Ensino Fundamental acompanharo os estudantes em toda sua vida escolar. Vale a
pena ler o artigo sobre a ansiedade na aprendizagem da matemtica dos autores citados abaixo:
Vericou-se ento que, no contexto desta pesquisa, os alunos de sexta srie
apresentaram uma relao mais negativa com a matemtica. [...] pode-se
pensar que haja relao entre estas atitudes negativas dos estudantes
frente matemtica durante a sexta srie e a introduo lgebra. [...] Esses
resultados esto em consonncia com outros (Brito, 1996; Utsumi, 2000)
que apontaram que as atitudes em relao matemtica no so estveis
e cristalizadas, mas sim mutveis, tornando-se mais negativas na sexta e
stima sries, quando da passagem da aritmtica para a lgebra (LOOS,
FALCO, ACIOLY-RGNIER, 2001, p. 246).
4.11.1 Operaes de adio e multiplicao
No conjunto dos nmeros inteiros, esto denidas duas operaes que so denominadas de adio
e multiplicao, que sero assumidas como vlidas. Com base nas propriedades bsicas das operaes,
levando em considerao os elementos em Z, zero (0) e um (1) e os pares (Z, <), (Z, <) sero listadas as
seguintes propriedades:
Sejam a, b, c Z:
1) Fechamento: a + b Z e a . b Z.
Adio
1) Comutatividade: a + b = b + a.
2) Associatividade: a + (b + c) = (a + b) + c.
3) Elemento neutro da adio: 0 Z : a + 0 = 0 + a.
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4) Simtrico aditivo: para cada a Z, existe a Z tal que a + (a) = 0.
Multiplicao
1) Comutatividade: ab = ba para todo a, b Z.
2) Associatividade: a . (bc) = (ab) c.
3) Elemento neutro da multiplicao: 1 Z : 1 . a = a . 1
4) Distributividade da multiplicao em relao adio: a . (b + c) = a . b + a . c.
5) Multiplicao por zero (anulamento do produto): 0 . a = 0.
6) Integridade: se a . b = 0, ento a = 0 ou b = 0.
7) Se a . b = 1, ento a = 1 e b = 1, na mesma ordem.
Regra do sinal:
i) (a) = a
ii) (a) b = a (b) = (ab)
iii) (a)(b) = ab
iv) (a)(b) = ab
Tricotomia: dados a, b Z, ento a < b ou a = b ou b < a.
Desigualdades:
i) a < b a + c < b + c.
ii) Se 0 < c, ento a < b a < bc.
iii) Se c < 0, ento a < b a > bc.
Cancelamento:
i) a + c = b + c a = b.
ii) Se a 0, ento ab = ac b = c.
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Para cada a Z, a
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= aa.
Dada a relao pelo par (Z, <):
i) a < a, a Z (reexiva).
ii) Se a < b e b < a ento a = b (antissimtrica).
iii) Se a < b e b < c, ento a < c (transitiva).
iv) Dados a, b Z, ento a < b ou b < a (totalidade).
v) Se a < b a + c < b + c, c Z (compatibilidade com a adio).
vi) Se 0 < a e 0 < b, ento 0 < ab (compatibilidade com a multiplicao).
vii) a < 0, ento a > 0.
viii) a > 0 , ento a < 0 .
ix) a
2
> 0.
Regras de sinais, dada a relao pelo par (z, <):
i) Se 0 < a e 0 < b, ento 0 < ab.
ii) Se 0 < a e b < 0, ento ab < 0.
iii) Se a < 0 e b < 0, ento 0 < ab.
4.11.2 Princpio do menor nmero inteiro
Na teoria desenvolvida acima, foram apresentados os conceitos de mximo e mnimo de um
conjunto qualquer, no vazio, contido em um conjunto U. Particularizar esse conceito para o conjunto
dos nmeros inteiros ser til para o desenvolvimento do que ser apresentado a seguir nesta apostila.
Dada a ordem (Z, x < y) e um conjunto A, no vazio, e contido em Z.
A partir do conceito de mnimo:
Um elemento M de A dito um mnimo em A quando todo elemento desse conjunto for maior ou
igual a M. Simbolicamente:
x (x A m < x)
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Pode-se enunciar o princpio do menor nmero inteiro a partir da constatao:
Seja um conjunto A, no vazio, e contido em Z. A denominado um conjunto limitado inferiormente
se existe um elemento a Z, tal que a < x, x A.
Simbolicamente:
x (x A a < x)
Seja um conjunto A, no vazio, e contido em Z. Se A um conjunto limitado inferiormente, ento
existe um elemento m A, tal que m < x, x A. O elemento M ento denominado de mnimo de A.
Exemplos
1) Seja A subconjunto de Z e denido como A = {-1, 0, 1, 2, 3...}. Esse conjunto tem como limites
inferiores -1, -2, -3... Ou seja, elemento do conjunto Z, tal que se a Z, ento a < x, x A.
Porm, o mnimo do conjunto A -1, uma vez que 1 A, tal que 1 < x, x A.
