El Malestar Docente Ambito de Desarrollo e Intervencion

EL MALESTAR DOCENTE: MBITOS DE DESARROLLO
E INTERVENCIN
12
CLAUDIO TASCN TRUJILLO
2003
COLECCIN: MANUALES DOCENTES DE PSICOPEDAGOGA
COLECCIN: MANUALES DOCENTES DE PSICOPEDAGOGA
del texto: CLAUDIO TASCN TRUJILLO
de la edicin: VICERRECTORADO DE PLANIFICACIN Y CALIDAD
UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
Maquetacin: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Impresin: Servicio de Reprografa, Encuadernacin y Autoedicin de la ULPGC
Reimpresin, 2007
ISBN: 84-96131-14-9
Depsito Legal: GC 32-2003
Queda rigurosamente prohibido, sin la autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las
sanciones establecidas por las leyes, la reproduccin parcial o total de esta obra por cualquier medio
o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico.
ndice
PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
GUA ACADMICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
MDULO 1. LAS CONDICIONES DE LA PROFESIN DOCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
MDULO 2. EL MALESTAR EN LA PROFESIN DOCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
MDULO 3. MBITOS DE DESARROLLO DEL MALESTAR DOCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
MDULO 4. CONSECUENCIAS DEL MALESTAR DOCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
MDULO 5. LA PREVENCIN Y LA INTERVENCIN: POSIBILIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
MDULO 6. DESARROLLO DE PROPUESTAS PARA LA PREVENCIN Y LA INTERVENCIN . . . . . .18
ESTRATEGIAS DIDCTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
MATERIAL DIDCTICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
EVALUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
MDULO 1. LAS CONDICIONES DE LA PROFESIN DOCENTE . . . . . . . . . . .21
ESQUEMA DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
PRESENTACIN DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
OBJETIVOS DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
1. MODELOS DE ANLISIS SOBRE LA FIGURA DEL PROFESOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
1.1. Modelo Presagio-Producto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
1.2. Modelo Proceso-Producto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
1.3. Modelo Mediacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
1.4. Modelo Ecolgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
1.5. Modelo Personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
5
EL MALESTAR DOCENTE: MBITOS DE DESARROLLO E INTERVENCIN
2. TRABAJO Y SALUD LABORAL EN EDUCACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
BIBLIOGRAFA BSICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
GLOSARIO DE TRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
MDULO 2. EL MALESTAR EN LA PROFESIN DOCENTE . . . . . . . . . . . . . . . .51
1. MALESTAR, ESTRS Y BURNOUT: HABLAMOS DE LO MISMO? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54
1.1. Conceptualizacin del Estrs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56
1.2. Conceptualizacin del Burnout . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60
2. MALESTAR, ESTRS Y BURNOUT EN LA PROFESIN DOCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
3. DESENCADENANTES DE MALESTAR, ESTRS Y BURNOUT EN LA PROFESIN DOCENTE . . . .64
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
BIBLIOGRAFA BSICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76
GLOSARIO DE TRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
MDULO 3. MBITOS DE DESARROLLO DEL MALESTAR DOCENTE . . . . .79
1. FACTORES INDIVIDUALES Y/O PERSONALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
2. FACTORES DEL DESARROLLO PROFESIONAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94
3. FACTORES DE LA ORGANIZACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110
4. FACTORES INTRNSECOS AL TRABAJO DOCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120
5. FACTORES DE LA DINMICA DE LAS RELACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129
6. FACTORES DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139
7. FACTORES FAMILIA - TRABAJO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141
6
8. FACTORES DE TIPO SOCIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147
BIBLIOGRAFA BSICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154
GLOSARIO DE TRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
MDULO 4. CONSECUENCIAS DEL MALESTAR DOCENTE . . . . . . . . . . . . . .157
ESQUEMA DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159
PRESENTACIN DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159
OBJETIVOS DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160
1. CONSECUENCIAS DEL MALESTAR, ESTRS Y BURNOUT EN LOS DOCENTES . . . . . . . . . . . . . .160
1.1. Consecuencias Personales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169
1.2. Consecuencias Laborales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170
1.3. Consecuencias Familiares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171
2. EL MALESTAR DOCENTE DESDE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172
3. EL MALESTAR DOCENTE DESDE LOS SINDICATOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .174
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .186
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187
MDULO 5. LA PREVENCIN Y LA INTERVENCIN: POSIBILIDADES . . . .195
1. PREVENCIN Y AFRONTAMIENTO A NIVEL INDIVIDUAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199
2. PREVENCIN DESDE LA SELECCIN Y LA FORMACIN INICIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .202
3. PREVENCIN E INTERVENCIN DESDE LA FORMACIN PERMANENTE . . . . . . . . . . . . . . . . .207
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .211
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .212
7
NDICE
MDULO 6. DESARROLLO DE PROPUESTAS PARA LA
PREVENCIN Y LA INTERVENCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .219
1. ESTRATEGIAS INDIVIDUALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .222
1.1. Desarrollo de un estilo de vida saludable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .222
1.2. Tcnicas de relajacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .227
1.3. Otros procedimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .231
2. DESDE LA FORMACIN INICIAL Y PERMANENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .238
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .258
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .259
8
Presentacin
La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria es consciente que la funcin de una universidad
moderna no puede limitar su actividad docente a la enseanza presencial. Nuestra vocacin de
servicio en el marco de un contexto geogrfico discontinuo y nuestras conexiones con frica y
Amrica, nos urgen a buscar alternativas para acercar la formacin superior a sectores que no
pueden cumplir las especificaciones de la enseanza presencial.
Pero tanto la enseanza presencial como los programas de formacin en lnea exigen la ela-
boracin y publicacin de materiales docentes de calidad en distinto formato que faciliten la
adecuada articulacin de los programas de enseanza-aprendizaje de los estudiantes.
La construccin de contenidos tanto tradicionales como digitales tiene una importancia
estratgica clave en el desarrollo de la sociedad de la informacin y en la oferta formativa de las
universidades. La elaboracin de los contenidos es uno de los elementos decisivos de la revolucin
digital.
La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria est empeada en acercar la produccin
docente de sus profesores, creadores e investigadores a la sociedad en general y a sus estudiantes
en particular. Es necesario probar la confianza de la universidad en sus talentos y articular con
lucidez la circulacin y expansin de los mismos por lo que no podemos perder la posibilidad
que nos ofrece la sociedad global de la informacin.
Por estas razones, continuamos la edicin de manuales docentes para la enseanza en lnea
que se publican a la vez en formato papel y en soporte electrnico con distintos volmenes que
responden a los contenidos de las asignaturas de la Licenciatura en Psicopedagoga elaborados
por profesores de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
Estos manuales presentan el mismo diseo instruccional y de publicacin que incluye, en
primer lugar, la Gua acadmica de la asignatura y desarrolla, posteriormente, cada uno de los
mdulos con un esquema comn que incorpora el ndice del mdulo, el esquema de la asigna-
tura, los contenidos del mdulo, el esquema o mapa conceptual de los contenidos, la exposicin
de los contenidos, las actividades a desarrollar por los estudiantes, la bibliografa bsica para el
estudio del mdulo y las referencias bibliogrficas, los ejercicios de autocontrol y las correspon-
dientes soluciones, un glosario de trminos y los anexos.
9
Por ltimo, quiero expresar mi agradecimiento a los autores que han realizado un esfuerzo
para construir los materiales en tiempo muy ajustado sin perder un pice de seriedad y rigor. Al
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria por su dedicacin,
diligencia y eficiencia. Y a la colaboracin institucional prestada por los Departamentos de
Didcticas Especiales, Educacin y Psicologa y Sociologa y a la Facultad de Formacin de
Profesorado que han hecho posible la cristalizacin de este proyecto.
Espero que estos manuales docentes se conviertan en una herramienta til para nuestros
estudiantes y les ayude a construir conocimientos significativos. Esta es la apuesta institucional
que pretende acercar la formacin universitaria a todos los miembros de la sociedad canaria.
Manuel Lobo Cabrera
Rector
10
GUA ACADMICA
PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA
OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA
CONTENIDOS
MDULO 1. LAS CONDICIONES DE LA PROFESIN DOCENTE
MDULO 2. EL MALESTAR EN LA PROFESIN DOCENTE
MDULO 3. MBITOS DE DESARROLLO DEL MALESTAR DOCENTE
MDULO 4. CONSECUENCIAS DEL MALESTAR DOCENTE
MDULO 5. LA PREVENCIN Y LA INTERVENCIN: POSIBILIDADES
MDULO 6. DESARROLLO DE PROPUESTAS PARA LA PREVENCIN Y LA INTERVENCIN
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
MATERIAL DIDCTICO
BIBLIOGRAFA
EVALUACIN
PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA
La asignatura que aqu presentamos, denominada El Malestar Docente: mbitos de desarrollo e
intervencin, optativa de 6 crditos; (4 tericos) y (2 prcticos) representa, el intento de recons-
truir, desde las investigaciones realizadas en el mbito de la profesin docente, un campo de
conocimiento que se encuentra disperso, por lo complejo que significa su abordaje y lo sensible
que se presenta su interpretacin, segn desde dnde se mire.
Dicho esto, hemos considerado que una asignatura de esta naturaleza y, planteada en una
Licenciatura de Psicopedagoga, puede ayudar a cubrir necesidades y dar respuestas, desde la
reflexin e interrogacin sobre determinados aspectos y variables que comentaremos, a los
profesionales de la educacin, en general, y tanto, a los que estn en activo, como a los futuros
profesionales que en un futuro trabajarn en ste mbito.
Cuando uno intenta abordar el Malestar Docente y la problemtica en la que hoy est inmersa
la profesin docente y, por ende, los individuos que la vivencian, comprende que no resulta
fcil. No resulta fcil porque, las realidades son cambiantes, los contextos diferentes y la forma
en que cada individuo experimenta y responde a los acontecimientos es distinta.
Tampoco resulta fcil desarrollar un discurso reflexivo, al respecto, sin generar una imagen
derrotista de esta profesin. Si bien no es esa mi intencin, lo evidente es que, los datos encon-
trados, las investigaciones realizadas y las verbalizaciones que los propios docentes realizan indi-
can, que algo est pasando. No slo eso, sino que el discurso se est trasladando a los medios
de comunicacin que, intentan recoger el pulso de algo que est sucediendo, pero que no vemos
de manera tan explcita, si no conocemos la realidad educativa que se est viviendo hoy en da.
Los que cada da trabajamos y hablamos con los docentes, consideramos que stos tienen
razones suficientes para hablar de queme, en la medida en que es observable el desgaste que
genera esta profesin. En cualquier caso, somos conscientes de que segn sean los conocimien-
tos, formacin o experiencia que tengan las personas que se adentren en la lectura de este texto,
lo harn desde su propio discurso, elaborado previamente, y muchas veces, este estar o no de
acuerdo con el planteamiento aqu recogido.
Lo que se pretende, con esta asignatura de Malestar Docente: mbitos de desarrollo e intervencin,
sin ser tan sencillo, es mostrar una realidad profesional, analizndola desde varios interrogan-
tes: qu est pasando?, qu lo est provocando?... y, despus de expuesta la situacin, ayudar
a estos profesionales a reflexionar sobre algunas claves, que faciliten la comprensin sobre qu
consecuencias se estn generando en su entorno laboral, y que luego les permita plantearse
cmo prevenir e intervenir en tales situaciones.
13
GUA
Partimos de una realidad socioeducativa de cambio, donde la forma en que experimenten los
docentes esos procesos cambiantes, y las reacciones que tengan al respecto, van a afectar de una
manera u otra a la calidad del servicio que se preste a los usuarios (alumnos). Pero, de alguna
manera, las variables de malestar, tensin, estrs o queme van a afectar, adems, a la calidad de
vida laboral de esos individuos y, por tanto, a la calidad educativa en general.
Admitimos que el hecho educativo se ha complejizado debido a cambios sociales, curriculares,
instruccionales, tecnolgicos, etc., cada vez ms rpidos, que convierten el desarrollo de esta
profesin en un conjunto de tareas difciles de realizar. Todo ello, enmarcado tambin por el
hecho de que la propia institucin, cada vez, est ms cuestionada.
Muchos son los agentes que inciden en el hecho educativo, aunque son los profesores los
que constan como los mximos y, a veces, nicos responsables de los resultados obtenidos,
teniendo que armonizar la variedad de planteamientos, que se les indica desde los alumnos, los
padres, los propios compaeros y superiores, con sus propias valoraciones y convicciones. A
pesar de ello, cuando surgen las crticas, se convierten en los receptores del descontento de esos
mismos alumnos, de los padres, de la administracin y de toda la sociedad que, lejos de reconocer
socialmente dicha labor, apuntan al profesor/a
1
como culpable de todos los males educativos.
Si intentamos superar el maniquesmo que coloca a los profesores en el papel de vctima
o en el papel de culpable de los problemas educativos, lo que aparece es un escenario social y
culturalmente cambiante donde las funciones docentes son afectadas. Ese malestar y sus conse-
cuencias generan desgaste, suponen un desafo permanente en su capacidad de resistencia y ame-
naza con agrietar su equilibrio fsico y psquico, ensombreciendo la calidad del trabajo realizado.
A pesar de todo, no resulta tan sencillo valorar cmo incide dicho Malestar Docente, ya que,
dependiendo de los autores que lo han estudiado y las diferentes perspectivas, puede variar su
interpretacin: desde los que resaltan las consecuencias sociolaborales, rutinizacin, absentismo,
abandono,... , a los que resaltan los desordenes psquicos que puede generar.
Nuestro anlisis se centra en exponer, reflexionar e intentar interpretar qu desencadena y
qu consecuencias genera el Malestar Docente, desde diferentes mbitos: intrapersonal, interper-
sonal, de la prctica docente y del contexto social. Y, al mismo tiempo, intentar aportar suge-
rencias de cara a la prevencin, intervencin y afrontamiento del mismo.
En tal sentido, el desarrollo de esta asignatura en un Programa de Formacin en lnea de
carcter semipresencial puede ser enriquecedor, desde los nuevos modelos de trabajo y el diseo
de entornos apropiados. Modelos que nos ayuden a concebir un problema, una pregunta o un
proyecto como centro del entorno, con varios sistemas de interpretacin y con apoyo intelec-
tual a su alrededor.
As, las herramientas cognitivas han de ayudar al alumno a interpretar y manipular los dife-
rentes aspectos de las situaciones planteadas; las herramientas de colaboracin (aprendizaje coo-
perativo) han de permitir a las comunidades de alumnos negociar y colaborar en la elaboracin de
significados; y los sistemas de apoyo contribuir a que los usuarios pongan en prctica un entorno
de aprendizaje constructivo.
14
GUA
1 En adelante evitaremos esta forma de referirnos a ambos gneros, por lo que utilizaremos el trmino de pro-
fesores o docentes, dando por supuesto que lo que se diga de un gnero vale exactamente para el otro, a
menos que conste lo contrario.
OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA
Los objetivos planteados para la asignatura de Malestar Docente: mbitos de desarrollo e intervencin
pretenden recoger las intenciones y deseos del profesor para con los alumnos en el contexto de
un plan de estudios de Psicopedagoga. Dichos objetivos se traducen en:
1. Conocer y valorar las circunstancias en las que se ha estudiado el papel docente segn dis-
tintos modelos de anlisis.
2. Comprender la relacin que existe entre las condiciones personales y laborales de dicha pro-
fesin y cmo afectan al desarrollo del malestar y sus patologas.
3. Conocer estudios sobre la realidad del profesor en su profesin y su incidencia en el mbito
profesional.
4. Conocer los diferentes contextos de aparicin y desarrollo del Malestar Docente en funcin de
las investigaciones desarrolladas.
5. Comprender y analizar las consecuencias de dicho malestar, bien desde la experiencia personal,
bien desde el resultado de las investigaciones.
6. Conocer, valorar y proponer diferentes alternativas al Malestar de cara a la prevencin y la
intervencin sobre dichos problemas, desde el propio afrontamiento individual y desde la
formacin inicial del profesorado y permanente.
CONTENIDOS
Los contenidos que consideramos nos pueden ayudar a aproximarnos a esta problemtica
profesional, se han estructurado en los siguientes mdulos que representan unos bloques tem-
ticos de referencia:
Mdulo 1. Las condiciones de la profesin docente
Mdulo 2. El malestar en la profesin docente
Mdulo 3. mbitos de desarrollo del Malestar Docente
Mdulo 4. Consecuencias del Malestar Docente
Mdulo 5. La prevencin y la intervencin: posibilidades
Mdulo 6. Desarrollo de propuestas para la prevencin y la intervencin
MDULO 1. LAS CONDICIONES DE LA PROFESIN DOCENTE
Este mdulo inicial pretende ofrecer y desarrollar, con respecto al estudio de la figura del
profesor, un recorrido histrico que ayude a clarificar los distintos momentos por los que ha
pasado el anlisis de dicha figura en el contexto educativo, desde principios del S. XX hasta
nuestros das.
Dichos momentos, con consecuencias fundamentales en el desarrollo de los sistemas y
procesos educativos, han abarcado la preocupacin y estudio desde variables de personalidad,
conductuales, cognitivas y contextuales, hasta llegar a variables de salud, que es donde nos
situamos en esta obra.
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GUA ACADMICA
GUA
No slo representa una exposicin secuencial de modelos de anlisis de la figura docente, sino
la bsqueda de una interpretacin que ayude al lector a comprender cmo se ha evolucionado
en el estudio y aplicacin desde modelos de anlisis de la docencia con un carcter reproducti-
vo a modelos de carcter procesual y contextual, de tanta relevancia en el momento educativo
actual.
Como propuesta de recorrido y anlisis, hemos seleccionado los contenidos que nos ayuden
en esa tarea y que son presentados a continuacin.
1. Modelos de anlisis sobre la figura del profesor
1.1. Modelo Presagio-Producto
1.2. Modelo Proceso-Producto
1.3. Modelo Mediacional
1.4. Modelo Ecolgico
1.5. Modelo Personal
2. Trabajo y salud laboral en educacin
MDULO 2. EL MALESTAR EN LA PROFESIN DOCENTE
Este segundo mdulo pretende ofrecer al lector una introduccin conceptual que ayude a
comprender el por qu del uso de diferentes denominaciones para describir sensaciones, en
cierto modo semejantes, en el mbito de las investigaciones desarrolladas sobre la salud laboral
en el mbito de la profesin docente.
No slo hablaremos de la diferenciacin conceptual de dichos estudios sino que, al mismo
tiempo, se recoge una diferenciacin categorial y de factores, utilizados por diferentes autores en
el estudio de dicha realidad profesional, sobre las variables desencadenantes de dicho malestar.
Para desarrollar tal planteamiento, hemos propuesto la siguiente secuencia de contenidos.
1. Malestar, Estrs y Burnout: Hablamos de lo mismo?
1.1. Conceptualizacin del Estrs
1.2. Conceptualizacin del Burnout
2. Malestar, Estrs y Burnout en la profesin docente
3. Desencadenantes de Malestar, Estrs y Burnout en la profesin docente
MDULO 3. MBITOS DE DESARROLLO DEL MALESTAR DOCENTE
En este tercer mdulo proponemos nuestra categorizacin de los problemas que afectan
al docente en su desarrollo profesional.
Hemos considerado adecuada esta diferenciacin, siguiendo un criterio de secuencia desde
dentro hacia fuera, en funcin de cmo se podra experimentar dicho malestar por parte de
los docentes, desde que deciden dedicarse a esta profesin. Por eso, el recorrido se realizar
desde el anlisis de variables de afectacin del propio individuo, hasta llegar a variables de
afectacin de tipo social:
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GUA
1. Factores Individuales y/o Personales
2. Factores del Desarrollo Profesional
3. Factores de la Organizacin
4. Factores Intrnsecos al Trabajo Docente
5. Factores de la Dinmica de las Relaciones
6. Factores de las Nuevas Tecnologas
7. Factores Familia Trabajo
8. Factores de tipo Social
MDULO 4. CONSECUENCIAS DEL MALESTAR DOCENTE
Una vez expuestas las diferentes variables desencadenantes de malestar, estrs y burnout en
dicha profesin, este mdulo 4 pretende mostrar al lector qu tipo de consecuencias se experi-
mentan como producto de tales situaciones, consecuencias de tipo personal y evidentemente
laboral, sin menospreciar las de tipo familiar. Ahora bien, consecuencias, que en definitiva
afectan no slo al individuo y su entorno sino a la calidad del servicio realizado como profe-
sional, y por ende, en la calidad de enseanza proporcionada.
Para el anlisis de dichas circunstancias, hemos considerado adecuado no obviar la gran tarea
desarrollada por los diferentes sindicatos de enseanza, en el estudio de la salud laboral de los
docentes y, quienes de una manera ms o menos profunda, han abordado dicha situacin.
Preocupacin y abordaje, que dicho de paso, ha sido recogida en los ltimos aos por diversos
medios de comunicacin.
La secuencia de contenidos propuesta queda secuenciada de la siguiente manera:
1. Consecuencias del malestar, estrs y burnout en los docentes
2.1. Consecuencias Personales
2.2. Consecuencias Laborales
2.3. Consecuencias Familiares
2. El malestar docente desde los medios de comunicacin
3. El malestar docente desde los sindicatos
MDULO 5. LA PREVENCIN Y LA INTERVENCIN: POSIBILIDADES
En este mdulo se partir de un anlisis y reflexin de las diferentes posibilidades y sugeren-
cias que han sido propuestas para afrontar dicha situacin de afectacin.
Nuestra intencin es ofrecer al lector un abanico de posibilidades que se muestren no slo
como alternativas planteadas en la literatura al respecto, sino como producto de la reflexin,
desde la experiencia profesional desarrollada durante aos en la formacin de dichos profesio-
nales y en la relacin de ayuda ejercida ante sus demandas.
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GUA ACADMICA
GUA
La propuesta de contenidos queda reflejada en tres bloques:
1. Prevencin y afrontamiento a nivel individual
2. Prevencin desde la seleccin y la formacin inicial
3. Prevencin e intervencin desde la formacin permanente
MDULO 6. DESARROLLO DE PROPUESTAS PARA LA PREVENCIN Y LA
INTERVENCIN
Este sexto y ltimo mdulo presenta programas y propuestas concretas de accin e inter-
vencin para la mejora de dichas dolencias personales y profesionales. Programas y propuestas
que, como es evidente, pueden ser ampliables y mejorables, pero que, en el marco de esta asig-
natura, pretenden mostrar las lneas de actuacin que se estn desarrollando en diferentes mbitos,
con vistas a la mejora de las condiciones personales y laborales de los docentes, desde aspectos
propiamente saludables y los de la propia mejora profesional.
La secuencia seguida se recogera desde los siguientes apartados:
1. Estrategias individuales
1.1. Desarrollo de un estilo de vida saludable
1.2. Tcnicas de relajacin
1.3. Otros procedimientos
2. Desde la formacin permanente
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Dentro del conjunto de estrategias ms tiles a seguir en la asignatura que nos ocupa y, desde
el contexto de una formacin en lnea, destacamos la metodologa de trabajo que se expone a
continuacin.
La asignatura contempla el carcter terico-prctico para el desarrollo y buena adquisicin
de sus contenidos. Carcter terico-prctico que se puede agrupar en tres grandes tipos de acti-
vidades:
1. De naturaleza terica:
Se pretende ofrecer a los alumnos una panormica bsica y general del conocimiento dispo-
nible en torno a cada uno de los ncleos temticos a los que hemos hecho referencia.
El esquema expositivo durante las sesiones presenciales podra presentar el siguiente proceso:
Presentacin del esquema de contenido del mdulo.
Ubicacin de dicho mdulo en relacin con los anteriores y siguientes.
Desarrollo de dichos contenidos.
Comentario y recomendaciones de la bibliografa sobre dicho mdulo.
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GUA
Uno de los objetivos de estas sesiones presenciales no slo es que los alumnos reciban la
informacin transmitida por el profesor, sino que se ha de procurar el propiciar durante
dichas clases la reflexin e intervencin de los alumnos.
2. De naturaleza terico-prctica:
Se contempla la participacin activa y creativa del alumno en el desarrollo de la asignatura,
bien a travs de la estructuracin de trabajos de tipo individual y/o grupal, en funcin de
determinadas lecturas y textos recomendados, o bien a travs de discusiones y debates que
se organicen, tanto en las situaciones presenciales y sistemas tutoriales, como en los frum
creados al efecto.
3. De naturaleza prctica:
Se revisarn diversos estudios, dossiers e investigaciones relacionados con la temtica de la
asignatura, para analizar y estudiar los diversos factores de riesgo de la profesin docente.
Todo lo anterior dar lugar a un trabajo grupal, donde se pueda aplicar el conocimiento
adquirido en la realizacin de una investigacin con su informe final correspondiente.
Trabajo de investigacin que ser tutorizado de forma continua, y para el cual se facilitar un
guin de desarrollo.
Se contempla, dada las caractersticas de una formacin en lnea, la posibilidad de que
determinados trabajos puedan ser de carcter individual o grupal. Siempre, por supuesto,
intentando aprovechar al mximo las posibilidades de comunicacin que ofrece la red y con-
templando un proceso de participacin, implicacin y tutorizacin compartida.
MATERIAL DIDCTICO
A lo largo del curso, mediante las sesiones presenciales y en las horas de tutora individuali-
zadas y grupales, se ir informando de la puesta en lnea de determinados materiales especficos
que puedan ser de utilidad para el alumno. Se tendr informacin puntual de los materiales que
se irn actualizando y que han sido colgados en la red.
Al mismo tiempo, dada la extensin de determinados documentos y dossier que se puedan
proponer, sern facilitados en formato CD para un mejor aprovechamiento y ahorro de tiem-
po en bajarlos.
Del mismo modo, adems de la informacin en red utilizada para el desarrollo y acceso de
los alumnos de esta licenciatura on line, el profesor facilitar un acceso a su propia pgina
Web, de uso pblico, en el caso de que se quiera profundizar en su formacin. Y por supuesto,
a medida que se desarrolle el curso se irn incluyendo materiales en distintos soportes.
Es evidente que el material bsico para preparar la materia lo constituyen los manuales publi-
cados en papel y en lnea de la asignatura Malestar Docente: mbitos de desarrollo e intervencin,
donde figura una serie de actividades complementarias que son indispensables para el desarro-
llo de cada mdulo, y que incluye una bibliografa bsica para el mejor seguimiento de la asig-
natura, y una bibliografa complementaria para una mayor profundizacin en la misma.
19
GUA ACADMICA
GUA
BIBLIOGRAFA
ABRAHAM, A. (1986). EL enseante es tambin una persona. Barcelona.Gedisa.
(1987). El mundo interior de los enseantes. Barcelona. Gedisa.
COX, S. Y HEAMES, T. (2000). Cmo enfrentar el malestar docente?. Barcelona. Octaedro.
ESTEVE, J. M. (Ed.): ( 1984). Profesores en conflicto. Madrid. Narcea.
( 1987). El maIestar docente. Barcelona. Laia..
ESTEVE, J.M. (1995): Los profesores ante el cambio social. Barcelona. Antropos.
DEBESSE, M. Y MIALARET, G. (1980). La funcin docente. Barcelona. Oikos-Tau.
MARCELO, C. (1987). Pensamientos de los Profesores. Barcelona. CEAC.
NICKEL, H. (1981). Psicologa de la conducta del profesor. Barcelona. Herder.
ORTEGA, F. Y VELASCO, A. (1991). La Profesin Docente. Madrid. CIDE
ORTIZ ORIA, V. (1995). Los riesgos de ensear: la ansiedad de los profesores. Salamanca. Amaru.
PEIR, J..M. Y OTROS (1991) El Estrs de Ensear. Sevilla. Alfar.
VERA, J. (1988) La crisis de la funcin docente. Valencia. Promolibro.
VILLA, A. (Coord:) (1988) Perspectivas y problemas de la funcin docente. Madrid. Narcea
EVALUACIN
La evaluacin de la asignatura incluye la realizacin de trabajos prcticos, la participacin en
las actividades en lnea (foros de discusin, charlas, aportaciones, iniciativas y propuestas del
alumnado) y una prueba escrita presencial:
Parte I. La participacin en las actividades en lnea y la realizacin de las tareas programadas
aporta el 40% de la nota final y se evaluar a partir de la participacin en las actividades en lnea
y la realizacin de los trabajos previstos. La nota oscila entre 0 y 4. Ser necesario obtener una
nota mnima de 2 puntos para superar esta parte de la asignatura.
Parte II. La parte terica de la asignatura aporta el 60% de la nota final y se evaluar mediante
una prueba escrita que consta de 30 preguntas de respuesta mltiple. La nota de examen oscila
entre 0 y 6. La nota mnima necesaria para superar esta parte de la asignatura es de 3 puntos.
La asignatura se considera superada cuando el estudiante ha conseguido los mnimos nece-
sarios (2 puntos en la Parte I y 3 puntos en la Parte II). La nota final consiste, superados los
mnimos sealados anteriormente, en la suma de las puntuaciones de la Parte I y II.
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GUA
M
D
U
L
O
LAS CONDICIONES DE LA
PROFESIN DOCENTE
ESQUEMA DE LA ASIGNATURA
PRESENTACIN DEL MDULO
OBJETIVOS DEL MDULO
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS
1. MODELOS DE ANLISIS SOBRE LA FIGURA DEL PROFESOR
1.1. Modelo Presagio-Producto
1.2. Modelo Proceso-Producto
2. TRABAJO Y SALUD LABORAL EN EDUCACIN
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA BSICA
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
GLOSARIO DE TRMINOS
Mdulo 2. El Malestar en la profesin docente
En este primer mdulo se presentan los diferentes modelos de investigacin que han inten-
tado analizar la figura del profesor y que suponen un movimiento evolutivo, pero, no resulta
fcil, reconocer la sucesin estricta de los mismos ni identificar sus lmites temporales y espa-
ciales de una manera rgida.
Empezaremos estudiando el modelo presagio producto cuyo eje de anlisis se centr en la
bsqueda del criterio del profesor eficaz, definido por las caractersticas y capacidades que defi-
nan la personalidad de los docentes. Continuamos con el modelo proceso-producto, cuyo obje-
tivo era identificar las conductas docentes que mejor se relacionan con un buen rendimiento de
los alumnos. Nos detendremos, ms en detalle, en el modelo mediacional (carcter cognitivo),
preocupado por explicar los procesos cognitivos que determinan las conductas de los docentes
y discentes, siendo de gran relevancia en el contexto educativo actual. Seguiremos dicho reco-
rrido hablando de las aportaciones del modelo ecolgico, cuya perspectiva vino a caracterizar la
vida del aula en trminos de intercambios socioculturales y que incorpora en la investigacin
enfoques metodolgicos etnogrficos, situacionales y cualitativos.
Concluiremos el desarrollo expositivo de los modelos con la presentacin del modelo personal,
que viene a defender una perspectiva multidimensional y que entiende que, en el estudio de la
funcin docente, es imposible separar los componentes cognitivos, afectivos y situacionales, que
son inherentes a la conducta del docente. Este modelo es el que nos ayudar a entender cmo,
en el momento actual, es importante poner atencin, no slo en factores de la eficacia docente
sino en las cuestiones relacionadas con la vivencia subjetiva de los profesores, descubriendo las
fuentes de tensin que surgen en este mbito profesional y sus consecuencias en el ejercicio de
la profesin.
23
MOD 1
Con estas premisas y antecedentes, nos resultar ms fcil adentrarnos en la incertidumbre
que caracteriza el estado psicolgico de muchos de estos profesionales de la docencia y en los
factores de salud laboral en los que se ven afectados.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Conocer los diferentes modelos de anlisis en el estudio del profesor como agente educativo.
2. Comprender y valorar la importancia de las aportaciones de dichos modelos en el desarrollo
y cambio de las distintas visiones educativas.
3. Valorar y analizar la influencia de dichos modelos en el desarrollo de unos principios educa-
tivos que dieron forma a la Ley General de Educacin y a la L.O.G.S.E.
4. Comprender la necesidad de un modelo personal que estudie los aspectos de malestar y tensin
con los que se convive en la educacin.
5. Entender y valorar la gran implicacin que el trabajo y la salud laboral tienen para el desarrollo
de una enseanza de calidad.
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MOD 1
1. MODELOS DE ANLISIS SOBRE LA FIGURA DEL PROFESOR
Cualquier actividad cientfica est condicionada e influda por el contexto socio-histrico en
el que aparece, as como por la evolucin de las ciencias afines.
Por tanto, no es suficiente explicar la manifestacin de un tema nuevo en el quehacer cien-
tfico desde el interior del mismo exclusivamente, sino que es necesario analizar la confluencia
de otros factores que han podido contribuir en su aparicin y desarrollo.
En tal sentido, veremos las investigaciones que han compartido similares concepciones y
mtodos de trabajo. El trmino que se ha empleado, ms frecuentemente, para describir esas
comunidades de investigacin y las concepciones de los problemas y mtodos que comparten,
es el de Paradigma.
Nosotros empleamos el concepto de Programa de Investigacin utilizado por Lakatos
(1970), ya que, no slo define lo que puede ser legtimamente estudiado por sus partidarios, sino
que especifica tambin lo que necesariamente se excluye de la lista de temas permitidos.
Programa de investigacin que asume un determinado enfoque, una perspectiva selectiva
que, indica la existencia de un Modelo Conceptual sobre el objeto de estudio que dirige la
atencin a unos aspectos particulares y manejables de la vida del aula. Es ms, recoger datos sin
modelo conceptual previo y explcito da lugar a una interpretacin de los mismos difcil y arbi-
traria.
Modelo Conceptual, que segn Bunge (1975), es una representacin mental de un sistema
real, de su estructura y de su funcionamiento.
Segn Prez Gmez (1983), una de las causas principales en la determinacin del estado
actual de la teora de la enseanza, es la escasa atencin que se ha concedido a la elaboracin
explcita de Modelos Conceptuales de explicacin que guen la recogida de los datos y que posi-
biliten una interpretacin rigurosa de los mismos.
Es ms, cada programa de investigacin utiliza las estrategias metodolgicas que considera
oportunas en funcin del modelo conceptual en el que implcita o abiertamente se apoya.
Por ello, creo importante indicar, explicar y analizar los modelos conceptuales que subyacen
a los principales movimientos de investigacin desarrollados, en el mbito psicoeducativo, a lo
largo del siglo XX, y que han tenido como principal preocupacin la tarea docente.
Estamos de acuerdo con Prez Gmez (1983) cuando dice que la aparicin de estos mode-
los de investigacin supone un movimiento evolutivo, pero que no es fcil reconocer la suce-
sin estricta de los mismos ni identificar sus lmites temporales y espaciales.
1.1. Modelo Presagio (Prediccin) - Producto
Las Variables de Personalidad dan lugar a una manera de ser del profesor y que va a tener
consecuencias en las adquisiciones de los alumnos.
Personalidad del Profesor Adquisiciones alumnos
Aqu son considerados los trabajos y estudios que se realizaron desde los aos 30 y que con-
ceba la Eficacia de la Enseanza (variable producto) como efecto directo de las caractersticas
fsicas y psicolgicas que definan la personalidad del profesor (variables presagio) (Getzels y
Jackson, 1963).
En una revisin de estos autores de 800 estudios, desde 1950, comprueban la vaguedad y
falta de xito de esta tradicin investigadora.
Los estudios se centraron en la bsqueda del criterio del profesor eficaz, definido, por tanto,
por las caractersticas y capacidades que definan su personalidad.
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LAS CONDICIONES DE LA PROFESIN DOCENTE
MOD 1
Con la influencia de la Psicometra, se conceba al hombre como un conglomerado de rasgos,
y la Enseanza se perciba como una actividad de la persona que posee los rasgos profesionales
necesarios.
En tal sentido, se plante un interrogante: Se puede descubrir de forma sistemtica los rasgos
de personalidad caractersticos de un Buen Profesor ?
Se utilizaron pruebas de personalidad como el MMPI y test especficos como el MTAI
(Minnesota Teacher Attitude Inventory) para detectar dichos rasgos.
Los diseos de investigacin desarrollados abarcaban las siguientes relaciones:
Aptitudes del profesor > Rendimiento acadmico
Aptitudes del profesor > Juicio del alumno
Aptitudes del profesor > Juicio de especialistas y expertos
Adems del uso de estas pruebas de personalidad, dichos estudios recogan las descripciones
realizadas por alumnos o expertos sobre los profesores eficaces y sus rasgos ms caractersticos.
En el siguiente cuadro se recogen algunos de estos estudios (cuadro 1):
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MOD 1
Cuadro 1. Estudios realizados sobre el profesorado (Elaboracin propia)
No se puede afirmar, que la Buena Enseanza no tiene nada que ver con la personalidad del
profesor, pero estas caractersticas encontradas parecan servir de poco respecto al entrena-
miento y preparacin de los profesores, ya que ms que lo que el profesor ES, interesaba ave-
riguar lo que el profesor HACE o DEBE HACER.
Esto motiv determinadas crticas y que, posteriormente, la investigacin se centrase en los
Mtodos de Enseanza eficaces.
CRTICAS AL MODELO PRESAGIO-PRODUCTO
1. Se preocupa en detectar lo que el PROFESOR ES (personalidad), pero el modelo se olvida
de lo que el PROFESOR HACE (comportamientos).
2. Hay una desconsideracin de los EFECTOS CONTEXTUALES que condicionan el rendi-
miento acadmico.
3. Se desconsidera los EFECTOS MEDIADORES que pueden tener las actividades de apren-
dizaje del alumno.
4. El Modelo Conceptual no es clarificador.
El criterio de eficacia se basa, unas veces, en valoraciones del alumnado, otras veces, en el
anlisis de expertos y otras en el estudio del Rendimiento Acadmico.
1.2. Modelo Proceso - Producto
El Comportamiento docente influye en el rendimiento del alumno/a
Comportamiento del profesor Rendimiento del alumno/a
A partir de modelo anterior, y preocupndose de lo que el profesor HACE, la investigacin
se centr sobre las Conductas del Profesor en clase y su interaccin con los alumnos.
El objetivo de las investigaciones realizadas, siguiendo el modelo Proceso-Producto, era
identificar las conductas docentes (variables proceso) que mejor se relacionan con un buen ren-
dimiento de los alumnos (variables producto).
Sus principios bsicos fueron descritos por Anderson, Evertson y Brophy (1979, 193).
...definir las relaciones entre lo que los profesores hacen en el aula (procesos de enseanza) y lo que
les pasa a los alumnos (productos de aprendizaje)...
La investigacin, que responde a esta orientacin, supone que un mayor conocimiento de
tales relaciones, conducir a una mejora de la instruccin porque, una vez descrita la instruccin
efectiva, se supone que pueden disearse programas para promover esas prcticas eficaces.
27
MOD 1
En estos estudios de la eficacia de la enseanza se utiliza la Observacin Natural: el compor-
tamiento real del profesor en el aula como V. Independiente, mediante escalas de observacin
categorizadas y el rendimiento del alumno como V. Dependiente.
Esto llev a realizar estudios correlacionales, y luego experimentales, para comprobar la relacin
causal entre las variables correlacionadas, es decir, para conocer qu conductas de los profeso-
res predecan o explicaban un mejor rendimiento de los alumnos.
Para analizar la conducta del profesor se construyeron ms de un centenar de sistemas obser-
vacionales (Escalas de Categoras de Observacin), que pretendan cuantificar la frecuencia con
que los profesores usaban ciertas conductas (Borich y Madden, 1977).
Pero, qu explica el vigor del programa de investigacin Proceso-Producto durante esos aos:
Este programa era una respuesta al Informe Coleman (Coleman y otros, 1966) que caus
gran sensacin al afirmar que los diferentes tipos de profesores, no suponen una diferencia
en el rendimiento escolar. Conclusin que supuso un incremento de investigaciones para
rebatir dicha afirmacin.
El desarrollo de investigaciones y publicaciones sobre la importancia de las Expectativas. Se
publica Pigmalin en la Escuela (Rosenthal y Jacobson, 1968), que fue de gran relevancia
en esos momentos.
La investigacin Proceso-Producto era coherente con la Psicologa Conductista aplicada y su
anlisis de Tareas y adiestramiento (Glaser, 1962; Gagn, 1970)
A diferencia de la tradicin de investigar en el laboratorio para el estudio del aprendizaje, este
programa de investigacin se realizaba en las aulas (contexto natural de instruccin)
Por sus implicaciones directas en la prctica y en la Poltica Educativa. El avance de la inves-
tigacin espacial en la Unin Sovitica repercuti en la Reforma del Sistema Educativo
Norteamericano y colateralmente en el resto de pases europeos.
En este sentido, amparndose en dicho modelo proceso-producto, el movimiento de la for-
macin de los enseantes basada en la COMPETENCIA floreci durante varios aos, y an
sigue en vigor.
Siguiendo ese enfoque de desarrollo de la competencia realizamos (Tascn et al., 1991) un
estudio con la pretensin de estudiar las variables de proceso ms valoradas por los alumnos en
relacin a medir los comportamientos de los profesores competentes (cuadro 2):
28
MOD 1
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MOD 1
Cuadro 2. (Tascn et al., 1991) (Elaboracin propia)
Para el profesor Prez Gmez (1983), conceptualmente no es vlido equiparar las investiga-
ciones basadas en la observacin sistemtica del aula (Anlisis de la Interaccin), con el modelo
Proceso-Producto, pero en la prctica, casi la totalidad de los trabajos que utilizan el anlisis de
la interaccin se encuadran en el paradigma Proceso-Producto y viceversa.
Ha sido tal la importancia del modelo competencial, que los programas de formacin del
profesorado desde los aos 70 se sustentan en esos planteamientos, hasta que surge la necesidad
e importancia de estudiar las variables cognitivas y mediacionales en el estudio de la docencia y
en los procesos de Enseanza-Aprendizaje.
Pero el hecho de que la investigacin sobre las conductas del profesor haya ofrecido resultados
distintos, segn los niveles de enseanza o segn la clase social de los estudiantes, ha planteado
agudamente la importancia del factor contextual dentro de la investigacin.
Prez Gmez (1983), seala siete limitaciones (cuadro 3) de este modelo de investigacin:
30
MOD 1
Cuadro 3. Prez Gmez (1983, 1992)
Cogniciones Profesor/Alumno Conducta
La Psicologa Cognitiva se ha preocupado por explicar los procesos cognitivos que determi-
nan la conducta de los sujetos, de manera que no slo interesan las conductas observables.
Al equiparar los trminos de Psicologa Cognitiva y de Procesamiento de informacin, se
hace referencia a que existe un proceso por el que el sujeto adquiere, transforma, almacena y
utiliza la informacin (Mahoney, 1981). De esta forma se ha utilizado el smil de la Metfora del
Ordenador para referirse a la forma en que los sujetos procesan la informacin.
Y decimos que este modelo es Mediacional, porque establece que entre los estmulos de entra-
da (INPUTS) y las respuestas (OUTPUTS) inciden multitud de fenmenos de carcter cognitivo.
Nos centramos en el proceso de resolucin de problemas, por ser el ms estudiado, y el de
toma de decisiones, porque el proceso de resolucin de problemas, junto al de toma de decisiones
son dos procesos que se producen en la actividad diaria del profesor y requieren actividades de
pensamiento.
Frente al enfoque Reproductivo tratado hasta ahora, se sita el enfoque Constructivo, que
tambin ha sido denominado cualitativo, etnogrfico, reflexivo, fenomenolgico, antropolgico,
naturalista, interpretativo y ciencia simblica; y que concibe al profesor y los alumnos como
agentes activos cuyos pensamientos, planes y percepciones influyen y determinan su conduc-
ta. De igual manera, el contexto social, ya sea dentro de la clase o escolar en general, se consi-
dera una variable importante que influye en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Antes de 1974 ya se haban realizado algunas investigaciones dispersas sobre temas como al
anlisis de la planificacin de los profesores (Taylor, 1970; Zahorik, 1970; Jackson, 1968).
En su libro La vida en la Aulas (Jackson, 1968) expuso un estudio en el que intentaba descri-
bir y comprender los constructos y procesos mentales que guan la conducta de los profesores.
Dicho estudio se apartaba de la investigacin contempornea sobre la enseanza y no se ade-
cuaba a los modelos correlacional y experimental dominantes.
Pero es, a partir de 1974, cuando se produce la aceptacin formal por la comunidad cientfica
del modelo de investigacin, entonces denominado Procesamiento clnico de la informacin
en la enseanza.
Ese ao se celebr una Conferencia Nacional de Estudios sobre la Enseanza en el NATIO-
NAL INSTITUTE OF EDUCATION donde se abordaron los problemas que la investigacin
educativa tena planteados en esos momentos. Uno de los diez paneles de los que const el con-
greso (Sexta Comisin, en concreto) estaba coordinada por Lee Shulman, y se denomin la
enseanza como procesamiento clnico de informacin.
Los componentes de esa Comisin, se plantearon un modelo conceptual para el
Procesamiento Clnico de la Informacin en la Enseanza y el Aprendizaje, en funcin de dife-
rentes premisas que fueron mencionadas en sus conclusiones (cuadro 4):
31
MOD 1
Cuadro 4. (Elaboracin propia)
1.3.1. Modelo Mediacional centrado en el Alumno
El desarrollo de teoras de aprendizaje que enfatizan los procesos cognitivos internos, los
mtodos de pensamiento y las estrategias de procesamiento humano de informacin, provoc
progresivamente la sustitucin del Modelo Proceso-Producto, por una perspectiva alternativa
centrada en los procesos de pensamiento deducidos de los propios alumnos.
En tal sentido, la enseanza influye en el pensamiento del alumno y el pensamiento de los
alumnos en el aprendizaje y el rendimiento. En los modelos Mediacionales se sustituye el esquema
E-R por el de E-O-R, ms propio de la psicologa cognitiva.
Los programas mediacionales representan el puente entre los estudios de Proceso-Producto
y las estrategias cualitativas de la investigacin de Ecologa del Aula.
Recordemos que el concepto MEDIACIN surgi cuando tericos del aprendizaje como
Tolman y Osgood intentaron comprender qu procesos mediaban entre E-R.
Las investigaciones de la Escuela de Ginebra (Piaget, Inhelder, Bruner,...) y los planteamientos
de las investigaciones sobre la memoria de los modelos de procesamiento de informacin
(Newell, Simon, Norman,...) son las fuentes de un conocimiento ms extenso y profundo, de
los mecanismos cognitivos internos que utiliza el alumno en los procesos de aprendizaje y solu-
cin de problemas.
Los interrogantes que se preguntan los dedicados al programa mediacional centrado en el
alumno son:
Qu tipo de procedimientos mentales utiliza el alumno para organizar el conocimiento dis-
ponible, asimilar nuevos materiales y relacionar conceptos para resolver problemas?
Cmo comprenden los estudiantes la instruccin que se da en la clase?
Cules son los procesos inmediatos y a medio plazo que la enseanza genera en los estu-
diantes?
Mehan (1979, 54) observ que para los estudiantes, la complejidad en la vida en el aula es doble:
La participacin en las clases implica la integracin del conocimiento acadmico y del conocimien-
to social o interaccional
Es entonces cuando se habla de la importancia de una MEDIACION SOCIAL y una
MEDIACION INTELECTUAL en los procesos cognitivos.
Mediacin Social:
Que surge de las tendencias sociolgicas en las cuales el trabajo escolar es considerado como
un intercambio de actuaciones.
Mediacin del alumno en la Instruccin:
El alumno ejerce como sujeto activo, al transformar el mensaje de la instruccin en sus pro-
pias estructuras cognitivas.
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MOD 1
Es evidente que, ambos procesos ocurren al mismo tiempo en la mente de los estudiantes,
pero los investigadores se han centrado en su estudio de uno a uno.
Los investigadores que han trabajado sobre los mediadores cognitivos de la instruccin,
generalmente, utilizan la ENTREVISTA o los RELATOS para recoger informacin sobre los
procesos de pensamiento de los alumnos durante la instruccin y/o inmediatamente posterior
a ella. Investigacin, por tanto, ms cualitativa, en comparacin con la de los modelos anteriores.
1.3.2. Modelo Mediacional centrado en el Profesor: (Teacher Decision Making)
Dado que los estudios de las caractersticas del profesor seguan produciendo pocos resulta-
dos, la atencin se desplaz, cada vez ms, hacia la descripcin de lo que los docentes hacan
en el aula. La interrogacin investigadora pasa a ser:
Cmo su comportamiento se vinculaba con el comportamiento del estudiante y cmo era
posible moldear ese comportamiento de la mejor manera, por medio del adiestramiento?
An cuando la investigacin sobre los procesos del profesor estaba en su apogeo, algunos
especialistas insistan en que se investigaran otros aspectos de la enseanza, menos observables
inmediatamente y ms claramente asociados a las ideas de Pensamiento, Juicio y Toma de
Decisiones.
En cualquier caso, en el centro de las preocupaciones de este modelo se encuentran los pro-
cesos de pensamiento: recogida, organizacin, interpretacin y evaluacin de informacin, que
guan y determinan el comportamiento docente en cualquiera de sus fases.
Este planteamiento cognitivo y tecnolgico se ha desarrollado en la literatura cientfica reci-
biendo diferentes denominaciones que, en el fondo, revelan una misma preocupacin y orien-
tacin:
El profesor como Procesador de informacin clnica (Shulman, 1975)
La Enseanza como proceso de adopcin de decisiones (Shavelson, 1975; Clark, 1976, 1979)
El profesor como Planificador (Yinger, 1977)
El profesor como diagnosticador (Elstein, Wagner, 1977)
El profesor como investigador (Stenhouse, 1975)
Tratar sobre pensamientos, juicios y toma de decisiones de los profesores, inevitablemente,
nos lleva a hacer una referencia al marco terico en el que dicho modelo se fundamenta: la
Psicologa Cognitiva, o como otros la denominan, la Teora del Procesamiento de la
Informacin (Delclaux y Seoane, 1982).
Pero este modelo no es excluyente, y tal como establecen Winne y Marx (1977), en el
ambiente del aula no hay un slo individuo, sino un grupo de individuos, por lo que es impor-
tante contemplar un Modelo Mediacional Integrador (grfico 1):
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MOD 1
Grfico 1.- (Winne y Marx, 1977) Modelo de investigacin en la Enseanza
Los investigadores del proceso-producto suponan que la causalidad es unidireccional, y que
la conducta de los docentes en el aula afecta a la conducta de los alumnos en el aula, y que, a su
vez, esta afecta al rendimiento de los alumnos.
