EL CURRCULUM 201

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Introduccin
El trmino currculo viene de la palabra en latn currere, por lo que
tradicionalmente significaba: documento o gua. Aunque tradicionalmente el trmino
currculo era entendido como una lista, programa o serie de cursos, este trmino se a ido
e!pandiendo a travs de los a"os, tomando una serie de significados. #e pueden identificar
intentos de comen$ar a precisar definiciones cuando se sugiere: %& e!periencias guiadas '
preseleccionadas a las cuales se deben e!poner los estudiantes( )& planes para el
aprendi$a*e( +& fines o resultados de la educacin ' del individuo que pasa por este proceso(
' ,& sistemas para logro de una produccin educativa.
-lama la atencin la diversidad de opiniones entre educadores ' el p.blico en
general en cuanto a lo que este trmino implica. /onsciente de esta realidad, 0an
#caftar$ic1, 2irector del Instituto 3acional de Educacin para el 2esarrollo del /urrculo
de los Estados 4nidos, reali$ una encuesta para determinar lo que la gente crea que era
currculo. -as frases que se ofrecen ilustran la gama ' variedad de opiniones tales como: lo
que se ense"a, cmo se ense"a, materiales del maestro, materiales de los estudiantes,
e!periencia de la escuela, todas las e!periencias, o combinacin de frases de todos ellos.
El presente traba*o trata sobre el /urrculum ' la Educacin, los 5rogramas de
Estudios.
-a ra$n que fundamenta este traba*o es el inters de investigar la aplicabilidad de
la estructura curricular que se plantea en la reforma educativa debido a que el profesor de
cualquier nivel debe tener ideas claras respecto al papel de la escuela, ser consciente del
impacto que su traba*o tiene a nivel personal, institucional ' social. Esto significa ser due"o
' responsable de la operativi$acin ' puesta en pr6ctica de su labor, cu6l es la ra$n de las
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cosas que reali$a, cu6l es el papel que cada paso educativo que el d6 *uega en el desarrollo
global del su*eto.

El 7raba*o trata de investigar sobre el currculum, niveles, enfoques, tipos de
currculum, elementos del currculum ' la reforma educativa en el paragua'.
Adem6s presentaremos una rese"a istrica de cmo a evolucionado la reforma
educativa en nuestro pas.
El desarrollo se presenta de la siguiente forma: En la primera parte despus de la
introduccin se desarrolla los contenidos referentes a este traba*o siguiendo con la
bibliografa ' los ane!os.
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1. CAPITULO I
1.1. Definiciones
5or lo que respecta a este curso, emplearemos el trmino currculum para referirnos al
conjunto de objetivos, contenidos, mtodos, experiencias y procesos de evaluacin de un
plan educativo, que se organiza y lleva a cabo con la finalidad de desarrollar
determinadas competencias en las personas que lo siguen.
Camino que se sigue o camino de vida. Transcurrir acadmico. Desde el punto de vista
acadmico de la persona de modo que se abilite para el ejercicio. !ue debe aprender,
Cmo aprender, recursos, Cmo se verifica lo aprendido.
"l curr#culo est$ constituido por las experiencia de aprendizaje que vive el alumno,
dentro o fuera del $mbito escolar, bajo la orientacin o motivacin del docente. "stas
experiencias pretenden alcanzar los fines y objetivos de la educacin y pueden ser
programadas o emerger durante el desarrollo cotidiano del procedso educativo, debido a
la constante interrelacin escuela %comunidad.
&n curriculum es un proyecto educacional que define' () los fines, las metas y los
objetivos de una accin educacional. *) las formas, los medios y los instrumentos para
evaluar en que medida la accin a producido frutos.
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Curriculum son todas las experiencias, actividades, materiales, mtodos de ense+anzas y
otros medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta por l en el sentido de
alcanzar los fines de la educacin.
1.2. Reseas Histricas
En el siglo 88 se desarrollaron cuatro reformas educativas en el 5aragua'( la que
escala ondo todava en el paragua'o es la reforma propuesta por 9amn Indelecio
/ardo$o en %:), e implementada en las aulas en %:); con el nombre escuela nueva En
esta propuesta se ablaba de la pertinencia, la necesidad de que la escuela ofre$ca una
educacin relevante ' pertinente para las realidades locales: escuela gran*as, e!ista
adem6s el primer grado superior, primer grado inferior, primer grado superior..etc., donde
se ense"aban las destre$as b6sicas de lectoespectura, muca caligrafa ' sobre todo
algoritmia de las operaciones aritmticas.
-as personas que se an educado en esa poca como nuestros abuelos an
desarrollado la memori$acin o abilidades mentales, por e*emplo saban calcular sin l6pi$
ni papel, por eso es que esta reforma marco la educacin en nuestra istoria.
En %:<= Asistencia tcnica de EE44.
En %:;+ 5or primera ve$ la propuesta biling>e ' las 6reas acadmicas en base a e*es
tem6ticos comunes( pues el desarrolla disciplinario en la segunda mitad del siglo 88 a
sido e!ponencial, se an desarrollado nuevas disciplinas que las escuelas con su disciplina
tradicional no podan abarcar todo, entonces se a pensado desde %:;+ en un nueva manera
de organi$ar la disciplina a travs de 6reas acadmicas. Esta a sido una innovacin
importante en el ;+.
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?einte a"os despus, en el %::+ se propuso una reforma curricular innovadora,
distinta a la propuesta anterior en varios sentidos. #e da una ma'or presencia del alumno en
la escuela. En %:;+ se planteaba que la educacin b6sica duraba seis a"os del primer grado
al se!to grado. @ al salir del se!to grado era garanta de que podra sobrevivir en el mundo(
sin embargo aora, estudios al respecto dicen que por lo menos %+ a"os de escolari$acin
necesita una persona para poder sobrevivir en el mundo actual.
5or eso la 9eforma del :+ plantea: lo que anteriormente era el tercer curso del ciclo
media se integra a la educacin b6sica, entonces abra una continuidad del primer grado al
noveno como educacin b6sica obligatoria. As desde el preAescolar 'a serian die$ a"os de
escolaridad. 5or lo menos as se garanti$a una modesta defensa par las personas en el
mundo actual.
#e plantea una propuesta de acer tambin obligatoria la educacin secundaria,
entonces serian doce a"os de escolari$acin. A.n la educacin secundaria en este tiempo es
insuficiente para vivir porque una ve$ egresados de a educacin secundaria, no tiene
suficiente destre$a como para poder incorporarse al mundo laboral en la actualidad( la
sociedad actual requiere de profesionales de grado o post grado., con e!igencias cada ve$
ma'ores. 5or la tanto en el se!to grado, noveno grado o tercer curso de la media seguir6
siendo insuficiente. Es necesario ofrecer cada ve$ ma'or posibilidad a los paragua'os '
paragua'as de aumentar su nivel de escolaridad.