2) Seja B subconjunto de Z e denido como B = {...-1, 0, 1, 2, 3}. Esse conjunto no limitado
inferiormente, uma vez que no possvel apresentar limites inferiores em Z, de tal forma que se
a Z, ento a < x, x A. Logo, ele no possui mnimo.
Observao
Seja A subconjunto de Z, no limitado inferiormente. Esse conjunto A
no possui mnimo.
Resumo
No primeiro tpico dessa unidade foi mostrado como a matemtica
se desenvolveu de acordo com condies e necessidades histricas. A
sociedade e a cultura de uma poca histrica sempre se adaptaram a um
mundo em transio.
No simples localizar no tempo as descobertas em matemtica. As
comunidades no se comunicavam com facilidade e os materiais de escrita
sobre as descobertas na antiguidade no se preservaram, em decorrncia da
fragilidade dos materiais utilizados para esse m. Muito das descobertas na
histria da matemtica se perdeu com a extino de algumas civilizaes.
A histria da matemtica catica e tumultuada, cheia de avanos
fulgurantes e de recadas, de passos incertos, errticos, feito de tentativas e
de erros, de impasses, de esquecimentos e de renncias da espcie humana.
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So denominados de beros da civilizao as regies agrcolas
do Oriente Mdio, China e Egito, em razo do desenvolvimento do
conhecimento matemtico nessas regies.
Para que o ser humano pudesse progredir no universo dos nmeros, foi necessrio
que certos procedimentos mentais fossem agregados sensao numrica inata.
Os babilnios utilizavam um sistema de escrita cuneiforme (do latim
cuneus, cunha), que utilizava smbolos que variavam de signicado
conforme sua posio, constituindo-se, assim, no primeiro exemplo de
escrita posicional. No entanto, eles no dispunham de zero, o que tornava a
escrita confusa. Somente com os hindus o zero ganhou o status de nmero.
Apesar de suas razes empricas, a matemtica uma cincia dedutiva.
Com os gregos, mais ou menos a partir do sculo VI a.C., a produo do
conhecimento matemtico passou a ser pautada na anlise da realidade a
partir da razo, como instrumento na busca da verdade.
O sistema de numerao atual, no qual se formam os nmeros por
justaposio dos dez dgitos, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, quase sempre
denominado de notao rabe, porque aos rabes se atribui sua divulgao
pelo mundo no sculo VII. No entanto, sua origem hindu.
No segundo tpicos tratou-se da Teoria Elementar dos Conjuntos,
relaes de ordem e, por m o conceito de nmero, cuja base o conceito
de grandeza matemtica. De forma particular apresentou-se as relaes e
propriedades dos nmeros inteiros.
Exerccios
Questo 01. (ENADE-MATEMTICA/2005) comum alunos do Ensino Mdio conhecerem a
demonstrao do teorema de Pitgoras feita no livro I de Os Elementos de Euclides. Nela, usa-se o fato
de que todo tringulo retngulo ABC, de catetos a e b e hipotenusa c, est inscrito em um semicrculo.
Demonstra-se que as projees m e n de AB e AC sobre a hipotenusa satisfazem relao mn = h
2
em
que h a altura do tringulo. Por meio das relaes de proporcionalidade entre os lados dos tringulos
ABD, CAD e CBA, prova-se que
a
2 + b
2
= c
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.
A
B C
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h
n
,
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Alm de demonstrar o teorema de Pitgoras, o professor pode, ainda, com essa estratgia, demonstrar
que
I. possvel construir, com rgua e compasso, a mdia geomtrica entre dois nmeros reais m e n.
II. possvel construir, com rgua e compasso, um quadrado de mesma rea que a de um retngulo
de lados m e n.
III. todos os tringulos retngulos que aparecem na gura so semelhantes.
Assinale a opo correta.
A) Apenas um item est certo.
B) Apenas os itens I e II esto certos.
C) Apenas os itens I e III esto certos.
D) Apenas os itens II e III esto certos.
E) Todos os itens esto certos.
Resposta correta: alternativa E.
Anlise das armativas:
I Armativa correta.
JUSIFICATIVA. Como
h mn = .
dene a mdia geomtrica de m e n e h
2
= m . n, podemos ter a
representao com rgua e compasso da mdia geomtrica de m e n, dada por h.
II Armativa correta.
JUSTIFICATIVA. Se h
2
= m . n, ento a rea de um quadrado de lado h igual rea de um retngulo
de lados m e n.
III Armativa correta.
JUSTIFICATIVA. Podemos vericar que os tringulos BAD, ADB e ADC so semelhantes, pois tm os
seus ngulos congruentes.
Alternativa correta: E (todas as armativas esto corretas).
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Questo 2. (ENADE-MATEMTICA/2008) Para cada nmero real x, considere o conjunto C
x
formado
por todos os nmeros obtidos somando-se a x um nmero racional, isto , C
x
= {x + r : }.
Sob essas condies, conclui-se que
A) o nmero pertence ao conjunto C
1
.
B) o conjunto C
4
C
3
possui um nico elemento.
C) o nmero
2
pertence ao conjunto
C
3 .
D) os conjuntos C
3
e C
1/3
so iguais.
E) o nmero zero pertence ao conjunto C

.
Resoluo desta questo na Plataforma.