En tal sentido, Clark y Peterson (1986), propusieron que ambos enfoques de la investigacin
educativa han ido separados durante algn tiempo, y defienden la idea de que las investigaciones
sobre la enseanza han de analizar conjuntamente las acciones de los profesores y los procesos
de pensamiento que las provocan, y viceversa, aspectos que representan a travs de flechas de
direccin recproca.
As, en este modelo integrador se defiende que, la conducta del profesor, la conducta del
alumno y el rendimiento del alumno son RECPROCAS. Y, en vez de presentarla de forma
lineal, se presenta de forma cclica. Del mismo modo, el rendimiento del alumno puede hacer
que el docente se conduzca de un modo diferente, lo cual afectar a la conducta del alumno y
su rendimiento posterior.
Del mismo modo, tanto los pensamientos y decisiones interactivos de los docentes como su
planificacin pueden afectar a sus teoras y creencias. Y estas, a su vez, pueden afectar a la pla-
nificacin y a la situacin interactiva.
Las LIMITACIONES surgidas en este modelo mediacional se refieren al hecho de que la
actividad de los docentes est limitada, a menudo, por el ambiente fsico o por influencias externas
como la Escuela, el Director, la Comunidad o el Plan de Estudios. Y las OPORTUNIDADES,
estn referidas al grado en que se concede a los profesores responsabilidad y participacin, por
parte de los directores, en el proceso de adopcin de decisiones.
La flecha de dos puntas refleja que, las acciones que llevan a cabo los profesores tienen su
origen, mayoritariamente, en sus procesos de pensamiento, los cuales a su vez, se ven afectados
por las acciones y conductas de los alumnos.
El proceso de Enseanza se comprender plenamente, cuando estos dos dominios se estu-
dien en conjunto y cada uno se examine en relacin con el otro.
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MOD 1
Este modelo mediacional ha sido eje vertebrador en los modelos de formacin basados en
el profesor reflexivo y el de un profesional que procesa y toma decisiones.
La Interaccin es la esencia de la actividad de ensear y las relaciones sociales que genera el
profesor en el aula y en una esfera ambiental determinada, que es lo que potencia o inhibe dicha
interaccin.
Escenario-aula Interaccin Conducta
En los ltimos cinco aos de la dcada de los setenta, se desarroll con fuerza una perspec-
tiva conceptual que caracteriza la vida del aula en trminos de intercambios socioculturales y
plantea su investigacin desde enfoques metodolgicos etnogrficos, situacionales y cualitativos.
En este programa de investigacin, los estudios abarcan desde el MICROANLISIS de las
interacciones (verbales y no verbales) dentro de una sola clase con un grupo, pasando por el
anlisis de interacciones de una clase completa, hasta el MACROANLISIS de toda una
escuela secundaria, por ejemplo.
En este programa es fundamental la concepcin de las aulas como medios comunicativos,
en los cuales los hechos que constituyen la vida cotidiana se entienden como parte de las inter-
acciones entre profesores y alumnos.
El objetivo de este programa de investigacin es comprender la naturaleza de los procesos
de enseanza-aprendizaje desde la perspectiva de los participantes, e identificar aquellos factores,
que sustentan la enseanza y la actividad comunicativa, y que pueden conducir a la evaluacin
de la capacidad del estudiante.
Hamilton (1983) sostiene que hay cuatro criterios para la investigacin ecolgica:
1. Atencin a la interaccin entre las personas y sus medios (reciprocidad profesor-alumnos).
2. Considera la enseanza y el aprendizaje como procesos continuamente interactivos.
3. Considerar que el contexto del aula est incluido dentro de otros contextos (escuela, comu-
nidad, familia, cultura,..), los cuales influyen sobre lo observado en el aula.
4. Se considera como fuente importante de datos los procesos no observables, tales como los
pensamientos, actitudes, sentimientos o percepciones de los participantes.
Los investigadores de la Ecologa del Aula, tienden a buscar criterios de eficacia dentro de la
situacin y el contexto. Adems, esta orientacin interpretativa concibe las aulas como medio
social y culturalmente organizado.
Sobre la base de las aportaciones desarrolladas hasta ahora, podemos deducir las numerosas
sugerencias que este paradigma ha proporcionado a la enseanza:
Frente al anlisis individual se prima el estudio del Escenario de Conducta escolar y social.
Se subraya la interaccin entre individuo y ambiente y se potencia la investigacin del con-
texto natural.
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MOD 1
Utiliza como metfora bsica el escenario de la conducta y se preocupa sobre todo de las
interacciones persona-grupo y persona-grupo-medio ambiente.
El aprendizaje contextual y compartido es una de sus principales manifestaciones. En este
sentido el contexto, como conducta vivenciada y significativa para el sujeto debe ser incor-
porado al aula y favorecer el aprendizaje significativo. Como tal, el contexto se convierte en
vivencia interpretada y contextualizada. De ah que sea un importante recurso favorecedor
de la motivacin y facilitador de la conceptualizacin.
Es por ello, que el anlisis de la enseanza interactiva y el desarrollo de capacidades para
regularla sea la tarea clave de los programas de formacin del profesorado.
De este modo, el proceso de enseanza-aprendizaje no es slo situacional sino tambin per-
sonal y psicosocial.
El sentido del mediador (estmulo - mediador - organismo - respuesta) es importante en este
contexto. El profesor, los padres, el centro escolar,... se convierten en mediadores de la cultura
contextualizada (Feuerstein, 1986) y, por tanto, la forma de investigacin subyacente de este
modelo ser la Cualitativa y Etnogrfica.
Fuentes de tensin Consecuencias en la calidad del Trabajo
Este enfoque defiende una perspectiva multidimensional, entendiendo que en el estudio de
la funcin docente es imposible separar los componentes cognitivos, afectivos y situacionales,
inherentes a la conducta del enseante.
Modelo que pone atencin, no tanto en la eficacia docente sino en las cuestiones relaciona-
das con la vivencia subjetiva del profesor, descubriendo las fuentes de tensin que surgen en la
interaccin educativa, y sus consecuencias en la calidad de su trabajo.
El modelo personal ha ido ganando aceptacin en los ltimos tiempos, defendiendo la exis-
tencia de diferentes modelos de intervencin pedaggica para diferentes situaciones educativas,
debido a que no existe un modelo nico y universal de resolver los problemas profesionales
(Esteve, 1984; Vera, 1988).
La defensa que de ello se deriva para la formacin del profesorado ser la defensa, no tanto del des-
arrollo de competencias modlicas e ideales, como del mejor uso de las propias competencias per-
sonales; evitando con ello el cmulo de ansiedades que pueden derivarse del intento de emular esti-
los docentes que no son propios (Ortiz, 1995, p. 38).
Desde este modelo no se pretende formar a los profesionales de la docencia para que respon-
dan de modo uniforme y mecnico a las exigencias laborales, sino para que, ante las dificultades,
cada personalidad produzca lo mejor de s misma, apelando a su crtica racional y creatividad
ante las divergencias de los problemas prcticos, alejados de la teora (Ortiz, 1995).
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Por tanto, es necesario adentrarse en el anlisis y el conocimiento de los problemas y dificul-
tades con los que tropieza en la prctica real de la enseanza, estudiando la forma en que le afec-
tan como persona y a la calidad del trabajo que desarrolla.
El ejercicio profesional de la docencia no est exento como cualquier otra profesin de
riesgos y sinsabores. En cada momento histrico se da la existencia de unas fuentes de tensin,
cuya presencia es prcticamente permanente, y a las cuales el profesor debe hacer frente de
forma coherente. Si llega a conocerlas, admitirlas y superarlas, la profesin puede llegar a ser
una fuente de satisfaccin personal.
Tal y como plantea el profesor Esteve (1984), no se trata de dar una visin problemtica de
la educacin, sino de analizar sus problemas, en la conviccin de que, lejos de ocultarlos o
negarlos, la mejor forma de ayudar a superarlos es conocerlos y afrontarlos.
Con frecuencia, todo el esfuerzo desarrollado en la formacin de profesores se centra, esen-
cialmente, en una formacin cientfica o acadmica y en una preparacin psicopedaggica, a
veces, insuficiente o mal orientada, pero se presta poca atencin al fortalecimiento de aquellos
mecanismos cognitivos y afectivos que el profesor utiliza para la toma de decisiones y que le
permiten dotar de flexibilidad a sus actuaciones superando las dificultades ineludibles en cual-
quier profesin.
Como puede observarse, en este enfoque de la investigacin cambia totalmente el paradigma
de investigacin, que no va a preocuparse de la eficacia docente sino en un segundo plano, cen-
trndose los estudios en la comprensin de los problemas que afectan a la persona del profesor.
Desde este enfoque, se va a estudiar a los profesores como hombres y mujeres que viven la
enseanza desde distintos puntos de vista: con distintos niveles de esfuerzo, motivacin y satis-
faccin en su trabajo (Esteve, 1995); como hombres y mujeres que evolucionan personalmente,
pasando por distintos ciclos vitales, conforme van acumulando edad y experiencia (Huberman,
1989); profesionales que deben hacer frente a las transformaciones que se imponen en su tra-
bajo, derivadas de la aceleracin del cambio social en unas sociedades inmersas en profundos
procesos de cambio (Esteve, Franco y Vera, 1995); hombres y mujeres que se enfrentan con
incertidumbre a un trabajo profesional difcil y exigente, en el que, el cara a cara con los alumnos
pone a prueba, diariamente, su capacidad de dominar distintas situaciones y su seguridad en s
mismos (Esteve, 1997).
Es evidente la importancia de la formacin inicial y continua del profesorado para hacer
frente a los problemas enumerados. En una visin ingenua, podra afirmarse que aumentando
la calidad de la formacin del profesorado aumentar tambin la calidad de la educacin. Sin
embargo, los estudios desarrollados desde el paradigma ecolgico ya nos han advertido de la
falacia de este argumento, subrayando la importancia de las variables situacionales y experien-
ciales, y destacando entre estas ltimas las significaciones con que los sujetos interpretan las
experiencias que viven.
Por ello, podemos afirmar que, si aumentamos la calidad en la formacin del profesorado,
pero mantenemos invariantes los condicionamientos individuales y sociales existentes en el
marco en el que han de ejercer la docencia, no vamos a conseguir un sistema educativo de
mayor calidad, sino un ms alto nivel de desilusin en los profesores. En efecto, como ha sea-
lado entre otros el profesor Vera (1988), existe una fuerte disonancia entre la prctica real de la
enseanza y los ideales oficialmente preconizados y asimilados en los centros de formacin de
profesores, mientras que las variaciones ms significativas observadas en la calidad de la ense-
anza dependen ms de las organizaciones pedaggicas y de los contextos escolares, que de la
accin individual de los profesores.
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Dicho de otro modo, el aumento de la calidad en la formacin de los profesores sin prestar
atencin a la modificacin del marco real en el que han de ejercer la docencia, va a conducir al
profesor a una situacin de frustracin personal; ya que va a enfrentarse a las contradicciones
propias de una prctica de la enseanza repleta de condicionantes, que le impiden hacer reali-
dad los ideales, tcnicas de trabajo y objetivos de alta calidad que se le han inculcado durante su
perodo de formacin inicial.
Es frecuente que los profesores debutantes tengan ms modelos negativos de la enseanza
que modelos positivos, es decir, tienen ms clara la enseanza que no quieren hacer, que las tc-
nicas y estrategias de intervencin que van a utilizar para sustituir a los enfoques docentes que
no quieren reproducir. Frecuentemente, el profesor, como persona, se encuentra con que su
actuacin en la enseanza no responde a lo que l mismo, en sus concepciones ideales, querra
y piensa que debera hacer. Las reacciones personales ante esta disociacin entre ideales y realidad
son diversas.
Hay profesores que reaccionan con un autoengao, ms o menos consciente, intentando
acercar en su imaginacin la prctica real a un ideal lejano, de aqu el miedo de los profesores a
la autoconfrontacin (Villar, 1984), o a ser desenmascarados (Abraham, 1987). Otros profesores
se abandonan, adoptando planteamientos docentes dominados por el desnimo y los esquemas
de inhibicin. Esta actitud suele aparecer cuando predomina la contradiccin entre unas con-
cepciones ideales, aceptadas intelectualmente, pero aparentemente inalcanzables en la prctica
diaria. Ya que, en muchas ocasiones, las determinaciones institucionales de la actividad del pro-
fesor suponen que ste, en su actividad profesional, debe responsabilizarse de unos procesos de
enseanza regidos por limitaciones exteriores que les vienen impuestas y que los enseantes no
pueden controlar. El sentimiento de impotencia viene, as, a aadirse a las disonancias antes
reseadas entre el ideal y la realidad.
El paradigma personal, intenta acercarse al estudio de las dificultades que el profesor encuen-
tra en la prctica real de la enseanza, estudiando cmo le afectan, en primer lugar, a l como
persona, y en segundo trmino a la calidad del trabajo que desarrolla.
En los ltimos aos ha ido ganando aceptacin el llamado enfoque multidimensional de la
eficacia docente, al presentar los estudios realizados desde los distintos paradigmas que estudian
la efectividad del profesor, y que, defiende la existencia de diferentes modelos de calidad para
diferentes situaciones educativas.
En efecto, partiendo del hecho de la gran variedad de situaciones que abarca la enseanza se
afirma el carcter multidimensional de la eficacia docente, es decir, la idea de que distintos pro-
fesores, con diferentes cualidades personales, con distintos estilos docentes, y empleando tcnicas
diferentes, pueden ser igualmente eficaces y facilitadores de una educacin de calidad.
Desde este enfoque multidimensional se considera la personalidad del profesor eficaz como
un todo. As, deja de tener importancia la carencia, en un caso concreto, de tcnicas de actua-
cin facilitadoras de la eficiencia del profesor, en tanto que esa persona concreta, que es el
docente, puede suplir con otros recursos la carencia o poco desarrollo de una habilidad espec-
fica, sin perder, por ello, un alto nivel de calidad en su labor profesional. Por tanto, no tiene una
gran importancia la falta de dominio de una tcnica concreta, siempre que el profesor sepa sus-
tituirla con otros recursos de actuacin adecuados, pero, si se hunde la base de sustentacin que
es la personalidad del profesor, el dominio de tcnicas de enseanza o la acumulacin de recursos
expresivos dejan de tener el menor significado, y apenas se podr hablar ya de calidad en la edu-
cacin.
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Por estas razones, los estudios que siguen el enfoque del paradigma personal subrayan la
inconsistencia de una bsqueda obsesiva de la eficacia docente, planteando la importancia de
profundizar en la comprensin de los problemas que debe afrontar la persona real y concreta
que es el profesor. En el nivel actual de desarrollo de los programas de formacin inicial de pro-
fesores, la mejora de la calidad de su trabajo profesional est muy relacionada con este enfoque
personal, y con el mantenimiento de algunas estructuras de ayuda para profesores en ejercicio,
que les permita superar con xito las contradicciones y fuentes de tensin permanentes en su
ejercicio profesional.
Hablamos pues, de un modelo personal que, centra su atencin en los problemas que afec-
tan a la autorrealizacin del profesor en su trabajo, detectando las fuentes de Malestar a que est
sometido este profesional, las cuales pueden afectarle provocando diversos grados de tensin
que, ms tarde o ms temprano, tienen la posibilidad de incidir no slo en su autorrealizacin
personal sino en la calidad del trabajo que desarrolla.
2. Trabajo y salud laboral en educacin
El trabajo ocupa hoy en da un papel determinante en la vida personal y en la estructuracin
social. Constituye la principal fuente de ingresos para la mayora de las personas, con lo que se
convierte en un medio para generar recursos importantes y para la supervivencia y bienestar de
los individuos. Del mismo modo, el trabajo permite, si se dan las condiciones adecuadas, la satis-
faccin de necesidades psicosociales como la autodeterminacin, el prestigio, el desarrollo per-
sonal, etc., (Peir, 1996).
Es tal su importancia, que la totalidad de las ciencias sociales y humanas consideran su estu-
dio como fundamental en sus investigaciones y, desde el punto de vista psicolgico, adems de
la vertiente conductual y cognitiva, ha interesado e interesa entre otras variables, como anlisis
de las implicaciones de la salud laboral a las psicopatologas derivadas de dicha actividad laboral.
No es el momento de detenernos en analizar cmo las condiciones de trabajo afectan a la
conducta de los trabajadores en general, pero si es necesario entender que las condiciones de
trabajo, que incluyen cualquier aspecto circunstancial en el que se produce la actividad laboral,
tanto factores del entorno fsico como las circunstancias temporales, condicionan el desempeo
de los profesionales docentes.
La importancia de las repercusiones de las condiciones de trabajo en la eficacia y el desarro-
llo del trabajador, ha despertado inters por el estudio de la influencia de las fuentes de males-
tar entre los profesionales al servicio del ser humano y particularmente entre los docentes
(Abraham, 1984, 1987; Esteve, 1984, 1987, 1995; Ortiz, 1995, ...).
Pero, normalmente, cules son las condiciones de trabajo de los docentes?
Mencionemos algunas de esas caractersticas, empezando desde el contexto en el que estos
profesionales realizan su labor, y que tiene gran relevancia de cara a la motivacin y satisfaccin
profesional. Otro factor correspondera a las posibilidades que encuentran en su centro de cara a
la realizacin de la funcin docente, como son el espacio, nmero de alumnos por aula, existencia
de materiales didcticos, orden, tiempo disponible, etc. Hay que valorar que, en la medida que
estas condiciones se den positivamente habra un ambiente de estmulo y de mayor satisfaccin.
El tipo de cultura predominante como organizacin es otra variable relevante, al igual que el
ambiente de estmulo entre compaeros. El papel del equipo directivo, en cuanto al apoyo de
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iniciativas para establecer vas fludas de comunicacin y participacin, y en la forma de resol-
ver los problemas que se puedan encontrar, es fundamental para el desarrollo de ese clima. No
olvidemos tampoco la influencia de factores tecnolgicos e informticos, cambios en materia-
les curriculares, influencia de los medios de comunicacin audiovisuales; ya que en la medida
que los docentes sean capaces de incorporarlos, o no, sern generadores de posible malestar o
frustracin.
Hasta ahora, y en funcin de lo visto, podemos comprender como la labor de los profeso-
res se est encontrando con dificultades que, cada vez, son mayores ya que las condiciones para
su ejercicio profesional cambian de manera acelerada y se ven sometidas a exigencias nuevas y
cada vez ms amplias.
Tambin, se manifiesta una mayor exigencia social hacia los profesores, en particular, y el sis-
tema educativo, en general, que no se ve acompaada en muchas ocasiones del apoyo y medios
necesarios para su desarrollo. Y, por si fuera poco, los profesores se encuentran con alumnos
cada vez ms heterogneos y que requieren nuevas estrategias instruccionales.
A partir de aqu, la incertidumbre es el sentimiento dominante que caracteriza el estado psi-
colgico de muchos de estos profesionales.
Lo intangible, complejo y lejano de los resultados del aprendizaje, junto con las influencias
recibidas por los estudiantes, contribuyen, adems, a que la valoracin que realizan los profesores
sobre su propio trabajo se vuelva incierta y, en la mayora de los casos, contradictoria. Por una
parte, se sienten satisfechos de muchos aspectos de su tarea, pero, por otra, comprueban que
los problemas son cada vez mayores y que no disponen ni de la competencia profesional sufi-
ciente ni de las condiciones materiales necesarias para enfrentarse a ellos (Fullan, 1991).
En esta lnea, recordamos el tantas veces mencionado y recurrido trabajo de Esteve (1987,
1994) sobre el Malestar Docente, fenmeno que est, cada vez, ms extendido e incluso reco-
gido en diferentes medios de comunicacin y que viene a reflejar el sentimiento de desazn del
profesorado en su labor profesional. En ellos, se describe incluso como el profesor llega a
enfermar y a quemarse.
Al mismo tiempo, encontramos que Informes sucesivos del Consejo Escolar del Estado
(1995/96, 1996/97, 1997/98) tambin han recogido dicha preocupacin, cuando mencionan
que es necesario una sensibilizacin cada vez mayor en torno a la salud laboral del docente.
Pero, la salud laboral en la enseanza, casi nunca se ha tenido en cuenta, es ms, cuando se
reclamaron unas condiciones aceptables, al menos, en cuanto a las condiciones ambientales en
las que se realiza el trabajo de ensear, se hizo caso omiso. Esta situacin se ha venido dando
con matices diferentes hasta el ao 1966. Ese ao, la OIT y la UNESCO iniciaron un llama-
miento a todos los pases alertndolos sobre la necesidad de establecer medidas tendentes a
conservar la salud del profesorado, teniendo en cuenta los grandes cambios que a todos los
niveles se avecinaban en las sociedades occidentales, y cmo estos cambios incidiran en la vida
de los centros educativos.
En Espaa, la Constitucin de 1978, al reconocer el derecho a la proteccin de la salud, da
pie al acuerdo de noviembre de 1988 para los funcionarios de la enseanza pblica, en cuyo
punto VI se recogen aspectos relacionados con las condiciones de trabajo y salud laboral, en el
que se hace mencin a dos derechos bsicos:
El derecho a disponer de completa informacin sobre los riesgos a que est expuesto el pro-
fesorado.
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El derecho a participar, a travs de las secciones sindicales y dems rganos de representacin,
en la elaboracin y control de las medidas relativas a las condiciones de trabajo. Este acuerdo
apenas tuvo cumplimiento por parte de la Administracin.
Desde esa fecha hasta hoy, poco se ha avanzado en cuanto a mejora de la salud laboral, a
pesar de que est en vigor desde 1995 la Ley de Prevencin de Riesgos Laborales. La publica-
cin de esta Ley (8 de noviembre de 1995) ha supuesto que por primera vez en Espaa, se esta-
blezcan los derechos de todos los trabajadores y trabajadoras, includos los de la Administracin
Pblica, desde la cultura preventiva. Estas y otras razones han hecho que, desde hace un tiempo,
diferentes sindicatos estn trabajando sobre el tema, y en concreto, la Federacin de Enseanza
de CCOO, ha puesto de manifiesto su preocupacin al publicar un reciente estudio La salud
laboral docente en la enseanza pblica (CC.OO., 2000), en el que refleja y describe una rea-
lidad sobre la que debemos reflexionar e intervenir.
Por tanto, el estudio de los problemas actuales de nuestro sistema educativo debe situarse,
necesariamente, en el contexto de los profundos cambios sociales y educativos que se han vivi-
do en las dos ltimas dcadas, por tres razones bien precisas (Esteve, 2000):
1. Es necesario eliminar el desconcierto. Si las circunstancias han cambiado, obligndonos a
replantear el papel y los objetivos mismos de nuestro sistema de enseanza, un anlisis pre-
ciso de los principales indicadores de ese cambio nos permitir clarificar la situacin en la
que nos encontramos y las dificultades a las que hemos de hacer frente, diseando unas res-
puestas ms adecuadas ante los nuevos interrogantes.
2. El estudio de la influencia del cambio social sobre la funcin docente puede servir como una
llamada de atencin a la sociedad, padres, medios de comunicacin, y administraciones edu-
cativas, para que comprendan las nuevas dificultades a las que se enfrentan los profesores.
Como luego veremos, un elemento importante en el estado actual de nuestro sistema de
enseanza es la falta de apoyo, las crticas y el divisionismo de la sociedad respecto a la tarea
educativa, intentando hacer del profesor el nico responsable de los problemas de la ense-
anza, que, en muchas ocasiones, son problemas sociales que requieren soluciones sociales.
3. Slo a partir de una visin global de los nuevos problemas generados por la influencia estos
cambios, es posible disear unas pautas de intervencin capaces de mejorar la calidad de
nuestro nuevo sistema educativo. Las nuevas respuestas deben plantearse simultneamente
en varios frentes:
a) Imagen social de nuestro sistema de enseanza (relaciones sociedad-sistema educativo,
apoyo de la sociedad, sociedad educativa).
b) Condiciones de trabajo de los agentes del sistema educativo (dotaciones de material, tra-
tamiento especfico de las zonas de educacin compensatoria, relaciones profesor-alumno,
reconsideracin de las funciones de direccin y supervisin).
c) Formacin de profesores para afrontar las nuevas expectativas sociales (formacin inicial
y formacin continua).
Si no se enfrentan los nuevos problemas generados por estos cambios, crecer el malestar en
nuestro sistema educativo y, an ms, descender la calidad de nuestra enseanza, ya que la
generalizacin de las crticas aumenta la desmoralizacin del personal que la atiende. Y una
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enseanza de calidad va a ser cada da ms imprescindible para que una sociedad moderna res-
ponda a las exigencias de formacin y especializacin que impone el progreso social.
ACTIVIDADES
1. Elaboracin de un pequeo ensayo donde se recoja su interpretacin de la referencia de los
distintos modelos analizados con los planteamientos educativos desarrollados en la Ley
General de Educacin y en la LOGSE.
2. Desde el conocimiento que se tenga de la profesin docente, qu aspectos considera fun-
damentales tratar desde la salud laboral? (Valoracin personal)
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45
MOD 1
1. Entre los cuatro criterios de Hamilton (1983) para la investigacin ecolgica, de los que se
presentan a continuacin, cul no corresponde?
a) Atender a la interaccin entre las personas y sus medios (reciprocidad profesor-alumnos).
b) Considerar la enseanza y el aprendizaje como procesos continuamente interactivos.
c) Considerar que el contexto del aula est incluido dentro de otros contextos (escuela,
comunidad, familia, cultura,..) todos los cuales influyen sobre lo observado en el aula.
d) Considerar como fuente importante de datos los procesos observables, tales como los
pensamientos, actitudes, sentimientos o percepciones de los participantes.
2. En el modelo presagio-producto, la variable presagio viene definida por:
a) La eficacia de la enseanza.
b) La conducta docente.
c) La personalidad del docente.
c) Las habilidades docentes.
3. Cuando hablamos de que la formacin del profesorado no se ocupa de los mecanismos cog-
nitivos y afectivos en la toma de decisiones de los profesores, nos referimos al:
a) Modelo personal.
b) Modelo ecolgico.
c) Modelo conductual.
d) Modelo cognitivo.
4. La preocupacin por los efectos de la enseanza y los docentes sobre los procesos cognitivos
del alumno es asociado a:
a) Modelo mediacional.
b) Modelo competencial.
c) Modelo reproductivo.
d) Modelo personal.
5. A qu autor se asocia la idea de que los profesores tienen miedo a la autoconfrontacin?
a) Esteve.
b) Abraham.
c) Doyle.
d) Villar.
46
MOD 1
6. La formacin del profesorado debe tener como tarea clave el anlisis de la enseanza inter-
activa y el desarrollo de capacidades de los sujetos implicados en el acto instruccional,
corresponde a un planteamiento.
a) Institucional.
b) Personal.
c) Contextual.
d) Cognitivo.
7. A qu modelo es aplicable el movimiento de la formacin de profesores basado en la
Competencia?
a) Presagio-producto.
b) Proceso-producto.
c) Mediacional.
d) Ecolgico.
8. Desde el enfoque multidimensional se considera:
a) La conducta como un todo.
b) Estilos del profesor.
c) Cualidades personales.
d) La b y c son ciertas.
9. La enseanza como proceso de toma adopcin de decisiones corresponde a:
a) Shavelson.
b) Stenhouse.
c) Shulman.
d) Seoane.
10. A qu modelo corresponde la metfora del escenario de conducta?
a) Personal.
b) Ecolgico.
c) Reproductivo.
d) Mediacional.
47
MOD 1
1. d
2 c
3. a
4. a
5. d
6. c
7. b
8. d
9. a
10. b
48
MOD 1
49
MOD 1
GLOSARIO DE TERMINOS
Interaccin social: Influencia recproca entre individuos o entre grupos sociales.
Investigacin: Conjunto de estrategias, tcticas y tcnicas que permiten descubrir, consolidar y
refinar un conocimiento. La investigacin se lleva a cabo cuando se trata de averiguar algo.
Ley de Prevencin de Riesgos Laborales: Ley 31/1995, de 8 de noviembre. B.O.E. n 269, de 10
de noviembre.
Malestar: Estado del que se encuentra mal, fsica o espiritualmente. Particularmente, sensa-
cin indefinida de encontarse mal fsicamente. (V. Angustia, ansiedad,congoja, desasosiego,
desazn, mala gana, inquietud, intranquilidad, nerviosismo.)
MMPI: Inventario de Personalidad Multifsico Minnesota
Modelo: Palabra que tiene en el lenguaje cientfico muy variados significados. El ms corrien-
te es el de anlogo a un sector de la realidad. En Psicologa y Ciencias Sociales se ha introdu-
cido la costumbre de llamar modelos a las teoras que se formulan con un lenguaje exacto.
MTAI: Inventario de Actitudes del Profesor Minnesota
OCDE: Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
OIT: Organizacin Internacional del Trabajo
Paradigma: El concepto de Paradigna fue introducido por Kuhn (1962) en el mbito de la teo-
ra de la ciencia, para clarificar la polmica sobre lo cientfico, de tal manera, que se ha hecho
muy frecuente comentar la evolucin interna de cualquier ciencia de la mano de las nociones de
paradigma y revolucin cientfica. El trmino griego Paradigma fue introducido en el
s.XVII por Lichtenberg, como forma-modelo que se acepta como obvia en una ciencia y en
referencia a la cual se explican diversos fenmenos.
Psicologa cognitiva: orriente psicolgica que naci en polmica con el conductismo. Se puede
definir como Psicologa del conocimiento pero es slo parcialmente correcto a nivel de los
fenmenos de que se ocupa. Cognicin, pensamiento, capacidades, esquemas,...
Psicometra: Originariamente, estudio de las relaciones temporales en los procesos psquicos.
Actualmente, medicin de las manifestaciones psquicas en cualquiera de sus aspectos; tambin,
investigacin que se ocupa de la medicin de lo psquico.
UNESCO: Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.
M
D
U
L
O
EL MALESTAR EN LA PROFESIN
DOCENTE
OBJETIVOS DEL MDULO
1. MALESTAR, ESTRS Y BURNOUT: HABLAMOS DE LO MISMO?
2. MALESTAR, ESTRS Y BURNOUT EN LA PROFESIN DOCENTE
3. DESENCADENANTES DE MALESTAR, ESTRS Y BURNOUT EN LA PROFESIN DOCENTE
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA BSICA
GLOSARIO DE TRMINOS
Este mdulo pretende recordar al lector que, uno de los problemas encontrados cuando se
pretende valorar las aportaciones de diferentes autores al mbito de las tensiones que afectan al
docente, es el de la escasa e insuficiente delimitacin terminolgica usada en el campo que nos
ocupa. Pero tambin, es necesario clarificar y delimitar la variedad de trminos que se han uti-
lizado para definir las afectaciones sobre la salud laboral.
Por eso, intentaremos clarificar conceptualmente el estrs y el burnout, porque se han utili-
zado diversos trminos al hablar de las situaciones que experimentan los docentes, como son
malestar, preocupaciones, problemas, tensin, ansiedad, estrs, agotamiento y
queme. Y en esas expresiones muchas veces no se ha discriminado lo pedaggico, de lo psi-
colgico, de lo sociolgico y de lo psicopatolgico.
Hablaremos del estrs y el burnout como estados psicobiolgicos, del mismo modo que
conoceremos las caractersticas que los definen y las consecuencias que pueden generar.
A partir de lo sealado, las siguientes pginas intentarn ayudar al lector en el anlisis de los
diversos indicadores con los que se puede identificar los elementos que configuran ese males-
tar y que alimenta la crisis de la funcin docente.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Comprender y valorar la diversidad de trminos utilizados en la bibliografa cuando hablamos
de problemas de los docentes.
53
MOD 2
2. Conocer la importancia del estrs en cualquier ejercicio profesional y los desencadenantes y
consecuencias que puede generar.
3. Conocer y analizar el burnout como queme profesional y su diferenciacin con el estrs,
al tiempo que conocer las variables que lo desencadena.
4. Conocer, comprender y analizar cmo la profesin docente est expuesta a dichas patologas
y desde qu categoras se ha estudiado.
54
MOD 2
1. MALESTAR, ESTRS Y BURNOUT: HABLAMOS DE LO MISMO?
Si nos centramos en el presente de la profesin docente, aqu y ahora, lo mejor es atender a
las reflexiones y datos que aporta el profesor Esteve. Su afortunada expresin malestar docente
describe cabalmente la autoconsideracin del colectivo. Pero, se puede ampliar aadiendo: des-
concierto, inhibicin, traslado, abandono, absentismo, agotamiento, ansiedad, estrs, autoculpa-
bilizacin, ansiedad, neurosis, depresin... Escasa o nula formacin inicial, falta de inters por
la docencia, ausencia de preparacin para el desempeo de la profesin, exigencia de una des-
mesurada implicacin personal, pueden ser tambin algunos rasgos del mismo sntoma.
Cuando la primera edicin de El malestar docente (Esteve, 1987) utiliza este trmino, apenas
se haba odo hablar de una crisis de la profesin docente. En cualquier caso es y ha sido un
fenmeno internacional con aspectos semejantes en pases de nuestro entorno.
Recordemos que en Francia, en 1984, se publicaron dos libros: Mientras no queden profesores
y Los enseantes perseguidos que inicialmente fueron acogidos con escepticismo. Pero, aos ms
tarde (1988), se reconoca que se estaban quedando sin profesores y no se estaba consiguiendo
atraer a nuevos docentes como para sustituir a los ms antiguos. En Inglaterra se reconoca
dicha escasez en 1989-90 y se empez a recurrir a contratacin en la Commonwealth para cubrir
vacantes en Londres. Lo mismo estaba sucediendo en Alemania en 1990, donde el Comit de
Planificacin e Investigacin en Educacin estim que para los siguientes cinco cursos se nece-
sitara contratar miles de nuevos profesores de educacin primaria.
Como bien reconoca el profesor Esteve, la expresin malestar docente es intencionalmente
ambigua. La palabra malestar, segn el Diccionario de la Real Academia Espaola, se refiere a
una desazn o incomodidad indefinible. Por tanto, malestar nos indica que algo no est bien,
pero no somos capaces de definir qu es lo que no marcha y por qu (Esteve, 1994, 12).
Ese proceso cotidiano generar tensiones, repercutiendo negativamente en las posibilidades
de xito profesional con el alumnado, as como en su propia satisfaccin, en su autoestima, en
su motivacin y esfuerzo, en sus deseos de implicarse en el ejercicio profesional... y en su equi-
librio como persona.
Quizs por ello, en los ltimos aos, en la literatura sobre este tema se ha pasado de expre-
siones de malestar docente a expresiones de salud mental del docente o estrs y burnout
en docentes. Tal es as, que debido a lo que se ha descubierto en esos estudios y a su expresin
pblica por parte de docentes y sindicatos, la enseanza se caracteriza hoy en da por pertene-
cer a ese conjunto de ocupaciones consideradas tradicionalmente como estresantes.
En general, en Europa, los informes de la OCDE acerca del profesorado y la enseanza indican:
Que la enseanza est dejando de ser atractiva para las nuevas generaciones.
Que el nmero de profesores tiende a reducir su incremento (en Gran Bretaa, para poder
cubrir las plantillas, han recurrido repetidas veces a importar profesores de otros pases) y
que el cuerpo de enseantes se hace ms viejo y est cada vez ms feminizado.
Que el profesorado es presa de un malestar indefinido, que podra ser causado por los actua-
les referentes de legitimidad social y por sus condiciones de trabajo
Que los profesores sufren una crisis de identidad, relacionada con la falta de consenso social
sobre las funciones de la escuela y el rol docente.
En Espaa, por su parte, los Servicios de Inspeccin Mdica en Educacin aportan insisten-
temente datos epidemiolgicos que muestran el incremento alarmante de la conflictividad,
demandando intervenciones correctoras desde la prevencin primaria y secundaria, que redunden
en la atencin adecuada a la salud del profesor, a la calidad de la enseanza y al ahorro en el
captulo de gastos por sustituciones de docentes en baja laboral.
Estos trabajos coinciden en que la resolucin de los problemas pasa, indispensablemente,
por el perfeccionamiento de la funcin docente y de los instrumentos pedaggicos utilizados en
el proceso de enseanza aprendizaje. Posicin que hasta ahora tena un marcado carcter peda-
ggico pero, que es reforzada, tanto desde la psicologa evolutiva o de la clnica como desde la
psicologa del trabajo y de las organizaciones.
55
EL MALESTAR EN LA PROFESIN DOCENTE
MOD 2
Sabemos que el trabajo puede generar estrs y llegar a producir graves problemas de salud.
En la actualidad, pocas son las profesiones cuyo desempeo no va acompaado de altos ndices
de estrs. Esto no debe implicar, necesariamente, una visin negativa ya que es un fenmeno
adaptativo que, en gran medida, contribuye a la supervivencia del individuo, a un adecuado ren-
dimiento en sus actividades y un desempeo eficaz en muchas esferas de la vida. Lo que s resulta
negativo y nocivo es que esa experiencia sea excesiva, incontrolada o incontrolable.
En definitiva, el estrs es un complejo fenmeno psicobiolgico que tiene lugar cuando un
estmulo (una cognicin amenazadora) aumenta la activacin de un organismo ms rpidamente
que su capacidad de adaptacin para atenuarla.
Esta valoracin del estrs se concreta an ms al ver cmo algunos autores (Selye, 1956,
1973, 1975) utilizan trminos diferentes como eustrs, cuando se refiere a situaciones y expe-
riencias en la que se dan resultados y consecuencias preferentemente positivos; y distrs,
cuando se refiere a situaciones y experiencias desagradables y con probables consecuencias
negativas para la salud y el bienestar psicolgico. Este distrs es el que interviene en la etiologa
de diversas enfermedades orgnicas y desajustes psicolgicos tpicos de la profesin docente y
que se acompaa de la reaccin emocional de la ansiedad, con temores y pensamientos distor-
sionantes relativos a la incapacidad del sujeto para enfrentarse a tales situaciones amenazantes.
El primero que utiliz el trmino estrs fue Canon (1923), para referirse a la reaccin de
lucha-huda con la que unos sujetos se defendieron del fro al que fueron sometidos en un con-
texto experimental. Pero, en el contexto de las ciencias humanas, tom relevancia al ser intro-
ducido por Selye (1936) en un congreso mdico donde present un trabajo titulado A syndro-
me produced by deverse nocuous agents. Segn comenta Kagan (1977, 18), al parecer, quera referirse
al esfuerzo o tensin (strain), pero su insuficiente conocimiento del ingls le llev a denominarlo
stress. Con esta ancdota, nos podemos hacer a la idea de que no resulta fcil su definicin por
lo impreciso y ambiguo del trmino.
Tal y como explica Peir (1992), unos han sealado que slo resulta til para denominar una
amplia rea de estudios que abordan problemas prximos y relacionados. Otros lo han defini-
do como esfuerzo agotador para mantener las funciones esenciales a nivel requerido; como
informacin que el sujeto interpreta como amenaza de peligro; como frustracin y amenaza
que no puede reducirse y, los que han clasificado la definicin de estrs en funcin de concep-
tualizarlo como estmulo, respuesta, percepcin o transaccin (Cox y Mackay, 1981).
Lo que resulta evidente es que el trmino estrs hace referencia a un proceso adaptativo que
se desarrolla en tres fases, de reaccin ante un agente estresor (Tache, Tache y Selye, 1977, 48, 67)
denominado sndrome general de adaptacin:
1. Fase de alarma: Se da una disminucin por debajo del nivel de resistencia, ms all de lo
que es habitual para el individuo expuesto al estmulo. Esta reaccin de alarma permite al
sujeto estar ms alerta para afrontar la situacin inesperada. No obstante, el individuo puede
reaccionar con perplejidad, hasta llegar a la indefensin (Peterson, 1992) y puede generar las
siguientes respuestas principales:
Aumenta la frecuencia cardaca.
Aumentan la capacidad y el ritmo respiratorio.
Se eleva el nivel de glucosa en la sangre.
56
MOD 2
Se incrementa la transpiracin.
Aumenta la capacidad de coagulacin de la sangre.
Se dilatan las pupilas.
Se contrae el bazo liberando gran cantidad de hemates.
Se redistribuye la circulacin abandonando piel (palidez cutnea) y el tubo digestivo (corte
de digestin) y acudiendo a cerebro, corazn y msculos.
2. Fase de resistencia o adaptacin: Se genera cuando la presencia y la intensidad del ele-
mento perturbador se mantiene. Se caracteriza por la puesta en marcha de mecanismos
defensivos que aumentan la capacidad de resistencia por encima de lo que es normal para
ese individuo. Representa un perodo de reorganizacin, que intenta compensar los desequi-
librios; como un mecanismo de defensa que le permite superar dificultades y realizar tareas
no habituales. No es negativo, pero, si el requerimiento de sobreesfuerzo es muy prolongado,
entonces se puede convertir en un peligro potencial para la salud. Actualmente tiende a
denominarse a esta fase como fase de afrontamiento.
3. Fase de agotamiento: Se da cuando el organismo es incapaz de seguir manteniendo las res-
puestas adaptativas, que le permitan restablecer el equilibrio perdido, y contina la presencia
del estmulo. Aqu es donde se daran los aspectos negativos del estrs (distrs), y que puede
dar lugar a desrdenes tanto de tipo somtico como psicolgico (Vera, 1988).
El estrs es, pues, un desequilibrio sustancial percibido entre la demanda y la capacidad de
respuesta del individuo, bajo condiciones en las que el fracaso ante esa demanda posee impor-
tantes consecuencias (percibidas).
Considero que, ya nos encontramos en disposicin de convenir que usaremos en adelante el
trmino estrs para referirnos al distrs o estrs perjudicial, que puede ser producido por fac-
tores fisiolgicos, psicolgicos y ambientales (Goodall y Brown, 1980).
Esta situacin de desajuste o desequilibrio, mantenida en el tiempo, produce una serie de consecuen-
cias en el individuo que afectan a los tres aspectos de su salud: fsicas. psquicas y sociolaborales.
Consecuencias Fsicas
Dolores de cabeza (cefalea de tensin).
Movimientos repetitivos, por ejemplo, de la cara, las piernas, etc. (tics, temblores).
Sequedad de boca, sensacin de nudo en la garganta.
Tensin y dolor muscular (cervicalgia tpica, pero puede ser en cualquier msculo).
Mayor frecuencia respiratoria, tos nerviosa , suspiros.
Ardor de estmago, digestiones pesadas, flatulencia.
Diarrea / estreimiento, colon irritable, gases intestinales (meteorismo).
Miccin frecuente pero expulsando muy poca orina cada vez.
Impotencia sexual, frigidez, fallos menstruales (amenorrea).
Sequedad de la piel, prurito, irritaciones de la piel y sarpullidos que a veces se confunden con
dermatitis alrgicas.
57
MOD 2
Cansancio fcil ante actividades que anteriormente no suponan ninguna dificultad.
Trastornos del sueo, sobre todo, dificultad en la conciliacin y sueo poco reparador, con
sensacin de no haber descansado bastante por la maana.
Consecuencias Psquicas
Mecanismos de defensa frente a la situacin que se percibe como agresora: Proyeccin.
Represin. Conversin (enfermedades psicosomticas).
Trastornos emocionales: inseguridad, ansiedad / depresin, irritabilidad, apata, pasividad,
frustracin, agotamiento emocional (burnout).
Alteraciones cognitivas: disminucin de la capacidad atencin, disminucin de la memoria,
inhibicin del pensamiento y del lenguaje.
Consecuencias Sociolaborales
Alteraciones de la conducta: conductas de evitacin o huida (absentismo, adicciones), con-
ductas de ataque (agresin, quejas, sabotajes, robos), conductas pasivas (indiferencia, falta de
participacin en actividades, no-asuncin de las responsabilidades, aislamiento).
Inadaptacin al trabajo, con lo que disminuye tanto la cantidad como la calidad del trabajo
docente.
Aumento del absentismo, en nmero de bajas y en duracin de las mismas. El estrs mejora
al separarse del estresor laboral, pero slo el pensamiento de volver al aula lo vuelve a desenca-
denar, con lo que la situacin de baja se perpetua, convirtindose a veces en una conducta
de evitacin.
Estancamiento, resistencia a innovaciones en mtodos de trabajo, al cambio en el aula, etc.
Conflictividad laboral, por lo relatado en puntos anteriores.
Burnout o sndrome del quemado, considerado como estrs crnico en contexto laboral
con agotamiento emocional como elemento central del sndrome (sensacin de no poder dar
ms de s), sentimientos de inadecuacin, sintiendo que las demandas laborales exceden sus
capacidades, tendiendo a una autoevaluacin negativa y despersonalizacin, con actitudes
pesimistas y negativas para protegerse del agotamiento (distanciamiento de los compaeros
y de los alumnos, tendencia a culpar a los dems de las propias frustraciones laborales, etc.).
Disfunciones en la vida social y familiar.
1.1.1. Estrs y Ansiedad
Cuando una situacin se considera como estresante, genera preocupacin o ansiedad. Esto
hace que a veces se consideren sinnimos estrs y ansiedad, lo cual puede ser vlido cuando
hablamos de personas sanas. Pero, cuando hablamos de ansiedad patolgica, de personas
enfermas de un trastorno de ansiedad, la relacin es ms compleja. Los estresores actan cau-
sando ansiedad pero tambin modifican y aumentan el cuadro de ansiedad previo al estrs.
Podemos hablar de una ansiedad normal, que todos hemos tenido alguna vez y que es hasta
beneficiosa para el desarrollo de la personalidad, y de una ansiedad considerada patolgica
58
MOD 2
cuando parece desencadenarse por acontecimientos menores, o incluso sin causa conocida, o
cuando es extraordinariamente intensa y persistente de forma que no slo hace infeliz al indi-
viduo sino que incluso tiene un efecto destructor sobre su funcionamiento.
Entre los sntomas subjetivos de ansiedad aparecen emociones displacenteras (intranquilidad,
temores indefinidos, irritabilidad, impaciencia), dificultad de la atencin y concentracin (que
lleva a una disminucin de la memoria y del rendimiento intelectual) y, en casos muy graves,
incluso sentimientos de extraeza (bien respecto de s mismo o respecto al mundo externo).
Los sntomas somticos recuerdan a las manifestaciones del estrs. La mayora se producen
por estimulacin del sistema nervioso autnomo o vegetativo y son muy tpicos de la ansiedad
porque simulan sntomas de otras enfermedades orgnicas (infarto cardiaco, enfermedades del
abdomen, etc.), pero aqu no existe ninguna base orgnica.
Los ms frecuentes suelen ser los relativos al trax (taquicardia, opresin en el pecho, palpi-
taciones, dificultad al respirar) seguidos de los que afectan al sistema msculo esqueltico (tensin
muscular, temblores, dolor de cabeza, sequedad boca, sudoracin, sensacin inestabilidad y
mareo) y, por ltimo, los que conciernen al abdomen (nudo estmago, nauseas, vmitos, diarrea
o estreimiento, mala digestin, meteorismo, alteraciones sexuales). Es caracterstica la dificultad
para conciliar el sueo y volvindose el sueo poco reparador, con pesadillas frecuentemente.
Los sntomas conductuales propios de la conducta ansiosa son inquietud, desasosiego,
incapacidad para estar quieto, movimientos repetitivos (frotar manos, tics). Junto a ella aparece
una conducta inhibida, con dificultad para el contacto interpersonal y bloqueo para hablar y
moverse.
En cualquier caso, las manifestaciones patolgicas de la ansiedad no son producidas por el
estrs laboral, sino que obedecen a una constelacin causal, como todas las enfermedades men-
tales. El estrs puede, sin embargo, ser el desencadenante que, en un momento dado, las haga
salir de su letargo y, en cualquier caso, el estrs agrava la sintomatologa y la evolucin de cualquier
trastorno de ansiedad.
1.1.2. Estrs y Depresin
La depresin o trastorno del humor o trastorno afectivo ocupa en esta dcada la tercera
causa de discapacidad en el mundo, por detrs de las enfermedades infecciosas y de los accidentes.
Afecta al 12 % de los varones y al 20 % de las mujeres en cualquier momento a lo largo de
toda la vida.
Se podra repetir aqu lo dicho respecto a la ansiedad en cuanto a la relacin del estrs con
la depresin.
Los trastornos adaptativos con nimo depresivo severo seran los trastornos que directa-
mente se relacionaran con el estrs, pues se trata en realidad de un estado final de aquella tercera
fase del sndrome general de adaptacin de Seyle, o fase de agotamiento.
En el resto de tipos depresivos, el estrs juega tambin un papel agravante del trastorno
depresivo o, incluso, desencadenante de un nuevo episodio dado que se trata de una enfermedad
con tendencia recurrente.
El trastorno depresivo comienza en una primera fase de inicio insidioso, aumentando el
cansancio habitual del sujeto y disminuyendo su inters por las tareas habituales, apareciendo o
59
MOD 2
aumentando las molestias orgnicas (cefalea, problemas en la digestin, estreimiento). El
sueo se torna poco reparador, apareciendo como rasgos tpicos el cansancio matinal, desper-
tares nocturnos y despertar matinal precoz.
En una segunda fase, va empeorando el estado nimo, hacindose la tristeza ms profunda
y apareciendo llanto frecuente. Es caracterstica la prdida del inters o capacidad para el pla-
cer. Hay anestesia afectiva incluso por la familia y prdida de inters por la actividad laboral,
ldica y sexual. El enfermo tiende al aislamiento realizando esfuerzos desproporcionados para
tareas habituales. Se amplifican sus molestias fsicas, hasta el punto de que pueden llegar a ocupar
el primer plano de sntomas (depresin enmascarada). La prdida de la autoestima es evidente
y se produce anorexia con prdida de peso frecuente.
En la tercera fase, aumenta la prdida de inters que lleva a gran inhibicin. Los sentimientos
de culpa intensos y persistentes y tienen gran relieve las ideas de muerte terminando en pensa-
mientos suicidas.
El trmino burnout se utiliz, inicialmente entre los deportistas de alto rendimiento para
definir el estado de estar quemado por la falta de xito en las competiciones, tras prolongados
perodos de ilusin, esfuerzo y duros entrenamientos.
El concepto de quemarse por el trabajo (burnout) surgi en Estados Unidos a mediados
de la dcada de los setenta (Freudenberguer, 1974) y se utiliz para explicar el proceso de dete-
rioro que sufren en su trabajo los usuarios de las organizaciones de servicios (voluntariado, per-
sonal sanitario, profesionales educativos, etc.).