1.3. Elementos del Currculum.
-os tres con*untos de elementos que integran el currculum son los ob*etivos a
lograr, los medios empleados para orientar el aprendi$a*e ' las personas que intervienen en
el proceso con sus m.ltiples relaciones.
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a& -os ob*etivos son los resultados que se pretenden alcan$ar al e*ecutar el curriculum.
/uando se consideran en su totalidad, abarcan los lineamientos que tiene valides
para la ense"an$a de un pas.
7odos estos ob*etivos tiene su valor en si mismo, pero se encuentran en
interdependencia con los de otra clase.
b& Elementos para lograr los ob*etivos: -os alumnos los logran mediante las
e!periencias de aprendi$a*e( el docente ' la escuela deben proporcionar las
oportunidades ' establecer los elementos para que las e!periencias de aprendi$a*e
produ$can.
!.1. /ontenidos: es el cuerpo de conocimientos empleados por docentes ' alumnos
en el proceso de ense"an$aAaprendi$a*e. #e diferencia de los conocimientos porque
estos son especficos ' comprenden solo los conocimientos seleccionados para el
logro de ob*etivos del currculum.
!.". Estrategias de ense"an$as: son las distintas maneras que emplea el docente para
orientar la ense"an$a( se prefieren actualmente las estrategias din6micas que
promueven en los alumnos el desarrollo de la creatividad, el pensamiento crtico, el
empleo de tcnicas de investigacin.
!.#. Actividades de los alumnos: el alumno aprende de las e!periencias personales(
lo fundamental para el aprendi$a*e es la e!periencia del alumno. -a responsabilidad
del sistema educativo, la institucin educativa ' el docente es prever actividades que
provoquen e!periencias de aprendi$a*e que permitan lograr los ob*etivos propuestos.
-as actividades se seleccionan teniendo en cuenta los ob*etivos.
!.$. 9ecursos au!iliares: son los elementos que utili$an el docente para facilitar el
aprendi$a*e: fotos, laminas, diapositivas, libros, diagramas ' otros( constitu'en un
medio para lograr los ob*etivos.
!.%. Instrumentos de evaluacin: se utili$an para *u$gar los resultados de aprendi$a*e
obtenidos por los alumnos, determinar en que medida se apro!iman a los ob*etivos
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que se esperaban alcan$ar ' emplear los resultados de esa evaluacin para
perfeccionar las tareas futuras.
Esta actividad podr6 aportar datos para *u$gar la calidad de todos los elementos
intervinientes en la ense"an$a: contenidos, estrategias, actividades, etc.,.
-os elementos mencionados integran una estructura desde el momento en que est6n
interrelacionados ' son interdependientes.
c& 5ersonas que intervienen en el currculum: son los alumnos, docentes, personal
tcnico, administrativos, etc.,. -as funciones principales son dos: maestro ' alumno,
cada una tiene significados en funcin de las otras.
Integran el currculum las dos funciones fundamentales con todas las interrelaciones
que entre ellas pueden establecerse: docentesAdocentes, docentesAalumnos, alumnoAalumno,
interrelaciones que pueden dar lugar a m.ltiples variantes, estos elementos personales
constitu'en una estructura pues se alla en interdependencia en funcin a un fin, que es el
perfeccionamiento de la ense"an$a ' del aprendi$a*e.
1.4. &uentes del curriculum
A la ora de seleccionar esos diversos elementos b6sicos que componen el
currculum de un pro'ecto educativo cualquiera, es necesario tomar en consideracin
diversas fuentes, entre las que podemos destacar, esencialmente cuatro complementarias: la
sociolgica, la epistemolgica, la psicolgica ' la pedaggica.

1.4.1. -a fundamentacin sociolgica del currculum ace referencia al con*unto de
demandas que la sociedad reali$a a un pro'ecto de formacin determinado '
tiene como finalidad, por tanto, adecuar ese pro'ecto a las necesidades, valores
' e!pectativas sociales. 2esde luego, dicas necesidades, valores ' e!pectativas
deben influir de manera mu' especial en la determinacin de ob*etivos ' en la
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seleccin de los contenidos curriculares, pero deben ser tenidas tambin en
cuenta en las decisiones metodolgicas ' sobre la evaluacin, 'a que los cuatro
tipos de elementos curriculares b6sicos son interdependientes Bpor e*emplo, no
se puede pretender desarrollar la capacidad de resolver problemas de forma
fle!ible sin dar ocasin al alumnado, durante el proceso de ense"an$a, de
resolver personalmente problemas buscando la informacin necesaria,
separando lo importante de lo accesorio, seleccionando o creando su propia
estrategia de solucinC ' stas son cuestiones metodolgicas&.

1.4.2. En cuanto a la fundamentacin epistemolgica, se refiere a las e!igencias que
imponen al dise"o curricular las caractersticas propias de las disciplinas que se
toman como referencia al seleccionar ' organi$ar los contenidos. 5or e*emplo,
cuando en los estudios de Dacillerato se organi$an los contenidos en Eeografa,
Fistoria, Gsica, Humica, etc., es precisamente el criterio epistemolgico el que
se est6 tomando en cuenta como criterios de organi$acin de los contenidos Blos
mismos contenidos podran organi$arse a partir criterios diferentes, como
pueden ser problemas del mundo actual: desarrollo sostenible, integracin
social de los inmigrantesC lo que permitira abordar los mismos contenidos,
pero desde una perspectiva diferente, con un tratamiento de tipo
interdisciplinar&.

1.4.3. -a fundamentacin psicolgica, por su parte, se refiere a las concepciones '
teoras sobre el desarrollo ' el aprendi$a*e que tomamos como referencia a la
ora de decidir la metodologa que seguiremos, la seleccin ' formulacin de
los ob*etivos ' la organi$acin de los contenidos, entre otros aspectos. As, si
pensamos que una determinada capacidad se desarrolla a partir de la discusin
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en grupo ' de la busca ' elaboracin personales de la informacin, no
plantearemos su ense"an$a con actividades repetitivas e individuales de
memori$acin de datos proporcionados por el profesor ' reali$acin de
e*ercicios rutinarios, sino mediante actividades de grupo cooperativo, pro'ectos
de investigacin u otras tcnicas similares. 2el mismo modo, lo que agamos
cuando observamos que un alumno o grupo de alumnos no progresan de acuerdo
con lo que esper6bamos, depender6 de cu6l sea nuestra concepcin sobre cmo
se aprende ese tipo de contenidos Btraba*ando m6s oras, aciendo actividades
m6s simples, recibiendo m6s a'uda del profesorC&.