Si bien no existe una definicin unnimemente aceptada, sobre el sndrome de quemarse
por el trabajo, si hay un consenso en considerar que aparece en el individuo como una respues-
ta al estrs laboral crnico. Se trata de una experiencia subjetiva interna que agrupa sentimientos y
actitudes, y que tiene un cariz negativo para el sujeto, ya que implica alteraciones, problemas y
disfunciones psicofisiolgicas con consecuencias nocivas para el individuo y la organizacin
(Gil-Monte y Peir, 1997) (grfico 2):
60
MOD 2
Grfico 2. Gil-Monte y Peir (1997, 19)
Por tanto, la necesidad de estudiar el sndrome de quemarse por el trabajo viene unida a
la necesidad de estudiar los procesos de estrs laboral, as como la reciente preocupacin por el
estudio de la calidad de vida laboral de los individuos en las organizaciones.
En tal sentido se ha descrito el estado de quemado desde cuatro dimensiones, que adap-
tadas al mbito docente pueden formularse como:
1. Falta de energa y entusiasmo en la enseanza.
2. Descenso del inters por los alumnos.
3. Percepcin preferente de los alumnos como frustrantes, desmotivados, indignos
4. Deseos de dejar la enseanza por otra ocupacin y/o absentismo.
De los estudios con profesionales de servicios sociales, educativos y sanitarios, Maslach y
Jackson (1997) deducen la hiptesis de que lo que, a la larga, desarrolla el sndrome de burnout
es la tensin emocional o estrs que se desarrolla asociados a los problemas que suscita el tra-
bajar con otras personas.
As, podemos diferenciar dos perspectivas en su delimitacin conceptual:
a) Perspectiva Clnica: Estado al que llega el individuo como consecuencia del estrs laboral y
que genera agotamiento, decepcin, prdida de inters por la actividad laboral (Freudenberguer,
1974), fatiga emocional, fsica y mental,..., y baja autoestima (Pines y Aronson, 1988).
b) Perspectiva Psicosocial: Proceso que se desarrolla por la interaccin de caractersticas del
entorno laboral y caractersticas personales, manifestndose, segn Maslach y Jackson
(1981), como un sndrome con tres aspectos fundamentales:
1. Cansancio emocional: Referido a los sentimientos de depresin que pueden dar lugar al
deterioro de la personalidad, incluyendo actitudes negativas sobre s mismo, sobre el tra-
bajo, la familia y la interaccin social. Al mismo tiempo, se asocia a una baja autoestima
y sentimientos de ineficacia e incompetencia.
2. Despersonalizacin: Cuando se da un cambio negativo en las actitudes y respuestas
hacia otras personas.
3. Disminucin del rendimiento personal: Supone tambin respuestas negativas hacia s
mismo y hacia su trabajo, comportamientos de evitacin relacional con los compaeros,
baja productividad, e incapacidad para soportar la dinmica interactiva de agotamiento
emocional, despersonalizacin y falta de realizacin personal en el trabajo y, que es, ms
frecuente, en personas cuyo objeto de trabajo son las personas en cualquier tipo de acti-
vidad (Maslach y Jackson, 1981; Leiter, 1992: Gil-Monte, Peir y Valcrcel, 1995).
No debe identificarse como estrs psicolgico, sino que debe ser entendido como una res-
puesta a fuentes de estrs crnico; como un particular mecanismo de afrontamiento y autopro-
teccin frente al estrs generado en la relacin profesional-cliente, y en la relacin profesional-
organizacin.
Tambin, creemos importante la diferenciacin del sndrome de quemarse por el trabajo
de otros conceptos como son tedio (Pines, Aronson y Kafry, 1981), depresin (Fischer,
1983), ansiedad (Leiter, 1990), insatisfaccin laboral (Firth y Britton, 1989), fatiga (Pines,
1993) o desencanto (Peir et al, 1992).
61
MOD 2
En sentido general, el burnout es el resultado de una respuesta al estrs y va desarrollndose
de forma lenta, pero acumulativa, y las personas que lo experimentan tienen ms probabilida-
des de abandonar sus trabajos, enfermar y utilizar drogas, unido a problemticas familiares y de
pareja.
2. MALESTAR, ESTRS Y BURNOUT EN LA PROFESIN DOCENTE
Ya hemos mencionado que, en los ltimos aos, se ha prestado una considerable atencin a
la incidencia del estrs entre los docentes, y no slo en nuestro pas. Existen estudios que hacen
referencia a la presencia y consecuencias del estrs y el agotamiento dentro de la profesin
docente en pases tan diversos como Gran Bretaa, Estados Unidos, Israel, Canad y Nueva
Zelanda (Kyriacou, 1987). Por eso, la expresin pblica es que la enseanza se caracteriza por
pertenecer a ese conjunto de ocupaciones consideradas tradicionalmente como estresantes,
siendo el resultado final que muchos hombres y mujeres con talento, que tienen altas expecta-
tivas de progreso, acaban desmoralizados y desilusionados. Algunos abandonan la profesin,
otros permanecen en ella pero les asaltan multitud de manifestaciones fsicas, emocionales y de
comportamiento relacionadas con ese estrs.
A veces, se nos informa del padecimiento del estrs entre docentes debido al trabajo que
hacen en casa, al comportamiento de los alumnos, la falta de vas promocionales, las condicio-
nes de trabajo insatisfactorias, la mala relacin con los colegas, alumnos y administradores, etc.
(Kyriacou, 1987).
Por otra parte, se considera que los grandes factores que producen estrs en el trabajo
docente son: una falta de apoyo en su tarea, una sobrecarga de las mismas para ser realizadas
en un tiempo limitado, la conducta disruptiva de los alumnos, y las expectativas sociales de su
tarea como profesores. Otros destacan elementos que producen estrs, relacionados especial-
mente en el trabajo con los alumnos: alumnos poco cooperadores, poca habilidad en la solucin
de problemas conductuales y alumnos agresivos.
En cualquier caso, la percepcin del estrs es subjetiva y percibida en un contexto y momen-
to dado, y est relacionada con aspectos relativos a la satisfaccin en la realizacin del trabajo y
el hecho de llevar a cabo las metas educativas hasta el final.
No olvidar el cambio, como un factor importante dentro de las fuentes comunes de estrs
entre docentes, cambio que en s mismo no es la causa del estrs, sino la aparicin de un cambio
tras otro sin que la mayora de profesores puedan hacer nada al respecto. Esta es una variable a
considerar en nuestro pas a raz de los cambios derivados de la Reforma Educativa.
Lo que resulta evidente es que la vida profesional y personal de los profesores se encuentra
afectada por la ansiedad y el estrs generado, fenmenos que como se coment estn ntimamente
relacionados. La ansiedad no slo no es, necesariamente, un efecto del estrs, sino que en oca-
siones, es aquella la causa de este, y como seala (Esteve, 1987, 95), ... depende de la capacidad
de resistencia del sujeto.
Groen, (1977, 105) comenta que se ha demostrado que la personalidad del trabajador es
tambin un importante complejo de factores que decide su susceptibilidad o tolerancia del
estrs. Eso evitara que algunos docentes no acaben quemados como sus colegas.
Ya en 1979, el congreso The National Education Association (NEA) trat el tema de los
profesores quemados y concluy que este conjunto de procesos en torno al burnout era la
62
MOD 2
materia ms necesitada de estudio e investigacin para identificar y clarificar su naturaleza. A
partir de 1980, el tema dio lugar a numerosas investigaciones como las de Kyriacou y Pratt
(1985), Pont y Reid (1985) en Inglaterra; Faber (1984) en EE.UU.; Kremer y Hoffman (1985),
Smilansky (1984) en Israel; Laughlin (1984) en Australia; Seva Diaz (1986) y Esteve (1987, 1992)
en Espaa.
Tambin, en nuestro contexto Manassero Mas (1991) habla de este queme de los profe-
sores, como el estado de agotamiento o falta de energas para hacer frente a las excesivas
demandas profesionales con las que se encuentran. Esto les llevara a una prdida de motiva-
cin y sensacin de fracaso al percibir el sujeto su incapacidad para controlar la situacin.
Este sndrome no aparece de forma brusca, sino que es la fase final de un proceso continuo
que se identifica con unos signos previos, tales como la sensacin de inadecuacin al puesto de
trabajo, carecer de recursos para afrontar las exigencias de la labor como profesor, carecer de
formacin, de capacidad para resolver problemas, no disponer de tiempo, etc.
Como consecuencia de ello, el profesor tiende a aumentar su esfuerzo, y la sensacin de
estrs va incrementndose, apareciendo de esta forma, signos ms evidentes: irritacin, tensin,
miedo al aula, a los compaeros, al alumnado, a no disponer de conocimientos y recursos sufi-
cientes, percepcin exagerada de sus propias lagunas y miedo a no saber imponer su autoridad.
Todo ello incrementa su irritabilidad y la sensacin interna de tensin, ansiedad y depresin, y
le induce a reacciones ms desproporcionadas e inadecuadas. Miedo, tambin, a que sus dificul-
tades sean percibidas por los propios compaeros, a tener que apelar a la Direccin para
implantar disciplina, etc., y como modo de aliviar estos sentimientos de desmoralizacin trata
de adecuarse a la situacin apareciendo as diferentes somatizaciones. De este modo, disminu-
ye su habilidad para manejar diferentes situaciones, su capacidad de concentracin, de anlisis
objetivo y de razonamiento.
Hargreaves (1996) explica que, para muchos profesores, la culpabilidad es una caracterstica
clave de su vida emocional, llegando en algunos casos a ser improductiva y en otros a degenerar
en el abandono de la profesin o en conductas cnicas y negativas. La falta de nimo, tan fre-
cuentemente expresada por los profesores para enfrentarse a una clase, o con determinados
alumnos; para relacionarse con sus padres y madres, e incluso con otros compaeros, o miembros
del equipo directivo, es buena muestra de esta opinin.
Lo cierto es que los cuerpos docentes sufren un malestar difuso, del que pudiera ser un sntoma el
estrs del que estar gravemente afectado entre un 25 y un 33 % del personal docente de los pases
ms desarrollados, segn una encuesta internacional (OIT-UNESCO, 1994, 84).
En suma, la salud fsica es absolutamente necesaria para este trabajo y adems, una buena
dosis de ella, porque implica, y, a su vez ste conlleva un importante desgaste, pero la valoracin
que hacen los docentes es que la incidencia es mucho mayor en el plano de lo psicolgico, o
que, adems, el desgaste se hace ms patente en la relacin del docente con el entorno de
trabajo y el medio social en el que se desarrolla (CC.OO., 2000). Dicho de otro modo, la salud
psquica es la que ms incidencia tiene sobre el ejercicio de la profesin docente y la ms pro-
clive a deteriorarse, por tanto, se perfila como uno de los ms importantes factores de riesgo en
la docencia.
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MOD 2
3. DESENCADENANTES DE MALESTAR, ESTRS Y BURNOUT EN LA PROFESIN DOCENTE
Llegado este momento, analicemos las variables, factores y desencadenantes de ese desgaste
psquico, sin que resulte fcil determinar las variables que definen dicha tensin o malestar, ya
que, dependiendo de las caractersticas biogrficas de cada individuo (caractersticas psicolgicas
individuales), las exigencias circunstanciales (intensidad y duracin) y las experiencias pasadas,
as como las diferencias en el proceso de valoracin de cada individuo, un elemento potencial-
mente estresante puede volverse real, y lo que para una persona es conflictivo, amenazante o
problemtico, para otras puede parecer normal o llegar a ser gratificante.
Diversos autores han tratado de identificar y enumerar los estresores laborales ms relevantes
y significativos, organizndolos en categoras con sentido terico que permitan un anlisis ms
sistemtico del problema. As y todo, sorprende que, al realizar una revisin sobre estudios rea-
lizados, aparezcan coincidencias al mencionar muchos de los factores que representan una ame-
naza potencial para el ejercicio profesional. Es ms, a pesar de que los datos se han obtenido
con diversos instrumentos metodolgicos; que en cada pas el sistema educativo y el contexto
social tienen peculiaridades propias; y que el intervalo de aos transcurridos entre unos estu-
dios y otros puede ser amplio, sorprende la semejanza de muchas de las conclusiones.
Donde ya no existe el mismo acuerdo es al sealar el orden de importancia atribuido a cada
factor, tal y como ha mencionado Esteve (1984).
Podemos dividir esas fuentes de estrs y burnout en dos grupos de interpretaciones:
1. Los que consideran que la problemtica psicopatolgica del profesorado se retrotrae, en
muchos casos, a un pasado anterior a su dedicacin profesional (Amiel y Mace-Kradjian,
1972; Amiel y Lebigre, 1980). Esta perspectiva planteara el siguiente interrogante, los suje-
tos que eligen la docencia ya estn predispuestos a la enfermedad mental?
2. Los que realmente interpretan que existen causas y desencadenantes derivados del ejercicio
profesional y sus diversas vertientes. Con su correspondiente interrogante: las dificultades
de la profesin son las que contribuyen a las enfermedades?. Esta pregunta es sobre la que
trabajan la mayora de las investigaciones.
En el primer grupo encontramos interpretaciones de carcter psicoanaltico que mencionan
la importancia que tienen las primeras etapas de vida en la estructuracin de la personalidad.
Pero, no es necesario remontarnos al pasado de las primeras pocas de la vida del individuo,
aunque, en ocasiones, la existencia de determinados conflictos psquicos es un factor decisivo
de eleccin de la profesin docente.
Los profesores, en este caso, se desenvuelven en una realidad compleja que puede movilizar
determinadas respuestas emocionales ya adquiridas anteriormente, o que surgen como respuesta
de un pasado no resuelto que se moviliza en el ejercicio educativo. Como establece Mandra,
(1984), el profesor se convertira en posible transmisor de unos conflictos personales no aclara-
dos en su experiencia existencial, que en muchos casos es determinante para la propia eleccin
de la profesin.
En cualquier caso, establecer que los desajusten inciden en mayor medida en profesores con
personalidades dbilmente organizadas que en profesores con un cierto equilibrio resulta algo
evidente, pero no evita que esta profesin sea lo suficientemente dura y exigente como para
generar los problemas que se presenten, bien sea en forma de desgaste, estrs y burnout.
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MOD 2
En el segundo grupo destacamos, la mayora de investigaciones realizadas sobre la proble-
mtica docente, y que se han centrado en el anlisis de las causas y consecuencias que el ejercicio
de esta profesin tiene sobre los individuos y sus repercusiones en el mbito personal, social,
laboral y familiar.
Siguiendo este enfoque, consideramos adecuado alimentarnos de las aportaciones de la
Psicologa Social y de la Psicologa del Trabajo y las Organizaciones, en las que determinados auto-
res han categorizado los posibles desencadenantes del estrs y el burnout en el contexto laboral.
En cuanto al Estrs, nos ha parecido adecuado mencionar la clasificacin (grosso modo)
extrada de Peir (1992), que puede ser de utilidad, para el estudio y seguimiento de dichas varia-
bles, potencialmente estresoras (cuadro 5):
Cuadro 5. Peir (1992) . Cuadro de elaboracin propia
El informe de la Federacin de Enseantes de CCOO del ao 1994, estableca las siguien-
tes causas de tensin en el profesorado (cuadro 6):
66
MOD 2
Cuadro 6. Federacin de Enseanza de CCOO (1994, 89)
Y en referencia al estudio sobre las variables desencadenantes y facilitadoras del Sndrome
de Quemarse por el Trabajo, nos parece interesante la realizada por Gil-Monte y Peir (1997)
(cuadro 7):
Cuadro 7. Gil-Monte y Peir (1997, 63-78)
Esta perspectiva psicosocial apunta a que dichas variables se desarrollan como un proceso,
donde interaccionan caractersticas personales y del entorno laboral.
Pero, nuestro inters reside en conocer las fuentes, causas y desencadenantes encontrados en
el estudio del malestar, estrs y burnout, en la profesin docente.
Podramos empezar mencionando, siguiendo un carcter cronolgico, las categoras que
estudiaron Kyriacou y Sutcliffe (1978):
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MOD 2
Cooper (1986) propone un modelo, en el que se incluyen los siguientes factores como cau-
santes del estrs:
Entre las variables que distingue Young (1980) para clasificar las fuentes de malestar y poten-
cialmente estresoras, menciona:
Otros autores, como Vonk (1983), han adoptado un punto de vista evolutivo en el anlisis
de dichas variables:
Posteriormente, el propio Cooper et al. (1988) aadieron, a este modelo, la presin adicional
que supone el poder quedarse sin trabajo.
En cualquier caso, seguimos manteniendo que hay que considerar todo el proceso como algo
interactivo, ya que no podemos considerar que estas categoras sean entidades aisladas.
En nuestro contexto, Esteve (1987), distingue entre factores de:
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MOD 2
Mencionemos en ltimo lugar, la clasificacin realizada por Ortz (1995), la cual nos parece,
hasta ahora, una de la ms clarificadora para el anlisis de las variables potencialmente estresoras
o de queme.
Si observamos los distintos esquemas de interpretacin que se han utilizado en las investiga-
ciones para analizar las fuentes y causas del desgaste psquico de los profesores, podemos ver
una evolucin, tanto en el nmero de variables a estudiar, como en la profundizacin de las ya
propuestas. As, en todas las taxonomas utilizadas para el abordaje de esta problemtica, los fac-
tores de anlisis se centran en el mundo de lo personal, contextual, organizacional y de la prc-
tica docente. Por todo ello, resulta imprescindible profundizar en el estudio de aquellas varia-
bles que estn incidiendo en mayor medida en la aparicin de este malestar, sin un posiciona-
miento concreto en ninguno de los modelos mencionados anteriormente, al considerar que,
adems de las categoras de anlisis reflejadas, existen otras variables no mencionadas que tie-
nen igual o mayor importancia.
ACTIVIDADES
1. Desde la realidad profesional docente que usted conozca, seale las cinco variables ms
importantes, potencialmente generadoras de malestar, estrs y/o burnout. Razonar sus apor-
taciones.
2. Anlisis de sntomas en el sndrome de burnout:
Leyendo el listado de variables que se le presentan a continuacin, indique las manifestacio-
nes que Vd. cree que ha sentido o siente en alguna ocasin en relacin con el desempeo de
su trabajo docente. Posteriormente, intente recordar y razonar cules fueron las causas que
la originaron.
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MOD 2
PSICOSOMTICOS:
FATIGA CRNICA
CEFALEAS
PROBLEMAS DE SUEO
DESRDENES GASTROINTESTINALES
DOLORES MUSCULARES
CONDUCTUALES:
ABSENTISMO LABORAL
INCREMENTO DE AGRESIVIDAD
CONDUCTAS VIOLENTAS
ABUSO DE DROGAS
EMOCIONALES:
IRRITABILIDAD
DISTANCIAMIENTO AFECTIVO
INCAPACIDAD DE CONCENTRACIN
BAJA AUTOESTIMA
DESEOS DE ABANDONO DEL TRABAJO
IDEAS DEPRESIVAS
DEFENSIVOS:
NEGACIN DE EMOCIONES
IRONA
ATENCIN SELECTIVA
RACIONALIZACIN
70
MOD 2
BIBLIOGRAFA
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73
MOD 2
1. Gil Monte y Peir (1997) hablan de variables facilitadoras del burnout. De las siguientes cul
no fue contemplada por ellos.
a) Desempeo de roles
b) Variables de personalidad
c) Estrategias de afrontamiento
d) Apoyo social en el trabajo
2. Qu autor habla de variables del contexto social y de la problemtica relacional?
a) Cooper
b) Esteve
c) Ortiz
d) Fuller
3. Para Maslach y Jackson (1981) el burnout, desde una perspectiva psicosocial, se manifiesta
como un sndrome con tres aspectos fundamentales. De los siguientes cul no corresponde.
a) Baja autoestima
b) Cansancio emocional
c) Disminucin del rendimiento
d) Despersonalizacin
4. A quin corresponde la idea de que la ansiedad depende de la capacidad de resistencia del
sujeto?
a) Groen
b) Smilansky
c) Esteve
d) Peir
5. Entre los autores que a continuacin le presentamos cul de ellos fue el primero en utilizar
el trmino estrs?
a) Selye
b) Sidelau
c) Canon
d) Bonner
74
MOD 2
6. De los autores que a continuacin le presentamos, cul es el que adopta un enfoque evolu-
tivo en el anlisis de las variables de malestar?
a) Kyriacou
b) Young
c) Esteve
d) Vonk
7. El sndrome general de adaptacin al estrs incluye las siguientes fases, cul no corresponde?
a) Alarma
b) Resistencia
c) Reflexin
d) Agotamiento
8. De las siguientes definiciones que le presentamos cul no corresponde a explicar el trmi-
no de estrs?
a) Informacin que el sujeto interpreta como amenaza de peligro
b) Esfuerzo agotador para mantener las funciones esenciales a nivel requerido
c) Frustracin y amenaza que no puede reducirse
d) Experiencia subjetiva interna que agrupa sentimientos y actitudes
9. A quin corresponde la expresin de malestar docente?
a) Esteve
b) Ortiz
c) Cooper
d) Fernndez
10. El estado de quemado se describe desde cuatro dimensiones. De las siguientes cul no
corresponde.
a) Deseos de dejar la enseanza por otra ocupacin y/o absentismo
b) Falta de energa y entusiasmo en la enseanza
c) Prdida de autoestima
d) Descenso de inters por los alumnos
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MOD 2
1. a
2. c
3. a
4. c
5. c
6. d
7. c
8. d
9. a
10.c
76
MOD 2
GLOSARIO DE TRMINOS
Ansiedad: Corrientemente, se emplea en el sentido de desasosiego en espera de algo, general-
mente asociado a miedo. En Psicologa se usa muchas veces como sinnimo de angustia.
Burnout: Sndrome de estar quemado por el trabajo. Es el nivel ms alto de nocividad del
estrs; una relacin persona-entorno que el individuo percibe como desbordante o amenazan-
te, pero llevada al extremo.
Depresin: Estado de nimo triste, de mal humor, con inhibicin del curso del pensamiento,
dbil voluntad e incapacidad de decisin.
Estrs: Fenmeno psicobiolgico que tiene lugar cuando un estmulo aumenta la activacin
de un organismo ms rpidamente que su capacidad de adaptacin para atenuarla.
Estrs docente: Se trata de una respuesta del profesor con efectos negativos, acompaada de
cambios fisiolgicos potencialmente patgenos, como resultado de las demandas que se hacen
al docente como tal. (Esteve, 1994, pg.159).
Estrs laboral: Es aquel cuyos desencadenantes estn ligados especficamente al desempeo
de una profesin determinada.
Malestar: Estado del que se encuentra mal, fsica o espiritualmente. Particularmente, sensa-
cin indefinida de encontarse mal fsicamente. (V. Angustia, ansiedad,congoja, desasosiego,
desazn, mala gana, inquietud, intranquilidad, nerviosismo.)
Malestar docente: Estado de malestar y pesimismo que afecta las relaciones personales y socia-
les dentro y fuera del centro educativo.
Psicologa social: Parte de la Psicologa que estudia principalmente la conducta y las vivencias
del individuo en interaccin con los dems.
Psicologa de las organizaciones: Rama relativamente joven de la Psicologa, que a comienzo de
los aos 50 se separa de la tradicional Psicologa industrial y Psicologa de la empresa. La con-
ducta del individuo en una organizacin se interpreta como la resultante de numerosas influen-
cias del contexto ecolgico-psicolgico.
Psicologa del trabajo: Parte de la Psicologa aplicada y terica que estudia las relaciones com-
plejas y ms o menos diferenciadas entre el trabajo humano y sus condiciones psicolgicas.
77
MOD 2
M
D
U
L
O
MBITOS DE DESARROLLO DEL
MALESTAR DOCENTE
OBJETIVOS DEL MDULO
1. FACTORES INDIVIDUALES Y/O PERSONALES
2. FACTORES DEL DESARROLLO PROFESIONAL
3. FACTORES DE LA ORGANIZACIN
4. FACTORES INTRNSECOS AL TRABAJO DOCENTE
5. FACTORES DE LA DINMICA DE LAS RELACIONES
6. FACTORES DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS
7. FACTORES FAMILIA - TRABAJO
8. FACTORES DE TIPO SOCIAL
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA BSICA
GLOSARIO DE TRMINOS
Este mdulo pretende proporcionar al lector un mayor conocimiento de las variables o fac-
tores de afectacin sobre el malestar de los profesores.
Nos referiremos a situaciones y variables que estn generando determinados estados anmicos
en los docentes y que les puede llevar a un aumento de determinados estados ansigenos o
depresivos, distanciamiento e inhibicin frente a las situaciones vividas, comportamientos de
huida frente a los problemas que surjan, un deterioro de su autoconcepto profesional,...
Las posibilidades de afectacin de las variables que expondremos pueden desarrollarse desde
manifestaciones puntuales remitentes o estacionarias, a estados de afectacin profunda y soma-
tizaciones que impiden el ejercicio profesional. Pero cules son dichas variables o factores?
En la exposicin de dichos contenidos utilizaremos una clasificacin que se considera puede
ser clarificadora para el lector y que ayuda a secuenciar las diferentes variables sujetas a anlisis.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Conocer la influencia que los factores individuales o personales del propio docente pueden
afectar en sus dolencias.
2. Comprender cmo el proceso de llegada, integracin y desarrollo profesional pueden influir
en el desarrollo de factores de malestar.
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MOD 3
3. Conocer, comprender y analizar cmo la estructura, cultura y clima organizacional son varia-
bles de gran relevancia en las vivencias de estos profesionales.
4. Conocer y comprender cmo las condiciones de trabajo y las demandas ejercidas sobre los
docentes les pueden afectar.
5. Valorar y analizar la importancia de la dinmica de las relaciones en la calidad de vida labo-
ral de dichos profesionales.
6. Conocer y analizar las variables de influencia de los factores tecnolgicos, familiares y de tipo
social en la vida profesional y laboral de los docentes.
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MOD 3
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MBITOS DEL DESARROLLO DEL MALESTAR DOCENTE
MOD 3
La experiencia que hemos ido acumulando en el trabajo diario con profesores de los distin-
tos niveles educativos nos permite incluir, adems, otra serie de variables no recogidas en los
modelos anteriores y que sin embargo estn incidiendo actualmente en el malestar docente.
As, en la actualidad, adems de las ya mencionadas, aparecen otro tipo de factores de carc-
ter sociolgico, ambiental, de la prctica docente, cultura de trabajo organizacional, formativas,
etc. originadas por las nuevas exigencias que se les plantea a los profesores en el trabajo cotidiano
complejizando an ms su mbito profesional (cuadro 8):
Cuadro 8. Gabinete de Estudios de la Federacin de Enseantes (CC.OO., 1984)
Seguiremos, en el desarrollo de dicho anlisis una secuenciacin que nos permita construir
un esquema clarificador para dicha explicacin (cuadro 9). Espero que al lector le sirva de gua
de igual manera.
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MOD 3
Cuadro 9. (Elaboracin propia)
1. FACTORES INDIVIDUALES Y/O PERSONALES
La evidencia ha demostrado que en funcin del entorno, y segn los grados de presin y
estrs en los que se encuentre un individuo, algunos superan esa tensin y otros no lo consiguen.
Por tanto, la experiencia y consecuencias de una situacin estresante puede ser un fenmeno
muy personal; de ah que, algunos profesores sean ms susceptibles al estrs que otros.
De este modo, el anlisis de variables de tipo personal nos podra ayudar a encontrar con-
flictos relacionados con su pasado, ya que, en su historia personal se pueden encontrar razones
que expliquen una manera de interpretar la profesin docente y su manera de enfrentarse a
situaciones problemticas inherentes a ese mundo laboral.
En este sentido, podemos decir que existen una serie de factores que pueden predisponer a
un docente a tratar el estrs de forma especfica:
1.1. Diferencias Individuales
Determinados estudios han mencionado que una caracterstica que puede modificar la res-
puesta de un profesor frente al estrs puede ser la EDAD, aunque admitimos su compleja relacin.
La edad modula los efectos del estrs pero, ms que la propia edad es lo que sta conlleva.
Es decir, existen etapas en las que se producen con mayor probabilidad situaciones estresantes;
como por ejemplo, las crisis del inicio, de mitad de carrera y de la jubilacin.
Estamos hablando de la relacin existente entre la edad y la experiencia con el grado de
estrs en la profesin.
A pesar que le dedicaremos un apartado concreto a la realidad que experimentan los profe-
sores noveles o principiantes, mencionemos algunos estudios que intentan explicar como los
recin llegados son los que pueden padecer un grado ms elevado de estrs. Por ejemplo, Coates
y Thorensen (1976), concluyeron que los profesores ms jvenes, por tanto, menos experimenta-
dos, padecan ms estrs que sus colegas, derivndolo de las presiones asociadas con la disciplina,
las malas perspectivas de ascenso y las cuestiones administrativas. En cualquier caso, aqu sera
el factor edad un referente de inexperiencia.
Laughlin (1984), sugera que el principal inters de los profesores jvenes se centraba en los
alumnos, mientras que para los ms maduros el factor de estrs ms importante lo constituye
aspectos de su vida profesional, pues para los mayores, el problema es la propia enseanza.
Nias (1985), en cambio, indic que la consolidacin y extensin de la carrera docente no
depende necesariamente de la edad o la experiencia sino, en gran medida, de la suerte.
Pero, no podemos utilizar slo el factor edad desde la premisa joven-inexperiencia, debemos
recordar que existe un alto ndice de profesores que llevan ms de dos dcadas en la profesin. Por
ejemplo, los sistemas de contratacin a largo plazo en los pases de Europa desde mediados del
decenio de 1970 muestran un descenso constante del porcentaje de profesores menores de 30 aos
y un aumento progresivo del porcentaje de profesores mayores de 40 aos (EURYDICE, 1996).
En las escuelas de enseanza primaria y del primer ciclo de enseanza secundaria, el porcen-
taje de profesores jvenes menores de 30 aos alcanz, o se aproxim, al 20 por ciento en slo
cuatro de los 16 pases declarantes (Blgica, Repblica de Corea (primer ciclo de enseanza
secundaria), Suiza y el Reino Unido). En los ltimos ciclos de la enseanza secundaria, el nmero
de profesores de edad es incluso superior para casi todos los pases, e incluso, algunos (en con-
creto Alemania, Italia y Suecia) notificaron que cuatro quintos o ms de los profesores tenan
ms de 40 aos. En pases de Europa central y oriental, el cuerpo de profesores tanto de la ense-
anza primaria como secundaria es relativamente ms joven, a menudo con un cuarto o ms de
profesores menores de 30 aos (EURYDICE, 1999; OIE, 1999; OCDE, 1998.
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MOD 3
En este sentido, el factor edad afectara en en el sentido de que los profesores a medida
que van pasando los aos en la profesin, consideran que los cambios se realizan cada cierto
tiempo pero, en ningn caso, se cuenta con la opinin de ellos. De esta manera, a ms aos lleven
en la profesin, podra surgir una especie de mecanismo de defensa en forma de cierto inmo-
vilismo y desgana ante cualquier cambio y desinters hacia la actualizacin y el perfeccionamiento.
La influencia del GENERO sobre la experiencia del estrs en los docentes ha sido otra
variable analizada.
Hay estudios que manifiestan existir diferencias de gnero en la experiencia del estrs en la
profesin docente y que tienen relacin con la satisfaccin laboral
Ahora bien, cabe preguntarse si las diferencias son debidas al sexo o a las diferencias en los
roles sexuales.
Ivancevich y Matteson (1980) constataban menor experiencia de estrs, menos incidencia de
enfermedades coronarias y mayor expectativa de vida por parte de las mujeres en comparacin
con los hombres. En cualquier caso, en trminos de salud, las mujeres tienen, por lo general,
una expectativa de vida mayor.
En trminos de bienestar mental, se ha revelado una mayor incidencia de dolores de cabeza,
propensin al llanto y agotamiento entre las profesoras (Kyriacou y Sutcliffe, 1978; Dunham, 1984).
Adems se ha observado que padecen ms que los hombres problemas anmicos leves y depresio-
nes, pero que no se corresponde con los casos tratados por psiquiatras (Goldberg y Huxley, 1980).
Otros estudios han puesto de relieve que las profesoras evidencian una mayor satisfaccin que
sus colegas masculinos en los que respecta a las situaciones en el aula y la conducta de los alumnos;
mientras que los profesores tienden a manifestar mayor insatisfaccin relativa a la administracin,
la participacin y la necesidad de valoracin profesional (Kyriacou y Sutcliffe, 1978; Laughlin, 1984).
Kiriacou y Sutcliffe (1978) descubrieron que haba menos mujeres que hombres que mani-
festaran su intencin de abandonar la profesin, pero en el caso de las mujeres su intencin de
marcharse tena que ver, en mayor frecuencia, con el deseo de tener descendencia. De todos
modos, habra que estudiar mejor esta condicin, ya que, no se menciona en ese estudio la rela-
cin con la solicitud o no de permisos por maternidad.
En cualquier caso, no podemos dejar de mencionar la progresiva Feminizacin que est
sufriendo la profesin docente (cuadro 10):
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MOD 3
Cuadro 10. Comisin Europea (1995)
Se podra ver un poco la evolucin en algunos pases (cuadro 11):
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MOD 3
Cuadro 12. Instituto Nacional de Calidad y Educacin (2000)
Se podra extraer una interpretacin sociolgica en cuanto a que la enseanza fue el primer
campo profesional de tipo intelectual que se abri a las mujeres en Europa y sigue siendo un
oficio ms compatible que otros con la vida familiar.
* El ms bajo de la Unin Europea
Cuadro 11. Comisin Europea (1995)
Veamos datos por etapas para Espaa (cuadro 12):
1.2. Caractersticas o Rasgos de Personalidad
Para el estudio de este apartado, vamos a partir de la concepcin de la existencia de un perfil
de personalidad estable (disposiciones conductuales, tcnicas de defensa y capacidades de adap-
tacin) con unos estilos propios, que afectan al modo en que una persona se enfrenta al estrs.
Para ello, nos centraremos, en primer lugar, en el anlisis del patrn de PERSONALIDAD
TIPO A, tambin llamado conducta tipo A o patrn conductual tipo A, que ha sido una de
las caractersticas ms estudiadas, en relacin con el estrs, en los ltimos treinta aos y con el
burnout, en la actualidad, aunque no se ha investigado tanto su efecto en los profesores.
Este patrn fue identificado por Friedman y Rosenman (1959), que sealaron ciertas carac-
tersticas comunes de conducta en las personas con enfermedades coronarias (una de las con-
secuencias negativas del estrs). Este patrn tipo A, vendra explicado por el hecho de que,
existen unas caractersticas estables (rasgos) del individuo que interactan con estmulos
ambientales especficos para producir el caracterstico patrn de personalidad. En cambio,
Cooper (1997) dice que no es un rasgo, sino ms bien una serie de comportamientos abiertos,
es decir, la forma que el individuo tiene de enfrentarse a una situacin.
Con relacin a las caractersticas que se le atribuyen a este patrn de personalidad, destacamos:
impaciencia, velocidad excesiva en el desarrollo de las tareas, esfuerzo por el logro, competitividad, agresividad y
hostilidad, habla y gestos bruscos, y compromiso excesivo con el trabajo. Pero no deja de ser, en muchos
casos, un mecanismo de defensa habitual que se genera en presencia de exigencias personales y
ambientales.
Muchas veces se ha definido el patrn tipo A (estrs) como el opuesto al tipo B (no-estrs),
pero no podemos simplificarlo de esta manera. Los Tipo B, suelen ser definidos como acomodaticios
y relajados, aunque pueden tener el mismo nivel de aspiraciones y logros, el mismo inters por el xito y pueden
experimentar estrs. La diferencia se encuentra en la manera que tienen de satisfacer estas necesi-
dades, ya que, no origina los problemas fsicos y psicolgicos que se dan en el otro tipo.
Las caractersticas que presenta un docente Tipo A en su mbito laboral son (Brief et al.,
1983):
Trabajan largas horas bajo la presin de fechas-tope y en condiciones de sobrecarga laboral.
Se llevan trabajo a casa los fines de semana y son incapaces de relajarse.
Compiten constantemente consigo mismo y con los dems, esforzndose en alcanzar patrones
elevados y a menudo irreales.
Se sienten frustrados en su situacin laboral.
Se irritan con los esfuerzos laborales y con los alumnos.
Sienten que los superiores no les entienden.
Con relacin al burnout, Nowack (1986) obtuvo que los sujetos tipo A se sentan significa-
tivamente ms quemados por el trabajo, segn puntuaciones obtenidas con la utilizacin del
MBI Maslach Burnout Inventory de Maslach y Jackson (1981). Tambin se ha encontrado
que el patrn tipo A se relacionaba significativamente con mayores sentimientos de agotamiento
emocional y mayor despersonalizacin, y no resultaba significativa para una muestra de profe-
sores su relacin con la baja realizacin personal en el trabajo (cuadro 13).
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MOD 3
Cuadro 13. Watts y Cooper (1992)
Otra de las caractersticas estudiadas ha sido el LOCUS DE CONTROL, como caracters-
tica relativamente estable (Rotter, 1966), que acta como modulador de la respuesta de estrs.
Hablamos de la creencia generalizada de que los eventos de la vida son controlados por las
propias acciones (locus interno) o por fuerzas externas (locus externo). Los individuos de locus
de control interno asumen que las decisiones y acciones personales influyen en las conse-
cuencias, y perciben que tienen control de la situacin, lo que influye en las expectativas de
afrontamiento, experimentando menos amenaza ante los estresores que los externos.
Tambin, se ha encontrado que los externos presentan ms experiencias de estar quemado
y de insatisfaccin laboral, mostrando mayores tasas de ausentismo laboral, y se sienten
menos comprometidos con su trabajo.
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MOD 3
Estos datos apoyan la consideracin de Chan (1977) de que, en la medida en que un indivi-
duo juzga que l mismo tiene el control en una situacin, ser menos probable que perciba la
situacin como amenazante y tender a manifestar patrones de reaccin adversa. Con relacin
a esta ltima consideracin, Kyriacou y Sutcliffe (1979) utilizando la asociacin entre el estrs
que los docentes reconocan padecer y la escala Locus de Control Interno-Externo de Rotter
(I-E) (Rotter, 1966), encontraron una relacin significativa entre el estrs que los propios pro-
fesores admitan y un locus de control externo.
Es ms, en muchas investigaciones los sujetos con locus de control externo experimentan
con ms frecuencia bajos sentimientos de realizacin personal en el trabajo que los de locus de
control interno.
Entre las caractersticas de personalidad, ms relacionadas con el estrs, como se ha comen-
tado al principio es la ANSIEDAD-RASGO
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MOD 3
Cuadro 14. Ortiz (1995, 63-62)
Desde la perspectiva psicodinmica, la ansiedad es el resultado de la amenaza a la integridad
del yo, por la existencia de conflictos externos derivados de exigencias contradictorias (entre los
deseos y la realidad). Configura una reaccin emocional compleja e integrada por diversos com-
ponentes (Coates y Thorensen, 1976; Esteve, 1987:
Cognitivos: Basados en pensamientos e imgenes distorsionantes de la realidad.
Psicofisiolgicos: Como alteraciones cardacas, en la respiracin, sudoracin, etc.
Conductual-motrices: Temblores, tartamudeo, tics, etc.
Con la utilizacin de mecanismos defensivos, el docente se previene de nuevas experiencias
que les pueda desestabilizar (Ortz, 1995) (cuadro 14)
Keavney y Sinclair (1978) distinguieron la ansiedad como rasgo de personalidad, que es caracte-
rstico de personas con sensibilidad especial en situaciones susceptibles de amenaza, de la ansie-
dad como estado, que se refiere a los pensamientos relacionados con una auto-imagen devaluada,
respuestas somticas y mecanismos de enfrentamiento para su reduccin.
Mencionar, por ltimo, una alta incidencia de la ansiedad en los docentes, asociada a una
serie de condiciones personales, sociales y ambientales (falta de tiempo para satisfacer las
demandas, problemas de disciplina con los alumnos, poca consideracin social y falta de recursos).
1.3. Estilos y formas de Afrontamiento
El bienestar que experimentan individualmente los docentes no slo est influido por las
diferencias individuales y las disposiciones conductuales o de personalidad sealadas hasta el
momento, sino tambin por la forma y las estrategias con las que se enfrentan a las experien-
cias y situaciones estresantes estos profesionales.
Los resultados de diversos trabajos experimentales sealan que los sujetos que normalmente
utilizan estrategias activas o centradas en el problema, reflejan menos sentimientos de estrs o
queme por el trabajo que los sujetos que emplean estrategias de evitacin o escape (Ceslowitz, 1989;
Boyle et al., 1991; Leitier, 1991).
Debemos entender el afrontamiento como un mecanismo de defensa, y entre sus funciones
principales se encuentra el reducir la tensin y restaurar el equilibrio.
Segn las formas de AFRONTAMIENTO utilizadas por los docentes, mencionemos los
siguientes estudios.
Kyriacou y Sutcliffe (1978) comentan que, muchos modelos de estrs entre docentes inclu-
yen el factor de la respuesta frente a ste, y que se define como la conducta que manifiesta el
individuo con la intencin de reducir su experiencia estresante.
En cualquier caso, con relacin a los mtodos de respuesta utilizados por los profesores no
existe mucha evidencia emprica, pero si podemos destacar algunos resultados.
Kiriacou (1980), agrup las respuestas encontradas en tres categoras:
expresar los sentimientos y buscar ayuda
adoptar acciones bien meditadas
pensar en otras cosas
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MOD 3
Dewe (1985) obtuvo otras categorizaciones de respuesta (cuadro 15):
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MOD 3
Cuadro 15. (Dew, 1985)
Hasta ahora, nos hemos referido a estudios y recomendaciones estudiadas a la hora de superar
el estrs, pero centrados en el docente como individuo y lo que l puede hacer. Sin embargo, ya
hablaremos en otro bloque de las posibilidades de prevencin y afrontamiento, de carcter for-
mativo, que pueden ser utilizadas por esos individuos en la organizacin, desde la formacin,
como por ejemplo, a las disposiciones organizacionales, relaciones entre el personal, condiciones
laborales y procesos curriculares, que pueden ayudar a reducir dichas situaciones estresoras en
el mbito de los centros educativos.
1.4. Las Motivaciones de Acceso a la Profesin
Hasta hace unos aos, la eleccin de una determinada ocupacin estaba rodeada de una
especie de inspiracin que sealaba lo que uno mejor poda hacer y dnde se podra realizar.
As, la visin que permanece en cuanto a la entrega al trabajo de carcter vocacional, es que
dicha actividad se debe a un ideal de servicio a los dems (altruismo). Pero esta entrega voca-
cional tropieza actualmente con un ambiente social que parece moverse ms en valores de lo
individual y lo competitivo.
Hoy en da, tampoco podemos utilizar este trmino, vocacin, en un contexto laboral
caracterizado por su escasez y enorme especializacin y diversificacin. Y, tampoco resulta fcil
desarrollar una vocacin cuando muchos estudiantes universitarios se encuentran cursando
unos estudios que no haban preferido, como primera opcin. La experiencia de la Selectividad
(actual PAU) y el nmero de alumnos que son admitidos el primer ao en muchas carreras han
generado esta situacin.
A este respecto, Samper (1990), citando investigaciones de diversos pases, comenta que las
razones que lleva a muchos de esos estudiantes a dedicarse a la docencia se debe, entre otros
factores, a la falta de alternativas o por necesidad, para estudiar una carrera de ciclo corto, en el
caso de Magisterio o superar el trmite de un curso, en el caso de Secundaria.
Un estudio realizado por el CIDE (1985), en cambio, encontr que, la cuarta parte de los
profesores encuestados manifestaba que la razn de ms peso a la hora de elegir esta ocupacin
fue la vocacin (motivos personales o altruistas). Pero hablamos de uno de cada cuatro docentes.
Lo que s es evidente, es que son variadsimas las razones por las que los individuos se pueden
dedicar a un determinado cometido profesional y esto no excluye a los docentes. En la eleccin
de esta profesin de manera consciente o inconsciente influyen factores individuales y situacio-
nales, como son las caractersticas de personalidad, las posibilidades de trabajo, las dificultades
para acceder a otras carreras, etc.
Entre los MOTIVOS que se han encontrado para la eleccin de esta profesin, podemos
mencionar las conclusiones de diversos autores.
Eleccin de la profesin docente como ideal, en donde se perciben, los sujetos, como orien-
tadores de las relaciones interpersonales (Amiel, 1982; Varela y Ortega, 1984; Bayer, 1984). Este
motivo puede dar lugar a una cierta frustracin, cuando no se logran las expectativas de auto-
rrealizacin que tenan puestas en ella, quizs porque partan de una posible imagen idlica:
soaban con el trabajo en grupo, con las relaciones personales con los alumnos; no se imaginaban
el trabajo aadido ni los posibles conflictos interpersonales, etc.
Amiel y Lebigre (1980) llegaron a plantear la preferencia a la hora de elegir esta profesin,
en personas con problemas psquicos, que conciben este oficio como algo tranquilizador, fcil
y en consonancia con cierta inmadurez.
En cambio Berger (1976) seala el acceso a la profesin docente como un mal menor, ante
otras posibilidades.
Tambin se ha mencionado las motivaciones materiales, como el conseguir una retribucin
econmica que permita su emancipacin.
Otros autores (Pichot, 1980; Gosselin, 1984), hablan de motivaciones negativas por las que
ciertas personas se dedican a la enseanza. Se refieren a personas que no se implican en un inters
por tareas propias de la profesin sino por aspectos colaterales a la misma:
Poder disponer de un largo periodo de vacaciones.
Posibilidades de compatibilizar el horario laboral con el familiar.
Tener precedente de una tradicin docente en la familia.
Como manera de resolver problemas existenciales propios con una profesin que permite la
dedicacin en el servicio a los dems.
Elegir esta profesin como un refugio por parte de personas que, por inmadurez o fragili-
dad, buscan una seguridad para su equilibrio personal.
Optar por esta profesin cuando otras alternativas ms en consonancia con sus propias
expectativas se le cierran.
Estas motivaciones negativas representan la posibilidad de una mala ejecucin de las tareas
y la posible aparicin de reacciones psicolgicas patgenas debidas a la frustracin, falta de
motivacin, etc. Y no slo eso, puede que su influjo se extienda a la institucin al contribuir con
su desnimo a la creacin de un clima desfavorable, por no decir, las repercusiones sobre la cali-
dad de la enseanza en general.
93
MOD 3
Motivaciones negativas, en forma de expectativas no cumplidas, que ha llevado a que muchos
titulados superiores universitarios desembarquen en la enseanza como ltimo recurso, ante la
falta de trabajo para los que fueron cualificados.
En cualquier caso, no podemos decir que predomine ms un motivo que otro a la hora de
acceder a la formacin y a la funcin docente, pero su influencia es notoria para el buen desarro-
llo personal y laboral en esta profesin, como en cualquier otra.
Este fenmeno de la seleccin negativa de carrera se suele producir entre los alumnos de las
facultades de pedagoga, que son los viveros naturales de los futuros formadores de profesores,
de los dispositivos de orientacin y de los cuerpos de inspeccin. Muchos de sus alumnos son,
en todas partes, profesores de primaria en ejercicio, cuyas motivaciones son muy variadas.
Entre quienes acceden a la carrera directamente desde la educacin secundaria superior,
parece repetirse el fenmeno: la mayora elige la pedagoga como la ltima tabla de salvacin...
universitaria. Reiteramos que estas afirmaciones se hacen sobre la base de datos parciales y de
los testimonios reiterados de profesores de facultades y escuelas de pedagoga de varios pases.
En todo caso, se trata de una seal de alarma que conviene atender.
Curiosamente, en varios pases se han producido dificultades para reclutar profesores y en
otros existe un problema crnico de profesores desempleados o de candidatos frustrados por
no poder serlo.
Se puede entrever que estos desajustes son una consecuencia, entre otros factores, del cambio
demogrfico y de la evolucin del mercado de trabajo, mucho ms que del mayor o menor atrac-
tivo del oficio de enseante.
Pero, estos datos plantean otra cuestin: debemos preocuparnos por tener buenos profe-
sionales y buscar la forma de atraer a los ms cualificados; y no slo contentarnos con los que
no consiguen otra actividad profesional?
Cada vez ms, nos encontramos con el hecho de que en el orden de prioridades de los futuros
profesores, la opcin profesor de primaria no figura casi nunca entre las primeras y la gran
mayora estn preparndose para ser profesores porque no fueron aceptadas otras opciones que
les parecan ms interesantes. La escasez de vocaciones parece evidente.
Y, en pases donde el reclutamiento de los profesores de secundaria superior se realiza entre
licenciados de las diversas disciplinas, se da condiciones similares. Quienes se interesan por
seguir los cursos pedaggicos y presentarse a los concursos para ser profesor de educacin
secundaria, parecen ser prioritariamente aquellos licenciados que no tienen otras posibilidades
de trabajo. Por tanto, tampoco parece existir vocacin en este nivel.
2. FACTORES DEL DESARROLLO PROFESIONAL
La vida profesional de los profesores es, frecuentemente, muy amplia y muchos superan, sin
interrupcin, los treinta aos de dedicacin a esta profesin. Pero, durante su formacin inicial
y en el desarrollo de la experiencia laboral se encuentran y enfrentan a reformas del sistema edu-
cativo en cuanto a estructura, programas de enseanza, cambios en los alumnos, en las condiciones
de enseanza e incluso con modificaciones en las demandas de la sociedad hacia su trabajo, que
se van a concretar en determinadas formas de vivenciar todas estas situaciones Tambin van
cambiando, adems de en edad, en experiencia, valores, actitudes, ilusiones y situacin personal
y familiar. Desde esta perspectiva, la formacin inicial recibida puede quedar obsoleta en poco
94
MOD 3
tiempo. De la misma forma en que, los tiempos cambian, la educacin y la realidad educativa y
de mercado laboral, tambin cambian, y desde que se concluye la formacin inicial hasta la
incorporacin al mercado laboral puede pasar de 5 a 6 aos, en el menor de los casos.
Una vez que se comienza a ejercer, la experiencia del profesorado en el aula da lugar a una
serie de problemas que deben generar, por un lado, la bsqueda de soluciones tcnicas creativas
para incorporarlas a la prctica cotidiana, y por otro, un anlisis de la propia prctica, a la que
aportan luz los conocimientos cientficos: disciplinares, psicolgicos, sociolgicos, antropolgicos
y pedaggicos, configurados en diversos paradigmas. Conocimientos todos ellos que permiten
estructurar las actividades y facilitar la toma de decisiones en el aula, o como sucede en muchos
casos, utilizar y reproducir determinadas rutinas de trabajo, no tan reflexivas, sino ms bien
impulsivas
Por tanto, la tarea docente ha de suponer un constante aprendizaje para poder adaptarse a
esos cambios y la formacin, tanto inicial como permanente, debe ir cambiando para dar res-
puesta a esas necesidades profesionales cambiantes, ya que, una buena formacin asegura, en
gran medida, la competencia docente y sta conduce a la seguridad y a la satisfaccin profesio-
nal, en la mayora de los casos.
En este sentido, no es menos cierto que existen distintas concepciones sobre el trabajo de
los profesores y sobre las capacidades ms importantes, que deben aprender y desarrollar para
ejercer mejor sus funciones y que estn determinando, de manera implcita o explcita, los dife-
rentes programas de Formacin Inicial y Permanente. Pero en muchos casos, los profesionales
que se dedican a la Formacin de Formadores deben ser conscientes de la importancia del
modelo desde el que se posicionan cuando forman.
Podemos hablar de dos concepciones ms frecuentes:
Por un lado, encontramos el Modelo Tcnico-Experto, donde los profesionales se conside-
ran poseedores del conocimiento de las reglas y regularidades de un dominio especfico y con
la responsabilidad para prever respuestas certeras a cualquier cuestin planteada. Este modelo
ha sido asociado con el conjunto de investigaciones desarrolladas en los aos sesenta y setenta,
denominadas Proceso-Producto. Recurdese que el objetivo de las investigaciones era identificar
las conductas docentes (variables proceso) que mejor se relacionan con un buen rendimiento de
los alumnos (variables producto) y que dio lugar al desarrollo de una formacin competencial.
Relacionadas con este modelo de investigacin se han realizado anlisis y valoraciones tanto
por autores espaoles (Escudero, 1980) (Prez Gmez, 1983), como extranjeros (Doyle, 1977)
(Gage, 1977) (Brophy y Good, 1986).
Sus principios bsicos fueron descritos por Anderson, Evertson y Brophy (1979, 193):
...definir las relaciones entre lo que los profesores hacen en el aula (procesos de enseanza) y lo que
les pasa a los alumnos (productos de aprendizaje).
La investigacin que responde a esta orientacin supone que un mayor conocimiento de
tales relaciones conducir a una mejora de la instruccin, porque una vez descrita la instruccin
efectiva, se supone que pueden disearse programas para promover el desarrollo de un conjunto
de habilidades tcnicas (Modelo Competencial). Modelo de formacin que, de forma generali-
zada, sigue vigente en la actualidad.
95
MOD 3
Por otro lado, se encuentra el Modelo Reflexivo-Creativo, que destaca el papel del profesor
como profesional reflexivo y creativo, capaz de enfrentarse a situaciones cambiantes que se pro-
ducen en las escuelas y a elaborar estrategias adecuadas para resolver cada uno de esos problemas.
El docente debe convertirse en un investigador en el aula, para quin su prctica ha de ser
una fuente permanente de conocimientos (Stenhouse, 1981), de manera que los resultados de
su proceso de investigacin servirn, al mismo tiempo, para regular el propio proceso de ense-
anza (Elliot, 1990). Hablamos de un proceso de I-A.
El objetivo de este modelo es que el profesor profundice en la comprensin y diagnstico
de los problemas generados en el aula y en el centro. Pero la investigacin-accin es preferen-
temente un proceso de reflexin compartido, que supone cooperacin, dilogo, trabajo en equipo
y discusin en grupo, cuestiones que en muchos casos no se da o se aplica mal.
Desde esta fundamentacin, la formacin de los profesores no tiene como objetivo sola-
mente la adquisicin de tcnicas para aplicar en situaciones no conflictivas, ni el desarrollo de
formas de razonamiento cuando se encuentran en situaciones problemticas, sino que es preciso
adems, incorporar la reflexin en la accin.
Actualmente, parece que se ha acordado concebir la buena enseanza desde esta orientacin
reflexiva, donde se enfatizan los procesos de generacin del conocimiento, la disposicin y las
habilidades analticas necesarias para tomar decisiones sobre los fenmenos educativos. Su apo-
geo es debido a una serie de combinaciones, que Moral (1998) resume en:
1. Limitaciones de la investigacin proceso-producto.
2. El avance impetuoso de la Psicologa Cognitiva.
3. La legitimacin de la investigacin etnogrfica.
4. El reconocimiento de la profesionalizacin del docente.
Para el profesorado, el conocimiento deja de ser un fin en si mismo, y es concebido como
vehculo de mejora del pensamiento y de toma de decisiones colectivas (Ferreres e Imbernn,
1999).
En definitiva, y admitiendo la importancia que tienen las concepciones desde las que se parte
en el diseo de esa formacin y las consecuencias que se derivan de ella, lo que nos interesa es
poner de manifiesto que, aunque aumentemos la calidad de la formacin de los profesores y no
prestemos atencin a la modificacin del marco real en el que se ejerce la docencia, se va a con-
ducir al profesor a una situacin de frustracin personal (Esteve, 1999).
Para el anlisis de la influencia de las variables formativas debemos situar al lector desde la
siguiente concepcin: el desarrollo profesional incluye tanto la formacin inicial como perma-
nente, pasando por el perodo de iniciacin cuando se es principiante, de forma que, tal y como
establece Vonk (1993,4), la iniciacin a la enseanza hay que entenderla como una parte del
contnuo del proceso de desarrollo profesional del profesor. Imbernn (1994), al respecto, nos
plantea que representa un proceso de evolucin continua con tres etapas:
Etapa de formacin inicial o bsica y socializacin profesional.
Etapa de induccin profesional y socializacin en la prctica (primeros aos de ejercicio).
Etapa de perfeccionamiento o formacin permanente.
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MOD 3
2.1. Formacin Inicial
Parece generalizado el descontento del tipo de formacin y el carcter insuficiente e incom-
pleto de la preparacin ofrecida durante la formacin inicial. Esta decepcin proviene, en muchos
casos, de la utilizacin de modelos tradicionales de formacin basados en re-transmisin de
conocimientos y faltos de pensamiento crtico-reflexivo.
Es ms, puede que dicha formacin haya sido de calidad en cuanto a planes de estudio,
docencia, recursos, etc., pero en cualquier caso, cada da es ms frecuente el debate sobre la
posibilidad de abarcar, o no, en tan corto perodo de tiempo, la cantidad y amplitud de conoci-
mientos, destrezas, habilidades y competencias deseables para que el futuro profesor pueda
encontrarse mnimamente preparado para el ejercicio profesional, ante los cambios en la fun-
cin docente y los nuevos roles a asumir. Los cambios culturales, socioeconmicos y polticos
de la sociedad, en general, y del sistema educativo, en particular, exigen una constante revisin
y actualizacin en dicha formacin.
Como establece Zeichner (1987, 166):
...existe una opinin generalizada de que ningn programa de formacin de profesores cualquiera
sea su orientacin e independientemente de su calidad, puede proporcionar una formacin comple-
ta (...); es esencial que cada experiencia dentro de la etapa inicial sirva para enriquecer ms que para
impedir la capacidad de desarrollo posterior.
Con respecto a la formacin recibida por los profesores de Infantil y Primaria, parece que
las nuevas exigencias de la sociedad no han entrado en sus planes de estudio.
Se les habla de teoras y ellos cogen apuntes, pero no estamos seguros que se les forme para
hacer frente a los problemas prcticos a los que se van a enfrentar en el da a da. La relacin
teora prctica queda muy bien en los contenidos tratados, pero apenas se desarrolla en el aula,
y las prcticas de enseanza tutorizada en centros, en la mayora de los casos se desarrollan
como el slvese el que pueda.
La normativa sobre los planes de estudio todava tiene una visin acadmico-perenne y tcnica,
sin mencionar las formas de anlisis, discusin y debate realizadas por los Departamentos y
Centros a la hora de conformar y decidir las materias correspondientes; y no digamos, el modelo
de formacin a desarrollar.
Pero algo est cambiando cuando, hoy en da, se dice, se habla y se comenta la posibilidad
de una Licenciatura, como alternativa al poco tiempo que hay en tres aos para proporcionar la
formacin inicial requerida. Pero, bastar con aumentar en cantidad, sin que cambien los pro-
gramas y los profesores en calidad?. La lucha de los crditos por reas de conocimiento, en los
departamentos universitarios tambin est mermando los conocimientos de asignaturas que
eran generalistas, pero que aseguraban una formacin bsica en conocimientos psicolgicos
y pedaggicos. El aspirante a profesor sabe que tiene crditos que hacer y asignaturas que cum-
plimentar, de forma que sabe el qu, pero no el por qu.
La experiencia nos ha demostrado de forma reiterada que en, un perodo de tres cursos, es
difcil atender con garantas mnimas de xito los objetivos de completar la preparacin bsica,
proporcionar la formacin profesional correspondiente y realizar un perodo de prcticas sufi-
ciente.
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MOD 3
En trminos parecidos se ha manifestado Prez Gmez (1988), al considerar que la forma-
cin profesional del docente ha de incluir la profundizacin en los saberes cientfico-culturales
como base de su objeto de enseanza, la adquisicin de conocimientos profesionales y el des-
arrollo de capacidades, destrezas y actitudes propiamente docentes, afirmando que:
...un bagaje tan amplio y denso de conocimientos y capacidades requiere una formacin de nivel
superior. Por lo mismo, consideramos necesario el nivel de licenciatura para todos los tipos de pro-
fesores, independientemente del nivel del sistema educativo donde ejerzan su funcin. Los diferentes
niveles del sistema educativo requieren profesores con especialidades curriculares diferentes, pero
de la misma calidad profesional (Prez Gmez, 1988, 10).
Ms recientemente, Esteve (1993, 59) escriba:
Una diplomatura resulta a todas luces insuficiente para incluir una slida formacin en las materias
cientficas y culturales que componen el currculum; una buena formacin psicopedaggica que per-
mita la adecuacin de los contenidos de enseanza a los niveles de aprendizaje propios de unos gru-
pos de alumnos cada vez ms heterogneos; el dominio prctico de unas estrategias de enseanza y
de unas situaciones grupales, cada vez ms difciles; y, adems la formacin suficiente para respon-
der a esas mltiples, especficas y diversificadas exigencias que la sociedad les requiere.
Es ms, las pocas evaluaciones de los programas de formacin inicial realizadas en nuestro
pas por Gimeno y Fernndez (1980); Albuerne (1986); Prez Serrano (1988) y Ortega y Velasco
(1991), donde se solicitaron valoraciones retrospectivas a profesores en ejercicio sobre la for-
macin recibida, coinciden en la necesidad de ampliar el perodo de formacin, hasta equipararlo
con el de una licenciatura, pero sera ms de lo mismo?
En Secundaria no hay problema. Todo o casi todo sigue igual y sigue primando un mode-
lo acadmico-esencialista. Se sigue en algunos mbitos con el CAP (Curso de Aptitud
Pedaggica) establecido en la Ley General de Educacin, art. 102.2b y O.M. de 8 de Junio de
1971 (BOE de 12 de agosto), con un primer ciclo terico de 150 horas como mnimo y un
segundo ciclo, de carcter prctico, tambin de 150 horas mnimo. La experiencia de este CAP
ha sido unnimemente criticada. En la realidad, todava, si se quiere, se hace a distancia con la
mediacin de academias privadas. Como bien dice Esteve (1997, 52):
...se pretende en pocos meses que se construya una identidad profesional suplementaria de profe-
sor, trabajando con unos estudiantes a los que durante cinco aos, se les ha formado una identidad
profesional de qumico, historiador, matemtico, etc.
Actualmente, la LOGSE define la existencia de un curso profesional para la formacin de
los profesores de secundaria (Curso de Cualificacin Pedaggica), que corre todos los riesgos
de prolongar los males de los CAPs.
Este curso est regulado por el Real Decreto 1692, de 20 de octubre de 1995 y publicado en
el BOE de 9 de noviembre de 1995, donde se recoge que este debe proporcionar al futuro pro-
fesorado de secundaria la formacin psicopedaggica y didctica inicial necesaria para acometer
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las tareas propias de la funcin docente, de acuerdo con los principios y fines establecidos en la
LOGSE.
No vamos a decir que slo se ha cambiado el nombre, pues ha cambiado la cantidad de horas
(entre 600 y 750) distribudas en dos bloques: uno de enseanza terico-prcticas y otro de
prctica profesional o practicum. Se imparten asignaturas especficas de Psicopedagoga pero
otras son ms de los mismo, es decir, el gegrafo ver ms didctica de la Geografa, el mate-
mtico ms didctica de las Matemticas, etc.
Una dificultad que consideramos aadida, pero importante, de cara a este curso (CCP), es
que el decreto vincula la responsabilidad de esta enseanza a las Universidades y, normalmente,
son sus profesores que imparten materias en Facultades de Ciencias de la Educacin
(Facultades de Educacin o Centros Superiores y Facultades de Formacin del Profesorado) o
de Psicologa, los que lo imparten, y conlleva que, en muchos casos, reproduzcan los enfoques
de las materias que explican en esas facultades. Mi experiencia durante muchos aos en CAP y
actual CCP as me lo confirma.
Tambin es cierto que, en muchos casos, han participado docentes universitarios con poca
estabilidad laboral (ms jvenes y menos experiencia) o profesores que contemplan dicha
docencia como un fastidio que implica una dedicacin complementaria y con grupos numerosos
de alumnos. Tampoco debemos olvidar un hecho importantsimo, la falta de disposicin de los
alumnos que asisten a dichos cursos, que se sienten Licenciados y lo contemplan como una obli-
gacin aadida despus de lo sufrido durante la carrera.
Los profesores de secundaria en ejercicio manifiestan que los alumnos en prcticas y los que
acceden a la docencia mediante estos cursos llegan a los centros sabiendo mucha teora
LOGSE, pero observan que desconocen qu hacer con ella en la realidad, segn las experiencias
con las que se topen.
En cualquier caso, la formacin inicial es una etapa fundamental porque contribuye a condi-
cionar las motivaciones, expectativas, actitudes y modelos de actuacin docente que se van inte-
riorizando. De ah, que no podamos obviar las consecuencias que tiene como generadora de
desconcierto y malestar ante las deficiencias percibidas cuando se ha de aplicar esos conoci-
mientos en la realidad y que, en muchos casos, no se ajustan a la cambiante situacin que se vive
en la educacin, descubrindose entonces que no-cuadra la teora con la prctica.
En definitiva, las numerosas lagunas que existen en la formacin inicial, normalmente, con-
ducen a que la mayor parte de las habilidades necesarias para la prctica educativa se termine
por aprender por ensayo / error o sobre la marcha.
Tambin, se puede dar el caso de que muchos docentes atribuyan los problemas a ellos mis-
mos, pensando que no sirven para la enseanza, porque cuando aterrizan en su primer destino
descubren su incapacidad para trasladar los conocimientos adquiridos y su problema en la orga-
nizacin de la clase. En definitiva, se estn jugando el xito o el fracaso profesional.
Mencin aparte se merecen en el contexto de esa Formacin Inicial, las Prcticas de
Enseanza, tanto para Infantil y Primaria como para Secundaria.
Las instituciones de formacin parece que, se preocupan slo de enviar a ese futuro docente
a un centro, sin orientar su trabajo, sin reflexionar sobre su experiencia o tutorizar sus dificultades.
Con respecto a Infantil y Primaria, ya por los ochenta, Fernndez Prez (1982), plante una
serie de hiptesis explicativas de la difcil situacin en la que se encontraban las prcticas de
enseanza en los centros:
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1. Inexistencia de una cualificacin o preparacin especfica para ser profesor-coordinador de
prcticas.
2. Inexistencia de una cualificacin o preparacin especfica para ser profesor-tutor de prcticas
en los centros.
Despus de varios encuentros y seminarios, en aos sucesivos, se ha seguido realizando
investigaciones al respecto (Zabalza, 1993). Entre algunas valoraciones destacamos que:
las prcticas no son la prctica en sentido estricto, sino tan slo una aproximacin a la prctica (...),
son una simulacin de la prctica, y no se puede esperar de ellas que generen ese conocimiento prc-
tico que se deriva de la prctica (Zabalza, 1989, 16).
Zeichner (1990) describe otras limitaciones, como el hecho de que son consideradas como
unas prcticas donde se asume que si ponemos a los alumnos con profesores buenos algo se
les pegar, y se muestra la ausencia de un currculum explcito para las mismas, que pone de
manifiesto la falta de conexin entre lo estudiado y lo que se encuentran en la realidad. Lo
ideal, e importante, sera que los alumnos en prcticas analicen aspectos de las condiciones
de la profesin docente como la cultura profesional, implicacin, compromiso, reivindica-
ciones, etc.
Con respecto a las prcticas en la formacin inicial de Secundaria, el decreto de 20 de octubre
de 1995, considera el practicum como un elemento vertebrador de la teora. La realidad es
otra, los alumnos son adscritos en prcticas a un centro de enseanza y con un tutor y un coor-
dinador sobre la base de las especialidades pero, en muchos casos, deambulan por los
Institutos sin tener una delimitacin clara de las tareas o del nmero de clases a impartir.
Algunos profesores tutores los integran en la vida de sus seminarios; pero otros, los utilizan
como sustitutos y evaden responsabilidades.
Tambin es cierto que, el practicum plantea dificultades organizativas a la hora de adscribir
alumnos por especialidad a tutores. No parece adecuado asignar ms de tres profesores en
formacin por cada tutor, pero debido a la masificacin de estos cursos, es lo que est ocu-
rriendo.
En cualquier caso, el decreto regulador del CCP se hace eco de una necesidad compartida
con respecto a la mejora de la accin tutorial y que se recoge en el (art. 8.7): las
Administraciones educativas garantizarn la formacin necesaria para el ejercicio de su funcin
a los profesores seleccionados para ejercer de tutores de prcticas del alumnado ...
2.2. Socializacin en la Prctica (Principiante)
Cuando cualquiera de nosotros comienza una actividad profesional lleva implcito un perodo
de adaptacin que genera distintos tipos de tensin.
En el caso de la profesin docente, este perodo de iniciacin, que para unos transcurre
durante los tres primeros aos y otros lo extienden hasta los cinco, significa un desafo para el
profesorado porque se ha de enfrentar a situaciones nuevas en contextos desconocidos, asu-
miendo, adems, responsabilidades y deberes que le generan tensiones que le repercutirn
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MOD 3
profesional y emocionalmente. Se suele considerar que, es el perodo que tiene ms influencia
en la conducta de la enseanza durante el resto de la carrera profesional
Es un perodo de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos desconocidos durante el
cual los profesores deben adquirir conocimiento profesional, adems de conseguir mantener un
cierto equilibrio.
Como dice Gonzlez Sanmamed (1999, 212):
Son significativas las metforas empleadas para referirse a las situaciones que viven los principiantes
(...): aterriza como puedas, bautismo de fuego, slvese quin pueda...
O como mencionan Johnston y Ryan (1983, 137):
Los profesores en su primer ao de docencia son extranjeros en un mundo extrao, un mundo que
le es conocido y desconocido a la vez. (...).
Pero, el trmino que ms se menciona para describir esta sensacin, lo utiliz Veenman
(1984) al decir que el perodo de iniciacin a la enseanza se caracteriza por el denominado
shock de la realidad, que propicia una inseguridad y falta de confianza y que genera la bsqueda
de estrategias de supervivencia que permitan reducir la ansiedad y la incertidumbre que mani-
fiestan. Otros trminos que se ha utilizado sobre la misma idea son el shock de la transicin
o shock de la praxis.
En cualquier caso, el estudio de las fuentes de tensin en el profesor principiante no es algo
tan reciente y su anlisis ha recibido una especial atencin en las investigaciones siendo, actual-
mente, uno de los tpicos ms investigados en el mbito de la formacin del profesorado.
Por ejemplo, entre las principales dificultades encontradas en los profesores principiantes se
destaca: el control de la clase, orientacin del sistema escolar y la relacin entre profesores. Por
su parte, estudios pevios como los de Travers et al. (1953) sealan la relacin con los alumnos,
el control de la clase y la evaluacin de los inspectores, y Anderson (1960), por su parte destac
la capacidad para motivar el aprendizaje, habilidades para mantener el control de la clase, orien-
taciones del sistema escolar, y la relacin entre profesores.
En trminos parecidos, Coates y Thorensen (1976) mencionan como inquietudes de los
principiantes, la capacidad de mantener la disciplina en clase, conocimiento y preparacin del
temario, qu hacer en caso de equivocarse y el sistema de relaciones entre colegas.
Un primer mbito de anlisis, desde la realidad del principiante, se refiere a la influencia de
la experiencia y conocimientos previos adquiridos durante su BIOGRAFA personal.
Los profesores principiantes suelen llegar a los centros educativos con unos conocimientos
que vienen determinados por las habilidades pedaggicas que se les ha enseado, los conoci
mos eran alumnos. Pero, las creencias que han ido elaborando van cambiando durante su primer
ao de enseanza y comienzan a transformarse debido a que se enfrentan con una realidad
distinta a la construda en su imaginacin.
Los problemas que encontramos en este profesorado, generalmente, se basan en el cmo
experimentan esas vivencias iniciales en la profesin, que en gran medida generan confusin y
contradiccin; y que afectan a la forma en que el profesor construye su nueva profesin.
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MOD 3
La mayora de las veces, los principiantes utilizan como recursos para superar esta situacin,
la propia intuicin y la experiencia e imgenes de cuando eran alumnos y los profesores que
tuvieron. De este modo, los profesores van seleccionando, identificando y evaluando sus prc-
ticas y activando esquemas que activaron cuando eran estudiantes. Pero, se puede dar el caso
como establece Peterson (1997, 151) que:
La complejidad de la vida en el aula interacta con los sentimientos del profesor y produce movi-
mientos pendulares entre un exceso de tolerancia y una excesiva rigidez.
Se han descrito, de muchas maneras, las preconcepciones de los estudiantes acerca de la
enseanza: teoras implcitas, estilos personales, rol de identidad del profesor, suposiciones e
imgenes, etc. Estas suposiciones y/o teoras sirven de filtro en la forma en que los programas
de educacin son asimilados por los profesores:
Los profesores principiantes entran a ejercer su profesin con una confianza en su habilidad para
ensear, y una falta de apreciacin acerca de la complejidad e incertidumbre de la relacin entre
enseanza y aprendizaje. Consideran que la enseanza es fcil y que el profesor no tiene que cono-
cer nada ms que la materia a ensear y dan un gran nfasis a los aspectos afectivos e interpretativos
de la enseanza que es responsable del optimista irrealismo de los profesores principiantes
(Moral, 1998, 214).
Por tanto, las orientaciones iniciales, las experiencias individuales y las percepciones y expec-
tativas personales afectan a la forma en que el profesor construye su nueva profesin, creando
una desorientacin que le lleva tiempo resolver.
En este sentido, el padecimiento de ciertas inseguridades puede incidir de forma negativa en
el desarrollo de las capacidades, actitudes y disposiciones que deber desarrollar posteriormente
en el mbito laboral.
Otro mbito de anlisis se refiere al CONTEXTO y las RELACIONES que en l se desarrollan.
En su llegada a los centros (no se sabe cunto tiempo despus de la formacin inicial reci-
bida), existen problemas debido a la escasa acogida que en muchos casos los colegas les dispensan,
el ambiente de individualismo que experimentan y una situacin administrativa en muchos casos
inestable. Problemas, que no son tan frecuentes en centros de pequeo tamao, al existir con-
tactos ms contnuos e intensos. Este aumento de frecuencia y contactos puede dar lugar a un
incremento en el grado de satisfaccin que se experimenta con los compaeros.
Tambin, resultan interesantes algunas de las conclusiones a las que lleg Zimpher (1988)
despus de sintetizar hallazgos en sus investigaciones, ya que nos advierte de algunas condiciones
en las que estos profesores desarrollan su docencia:
Suelen destinarlos a puestos problemticos.
No se les da colaboracin y apoyo.
Tienen pocas oportunidades de entrar en contacto con otros modelos.
La Universidad asume poca responsabilidad en esta fase.
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MOD 3
El profesor debe aprender las tradiciones y los cdigos de la cultura, que dan significado a
las prcticas establecidas y los modelos de vida en la escuela de una manera acelerada.
A continuacin, se exponen una serie de factores ambientales que limitan esa actuacin del
principiante (Moral, 1998, 216):
Factores ambientales externos:
Condiciones estructurales
Condiciones del curriculum
Materiales curriculares
Factores ambientales internos:
La ideologa de la escuela
El clima de la escuela
El apoyo de los compaeros
Podemos mencionar otro conjunto de factores relacionados con las DEMANDAS DEL ROL:
Normalmente, cuando se inicia en la profesin, el profesor principiante se encuentra con
una serie de demandas tanto explcitas como implcitas.
Los trabajos de Veenman (1984) tambin explicaron que la mayora de profesores debutan-
tes se mostraron desconcertados e incapaces de resolver sus contradicciones al enfrentarse, en
el primer ao, con los problemas de la enseanza. Es ms, se menciona la crsis de identidad
profesional que surge en el primer ao de trabajo, cuando descubren la incongruencia entre la
realidad y la imagen que cada uno se haba forjado durante su formacin inicial.
La revisin de Veenman (1984) sobre 83 estudios realizados a partir de los sesenta, que tra-
taban los problemas percibidos por estos docentes, y que posteriormente fue ampliada
(Veenman, 1988, 44) a 8 estudios ms, donde desvel los 24 problemas ms destacados con los
que se encontraron dichos docentes (cuadro 16):
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MOD 3
Cuadro 16. Veenman (1988, 44)
Curiosamente, muchas de estas variables fueron percibidas tambin, por los directores al
resaltar los problemas aparecidos en esos profesores principiantes: control de la disciplina en
clase, tratamiento de las diferencias individuales, motivacin de los alumnos, la planificacin de
las clases y la evaluacin.
Estudios posteriores sealaron, tal y como bien recoge Ortz (1995, 66-67), problemas seme-
jantes en los profesores principiantes:
Problemas de mantenimiento de la disciplina en el aula y cmo desarrollar las clases con la
mnima organizacin.
Preocupacin por las expectativas, preferencias y aceptacin de los alumnos hacia las mate-
rias y profesores.
Dudas y temores por el hecho de que los alumnos perciban el nivel de dominio de los cono-
cimientos.
Temor ante la posibilidad de quedarse sin material preparado, o por el hecho de cometer
equivocaciones, caer en contradicciones, y cmo salir de esas situaciones.
Inseguridad en la planificacin de estrategias y organizacin de los aspectos curriculares.
Dificultades al compatibilizar y organizar una enseanza adecuada a las diferencias individuales.
Problemticas con los profesores, padres, inspectores...
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MOD 3
Podemos terminar comentando en forma de sntesis los ncleos importantes que afectan al
profesorado principiante en tres bloques:
Problemas de tipo administrativo:
Profesores que deambulan por centros hasta que obtienen destino definitivo, lo que provoca
cierta inestabilidad y dificulta la intervencin educativa continuada.
Problemas de actuacin didctica:
Problemas derivados de todo el proceso de diseo y desarrollo curricular; programacin, dis-
tribucin de contenidos, falta de dominio de los contenidos, estrategias de motivacin y la
evaluacin.
Dificultades relacionales:
Problemas en las relaciones con los alumnos, problemas de comunicacin con los compaeros-
colegas, relaciones con la autoridad, con los padres de los alumnos, etc.
Se puede comprender, por tanto, que las caractersticas del trabajo, las condiciones especficas
que se dan al comienzo y factores de tipo personal determinan, de manera relevante, el desarrollo
de esta etapa y la caracterizan como singular: por lo que se recomienda un anlisis que aporte
sugerencias para facilitar esa entrada a la profesin y un mejor desarrollo posterior de la misma.
2.3. Formacin Permanente
Su influencia est relacionada con las expectativas, motivaciones, modelos, agentes y moda-
lidades empleadas que, en muchos casos, dejan mucho que desear:
La profesin docente requiere un aprendizaje permanente porque los cambios en las condi-
ciones sociales, actitudes de los alumnos, extensin de la enseanza y el desarrollo cientfico y
tcnico plantean modificaciones en la manera de organizar los procesos de Enseanza
Aprendizaje. Por tanto, los contextos sociales que habitualmente condicionan la educacin
reglada reflejan una serie de fuerzas en conflicto en ese escenario profesional y, slo una for-
macin permanente adecuada y de calidad, puede dar respuesta a esos cambios.
Consideramos que los efectos positivos de la formacin permanente se dan cuando surge un
cambio individual o colectivo que puede ser descubierto, en el mbito docente o a nivel del centro.
Pero, los cambios no se imponen con leyes ni pueden estar basados solamente en agentes externos,
sino que surgen de la dinmica interactiva de los agentes internos, que persiguen unos mismos
fines, que comparten valores, que reflexionan sobre la prctica y que trabajan cooperativamente
creando las condiciones necesarias para la innovacin.
Pero, el cambio esperado no surge cuando no se ha dado un aprendizaje adecuado y los pro-
fesores manifiestan inseguridad en su aplicacin; tambin puede que no se est de acuerdo con
las propuestas de cambio, bien por razones tericas o de experiencia prctica, y en ocasiones,
porque se encuentra con el desinters y rechazo a innovaciones en el centro escolar o porque
no se dan las condiciones adecuadas.
Tambin depende, para la eficacia y eficiencia de esa formacin, de los modelos en los que
se ha basado la oferta: si parten de un modelo profesional Autnomo, basado en la Observacin
y Supervisin, en el Desarrollo Curricular y Organizativo, en el Entrenamiento o a travs de la
Investigacin.
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MOD 3
En cualquier caso, los AGENTES que actualmente estn interviniendo en esa formacin
son los siguientes, teniendo mayor protagonismo unos que otros:
Los Centros de Profesores.
Las Universidades.
Los Programas Educativos (Unidad de Programas).
Los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica.
La Inspeccin Educativa.
Los Sindicatos de enseanza.
Los Movimientos de Renovacin Pedaggica y Asociaciones de Profesores.
El Profesorado de los Centros.
Para cada etapa educativa, segn sus condiciones peculiares, se han acordado lneas priorita-
rias a desarrollar a travs de las diferentes modalidades de formacin. Se estn potenciando
especialmente las modalidades de formacin en el centro educativo (centro como unidad de cambio),
frente a las modalidades externas al centro, ya que resultan ms adecuadas para el apoyo a un
profesorado que est inmerso en tareas de planificacin del currculo y de organizacin de esos
centros.
Elemento destacado son los CEPs. Los Centros de Profesores pueden considerarse como
instituciones para el apoyo al profesorado, creados en unas circunstancias clave para el Sistema
Educativo, en las que la sociedad demanda de los enseantes un esfuerzo considerable de adapta-
cin y cambio. Son comparables a los TeachersCentres ingleses, o a los Norgues Laereschogknon
(Centros Pedaggicos noruegos), y otros similares en diversos pases de nuestro mbito cultu-
ral. Su funcin genrica sera la de proporcionar apoyo al profesorado en ejercicio en su tarea
de formacin.
Los Centros de Profesores se crean por el Real Decreto 2112 de 14 de noviembre de 1984,
ante la desaparicin y/o reconversin de los Institutos de Ciencias de la Educacin de las
Universidades. Dicho decreto los define como: instrumentos preferentes para el perfecciona-
miento del profesorado(...) as como para el desarrollo de actividades de renovacin pedaggica
y difusin de experiencias.
Entre las MODALIDADES ofertadas podemos destacar:
a) Apoyo y asesoramiento:
Por parte de los Equipos de Orientacin, las Asesoras de los CEP y la Inspeccin de
Educacin, dinamizando el trabajo de equipo en los centros y apoyando a los Equipos
Docentes en el proceso de organizacin de los centros educativos y de planificacin y desarro-
llo del currculo.
b) Proyectos de formacin en centros:
Favorecen la concrecin del currculo en cada centro educativo, garantizando la adaptacin
de sus elementos a un alumnado diverso y a una realidad social y educativa tambin diversa.
Apoyan el trabajo del equipo docente y responden a su contexto especfico y a las necesidades
educativas que presentan. Modalidad cada vez ms demandada.
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c) Grupos de trabajo:
Constituyen mbitos de reflexin, comprensin y desarrollo del currculo vinculados a la rea-
lidad concreta en la que el profesorado desarrolla su tarea docente. Modalidad que necesita
ser potenciada.
d) Actividades puntuales de apoyo (en auge):
Facilitan la intervencin puntual de expertos en temas especficos para dar respuesta, en el
propio centro educativo, a necesidades de formacin o de asesoramiento muy concretas.
e) Cursos de formacin (los ms):
Cursos de Especializacin, que posibilitan el ejercicio de la prctica docente en las diferentes
especialidades y etapas. Cursos co-organizados con los CEPs, que pretenden hacer confluir
las necesidades de formacin mayoritariamente sentidas por el profesorado con las necesi-
dades surgidas durante la implantacin del nuevo Sistema Educativo. Cursos ofertados por
los CEPs, que den respuesta a las iniciativas de formacin del profesorado de su mbito,
teniendo en cuenta las necesidades y recursos de la zona. Cursos ofertados por Sindicatos,
Asociaciones y MRP, que responden a diferentes inquietudes y campos de trabajo, con el
objetivo de atender a las necesidades de formacin demandadas por colectivos especficos
de profesorado.
Hasta ahora los diseos con ms tradicin y reconocimiento son los Cursos de Formacin, basa-
dos en la presencia de un profesor considerado experto en un mbito del conocimiento. Con
respecto a estos cursos, Bell (1991) ha planteado algunos inconvenientes:
Pueden ser demasiado tericos.
Opciones determinadas por los organizadores.
Pueden que no reflejen las necesidades de la escuela.
Pueden no tener aplicacin prctica en clase.
Pueden requerir compromisos a largo plazo.
En el estudio e informe publicado por el Instituto Nacional de Calidad y Educacin
Sistema estatal de indicadores de la educacin 2000, se exponen algunos resultados interesan-
tes a mencionar con respecto a la realidad participativa en este tipo de actividades (cuadro 17):
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MOD 3
Cuadro 17. Instituto Nacional de Calidad y Educacin (2000). Elaboracin propia.
Como se puede observar, existe una baja participacin del profesorado en la formacin per-
manente en todas las modalidades que se preguntaron, excepto en cursos de menos de 50 horas.
En cuanto a las actividades ms valoradas destacar la autoformacin en centros.
Pero, no podemos olvidar un elemento fundamental en el desarrollo y potenciacin de las
diferentes propuestas formativas: los Coordinadores de Formacin.
Constituyen una figura que puede servir de vehculo idneo para catalizar las relaciones
CEPs-Centros y que actuaran en la dinamizacin, diseo y racionalizacin de la formacin. As
pues, por su inters recogemos sus funciones:
Promover, coordinar y dinamizar el Plan de Formacin en el Centro.
Ejercer la mediacin entre el CEP y el Centro, transmitiendo informacin desde el CEP a su
Centro y canalizando las demandas de este hacia aqul.
Detectar necesidades de formacin en su Centro.
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Dinamizar actividades de formacin en su Centro (cursos, jornadas, grupos de trabajo, etc.).
Favorecer el intercambio de experiencias entre centros, al menos de su zona y nivel.
Integrarse en la vida del CEP
Pero, en los aos que llevamos trabajando en la Formacin del Profesorado y colaborando con
los CEPs en diversas actividades, nos hemos visto en la necesidad de potenciar la Formacin
de los Coordinadores de Formacin para ayudarles a clarificar sus funciones y facilitarles el
desarrollo de estrategias de trabajo. Consideramos que representan un elemento mediador fun-
damental para un buen anlisis y diseo de la oferta y la demanda de dichas actividades forma-
tivas. En virtud de dicha experiencia nos hemos encontrado con la siguiente realidad:
Son propuestos en muchos casos para cubrir horas.
Porque son nuevos en el centro.
Algunos son voluntarios.
Otros son elegidos por el claustro.
Tambin, consideramos necesario sealar las dificultades que manifiestan encontrarse a la
hora de llevar a cabo sus funciones y que pueden expresarse como de la siguiente manera:
Apata y desinters del profesorado hacia esa figura.
Falta de concrecin en algunas de las funciones que deben efectuar.
No reconocimiento en los centros de la figura y del lugar que ocupa en su organizacin.
Mnimo descuento de horas lectivas y/o complementarias para las funciones que debe cumplir.
Poca colaboracin, participacin y motivacin del profesorado en el anlisis y debate sobre
las necesidades formativas
No se dignifica su figura por parte del Equipo Directivo.
No tienen en la mayora de los casos, espacios ni tiempos concretos para informar en las reu-
niones de la Comisin de Coordinacin Pedaggica, en los Departamentos o Seminarios, en
las reuniones de Ciclo ni en los Claustros.
Funcionan como recaderos de la informacin que proviene de los CEPs, pero tienen un
tabln de anuncios (del que desaparece dicha informacin).
Sus propuestas y sugerencias funcionan por el corre ve y dile.
En definitiva, se sienten desmotivados.
Sera fcil concluir diciendo que la formacin permanente no es toda lo buena que deseara-
mos, pero no slo por los Agentes, las Modalidades ni los Contenidos que en esas actividades
se imparten, aunque estos ltimos habra que revisarlos debido a las necesidades cambiantes de
la educacin.
En el contexto actual, tambin, encontramos problemas en el diseo y puesta en marcha de
los programas de perfeccionamiento desde los diferentes organismos responsables, pues no
resulta fcil habilitar los medios econmicos suficientes, no es sencillo buscar los formadores
109
MOD 3
que renan la cualificacin precisa y la experiencia necesaria, cmo integrar el perfeccionamiento
en el horario escolar, etc.
3. FACTORES DE LA ORGANIZACIN
Las organizaciones sociales presentan una serie de caractersticas globales que no pueden
reducirse a la mera suma de sus componentes, sean estos roles, personas o puestos de trabajo.
Esas caractersticas son una parte esencial del contexto organizacional en el que se trabaja e
interacta, as como un sistema que regula esas interacciones y comportamientos tratando de
incrementar, al mismo tiempo, su predictibilidad y su coordinacin en vista al logro de los obje-
tivos organizacionales.
Ahora bien, esas caractersticas organizacionales pueden representar fuentes de estrs para
sus miembros, de manera que, si consideramos a la organizacin como agente colectivo, pode-
mos decir que hay organizaciones ms estresadas que otras (Peir, 1992).
Los estudios que tratan la salud organizacional (salud del sistema y de sus miembros) ponen
de manifiesto la importancia que tienen los procesos colectivos para contribuir a mejorar el pro-
pio sistema y los peligros que representa el que esos procesos sean negativos.
Hablamos de caractersticas de la organizacin, que consideramos relevantes, como son la
estructura, el clima y la cultura que existe en las mismas.
Desde una perspectiva racional, se considera que el diseo estructural de una organizacin
responde a la consecucin de sus objetivos deliberados y explcitos. No obstante, este principio
de racionalidad instrumental se ha visto a menudo cuestionado por los frecuentes desajustes,
contradicciones y desacoplamientos existentes entre estructuras, procesos y fines organizativos.
El aumento de la complejidad organizativa puede debilitar la conexin entre sus diferentes par-
tes, formndose sistemas de funcionamiento paralelo y considerando cometidos parciales como
finales.
3.1. Estructura de la Organizacin
La comprensin del medio fsico y social, as como la comprensin del comportamiento de
los individuos en las organizaciones, es fundamental para la delimitacin del clima. Por tanto, el
clima se refiere a las actitudes subyacentes, a los valores, a las normas y a los sentimientos que
se tienen dentro de esa organizacin. Pero, esta respuesta afectiva surge generalmente de la
estructura organizacional y de las necesidades y capacidades del individuo.
Las organizaciones crean la ESTRUCTURA para facilitar la coordinacin de las activida-
des y controlar las acciones de sus integrantes.
La estructura se relaciona directamente con la organizacin del trabajo. Tiene que ver, pues,
con cuestiones como el tipo y cantidad de trabajo, el tiempo disponible, el nmero de personas,
el equipamiento tcnico necesario, las posibilidades de intercambio profesional, etc.
Las organizaciones adquieren realidad objetiva y estable gracias a la estructura o entramado
material, formal y personal en que se apoyan. Esta estructura puede ser horizontal o jerrquica,
formal o informal, centralizada o descentralizada, funcional o no, pero existe en todas las orga-
nizaciones; es producto inevitable de un funcionamiento coordinado y garanta de una mnima
continuidad y efectividad.
110
MOD 3
Diversos autores han sugerido que las organizaciones educativas no se ajustan a las teoras
convencionales sobre organizaciones y, tomando un modelo que se origin en el campo de la
biologa, se han referido a las escuelas como sistemas loosely coupled, dbilmente cohesiona-
dos, de estructura desajustada, dislocada, de ajuste dbil. Refirindose a la escuela, Bidwell
(1965, 978) defini la structural looseness como:
La falta de coordinacin entre las actividades y los fines de personas que actan en unidades fun-
cionales separadas, la existencia de reas de inters y jurisdiccin mltiples y solapadas y procesos
complejos de toma de decisiones.
Y, cules son la variables ms relevantes de la Estructura Organizacional (cuadro 18):
111
MOD 3
Cuadro 18. (Brunet, 1992, 15)
Las dimensiones estructurales de la organizacin (centralizacin, complejidad y formaliza-
cin) han sido identificadas como variables desencadenantes de tensin, estrs y burnout, segn
Gil-Monte y Peir (1997):
Centralizacin: Se refiere al grado en que las decisiones son tomadas por una persona o
grupo pequeo de personas en el vrtice de la jerarqua organizacional (estructura centrali-
zada) o son tomadas por miembros de la organizacin distribudos lateral y verticalmente en
los distintos niveles de la jerarqua (estructura descentralizada). Por tanto, el trmino centra-
lizacin designa el grado en que la toma de decisiones se concentra en un solo punto de la
organizacin. El concepto incluye slo la autoridad formal inherente al puesto que ocupa.
Complejidad: Se refiere a la multiplicidad de unidades estructurales en las que se agrupan
los miembros de una organizacin. La complejidad comprende tres formas de diferencia-
cin: 1.- Diferenciacin Horizontal o grado de separacin horizontal entre las unidades. A mayor
nmero de unidades, mayor complejidad porque las diversas orientaciones dificultan la
comunicacin de los integrantes y lo mismo sucede con la coordinacin de las actividades
de gerencia. 2.- Diferenciacin Vertical o la profundidad de la jerarqua organizacional. Cuantos
ms niveles exista entre la direccin y los operativos, mayor complejidad porque existen
mayores probabilidades de distorsin en la comunicacin. 3.- Diferenciacin Espacial o grado
de dispersin en la ubicacin de las instalaciones y el personal. A medida que aumenta la
diferenciacin especial, aumenta la complejidad porque la comunicacin, la coordinacin y
el control se hacen ms difcil.
Formalizacin: Se refiere al grado en que los roles estn definidos y las normas e instruc-
ciones fijadas. Cuando un trabajo muestra gran formalizacin, su titular tiene un mnimo de
libertad respecto a lo que ha de hacerse, cundo hacerlo y cmo se har.
Algunas investigaciones demuestran que la estructura organizacional, includa la estandariza-
cin de las tareas, son un predictor indirecto de estrs y burnout a travs de los efectos que esas
variables estructurales tenan sobre las disfunciones del rol y los sentimientos de impotencia
laboral del sujeto.
Cuando hablamos de la influencia de los estresantes estructurales, se incluye los efectos de
los departamentos o seminarios marcadamente independientes, y tambin, el alto nivel de espe-
cializacin departamental y la formalizacin, que no da muchas oportunidades para la promocin
personal. Algunos autores incluyen estresantes debido a la mala comunicacin, un nivel inade-
cuado de feedback respecto al desempeo de la funcin y unos sistemas de control injustos
(Brief et al., 1981).
Aunque las teoras modernas de la organizacin han restado valor al papel que desempea
la estructura formal, su consideracin bien puede servirnos para acceder a un mejor anlisis del
principio que subyace en toda nocin de estructura: las relaciones entre los componentes de la
organizacin.
Los cambios que afectan al sistema educativo est incidiendo de manera especial en LA
DIRECCIN, que se encuentra entre las presiones externas y los problemas de su propia
comunidad educativa. Por tanto, no resulta un trabajo sencillo porque sus funciones, adems de
ir cambiando a lo largo del tiempo, se van acumulando. Ahora bien, este no es slo el problema.
En la actualidad, lo que mejor define la figura del director es el hecho de encontrarse en el cen-
tro de todas las tensiones y conflictos que se producen en la escuela (Marchesi y Martn, 1998).
Hoy se encuentran afectados con tensiones de todo tipo, y eso les lleva a plantearse a muchos
el presentarse o no a dicho cargo (cuadro 19):
112
MOD 3
(*) A partir de la LOPEG
Cuadro 19. MEC (1994) y Consejo Escolar del Estado (1997)
1. Tensiones que parten de conflictos entre los intereses individuales de los profesores y la pre-
sin a la conformidad que deriva de todo proyecto en comn. Conseguir que funcione el
centro de manera cohesionada es una de las principales habilidades que han de desarrollar.
2. Tensiones derivadas por las demandas contrapuestas de cambio y estabilidad. Por un lado,
tiene que impulsar los procesos de cambio para mejorar la calidad en su centro y, por otro,
debe hacerlo incorporando a la dinmica de cambio a la mayora de los profesores.
3. Tensiones que provienen de las dos funciones principales que se le otorgan: la gestin del
centro y el liderazgo pedaggico. Pero, en muchos casos, alguna de las dos se puede resentir.
4. Tensin que, cada da, es ms intensa, debido al conflicto que genera desarrollar una mayor
autonoma, y la necesidad que se tiene de rendir cuentas a la administracin y al conjunto de
la sociedad.
3.2. Cultura de la Organizacin
Parece existir consenso en el hecho de que la cultura organizacional designa un sistema de
significado comn entre los miembros que distingue a una organizacin de otra. Hablamos del
conjunto de saberes, significaciones y prcticas socialmente compartidas en una situacin por
unos individuos, unos grupos o una sociedad; que representa un modelo de comprensin de las
experiencias, de las actitudes y de los juicios de otros y de nosotros mismos, referidos a los acon-
tecimientos, y que constituye un modelo de significaciones socialmente compartidas que les
permite comportarse y actuar de manera adaptada en el senos de una sociedad.
La cultura, por tanto, desde esta perspectiva psicosocial, constituye una variable organizativa
representada por los patrones de significados compartidos por sus miembros y, que se apoyan
en determinadas creencias, valores, normas y rituales de funcionamiento. Pero claro, hablamos
de cultura predominante de la organizacin, sin tener en cuenta que las organizaciones, tambin,
se componen de muchas subculturas que son capaces de influir en el comportamiento de sus
integrantes.
113
MOD 3
El inters por conocer la influencia de los componentes culturales es fundamental para com-
prender un conjunto de variables que inciden en el funcionamiento de la organizacin y que,
por tanto, afecta a los individuos. Para Marcelo (1994) y Ferreres (1992), la cultura organizacio-
nal tiene un valor importantsimo para el desarrollo de la profesin docente, porque determina
las actuaciones de los profesores, ya que la cultura profesional establece un lenguaje, una pers-
pectiva, unos valores y unos supuestos que son fundamentales para conocer y comprender la
profesin docente. De este modo, slo entendiendo los patrones culturales que dan sentido a
esta profesin, es como se podra llevar un cambio, comprendiendo las limitaciones y posibili-
dades del cambio educativo.
Los principios que caracterizan una cultura profesional son, segn Schein (1985), las siguientes:
Un lenguaje comn y unas categoras conceptuales compartidas.
Algunas formas de definir sus fronteras y de seleccionar sus miembros, as como, sistemas
para el desarrollo de la organizacin.
Algunas formas de disponer la autoridad, el poder, el estatus, la propiedad, y otros recursos.
Algunas normas para mantener las relaciones interpersonales y la intimidad, creando lo que
se ha llamado estilo o clima de la organizacin.
Criterios para ofrecer recompensas o castigos.
Formas de abordar sucesos inmanejables como problemas y/o conflictos organizacionales.
Entendemos, por tanto, que el contenido y la forma que adopta una cultura en las organiza-
ciones educativas, nos puede ayudar a comprender los lmites y las posibilidades de desarrollo
de los profesores y del cambio educativo. Hablamos de contenido y forma de la cultura sobre
la base de la distincin de Hargreaves (1996), que considera la importancia de lo que los profe-
sores piensan, dicen o hacen para el desarrollo organizacional:
Contenido: Consiste en las actitudes, creencias, valores y hbitos que se comparten en un deter-
minado colectivo de profesores.
Forma: Se basa en las relaciones que se establecen entre los profesores y los sistemas de aso-
ciacin que se derivan de ellas.
Por tanto, los cambios en las creencias, valores y actitudes dependen de las modificaciones
que se produzcan en las relaciones y asociaciones establecidas entre los profesores (Marchesi y
Martn, 1998). Dicho de otro modo, es a travs de las formas como los contenidos son elabo-
rados, reproducidos y redefinidos.
Y, cules son esas FORMAS DE CULTURA que predominan en la actualidad segn
(Hargreaves, 1996): individualismo, balcanizacin, mosaico mvil, colegialidad artificial, colabo-
rativa:
El Individualismo (Aislamiento): Es la forma de cultura dominante de la mayora de los pro-
fesores y se caracteriza por las situaciones en las que los profesores actan, aislados del resto
de los compaeros, procesos compartidos reducidos y poco dilogo reflexivo entre colegas
acerca de su prctica. Este individualismo, justificado por la autonoma personal puede ser
utilizado estratgicamente por los profesores para escapar de las demandas burocrticas de
la administracin (Gimeno y Prez, 1993). Otros, como (Hargreaves, 1993), consideran que este
114
MOD 3
individualismo, tambin, es utilizado para realizar un trabajo ms personal y creativo aislado
del resto del grupo que piensa de otra forma. En cualquier caso, Rosenholtz (1989), destac
que los profesores que trabajan de manera aislada o individualista, es ms probable que se
sientan inseguros y con un alto nivel de riesgo. Por tanto, el individualismo, en la medida en
que supone aislamiento y ausencia de trabajo en comn, empobrece las relaciones entre los
profesores y se resiente la calidad de lo realizado como colectivo. Algunos investigadores opi-
nan que la enseanza es una profesin que favorece el individualismo, pero otros consideran
que esta profesin est forzando la cooperacin como una caracterstica sobresaliente ante las
demandas profesionales que se encuentran hoy en da los profesores en y desde la organiza-
cin.