1.4.4. -a fundamentacin pedaggica, por .ltimo, tiene que ver con las concepciones
tericas que uno sostiene acerca de cmo se debe ense"ar, tanto en general,
como en lo que afecta a una determinada materia o contenido.

2esde luego, esas diferentes fuentes desde la que planeamos ' llevamos a cabo el
currculo no son siempre formales ' e!plcitas, pero no por ello de*an de estar siempre
presentes en cualquier pro'ecto educativo. 5or ello, si deseamos desarrollar una pr6ctica
educativa apropiada ' e!itosa, lo me*or es tratar de acerlas e!plcitas ' de desarrollarlas de
forma refle!iva, inform6ndonos lo me*or posible antes de tomar ninguna decisin.
1.5. Ti'os de currculum
#eg.n la estructura del currculum, este puede ser Abierto o /errado. 7ambin se
abla de un /urrculum Ideal, un /urrculum 9eal ' un /urrculum oculto.
1.5.1. Currculum Cerrado( desde el Estado se prescriben todos los elementos del
currculum: Hu temas se van a desarrollar, Ib*etivos, /ontenidos, con que
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metodologa se van a a desarrollar los ob*etivos, cu6les van a set las estrategias
de evaluacin, el tiempo de duracin de la clase, materiales did6cticos
requeridos. Este paradigma se desarrolla con !ito en pases como Alemania,
Grancia.
1.5.2. Currculum A!ierto( /uando el Estado tiene un 9ol m6s persistente de
garanta de calidad pero no incide en todas las decisiones tomadas como: Hu
desarrollar ' /mo desarrollarlo( entonces el Estado genera unos programas de
estudio que refieren los est6ndares, es decir los mnimos requeridos para cada
ciclo, para cada nivel educativo. @ son las instituciones educativas a travs de
sus pro'ectos educativos quienes deciden cual va a ser el ob*etivo especifico a
desarrollar para cada grado o curso, que contenido particular se va a desarrollar,
como se va a evaluar, con que estrategias metodolgicas se va a ense"ar.
1.5.3. Currculum Ideal: Es el planteado en los documentos curriculares, en el dise"o
curricular, en los 5rogramas de Estudio ' en los materiales educativos. #in
embargo ese /urrculum Ideal a veces no se desarrolla tal cual en las aulas
debido a otros factores o a variables que interfieren en el conte!to de interaccin
docenteAalumno. #e presentan a veces otras necesidades emergentes o
necesidades propias de cada conte!to cultural, entonces se incorporan otros
contenidos..etc.
1.5.4. Currculum Real( Eso que realmente ocurre en las aulas en ese tiempo en que
est6n docente ' alumno en el aula, ese es el /urrculum 9eal, es decir el
/urrculum Ideal es el planificado, el /urrculum 9eal el implementado.
1.5.5. Currculum Oculto( 9efiere a los paradigmas ' a los diferentes conte!tos en
los que se desarrolla ese currculum que condicionan la implementacin de los
programas, de los materiales de educativos. Avece la creencia de las personas
en este caso el docente que tiene el poder en sus manos para poder implementar
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el currculum, sus propios paradigmas, sus propias creencias, sus enfoques,
condicionan el desarrollo curricular: #e llama currculum oculto lo que sub'ace
en el desarrollo curricular pero que no est6 declarado, no est6 prescripto en los
documentos curriculares pero s sucede.
2. CAPITULO II
2.1. )i*eles de Currculum
El nivel del currculum se determina de acuerdo a la instancia en la que se
desarrolla, por eso se abla de un /urrculum 3acional, /urrculum 2epartamental '
/urrculum Institucional.
2.1.1. Currculum )acional: El 5lanteamiento curricular del 5aragua' en el marco de
la 9eforma Educativa tiene una tendencia acia el currculum abierto, es decir
todava no es totalmente abierto. El currculum plantea una propuesta nacional o
'ro+ecto educati*o nacional, donde se proponen los contenidos mnimos o las
capacidades b6sicas mnimas que deben ser desarrollados por todos los
estudiantes del pas, independientemente de que estn en escuelas de gestin
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oficial o privada, religiosas o indgenas, independientemente de los conte!tos
sociales o socioculturales e incluso socioecomica.
2.1.2. Currculum De'artamental: El Estado define unas capacidades o contenidos
mnimos que pueden ser desarrollados por todos, a partir de entonces se propone
otra instancia de toma de decisiones, un porcenta*e de peso curricular que se
define en las instancias departamentales, donde se dirigen reuniones de toma de
decisiones curriculares acerca de que contenidos ' que ob*etivos ser6n
pertinentes para cada departamento de acuerdo a sus realidades socio culturales.
2.1.3. Currculum Institucional: 2onde cada colegio, cada escuela define sus
contenidos, sus ob*etivos, de acuerdo al fin o ideal institucional, visin, misin
institucional, ' de acuerdo a los propsitos especficos que definen a cada
institucin educativa, privada u oficial( se abla de un currculum semi abierto
donde el Estado a travs del Jinisterio de Educacin ' /ultura tiene todava
fuerte incidencia acerca de los contenidos mnimos a ser desarrollados a nivel
nacional.
2.2. Diseo curricular.
Es el modelo, esquema o estructura de organi$acin utili$ada para planificar '
desarrollar las e!periencias educativas. #e encuentran vinculados con los ob*etivos a lograr,
indican las bases sobre las que se deciden el tipo de e!periencia e incluir para el logro de
determinados ob*etivos se aplican dise"os adecuados.
El dise"o se concreta en lineamientos o bases curriculares.
5oseen dos componentes que son los elementos ' el plan que presenta el documento
en el que se formali$an el crculo ' el modo en el que se deben organi$ar las partes del
mismo.
-os apartados b6sicos que deben contener el currculum son:
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A& Enunciado sobre las intenciones para el uso como gua en la planificacin de
estrategias.
D& Enunciados que describan los ob*etivos de la institucin educativa para el cual fue
dise"ado.
/& 4n cuerpo de contenido curricular para la reali$acin de ob*etivos e intensiones.
2& Enunciado sobre el esquema de evaluacin, para determinar el valor ' efectividad
del currculum ' el sistema curricular.
E& 2ebe ser autentico es decir debe tener sentido los que se ace, debe aber un ne!o
entre el conocimiento disponible ' la actividad a efectuar.
El dise"o se emplea para profesionali$ar la labor docente, se debe distinguir entre el
desarrollo ' el dise"o, uno consiste en tra$ar las formas ' dimensiones, el otro en los
procesos de aplicacin ' evaluacin de su operatividad.
2.3. Ti'os de Diseo(
).+.%. 2ise"o lineal: corresponde a un enfoque curricular academicista, en el las
asignaturas son independientes unas de otras, son como islas. -os docentes
traba*an de manera individualista ' centran su atencin en el contenido de sus
asignaturas fundamentalmente. 3o e!iste comunicacin entre docentes ' la tarea
es individualista.
).+.). 2ise"o Integrado: 9esponde a un enfoque globali$ado ' constructivista. -as
asignaturas son relacionadas ' el aprendi$a*e es globali$ado. -os docentes
traba*an en forma integrada ' el educando fortalece sus conocimientos por
medio de e!periencias significativas. -os docentes se involucran en pro'ectos '
traba*os que les permiten organi$arse en forma interrelacionadas.
).+.+. 2ise"o #istmico: 2ependen del nivel de comple*idad de los ecosistemas
resultando los siguientes.:
).+.+.%. El entorno del centro educativo Becosistema&, punto de partida del
desarrollo del currculo.
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).+.+.). El centro escolar Bmeso sistema& ' su din6mica dentro de un entorno
).+.+.+. El aula como grupo interactivo Bmicrosistema&
2.4. Enfo,ues Curriculares
".$.1. El Racionalismo Acad-mico
Knfasis en la transmisin de valores ' tradiciones culturales
El individuo aprende ' desarrolla sus capacidades mentales, pero es la sociedad la
que determina que es lo que se debe aprender.
Insiste en el contenido mismo ' no en los procedimientos ni destre$as.
4tili$a la e!posicin como el mtodo mas apropiado.
Este enfoque es el m6s tradicional, enfati$a la trasmisin de valores ' tradiciones
culturales, para lograr que los alumnos dominen o entiendan las mas granes ideas '
conceptos que el ombre a creado. #u ra$ istrica es una teora del aprendi$a*e que se
llama disciplina mental, especialmente en la lnea dl umanismo cl6sico grecolatino, donde
se concibe al ombre como una persona neutraAactiva que se desarrolla mediante los
e*ercicios mentales ' el cultivo del intelecto.
-a importancia de la ense"an$a reside en el adiestramiento del poder mental
intrnseco, ' el concepto original se basa en ideas de los filsofos: 5latn, Aristteles, #an
Agustn, 0on /alvin ' otros.
-a metodologa normalmente asociada con el racionalismo acadmico pone el
acento en las claves e!positivas ' la investigacin. En la pr6ctica, la ense"an$a se centra
fundamentalmente en las e!posiciones, donde las ideas se e!presan ' elaboran en una
forma asequible a los alumnos. #e ordenan, ilustran e investigan las m6s importantes, a la
ve$ que se formulan ' e!aminan problemas que pertenecen al campo de determinadas
disciplinas ' se ense"an los mtodos apropiados para establecer ' validar verdades.
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-os estudiantes descubren que la ra$n ' la percepcin son las armas que se usan
para ganar el conocimiento en las ciencias, que la lgica es importante en la matem6tica,
que las caractersticas individuales ' los sentidos son importantes en el arte ' la coerencia
en la istoria.
El racionalismo acadmico es un enfoque que se preocupa del desarrollo de la
mente del individuo, pero desde el punto de vista de los que es bueno para la sociedad. Es
el individuo el que aprende ' desarrolla sus capacidades mentales pero es la sociedad la que
determina que es lo que debe aprender.
".$.". El co.nosciti*ismo
Knfasis en los procesos cognoscitivos ' el aprendi$a*e por el descubrimiento.
El desarrollo de las estrategias intelectuales es m6s importante que la acumulacin
de datos.
Esta posicin relativamente nueva sostienen un ponto de vista psicolgico aplicado
al currculo ' concede importancia tanto a los contenidos como a los procesos
internas, particularmente los procesos cognoscitivos. -a palabra cognoscitivo
significa conocer ' como se conoce, por lo tanto, esta posicin se centra en el
an6lisis de cmo la persona llega a conocer ' que es lo que conoce.
Es una resultante de lo que se a llamado la e!plosin de la informacin. El eco
es que cada a"o el conocimiento acumulado por la umanidad es ma'or ', en los
.ltimos tiempos, esto a ido aumentando con velocidad creciente. -a informacin
disponible en el mundo, que se aba duplicado solo una ve$ desde la poca bblica
asta comien$o de este siglo, aumento nuevamente el doble en solo <L a"os '
actualmente, seg.n 7offler, se duplica cada %< a"os.
El cognoscitivo se preocupa de dos cosas :
A/ /onsiderando que el conocimiento es fundamentalmente almacenamiento de datos
internamente, lo critico del aprendi$a*e no es el cambio de conducta visible Bcomo se
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afirma generalmente en el currculum como proceso tecnolgico& sino el cambio de
estructura.
0/ El aprendi$a*e debe incluir estrategias ' t6cticas mentales especificas para me*orar la
capacidad de prender contenidos.
".$.#. Currculum como Reali1acin Personal.
-os ob*etivos, contenidos ' procesos est6n directamente subordinados al desarrollo
personal e integral del alumno.
-a aplicacin de este concepto e!ige un equilibrio entre procesos ' contenidos.
El desarrollo de las personas debe sustituir el fin b6sico ' ultimo de la educcin.
Es una concepcin relativamente nueva ' en cierta medida m6s complicada '
controvertida que las anteriores.
Est6 centrado directamente en el alumno como persona, en sus intereses,
necesidades ' deseos, ' orienta el proceso de ense"an$aAaprendi$a*e acia un alto nivel de
individuali$acin, tanto en la fi*acin de ob*etivos como en la seleccin de contenidos '
metodologas.
#u nfasis esta en el deseo de orientar la ense"an$a acia el desarrollo ' crecimiento
del individuo, a travs de e!periencias interesantes ' estimulantes para el con el fin de
promover su autorreali$acin, su autoconocimiento ' un descubrimiento personales de su
relacin con el mundo que lo rodea.
-a posicin asigna al alumno un rol activo ' de participacin permanente. El
profesor opera como facilitador de e!periencias relevantes, otorgando al educando un alto
grado de autonoma ' estimulando la autoevaluacin formativa en relacin con su
crecimiento personal, en un clima escolar que reconoce los derecos ' dignidad del
individuo ' la necesidad de buscar el desarrollo integral ' total de la persona.
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".$.$. Currculo como un 'roceso Tecnol.ico.
-a aplicacin de la psicologa ' el enfoque de sistemas se traduce en un alto grado
de organi$acin ' eficiencia.
5articipacin activa del alumno en el proceso de ense"an$a A aprendi$a*e para el
logro de conductas concretas.