Pero, este individualismo se est empezando a romper y se observa que el camino est pre-
parado para que se de la transformacin hacia una nueva cultura profesional, en la cual el
individualismo se transforma en colaboracin (Lieberman, 1995; Little, 1993).
La Balcanizacin: Se caracteriza por la fragmentacin de los profesores en subgrupos, que
pueden, incluso, llegar a trabajar de manera competitiva. En este tipo de cultura balcanizada,
la organizacin como un todo slo es la suma de sus partes. La divisin del currculo en reas
diferentes, y la organizacin de centros por departamentos y/o seminarios, puede ser una
razn que justifique en algunos casos dicha situacin. Esto provoca que existan intereses dis-
tintos, por lo que, resulta difcil trabajar con propsitos comunes. No slo el elemento dife-
renciador es el trabajo en pequeos grupos, sino que la oposicin entre distintos subgrupos
en el centro es tambin lo que impide el trabajo colectivo.
Para la mejora y cambio de la balcanizacin Hargreaves (1996) propone el desarrollo de una
cultura de Mosaico Mvil, en una poca caracterizada por la novedad y la incertidumbre,
donde seguiran existiendo distintos grupos, pero la identidad de los subgrupos no quedara
prefijada. Hablamos de un modelo que proporcione flexibilidad organizativa como medio
de conseguir una mayor participacin y mayor rapidez en las respuestas. Se caracterizara por
unas relaciones ms fludas, sistemas de comunicacin ms plurales y donde las estructuras
horizontales se entrecruzan con las ms verticales y jerrquicas.
La Colegialidad Artificial: Cuando se pretende un cambio hacia una cultura ms colabora-
dora impuesto por la autoridad educativa, pero que no llega a ser aceptado ni impulsado por
los profesores. Normalmente, se plantea un mandato de cara a la elaboracin de proyectos
comunes, para planificar el desarrollo del currculo, para evaluar el funcionamiento del centro,
etc. Esto lleva a que los profesores se impliquen en un proceso superficial y subordinado a
los propsitos de la administracin, lo que no genera colaboracin necesariamente (Little,
1993). Se pueden establecer los tiempos de reunin o la participacin de asesores, pero no
se da, necesariamente, mayor participacin ni interaccin entre los profesores.
Mencionar por ltimo, la Cultura Colaborativa: Tipo de cultura que en la actualidad es con-
siderada la necesaria y primordial a desarrollar en los centros y que, tambin, representa una
finalidad para la actual formacin inicial y permanente del profesorado. Un tipo de cultura
que est basada en las relaciones espontneas entre los profesores, y que significa la existencia
de relaciones de colegialidad, expresando principios de ayuda, apoyo, planificacin, reflexin
y feedback como una empresa comn (Hargreaves, 1996).
Como hemos visto, existen muchos tipos de culturas entre los profesionales de la docencia
y, la presencia de alguna de ellas puede ser propia de un centro, lo que vendra a determinar la
forma de relacin de los profesores y las asociaciones producidas. Es decir, la cultura de un centro
115
MOD 3
puede favorecer o limitar el desarrollo profesional de los profesores en funcin de las caracte-
rsticas que la definan.
Pero, qu problemtica es la que acontece (Tascn, 1997) (cuadro 20):
116
MOD 3
Cuadro 20. Tascn (1997)
El desarrollo de un tipo de cultura colaborativa y su forma de trabajar ayudara a reducir la
incertidumbre y el riesgo, y se fomenta un desarrollo continuo de compromiso, elevando, al
mismo tiempo, el sentido de eficacia y el xito entre los profesores (cuadro 21).
Cuadro 21. Hargreaves (1996, 269-270)
Se suele dar un acuerdo bsico en objetivos y valores educativos y respetando todas las opi-
niones de los miembros, incluso las discrepantes.
Pero, en el momento actual, lo que nos encontramos en nuestros centros es que, aunque se
intenta estimular el desarrollo de este tipo de comunidades, no se dan mucho, y raramente, apa-
recen en la realidad.
Pero, en cualquier caso, participacin no se opone a liderazgo. Las estructuras participativas
necesitan tambin direccin. Es ms, la direccin democrtica puede ser tan eficaz, o incluso, ms
que otros modos de direccin en los centros escolares, ya que es ms adecuada a las caractersticas
117
MOD 3
del trabajo docente, el cual demanda sistemas formativos y no impositivos, relaciones de cola-
boracin y no de imposicin, motivacin y apoyo ms que control jerrquico.
Un aspecto fundamental para el cambio de cultura en la escuela lo tiene el ESTILO DE
LIDERAZGO y, por tanto, nos referimos al Estilo de Direccin.
El anlisis realizado por Ball (1987) nos proporciona una visin de cmo trabajan los direc-
tores, a qu problemas se enfrentan y cmo los resuelven:
Estilo Interpersonal: La direccin se basa en las relaciones interpersonales y en el contacto
directo con los individuos. Normalmente, se le otorga confianza a los profesores, les anima
a desarrollar bien su trabajo y se muestra abierto y comunicativo con todos, pero el proble-
ma fundamental es que margina la participacin en la toma de decisiones.
Estilo Administrativo: Trata de incorporar a la escuela la filosofa de las organizaciones indus-
triales. Se supone que existe una estructura clara, a travs de la cual se adoptan decisiones y
fluye la informacin. Se controla la organizacin mediante un estilo burocrtico que estable-
ce el papel y las responsabilidades de todos los miembros del equipo. Se crea una atmsfera
racional y eficiente pero se echa de menos la relacin personal y el contacto directo fuera de
los cauces establecidos.
Estilo Poltico-Antagnico: Cuando se reconoce la existencia de planteamientos divergentes y no
trata de ocultarlos ni impedirlos. Las reuniones son utilizadas para plantear nuevas ideas, para
debatir los argumentos y para conseguir el apoyo de los objetivos. Este tipo de director sabe
cmo plantear sus propuestas, cmo convencer y establecer alianzas y cmo neutralizar a sus
adversarios.
Estilo Poltico-Autoritario: Se caracteriza por ser impositivo, no le gusta la participacin ni la
discusin, las evita y trata de mantener sus posiciones sin mostrar inters por las alternativas
que se propongan. No est a favor del cambio sino de la estabilidad, pero si se ordena un
cambio (desde arriba) dedica sus energas a que se lleven a la prctica por parte de todos.
Por tanto, sabemos que los profesores interactan entre ellos y establecen relaciones con la
autoridad que son especficas de cada centro. Estos rasgos nos permiten conocer lo que suce-
de en los centros, ya que el estilo de direccin no procede slo del director, sino que refleja la
historia de cada centro.
Pero, tambin, su funcin es dirigir la organizacin hacia el mejor cumplimiento de sus obje-
tivos, aunque no es una labor fcil ni mucho menos, porque se puede encontrar con conflictos
y tendencias contrarias a las deseadas. Tres son las alternativas con las que se encuentran los
directores: adaptarse a la cultura de la mayora y dejarse dirigir; inhibirse ante los enfrentamientos,
y/o conducir el proceso de cambio a travs, principalmente, de la transformacin de la cultura
del centro (Marchesi y Martn, 1998).
Este objetivo de transformar la cultura del centro es el rasgo fundamental que define lo que
se ha llamado el Liderazgo Transformacional (Sergiovanni, 1990). Entre sus objetivos est la
creacin de un clima de trabajo que favorezca el compromiso de los profesores en un proyecto
comn compartido. Tambin, tiene en cuenta los intereses individuales de cada profesor, pero
desde el contexto y las necesidades que el centro establezca.
Los directores han de desarrollar cauces adecuados de participacin y sentimientos de pertenen-
cia y compromiso de la comunidad educativa con los objetivos de la escuela, pero siendo conscien-
te de la necesidad de abrirse a otras instituciones y grupos sociales para enriquecer a sus miembros.
118
MOD 3
En las escuelas donde existe un buen liderazgo y un clima favorable de trabajo, es ms fre-
cuente la cooperacin entre los profesores, pero donde no exista un ambiente favorable de rela-
cin no jerrquica, el aislamiento es ms corriente y el intercambio entre individuos es tambin
ms limitado.
No cabe duda que, a partir de la LODE (1985), en la que se establecieron las funciones de
los directores y el sistema de seleccin, se ha dinamizado el funcionamiento de los centros y los
sistemas de participacin, pero no se dieron, al mismo tiempo, las condiciones que ayudaran a
una mayor disposicin de los profesores a responsabilizarse del ejercicio de la direccin.
Las tensiones pueden ser diversas y en el documento Centros educativos y calidad de la
enseanza (MEC, 1994) recoge tres como principales:
Tensiones que vive el director como representante de la administracin y portavoz de los
compaeros y la comunidad escolar.
Las Tensiones con sus compaeros al desempear la jefatura de personal.
La escasa capacidad de decisin de que dispone.
Participacin no se opone a liderazgo. Las estructuras participativas necesitan tambin direc-
cin. Por otra parte, una direccin democrtica puede ser tan eficaz, o incluso, ms que otros
modos de direccin en los Centros Escolares, ya que es ms adecuada a las caractersticas del
trabajo docente, el cual demanda sistemas formativos y no impositivos, relaciones de colabora-
cin y no de imposicin, motivacin y apoyo ms que control jerrquico.
Ahora bien, la direccin democrtica tiene unas caractersticas que la hacen diferente a otros
modelos de direccin. Su ejercicio no puede basarse en procedimientos de tipo autoritario, ni
puede actuar slo tomando como base su posicin jerrquica, sino que requiere crear estructuras
de colaboracin y establecer sistemas de control democrtico ms que burocrtico. La
Direccin debe basarse ms en el equipo y en la negociacin.
3.3. Clima de la Organizacin
Diversas caractersticas del clima organizacional han mostrado relaciones significativas con
experiencias de estrs laboral y con las consecuencias negativas sobre la salud y el bienestar psi-
colgico.
Mediante la percepcin del clima de trabajo los profesores interpretan la realidad organiza-
cional que les rodea. De este modo, la forma en que los individuos interpretan el ambiente es
mucho ms importante en la determinacin de los comportamientos que la realidad objetiva.
El clima organizacional representa, de alguna manera, un concepto global que integra todos
los componentes organizacionales que se agrupan en los procesos y estructura organizacional.
Entre las variables de clima que nos interesa para interpretar qu le influye o le afecta a los
profesores en el mbito organizacional cabe destacar (Gil-Monte y Peir, 1997):
El grado de participacin e implicacin de los profesores en la toma de decisiones.
La autonoma permitida en la realizacin de las tareas.
El tipo de supervisin ejercida sobre l.
El apoyo social recibido desde instancias superiores.
119
MOD 3
Como se ha mencionado, se suele considerar que la falta de participacin y las formas de
desarrollo de la misma constituyen los predictores ms consistentes de la tensin y el estrs rela-
cionado con el trabajo. Dicho de otro modo, el hecho de participar de forma efectiva en la toma
de decisiones puede dar como resultado un mejor desempeo del trabajo y reacciones psicol-
gicas y conductuales positivas.
Por su parte, Marshal (1977) ha indicado que la falta de implicacin en la toma de decisiones
y, entre otros, los juegos polticos en la organizacin estn significativamente relacionados
con experiencias de estrs. Finalmente, Kasl (1973) seal una relacin positiva entre salud
mental deficiente y una supervisin estrecha y de falta de autonoma en el trabajo.
Otra dimensin relevante del clima organizacional en funcin del estrs laboral es el apoyo
social y las buenas relaciones interpersonales porque pueden jugar un papel amortiguador de los
efectos negativos del estrs laboral sobre la salud y el bienestar psicolgico. La falta de apoyo
social percibido desde la direccin puede empeorar los sentimientos de tensin emocional y la
salud de los sujetos, independientemente de que cambien o no los niveles de estrs.
Tanto el apoyo tcnico como el apoyo emocional ofrecido por los compaeros y direccin
disminuye los sentimientos de afectacin o tensin que pueden generar estrs o burnout.
Este impacto, que puede tener el clima de la organizacin sobre la satisfaccin y los valores
que los individuos desarrollan en su trabajo, ha sido estudiado por Frielander y Margulies (1969)
que extrajeron las siguientes conclusiones:
El clima organizacional es un determinante significativo de la satisfaccin del individuo.
El grado de impacto que el clima produce sobre la satisfaccin laboral vara segn sea el tipo
de clima y el tipo de satisfaccin.
Los valores del trabajo ayudan a los individuos a moderar los diversos impactos de maneras
complejas.
Est claro que el clima influye sobre la satisfaccin de los individuos, pero el clima tambin
influye sobre su conducta al estar expuestos continuamente a una situacin y una atmsfera psi-
colgica particular en la que estn inmersos.
Por tanto, es importante destacar la variable de clima organizacional porque va a ser funda-
mental: 1.- para interpretar las fuentes de conflicto, de estrs o de insatisfaccin que contribuyen
al desarrollo de actitudes negativas frente a la organizacin; 2.- para iniciar y sostener un cam-
bio que indique los elementos especficos sobre los cuales se han de dirigir las intervenciones y;
3.- para seguir el desarrollo de la organizacin y prever problemas que puedan surgir.
4. FACTORES INTRNSECOS AL TRABAJO DOCENTE
Progresivamente, se ha ido tomando conciencia de la necesidad de conocer y comprender
las condiciones del trabajo, para poder hacerlo ms humano y menos nocivo para el individuo,
pero identificar y determinar todos los potenciales riesgos que se desprenden de esas condicio-
nes de trabajo presenta muchas dificultades ya que cualquier evento o situacin del entorno
puede ser un desencadenante. Y, si adems, como ya hemos mencionado, depende tambin de
la apreciacin de los acontecimientos la persona que los experimenta, se comprender la com-
plejidad de dicha tarea. Pero, este riesgo no evita lo necesario que resulta intentar identificar
algunos factores que consideramos relevantes.
120
MOD 3
En este sentido, se han estudiado muchos, como los del ambiente fsico; estudiando la impor-
tancia del ruido, la iluminacin, la temperatura y las condiciones higinicas del lugar de trabajo.
Pero, factores importantes de estudio tambin han sido, la disponibilidad de espacio, los riesgos,
peligros y sobrecarga en el desempeo del trabajo; y otros como el contenido del trabajo, los
factores de rol y el desarrollo de la carrera en la organizacin.
En la percepcin de los profesores, las condiciones de trabajo abarcan prcticamente todo
el entorno escolar: estructuras, organizacin, deberes profesionales (pedaggicos y de gestin)
viejos y nuevos, las expectativas sociales, etc.
En relacin con los factores de riesgo asociados a la profesin docente haremos mencin de
los que consideramos ms relevantes y a tener en consideracin
4.1. Condiciones del lugar de Trabajo
Hay muchos docentes que se encuentran con circunstancias que les obliga a un inadecuado
desempeo de sus tareas ,y entre ellas, aparecen las condiciones fsicas del lugar de trabajo.
Condiciones que no slo se refieren a la falta de recursos y material didctico, sino a problemas de
conservacin de los edificios, calidad del mobiliario, falta de calefaccin, locales inadecuados, etc.
Uno de los factores ms estudiados en cuando a las condiciones de trabajo que tienen los
docentes se refiere a la FALTA DE RECURSOS, tanto materiales como didcticos.
La falta de recursos y materiales constituye una fuente importante de frustracin o desilusin
para el docente, pero no lo es menos ante la situacin contradictoria que experimenta debido a
que, por una parte, se recomienda desde la sociedad y la propia administracin el empleo de
mtodos y recursos nuevos; y por otra, se nos responde que no hay medios econmicos sufi-
cientes para ello. Es ms, el aumento de responsabilidades exigidas a los profesores y la masifi-
cacin de la enseanza no ha venido acompaada de una mejora de esas condiciones de trabajo
ni de los recursos en los que se ejerce esta profesin. Por, tanto si no fuera por el altruismo de
muchos profesores tendramos que plantearnos que pasara.
En este sentido, resulta incongruente tambin, que desde los centros de formacin intente-
mos desarrollar una enseanza basada en las nuevas tecnologas y que, durante el desarrollo de
las prcticas de enseanza o cuando se incorporan a la profesin por primera vez, se encuentren
de bruces con una realidad distinta.
Cuando esta situacin se prolonga a medio o largo plazo suele provocar reacciones de inhi-
bicin en el profesor y prdida de ilusin (Esteve, 1987).
Otro factor que siempre se manifiesta como fuente de malestar y que, adems, es reconoci-
da en algunos estudios como uno de los indicadores de calidad ms relevantes (INCE, 2000) es
el de la importancia de la RATIO (Profesor-Alumno)
El informe de la OCDE fue muy tajante al respecto (OCDE, 1990, p. 22) cuando dijo que
si se quieren encontrar las races del malestar de los profesores, no hay que buscar en las ten-
dencias demogrficas ni probablemente en la ratio alumnos profesor.
En cambio, contrarias son las manifestaciones de dichos profesionales cuando todava
siguen pidiendo una reduccin mayor, sobre todo en la ESO donde los datos de 199697 refle-
jaban un nmero medio de 28 alumnos por aula, siendo en Primaria un nmero medio de 23,
proporcin que no ha bajado mucho en la actualidad (INCE, 2000) (cuadro 22):
121
MOD 3
Cuadro 22. (INCE, 2000)
Es evidente que el nmero de alumnos ha descendido de manera generalizada, aunque de
forma desigual entre los pases en cuanto a la magnitud y en cuanto al momento y ritmo de la
disminucin del nmero de alumnos.
Para el conjunto de los pases de Europa Occidental, y para el perodo 1975-1992, el des-
censo de alumnos puede cifrarse entre el 25 y el 30 % .
Se puede asegurar que si la ratio alumnos / profesor oscilaba en 1975 entre el 13:1 de
Dinamarca y el 36:1 de Portugal; diez aos ms tarde todos los pases la haban reducido en 4
- 5. La tendencia parece mantenerse hasta hoy, si bien la ratio no puede bajar indefinidamente.
El Reino Unido parta en 1975 de una ratio de 23:1, en 1985 bajaba a 21:1 y en 1992 tena 19.5:1.
En suma, si bien las ratios reales pueden ser todava altas en algunas escuelas, no parece exis-
tir fundamento para sacar conclusiones pesimistas de la evolucin demogrfica.
4.2. Demandas y Riesgos del Trabajo
No podemos dejar de mencionar la influencia que ejerce sobre el trabajo docente la
Diversificacin de Funciones en el trabajo y la variedad de tareas por atender (cuadro 23):
122
MOD 3
Cuadro 23. King y otros, 1988; citado por Marchesi y Martn (1998,145)
Por un lado, tenemos el factor SOBRECARGA DE TRABAJO, en cuanto a que el exce-
so de trabajo, tanto en trminos cuantitativos como cualitativos, son fuente de estrs.
En el caso de la docencia hablamos de la sobrecarga cualitativa que hace referencia a las exce-
sivas demandas en relacin con las competencias, conocimientos y habilidades potenciales del
trabajador. Como se ha sealado, las dimensiones que generan mayor sobrecarga del trabajo en
los docentes pueden ser de muchos tipos, pero por ejemplo; tareas burocrticas para realizar
informes y memorias, tareas de enseanza, tareas de desarrollo profesional, etc. son significativas.
En este sentido, Gimeno y Prez (1993) hablan de 46 tareas relacionadas con los diferentes
mbitos de actividad profesional; y que se engloban en: enseanza (preparacin, desarrollo y
evaluacin), supervisin y vigilancia de alumnos; atencin personal y tutora, coordinacin entre
profesores y gestin del centro, tareas mecnicas y rutinarias, actualizacin profesional y activi-
dades culturales del profesorado.
Entre otros estudios que se han realizado para analizar el papel del volumen de trabajo sobre
el estrs docente, podemos destacar los de Kalker, (1984) y Russell y otros (1987) que vuelven
a destacar la variable mala ratio profesor / alumno como un factor de sobrecarga.
Tambin, es importante mencionar que la atencin a la diversidad se puede entender dentro
del factor sobrecarga de tareas, porque hablamos de la influencia de la diversidad en cuanto a la
atencin a alumnos de diferentes capacidades, que requieren mayor planificacin y una evalua-
cin ms detallada, y la diversidad en cuanto a dificultades de la coeducacin en secundaria, y
las derivadas de la realidad intercultural de nuestros centros.
123
MOD 3
De todos modos, Vera (1988) indica que no ha encontrado ninguna investigacin que no men-
cione el factor de sobrecarga de trabajo en el estudio de cmo influyen las condiciones de trabajo.
Por ejemplo, se ha mencionado uno de los aspectos potencialmente ms agotadores de la
profesin, como es el que, los docentes son responsables de otras personas. Existen estudios
que as lo avalan y que distinguen la responsabilidad hacia las personas y la responsabilidad hacia
las cosas al estudiar el papel de los individuos en la organizacin, ya que la primera tiene ms
posibilidades de producir enfermedades cardiovasculares (French y Caplan, 1970).
La sobrecarga laboral tambin se relaciona con las presiones derivadas del factor TIEMPO,
no slo en cuanto a la cantidad de trabajo que se debe realizar cada da, sino de la cantidad del
mismo que se termina en casa, o la falta de tiempo para asistir a formacin y el tiempo que inter-
fiere en sus vidas particulares.
Los profesores se sienten vctimas de la falta de tiempo del que disponen para realizar su tra-
bajo de manera adecuada.
Los anteriores estudios de la OIT (1996) sobre las tendencias en las horas de trabajo, no
mostraron cambios notables en las horas de trabajo de los profesores respecto de los diez aos
precedentes, que se mantuvieron en los lmites de 20-30 horas semanales de enseanza en prees-
colar y escuelas primarias y disminuy ligeramente en niveles superiores.
Sin embargo, el nmero total de horas semanales de trabajo puede ser considerablemente
superior a estas medias generales cuando se tienen en cuenta todos los aspectos del trabajo de los
profesores. Algunos analistas han estimado que el componente no pedaggico del trabajo de los
profesores representa entre el 10 y el 50 por ciento del trabajo semanal en los pases europeos.
Adems, en la dcada de 1990 se ha presenciado una modificacin progresiva de la natura-
leza del trabajo y su intensidad en relacin con la organizacin de los centros docentes, los pro-
gramas de estudio y la metodologa de enseanza, y las actitudes de los alumnos.
Otros factores evidentes de influencia en la situacin laboral que se encuentran los docentes
se refieren a la INDISCIPLINA, AGRESIVIDAD, VIOLENCIA y VANDALISMO que
se vive hoy en da en los centros.
En este sentido, debemos reconocer que ser profesor representa asumir determinados ries-
gos. La percepcin de dichos riesgos puede llegar a producir ansiedad y, consecuentemente,
repercutira en la propia seguridad y en el bienestar psicolgico de esos individuos, pero, en
muchos casos, son los alumnos que intentan poner a prueba a dicho profesorado e intenta des-
cubrir sus debilidades como pulso ante el poder y la autoridad:
a) No podemos olvidar que la parte ms importante de la labor docente es el contacto con los
alumnos y estos pueden llegar a manifestar Conductas Disruptivas e Indisciplinadas.
Sabemos que los alumnos son imprevisibles, y ese comportamiento, a menudo abusivo e
insolente, puede generar vulnerabilidad.
En cualquier caso, esta situacin de indisciplina y agresividad manifiesta en los centros est
generando un debate en cuanto a la necesidad, ante la situacin galopante que se est des-
arrollando, de revisar los Reglamentos de Rgimen Interno en cuanto a las normas de con-
vivencia y los reglamentos de derechos y deberes de los alumnos. Los profesores se quejan
de que la normativa les da mucho poder a los alumnos en detrimento de su autoridad.
Al respecto, Esteve (1987) ya nos hablaba de agresiones sufridas por los profesores en diver-
sos pases como Estados Unidos, Israel; Reino Unido, Francia y Suecia. Por ejemplo, que el
124
MOD 3
25% de los profesores encuestados por la National Education Association durante el curso
escolar 1979-80 declararon haber sentido miedo a ser agredidos por un alumno.
b) Con respecto a la Agresividad, debemos destacar la situacin actual que se est viviendo
hoy en da en nuestro pas, fundamentalmente en el contexto de la enseanza secundaria.
Algunos estudios hablan de la falta de control de las pulsiones agresivas de los alumnos hacia
los profesores. Tambin es cierto, que se localiza ms en centros masificados, centros grandes
y, segn la situacin y contexto social que los rodea.
Sin confirmarlo o no, todos hablan de una mayor incidencia debida al aumento de la ense-
anza obligatoria, quizs debido al aprisionamiento que experimentan los alumnos, por lo
que resulta difcil motivarlos.Estas situaciones de indisciplina y agresividad de los alumnos
generan inseguridad y crisis de ansiedad, en muchos casos, y se asocia al estrs y la tensin
psicolgica que se sufre (Borg et al., 1991).
c) Y, con relacin al Vandalismo, est sucediendo otro tanto de lo mismo y as es recogido fre-
cuentemente por los medios de comunicacin al hablar de robos de material, destrozos en
las instalaciones, pillaje y asaltos sufridos por los centros educativos.
Tambin, entrara en la categora de vandalismo los insultos y agresiones sexuales hacia el
profesorado en forma de pintadas en fachadas, servicios, etc. Incluso, pueden ser dirigidas
esas manifestaciones hacia las propiedades como automvil, casa, etc.
Sobra decir que se requiere, cada vez ms, buscar las formas que ayuden a afrontar dichas
situaciones.
4.3. Desarrollo del Rol Docente
Una de las experiencias ms frecuentes de estrs ocupacional es la que se origina por el desem-
peo de roles en la organizacin, definiendo el rol como el conjunto de expectativas y deman-
das sobre las conductas que se esperan de la persona que ocupa una determinada posicin. Por
tanto, el rol se elabora y se desempea en el marco de la interaccin social que protagoniza la
persona focal y los emisores de rol.
Cuando los miembros del conjunto de rol envan a la persona focal demandas y expectativas
incompatibles entre s, se da una situacin estresora de Conflicto de Rol, y cuando envan
expectativas con informacin suficiente se produce una situacin de Ambigedad de Rol.
Podemos encontrar diversas revisiones que han estudiado los resultados y consecuencias del estrs
de rol para el bienestar psicolgico y la salud (Fisher y Gittelson, 1983; Jackson y Schuler, 1985).
Como explicacin o teln de fondo del malestar, algunos expertos subrayan la ruptura pro-
gresiva del consenso tradicional sobre las finalidades y funciones de la escuela y, especficamente,
sobre el rol de los enseantes.
Ya se mencion que el CONFLICTO DE ROL puede darse cuando a un individuo se le
pide que haga cosas que entiende que no forman parte de su trabajo, o cuando existe un con-
flicto entre su trabajo y sus creencias personales.
Kahn et al. (1992) distinguen cinco tipos de Conflicto de Rol:
Intra-emisor (un mismo emisor presenta demandas incompatibles).
Inter-emisores (las demandas de un emisor son incompatibles con las de otros).
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MOD 3
Inter-roles (demandas incompatibles de emisores distintos de roles que desempea una
misma persona).
Persona-rol (demandas de los emisores incompatibles con los propios valores personales) .
Sobrecarga de rol (incompatibilidad de las demandas por falta de tiempo).
Asociadas con este Conflicto de Rol, se han encontrado relaciones significativas de signo
positivo con la tensin laboral, ansiedad, depresin, quejas somticas, fatiga, hipertensin e inci-
dencia de enfermedades coronarias, entre otras. Pero tambin se han visto relaciones significa-
tivas de carcter negativo con la satisfaccin laboral, la implicacin para el trabajo, el desempeo,
el compromiso organizacional, la participacin y la autoestima (Peir, 1992).
Este indicador de malestar est muy relacionado con la profesin docente, ya que puede
abarcar conflictos internos en funcin de las expectativas que tienen los padres de los alumnos,
el propio alumnado, los directores, etc., y conflictos inter-rol, cuando esos mismos profesiona-
les deben asumir diversas funciones en el lugar de trabajo (consejero, evaluador, confesor,...).
Incluso, muchas veces han tenido que impartir materias para las que no se sienten prepara-
dos ni motivados o tener que poner en juego sus propios valores al no estar de acuerdo con
determinados cambios.
En cuanto a la AMBIGEDAD DE ROL, se refiere a los objetivos a conseguir, las activi-
dades a realizar, los medios adecuados y las consecuencias derivadas del desempeo. Surge
cuando no se posee la informacin necesaria a la hora del desempeo de funciones o no termi-
na de entender lo que se le pide.
Con relacin a la Ambigedad de Rol, se han identificado tambin relaciones positivas que
se pueden solapar con las anteriores del conflicto: tensin, ansiedad, agotamiento emocional,
depresin, fatiga, quejas somticas, propensin a abandonar la organizacin y sentimientos de
resentimiento. Algo parecido se da con las relaciones negativas: satisfaccin laboral, sentimientos
de competencia, implicacin en el trabajo, autoestima, calidad en la toma de decisiones y parti-
cipacin (Peir, 1992).
En el mundo del docente encontramos situaciones suficientes que son propicias para que se
de esta ambigedad de rol: cuando somos principiantes y todava no nos adaptamos a la orga-
nizacin, cuando cambian los fundamentos metodolgicos con los que siempre se ha trabajado,
cuando cambian las estructuras organizacionales y las exigencias sociales. No podemos olvidar
las situaciones de ambigedad derivadas de lo imprevisible de esta ocupacin y de los conflictos
que se dan (Dunham, 1984).
Podramos terminar mencionando otras investigaciones basadas en el estudio de las fuentes
de tensin asociadas al rol del profesor y citadas por Vera (1988), como por ejemplo los trabajos
de Lortie (1975); Phillips y Lee (1980) y Perregrew y Wolf (1980).
4.4. Desarrollo de la Carrera
Las personas esperarn alcanzar ciertas posiciones y progresarn en su carrera en la medida
en que su entorno laboral les ofrezca oportunidades para ello. En tal sentido, la carrera laboral
de un individuo puede convertirse en una fuente de preocupacin en diversos aspectos, como
la falta de seguridad y estabilidad laboral, los incentivos, los cambios imprevistos, los estadios
por los que se atraviesa en la carrera, etc.
126
MOD 3
En cualquier caso, el desarrollo profesional de los profesores est estrechamente relaciona-
do con sus objetivos y sus experiencias en la carrera docente. Es ms, los profesores van cons-
truyendo su propia personalidad docente a lo largo de su vida profesional.
Ciertos estresores relacionados con el desarrollo de la carrera son caractersticos de una o
varias etapas por las que las personas atraviesan a lo largo del CICLO VITAL, que pasa por
varias fases. Peir (1992) nos habla de cuatro:
Fase Inicial: Desde que el sujeto se incorpora por primera vez a la organizacin con sus
expectativas, deseos y aspiraciones que pueden que coincidan o no con la realidad. Se ha
encontrado que, las expectativas que no se satisfacen al incorporarse a un trabajo estn rela-
cionadas con experiencias de estrs y sus consecuencias.
Fase de Consolidacin: Resulta problemtico la bsqueda de equilibrio entre las demandas del
trabajo y de la propia carrera y las demandas familiares. Pero, no olvidar la competitividad entre
compaeros para los puestos de promocin y la sobrecarga cuantitativa y cualitativa de tareas.
Fase de Mantenimiento: Asociada a la crisis de mitad de carrera, que se da cuando un pro-
fesional, que aparentemente tiene una carrera satisfactoria no encuentra significado y se
cuestione el sentido de lo que realiza.
Fase de preparacin para la jubilacin: Debida al propio proceso de envejecimiento, cam-
bios en las habilidades fsicas y mentales, su percepcin de tal situacin, el entorno de trabajo,
el propio puesto y las circunstancias externas al mbito laboral .
En este sentido, el estudio de los ciclos vitales de los profesores se ha utilizado para com-
prender las fases en las que progresa en su carrera profesional (Villar, 1990; Marcelo, 1994).
La formulacin realizada por Huberman (1992), aparte de rigurosa, es la ms recurrida.
Identifica fases o estadios que son habituales en la carrera profesional de la mayora de los
profesores (grfico 3):
Entrada en la Carrera: Es un tiempo de descubrimiento y cierta superficialidad. Abarca del 1
al 3er ao. Todava no se ha contrastado en la prctica las estrategias ms adecuadas para
alcanzar los objetivos planteados. Lo que genera mayor inseguridad en esta fase son los pro-
blemas de disciplina, uso de materiales adecuados y atencin a la diversidad. Tambin les
afecta la ausencia de sistemas de ayuda y cooperacin con los compaeros ms experimentados,
debido a la necesidad que tienen de contrastar sus experiencias.
Estabilizacin: Se aprecia un compromiso con la carrera y percibe cierta seguridad y logro en
el proceso instruccional. Es decir, se produce un mayor dominio del proceso enseanza-
aprendizaje, se van ampliando las relaciones entre compaeros y se est ms tranquilo. Se
sita entre los 4 y los 7 aos.
Divergencia: Una posibilidad es experimentacin y la actividad; hora de plantearse nuevas ini-
ciativas, intervenir en el funcionamiento del centro, etc. Y la otra posibilidad supone un pero-
do de reflexin y duda sobre las opciones elegidas hasta ese momento. Se sita entre los 7 y
18 aos de experiencia.
Aceptacin o Serenidad: Aparece un tiempo de aceptacin personal y serenidad. Los profesores
se sienten con un mayor dominio de la prctica docente. Pero puede darse, tambin, un con-
servadurismo al mirar al pasado y recordar mejores alumnos, condiciones laborales ms posi-
tivas, relaciones con los compaeros mejores, etc. De los 19 a 30 aos de experiencia.
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MOD 3
Distanciamiento o Menor compromiso: Los profesores aportan mayor reflexin y surge un estilo
ms tranquilo de trabajo ante los nuevos proyectos y cambios. Es una fase que puede ser
serena o amarga, en funcin de las experiencias vividas con anterioridad. (31 40 aos).
128
MOD 3
Grfico 3. Huberman (1992, 127)
Cuando hablamos de INSEGURIDAD, nos referimos a la interaccin entre la probabilidad
y la gravedad percibida de perder el propio trabajo y que viene asociada a consecuencias nega-
tivas en el desempeo: relaciones positivas con la ansiedad, depresin, irritacin, quejas som-
ticas y respuestas emocionales negativas como nerviosismo, miedos, tristeza, etc. Pero tambin,
se han advertido relaciones negativas con la satisfaccin laboral y el compromiso en la organi-
zacin (Lazarus, 1981; Needle et al., 1981; Wanberg, 1984)
Los INCENTIVOS profesionales representan una variable importantsima para la motiva-
cin de los profesores y su participacin en los cambios educativos y la posibilidad para pro-
gresar en su profesin (Marchesi y Martn, 1998).
Un muestreo de pases basado en los datos de la OIT (1991, 1996) hasta 1998 indica que
sigue siendo muy importante la diferencia que existe entre profesores de los pases de ingresos
elevados y medianos y los de los pases menos desarrollados.
En los primeros, los sueldos de los profesores de casi todos los niveles experimentaron un
aumento, o al menos se mantuvieron estables con el tiempo, y que podra explicarse por el por-
centaje del producto interior bruto destinado a la educacin a un nivel elevado y la incidencia
de las escalas de sueldos negociadas entre los sindicatos de profesores y las administraciones.
Los datos de la OCDE (1998) tienden a confirmar esta tendencia general, si bien indican que
los aumentos en trminos reales han seguido un ritmo ms lento que el crecimiento del produc-
to interior bruto per cpita.
Suele pensarse que cuando los profesores hablan de condiciones de trabajo, se trata de un
eufemismo para pedir aumento de salarios. Los movimientos reivindicativos muy intensos de los
ltimos aos, en casi todos los pases, han dado pie para crear este prejuicio, que, como tantos
otros, influye en el desprestigio de la profesin. Sin embargo, algunos estudios sobre la satisfac-
cin e insatisfaccin de los profesores ponen de manifiesto que slo un porcentaje nfimo de
profesores de todos los niveles cita las bajas remuneraciones como motivo de insatisfaccin
(Zubieta y Susinos, 1992).
Pero, no hay que hablar slo de los incentivos en forma de salario, necesario para no gene-
rar razones de abandono, sino en cuanto al incentivo en forma de posibilidades de promocin
a lo largo de la carrera.
Es ms, en un estudio realizado por Gonzlez Blasco y Gonzlez-Anleo (1993) sobre el pro-
fesorado se detect como una variable ms importante de insatisfaccin entre los docentes, las
expectativas de promocin en la profesin. Tambin ha sido una de las demandas que recogi
el estudio de CC.OO. (1994) en lo referente a para qu de la evaluacin del profesorado, entre
las respuestas ms frecuentes destacaba para que sirva para promocionar en la carrera docente,
adems de ayudar a detectar necesidades de formacin.
Pero la realidad es que los profesores se sienten evaluados constantemente y nada incentiva-
dos en su labor; aparte de que existan muchos docentes con poca estabilidad profesional. Parece
necesario establecer mayores incentivos a estos profesionales en donde se tenga en cuenta entre
otros criterios la evaluacin de su trabajo, la innovacin y el trabajo en equipo.
5. FACTORES DE LA DINMICA DE LAS RELACIONES
Cabe esperar que los ambientes de trabajo que promueven el contacto con la gente sern,
por lo general, ms beneficiosos que aquellos que lo impiden o lo dificultan. En este sentido,
las oportunidades de relacin con otros en el trabajo es una variable que aparece positivamente
relacionada con la satisfaccin, y negativamente con la tensin y la ansiedad (Gardell, 1971).
De todos modos, esto no significa que las relaciones interpersonales en el mbito laboral
siempre resulten positivas. Es ms, pueden convertirse en uno de los estresores ms importantes.
En cualquier caso, unas buenas relaciones entre los miembros son un factor central de la salud
personal y organizacional (Cooper, 1973). Pero si las relaciones estn basadas en la desconfianza
y falta de apoyo, son poco cooperativas y, fundamentalmente, destructivas, pueden producir
niveles elevados de tensin y estrs entre los miembros de un grupo u organizacin (Peir, 1992).
Los principales factores que se pueden considerar estresantes en los docentes en cuanto a las
relaciones interpersonales se deben a relaciones con: alumnos, colegas, padres, directores y
autoridades docentes:
En cuanto a los alumnos, estos demandan ms atencin a sus necesidades y solicitudes y si no
son satisfechas pueden derivar en rebelda y agresividad.
Las relaciones con los compaeros generan tensin cuando no existe participacin en la toma de
decisiones, cuando el ambiente es competitivo y hay una ausencia total de trabajo en equipo.
129
MOD 3
Lo que observamos en los centros es una falta de comunicacin y cooperacin entre el pro-
fesorado que puede derivar en aislamiento profesional e insatisfaccin laboral.
Los padres presionan tambin a los profesores y stos se sienten juzgados y pocas veces com-
prendidos.
Otro grupo de factores de malestar se sita en las relaciones con la direccin u otras instancias
superiores como la inspeccin, que en lugar de ser facilitadores, complejizan la situacin con
la excesiva burocratizacin sin detenerse, en muchos casos, a valorar la situacin que viven
los profesionales.
5.1. Relaciones con los Alumnos
Estudios realizados entre los profesionales de servicios han puesto de manifiesto que el tra-
bajar con personas y las relaciones que se experimentan con ellas son una fuente importante de
estrs. Tambin, se ha encontrado en estos profesionales sentimientos de despersonalizacin,
agotamiento emocional y otras reacciones, que han sido caracterizadas como burnout.
Por tanto, se admite que las actitudes y conductas del alumnado representan una fuente
potencial de estrs, aunque no representa tanto, porque de alguna manera los profesores consi-
deran que estas situaciones son propias de la profesin y asumen estas circunstancias.
En cualquier caso, las relaciones que se experimentan con los alumnos representan uno de
los aspectos que mayor satisfaccin puede reportar a los profesores, pero, al mismo tiempo, una
de las fuentes potenciales de su insatisfaccin profesional, porque nos gusta sentirnos valorados
y si... en cambio, se nos quita el saber, se nos vivencia como un rival y se nos desvalora, estn
establecidas las condiciones para la insatisfaccin.
Entre los factores relacionales con el alumnado y que pueden perturbar al docente Coates y
Thoresen (1976) realizaron una revisin sobre las fuentes de malestar ms importantes que les
afectaba:
Problemas de disciplina.
Falta de motivacin del alumnado.
Adaptacin a las diferencias individuales.
Dificultad en la evaluacin.
Por su parte, Kiriacou y Sutcliffe (1978) al agrupar las fuentes de malestar, encontraron los
siguientes factores relacionales:
La disciplina en el aula.
Utilizacin de castigos y la inadecuacin de las medidas disciplinares disponibles.
No-aceptacin, por parte de los alumnos de la autoridad.
Nivel de ruidos generalmente alto.
Escasa motivacin del alumnado.
Heterogeneidad de los grupos.
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MOD 3
Pero, aceptando estos factores propuestos como vlidos, tambin es cierto que en muchos casos
aparecen como en un contnuo que puede ir desarrollndose con sus particulares consecuencias.
Los propios alumnos intentan justificar dichos comportamientos cuando manifiestan encon-
trarse con clases demasiado aburridas, injusticias en las notas, profesores oscuros en las expli-
caciones, deseo de nuevos mtodos en la enseanza, e incompetencia de algunos profesores
(Ortiz, 1995). Y, tambin se ha dicho que el rechazo y desconsideracin hacia algunos profesores
deriva, entre otras causas, de la materia que explica, por ser aburrida y desagradable.
Un primer factor a mencionar y que consideramos que es transversal a todos los dems, sera
el de los PROBLEMAS EN LA COMUNICACIN a raz de los cuales aparecern nume-
rosos problemas que imposibilitan muchas veces una relacin adecuada y que, de por s, son
producto de un fallo de entendimiento generacional.
No es menos cierto que los alumnos tienen modelos de profesores ideales y, normalmente,
sitan a los docentes fuera de su mundo, y sus propios valores y actitudes ayudan a mejorar
o dificultar esa comunicacin.
Es ms, los clientes directos, o sea los jvenes, critican los procesos pedaggicos, las normas
y procedimientos, la mentalidad, el carcter o la capacidad de sus profesores.
El profesor sabe que su papel es motivarles pero con frecuencia le pueden surgir tensiones
y conflictos que alteren dicha relacin y haciendo que el profesor se sienta indefenso. Cichon
y Koff (1979) manifestaron que la amenaza de daos e insultos que pueden experimentar estos
profesionales por parte de sus alumnos representa un impacto negativo mayor que cualquier
otro aspecto experimentado en su profesin.
Los profesores se encuentran tambin con una, cada vez ms frecuente, FALTA DE RES-
PETOy para protegerse de esa indefensin tienen que recurrir al ejercicio de la autoridad aun-
que no fuera su intencin.
En este sentido, esa autoridad ejercida puede ser (Vera, 1988) de lder natural, mereciendo
la confianza y el reconocimiento de los alumnos o de lder impuesto ejerciendo el poder y
prerrogativas que le confiere su posicin, procurando imponer unas normas mnimas que regulen
y ordenen el trabajo en clase. El profesor que opta por el rol de lder slo puede esperar de los
alumnos respuestas acordes a una insubordinacin utilizando todo tipo de estrategias y artimaas
para burlas dicha autoridad.
El profesorado siente miedo a ser descubierto en fallos que puedan daar su autoridad y
se defiende con ciertos mecanismos de rigidez. Por tanto, alumnos y profesores se enfrentan a
una dialctica de poder que les sita en una interaccin conflictiva de ndole variada. Como
comenta Ortiz (1995), ante los miedos y dificultades el docente se defiende con amenazas, cas-
tigos, chantajes emocionales. Explicar con rapidez y en tono bajo para controlar los ruidos de
clase, dar temas por explicados (...), promoviendo en los estudiantes una serie de respuestas
como hacer que no entienden las cosas, preguntar sobre procesos elementales, descalificaciones
directas o indirectas, y diversidad de ataques y agresiones al profesor.
Se acepta, generalmente, (Ferreres e Imbernn, 1999) que el profesor que tiene problemas
de disciplina con sus alumnos los ha generado l mismo con su falta de tacto en las relaciones
interpersonales. Puede que, a veces, esto sea as, pero en otras no.
Adems, los alumnos que viven en un sistema impositivo tienden a desarrollar formas de
comportamiento de huda o rechazo como no ir a clase o llegar tarde, pero pueden desarrollar
tambin otro tipo de medidas defensivas.
131
MOD 3
Entonces, es cuando aparece otro de los aspectos que representa un obstculo para el des-
arrollo de la enseanza, hablamos de la INDISCIPLINA que se traduce por el hecho de que
los profesores sienten, cada vez ms, que no pueden controlar las situaciones del aula.
Ciertas conductas como los alborotos, las travesuras, retrasos, insolencias, etc. siguen siendo
habituales en los centros, pero va apareciendo otro tipo de comportamientos entre los que se
incluye el consumo de drogas, extorsiones, amenazas fsicas, robos de material, etc.
Y los alumnos aprenden fcilmente que de la unin con los compaeros surgen oportunida-
des para enfrentarse al poder y expresando su desacuerdo es como se empiezan a manifestar
los comportamientos disruptivos. Incluso, manifestndose mediante el uso de la mentira.
Caso particular se da en la ESO, por la obligatoriedad de la escolarizacin, donde los alum-
nos se sienten forzados contra su voluntad y cuestionan el modelo institucional, hecho que
est dando lugar a la proliferacin de comportamientos, ya no solamente disruptivos, sino direc-
tamente agresivos y violentos al ser retenidos a la fuerza (Ortiz, 1995). Pero es que, adems,
esos mismos profesores han de convertirse en vigilantes del buen ambiente.
Otros comentan que la mala actitud y conducta de los alumnos pueden interferir en el feedback
necesario para la mayora de los docentes en relacin con la satisfaccin en su trabajo (Freeman, 1987).
Los alumnos se revelan contra las imposiciones con la rebelin, entre otros factores, ante
situaciones de imposicin arbitraria de los profesores, y que se caracteriza por la presencia de
una agresividad activa o pasiva.
Cuando se llega a situaciones de este tipo puede pasar de todo, hasta el punto de aumentar
la VIOLENCIA en dichas instituciones escolares. Entre esos problemas estn los sentimientos
de amenaza que estn experimentando los docentes en los ltimos aos, aunque muchas veces
no se materialicen. Por tanto, tambin aparece la violencia en el entorno escolar como causa de
estrs (OIT, 1981; Hammond, 1983; Wanberg, 1984).
Ya no es slo como comentaba Esteve (1987, 45) que, el tema de la violencia en las insti-
tuciones escolares es ms importante por su efecto sobre la seguridad y confianza de los profe-
sores en s mismos, en el plano psicolgico, que por su incidencia real.... Hoy hemos llegado
a un punto en que este problema ocupa lugar destacado en los peridicos aunque, muchas
veces, pueda parecer aislado y espordico.
Otro mecanismo que puede surgir es el de las agresiones, como hemos comentado, cada vez
ms frecuentes. Cuando tales situaciones se dan, se despiertan las reacciones agresivas de los
docentes y que generan, a su vez, reacciones agresivas en los alumnos fomentadas por los lde-
res, por lo que se puede entrar en una escalada sin fin.
No podemos dejar de mencionar otro tipo de problemas que estn afectando al profesorado
en las relaciones con el alumnado. Nos referimos a las consecuencias derivadas del desarrollo
de una ATENCIN A LA DIVERSIDAD, porque aunque el profesorado est de acuerdo
con dichos planteamientos, a veces, se recurre a quejas sobre su viabilidad si partimos de la pre-
misa que no saben cmo hacerlo ni cmo trabajar en esas circunstancias. Volvemos a la nece-
sidad de una formacin adecuada. Es ms, preocupacin ms evidente en un contexto galopante
de integracin y diversidad multicultural.
Problemas tambin derivados del nuevo rol de ALUMNO COMO CONSTRUCTOR de
sus propios conocimientos y el profesor como mediador de los mismos. Muchos profesores
no comprenden la necesidad de un cambio de metodologa docente, despus de aos trabajando
de una manera, para que ahora se les diga que tienen que ensear de otra. No quieren la teora,
132
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quieren saber cmo hacerlo. Se les habla de un aprendizaje significativo, de generar conflictos
cognitivos, de cambiar y modificar esquemas en los alumnos, tanto en lo conceptual, procedi-
mental o lo actitudinal, pero ellos preguntan cmo. Entonces ya no vale lo realizado hasta
ahora? Otra vez, la formacin.
Adems, luego se les pide que tienen que EVALUAR los procesos cognitivos de sus alum-
nos de manera continua y formativa Qu se creen, que somos artistas?
En definitiva, el profesorado necesita de nuevas formas en su trabajo y, muchas veces, no
encuentran respuestas en una formacin que ha estado alejada, por lo general, de la realidad.
Pero, adems, necesitan encontrar en el desempeo de su trabajo un clima de aceptacin que le
permita ejercer con calidad su labor. Y, aunque necesite el apoyo de la comunidad educativa y
social en general, necesita en particular sentirse apoyado y valorado por sus propios alumnos.
5.2. Relaciones con los Compaeros - Colegas
Las relaciones con los propios compaeros, si son conflictivas, representan una fuente de
malestar en todos los mbitos laborales y una fuente de estrs. Dicho de otro modo, las buenas
relaciones tienen un gran valor porque ayudan a combatir el estrs (Brenner et al., 1985).
En cualquier caso, no podemos obviar que este buen clima se puede desarrollar, mejor o
no, cuando se facilitan las relaciones desde la estructura organizacional, pues una estructura for-
mal puede reducir las ocasiones y posibilidades relacionales.
Es ms, si esas relaciones no se incentivan ni potencian, es posible que se desarrollen fac-
ciones dentro de las escuelas (Cooper, 1997), y estas mismas divisiones se pueden convertir en
la propia causa del estrs.
No tanto como facciones, pero en cualquier caso, si nos podemos encontrar con tipologas
de profesores y profesionales de la educacin, en general, que afrontan las relaciones en los cen-
tros de una manera concreta (Baldridge, 1978) (cuadro 24):
133
MOD 3
Cuadro 24. (Baldridge, 1978). En Fernndez Prez (1994, 422)
Hoy se habla de la necesidad de cooperacin y colaboracin entre los docentes, pero no
saben ni estn acostumbrados a trabajar en equipo ni a compartir sus preocupaciones con los
dems. El docente tiene que entender que la labor educativa es una labor de conjunto y que
requiere un buen ambiente laboral para el ptimo desarrollo de las demandas que se les plan-
tean. Ya se ha comentado que, de todos modos, no es fcil tomar decisiones consensuadas ni
conseguir un clima de participacin y colaboracin eficiente.
Los cambios en la reforma no afectaron slo al continente o estructura, los cambios tam-
bin llegaron con la conversin de los contenidos de la enseanza desde la fuente pedaggica
del currculum: qu, para qu, cmo, cundo,...; cambios que llegaron tambin desde la fuente
psicolgica, sociolgica y epistemolgica que origin una nueva concepcin en la relacin pro-
fesor-alumno, desde aspectos curriculares, de agrupamiento y diversidad, de estrategias instruc-
cionales, evaluacin, etc. La prctica docente no es slo un asunto de destreza o disposicin
individual, sino que influyen tambin las condiciones en las que se realiza. Los colegas ejercen
una influencia decisiva en la socializacin profesional de los docentes y esta influencia ocurre,
en su mayor parte, de manera informal.
De alguna manera, estas transformaciones del trabajo profesional de los docentes pueden
que haya provocado que los profesores se hayan enfrentado a una crisis de identidad para vencer
los mecanismos de resistencia al cambio y a la innovacin (Len, 1980).
Por tanto, nos encontramos con un problema relevante para el desarrollo de un buen ambien-
te de trabajo entre los compaeros, la FALTA DE CULTURA DE TRABAJO EN EQUIPO.
Posiblemente, la colaboracin profesional entre los docentes sea el rasgo decisivo que dife-
rencia a los centros eficaces de los menos eficaces. En estos ltimos, las solicitudes u ofertas
de ayuda entre profesores son evitadas, primero porque atentan contra las normas de autono-
ma y, segundo, porque reflejan un sentimiento de incompetencia docente (Rosenholtz et al.,
1986, 93). Adems, en los centros eficaces, el dilogo profesional, el anlisis, la evaluacin y la
experimentacin de las formas de enseanza son prcticas habituales.
Muchos profesores se quejan de la falta de trabajo en equipo y de no existir colaboracin
(cultura organizacional) con los compaeros en los centros, provocando, en muchas ocasiones,
conductas rutinarias y poco motivantes para el desarrollo de la ilusin por la profesin (cuadro 25).
Pero tambin, esta falta de colaboracin genera malestar porque, en determinadas ocasiones
de dudas e inseguridad de los profesores, les gustara tener el apoyo de los compaeros sin sentir
que molesta por ello. Puede que se deba al temor al rechazo, las censuras y las crticas.
134
MOD 3
Cuadro 25. Tascn (1997)
La coordinacin y el trabajo en equipo son una necesidad en perodos de cambio y una
caracterstica esencial en los centros eficaces. Son centros que se distinguen por su apoyo
especfico a la discusin sobre las prcticas del aula, la crtica y observacin mutua, los esfuer-
zos conjuntos para disear y preparar el currculo y la participacin colectiva en las cuestiones
de mejora instruccional (Little, 1982; 331-332). En ellas imperan dos normas: la del trabajo
cooperativo y la de la experimentacin o mejora permanente.
En suma, el trabajo en equipo ayuda a promover la implicacin colectiva en la bsqueda de
soluciones, favorece un mayor compromiso con las decisiones tomadas, aumenta la diversidad
y, con ella, el enriquecimiento y la imparcialidad y estimula la participacin, evitando sentimientos
de manipulacin.
Pero, los que nos encontramos da a da con esos profesionales, tambin somos conscientes
de un tema crucial que condiciona las condiciones de buen clima necesarias; hablamos de la
FALTA DE RESPETO y tolerancia en las opiniones y que pueden desembocar en conflictos
interpersonales que hacen insostenible, en muchos casos, la misma convivencia.
135
MOD 3
Algunos comportamientos propuestos por Brunet y Negro (1988) como indicadores que
pueden ayudarnos a detectar la presencia de una tensin o de un conflicto, ms o menos, cris-
talizado pueden verse a continuacin (cuadro 26):
136
MOD 3
Cuadro 26. Brunet y Negro (1988: 37)
Unas actuaciones afectan esencialmente a la tarea del grupo; otras, al mantenimiento socio-
afectivo, pero, en muchos casos, y en el fragor de la comunicacin, los participantes en el con-
flicto no son conscientes de la dimensin afectiva del mismo.
En las relaciones entre personas de distinta formacin, edad, origen social, etc., es frecuente
que surjan diferencias y roces. Estas pueden ser simples discrepancias fruto de la convivencia
diaria, pero, a veces, se manifiestan actitudes distintas ante diversos aspectos de la vida y de la
educacin. A veces, hasta la forma de vestir, determinadas expresiones y comportamientos son
ocasin para que surjan desacuerdos que pueden terminar en conflicto.
Ser tolerante con los compaeros y respetuosos con la diversidad de maneras de ser de los dems
es casi imprescindible para conseguir que las relaciones en los equipos sean suficientemente
satisfactorias y gratificantes para todos (...) y se ha de aceptar que cada miembro estar con unas
actitudes diferentes, intereses distintos, maneras de pensar, etc. (...), y que cada miembro pueda
sentirse seguro de que el grupo ser suficientemente respetuoso con sus especificidades, temores,
inseguridades y problemas personales (Bonals, 1996, 23).
Son esos mismos profesores los que sugieren que adems de trabajar las habilidades sociales
con el alumnado, sera necesario trabajar con ellos dichas cuestiones, porque la realidad as lo
demanda.
En definitiva, la reforma incorpor dentro de sus innovaciones el proceso de construccin
por centros de su propio proyecto educativo y curricular, realizado de manera compartida. Pero
la falta de una cultura de cooperacin puede originar imprevisibles situaciones institucionales.
5.3. Relaciones con la Autoridad
El profesor suele sentirse molesto por la dependencia y la relacin con las autoridades
docentes porque sus exigencias se suman a las demandas que ya tienen por parte de los alumnos,
los padres y la sociedad.
Cuando hicimos referencia a la influencia del liderazgo en las manifestaciones de malestar y
estrs, se hizo mencin al papel que ocupan los equipos directivos en el desarrollo de condiciones
satisfactorias o no, para el docente, y que ese estilo de liderazgo es causa potencial de estrs en
cualquier profesin.
En general, los directores han de asumir entre sus obligaciones la de mejorar la variedad y la cali-
dad del puesto de trabajo docente. Para ello, habr de tender a hacer del trabajo docente una tarea
cada vez ms compartida; ofrecer posibilidades para elegir y para asumir tareas de manera volun-
taria; incrementar la variedad de tareas a realizar; implantar sistemas flexibles de organizacin del
horario y recursos adaptables a las necesidades de las personas y a las exigencias del trabajo, etc.
Se supone que una Direccin, de carcter elegido, permite conciliar autoridad formal con
liderazgo, y generar un clima y cultura organizacional ms saludable, que revierta en una mayor
colaboracin y menor conflicto entre compaeros.
Se espera que los directores favorezcan iniciativas en el profesorado y desarrollen propues-
tas constructivas que mejoren el funcionamiento de los centros, pero siempre no ocurre as.
Debe dinamizar el desarrollo de la participacin y reforzar los sentimientos de pertenencia de
sus miembros, sin descuidar iniciativas de participacin de toda la comunidad educativa, ade-
ms de establecer relaciones con otras instituciones sociales. Sin embargo, muchas veces manda
la estructura jerrquica de verticalidad.
137
MOD 3
Cuadro 27. Ball (1989, 131)
Pero, no olvidemos que la relacin con la autoridad se manifiesta, no slo en las relaciones
con la direccin, sino tambin en autoridades jerrquicas directas o indirectas, como por ejem-
plo con la Inspeccin.
La Inspeccin sigue desempeando, a pesar del nuevo rol de asesor, un papel coactivo y fis-
calizador de cara al cumplimiento de normas y programas. Esa es la impresin que tienen los
docentes de ellos y, de alguna manera, se tiene que ir cambiando esa imagen, procurando los
inspectores que as sea. Para el profesorado todo son exigencias por parte de los superiores,
y su respuesta frecuente sera,... qu es lo que se piensan?.
En este sentido, Coates y Thorensen (1976) encontraron que las relaciones con los inspectores
son difciles tanto para principiantes como para los profesores ms veteranos. Los desacuerdos
con el inspector aparecieron en quinto lugar de importancia entre los problemas con los que se
encuentran los profesores (Young, 1980).
Las reacciones ante el liderazgo y la supervisin a la que se ven sometidos los docentes se
pueden manifestar en pasividad y represin, pudiendo en algunos casos llegar a manifestaciones
ms agresivas. Por tanto, seguimos afirmando el factor cultura organizacional como relevante
de cara a la intervencin y el buen desempeo y realizacin en la profesin.
5.4. Relaciones con los Padres
Si los cambios sociales han producido importantes transformaciones en el mbito educati-
vo, no lo ha sido menos en las relaciones familia y escuela. Los papeles han cambiado por las
dos partes, en cuanto a la responsabilidad del cuidado, socializacin y educacin moral de la
primera, y responsabilidad de formacin acadmica la segunda, en una situacin actual donde
la diferenciacin de funciones no queda tan clara.
Las nuevas exigencias nos lleva a reflexionar sobre el papel de la familia y los centros en un
nuevo contexto relacional, cada vez ms, participativo y cooperativo
Pero, es indiscutible que a medida que se incrementa la participacin en los centros, aumen-
tan tambin los problemas y conflictos organizacionales y de gestin lo que no quita el admitir
y entender que resulta indispensable la participacin de los padres en la dinmica interna de los
centros.
Todo esto no evita que las relaciones que mantienen, en muchos casos, los profesores con
los padres, provoquen tensin y sean fuente de malestar. Los padres piensan y quieren determi-
nadas cosas para sus hijos, tienen valores y perspectivas educacionales muy diversas y adems
los profesores necesitan de ellos para conocer aspectos de la vida familiar que permitan un
mejor conocimiento de las particularidades de cada uno de sus alumnos. En esos momentos
comunicativos, se encuentran dos mundos, que deben entenderse.
Los padres se quejan de que slo son llamados cuando hay que recriminar alguna accin en
los hijos, hecho que es ms frecuente en secundaria que en primaria. En primaria se dan ms
encuentros en forma de reuniones y entrevistas personalizadas. Por su parte, los profesores se
sienten poco apoyados y consideran que lo que mueve a la mayora de los padres es que sus
hijos pasen de curso.
Nos encontramos con tres niveles de desencuentro: a) nivel comunicativo; b) nivel de impli-
cacin de los padres en tareas escolares; c) nivel de participacin en actividades escolares. Por
eso, en la actualidad uno de los problemas principales se da en el choque de planteamientos que
138
MOD 3
existen entre las dos partes (Wilson, 1990; Martnez, 1984). Esto puede dar lugar a crticas por
parte de los padres hacia los profesores y stos no las comprenden, ni entienden, ni aceptan..
Como bien dice Ortz (1995), en ocasiones el docente se siente fiscalizado y cuestionado por
los padres, que no comprenden ni escuchan sus planteamientos; dificultades que se agravan con
la falta de apoyo a sus proyectos educativos, llegando en ocasiones al desprecio manifiesto de
su labor.
Parece quedar sentado que los conflictos en las relaciones personales dentro de la institucin,
concretamente las relaciones con los padres, es un elemento distorsionador.
6. FACTORES DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS
Los profundos cambios que experimenta nuestra sociedad, expresados a travs de la aparicin
de las nuevas tecnologas de la informacin tanto en el proceso productivo como en el conjunto
de la vida social, plantean la urgente necesidad de introducir cambios en los sistemas educati-
vos. Si la presencia de la tecnologa ya es un hecho en mltiples aspectos de la vida social, no
habra razones para que no lo sea en la educacin.
Hoy no se trata solamente de competir con la televisin y las consolas de videojuegos, lo
cierto es que los medios y mtodos audiovisuales han perturbado la imagen del profesor como
fuente y transmisor de conocimientos, llegando incluso a dudar y cuestionar la informacin
que transmite. El enseante teme que deje de ser imprescindible, y eso que todava no estn
explotadas todas las posibilidades de la tecnologa, y que se modifique la relacin profesor-alum-
no. Lo que le resulta evidente y preocupante es el hecho de que percibe que se est alejando de la
imagen del que posee el saber y las circunstancias le est llevando a desarrollar un nuevo rol
docente como conocedor y transmisor de nuevas fuentes para ponerlas al servicio de una cons-
truccin colectiva.
A los docentes les preocupa que, de alguna manera, sus tareas puedan terminar siendo una
accin tutorizada para slo resolver dudas. Adems, la introduccin de las nuevas tecnologas
afectar a la enseanza en sus programas, mtodos y objetivos.
Como consecuencia de lo anterior Schaeffer (1990, 204-205) plantea, entre otras posibilidades,
una decadencia del poder docente.
Por tanto, es indiscutible que la incorporacin de las nuevas tecnologas en las organizaciones
va a generar importantes repercusiones en los aspectos laborales y de organizacin pero pue-
den dar lugar a nuevos factores problemticos en el trabajo. Es ms, la introduccin de cambios
y la incorporacin de tecnologas, menos familiares que las que existen y con repercusiones en
la manera de trabajar y organizarse, representan elementos que pueden producir estrs laboral
(Peir, 1992).
La tecnologa puede ser implementada de manera diversa y con distintas consecuencias:
De manera que implique un empobrecimiento de las condiciones de trabajo reduciendo las
habilidades y capacidades requeridas.
O puede originar un puesto de trabajo enriquecido, e incluso, muy exigente en cuanto a las
capacidades y habilidades. En cualquier caso, la implementacin de la tecnologa debe hacer-
se de manera flexible para que permita recursos de control sobre las situaciones difciles que
surjan.
139
MOD 3
En situaciones de innovacin tecnolgica, al docente como a cualquier otro profesional le
pueden aparecer preocupaciones sobre las implicaciones que puedan tener para el propio tra-
bajo, el estatus y posicin organizacional, la disponibilidad o no de las habilidades necesarias
para trabajar con esa tecnologa y las posibilidades de aprender con costes razonables.
Esto implicara adems otro factor, que si las exigencias cognitivas del trabajo son excesivas
con relacin al nivel de formacin de los profesionales, pueden verse afectadas negativamente
las autoevaluaciones que el sujeto realiza sobre sus aptitudes y disminuir sus sentimientos de
realizacin personal en ese trabajo (Gil-Monte y Peir, 1997).
Otro riesgo que puede generar la introduccin de las nuevas tecnologas es que surjan modos
de trabajo puramente cognitivos que separan el procesamiento de informacin de los proce-
sos sociales empobreciendo la dimensin social del trabajo; o potenciando la comunicacin
mediada por las nuevas tecnologas (Peir, 1992).
Lo cierto es que las prcticas educativas tienen que adaptarse cada vez ms a la diversidad
del alumnado, de su motivacin, de su experiencia, de sus expectativas e inquietudes. Pero ade-
ms, tienen que integrar las tecnologas ms sofisticadas para mejorar su eficacia y posibilitar
que los saberes adquieran mayor sentido ante los alumnos, y que estn ms relacionados con los
problemas que se plantean.
La incorporacin de las nuevas tecnologas en la educacin no supone necesariamente la
aplicacin y el desarrollo de estrategias pedaggicas innovadoras desde el punto de vista del pro-
ceso cognitivo. Existen numerosos ejemplos, incluso en los pases ms avanzados, de utilizacin
de las nuevas tecnologas para reforzar funciones pedaggicas tradicionales. Pero, no son menos
los problemas en cuanto a la falta de recursos para una preparacin y aplicacin adecuada, que
en muchos casos lleva a un uso espordico de dicha tecnologa.
Es importante asimismo considerar otros problemas ligados a la presencia de las nuevas tec-
nologas que son muy variados y complejos:
1. Hasta hace muy poco tiempo, para cualquier tarea profesional bastaba con conocer sus fun-
damentos cientficos, pero ahora hay que conocer tambin el manejo de los nuevos aparatos
y los fundamentos tecnolgicos que permitan su instrumentacin y puesta en prctica.
2. Tambin problemas en lo organizacional, ya que, las nuevas tecnologas requieren altos cos-
tes econmicos y su implantacin no est exenta de dificultades burocrticas.
3. Problemas de adaptacin (Loscertales, 1996):
a) Muchos aos cumplidos en la accin profesional hace que existan ya inercias insalvables
y, junto a ello, los muchos aos de vida han influido en el endurecimiento de la capacidad
de aprender. Igualmente, el paso del tiempo aunque proporciona experiencia, tambin
genera una cierta dosis de escepticismo y desilusin.
b) La enseanza formal y muy estructurada, bien desde un punto de vista administrativo o
bien por otras presiones como masificacin o planes de estudios muy sobrecargados, no
favorece la libre flexibilidad y la creatividad necesaria para integrar algo nuevo, vivo e
interactivo como son las nuevas tecnologas
c) De forma simtrica, parece que la sociedad no espera gran cosa de los profesores en cuanto
a la utilizacin de nuevas tecnologas. Especialmente en los niveles primarios y medios.
Por otra parte, los nios y adolescentes ms bien que necesitar aprenderlas parece que
nacen sabidos.
140
MOD 3
d) Las posiciones personales de los docentes ante esa tecnologa es el ms importante de los
factores que influirn sobre la utilizacin correcta y efectiva de las nuevas tecnologas en
la educacin.
Pero, adems, se pueden considerar las nuevas tecnologas desde una perspectiva tambin
nueva: la de ser un instrumento liberador. Porque si se utilizan en todo el amplio abanico de sus
posibilidades y sin perder de vista los objetivos educativos, los medios tecnolgicos van a
cumplir, efectivamente una funcin mediadora y facilitadora. Y gracias, a esa funcin, el pro-
fesor ser ms libre y se podr dedicar a la verdadera accin docente: la de relacionarse con sus
alumnos en el nivel ms humano, ms profundo y formativo, de persona a persona.
De esta forma, el impacto de las nuevas tecnologas en los docentes har modificar en
muchos sentidos la comprensin de la funcin educativa en relacin con unos roles tradicionales
que se les quedan ya estrechos.
No es difcil, por tanto, identificar los motivos de esta ampliacin del significado de la palabra
docente. Por ejemplo, una razn fundamental es la forma en que se espera que el aprendizaje
basado en gran parte en nuevas tecnologas se vaya prolongando cada vez ms, incluso durante
la edad adulta, y siendo ms autnomo.
El docente ser cada vez, ms un facilitador, un orientador de trabajos y de lneas formativas,
de manera que los medios son eso, medios; nunca fines en s mismos. Si se reflexiona acerca de
la diferencia entre instruir y educar, podremos encontrar su correcta posicin. Son instrumentos
para la instruccin mientras que los docentes somos los agentes y facilitadores de la educacin
y la formacin.
En suma, el problema de las nuevas tecnologas de la comunicacin es, sin duda, una de las
cuestiones contemporneas que ms preocupan a todos los interesados en el desarrollo de la
educacin. Las consecuencias educativas del desarrollo de la informtica y de su utilizacin es
objeto, actualmente, de un intenso debate que incluye diferentes dimensiones, tanto pedaggicas
como polticas, econmicas y culturales.
7. FACTORES DE FAMILIA TRABAJO
Se suele comentar que un aspecto relevante al definir los componentes de la calidad de vida
laboral es la posibilidad de conseguir un equilibrio entre el trabajo y la vida fuera del mismo
(familia, tiempo libre, etc.). Sin embargo, al estudiar el estrs laboral se suele pasar por alto este
tipo de relaciones (Peir, 1992).
No se puede obviar que el mbito familiar, en trminos generales, ocupa el lugar central en
la vida de las personas, aunque, con frecuencia, se dedica ms tiempo y energas al mbito laboral.
La familia como grupo primario de relaciones, se puede convertir, por una parte, en una
fuente importante de estrs y, por otra, puede ser una de las fuentes de apoyo social y emocio-
nal que amortige los impactos negativos del estrs, desencadenados por otros factores (Peir
y Salvador, 1993).
Para el anlisis de los estresores en la relacin familia-trabajo habra que distinguir entre los
originados en la propia familia y los que tienen un origen fuera de la misma (Pearlin y Turner,
1987).
141
MOD 3
Entre los estresores que se pueden dar DESDE LA FAMILIA estaran los agudos, que surgen
por acontecimientos ocasionales o no previstos y los crnicos, que son frecuentes en la vida diaria:
Acontecimientos imprevistos: Nos referimos a eventos que producen un alto nivel de estrs
como puede ser la muerte de un ser querido o una enfermedad grave; la separacin de la
pareja y cambio de residencia familiar. Holmes y Rahe (1967) realizaron una jerarquizaron
entre diversos factores por su implicacin estresante (divorcio, separacin de pareja, muerte
de un familiar cercano, lesin o enfermedad personal grave, reconciliacin conyugal, ruptura
con la familia, cambio de ciudad de residencia y cambio de domicilio). Pero, tambin encon-
traron otros factores que son producto de los propios eventos normativos de la evolucin
familiar (muerte del cnyuge, matrimonio, jubilacin, embarazo, incorporacin de un nuevo
miembro a la familia y el inicio o finalizacin de la escolaridad de los hijos).
El cambio que puede representar, el coste que impone y las alteraciones que produce en la
vida de las personas explicara ese estrs.
Acontecimientos relativamente permanentes: La experiencia diaria puede estar jalonada por
otros conflictos como pueden ser: a) demandas en el desempeo de los roles familiares; b)
los conflictos interpersonales.
Entre los estresores que se pueden dar DESDE FUERA DE LA FAMILIA estaran los
referidos a situaciones y experiencias emocionales negativas que pueden repercutir o ser trans-
feridas a las relaciones familiares:
Sorensen et al. (1985) comentaron que el nmero de horas de trabajo estaba asociado de
manera significativa con ansiedad. Los conflictos por el exceso de horas de trabajo se aso-
cian a varias formas (llevarse trabajo a casa, viajes por razones de trabajo o las actividades
sociales por motivos de ese trabajo).
Otro aspecto estudiado se refiere a los cambios de residencia por razones de trabajo
(Packard, 1975). Situacin frecuente en los docentes hasta que no alcanzan una estabilidad
laboral.
Tambin han sido relevantes los estudios que hablan de factores de conflicto en funcin de
la relacin que se establezca entre los dos miembros de la pareja. Handy (1978) distingui
cuatro posibles patrones de relacin: a) marido con trabajo profesional y esposa dedicada a
las tareas del hogar; b) parejas en la que los dos desempean tareas profesionales; c) parejas
que aunque tratan de lograr el xito profesional, procuran combinarlo con el desarrollo de
la relacin; y d) marido que trata de combinar el xito profesional con su vida familiar, y una
esposa dedicada a las tareas del hogar y que, adems, cumple con las funciones de apoyo
emocional de su esposo.
A su vez, no queremos dejar de mencionar un aspecto de la vida familiar que puede contri-
buir a unos mayores ndices de tensin familia-trabajo. Nos referimos a las parejas de doble
carrera, trmino acuado por Rhona y Rapoport (1971).
Se ha definido a las parejas de doble carrera por el hecho de que dos personas comparten
un estilo de vida que incluye vivir juntos, con roles laborales separados para ambos y unas rela-
ciones afectivas valiosas para los dos. Las investigaciones al respecto nos dicen que en este tipo
de parejas son frecuentes los conflictos por las interferencias entre el trabajo y la vida en comn.
142
MOD 3
Lewis y Cooper (1989) mencionaron algunos estresantes propios de este tipo de parejas:
Conflicto: Debido a las expectativas tradicionales relativas a los roles femenino y masculino.
Sobrecarga: Debido a la manera que tienen de enfrentarse a las exigencias del trabajo y de la
familia.
Dilemas de ciclo de roles: Debido a la forma de tratar acontecimientos laborales de uno de los
miembros sin que pueda afectar al otro en cuanto a sobrecarga.
Dilemas relacionales: Debido a la falta de modelos en cuanto a este tipo de relaciones igualitarias.
Dilema de igualdad: Debido a problemas generados por exigencias laborales de uno de los dos,
como por ejemplo traslado de domicilio por el trabajo.
8. FACTORES DE TIPO SOCIAL
Este ser el ltimo factor que mencionaremos en cuanto a un anlisis ms detallado de los
variables que estn afectando al desgaste de estos profesionales de la docencia, pero no por ser
el ltimo es el menos relevante, al contrario, se puede decir que es el factor que est impreg-
nando todos los dems.
Sabemos que el trabajo es una actividad que cumple, entre otras, la funcin de contribuir a
la insercin social, proporciona estatus e identidad social y contribuye a satisfacer necesidades
sociales. Pero, no es menos cierto, que la valoracin social que se tenga de dicha actividad reper-
cute directamente sobre la autoestima y la ilusin para el desempeo de dichas tareas.
Si tenemos en cuenta que el apoyo y valoracin social estn significativamente relacionados
con la satisfaccin laboral y negativamente relacionados con la ansiedad y el estrs, se entende-
r por qu este factor es importante y debemos detenernos para su profundizacin.
Existen estudios que revelan que el apoyo y la consideracin social constituye un predictor
relevante del malestar docente.
La falta de apoyo social en el trabajo es una variable del contexto que puede, por tanto, faci-
litar los efectos estresantes sobre el burnout. Esta relacin ha sido observada tambin en dife-
rentes colectivos que desarrollan su labor profesional con personas.
Zubieta y Susinos (1992) encontraron como agente estresante del contexto social, el alto
grado de exigencias, muchas veces contrapuestas, desde instancias sociales y la escasa conside-
racin y apoyo de algunos sectores de la sociedad hacia su funcin, intereses y necesidades.
El papel del profesor ha cambiado bajo la presin e influencia del contexto social en el que
ste desarrolla su labor, si tenemos en cuenta los cambios acelerados que se han producido en
la enseanza y las nuevas exigencias que pesan sobre ella, pero del mismo modo, tambin han
cambiado las expectativas del contexto sobre los docentes.
La mayor exigencia social, la incorporacin de nuevos alumnos y los cambios en las relacio-
nes entre la escuela y la sociedad est modificando las demandas hacia los profesores, que no
encuentran en muchos casos ni el apoyo, ni los medios, ni la valoracin social suficiente para
abordar con ilusin las nuevas funciones que se les demanda (cuadro 28).
Es cierto que hasta hace bien poco los valores y modelos educativos estaban ms cohesionados
y la sociedad no se cuestionaba qu ensear y cmo hacerlo, en cambio hoy en da, cualquier
docente puede ver cuestionada su intervencin, lo que da lugar a conflictos y rivalidades con
otros agentes educativos.
143
MOD 3
Cuadro 28. Esteve, Franco y Vera (1995). En Marchesi y Martn (1998, 142-143)
Muchas veces, las familias, los empresarios y los dirigentes polticos hacen crticas severas,
pero dispares entre s, con respecto al funcionamiento del sistema educativo y, particularmente
sobre los resultados de la escuela. Muchas de las crticas se refieren a la falta de preparacin, de
motivacin o de sensibilidad de los docentes con relacin a los requerimientos de la sociedad.
Es casi un lugar comn sealar la inadecuacin de las escuelas ante la magnitud de las tareas
que implican los actuales desafos educativos. A partir de ah, ciertos anlisis sobre la escuela y
los profesores tienden a fijarse en determinados indicadores y a pasar por alto otros, haciendo
una interpretacin poco optimista de cualquier sntoma perturbador.
En el discurso comn sobre los profesores la formacin inicial y continua de los docentes
aparece en el captulo de los remedios. Sin embargo, la insistencia en la necesidad de cambiar
su status y de mejorar su calidad, sus contenidos, su duracin y/o su intensidad, es un sntoma
de la baja opinin que existe sobre la actual capacidad profesional de los profesores.
Si bien, los anlisis rigurosos sobre los profesores colocan el problema en el marco de la
estructura del sistema educativo y, en particular, de la organizacin escolar, en el debate educa-
tivo menos intelectualizado, son frecuentes las opiniones que privilegian la dimensin individual
tanto del problema como de la solucin. Las escuelas sern ms eficaces si hubiese mejores
profesores.
144
MOD 3
Como dicen Marchesi y Martn (1998) se espera de ellos que sean poco menos que artistas;
siendo capaces de desarrollar culturas de participacin, habilidades suficientes para desarrollar
su labor con la heterogeneidad de alumnos que tienen, desarrollar una enseanza abierta al exterior
e interpretar coherentemente los datos de la realidad y asumir responsabilidades de decisin en
lo curricular, lo organizativo y la gestin, etc.
Por tanto, la valoracin social que se tiene de esta profesin est afectando a dichos pro-
fesionales, incluso, en aspectos tan importantes como el de la propia autoestima y la prdida de
conciencia sobre la labor desempeada, que se transmite en la forma de realizar su trabajo coti-
diano.
Es comn, por tanto, un profundo malestar, con una prdida de imagen social y una crisis
de identidad cuya manifestacin ms visible es el debate sobre la profesin y la profesionalidad
enseante, que ha sido frecuente en congresos y conferencias en los ltimos aos.
En la ltima dcada, se ha producido un nutrido conjunto de estudios y de informes inter-
nacionales sobre la situacin de los profesores que vienen a indicar que estn ms desanimados
y sufren las consecuencias de la animadversin o de la indiferencia social frente a un trabajo que,
junto a algunas compensaciones, comporta un gran esfuerzo en las presentes circunstancias
sociales.
145
MOD 3
ACTIVIDADES
1. Qu conflictos debera resolver para potenciar mi realizacin personal en el trabajo docente
y mejorar la eficacia en el manejo de mis emociones?
EXTERNOS
Con el alumnado:
Con compaeros docentes:
Otros:
INTERNOS
Respecto a mi prctica docente:
Respecto a mis actitudes, expectativas, intereses...:
Otros:
2. A partir de los diferentes factores estudiados, generadores de malestar y estrs, seale los tres
que ms le han llamado la atencin o les ha causado mayor reflexin. Comente y razone sus
respuestas.
146
MOD 3
BIBLIOGRAFA
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151
MOD 3
1. Qu autores mencionan la importancia de las parejas de doble carrera como aspecto de
la vida familiar que puede influir sobre unos mayores ndices de tensin?
a) Rhona y Rapoport
b) Marchesi y Martn
c) Gil-Monte y Peir
d) Evertson y Brophy
2. Quin encontr la variable, falta de tiempo, como uno de los problemas del profesor novel?
a) Fullan
b) Veenman
c) Amiel
d) Travers
3. Gil-Monte y Peir proponen tres dimensiones estructurales de la organizacin y que han
sido identificadas como variables desencadenantes de tensin, estrs y burnout Cul no
corresponde?
a) Centralizacin, complejidad y formalizacin)
b) Complejidad
c) Eficacia
d) Formalizacin
4. De los siguientes autores, a quin se le puede adjudicar el trmino de liderazgo transfor-
macional?
a) Sergiovanni
b) Brophy
c) Evertson
d) Cooper
5. Con relacin a los mtodos de respuesta utilizados por los profesores para afrontar el malestar,
Kiriacou (1980), agrup las respuestas encontradas en tres categoras. De las siguientes cul
no corresponde:
a) Expresar los sentimientos y buscar ayuda
b) Adoptar acciones bien meditadas
c) Enfrentarte a ellas
d) Pensar en otras cosas
152
MOD 3
6. A Veenman (1984) se le atribuye el trmino:
a) Shock escnico
b) Shock profesional
c) Shock situacional
d) Shock de la realidad
7. Entre las variables de clima que nos interesa para interpretar qu le influye o le afecta a los
profesores en el mbito organizacional, cabe destacar segn Gil-Monte y Peir las siguientes.
Sealar la que no corresponda:
a) El grado de participacin e implicacin de los profesores en la toma de decisiones.
b) La autonoma permitida a los profesores en la realizacin de las tareas.
c) El tipo de supervisin ejercida sobre los profesores.
d) El modelo de organizacin
8. En funcin de la sntesis realizada por Ortiz (1995) al sealar los ncleos importantes que
afectan al profesorado principiante, cul de las siguientes variables no corresponde:
a) Problemas de tipo administrativo
b) Problemas personales
c) Problemas de actuacin didctica
d) Dificultades relacionales
9. El impacto que puede tener el clima de la organizacin sobre la satisfaccin y los valores que
los individuos desarrollan en su trabajo ha sido estudiado por Frielander y Margulies (1969).
De las siguientes conclusiones cul no corresponde:
a) El nivel de relaciones y su calidad es determinante en la satisfaccin del docente
b) El clima organizacional es un determinante significativo de la satisfaccin del individuo.
c) El grado de impacto que el clima produce sobre la satisfaccin laboral vara segn sea el
tipo de clima y el tipo de satisfaccin.
d) Los valores del trabajo ayudan a los individuos a moderar los diversos impactos de maneras
complejas.
10. Qu autor encontr que los profesores que manifiestan malestar, en un 63,5% tienen
deseos de abandonar la profesin?
a) Fullan
b) Feurstein
c) Foller
d) French
153
MOD 3
1. a
2. b
3. c
4. a
5. c
6. d
7. d
8. b
9. a
10.d
154
MOD 3
GLOSARIO DE TRMINOS
Afrontamiento: Hacer frente, atreverse, confrontar, desafiar, emprender, enfrentar, dar la cara.
Ambigedad del rol: Conflicto que surge cuando no se posee la informacin necesaria a la hora
del desempeo de funciones o no se termina de comprender lo que se le exige.
CIDE: Centro de Investigacin y Documentacin Educativa.
Conflicto de rol: Estado que surge cuando un individuo se le pide que realice alguna accin que
entiende que no forma parte de sus competencias. Tambin, cuando existe un conflicto entre
su trabajo y sus creencias personales.
EURYDICE: Eurydice es la red europea de informacin en educacin. Se cre en 1980 con
un doble objetivo:
Generar informacin y favorecer su intercambio entre los responsables polticos europeos
para la toma de decisiones en educacin, tanto de cada uno en los pases individualmente
como en las polticas educativas comunitarias.
Informar a todos aquellos interesados en el mundo de la educacin en Europa (investigado-
res, profesores, estudiantes, etc.).
Locus de control: Creencia generalizada de que los eventos de la vida son controlados por las
propias acciones del individuo o por fuerzas externas a l.
OIE: Desde su creacin en 1920, la Organizacin Internacional de Empleadores (OIE) ha
sido reconocida como la nica organizacin que representa en el plano internacional los intere-
ses del empresariado en el mbito de la poltica sociolaboral. Actualmente est formada por 135
organizaciones nacionales de empleadores en 131 pases.
Rol: La suma de modos esperados de conducta de un individuo y en la que se apoya la con-
ducta de otros miembros del grupo.
Shock de la realidad: Trmino acuado por Veenman en 1984 y que expresa un sntoma de
inseguridad y falta de confianza en el periodo de iniciacin a la enseanza.
155
MOD 3
M
D
U
L
O
CONSECUENCIAS DEL MALESTAR
DOCENTE
OBJETIVOS DEL MDULO
1. CONSECUENCIAS DEL MALESTAR, ESTRS Y BURNOUT EN LOS DOCENTES
1.1. Consecuencias Personales
1.2. Consecuencias Laborales
1.3. Consecuencias Familiares
2. EL MALESTAR DOCENTE DESDE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN
3. EL MALESTAR DOCENTE DESDE LOS SINDICATOS
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA BSICA
GLOSARIO DE TRMINOS
La preocupacin por la incidencia de las condiciones de trabajo en la eficacia y el desarro-
llo del trabajador ha sido una variable de estudio importante en los dos ltimas dcadas. Esto
ha llevado al desarrollo de diversos estudios sobre las repercusiones que las fuentes de malestar
tienen entre los profesionales que trabajan al servicio del ser humano.
Existe acuerdo en cuanto a que, la incidencia de las fuentes de malestar no es mayor entre
los docentes que la experimentada por otros colectivos profesionales. Pero tambin, hay que
decir, que las consecuencias que experimenta un docente de dichas consecuencias profesiona-
les, es factor de preocupacin, en la medida en que el fenmeno puede repercutir no slo en la
calidad de trabajo que desarrollan, sino adems, por el efecto multiplicador que podra tener
entre los alumnos a su cargo.
En consecuencia, este mdulo pretende que el lector valore si los resultados encontrados en
las investigaciones y en el sentir diario del profesorado, avalan o no la preocupacin mostra-
da por los sindicatos y los medios de comunicacin.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Conocer y analizar de qu forma el desarrollo de determinadas fuentes de malestar, pueden
tener consecuencias sobre dicho profesional, no slo en lo profesional, sino adems, en lo
personal y familiar.
2. Conocer los planteamientos de determinados sindicatos de enseanza al respecto del malestar
docente o la salud profesional de los mismos.
159
MOD 4
3. Reflexionar y valorar la importancia que dichas consecuencias pueden tener de cara al
desarrollo de un ejercicio profesional de calidad.
160
MOD 4
1. CONSECUENCIAS DEL MALESTAR, ESTRS Y BURNOUT EN LOS DOCENTES
Los profesionales que estudian las repercusiones del trabajo sobre el estado general y la per-
sonalidad del trabajador, afirman que las condiciones laborales, en particular, y las condiciones
de vida, en general, son de tal naturaleza que provocan perturbaciones del humor y del carcter,
alteraciones de las funciones mentales y, en casos extremos, depresiones.
La importancia de la incidencia de las condiciones de trabajo en la eficacia y el desarrollo del
trabajador, ha despertado un inters creciente por el estudio de las repercusiones de las fuentes
de malestar entre los profesionales al servicio del ser humano y, particularmente, entre los
docentes.
Es ms, en el mbito nacional, los Servicios de Inspeccin Mdica en Educacin aportan
insistentemente datos epidemiolgicos que muestran el incremento alarmante de la conflictividad,
demandando intervenciones correctoras desde la prevencin primaria y secundaria, que redunden
en la atencin adecuada a la salud del profesor, a la calidad de la enseanza y al ahorro en el
captulo de gastos por sustituciones de docentes en baja laboral.
Por eso, cuando se pretende valorar el grado de incidencia de las fuentes de malestar en el
educador, tambin, es preciso distinguir aquellas dificultades cuyo origen es anterior al ingreso
en la profesin, de aquellas otras que son propiamente consecuencias directas del malestar
docente y que surgen tras un perodo de prctica profesional:
Que la enseanza est dejando de ser atractiva para las nuevas generaciones.
Que el nmero de profesores tiende a reducir su incremento (p.ej. en Gran Bretaa, para
poder cubrir las plantillas, han recurrido repetidas veces a importar profesores de otros pases)
y que el cuerpo de enseantes se hace ms viejo y est cada vez ms feminizado.
Que el profesorado es presa de un malestar indefinido, que podra ser causado por los actua-
les referentes de legitimidad social y por sus condiciones de trabajo
Que los profesores sufren una crisis de identidad, relacionada con la falta de consenso social
sobre las funciones de la escuela y el rol docente..
Desde mediados del siglo XX se han realizado diferentes estudios y en diferentes pases,
entre los que mencionamos:
Kyriacou y Sutcliffe (1978):
En un estudio realizado obtuvieron los siguientes resultados: Aproximadamente un 19% de
los profesores de la muestra se declararon como muy afectados por el estrs; en torno al 37%
manifestaron estar moderadamente estresados y algo ms del 42% consideraban estar leve-
mente estresados o nada.
Goodall y Brown (1980):
Encontraron que el grado de satisfaccin relacionado con el puesto de trabajo era en los pro-
fesores de secundaria significativamente ms bajo que en los de primaria (16% contra 30%)
Amiel-Lebigre y Pichot (1980):
El 60% de profesores neurticos sometidos a tratamiento atribuan el origen de sus primeros
trastornos a una poca anterior a sus inicios en la profesin. Del mismo modo, la mitad de
la muestra tenan la impresin de que las dificultades encontradas en su trabajo no tenan
nada que ver con sus trastornos.
Fimian y cols. (1983):
El 45% de la poblacin estudiada reconocieron estar expuestos a una situacin demasiado
estresante.
Abraham (1984):
Encontr que los das de ausencia suficientemente breves como para no necesitar certifica-
do oficial, se haban duplicado con respecto a la dcada anterior.
Amiel-Lebigre (1986):
En estudios realizados entre grupos enfermos de docentes y no docentes de condicin
sociocultural equivalente, encontr que los docentes estaban menos afectados por formas
graves de patologa mental. En cambio, comprob un mayor predominio de trastornos ps-
quicos llamados menores, pero suficientemente importantes como para producir absentismo,
peticiones de traslados y solicitudes de permisos de larga duracin.
161
CONSECUENCIAS DEL MALESTAR DOCENTE
MOD 4
De estos estudios y posteriores, parece evidenciarse que las consecuencias derivadas de las fuen-
tes de malestar entre los docentes no corresponden a reacciones patolgicas o desequilibrios psi-
colgicos graves, sino ms bien a sentimientos de malestar, frustracin, eustrs y a la aparicin
de mecanismos de inhibicin y rutina (Esteve, 1981, 1984, 1987; Ortiz, 1983; Abraham, 1984).
En la base del malestar docente se encuentra una implicacin personal en el ejercicio profe-
sional. Por ello, parece que se sienten ms afectados aquellos docentes que tienen mayor inters
por optimizar los procesos educativos en los que toman parte, es decir, aquellos que a pesar de
las dificultades estn dispuestos a realizar mayor esfuerzo en mejorar su tarea profesional.
En cambio, otros docentes recurren a diversos mecanismo que les permiten evitar esa implica-
cin personal, renunciando en buena medida a su labor educativa, pero obteniendo a cambio la
tranquilidad de haber cortado la mayor parte de las dificultades y problemas (Esteve, 1981,
1984, 1987,...)
Como dice el profesor Esteve, las consecuencias ms frecuentes del malestar son la inhibi-
cin y el absentismo. Estas dos soluciones evitan la sobre exposicin a los efectos de la presencia
de focos de tensin que amenazan con quebrantar el equilibrio psicofsico de la persona, pero
a cambio, tienen consecuencias nefastas para la calidad del trabajo que desarrolla. El profesor
renuncia a implicarse en su trabajo o lo rehuye ausentndose del mismo, evita la relacin per-
sonal con sus alumnos, recurre a un estilo docente ms rgido y distante, en el que la relacin
se reduce al mbito estricto de los contenidos y procura evitar el dilogo y la crtica. El absen-
tismo, por otra parte, permite momentneamente salir del mbito escolar, tomar un momento
de respiro y romper temporalmente con el malestar a que le expone la tarea diaria.
Otra forma de absentismo consiste en la peticin de traslado a otro centro, con la esperan-
za de encontrar all unas condiciones laborales ms favorables.
Unos pocos profesores han optado por el abandono de la profesin como ltimo recurso,
pero solucin, que cada vez resulta ms difcil, en funcin de la situacin actual del mercado
laboral.
Al valorar la influencia de los efectos producidos por estas fuentes de tensin profesionales
habra que distinguir, cualitativamente, diferentes grados que van desde el desnimo y el pesi-
mismo sobre el sentido de la propia labor profesional, hasta los desajustes serios que afectan a
la salud mental del profesor. Entre ambos extremos, hay diferentes grados en la aceptacin de
la tensin que todo trabajo profesional comporta: desde los lmites en que el estrs responde a
la tensin objetivamente existente, hasta aquellos grados en que situaciones de tensin normales,
son percibidas como una amenaza personal, interpretndolas subjetivamente como altamente
peligrosas, y dotndolas, desproporcionadamente, de un especial significado traumtico (Gaudry
y Spielberger, 1971).
Lo caracterstico de las situaciones de desajuste serias, con hondas repercusiones sobre la
personalidad de los profesores, sera la dicotoma entre las situaciones de tensin objetivas, tal
como se dan en la realidad y una percepcin subjetiva de esas fuentes de tensin, interpretn-
dolas desproporcionadamente como amenazantes o personalmente peligrosas. Por tanto, a la
hora de interpretar los efectos de las diferentes fuentes de tensin, hay que distinguir entre muy
distintos grados de intensidad en el influjo que producen sobre la personalidad de los educadores:
desde el problema objetivo que produce una situacin de tensin normal, hasta la interpreta-
cin desproporcionada de esas fuentes de tensin, llegando a un estado de ansiedad permanente
y patolgico con serias consecuencias sobre la salud mental del educador.
162
MOD 4
Es muy importante aclarar que las repercusiones psicolgicas de la tensin a la que estn
sometidos los docentes son cualitativamente variables, y operan de forma distinta dependiendo
de diversos factores, entre los cuales la experiencia del profesor, su estatus socioeconmico, su
sexo y el tipo de institucin en el que ensea, parecen los ms relevantes. Con esta idea, hay que
rechazar las afirmaciones simplistas que relacionan linealmente las dificultades en la enseanza
con los problemas de salud mental.
Del mismo modo, hasta que no aparece una teora o modelo explicativo del estrs desde una
perspectiva psicolgica, consolidada gracias a trabajos como los de Lzarus y Folkman (1986) y
de Meichembaum (1983, 1989) no se resalta cmo en la perspectiva psicolgica, los procesos
cognitivos de evaluacin son claves esenciales para la explicacin del comportamiento humano.
En los procesos de evaluacin inciden tanto los factores personales (como son las creencias o
los compromisos personales impulsores de las estrategias de afrontamiento) como de factores
situacionales. Y esto es de gran importancia, ya que el estrs no depende exclusivamente de los
estmulos agresores externos (estresores).
Es decir, no todos los docentes reaccionan igual forma al ser insultados en pblico por un
alumno agresivo. La experiencia nos dice que el mismo agente estresor no provoca los mismos
comportamientos en personas distintas: depende de los individuos... El mismo estresor no pro-
voca en nosotros iguales reacciones siempre que se presenta: depende de circunstancias... Y, se
ha podido comprobar que el mismo estresor en similares circunstancias tampoco produce en
nosotros la misma respuesta: depende de cmo nos lo tomemos...
En este mismo contexto, algunos autores remarcan la relevancia de las variables cognitivas
en la investigacin de lo que en cada caso se ha dado en llamar estrs docente (Shutz y Long, 1988;
Hall, 1989; Dunham, 1986), burnout en la enseanza (Kyriacou, 1987; Hock, 1988), malestar docente
(Esteve, 1993), crisis del profesorado (Gmez y Serra, 1989). Los estudios realizados insisten en la
necesidad de utilizar tcnicas cognitivas en la prevencin primaria y secundaria de las alteracio-
nes comportamentales que muestran algunos docentes (Bornas y Martnez Abascal, 1995)
Esta lnea de intervencin est tambin justificada, ya que en contextos generales -no limita-
dos a la enseanza- est comprobado que la forma en que un individuo interpreta una situa-
cin, y decide afrontarla, determina que dicha situacin provoque una respuesta de estrs
(Labrador 1992). Del mismo modo que en cualquiera de los procesos psicolgicos, por ejem-
plo en la depresin (principales teoras: Seligman, Beck, Rehm...), se insiste en la relevancia de
las variables cognitivas del sujeto.
El concepto de burnout est ms prximo a factores como insatisfaccin personal, frustra-
cin en el ejercicio de la profesin, fatiga emocional, distanciamiento del alumnado, etc.
Por tanto, el influjo de las fuentes de tensin que aparecen en la enseanza recorre una
amplia escala, graduada al menos con doce escalones, en los que los primeros, que afectan a un
mayor nmero de profesores, tiene una escasa influencia negativa sobre el equilibrio psicolgi-
co de los profesores; mientras que los tres ltimos, que son los nicos que afectan a la salud
mental de los docentes, tienen una incidencia reducida en el nmero de profesores afectados.
Ante la presencia de estas fuentes de tensin, los profesores ponen en juego diversos meca-
nismos de defensa, como los esquemas de inhibicin, la rutinizacin de su trabajo o el absen-
tismo laboral, para evitar males mayores. Con ellos se resiente la calidad de su trabajo; pero se
salvaguarda su personalidad de sufrir males mayores. La puesta en marcha de estos mecanismos
de defensa son las repercusiones ms frecuentes desde el punto de vista estadstico; mientras
que los problemas reales de salud mental son mucho ms reducidos.
163
MOD 4
En orden creciente, desde el punto de vista cualitativo, pero decreciente respecto al nmero
de profesores afectados, las principales consecuencias del malestar docente podran graduarse
as: (Esteve, 1987, p.70):
1. Sentimientos de desconcierto e insatisfaccin ante los problemas reales de la prctica de la
enseanza, en abierta contradiccin con la imagen ideal de esta que los profesores querran
realizar.
2. Desarrollo de esquemas de inhibicin, como forma de cortar la implicacin personal con el
trabajo que se realiza.
3. Peticiones de traslado como forma de huir de situaciones conflictivas.
4. Deseo manifiesto de abandonar la docencia (realizado o no).
5. Absentismo laboral como mecanismo para cortar la tensin acumulada.
6. Agotamiento. Cansancio fsico permanente.
7. Ansiedad como rasgo o ansiedad de expectacin.
8. Estrs.
9. Depreciacin del yo. Autoculpabilizacin ante la incapacidad para mejorar la enseanza.
10. Ansiedad como estado permanente, asociada como causa-efecto a diversos diagnsticos de
enfermedad mental.
11. Neurosis reactivas.
12. Depresiones.
No hay estadsticas especficas para cada uno de estos escalones; pero las investigaciones rea-
lizadas en los ltimos aos nos permiten dar algunas cifras a ttulo indicativo.
Los trabajos de Walter (1974) y de Veenman (1984) situaban en torno al 91 % el nmero de
profesores debutantes desconcertados e incapaces de resolver sus contradicciones al enfrentarse,
en el primer ao, con los problemas prcticos de la enseanza. En los tres aos siguientes, los
profesores afianzan sus mtodos de enseanza, generalmente por ensayo y error, resolviendo la
mayor parte de sus contradicciones. Esteve (1984) sita en un 15,04% el nmero de profesores
experimentados que trabajan en la enseanza con un fuerte sentimiento de contradiccin.
El desarrollo de esquemas de inhibicin se evalu en 1984 por Esteve, utilizando el MISPE,
observndose en el 22,35% de los profesores de E.G.B. Con el mismo test, nueve aos ms
tarde, Guil (1993) registr un aumento de los esquemas de inhibicin, llegando al 29 % de los
profesores de E.G.B. Ortiz (1995), trabajando con una muestra de profesores de Enseanzas
Medias, registr un 29,17% de profesores trabajando en la enseanza desde actitudes de inhibi-
cin y rutinizacin con el fin de cortar la implicacin personal en la relacin profesor-alumno.