Enfati$a el proceso ' se interesa m6s bien en cmo se entrega la informacin. #in
de*ar de lado el contenido Bel qu&, este enfoque conceptuali$a la funcin de currculo
esencialmente como la b.squeda de medios eficaces para lograr un con*unto de fines no
problem6ticos, preestablecidos. -a concepcin tecnolgica no se basa directamente en
posiciones filosficas, religiosas o sociales frente a la educacin. El problema radica m6s
bien en encontrar los medios, mecanismos, estrategias ' t6cticas necesarias para educar
eficientemente el ma'or n.mero posible de alumnos.
El traba*o curricular ' tambin la actividad en el aula se desarrollan de acuerdo a
una forma de organi$acin bastante precisa. #e ace incapi en la especificacin e!acta,
clara ' directa de los ob*etivos ' en la e!presin de estos en trminos de conductas visibles
en el alumno.
-a posicin del currculum como un proceso tecnolgico enfati$a la aplicacin de
loa psicologa ' el enfoque a la planificacin del currculum, particularmente en trminos
de una metodologa con el ob*eto de tener m6s !ito en el desarrollo de las e!periencias de
ense"an$a M aprendi$a*e.
En este enfoque organi$ado, eficiente, ' basado en la b.squeda de conductas
concretas. E!ige una nueva conceptuali$acin de la evaluacin formativa ' la instruccin
individuali$ada ' nuevas formas de distribuir las inversiones en educacin.
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".$.%. Currculum como Proceso 2ocio3Re construccionista.
2estaca las necesidades sociales sobre las individuales.
Enfati$a la reforma social ' la responsabilidad por el futuro.
/onsidera las metas sociales ' el cambio como un conte!to crucial para el
desarrollo personal.
5retende transformar la educacin en un proceso de sociali$acin o culturali$acin
de la persona. 5or ello se centra en el individuo como realidad sistem6tica. #e da nfasis al
rol de la educacin ' del contenido curricular respecto al conte!to social mas amplio.
-os re construccionistas sociales destacan claramente las necesidades sobre las
individuales. Abordan las metas globales de la educacin en trminos de una e!periencia
total, ' no insiste tanto en el proceso inmediato que ellas llenan. -a reforma social ' la
responsabilidad social se colocan aqu en primer plano.
Esta tendencia no es del todo nueva ' a estado presente en gran parte de las
reformas educacionales.
5uede distinguir dos tendencias distintas: 4na, centrada en el presente, ' por lo
tanto adaptativa( otra centrada en el futuro ' por lo tanto reformista.
#ub'acente a ambas versiones a' un modelo psicolgico de corte psocosicial, que
considera como interdependientes el desarrollo individual ' las caractersticas del conte!to
social. Ambas procuran desarrollar un la$o entre individuo ' sociedad.
2.5. 4enta5as + des*enta5as de los enfo,ues curriculares
".%.1. Racionalismo Acad-mico.
4enta5as
Gacilita el aprendi$a*e del a estructura del conocimiento.
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Ifrece una cierta rigurosidad, calidad ' claridad de contenido, libre de
ambig>edad ' a'uda al dominio de las ciencias ' las matem6ticas.
Es pr6ctico, econmico ' adecuado por la masificacin de la ense"an$a, apecto
que se a transformado en un ob*etivo de la educacin desde cierto tiempo.
-a educacin llega a m6s alumnos, m6s r6pidamente, a menor costo.
Enfati$a el desarrollo de mentes disciplinadas, que almacena muca
informacin ' algunas estrategias ' que poseen una visin general del
conocimiento ' un buen desarrollo del sentido crtico.
Des*enta5as
#e tiende a parcelar el conocimiento o separa demasiado las disciplinas. Esto
resulta en la pr6ctica en una falta de coordinacin e interrelacin que en teora
no debera producirse.
E!iste el peligro de caer en un e!ceso de memori$acin, en un enciclopedismo
eco que tericamente no debera ocurrir.
-a metodologa fundada en e!posiciones ' lecturas, con cursos de +L, ,L o m6s
alumnos, convierte al estudiante en un receptor pasivo( algo as como una
espon*a que tiene la obligacin de absorber la informacin que llega, sin la
apropiada accin, interaccin ' e!periencia directa, necesaria para un buen
aprendi$a*e. 5arte de este problema es *ustamente la escasa relacin personal
entre el alumno ' el profesor.
5osiblemente la desventa*a m6s grave, es que esta concepcin tiende a ser mu'
elitista. #ub'acente a ella, esta la ideal que las potencialidades de desarrollo de
la mente no son iguales en toda la poblacin.
Esta orientacin tiende a minimi$ar la importancia de la evaluacin,
particularmente la formativa, vindola como un elemento perturbador en el
proceso de ense"an$a M aprendi$a*e, que distrae al maestro de su verdadera
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funcin de e!poner, ' al alumno de su responsabilidad de buscar las grandes
verdades.
".%.". El co.nosciti*ismo
4enta5as
El aprendi$a*e que resulta al traba*ar con esta concepcin es, en general, m6s
profundo, m6s duradero ' por lo tanto, mas transferible. 2ado que el alumno
aprende a travs de un proceso de descubrimiento que inserta lo aprendido
dentro de su propio conte!to significativo, el resultado del aprendi$a*e es
mas vivido, personal ' difcil de olvidar.
En esta concepcin el aprendi$a*e es mu' individuali$ado. El rol del alumno
es mu' activo, involucra contacto fsico, manipulacin, descubrimiento,
etc.,. -o que aumenta las posibilidades de !ito.
-a tercera venta*a es el rol asignado al docente. El profesor es el facilitador
del aprendi$a*e. 3o es el e!positor de contenidos, sino el que diagnostica la
etapa de desarrollo del estudiante, prepara los materiales, ob*etos, *uegos,
etc., del ambiente, estimula ' motiva a los alumnos , provee la
retroalimentacin, etc,.
Des*enta5as.
El proceso cognitivo es desafortunadamente lento ' complicado ' por lo
tanto, no mu' eficiente. -os ritmos individuales son mu' variadas '
cualquier esfuer$o por adelantar a apurar el logro de los ob*etivos puede
per*udicar a los individuos m6s lentos. Adem6s, el proceso de
descubrimientos es irregular ' varia no solo de una persona a otra, sino
tambin en un mismo educando enfrentando a situaciones diferentes.
A ra$ de su lentitud ' dado que requiere mucos materiales manipulables, el
enfoque cognitivo es m6s costoso que el tradicional. Al traba*ar con esta
concepcin, es necesario emplear mucos elementos que permitan al alumno
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investigar, estudiar, manipular, observar, etc., Asi mismo, es indispensable
contar con pruebas de diagnostico ' paquetes de material curricular
previamente preparados para facilitar el aprendi$a*e. 7odo lo anterior
significa inversiones que no son caractersticas en la situacin tradicional de
ense"an$a.
-os profesores deben poseer un alto nivel de entrenamiento. Es necesario
que dominen la psicologa evolutiva, todas las estrategias asociadas con los
contenidos, las pruebas de diagnostico, los sistemas de motivacin, etc., esta
preparacin significa un alto costo para cada futuro educador ' una
inversin estatal significativa para el perfeccionamiento del personal en
servicio.
".%.#. Como Reali1acin Personal
4enta5as
-os ob*etivos, contenidos ' procesos del currculo est6n directamente
subordinados al desarrollo personal e integral del alumno, lo que aumenta la
probabilidad de que esta currculo posee un alto valor para la persona, es un
enfoque definitivamente personali$ado que respeta la dignidad del
individuo, su necesidad de auto conocerse ' desarrollarse ' organi$a el
proceso educativo en torno a l.
El proceso de seleccin de contenidos considera particularmente la
relevancia ' el significado que estos tienen para el estudiante ' su relacin
con el nivel de desarrollo psicobiologico alcan$ado por este. 3o se plantea
como ob*etivo un crecimiento arbitrario en un determinado periodo de
tiempo, sino un desarrollo m6s fluido, poniendo el nfasis en lo que puede se
importante para el educando.
7endencia a concebir la educacin en relacin con la vida total de la
persona, buscando asi una situacin ecolgicamente integradora. 3o se
dirige a aspectos parciales de la vida del individuo, sino que procura integrar
el proceso dentro de una totalidad.
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Des*enta5as.
En primer lugar, la e!cesiva importancia asignada al alumno en el currculo.
Este eco puede llevar a polari$ar la situacin ense"an$a M aprendi$a*e, lo
que dara posiblemente como resultado un ombre egosta, preocupado solo
de s mismo.
-a segunda es que la enorme fle!ibilidad con que se debe operar en este
currculo puede llevar a una desorgani$acin curricular que no logre un
adecuado grado de coerencia del aprendi$a*e, particularmente en trminos
de bases comparativas.
-a tercera es que, por el eco de ser una concepcin que e!ige el m6!imo
tanto al sistema como el profesor ' a la escuela, en el sentido de proveer
gran fle!ibilidad, autonoma personal, participacin activa del alumno en la
seleccin del ob*etivos, medios, etc., Este tipo de enfoque requiere
entrenamiento adicional para los profesores ' muca orientacin en su
traba*o, aprendi$a*e de nuevas metodologas ' tcnicas de operacin en el
aula, etc., todo lo cual significa costos ' complicaciones ma'ores para el
sistema.
-a cuarta que podramos mencionar es que este proceso de reali$acin
personal, tal como el proceso cognitivo, es desafortunadamente lento '
complicado ' por lo tanto no mu' eficiente.
".%.$. Como un 'roceso tecnol.ico
4enta5as.
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Es un enfoque mu' pr6ctico ' concreto. #e preocupa de asegurar que la
conducta mnima requerida sea alcan$ada por todos los alumnos, de modo
que estos puedan desempe"arse bien en su ambiente.
Es mu' eficiente, es decir el acento esta puesto en el logro del producto final
Bla conducta&, a travs de procesos que respetan la escase$ de recursos
disponibles en el sistemas ' la b.squeda de las me*ores formas ' medios
para producir el aprendi$a*e.
Es considerablemente m6s democr6tica que el racionalismo acadmico,
porque se asigna gran importancia al rendimiento individual ' a los aspectos
relacionados con la supervivencia ' los resultados.
E!ige que los maestros ' dise"adores recono$can la importancia de su
accin en el aprendi$a*e del alumno, es decir plantea que el profesor debe
interactuar en el proceso, asumiendo m6s responsabilidad frente a lo que sus
discpulos aprenden.
Des*enta5as.
Esta posicin requiere mas organi$acin, mas orden en el proceso de
ense"an$a M aprendi$a*e, lo que significa un replanteamiento de roles, tanto
para los educandos como para los alumnos ' esto no es f6cil de conseguir.
El sobrevalorar el aprendi$a*e de ob*etivos claramente especificados tiene el
efecto de de*ar de lado ciertos tipos de conducta mu' importante, pero mas
difciles de especificar. 5or e*emplo, las estrategias cognoscitivas, la
creatividad ' el desarrollo de las actitudes no siempre reciben adecuada
atencin en esta posicin curricular.
El nfasis en el uso de medios conduce a menudo a pensar en la tecnologa
educativa como el empleo de dispositivos modernos, tales como la
televisin, las a'udas audiovisuales, los computadores, entre otros, en el
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proceso educativo, dado as la impresin de mecani$acin o incluso
desumani$acin de la educacin.
9equiere cambios en la distribucin de los recursos que se asignan a la
educacin, e!igiendo una ma'or inversin en elementos ' materiales
pedaggicos, m6s instrumentos de apo'o, m6s tiempo dedicado a la
planificacin ' al desarrollo de materiales ' situaciones de ense"an$a M
aprendi$a*e, para asegurar el !ito del proceso. Este tipo de inversiones no
son comunes en educacin.
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#. CAPITULO III.
#.1. El Currculum + la Reforma Educati*a.
El currculum escolar concreta todo el con*unto de oportunidades de desarrollo
personal ' de adquisicin de nuevos aprendi$a*es que la escuela ofrece a las personas con
edad escolar. En el se especifica el compromiso del estado con respecto a la educacin,
e!presado tanto en trminos de intenciones ' e!igencias, como de recursos puestos a su
disposicin para lograrlo.
#.1.1. &unciones
3.1.1.1. Pu!licidad: a travs del currculo se busca acer e!plicitas las intensiones
del sistema educativo.
-a publicidad es consustancial al currculum, porque se trata de un documento
prescripto al que a de atenerse los profesionales ' los centros Escolares a la
ora de desarrollar la actividad educativa.
3.1.1.2. Orientacin: Eua para orientar la practica pedaggica.
El currculum reconoce tambin las condiciones en que se a de pretender
acerlas efectivas. #e refiere a los contenidos formativos, que se impartir6n( a
orientaciones sobre los mtodos did6cticos m6s adecuados( a sistemas de
organi$acin de los /entros Escolares( a los recursos materiales ' servicios de
apo'o que se pondr6n a disposicin de las escuelas, a la cualificacin de los
profesores ' el estilo de desempe"o profesional qe se espera de ellos.
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#.1.1.#. Com'onentes !6sicos ,ue se concretan en el currculum7
+.%.%.+.%. N Hu ense"arO
Hue dimensiones del desarrollo se pretende potenciar a travs de la escuela,
que contenidos de aprendi$a*e se pretende que los su*etos va'an
adquiriendo( que e!periencias formativas se les va a ofrecer a lo largo de la
escolaridad.
+.%.%.+.). N/u6ndo ense"arO
/omo se va a ordenar temporalmente el acceso de los estudiantes a los
aprendi$a*es( que contenidos ' que e!periencias se les van a ofrecer M e!igir
en cada etapa de la escolaridad.