La conclusin ms evidente es que el recurso a los esquemas de inhibicin est aumentando
entre los profesores, probablemente por el aumento de conflictividad registrado en la ltima
dcada. Habida cuenta de que Thode (1992) slo registra un 20,59% de inhibicin entre los pro-
fesores interinos, cabe apuntar la idea de que los esquemas de inhibicin en la enseanza
aumentan conforme los profesores van acumulando aos de experiencia docente.
Es muy difcil evaluar las peticiones de traslado, y distinguir entre ellas las que estn motivadas
por un deseo de proximidad entre el domicilio y el lugar de trabajo, y las que se fundamentan
164
MOD 4
en el deseo de huir de colegios conflictivos o de enfrentamientos declarados entre el profesor
y el entorno del colegio anterior. Desde luego, los flujos de traslados van desde los colegios
rurales a las ciudades; y, en stas, desde los colegios ms conflictivos y desde los barrios ms
desfavorecidos hacia los situados en zonas menos conflictivas.
El deseo manifiesto de abandonar la docencia es valorado por Gordillo (1988) en un 17%,
si bien la autora nos advierte que este porcentaje se distribuye desigualmente entre hombres y
mujeres y entre profesores jvenes y experimentados, constatando que los hombres y los jvenes
estn ms insatisfechos con el trabajo en la enseanza.
Cuantificar el absentismo laboral como mecanismo para cortar la tensin acumulada es igual-
mente difcil de evaluar. Para comenzar, hay que distinguir entre las bajas laborales oficialmente
certificadas con una baja mdica, y las situaciones en que el profesor falta a su trabajo con una
disculpa ms o menos real. Distingamos los datos disponibles en ambos apartados. Sobre las
bajas laborales con certificado mdico se ha elaborado una serie estadstica completa, durante
un perodo de siete aos, y trabajando con el total de la poblacin de profesores de E.G.B. y
Enseanzas Medias de Mlaga y provincia (Esteve, Franco y Vera, 1995). Los datos obtenidos
no dejan lugar a dudas. En el curso 1988-89 se perdieron 35.605 das de trabajo por bajas mdicas;
lo cual supone una media de 4,28 das por profesor; sin embargo, estas bajas no se distribuyen
de forma homognea a lo largo del curso. En los siete aos estudiados, las bajas van aumentando
conforme avanzan los trimestres, sugiriendo una relacin entre el aumento de la tensin en el
trabajo y el aumento de las bajas mdicas; mientras que las vacaciones trimestrales detienen y
reducen las bajas.
Respecto al absentismo, propiamente dicho, no disponemos ms que, de un estudio tentativo,
no publicado, realizado por Franco y Esteve en 1987, con una muestra de 303 profesores de
secundaria y 226 profesores de E.G.B. Contando con las dificultades de establecer un registro
fiable del absentismo y an sabiendo que nuestro registro es incompleto, contabilizamos un
total de 2.935 das de trabajo perdido, lo cual supone una media 5,55 das por profesor en diez
meses, ya que, por definicin, en julio y agosto no podemos contabilizar absentismo.
Pese a las limitaciones metodolgicas, dos conclusiones parecen claras: la primera que el
absentismo supone una prdida de das de trabajo muy superior a la que se deriva de las bajas
mdicas; y la segunda, que el absentismo tiene una clara relacin con la acumulacin de tensin
en la enseanza. Dos datos avalan esta afirmacin: el primero que la distribucin por meses del
grfico de absentismo tambin reproduce una figura de tres picos, aumentando conforme avanzan
los trimestres y cayendo bruscamente en las vacaciones trimestrales. Es obvio que durante los
perodos de vacaciones no podemos registrar absentismo; pero, despus de las vacaciones, los
registros son mucho ms bajos que al final del trimestre anterior, y, de nuevo, van aumentando
conforme avanza el trimestre siguiente. Al igual que ocurre con las bajas mdicas, durante los
siete aos estudiados, en octubre hay ms absentismo que en septiembre, y en noviembre ms
que en octubre. El segundo indicio de una relacin entre el absentismo y el aumento de tensin
en la enseanza se obtiene del registro del absentismo a lo largo de la semana. Los das en que
se registra mayor absentismo son los lunes y los viernes, hasta el punto de que las cifras de estos
das son casi igual a la de los otros tres das juntos.
El agotamiento y el cansancio fsico permanente aparecen de forma muy desigual a lo largo
del curso, concentrndose en los finales de trimestre y, sobre todo, en el fin de curso. De forma
general, puede afirmarse que el sentimiento de cansancio fsico permanente es la antesala de las
situaciones en que el profesor va a verse afectado en su salud por el ejercicio profesional de la
enseanza. En efecto, utilizando el test de Friedman con un grupo de enseantes que haban
165
MOD 4
causado baja laboral asociada con enfermedades mentales (Esteve, Franco y Vera, 1995), se
encontr una media muy elevada en el apartado E1, que mide el agotamiento psquico y la falta
de realizacin profesional. Este grupo de profesores se sita como media en el percentil 67,88,
alcanzando en algunos casos valores cercanos al percentil 90.
La ansiedad como rasgo y el estrs son difciles de estudiar por separado, ya que, como afirma
Polaino (1982), generalmente se coimplican; es decir, el estrs conduce a la ansiedad, y la ansiedad,
con su funcin de anticipacin cognitiva de situaciones conflictivas, retroalimenta el estrs (Esteve,
1994). Peir y otros (1991) al medir la tensin y la ansiedad asociada con el desempeo de su rol
profesional, contabilizan un porcentaje del 9,4% de profesores con mucha tensin y ansiedad
y un 43,5% de profesores con bastante tensin y ansiedad asociada al desempeo de su trabajo.
La depreciacin del yo, en la que el profesor reconoce que est fracasando en la enseanza,
y, al mismo tiempo, se culpabiliza a s mismo de este fracaso considerndose incapaz de mejorar,
afecta, en diversos grados, al 28,04% de una muestra de profesores de primaria. (Esteve, 1994:
45). Sin embargo, slo se considera que afecta de forma grave al 6,90% de los profesores. Estos
profesores han perdido totalmente su autoestima como profesores, y para ellos la enseanza es
un problema cotidiano, sin que sea exagerado afirmar que sufren en cada da de clase. En efecto,
la figura de ese profesor al que los alumnos le hacen la vida imposible, y cuya fama se transmite
de generacin en generacin avisando a los alumnos nuevos de que no deben tenerle respeto,
sera el ejemplo ms evidente de este grupo profesional. La mayor parte de estos profesores va
a evolucionar, ms tarde o ms temprano, hacia los tres escalones siguientes. El sentido de esta
evolucin viene marcado por las tensiones objetivas a las que deban hacer frente en su trabajo
profesional: unas buenas condiciones de trabajo, en un entorno agradable, pueden favorecer la
recuperacin del profesor; mientras que un entorno conflictivo le llevar a la ansiedad, la neu-
rosis o la depresin.
Los tres ltimos escalones: ansiedad, neurosis y depresin, son los nicos que inciden clara-
mente en el terreno de la salud mental, produciendo bajas por enfermedades de origen neurop-
siquitrico. Segn el estudio de Esteve, Franco y Vera (1995) estas bajas slo afectan al 1,26%
de los profesores; pero se constituyen en el tercer diagnstico que ms das de bajas produce al
ao; y adems, en la serie estadstica estudiada, se registra un aumento del 0,50% en un perodo
de siete aos.
Al margen de los datos comentados, que se refieren a los problemas psicolgicos relacionados
con las dificultades en el ejercicio de la docencia, desde un punto de vista mdico, cabe relacionar
el espectacular aumento de las bajas otorrinolaringolgicas con el aumento de las dificultades
en las condiciones de trabajo de los docentes. En efecto, en la misma serie estadstica (Esteve,
Franco y Vera, 1992) se contabiliza un aumento del 5% en la incidencia de las bajas producidas,
bsicamente, por problemas de garganta, que, en la poblacin estudiada, pasan de afectar a 45
profesores al ao, generando una prdida de 1.542 das de trabajo en el curso 1982-83, hasta
afectar a 477 profesores y generar 6.249 das perdidos en el curso 1988-89.
Otro tema sometido a debate es el de si la incidencia de la ansiedad y el estrs en el ejercicio
profesional es mayor entre los profesores que entre los dems grupos profesionales. En este
punto hay resultados con diferentes valores: el trabajo de Benz, Hollister y Edgerton (1971) afirma
que la incidencia de la ansiedad no parece ser mayor en los profesores que en otros grupos pro-
fesionales. El estudio epidemiolgico de Amiel-Lebigre (1973) concluye que la frecuencia de
casos psiquitricos es claramente ms elevada en los maestros analizados que en los sujetos de
los grupos testigo. Si bien, este mismo trabajo apunta la idea de antecedentes psiquitricos ante-
riores al ejercicio profesional de la enseanza.
166
MOD 4
El extenso y particularizado trabajo de Amiel y Macekradjian (1972) apuntan en sus resultados
hacia mayores porcentajes de estados neurticos (27% frente a 20,4%), estados depresivos no
psicticos (26,2% frente a 19,2%) y personalidades y caracteres patolgicos (17,6% frente a
16,9%) entre un grupo de 1.294 enseantes en comparacin con otro de 801 no-enseantes. Sin
embargo, en este ltimo grupo son mayores los porcentajes de esquizofrenia (14,7% en los no
enseantes y 6,6% en los profesores). Hay que destacar que el trabajo de Amiel y Mace-Kradjian
est realizado utilizando los datos de las personas que acuden a un Centro de Salud Mental, es
decir, de personas que recurren al medico en busca de ayuda ante problemas psicolgicos o psi-
quitricos manifiestos.
Amiel y Mace-Kradjian concluyen su estudio afirmando que en el estado actual de la cues-
tin no es posible decir ni que los enseantes presentan una fragilidad psquica particular en
relacin con otros grupos profesionales estudiados, ni que los enseantes parezcan, en princi-
pio, ms predispuestos que los no-enseantes ante el suicidio o las tentativas de suicidio.
Por el contrario, estos autores citan el trabajo de Calot y Sebvay sobre La morbilidad diferen-
cial segn el medio social en el que se constata la longevidad de los profesores en comparacin
con otros grupos profesionales. En efecto, este estudio concluye que tomados unos grupos pro-
fesionales de 100 personas de 35 aos, a los 70 aos sobreviven 73 profesores, 71 personas de
los cuadros medios del sector pblico, 65 de los trabajadores de la agricultura, 65 capataces del
sector pblico, 63 propietarios de la industria y el comercio, 58 capataces del sector privado, 57
obreros especializados y 49 obreros no especializados.
Deseando obtener datos ms concretos sobre el tema, se realiz en la Universidad de Mlaga
la tesis doctoral: Estrs laboral docente: un estudio comparativo con la profesin de enfermera
(Franco, 1995). En ella, la autora compar diversos parmetros de salud, estrs y absentismo,
entre un grupo de profesores y otro de profesionales de la enfermera, llegando a la conclusin
de que, en la comparacin, haba un mayor deterioro de la salud, a causa de las condiciones de
trabajo, en el grupo de profesionales de la enfermera que en el grupo de profesores. En efec-
to, el 44,6% de los enfermeros opinaban que su profesin repercuta negativamente sobre su
salud, mientras que el porcentaje de profesores que tienen esta opinin es de un 31,7%.
Adems, mientras que el 16,9% de los enfermeros encuestados admitan haber necesitado en
alguna ocasin asistencia psicolgica o psiquitrica, este porcentaje se reduca la 8,3% del grupo
de profesores. Por contra, no hay diferencias significativas en el consumo habitual de psicofr-
macos: un 10,1% de los profesores consumen psicofrmacos habitualmente, frente a un 12,6%
de los profesionales de enfermera.
En definitiva, los estudios disponibles reconocen que los profesores ejercen un oficio difcil, en
condiciones de trabajo precarias, y que sufren, como todo el mundo, tensiones, ansiedades y pro-
blemas, pero que se defienden al parecer con xito sobre la base de una serie de medidas que
permiten a los profesores, momentneamente afectados, tomarse un tiempo de recuperacin
(vacaciones trimestrales, permisos de larga duracin, traslados, destinos en puestos administra-
tivos, etc..).
Como se ha podido comprobar los profesionales que se dedican a una labor de ayuda pagan
caro el precio por su trabajo. El cansancio emocional es acompaado por un deterioro tanto
fsico como psicolgico. Estos efectos negativos no son, en su mayora, nicos del estrs y bur-
nout, de hecho, son correlatos comunes a otras formas de estrs. Pero, el caso es que cuando
ocurre el burnout, todo parece sugerir que este sndrome es ms serio de lo que se pudiera pensar.
Una vez desencadenado el burnout, las personas que lo padecen pierden gran parte de su
idealismo y energa iniciales, al igual que sucede con el inters y los sentimientos positivos hacia
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MOD 4
s mismos y hacia los dems. El trabajador con burnout es afectado por mltiples problemas de
salud, desajustes psicolgicos, prdida de autoestima y una creciente insatisfaccin por el traba-
jo, as como una falta de significado hacia el mismo.
Por supuesto, el sndrome tambin puede daar a la familia, encontrando un gran distanciamien-
to entre sus componentes. Y, cmo no, afecta considerablemente a los beneficiarios del trabajo y
a la institucin, la cul se desarrolla de una forma menos ptima, luchando frente al absentismo,
falta de implicacin en el trabajo (Golembiewski y col., 1986; Maslach y Jackson, 1981; Seamonds,
1982, 1983) y una alta rotacin en los puestos, con la de ser, en la mayora de los casos, trabajos
especializados de tal forma que es difcil rotar en ellos, con la consecuencia manifiesta de pr-
dida de la calidad del servicio. Realmente el coste de Burnout, para toda la sociedad, es muy alto.
Recordemos la descripcin del estado de quemado, comentada en captulos anteriores, desde
cuatro dimensiones, que adaptadas al mbito docente pueden formularse como: 1.- Falta de
energa y entusiasmo en la enseanza; 2.- Descenso del inters por los alumnos; 3.- Percepcin
preferente de los alumnos como frustrantes, desmotivados, indignos y 4.- Deseos de dejar
la enseanza por otra ocupacin y/o absentismo.
De los estudios con profesionales de servicios sociales, educativos y sanitarios, Maslach y
Jackson (1997) deducen la hiptesis de que lo que a la larga desarrolla el sndrome de burnout
es la tensin emocional o estrs, que se desarrolla asociados a los problemas que suscita el tra-
bajar con otras personas.
La clave esencial del sndrome, segn estas autoras, presenta una estructura tridimensional
(Maslach y Jackson, 1981):
1. El incremento del cansancio emocional, disminuyendo la capacidad emocional, afectiva y de
atencin servicio a los dems.
2. Aparicin de la despersonalizacin, con sentimientos y actitudes cnicas y negativas hacia las
personas con las que se trabaja. Endurecimiento y deshumanizacin hacia alumnos, pacien-
tes, etc.
3. Reduccin de la autorrealizacin personal, con tendencia a autoevaluarse negativamente.
Al profesorado que sufre los efectos del burnout le puede resultar de gran inters la relacin
causal entre las tres dimensiones, que resulta de gran relevancia para el diseo de estrategias pre-
ventivas. Esta relacin es interpretada de formas diferentes por distintos investigadores:
Para Leiter y Maslach (1988), citado en Gil Monte y Peir, 1997) el agotamiento emocional es
el elemento central del sndrome, del que se derivarn los dems. En nuestra interpretacin de este
modelo, en el profesorado afectado por el sndrome primero se habra originado el agotamiento
emocional, que junto a la despersonalizacin originara la baja realizacin profesional.
En el modelo modificado por Leiter en 1993, la baja realizacin en el trabajo se considera
como una variable no relacionada causalmente con el agotamiento emocional ni con la desper-
sonalizacin. El agotamiento emocional como producto de la respuesta continuada a los estre-
sores, estrs prolongado o crnico, desarrolla las actitudes de despersonalizacin en la persona
del docente.
El modelo de Lee y Ashforth (1993) presenta la despersonalizacin y la baja realizacin
personal como efectos contingentes al agotamiento emocional. La despersonalizacin y la baja
realizacin personal constituyen los componentes actitudinales del sndrome.
168
MOD 4
El modelo diseado por (Gil-Monte, Peir y Valcrcel, 1995) corrigiendo las insuficiencias
tericas de las perspectivas anteriores, resalta el desarrollo de sentimientos de baja realizacin
personal en el trabajo y, paralelamente, altos sentimientos de agotamiento emocional. Las acti-
tudes de despersonalizacin son subsecuentes y se interpretan como una estrategia de afronta-
miento:
Tras el agotamiento emocional es fcil que surjan en nosotros sentimientos de desconsideracin
y desprecio hacia los otros docentes o hacia el alumnado que se considera culpable de haber
provocado nuestra frustracin, nuestro malestar, nuestra desesperanza... Estos sentimientos,
que nos distancian de esas otras personas actan como un mecanismo defensivo, reduciendo el
impacto que en nosotros produce el tener que continuar conviviendo y trabajando con tales per-
sonas; aunque, al mismo tiempo, facilita que nuestra atencin hacia esas personas sea tambin
de desprecio, de desconsideracin..., reduciendo la calidad de nuestra incidencia en ellas y, fre-
cuentemente, incrementando los conflictos intra e interpersonales en una espiral que se retroa-
limenta progresivamente.
1.1. Consecuencias personales
El cansancio emocional est comnmente acompaado de cansancio fsico con pocas inten-
ciones de enfrentarse a un nuevo da. Este cansancio proviene de la tensin, siendo la persona
incapaz de desconectar y dormir bien durante la noche, lo cual suele constituir un serio proble-
ma (Freudenberg, 1980). Cansancio que puede aumentar la susceptibilidad a la enfermedad,
produciendo diversos trastornos gastrointestinales, as como problemas de espalda y tensiones
de cuello, junto con dolores de cabeza, nuseas, frecuentes enfermedades virales (Pines y col.,
1981), problemas respiratorios (Golembiewski y col., 1986; Maslach y Jackson, 1981).
Como consecuencia de todos estos problemas, las personas que sufren estrs y burnout suelen
recurrir al abuso del alcohol y de las drogas, o de tranquilizantes o de estimulantes como el caf,
y consumo de frmacos (Jackson y Maslach, 1980). La alcoholemia est empezando a consti-
tuirse en un serio problema, por no sealar el consumo de frmacos a los cuales suelen tener
un fcil acceso un cierto grupo de profesiones asistenciales (Maslach, 1982). La salud mental
tambin se encuentra afectada, se producen ciertos mecanismos cognitivo-actitudinales como
una reduccin de la autorrealizacin y prdida de la autoestima, comienzan a sentirse mal con
ellos mismos, con la gente que estn obligados a trabajar y con su propio trabajo.
Son personas que tienen tendencia a auto culparse, aislndose de todos en sus tareas cotidianas,
a tener actitudes negativas hacia s mismo, el trabajo y la vida en general, incluyendo sentimien-
tos de inferioridad, ineficacia e incompetencia, que va acompaado de una prdida de los idea-
les y de confianza en la gente con la que trabaja, e incluso, tienden a culpar a sus clientes de los
problemas que tienen. Consiguientemente, tienden a perder el control de sus resultados profe-
sionales (Kevin y Vaughn, 1983; Pines y col., 1981). Tambin son personas fcilmente irritables,
lo que suele llevar aparejado respuestas agresivas como gritar excesivamente. Estas respuestas
incrementan los sentimientos negativos hacia los dems y una actitud de sospecha continua y
paranoia creciente, referida a que los dems pretenden hacerles deliberadamente la vida
imposible.
Todos estos graves sntomas sumergen al trabajador en sentimientos de depresin que, en
casos extremos, puede llegar a la enfermedad mental y pensamientos de suicidio (Pines y col.,
1981).
169
MOD 4
Cabe resaltar en este variopinto abanico de consecuencias, dos sentimientos asociados al sn-
drome. Uno de ellos se da como una de las primeras reacciones al burnout: el aislamiento. Esta
conducta se manifiesta fundamentalmente en el trabajo por permanecer poco tiempo en el
mismo, coger largos descansos, etc. Dicho aislamiento puede ser fsico o psicolgico, (el profe-
sional est presente pero mentalmente ausente). Adems, esta conducta no se manifiesta ni-
camente en el trabajo, sino tambin en las reacciones con sus familiares y amigos.
El segundo sentimiento que, en ocasiones, se puede reflejar como asociado al burnout es la
omnipotencia, con la sensacin aparejada de que ha superado todo y nada le puede asustar. Esta
sensacin representa una forma de evitar los problemas como mecanismo de defensa para con-
vencerse a s mismo y a los dems de ser invulnerables.
Los estudios realizados en el profesorado sugieren que estos profesionales soportan problemas
similares a los encontrados en otras profesiones asistenciales, como por ejemplo, el cansancio,
insomnio, migraas, fatiga, disturbios gastrointestinales, reduccin de la esperanza de vida, vr-
tigo, mareos, prdida del equilibrio, incremento de la presin arterial, sudores fros, visin
borrosa y tiritera, junto con otro tipo de consecuencias asociadas al Estrs y Burnout como
abuso de drogas y alcohol, colitis, problemas de rin, desrdenes coronarios, enfermedad
mental e infecciones respiratorias.
En la investigacin de Belcastro (1982) realizada con 181 profesores, se sugiere una relacin
entre burnout y el comienzo de ciertos desrdenes especficos, entre los que destacan dos grupos
de enfermedades: los trastornos cardiovasculares y los de vescula biliar. Tales problemas ocu-
rren de una forma significativa asociados a Burnout en los maestros, sin que se dieran antes de
comenzar las tareas docentes. Sin embargo, y pese a que la autoevaluacin del burnout del pro-
fesor correlaciona con ndices de enfermedad mental, as como una mayor incidencia de estos
problemas a lo largo del ao escolar (French, 1991), no existe evidencia de una mayor relacin
burnout y salud o enfermedad, tanto mental como fsica, en el profesorado, al compararlo con
otras profesiones (Kyriacou, 1980). Este hecho podra ser explicado por los grandes perodos
de vacaciones, los cuales pueden mitigar el desarrollo de la enfermedad.
Todo parece mostrar al estrs y burnout como un riesgo en la salud de los profesores. Quizs
tal sndrome, en estos profesionales, no tenga una especificidad a nivel somtico muy alta, pero
s experimentan estos problemas con mayor frecuencia e intensidad. (Belcastro, 1982).
1.2. Consecuencias laborales
Numerosos autores, desde una perspectiva individualista del burnout, se han centrado en los
efectos que el sndrome tiene para el individuo cuya actividad profesional le sita en el epicen-
tro del problema.
Sin embargo, desde nuestra perspectiva, lo que tambin hace importante el constructo del
burnout es la repercusin en la calidad de su trabajo. Autores como Brown (1987) y Whitehead
(1987) enfatizan esta dimensin del burnout. Segn Brown: no slo el empleado lo sufre, sino
el cliente y la organizacin quedan tambin afectadas.
Todos los problemas, anteriormente citados, inciden directamente en el servicio que las
organizaciones prestan, sobre todo baja calidad y deshumanizacin (Edelwich y Brodsky, 1980).
En suma, los trabajadores que padecen malestar sufren un cambio en la forma de ver a los
dems, un cambio que va desde una actitud positiva y cuidada hasta una actitud negativa y
descuidada (Maslach, 1982), y tienden a volverse insensibles, crueles, poco compasivos y
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MOD 4
comprensivos, desconfiados, tratan a los dems distanciadamente y, a menudo, piensan que los
clientes se merecen los problemas que padecen (Freudemberger, 1980 y Lerner, 1980). Esta
actitud negativa hacia las personas, desgraciadamente, es resistente al cambio, llegando a un
punto en el que no les interesan los resultados de su trabajo, y terminan por ocultarse detrs
de las normas.
Se produce, adems, una tendencia a tratar problemas y no a tratar personas, mostrando cla-
ramente una gran insensibilidad ante las dificultades humanas, presentndose as el legado ms
devastador del burnout: un permanente endurecimiento del corazn humano (Maslach, 1982).
Otra clara repercusin en las organizaciones est marcada por el absentismo laboral, el cual
se manifiesta en diferentes facetas, como es el poco tiempo que permanecen en su lugar de tra-
bajo, alargar las pausas, aprovechar lo ms posible las bajas por enfermedad (Maslach, 1982). Se
manifiesta igualmente en los intentos de cambiar de trabajo a otra actividad radicalmente dife-
rente, como el hecho de que normalmente se trasladan a campos administrativos, donde el
contacto con clientes es menor.
Los estudios realizados en el entorno educativo muestran claramente cmo el Burnout afec-
ta a los compaeros de trabajo, a los estudiantes y al Sistema de Enseanza en general (Maslach
y Jackson, 1980). Los profesores sienten falta de sensibilidad hacia los estudiantes, intencin de
abandonar el trabajo, absentismo laboral, baja calidad de vida, disminucin del esfuerzo ejercido
en el trabajo, distanciamiento o retiro fsico y/o mental del trabajo y, en muchos casos, abandono
definitivo del puesto, e incluso, de la profesin..
Uno de los datos ms constatados a este respecto es el hecho de que los profesores que sienten
estos problemas, terminen abandonando la profesin. La intencin de abandonar est tpica-
mente asociada con el autoinforme de burnout, como demuestra el estudio de French (1991)
en el que el 63.5% de los profesores seal haber tenido deseos de abandono. Este dato es, quizs,
ms dramtico si tenemos en cuenta que los individuos que ms se queman, son los ms idea-
listas y dedicados a su profesin como profesores. Por lo tanto, el burnout se puede convertir
as en el factor desencadenante de una seria prdida para la organizacin.
Pese a esta reflexin anterior, los profesores que estando afectados por el sndrome de bur-
nout permanecen en la escuela, crean mayores efectos negativos hacia sus estudiantes
(Dworkin, 1987).
No queremos, pues, terminar este epgrafe sin manifestar la necesidad de investigaciones que
exploren la etiologa del burnout de cara a una prevencin y tratamiento, para as poder reducir,
en la medida de lo posible, la cantidad de problemas que sufren los profesores como consecuencia
del sndrome burnout, sin olvidar el aumento en la calidad de la enseanza (Belcastro, 1982).
1.3. Consecuencias familiares
Los efectos negativos del estrs y burnout no se reducen al lugar del trabajo, sino que tam-
bin daan, en la mayora de las ocasiones el entorno. Se suelen sentir tensos, desajustados y
fsicamente cansados, con falta de energa para afrontar los problemas diarios de forma racional.
Se incrementan los conflictos llegando a producir problemas familiares y de pareja serios, que
en escasas ocasiones son achacados a los problemas del trabajo. Cuando el trabajo te absorbe
toda la energa, ests menos preparado para ayudar a otros y slo deseas la soledad, que afecta
muy directamente a los ms cercanos.
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Al ser incapaz de involucrarse en la familia, ven como agresivos a los otros miembros y
demandantes de demasiada atencin, a la vez que la familia ve en estas personas, afectadas de
burnout, que slo atienden a los extraos y no a ellos. Adems, dado el grado de saturacin que
tienen del trabajo, tienden a no comentar datos referentes al mismo, por lo que el contacto se
reduce. Comnmente, traen trabajo a casa o tienen guardias que les obligan a pasar mucho tiem-
po implicados en el trabajo, desempeando en numerosas ocasiones el rol profesional dentro
del entorno familiar (Maslach, 1982).
2. El malestar docente desde los medios de comunicacin
Nuestra pretensin, en este apartado, es hacernos eco de diferentes noticias que han sido
recogidas de diversos medios de comunicacin. Consideramos que pueden ser de inters para
el lector y, al mismo tiempo, mostrar cmo se informa sobre una realidad profesional, y que,
segn como se mire, puede ser hasta alarmante.
(La Vanguardia - 03/12/2000)
El Estrs laboral castiga al profesorado
El Estrs laboral y otros sndromes englobados dentro de las enfermedades mentales se han con-
vertido en la segunda causa de baja entre el profesorado, despus de las dolencias de msculos y
huesos. Un estudio de CCOO constata que 1 de cada 10 profesores ha tenido una baja de ms de
3 das a lo largo del curso, y que 8 de cada 10 corren el riesgo de padecer burnout, el sndrome
de estar quemado, que afecta especialmente a docentes y personal sanitario. El Estrs laboral crece
en el tercer trimestre, donde llega a triplicar el nmero de bajas provocadas por la gripe. Slo en
Catalua, el coste aproximado de cubrir todas las bajas por Estrs laboral ronda los 1000 millones
de pesetas.
(El Pas - 11/12/00)
Quemados por el trabajo
Los trabajos que requieren entrega, idealismo, implicacin, y servicio a los dems son los ms pro-
clives a generar Estrs laboral ocupacional. Estas caractersticas definen el trabajo diario de profe-
sionales de la sanidad, la docencia y los servicios sociales, los ms vulnerables al Estrs laboral. Se
trata de personas en permanente contacto con los dems, agobiados por las demandas del pblico
y controlados por la direccin. Existen adems otros elementos desencadenantes del Estrs laboral,
como la inseguridad laboral, el desplazamiento incmodo del hogar al trabajo, la inseguridad laboral,
el temor a perder el empleo, la preocupacin econmica, etc.
(N 656 Comunidad escolar-Mayo 2000)
Los profesores desconocen la normativa sobre seguridad laboral
Las administraciones educativas no han promovido la formacin en materia de seguridad y salud
laboral, y slo el 10% de los profesores conocen los aspectos bsicos legales sobre esta materia,
segn una encuesta realizada por CC.OO. Las ratios, el clima de convivencia, los recursos materiales
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y el equipamiento, la formacin y la salud personal, son los aspectos que, segn los docentes, tienen
mayor incidencia en la calidad de la enseanza.
(El Pas - 03/03/01)
El malestar docente
Cada vez hay ms profesores que sufren Estrs laboral, que se queman. Este no es slo un problema
psicolgico personal, sino un problema social. Una de las causas es que la sociedad ha cambiado
pero no la formacin que recibe el profesorado. Adems, la familia delega cada vez ms responsabi-
lidades en la escuela y se inhibe de su capacidad educativa. Los profesores, por su parte, creen que
en los ltimos aos el prestigio social de su profesin ha disminuido. Los expertos en educacin
relacionan el malestar docente con el deterioro de la imagen social del profesor y sealan como los
principales problemas de la enseanza actual la falta de medios econmicos en los centros, de moti-
vacin por parte de los alumnos y de ilusin de los profesores, el desinters creciente de los padres,
el excesivo nmero de alumnos por clase y la falta de atencin de las administraciones.
(Informativos Telecinco 20-03-01)
La Generalitat de Catalua solicita que estar quemado se incluya entre las enfermedades
laborales
El sndrome de estar quemado no est incluido en la Ley de Prevencin de Riesgos Laborales. Esta
enfermedad afecta a un gran nmero de trabajadores, sobre todo, en los campos de la enseanza, la
medicina o el periodismo. La gobierno cataln solicita ahora que este sndrome se incluya dentro de
las enfermedades laborales y sea motivo de baja. Los psiclogos, reunidos en unas jornadas organi-
zadas por la Universitat Politcnica de Catalunya sobre este sndrome coinciden en la necesidad de
que el burnout sea reconocido como una patologa profesional.
(El Mundo - 11/12/00)
Uno de cada diez trabajadores sufre depresin, ansiedad o Estrs laboral
En los pases industrializados, el 10% de los trabajadores sufre cansancio crnico, ansiedad, Estrs
laboral o depresin. Esto provoca importantes consecuencias sociales y econmicas, segn un informe
de la Organizacin Internacional del Trabajo. El informe, titulado La salud mental en el trabajo,
analiza la situacin de los trabajadores de cinco pases desarrollados que representan diferentes sis-
temas de organizacin empresarial. En EUA la depresin clnica se ha convertido en una de las
enfermedades ms comunes y en Finlandia, ms del 50% de los trabajadores sufre algn tipo de sn-
toma relacionado con el Estrs laboral. En numerosos pases la jubilacin prematura por problemas
mentales va en aumento y es el motivo ms frecuente para la concesin de pensiones por incapacidad
173
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3. El malestar docente desde los sindicatos
Del mismo modo, consideramos muy interesante recoger las diferentes manifestaciones rea-
lizadas por algunos sindicatos de enseanza, que se han preocupado sobre el tema. Sindicatos
que, adems de realizar sus propias reflexiones y estudios al respecto, aportan soluciones a tener
en cuenta.
FETE-UGT
(Federacin de Trabajadores de la Enseanza Federacin de Enseanza)
Las bajas por enfermedad de los trabajadores de la enseanza se corresponden con los perodos de
mayor estrs del curso acadmico.
El estrs, la ansiedad y la depresin ocupan los primeros puestos en la lista enfermedades que cau-
san baja laboral entre los docentes, segn el estudio Prevencin de riesgos laborales en los traba-
jadores de la enseanza realizado por FETE-UGT.
Tradicionalmente, la escuela se ocupaba del desarrollo cognoscitivo de los alumnos, sin
embargo, y debido fundamentalmente a los cambios socio laborales de los ltimos aos, ha asumi-
do el compromiso de la educacin, de la formacin y del futuro de la sociedad. La Administracin
educativa, la familia y la sociedad no slo delegan estas funciones sobre el profesorado sino que,
en ocasiones, responsabilizan al colectivo del fracaso escolar, educativo y social existentes, como
si los dems factores no tuvieran relevancia.
La educacin, a diferencia de otras disciplinas, se caracteriza por la interrelacin constante
con otras personas; al profesor se le exige ser padre, amigo, orientador,... Si a esto se le suma el
creciente ndice de conflictividad en las aulas, la necesidad de atender a la diversidad, la rutina
y la tensin en el trabajo, el aislamiento y la baja valoracin social que perciben, el resultado se
traduce en los factores psicolgicos anteriormente citados que pueden manifestarse en trastornos
de diversa ndole. De este modo surgen cuadros clnicos con alteraciones fsicas como cefaleas,
bajada de defensas, hipertensin, infartos, lceras, etc., con unos claros determinantes psicoso-
ciales en su etiologa (alteraciones psicosomticas).
El estudio realizado demuestra que existe una correlacin entre los perodos de mayor estrs
del curso acadmico y las bajas por enfermedad del personal docente y no docente, es decir,
durante el segundo y tercer trimestre. Este aspecto ha sido ratificado por una encuesta realiza-
da por FETE-UGT entre los meses de diciembre de 2000 y marzo de 2001, en la provincia de
Badajoz, a 803 profesores de 178 centros pblicos y privados de todos los niveles educativos,
que viene a aadir un dato ms: casi el 90% de las bajas de los profesionales de la enseanza
cursadas por este motivo se han producido por la conflictividad escolar a la que deben hacer
frente; una conflictividad moderada pero constante. El alumno desobedece y molesta durante
las clases, se niega a trabajar, insulta y, ocasionalmente, existen casos de amenazas, principal-
mente en los ltimos cursos de secundaria.
Otros aspectos que afectan a la salud de los docentes son los derivados de la inhalacin de
polvos (mal de la tiza) as como las enfermedades del aparato respiratorio y de la voz, debido a
la necesidad de elevar el volumen o a la mala calidad de la acstica en el aula. El 13,3% de las
bajas superiores a tres das se ha debido a una de estas patologas.
174
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En cuanto a las enfermedades que con ms frecuencia afectan al personal de administracin
y servicios destacan las del aparato locomotor (28,5% de das perdidos) por manejo de cargas
y la adopcin de posiciones inadecuadas, seguido de las cardiovasculares (18% de los das per-
didos) y las del aparato respiratorio (el 17.4%).
Ante esto, FETE-UGT propone:
La elaboracin de mapas de riesgos. Consiste en un inventario de los riesgos laborales existentes
en cada uno de los centros de trabajo, con el fin de elaborar y desarrollar programas para su
prevencin. Esto permitira un anlisis y seguimiento peridico de los riesgos mediante la
implantacin de sistemas de vigilancia para evaluar, posteriormente, la eficacia de estas accio-
nes preventivas.
La dignificacin profesional de los trabajadores de la enseanza y el establecimiento de un foro de par-
ticipacin del conjunto de la comunidad educativa del centro para resolver los problemas o
conflictos que puedan surgir como medida preventiva de la violencia escolar.
En definitiva, esta organizacin exige el cumplimiento empresarial de las normas preventivas
expuestas en la Ley de Prevencin de Riesgos Laborales ya que tras cinco aos de existencia de
esta Ley, y debido a la falta de voluntad poltica de las administraciones tanto central como auto-
nmica, en multitud de ocasiones se eximen de su aplicacin alegando el desconocimiento de
la misma.
Para este sindicato, con respecto a la Calidad educativa y su relacin con el profesorado, afirman que
los profesores representan, en ltima instancia, la personalizacin del sistema educativo ante el
alumno.
Un buen profesorado es la clave de una buena educacin y lo que al final se aprende en las
escuelas no depende tanto de lo que aparece en los boletines oficiales cuanto de lo que hacen
realmente los profesores. Por tanto, mejorar la calidad educativa supone prestar una atencin
especial a sus condiciones de trabajo, dada la trascendencia y la responsabilidad del profesorado.
Es patente la existencia de un malestar generalizado y de una profunda desmotivacin entre los
docentes, en especial de la Enseanza Secundaria. Malestar y desmotivacin que no pueden acha-
carse, sin ms, a particularidades gremiales o presuntas resistencias corporativas al cambio. Esta
insatisfaccin hunde sus races, de un lado, en las deficiencias objetivas y en las contradicciones
puestas de manifiesto en la aplicacin de la Reforma Educativa y, de otra, en el paralelo dete-
rioro de las condiciones de trabajo de los profesores, derivadas de:
Los cambios en el sistema de valores de la sociedad.
Los cambios en la relacin profesor- alumno.
La falta de voluntad poltica para resolver la carencia de medios materiales y humanos para
una adecuada implantacin, en un momento de expansin econmica y significativo descen-
so del nmero de alumnos.
El incumplimiento del marco legal en la admisin de alumnos por no pocos centros concer-
tados, lo que elimina de sus centros los sectores procedentes del fracaso social y escolar.
La falta de sensibilidad hacia el profesorado por parte de las Administraciones Pblicas
Educativas en las que ha predominado la aplicacin de las normas con espritu legalista y
burocrtico sobre la preocupacin por la calidad de la educacin.
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Desequilibrios y alteraciones sustanciales en la composicin de las plantillas por la creacin
de nuevas materias o de la disminucin de horas lectivas en otras, lo que ha supuesto una
autentica reconversin, inestabilidad, desplazamientos forzosos y prolongacin de las situa-
ciones de expectativa de muchos profesores, hasta el punto que no pocos con muchos aos
de docencia terminarn jubilndose como desplazados.
Las nulas o muy escasas posibilidades de promocin profesional, en claro retroceso sobre
situaciones anteriores.
Las diferencias retributivas derivadas del hecho de pertenecer a una u otra comunidad autnoma.
Las nuevas funciones del profesorado derivadas del hecho de que algunas familias cubren,
cada vez menos, su funcin socializadora y hacen recaer sobre el profesorado nuevas exigen-
cias y responsabilidades.
En sntesis, las repercusiones de la implantacin del nuevo sistema educativo en cuanto a las
condiciones de trabajo del profesorado no representan, de hecho, un panorama muy alentador
para pretender que los docentes se sientan motivados y dispuestos a la colaboracin activa con
una reforma que le trae muchos quebraderos de cabeza y ningn incentivo profesional.
Para un sindicato de trabajadores de la enseanza, la defensa de las condiciones laborales del
profesorado no puede obviar aquellos problemas y contradicciones que repercuten en su labor
docente cotidiana. Por tanto, al lado de las reivindicaciones que pudiramos considerar estricta-
mente profesionales, es nuestra responsabilidad hacer algunas propuestas dirigidas a mejorar el
sistema publico de educacin. Y, no solo porque sus problemas y contradicciones repercuten en
nuestra labor docente, sino tambin porque nos sentimos profundamente comprometidos,
como ciudadanos y como docentes, con la educacin y su calidad como servicio pblico.
La calidad, eficacia y viabilidad del sistema comprensivo y de todo el sistema educativo radica,
entre otras cosas, en la capacidad que tiene para acoger la diversidad de capacidades, intereses
y motivaciones de todos los alumnos.
La capacidad de atencin a la diversidad y la posibilidad de estimular e impulsar la motiva-
cin del profesorado mediante el establecimiento de unas condiciones de trabajo razonables,
plenamente compatibles, e incluso exigidas directamente por los intereses de la formacin de
los alumnos y de la educacin en su conjunto, deben ser criterios fundamentales que nos sirvan
de referentes a la hora de determinar la calidad de un sistema educativo. Qu medidas se con-
sideran que son necesarias?
Es de todo punto imposible en la Educacin Secundaria Obligatoria un seguimiento perso-
nalizado del alumno por parte de un profesorado que puede, en funcin de las materias, llegar
a tener ente 150 y 200 alumnos distintos y diversos con quienes comparte dos o tres horas a la
semana, seis o siete grupos diferentes a los que atender y tres o cuatro materias que impartir,
en no pocos casos. Es posible que no baste con modificar esta situacin para una adecuada
atencin a la diversidad. Se considera, ms en concreto, que no basta por no ser nicamente un
problema de medios, ya que sin modificar esta situacin no es posible eficacia alguna de cual-
quier otra medida para una adecuada atencin a la diversidad.
Se limita a unas promesas carentes de toda entidad al referirse al reconocimiento social de la
labor docente: de verdad cree alguien que el reconocimiento social del profesorado va a ser
mayor porque participe en el Informe de Evaluacin Escolar al finalizar al E.S.O., o en la muy
peligrosa y absolutamente rechazable especializacin curricular de su centro?
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A continuacin presentamos, algunas medidas que se proponen desde FETE-UGT para una
adecuada atencin a la diversidad, capaces, al mismo tiempo, de estimular y motivar al profesorado:
Mximo 20 alumnos por aula. Ningn profesor atender ms de 100 alumnos en total.
Potenciacin de la accin tutorial y aumento de las horas lectivas a ella dedicadas.
Consideracin como lectivas de las horas de guardia, dadas las dificultades actuales de su des-
empeo y su incidencia en la vida del centro.
Dotacin a todos los centros de Departamentos de Orientacin completos y del personal
especializado preciso.
Organizacin de tantos grupos de diversificacin curricular cuantos sean necesarios.
Reduccin escalonada y progresiva de la carga lectiva, a partir de los cincuenta y cinco aos,
sustituyndola por otras tareas en el propio centro.
Flexibilidad respecto a diferentes opciones de tipos de jornada en cualquier momento de la
edad laboral, a la que correspondera una razonable y no lineal minoracin econmica.
Promocin profesional abierta al desempeo de actividades de formacin e investigacin
educativa: tutoras de futuros profesores, imparticin de cursos en los diferentes Centros de
Formacin de Profesores, participacin en programas de innovacin educativa, etc.
Promocin hacia otras actividades en la administracin educativa: direccin y gestin de
centros, funcin inspectora, acceso a diferentes puestos de trabajo en las administraciones
educativas.
Movilidad entre cuerpos y acceso al mbito universitario, rectificando la ruptura de la unidad
del sistema educativo que se ha producido con la L.O.U.
Replanteamiento de la formacin inicial del profesorado y actualizacin de la formacin per-
manente.
Mantenimiento indefinido de la posibilidad de jubilacin anticipada, con carcter voluntario,
a partir de los sesenta aos.
Porcentaje suficiente de profesores contratados para atender las sustituciones y las bajas
desde el momento en que se `produzca la ausencia del profesor.
Un ao sabtico, tras los aos que se acuerden de vida profesional, dirigido a la actualizacin
cientfica y didctica.
Planificacin a medio plazo de los recursos humanos que contemple las medidas anterior-
mente sealadas y consideradas imprescindibles para una adecuada atencin a la diversidad,
es decir, para una educacin de calidad, reduciendo al mximo, al mismo tiempo, el elevado
nmero de profesores desplazados y en expectativa de destino existentes en algunas comu-
nidades.
Reconocimiento de diferentes patologas como enfermedades profesionales de los docentes
y establecimiento de las medidas oportunas para su adecuado tratamiento.
Estatuto de la Funcin Pblica Docente: Si han cambiado sustancialmente las condiciones
de la docencia y exigimos mejorarlas, todo ello debe ser recogido y garantizado de forma
coherente en un Estatuto que establezca con claridad condiciones, derechos y deberes. La
desarticulacin de la anterior estructura de colectivos y funciones est derivando hacia una
situacin que, como mnimo, cabe calificar de bastante catica. El nuevo Estatuto debe definir
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con precisin el perfil de la profesin docente, cmo se accede a ella, qu formacin inicial
se exige, las condiciones en que se ejerce la docencia y las vas de promocin profesional.
CIF-CSIF
(Central Sindical Independiente de Funcionarios Sector de Enseanza)
Segn un informe de este sindicato de enseanza, existe una serie de factores externos de
gran importancia que incide en el origen del estrs. Entre ellas seala
El hecho de que la sociedad tienda a trasladar sus asignaturas pendientes al mbito escolar, que la
familia haya trasladado a la escuela sus funciones educativas, la agresividad y problemas de discipli-
na del alumnado, la exigencia desmedida hacia los profesores a cambio del escaso reconocimiento
de su tarea, las infraestructuras e instalaciones inadecuadas y la inseguridad que genera el actual rgi-
men de responsabilidad civil del profesorado.
Segn estudios y encuestas recientes, las enfermedades de origen laboral que mayor inciden-
cia tienen entre los profesionales del mundo de la enseanza son (cuadro 29):
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Cuadro 29. CIF-CSIF
Actualmente, como saben, no estn reconocidas dentro del listado de enfermedades profesio-
nales. Por lo tanto, debemos continuar exigiendo su reconocimiento para evitar entrar en pro-
cesos judiciales en el que hay que demostrar que el trabajo es la causa exclusiva de la dolencia.
CC.OO. F.E.
(Confederacin Sindical de Comisiones Obreras Federacin de Enseanza)
El Gabinete de Estudios de la Federacin de Enseanza de Comisiones Obreras (CC.OO.) ha rea-
lizado un trabajo de investigacin sobre La salud laboral docente en la enseanza pblica (2000),
cuyos principales objetivos son dar a conocer los aspectos que afectan al bienestar de los profesores,
sus principales factores de riesgo, as como el nivel de informacin que tienen sobre sus derechos
en materia de salud laboral. Y tambin, dejar clara la relacin total que existe entre la calidad de
la enseanza, y la salud laboral y las condiciones en las que se desarrolla la actividad del profesorado,
para que se tomen medidas en cuanto a la organizacin de los centros, ratios, vigilancia de la salud,
informacin y formacin de los docentes sobre este derecho.
Todas las organizaciones territoriales de esta Federacin han colaborado durante un ao en
la elaboracin de este informe, bajo la coordinacin de Ulpiano Sevilla y Rafael Villanueva, res-
ponsables respectivos de los gabinetes de Estudios y de Salud Laboral. Se basa en encuestas rea-
lizadas con una muestra de 508 profesores, lo que supone aproximadamente el 1 por 1000 de
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ms de 500.000 docentes de 17.157 centros pblicos no universitarios de todo el Estado. Su
nivel de confianza es del 90%, con un margen de error de +3,6%.
Segn los datos de esta encuesta, podemos hablar de un profesorado mayoritariamente
femenino, puesto que hay aproximadamente un profesor por cada dos profesoras; y tambin
bastante joven, ya que el 43% tienen entre 35 y 44 aos, el 22% son menores de 35, y slo el
7% sobrepasan los 54 aos. El 66% estn casados, el 23% son solteros, y un 4% forman parte
de parejas de hecho. Tienen una media de 1,22 hijos, aunque el 37% no tienen ninguno, el
18,1% tienen uno, y el 35% tienen dos. Y por lo que respecta a la situacin laboral de la pareja
el 12% no trabaja y, del resto, el 29% tambin son docentes.
Este estudio tambin recoge que desde el mes de noviembre de 1995 existe en Espaa una
Ley de prevencin de riesgos Laborales (LPRL), pero slo un 10% de los docentes conocen los
aspectos bsicos de dicha normativa. Para los responsables de este trabajo, ello es debido a que
su aplicacin es marginal, y a que las administraciones no han promovido la formacin en mate-
ria de seguridad y salud. Y aaden que, respecto a dichos temas, las administraciones pblicas
son los peores empleadores de este pas, y parece que tienen patente de corso porque los ins-
pectores de trabajo no pueden sancionarlas econmicamente.
Los profesores creen que las condiciones de trabajo que tienen una mayor incidencia en la
calidad de la enseanza son las ratios; el clima de convivencia en los centros; los recursos mate-
riales, espacios y equipamiento; la formacin inicial y continua; la salud personal; las condiciones
medioambientales; la motivacin del alumnado; el horario lectivo; el reconocimiento social, y la
estabilidad en el empleo. No consideran a la LOGSE como un aspecto negativo para la calidad,
y tampoco hacen alusin, en ningn caso, a la cuestin de las Humanidades y la educacin en
valores.
Por lo que respecta a la relacin entre las condiciones y el ambiente de trabajo con respecto
a la satisfaccin laboral, los aspectos ms satisfactorios para los docentes son la integracin en
grupo; las relaciones personales; el conocimiento de funciones y tareas; el nivel de participacin
y las relaciones con el equipo directivo; la convivencia entre compaeros; la convivencia en el
aula y las relaciones con las familias y el horario laboral. Los menos satisfactorios seran el reco-
nocimiento social; impartir reas para las que no se est habilitado o materias afines; la realiza-
cin de tareas burocrticas; las relaciones con la administracin; las expectativas profesionales;
el nmero de alumnos desde la atencin a la diversidad y los medios disponibles.
Con respecto a los resultados encontrados sobre las causas de baja entre el profesorado, se
manifiesta como principales causas de las bajas oficiales, los procesos infecciosos, como catarros,
gripes, etc., (que afectan al 9%), los problemas otorrinolaringolgicos (7%), las afecciones ms-
culo esquelticas (7%), los problemas psicolgicos (3%), los embarazos (3%), aunque no pueden
considerarse como dolencias; y las afecciones cardiovasculares (1%). Por otra parte, los trastor-
nos ms relacionados con la docencia son, en opinin de los propios profesores, las disfonas y
los problemas de garganta, el estrs, la depresin y la fatiga psquica. En un nivel intermedio se
situaran los dolores musculares, la irritacin ocular y el insomnio. Y los menos relacionados son
las lceras digestivas, las cardiopatas y la hipertensin, los trastornos circulatorios, la neurosis
y psicosis, los miedos e ideas irracionales, y los problemas de piel e intoxicaciones.