+.%.%.+.+. N/mo ense"arO
Hu condiciones metodolgicas ' de disponibilidad de los recursos se a de
reali$ar el recorrido formativo dise"ado.
+.%.%.+.,. NHu, cmo ' cu6ndo evaluarO
Hu mecanismos de comprobacin es aconse*able poner en marca,
constatar si el proceso en curso es coerente con las e!pectativas que se an
establecido en el currculo.
$. La reforma Educati*a + la Cuestin Docente.
4.1. La Reforma Educati*a.
A poco m6s de una dcada ' media de aber sido despla$ado el rgimen autoritario
e iniciado la transicin democr6tica, un margen importante de las e!pectativas que
abrig la ciudadana respecto al futuro del pas le*os est6 de aber sido logrado. #in
embargo, tal situacin no inclu'e a la educacin que, sin alcan$ar las ambiciosas metas
esperadas, los logros alcan$ados an sido altamente significativos. El me*oramiento de la
educacin paragua'a en el lapso de la transicin constitu'e un fenmeno reconocido '
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valorado por la sociedad paragua'a, al punto de ser considerada, por la claridad de sus
ob*etivos ' continuidad, una manifestacin M de eco .nica M como poltica de Estado.
Al ser despla$ado el rgimen autoritario, le toc a la ciudadana confrontar dos
realidades contrapuestas sobre la educacin paragua'a: por una parte, la visin de su papel
en el pro'ecto de construccin de una sociedad radicalmente diferente al que aba
conformado la dictadura ' por otra, las evidencias del tremendo atraso institucional
constatado en el sistema educativo ', en un plano m6s global, del pas en su totalidad.
2e esta critica percepcin emergi el impulso de reforma que se pro'ect en dos
lneas fundamentales: una, la puesta en vigencia de una nueva /arta Jagna, preparada '
sancionada por la Asamblea /onstitu'ente de %::) ' otra, la 9eforma
Educativa.

El proceso de reforma educativa, que se gesta a comien$os de la dcada del noventa,
se sustenta en tres pilares fundamentales: en primer lugar, la conviccin e!tendida en
amplios sectores de la ciudadana sobre la importancia de la educacin para reali$ar las
profundas transformaciones que el pas requera en lo social, poltico ' econmico ' de esa
manera superar el estancamiento en la cual estaba sumido el pas( en segundo lugar, la
voluntad poltica de la nueva dirigencia nacional a favor a poner en e*ecucin la reforma
educativa ' en tercer lugar, la constitucin del /onse*o Asesor de la 9eforma Educativa,
integrado por intelectuales, artistas ' docentes de reconocida competencia acadmica, que
asumi la responsabilidad de preparar la formulacin del pro'ecto de reforma, ' el
seguimiento del proceso de su e*ecucin.
4n paso fundamental en el inicio de la reforma fue la elaboracin de un diagnstico
sobre la situacin de la educacin paragua'a, tarea en la que se cont con la cooperacin
del Instituto Internacional de Desarrollo de la Universidad de Harvard (HIID). El
mencionado diagnstico sirvi de base para la preparacin del primer documento
doctrinario de la reforma titulado 2esafo Educativo. 4na propuesta para el di6logo sobre
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las oportunidades educativas en el 5aragua', material que a su ve$ fue el referente directo
para la formulacin del 5lan.

$.1.1. Estrat-.ico de la Reforma Educati*a.
En parte respondiendo a la percepcin del atraso en que se encontraba la educacin
paragua'a a su salida de la era dictatorial, ' tambin en ra$n a la enorme
e!pectativa que se abrigaba sobre su relevancia en el cambio que se deseaba
promover en la sociedad paragua'a, el plan de reforma educativa se caracteri$ por
tres principales caractersticas: por una parte, el reconocimiento de su alcance
sistmico( por otra, su condicin de gradualidad del proceso ' finalmente, la
amplitud del espectro de reformas a emprender.
En cuanto al alcance dado al plan de reforma educativa, la estrategia articula lneas
de accin que inclu'en el cambio del modelo de gestin de la institucin escolar, la
descentrali$acin, la igualdad de oportunidades en el acceso de la poblacin al
sistema educativo, el me*oramiento de la calidad de la educacin, la e!pansin de la
cobertura, en especial de la media, la erradicacin del analfabetismo, la
reorientacin de la ense"an$a tcnica ' profesional, etc. 4na cuestin de prioridad
que se resalta en el plan ' en una diversidad de documentos referidos a los ob*etivos
de la reforma se relaciona con la formacin docente.
$.1.". La Cuestin Docente.
4na cuestin que requiere ser aclarada es el insuficiente margen de logros
alcan$ados por la reforma educativa en lo que se relaciona con la docencia. El nivel
marcadamente deficitario que se constata luego de varios a"os de esfuer$os e!ige
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un cuidadoso an6lisis, m6s a.n en circunstancias en que aumentan las crticas
respecto al ba*o nivel de aprendi$a*e de los alumnos, lo que invariablemente se
atribu'e a la deficiencia de los docentes. 2ico criterio a cobrado a.n m6s fuer$a
ante el fracaso que e!perimentaron importantes contingente de maestros en
sucesivas pruebas de seleccin propiciadas por el JE/.
Ibviamente, no cabe atribuir el fenmeno a la carencia de programas de formacin
' capacitacin, teniendo en cuenta el sinn.mero de iniciativas llevadas a cabo. -o
que s es posible reconocer como uno de los determinantes a considerar en vista de
encontrar una salida al problema es su limitada cobertura, discontinuidad ' carencia
de un enfoque sistmico. El caso de los /rculos de Aprendi$a*e refle*a claramente
lo determinante de estas limitaciones.
9elacionado con lo anterior, cabe mencionar el desligamiento que afronta el
docente una ve$ que abandona su centro de formacin. A pesar de que se
implementan
programas de capacitacin, estos son espor6dicos ' no logran alterar los
conocimientos ' pr6cticas que recogieron durante el perodo de su formacin. A
esto debe sumarse la influencia de una cultura poco inclinada a la lectura, la autoA
formacin ' la actitud de visuali$ar su carrera profesional estrecamente
ligada a un proceso de formacin permanente.
%. El currculum en la reforma Para.ua+a.
5.1. &ines + O!5eti*os de la Educacin Para.ua+a.
El sistema Educativo Gormal ' no Gormal se orientan acia la consecucin de los
fines ' ob*etivos generales, los cuales fueron concebidos inicialmente en el seno del
/onse*o Asesor de la 9eforma Educativa.
5.2. &ines de la Educacin Para.ua+a.
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-a Educacin 5aragua'a busca la formacin de mu*eres ' varones que en la
construccin de su propia personalidad logren suficiente madure$ umana que les
permite relacionarse comprensiva ' solidariamente consigo mismo, con los dem6s,
con la naturale$a ' con 2ios.
Al garanti$ar la igualdad de oportunidades para todos, busca que varones ' mu*eres,
en diferentes niveles, conforme con sus propias potencialidades, se califiquen
profesionalmente para participar con su traba*o en el me*oramiento de1 nivel '
calidad de vida de todos los abitantes del pas.
Al mismo tiempo, busca afirmar ' dinami$ar la identidad de la nacin paragua'a '
de su cultura en la comprensin, la convivencia ' la solidaridad entre las naciones,
en el actual proceso de integracin regional, continental ' mundial.
5.3. Pro+ecto Educati*o.
En el diagnstico, referente principal ' confiable utili$ado para la elaboracin del
5lan Estratgico, se puso de manifiesto el ba*o nivel de aprendi$a*e constatado tanto
en la Educacin D6sica como Jedia, todo lo cual llev al cuestionamiento del grado
de eficiencia del docente. En ese sentido, en el te!to relacionado con la formacin
docente, 9eimers B%::+& destac que -a maestra es la pie$a central para promover
el aprendi$a*e de los ni"os ' adem6s, agreg, constitu'e un elemento de suma
relevancia para la formulacin de una poltica ' estrategia para la reforma educativa.
Es a partir de estas a apreciaciones que en el te!to del diagnstico se formulan
interrogantes, 'a en la perspectiva de la reforma: NEst6n capacitados los maestros
paragua'os para afrontar los desafosO NFasta qu punto las oportunidades de
formacin e!istentes en el 5aragua' dan a los maestros posibilidades reales de
actuali$ar su potencial como docentesO 2e acuerdo a las observaciones reali$adas,
las respuestas a las preguntas que anteceden son marcadamente desfavorables en
cuanto a la situacin de la docencia, a todos los niveles, incluida la educacin
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superior. Es as que, en las opiniones recogidas de mucos educadores, stos
coincidieron en que los egresados de los centros de formacin docente no
son buenos maestros, opinin tambin mu' e!tendida entre los padres ' la opinin
p.blica en general.
A.n reconociendo la positiva incidencia del sostenido me*oramiento salarial que
tuvieron los docentes desde los primeros a"os de la dcada del noventa, ' adem6s,
el papel e!cepcional atribuido a la educacin como el principal instrumento de
cambio, no cabe duda que fue la puesta en e*ecucin de la poltica de reforma
educativa la que dio relevancia ' un protagonismo central al docente. 7al es as que,
en las recomendaciones presentadas en el diagnstico, se recomienda promover la
formacin docente como centro de la 9eforma Educativa. B%%& /onsiderado tal
principio como una estrategia de alta prioridad, en el te!to sobre las
recomendaciones se sostiene que no es posible un buen sistema educativo con
malos maestros ', a.n cuando son varios los factores que influ'en en la efectividad
del docente, la formacin docente es un espacio privilegiado para desarrollar
competencias en los maestros. En el marco de esa lgica es preciso resaltar otra de
las recomendaciones, al que se ar6 especial referencia m6s adelante, ' que se"ala
lo siguiente: -a formacin docente debe recibir una alta ' estratgica prioridad en
la asignacin de los escasos recursos del Jinisterio de Educacin, tanto umanos
como financieros.
5.3.1. Plan Estrate.ico .
En su primer documento, el entonces /onse*o Asesor de la 9eforma Educativa, al
reconocer la debilidad profesional de los docentes, resalt el car6cter prioritario de
la formacin docente.
En su primer documento, 9eforma Educativa. /ompromiso de 7odos, dico
/onse*o destac lo siguiente: C.la formacin de los docentes es elemento
fundamental para la implementacin de todos los procesos educativos.
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/onsecuentemente, cualquier pro'ecto de cambio que se pretenda acer, debe
inclinarse con la reforma del sistema de formacin docente.
El 5lan Estratgico elaborado fue consecuente con las preocupaciones '
fundamentos suscitados en torno al problema docente. A partir de dico
reconocimiento, en un tem dedicada especficamente al tema B%,&, el 5lan
recomienda 2esarrollar una poltica para me*orar la calidad del desempe"o
docente, para lo cual especifica acciones tales como la elaboracin de un estatuto
que estimule el desarrollo del rol profesional del docente, estimular el ingreso a la
profesin de candidatos con slida formacin general ' con apertura a las
orientaciones generales de la reforma, consolidar el sistema de actuali$acin
permanente sobre la base de crculos de aprendi$a*e, apo'ados por equipos tcnicos
' e*ecutar un plan para elevar la calidad profesional de los institutos de formacin
docente que permita una me*or formacin inicial atendiendo a la perspectiva de
gnero. A la ve$, en lo que se relaciona con este .ltimo punto, o sea, a una poltica
para aumentar las competencias de los profesores de estos institutos, el 5lan propuso
las siguientes iniciativas: %& la reali$acin de concursos de mritos para el nuevo
personal ' el personal que actualmente traba*a en dicos institutos( )& el desarrollo
de convenios con universidades para actuali$ar a los formadores ' +& la
incorporacin de e!6menes de competencia peridicos a los formadores.
Ginalmente, el 5lan inclu'e dos cuestiones centrales cu'a consideracin resalta '
que deberan ser atendidas en la formacin inicial: una, el desarrollo de
competencias para encarar eficientemente la educacin biling>e ' otra, capacitar
para dotar de las competencias necesarias para ense"ar los bloques de disciplinas
para aquellos docentes que opten por dedicarse a ese nivel.
%.#.". Polticas + 'ro.ramas.
2entro de los lineamientos ampliamente compartidos por los equipos tcnicos del
JE/, las especificaciones del 5lan Estratgico ' las e!puestas por el /A9E, se
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dieron dos iniciativas, que fueron considerados como los e*es centrales de la poltica
destinada a me*orar la competencia de los docentes.
5or un lado, la creacin del Sistema Nacional de Actualizacin Docente (SINAD),
puesta en marca en diciembre de %::, ' los Crculos de Aprendiza!e.
-a reforma educativa arranc con una serie de programas especficamente estinados
a me*orar los niveles de aprendi$a*e tanto en el primer ' segundo ciclo de la EED
como el correspondiente la media. 2e este con*unto de actividades, cabe mencionar
el "rograma de #e!oramiento de la $ducacin "reescolar % del &er. ' () Ciclo, el
"rograma de #e!oramiento de la $nse*anza Secundaria (#eces) % el "rograma de
$ducacin +iling,e. 7odos estos programas inclu'eron elementos destinados a
me*orar las competencias ' capacidad de gestin de los docentes.
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