Por todo ello, la Federacin de enseanza de CC.OO. reclama una serie de medidas a todas
las administraciones educativas, como el desarrollo de planes de sensibilizacin, informacin y
formacin sobre la Ley de Prevencin de Riesgos Laborales, y la puesta en marcha de los comi-
ts de seguridad y salud. Tambin pide que se establezca en cada centro docente la figura del
coordinador de salud laboral y del coordinador de la convivencia, que se realice una evaluacin
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de cada centro y de cada puesto de trabajo, y contemplar los aspectos de prevencin y de salud
laboral en la formacin del profesorado.
Consideramos, a continuacin, recoger algunos de los resultados ms importantes de dicho
estudio:
INVESTIGACIN
LA SALUD LABORAL DOCENTE EN LA ENSEANZA PBLICA (2000)
( Ulpiano Sevilla, director del Gabinete de Estudios y Rafael Villanueva, responsable de Salud
Laboral de la F.E. de CCOO).
El Gabinete de Estudios y de Salud Laboral de la Federacin de Enseanza de CCOO, con
la ayuda de los compaeros y las compaeras de todos los territorios, ha llevado a cabo una
investigacin en todo el Estado sobre la salud laboral del profesorado de la enseanza pblica
no universitaria:
Slo un 10% conoce los aspectos bsicos de la Ley de Prevencin de Riesgos Laborales.
Las condiciones de trabajo de mayor incidencia en la calidad de la enseanza por orden de
prioridad manifiestan que son: Ratios, clima de convivencia, espacios y equipamientos
(recursos materiales), formacin inicial y continua, motivacin del alumnado, y salud de los
docentes. Ms relacionados con las condiciones de trabajo: horario lectivo, estabilidad en el
empleo y reconocimiento social. No se considera la LOGSE como negativa para la calidad.
Tampoco se hace alusin en ningn caso a la cuestin de Humanidades y la educacin en
valores.
Ante las nuevas exigencias del momento educativo actual:
Dificultad para realizar la tarea: El 30% expresa que un poco ms y mucho ms el 48%.
Dosis de energa fsica y psquica: Igual que antes (40%) y mayor (60%).
Reconocimiento social: Igual que antes (38%) y a menudo (56%) .
Piensa cambiar de trabajo: Casi nunca (36%) y a menudo (14%)
Respecto a las condiciones de trabajo y satisfaccin laboral:
A partir de los valores medios de las puntuaciones de (1 a 5), las ms satisfactorias, con medias
superiores a 3,5, seran:
Integracin en el grupo de profesorado (4).
Relaciones personales (3,9).
Conocimiento de funciones y tareas (3,9).
Relaciones con el equipo directivo y nivel de participacin (3,8).
Convivencia entre compaeros (3,7).
Convivencia en el aula y relaciones con las familias (3,6).
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Las menos satisfactorias, con medias hasta de 3:
Retribuciones, alumnado de ambientes sociales desestructurados, compartir centros y condi-
ciones ambientales (3).
Medios disponibles (2,9).
Nmero de alumnos desde la atencin a la diversidad (2,9).
Expectativas profesionales (2,8).
Relaciones con la Administracin educativa (2,7).
Realizacin de tareas burocrticas (2,6).
Impartir reas para las que no se est habilitado o materias afines (2,4)
Reconocimiento social (2,4).
Sensibilizacin en torno a la salud laboral:
El 95% manifiesta que no han recibido formacin sobre salud laboral en la carrera.
El 94% afirma que debe incluirse la formacin en riesgos laborales en los planes de estudios
para los futuros docentes.
El 90% est de acuerdo en que se incluya la prevencin de riesgos laborales como transversal
en la ESO.
Causas del absentismo laboral en la enseanza:
Estadsticas de bajas tanto oficiales como circunstanciales (30%).
Las bajas, tanto oficiales como circunstanciales, afectan aproximadamente a uno de cada cua-
tro docentes (25%), el resto son repeticiones.
Causas de las bajas oficiales:
Procesos infecciosos ( catarro, gripe): 9%.
Problemas otorrinolaringolgicos: 7%.
Afecciones msculo esquelticas: 7%
Problemas psicolgicos: 3%
Afecciones cardiovasculares: 1%.
Las enfermedades profesionales:
El hecho de que slo el 3% haya tenido baja oficial por problemas psicolgicos, no se corres-
ponde con los datos que resultan preguntando por las tres dolencias que, a juicio de los entre-
vistados, ms se relacionan con la prctica de la docencia. Los resultados son los siguientes:
1. Los problemas psicolgicos ocupan el primer lugar: As lo creen ocho de cada diez docentes
entrevistados, seguidos de:
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2. Problemas otorrinolaringolgicos y 3 procesos infecciosos. Estas son las tres ms elegidas.
(*) Las afecciones msculo esquelticas y las cardiovasculares ocupan los ltimos lugares.
Sntomas psicosomticos ms relacionados con la docencia:
1. Disfonas y problemas de garganta (4,4 de media sobre 5).
2. Estrs (burnout), con 4,2 de media.
3. Depresin (4,1).
4. Fatiga psquica (3,9).
Estas cuatro dolencias son las que establecen los docentes como las ms propias de su acti-
vidad. Queda as de manifiesto la relevancia de los problemas psquicos, especialmente el estrs
y el burnout a pesar de su escasa manifestacin en las bajas mdicas.
STEE-EILAS
(Sindicato de Trabajadores de la Enseanza de Euskadi)
Como quiera que los riesgos laborales existentes en nuestro sector no son tan evidentes o
llamativos como los existentes en sectores como la construccin, muchos compaeros estn
convencidos de que en la enseanza no existen ni riesgos laborales ni enfermedades profesio-
nales. Sin embargo, y aunque muchas veces estn ms bien ocultos, los problemas existen.
La existencia de unas elevadsimas tasas de paro, la precariedad y las nuevas modalidades de
contratacin, algunas especficamente femeninas como los contratos marginales que con tantas
ganas estn utilizando las empresas de limpieza, inciden directamente sobre los trabajadores de
la enseanza que han de sufrirlas, afectando a su salud e, incluso, a su derecho a defenderla.
Acabar con la precariedad y crear empleo estable y con derechos son prioridades de la accin
sindical en la enseanza, tambin en lo que a salud laboral se refiere.
El estrs es algo muy comn entre todo el personal de la enseanza. Segn la OIT, se trata
de una enfermedad laboral, por lo que dicha organizacin ha recomendado a todos los gobier-
nos que lo incluyan dentro de sus respectivas listas de enfermedades profesionales.
Cuando se trabaja con personas, la carga emocional y mental es muy intensa, haciendo que
se generen conflictos, preocupaciones, etc. Pero, si adems, los centros estn masificados, el
horario es amplio y sin respiros, el salario escaso y el reconocimiento social ms escaso todava,
el asunto se complica an ms. Si a ello aadimos una situacin de inseguridad en el empleo o
con frecuentes traslados no voluntarios y unas formas de organizacin que, cada vez, reducen
ms los mbitos de participacin del personal, haciendo que, cada vez, sean menos los aspec-
tos del propio trabajo en cuya determinacin se puede participar, opinar, colaborar o decidir,
nos encontramos ante una autntica bomba de relojera, cuya explosin se producir, ms tarde
o ms temprano, dependiendo de la personalidad de cada uno.
La prevencin del estrs exige una adecuacin del trabajo a la persona, de manera que le
ofrezca un mnimo de variedad y un espacio para que la persona tome sus propias decisiones.
Hay que acabar con la precariedad y la inestabilidad laboral. Es importante conseguir un diseo
adecuado de los ritmos de trabajo, los perodos de descanso, las vacaciones, etc. Hay que actuar
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sobre el medio ambiente de trabajo, reduciendo el ruido, adecuando la temperatura, diseando
espacios de trabajo agradables y evitando la masificacin. Por ltimo, hay que aadir elementos
que estimulen al personal y aumenten su capacidad de respuesta ante las situaciones a las que
debe enfrentarse: la formacin tanto general sobre el conjunto de su labor como sobre el riesgo
concreto del estrs y cmo prevenirlo es una va que debemos plantear en todos los sectores de
la enseanza. Adems, hay que conseguir un reconocimiento del rol profesional de cada uno, y
un ambiente ptimo de las relaciones laborales, donde exista posibilidad de participar en la toma
de decisiones, de manera que podamos hacer algo ms que or, ver, callar y obedecer.
Existen otros problemas que afectan por igual a todo el personal de la enseanza. En
muchos centros no existen planes de emergencia ni evacuacin; no se ha hecho nunca una eva-
luacin de riesgos; los reconocimientos mdicos no se hacen con la periodicidad que sera nece-
saria y, prcticamente, no se realizan reconocimientos mdicos especficos, a pesar de que s
existen riesgos especficos en cada sector.
Con respecto al profesorado, entre los motivos de baja laboral, los ms frecuentes son los
relacionados con enfermedades de tipo otorrinolaringolgico o psiquitrico. Las causas reales
de otras muchas bajas concedidas por otros motivos son de origen psiquitrico, siendo la inci-
dencia de las enfermedades psiquitricas en el sector de la enseanza mucho mayor que en otros
sectores productivos.
La propia OIT, la UNESCO e, incluso, los informes anuales del Defensor del Pueblo del
estado espaol destacan la incidencia que tiene el estrs sobre el profesorado, remarcando las
consecuencias negativas que ello tiene sobre la calidad de la enseanza.
Una variante especfica del estrs en el mbito docente es el llamado sndrome de Burnout
o sndrome de quemado, caracterizado por la aparicin de sentimientos de cansancio emo-
cional y fatiga, actitudes de despersonalizacin hacia el alumnado y una prdida de la realizacin
personal en el trabajo. El profesorado se ve obligado a enfrentarse a un exceso de exigencias y
situaciones cambiantes, que requieren una continua actualizacin de conocimientos, pero que,
a menudo, se encuentra con una escasez de medios o con trabas burocrticas para llevar a cabo
sus tareas de la forma en que quisiera. Todo ello da lugar a una insatisfaccin, cada vez mayor,
que acaba convirtindose en desinters y desmotivacin.
La prevencin de este tipo de sndrome exige que la propia formacin inicial del profesorado
le oriente suficientemente sobre sus funciones, derechos y obligaciones, las situaciones conflic-
tivas a las que se va a enfrentar y sobre cmo hacerlo. El propio sndrome debiera ser explica-
do, as como las formas de combatirlo. Los programas de formacin del profesorado en activo
tambin deben incluir la adquisicin o mejora de las destrezas necesarias para hacer frente a la
labor docente sin dejar la salud en el intento.
En lo que respecta a la organizacin del trabajo, adems de lo ya indicado para la prevencin
del estrs en general, en el profesorado hay que actuar sobre la forma de distribuir la carga
docente, de manera que exista posibilidad de preparar adecuadamente las clases y que existan
espacios y tiempos para la reflexin sobre la propia labor. Hay que organizar la docencia de
forma colectiva, para evitar que cada persona se encuentre sola ante el peligro, con un pro-
grama a cumplir como nica gua. Poniendo en comn las experiencias, las dudas y los problemas
de quines imparten la misma materia o el mismo curso, todos estarn en mejores condiciones
para desempear su labor, hacer frente a las situaciones conflictivas y mantener el inters, por
lo que se hace y por el alumnado al que han de preparar.
184
MOD 4
Sin embargo, el estrs no es el nico factor de riesgo para el profesorado. El polvo originado
por la tiza que se usa cada da, unido al que entra en las aulas procedente de la calle, genera fre-
cuentes irritaciones de las vas respiratorias, en los ojos y en la piel, as como una mayor facilidad
para coger catarros, pudiendo dar lugar a bronquitis crnica. Las medidas de prevencin ante
los riesgos generados por el polvo pasaran por la instalacin de sistemas de ventilacin interior,
as como de deshumidificadores, un diseo adecuado de los espacios, la sustitucin del material
de tiza y pizarra por otros alternativos, y cuando ello no sea posible, el uso de guantes o porta-
tizas.
Los problemas generados por el ruido, especialmente elevado en el entorno de muchsimos
centros escolares, suelen pasar desapercibidos por tratarse de algo cotidiano. Sin embargo, es un
factor que afecta a la labor educativa ya que incrementa la fatiga nerviosa y la agresividad, dando
lugar a problemas de comportamiento y conflictos; disminuye el nivel de atencin y concentracin
del alumnado y obliga al profesorado a forzar la voz para poder mantener la comunicacin,
dando lugar a la aparicin de disfonas y estrs. Las medidas de prevencin frente al ruido deben
iniciarse con la propia decisin de dnde ubicar el centro docente, evitando la cercana de auto-
pistas, vas de tren, etc. o utilizando pantallas que absorban o reflejen el ruido generado por las
mismas. El diseo interior del centro tambin debe tener en cuenta este factor, separando las
aulas de otras zonas destinadas a usos generadores de ruido (salas de msica, gimnasio), uti-
lizando materiales adecuados y aislantes en techos y paredes, y evitando la masificacin de las
aulas.
El polvo, el ruido y el estrs, junto con la necesidad de hablar durante largo tiempo son algu-
nas de las causas de que los problemas otorrinolaringolgicos sean tan abundantes, destacando
especialmente los relacionados con la voz. La OIT considera que el profesorado es el grupo
profesional con mayor riesgo de contraer enfermedades profesionales de la voz, por tener que
usarla a diario para ejercer influencia sobre otras personas. De hecho, la gran mayora del pro-
fesorado desarrolla alguna disfona antes de los dos aos de labor docente. Los sntomas sue-
len ser el cambio del tono o del timbre de la voz, la falta de aire al hablar, la sensacin de tener
algo en la garganta, dolor de garganta al final de la semana, etc. El tratamiento de las disfonas
suele requerir el reposo vocal, limitando o suspendiendo la actividad docente, adems de some-
terse a un proceso de reeducacin de la voz, para poder desarrollar el trabajo sin que ello suponga
un perjuicio para la salud.
Las medidas preventivas pasaran por evitar el polvo, el ruido y el estrs, organizar la jornada
docente de manera que la misma no sea excesiva y existan pausas, y evitar la masificacin de las
aulas. Un elemento fundamental para la prevencin sera la formacin e informacin del pro-
fesorado sobre los riesgos que su actividad genera para su voz, y cmo evitarlos. La educacin
de la voz debiera figurar en los programas de formacin inicial y de reciclaje del profesorado.
Un micrfono sera un equipo de proteccin individual (EPI) ante estos riesgos. No dudes en
reclamar su instalacin en todas las ocasiones en que ello sea necesario.
185
MOD 4
ACTIVIDADES
1. Realice una valoracin personal de lo que le sugiere lo publicado por los diferentes medios
de comunicacin al respecto. En qu se basan dichas informaciones? Qu imagen transmi-
ten?,...
2. A partir de los estudios de los diferentes sindicatos sealados con anterioridad, qu conclu-
siones destacara como causas de malestar y variables necesarias de intervencin inmediata,
segn cada uno de ellos?
186
MOD 4
BIBLIOGRAFA
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189
MOD 4
1. El concepto de burnout est ms prximo a los siguientes factores. De los mostrados a con-
tinuacin, cul no corresponde:
a) Insatisfaccin personal
b) Frustracin en el ejercicio de la profesin
c) Fatiga emocional
d) Acercamiento del alumnado
2. A quin corresponde el comentario de que los profesores que estando afectados por el sn-
drome de burnout permanecen en la escuela, crean mayores efectos negativos hacia sus estu-
diantes?
a) Dworkin
b) Dollan
c) Dorsh
d) Dewell
3. Esteve (1984) situa en un ... el porcentaje de profesores experimentados que trabajan en la
enseanza con un fuerte sentimiento de contradiccin.
a) 18.20 %
b) 24.00 %
c) 43.15 %
d) 15.04 %
4. El extenso y particularizado trabajo de Amiel y Mace-Kradjian (1972), sobre consecuencias
de malestar en profesores, apunta en sus resultados hacia mayores porcentajes de:
a) Estados depresivos
b) Estados neurticos
c) Personalidades y caracteres patolgicos
d) Ansiedad
5. A quin corresponde la frase los trabajadores que padecen malestar sufren un cambio en
la forma de ver a los dems, un cambio que va desde una actitud positiva y cuidada hasta una
actitud negativa y descuidada?
a) Amiel
b) Abraham
c) Schwab
d) Maslach
190
MOD 4
6. Los trabajos de Walter (1974) y de Veenman (1984) situaban en torno al ........ el nmero de
profesores debutantes desconcertados e incapaces de resolver sus contradicciones al enfren-
tarse, en el primer ao, con los problemas prcticos de la enseanza.
a) 20 %
b) 40 %
c) 60 %
d) 91 %
7. En el modelo modificado por Leiter (1993), la baja realizacin en el trabajo se considera como:
a) Una variable no relacionada causalmente con el agotamiento emocional ni con la desper-
sonalizacin.
b) Una variable relacionada causalmente con el agotamiento emocional y con la despersona-
lizacin.
c) Una variable no relacionada causalmente con el agotamiento emocional y s con la desper-
sonalizacin.
d) Ninguna es correcta
8. De los estudios con profesionales de servicios sociales, educativos y sanitarios, Maslach y
Jackson (1997) deducen la hiptesis de que, lo que a la larga desarrolla el sndrome de bur-
nout es:
a) La tensin emocional o estrs.
b) Los problemas que suscita el trabajar con otras personas.
c) La a y b son ciertas
d) Slo es cierta la b
9. La clave esencial del sndrome de burnout, segn (Maslach y Jackson, 1981), presenta una
estructura:
a) Unidimensional
b) Bidimensional
c) Tridimensional
d) Ninguna es cierta
10. A quin se asocia el trmino de crisis del profesorado?
a) Shutz y Long
b) Hall
c) Dunham
d) Gmez y Serra
191
MOD 4
1. d
2. a
3. d
4. b
5. d
6. d
7. a
8. c
9. c
10.d
192
MOD 4
GLOSARIO DE TRMINOS
CCOO FE: Confederacin Sindical de Comisiones Obreras Federacin de Enseanza
CEAPA: Confederacin Espaola de Asociaciones de Padres y Madres.
CSI CSIF: Central Sindical Independiente de Funcionarios Sector de Enseanza.
FETE-UGT: Federacin de Trabajadores de la Enseanza Unin General de Trabajadores
MISPE: Cuestionario sobre problemas especficos del colectivo docente y que estudia las
fuentes de malestar docente.
STEE EILAS: Sindicato de Trabajadores de la Enseanza de Euskadi.
193
MOD 4
M
D
U
L
O
LA PREVENCIN Y LA
INTERVENCIN: POSIBILIDADES
OBJETIVOS DEL MDULO
1. PREVENCIN Y AFRONTAMIENTO A NIVEL INDIVIDUAL
2. PREVENCIN DESDE LA SELECCIN Y LA FORMACIN INICIAL
3. PREVENCIN E INTERVENCIN DESDE LA FORMACIN PERMANENTE
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA BSICA
GLOSARIO DE TRMINOS
Mdulo 5. La Prevencin y la Intervencin: posibilidades
Este mdulo pretende reflexionar antes que sugerir propuestas concretas. Pretendemos mos-
trar una serie de sugerencias que podran ayudar a los docentes y responsables de poltica edu-
cativa, en cuanto a las posibilidades de desarrollo de programas de prevencin e intervencin.
Bsicamente, se pueden adoptar dos mtodos: un enfoque preventivo (dirigido a prevenir que
surjan los factores estresantes que produzcan tensiones) y en enfoque interventivo (dirigido al
desarrollo de programas de formacin sobre dinmicas y estrategias de trabajo profesional ms
saludables).
Sea cual sea el nivel de trabajo desde el que se aborde esta problemtica, lo cierto es que existen
importantes implicaciones para el individuo, con respecto a la satisfaccin y bienestar personal,
para los efectos de la relacin individuo / organizacin y para la propia organizacin con res-
pecto a un aumento de la calidad y la productividad.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Conocer y comprender la relevancia que, para la evitacin de situaciones de malestar y
estrs, tiene la prevencin y la intervencin.
2. Conocer algunas propuestas de trabajo para el afrontamiento, por parte del propio individuo.
3. Reflexionar sobre las propuestas de seleccin de cara a la incorporacin de nuevos profesio-
nales de la educacin.
197
MOD 5
4. Conocer y reflexionar sobre las diferentes alternativas que se proponen respecto a la formacin
inicial y permanente del profesorado.
5. Comprender la importancia del desarrollo de programas de formacin que ayuden a paliar
dicho malestar profesional.
198
MOD 5
Durante el desarrollo de los mdulos anteriores hemos hablado del malestar que viven los
docentes y los diversos factores que pueden influir en esta realidad. Lo que se debe plantear
ahora es la necesidad de desarrollar estrategias que ayuden a evitar y/o resolver el problema.
Evidentemente, la intervencin ser diferente dependiendo del estadio en que nos encontremos
y aqu convendra traer algunas consideraciones sobre salud y enfermedad, curacin y prevencin
de la enfermedad y promocin y proteccin de la salud.
La promocin y proteccin de la salud psquica, y concretamente el aprendizaje de habilidades
y recursos de proteccin frente al estrs, junto a la adquisicin de hbitos psicolgicos saludables
pueden ejercerse desde la infancia. De hecho, forman parte del derecho fundamental a la salud
que recoge la Constitucin espaola de 1978.
Dentro del mbito laboral de la docencia, tanto privada como pblica, la Ley de Prevencin
de Riesgos Laborales determina elaborar estrategias en el medio laboral para proteger la salud
del trabajador y prevenir aquellas enfermedades que el Reglamento de Servicios de Prevencin
denomina enfermedades relacionadas con el trabajo, aunque no formen parte de la lista ofi-
cial de enfermedades profesionales (como es el caso del estrs del docente).
La intervencin teraputica psicolgica ms eficaz es la psicoterapia cognitivo-conductual, tanto las
tcnicas de relajacin (mtodo de Jacobson y similares), terapias cognitivas (no olvidar que el
estrs comienza por una cognicin amenazante), el entrenamiento en habilidades sociales y,
tambin, puede utilizarse la terapia de exposicin (inoculando cantidades progresivamente cre-
cientes de estrs).
Sin embargo, hay muchas situaciones donde no pueden aplicarse simple y directamente las
soluciones expuestas hasta ahora.
1. PREVENCIN Y AFRONTAMIENTO A NIVEL INDIVIDUAL
Toda prevencin tiene objetivos: evitar, eliminar los factores que favorecen el estrs y poten-
ciar los que impiden su aparicin como la salud mental y la calidad de vida en general. Exige,
pues, un trabajo de formacin y desarrollo personal: a un profesor no le bastan los conocimientos
que debe transmitir, ha de conocerse y respetarse a s mismo.
El autoconocimiento, abordado desde este punto de vista del desarrollo personal mediante
la utilizacin de tcnicas adecuadas, lleva a un compromiso afectivo y emocional personal e indi-
vidual. El docente como persona se encuentra en el aula con sus conflictos internos, sus ambi-
valencias y contradicciones, sus deseos y sus temores, que entran en relacin con los del alumno.
Estas interrelaciones, no conscientes, resuenan entre s, produciendo diversos efectos: despiertan
otro tipo de ansiedades y temores que frenan, inhiben el deseo de aprender y de ensear, entor-
pecen la comunicacin produciendo desinters y aburrimiento, etc.
Para conocerse uno mismo, partimos de una concepcin globalizante de la persona, con
unas dimensiones bsicas que deben desarrollarse de forma integrada, para estar equilibrados:
fsica, energtica, emocional, mental y espiritualmente. La clave de la salud y la felicidad est en
la armonizacin de todos estos aspectos de la manifestacin del ser humano que constantemente
interactan entre s.
La salud del profesorado es doblemente importante: lo es en el desarrollo y el bienestar del
docente como persona y como profesional. El bienestar fsico, mental y social del docente, como per-
sona, es fundamental en su equilibrio y en su desarrollo humano. Como profesional, su salud
importa ya que el docente ha de ser gua en el desarrollo equilibrado del alumno.
Matteson e Ivancevich (1987) y Romano (1988) han revisado las tcnicas principales de supe-
racin del estrs, que podran ser importantes para el profesorado.
1.1. Ejercicio fsico
Podemos considerarlo como una alternativa a la respuesta luchar o huir frente a una situa-
cin estresante.
De Vries (1981; citado en Matteson e Ivancevich, 1987) ha concluido que un ejercicio rtmico
moderado de una duracin de 5 a 30 minutos puede producir efectos tranquilizantes significa-
tivos, y que un ejercicio vigoroso y rutinario puede reducir los niveles de ansiedad.
Dado que la ansiedad es un problema que tienen los profesionales de la enseanza, este
mtodo de liberacin del estrs puede considerarse viable.
199
LA PREVENCIN Y LA INTERVENCIN: POSIBILIDADES
MOD 5
Estas incluyen una serie de mtodos que pueden aplicar los docentes, tanto durante la jor-
nada laboral como en sus casas: ejercicios respiratorios, meditacin, entrenamiento autognico
(relajacin muscular y meditacin) y estrategias de relajacin mental. Parece ser que los benefi-
cios resultantes seran un grado de ansiedad menor, un consumo menor de alcohol y un estrs
ms moderado, todos ellos problemas que padecen los maestros.
1.3. Biofeedback
Esto abarca el control voluntario de las funciones corporales: las ondas cerebrales, el ritmo
cardaco, la tensin muscular, la acidez de estmago y la presin sangunea. Sus beneficios incluyen
una menor ansiedad, menos tensin y migraas, una reduccin de los dolores de cabeza, de la
hipertensin relacionada con el estrs y tambin la modificacin de la conducta Tipo A.
1.4. Tcnicas cognitivas
La meta es la de permitir y animar a los individuos a que vuelvan a evaluar o a reestructurar
las situaciones estresantes para que dejen de serlo; esto se consigue eliminando la distorsin
cognitiva, como la excesiva generalizacin, la ampliacin de los problemas y la personalizacin,
introduciendo la formacin para un enfoque positivo y optimista. El beneficio ser que el con-
trol ltimo queda en manos del individuo, capacitndole para controlar su reaccin frente a los
estresantes. Los beneficios ltimos son la reduccin de aspectos particulares de la conducta
Tipo A y,tambin, un descenso en la presin sangunea. Aparte de esto, puede ayudar a los
maestros a que desarrollen un control mental sobre las situaciones, reduciendo la ambigedad,
etc.
1.5. Entrenamiento en habilidades emocionales
Reconocer un sentimiento en el momento en que aparecen, tener empata, etc. Al ser cons-
cientes de las emociones, sentimientos de uno mismo y de los dems, se toman decisiones ms
claras y se dirige la vida de un modo ms satisfactorio.
Ser capaz de controlar las emociones y adecuarlas al momento para tranquilizarse, desemba-
razarse de la ansiedad, de la tristeza, irritabilidad, etc., pues es importante aprender a controlar
los estados de nimo, el miedo, el temor... porque nos paralizan el desarrollo.
Ser capaz de aceptar la propia inestabilidad, inseguridad, el reto de los cambios, para llegar a
un equilibrio entre la razn y los sentimientos. El conflicto, la tensin, hay que aceptarlos
como algo inherente al individuo, como vehculo de cambio.
Ser capaces de automotivarse, de sentir y vivir motivaciones que tengan que ver con la ale-
gra de vivir, valoracin de la curiosidad y de todo lo que nos lleve al conocimiento.
Ser capaz de manejar los desacuerdos antes de que se conviertan en abismos (habilidades
sociales: establecer relaciones eficaces, expresar las quejas en forma de crticas positivas, crear
un clima que valore la diversidad y no la convierta en fuente de friccin).
200
MOD 5
Ser capaz de colaborar en la construccin de un objetivo comn con valores como la perse-
verancia, constancia, voluntad, etc. basados en el esfuerzo personal.
Ser capaz de lograr un nivel de autoestima adecuado, teniendo en cuenta el ideal docente y
el docente real. Afrontar frustraciones, controlar estados de nimo y llevarse bien con los
dems son habilidades que se adquieren desde pequeos.
Mentalizarse de que la Educacin y la instruccin de los alumnos no dependen exclusiva-
mente de nosotros, los profesores. En este proceso estn implicados la familia, la sociedad y
el propio alumno. Lo que hemos de valorar es nuestra intencin y entrega personal en nuestra
vida profesional.
Otro tipo de herramientas que nos pueden ayudar en este caminar son:
Conocer las causas personales y sociales que pueden dar origen al estrs, para reconocerlas
en uno y ser ms conscientes, estar ms despiertos.
Tcnicas que actan sobre el cuerpo fsico y las posibles repercusiones fisiolgicas del estrs:
relajacin progresiva, bioenergtica, expresin corporal, dramatizacin y masajes.
Tcnicas que actan sobre la dimensin emocional: Ser capaz de conocer las propias emo-
ciones y de reconocerlas en nuestro interior, ser capaz de sintonizar con los sentimientos de
las personas que nos rodean, controlar las emociones y adecuarlas al momento, automotivarse
y manejar los desacuerdos, as como ser capaz de lograr un nivel de autoestima adecuado,
teniendo en cuenta el ideal docente y el docente real. Afrontar frustraciones, controlar estados
de nimo, llevarse bien con los dems, etc., son factores que se adquieren desde la infancia.
Tcnicas que actan sobre la forma de pensar: Aprender a ser positivo. Se pretende sustituir
los pensamientos negativos por otros ms racionales, realistas, que ponen en su sitio el acon-
tecimiento estresante disminuyendo el sentido de amenaza. Nos ayuda a conseguirlo: la terapia
cognitiva, la racional-emotiva, la programacin neurolingstica, el control mental, el entre-
namiento autgeno y la relajacin. Adems, existen otras formas como el yoga, el zen, la
meditacin intuitiva o no objetiva, etc.
La relajacin, ms la visualizacin, nos permiten descubrir y conocer nuestras potencialida-
des, semillas que hay que desarrollar para llegar a ser. Tambin deben aflorar los valores funda-
mentales de nuestro nio interior: unidad, espontaneidad, autenticidad, inocencia, alegra de
vivir, bsqueda, exploracin, etc.
La relajacin general consciente es el medio natural para reponer la energa. Cuanto mayor
sea esta ms capacidad de accin. Si la balanza se equilibra: tensin igual a relajacin. El hombre
alcanza el equilibrio, la serenidad, la paz y la energa creadora.
Cuando nos sentimos bien, damos lo mejor de nosotros mismos y disfrutamos ms.
Cuando nos sentimos solos, cansados, quemados, los nios se convierten en una amenaza.
Simultneamente, como profesores, proyectamos, irradiamos el trabajo de desarrollo personal
al aula. Por esta razn, resulta importante:
Unir las funciones de ensear-educar.
Lograr una mayor tolerancia a la variabilidad, diversidad de situaciones, alumnos, de la pro-
pia personalidad, etc.
201
MOD 5
Controlar la ansiedad frente al cambio. Todo proceso de aprendizaje implica una modificacin
de conductas, de conocimientos y un paso hacia lo nuevo.
Aprender a convivir con los propios temores y emociones. Agregar el discurso de lo personal
a los conocimientos, mtodos y tcnicas con un sentido positivo y constructivo.
Tener una nocin prctica de la dinmica de grupos.
Incluir tcnicas de entrenamiento en habilidades sociales para abordar el estrs.
Formacin permanente en: role-playing, psicodrama, expresin corporal, relajacin, etc.
Reconocer sus capacidades para participar y vivir el presente de la situacin escolar, sin ao-
rar el pasado ni evadir el futuro.
2. PREVENCIN DESDE LA SELECCIN Y FORMACIN INICIAL
Esteve (1994) plantea que, en primer lugar, es necesario un planteamiento preventivo que,
partiendo de las deficiencias y lagunas constatadas en el perodo de la formacin inicial de los
futuros profesores, rectifique enfoques e incorpore nuevos modelos de formacin que eviten,
en la medida de lo posible, las consecuencias detectadas en los diversos trabajos de investiga-
cin desarrollados al respecto.
Al respecto, Ortiz (1995), habla de propuestas de intervencin primaria, centradas en
medidas de selectividad del futuro profesorado; as como, alternativas de revisin de la forma-
cin que recibe el futuro profesor, en la medida que se estima que esta no se adeca suficiente-
mente a las exigencias actualmente demandadas.
Se dibujan dos grandes lneas de actuacin en el proceso de formacin previo al trabajo pro-
fesional en la docencia: En primer lugar, el establecimiento de mecanismos selectivos adecuados
para el acceso a la profesin docente, basados en criterios de personalidad y no slo, como hasta
ahora, en criterios de cualificacin intelectual. Por ltimo, la bsqueda de una mayor adecuacin
de los contenidos de esa formacin inicial a la realidad prctica de la enseanza, permitiendo al
futuro profesor tanto la comprensin y el dominio tcnico de los principales elementos que
modifican la dinmica de sus grupos de alumnos, como la de los elementos sociales cuya accin
contextual acaba influyendo en la relacin educativa.
2.1. Desde la Seleccin inicial del profesorado
Las condiciones para el ejercicio satisfactorio de la docencia se han complejizado. Como
hemos visto, son muchos los factores estresantes que aquejan a tal profesin, tanto provenientes
del contexto social, como de la propia prctica escolar y del contexto intrapersonal del docente.
Cada vez, son ms frecuentes los casos de profesores que confiesan pasarlo mal.
El trabajo educativo es reconocido por muchos docentes como generador de tensin, a
causa de la propia interaccin con los otros agentes de la relacin educativa, como son los alum-
nos, compaeros, padres, autoridades educativas, etc.
Tampoco escasean los profesores que, conscientes de su malestar profesional, se replantean
el futuro laboral y deciden cambiar de profesin, retirndose de la docencia (Bardo, 1979). Ante
el cuestionamiento de si el trabajo pedaggico produce malestar, es obligado sealar que depende
202
MOD 5
de las circunstancias situacionales e intrapersonales a las que el docente se enfrente. As mismo,
debemos tener en cuenta, una vez ms, las claves de personalidad de cada docente y la capaci-
dad de interpretar y vivenciar ese contexto relacional.
Para modificar esta problemtica, no podemos olvidar que una de las estrategias fundamen-
tales se conforma en la prevencin, mediante una adecuada configuracin de los mecanismos
selectivos para el acceso a la profesin docente. Sin embargo, hasta ahora, los procedimientos
de seleccin de los aspirantes a profesores suelen consistir en pruebas de conocimiento y en
exmenes mdicos.
Desde la redaccin del informe Wall (1959) encargado por la Unesco, muy diversos autores
coinciden en sealar la importancia de algn tipo de pruebas referidas a la personalidad de los
aspirantes a profesor, con el fin de evitar el acceso a la profesin docente de personas desequi-
libradas, cuya fragilidad les expone tanto a un fracaso cierto en la relacin educativa, como a la
posibilidad de multiplicar sus problemas, produciendo efectos psicolgicos negativos sobre sus
alumnos (Marchand, 1956; Coates y Thorensen, 1976; Flanders y Simon, 1969).
La importancia de esta seleccin inicial cobra especial relevancia al haberse deteriorado nota-
blemente el contexto y las condiciones en que se ejerce la docencia, ya que suponen un aumento
de las dificultades a que deben hacer frente los profesores. En este sentido se expresa el infor-
me de Peretti (1982), donde expone la inoperancia del planteamiento que pretende situar esta
seleccin a lo largo de los estudios; o bien, una vez concludos estos, cuando el candidato ya ha
elaborado durante largos aos un autoconcepto profesional que le lleva a identificarse como
profesor.
El mencionado informe propone la realizacin de una entrevista psicolgica en profundidad,
con pruebas rigurosas (Abraham, 1985; Heraud, 1984). De hecho, resulta cada vez ms inde-
fendible el actual sistema de seleccin de profesorado, basado exclusivamente en la constatacin
de las cualidades intelectuales y memorsticas del aspirante, sin constatar sus capacidades rela-
cionales, pese a que hace ya tiempo que se tiene la evidencia de que el xito en la enseanza
depende en gran medida de estas capacidades.
Sin embargo, nuestros sistemas de seleccin de profesorado no han sabido integrar, de forma
prctica, lo que se viene reclamando como una exigencia por distintos trabajos de investigacin
desde hace tres dcadas. Amiel-Lebigre (1980) llega a afirmar la existencia de una apetencia
por la enseanza de las personas con problemas psquicos. Los planteamientos de Amiel-
Lebigre, nos remiten al estudio del tema de las motivaciones de ingreso en la carrera docente,
estudiado, entre otros, por Amiel (1972, 1980), Varela y Ortega (1984).
La principal conclusin que puede sacarse del estudio de estos trabajos, es que la profesin
docente se elige desde una concepcin ideal, segn la cual el aspirante a profesor se identifica
con la imagen idlica que hemos descrito, vindose a s mismo en el futuro dedicado a una labor
de ayuda, de relacin interpersonal individual, que poco tiene que ver con la prctica cotidiana
de la enseanza (Bayer, 1984 y Martnez, 1984).
Igualmente, el estudio de Abraham (1975) destaca esa tendencia a la idealizacin de su trabajo
como una caracterstica general de los profesores. Otra caracterstica tpica de la eleccin pro-
fesional de la docencia es la de estar bastante influida por el contexto familiar (Amiel, 1972) y
con cierta relacin con la seguridad que ofrece la situacin de funcionario (Berger, 1976). La
presencia de motivaciones latentes, ms o menos explcitas, que requieren un profundo anlisis
psicolgico es muy frecuente.
203
MOD 5
En definitiva, los numerosos estudios apuntados coinciden en sealar la importancia de una
seleccin inicial de los futuros profesores, basada no slo en sus capacidades intelectuales, sino
tambin en criterios de motivaciones y personalidad, para evitar el acceso a la profesin docen-
te de personalidades frgiles, descosas de compensar su debilidad instaurando su dominio sobre
seres ms dbiles e indefensos. La necesidad de esta seleccin se justifica, tanto por el riesgo
que corren estos sujetos de sufrir con mayor rigor las dificultades crecientes de la profesin de
enseante, como por el dao psicolgico que pueden multiplicar entre sus alumnos. En nues-
tro pas, Polaino (1985) planteaba la necesidad de efectuar dicha seleccin tras definir un perfil
que tipifique las caractersticas peculiares que debieran presumirse en cualquier candidato como
profesor de educacin especial.
La principal deficiencia que presenta la mayora de estos modelos reside en que no indican
con qu instrumentos o procedimientos se pueden hacer tales valoraciones de forma objetiva.
En la apreciacin de aptitudes, tal corno el entusiasmo, o el deseo de ensear, as como en la
valoracin de rasgos de personalidad, aparece constantemente la subjetividad. Diversos informes
(Peretti, 1982), recomiendan la utilizacin de entrevistas psicolgicas en profundidad, unido a
sistemas fiables y especficamente diseados para detectar el potencial de inadecuacin de un
candidato al ejercicio docente. Entre estas herramientas, podemos contar con instrumentos netamen-
te dinmicos como son el M.I.S.P.E. de Ada Abraham (1985) y el E.S.P.E. de Heraud (1984).
Existen otros mtodos de seleccin que se dan durante el perodo formativo o a la salida del
mismo. As, por ejemplo, el modelo noruego incluye la posibilidad de expulsin por bajo ren-
dimiento acadmico o por inadecuacin para la docencia a juicio de un tribunal de la escuela.
Otros modelos proponen la seleccin de los alumnos en formacin, mediante revisiones anuales,
sugiriendo la expulsin de los que no superen los niveles establecidos, en el dominio de las com-
petencias y destrezas consideradas como indicadores del buen ejercicio profesional (Cooper et
al., 1988; Villar Angulo, 1990). Sin embargo, es mayor la dureza potencial de sistemas de selec-
cin que se aplican despus del perodo formativo, o tras algunos aos de formacin, que los
aplicados antes de iniciar los estudios.
Como recogen algunos autores, si la seleccin se hace a la entrada, por medio de una estra-
tegia multidimensional que contemple diversos criterios pertinentes, existe una mayor probabi-
lidad de mejorar la calidad de los futuros docentes, que si tal seleccin se hace a la salida.
2.2. Desde la formacin inicial
Los enfoques descriptivos parten de la idea del carcter multidimensional de la eficacia
docente, acuada por el mismo Fulkerson (1954), y desarrollada por la investigacin pedaggica
de las ltimas dcadas, que coincide en sealar la existencia de diferentes modelos de eficacia
para diferentes situaciones educativas.
Desde esta perspectiva, se considera la personalidad del buen profesor como un todo
(Vzquez, 1975, pg. 35), demostrando que los rasgos de personalidad se dan siempre en una
persona concreta, que puede suplir con otros recursos la carencia o el escaso desarrollo de un
rasgo determinado, sin perder por ello eficacia en su labor profesional. Adems, los enfoques
descriptivos van a replantearse el tema de la eficacia docente, situndolo en una dimensin rela-
cional en la que se considera la relacin profesor-alumno en el marco de un contexto ms general,
influido por variables situacionales, experienciales y comunicativas, cuyo estudio proponen
abordar desde una perspectiva holstica, propia de los enfoques sistmicos (Tikunoff, 1979).
204
MOD 5
Los enfoques descriptivos rechazan la idea de que el profesor eficaz es una persona dotada de
una serie de caractersticas de las que depende su eficacia; para pasar a estudiar las caractersti-
cas del profesor en el marco de una interaccin dinmica, que es la que define los recursos que
el profesor debe poner en juego para obtener xito en ella, aceptando adems la idea de que una
misma situacin puede afrontarse utilizando diferentes estilos de actuacin, todos ellos eficaces.
En definitiva, los ltimos treinta aos de investigaciones sobre el profesor nos llevan a la
conclusin de que no existe el buen profesor, definido por unas caractersticas de personalidad
determinadas, ni un modelo de actuacin nico en el cual se explicita lo que el profesor debe
hacer. Por el contrario, se constata la existencia de buenos profesores con rasgos de personali-
dad muy diversos, y de estilos diferentes, igualmente eficaces para afrontar una misma situacin
educativa.
En consecuencia, los enfoques descriptivos, abandonando la tentacin de proponer al futuro
profesor un modelo de cmo debe ser y cmo debe actuar, se centran en la descripcin de las
actuaciones del profesor, con el fin de que este sea capaz de identificar su estilo de actuacin,
reconocer las funciones que cumple su modo de comportamiento y las reacciones que produce,
y, por ltimo, caracterizar las condiciones y situaciones en las que un estilo de actuacin deter-
minado tiene sentido (Grell, 1977). Estos enfoques descriptivos, tal como han sido caracterizados,
pueden utilizarse con xito en el proceso de formacin inicial, con el fin de preparar a los pro-
fesores para dominar las principales fuentes de tensin existentes en su futuro trabajo profesional.
De forma general, podramos sintetizar las aportaciones de estos trabajos sobre los profeso-
res debutantes sealando cmo, todos ellos, coinciden en destacar la falta de preparacin de los
futuros profesores en el plano relacional y organizativo, constatando un predominio en su for-
macin inicial de los contenidos cognoscitivos. Los estudios sobre la interaccin profesor-alumno,
llegan por distintos caminos a la misma conclusin sobre la importancia que tiene la capacidad
del profesor para establecer unas relaciones interpersonales positivas con sus alumnos, en tanto
que de estas depende, en buena medida, el clima que se produzca en clase y la buena organiza-
cin del trabajo de sus alumnos. La presencia de estas capacidades relacionales influye podero-
samente sobre el conjunto de la interaccin profesor-alumno, hasta el punto de poder llevar al
fracaso a profesores seriamente preparados en el mbito de los contenidos.
Merazzi (1983) plantea el mismo objetivo de incorporar a la formacin inicial de los profe-
sores el estudio y la capacitacin prctica para dominar los conflictos de la enseanza.
Desde la formacin inicial, no podemos obviar los problemas derivados de las actividades
de enseanza y aprendizaje y que provienen, fundamentalmente, de la falta de profundizacin
en los problemas prcticos que plantea la psicologa del aprendizaje y la didctica, y se concretan
en las dificultades que manifiestan los profesores debutantes para hacer asequibles a cada uno
de sus alumnos los contenidos de la enseanza. Milstein, Golaszewski y Duquette (1984) nos
hablan de la incapacidad para obtener la informacin suficiente para responder a sus responsa-
bilidades. De hecho, esto puede operativizarse, como lo hace Vonk (1983) en los siguientes pro-
blemas tpicos de los profesores debutantes:
Dificultades para adaptar los contenidos de la enseanza a nios con niveles diferentes y una
motivacin y capacidad de abstraccin heterogneas.
Dificultades para flexibilizar la enseanza utilizando metodologas y recursos complementarios.
Dificultades para identificar los objetivos adecuados a la edad y al nivel escolar de los alumnos,
abandonando los textos y el discurso acadmico, hasta lograr una reordenacin de los con-
tenidos y los materiales jerarquizada en funcin de criterios de aprendizaje de los alumnos.
205
MOD 5
Dificultades para integrar elementos de motivacin pertenecientes al mbito de intereses rea-
les de sus alumnos.
Dificultades para atender peculiaridades especficas de nios problemticos en el terreno de
la conducta o en el campo del aprendizaje, sin descuidar la marcha general del grupo.
Dificultades para organizar su propio trabajo como profesores de forma productiva, sin acu-
mular esfuerzos innecesarios o un ritmo de actividad agotador y, en s mismo ansigeno.
Dificultades para contactar con los padres de los alumnos y con los propios colegas, en parte
por falta de seguridad en s mismos y, adems, por sus prevenciones para reconocer que tie-
nen problemas en la enseanza; aceptando as, pblicamente, limitaciones poco acordes con
el ideal normativo de profesor que han interiorizado durante el perodo de formacin inicial.
El proceso ego defensivo conduce a no hablar de las fuentes de tensin que implican fallos
o deficiencias personales (Bayer, 1984).
Los aspectos sealados pueden orientar los programas de formacin de profesorado, evitando
las principales fuentes de tensin que afectan a los profesores debutantes en el mbito de los
factores que Blase (1982) clasificaba corno de primer orden (factores que inciden directamente
sobre la accin del profesor en su clase). En resumen, las dificultades consignadas denotan la
inadecuacin de la concepcin del papel del profesor que domina los diseos de formacin ini-
cial, de cara a la prctica de la enseanza.
Nuestra experiencia de ms de diez aos en los cursos de formacin inicial del futuro pro-
fesorado de enseanza secundaria, nos permite afirmar que el corto perodo de formacin ini-
cial como profesores resulta insuficiente para lograr una identificacin con su papel profesional
de enseantes, frente al modelo universitario con el que han convivido cinco aos. Tendr que
ser en su trabajo, sobre la marcha, y por el mtodo de ensayo y error, como la mayor parte de
ellos construya su propia identidad profesional de enseantes, adecuando su saber y los conte-
nidos que dominan al trabajo especfico que realizan. Para ayudar a los futuros profesores en
estos problemas especficos, relativos a la adecuacin de sus actividades de enseanza al nivel
de conocimientos de sus alumnos, tienen un valor relativamente escaso todas las tcnicas basadas
en la simulacin o desarrolladas al margen de una situacin real de clase, con alumnos reales.
La deficiente formacin contribuye a que el profesor se encuentre en multitud de ocasiones
perdido entre frustraciones e indecisiones, agotndose tanto fsica como psquicamente, ya que
no sabe afrontar de una manera vlida, tanto para l como para el alumnado, el fenmeno edu-
cativo. Como manifiestan Prez y Gimeno (1992, 72), tras un estudio realizado sobre la incidencia
de los cursos de aptitud pedaggica (CAP) y de la experiencia profesional en el pensamiento de
los profesores, existe una cierta y generalizada expresin de insatisfaccin profesional tanto en
los profesores experimentados como en los futuros profesores. Resultado tanto ms preocupan-
te si tomamos en consideracin la peculiaridad de las muestras estudiadas: futuros profesionales
que no han sufrido todava los desengaos de la prctica, y profesionales con una clara historia
de motivacin vocacional y dedicacin activa a la renovacin y cambio en favor de la calidad de
la enseanza.
206
MOD 5
3. PREVENCIN E INTERVENCIN DESDE LA FORMACIN PERMANENTE
Como hemos visto pues, los desafos que debe asumir el profesorado del siglo XXI son
variados en cuanto a su naturaleza, numerosos en nmero y complejos en cuanto a su configu-
racin, determinacin y posible abordamiento.
Entre los retos y desafos que tienen los profesores ante s, podramos sealar, a modo de
somero inventario, los siguientes:
a) En primer lugar, adecuar la prctica docente a las demandas y expectativas crecientes de la
sociedad con respecto a las tareas de los profesores. Ya hemos apuntado que tales expectativas
estn en la raz del llamado sndrome burnout o del profesional quemado, ante el cual lo mejor
ser discernir las demandas razonables planteadas por la sociedad de las irracionales y, en todo
caso, armarse profesionalmente de resortes, habilidades y repertorios conductuales y peda-
ggico-didcticos, que nos permitan despersonalizar los conflictos, movernos con seguridad
en los escenarios de trabajo e integrar los referidos elementos de la nueva profesionalidad
docente -reflexin, trabajo en equipo y formacin permanente-como referentes para la ade-
cuacin de nuestra prctica profesional a las complejas y cambiantes demandas sociales.
b) En segundo lugar, la exigencia de dar respuesta inmediata al alumnado en el proceso mismo
de enseanza-aprendizaje en el que ambos estn implicados. As, el profesor entendido
como organizador de las experiencias y de las situaciones de aprendizaje ms que como
fuente principal de conocimiento, ha de facilitar los medios y recursos necesarios para que
el alumnado sea el verdadero protagonista del hecho educativo procurando, al mismo tiem-
po, que salga motivado de cada experiencia de aprendizaje para poder seguir avanzando en
su proceso educativo.
c) Ello precisa de una verdadera interrelacin, de una comunicacin y dilogo entre profesor y
alumnos, y conlleva la toma de decisiones por parte del docente en condiciones caracterizadas
por un alto dinamismo y por una problematicidad creciente de los escenarios de actuacin
profesional.
d) Por otra parte, la implantacin de la ley de Ordenacin General del Sistema Educativo ha
supuesto un esfuerzo considerable para todo el profesorado, que ha tenido que actualizar y
adecuar sus conocimientos cientficos, tcnicos y didcticos a las propuestas curriculares que
el nuevo marco legal seala para los distintos niveles, ciclos y etapas del sistema educativo.
e) El reto que supone la evaluacin y la investigacin evaluativa, que est llamada a cobrar una
mayor relevancia en los prximos aos, no se trata slo de la evaluacin de los aprendizajes
centrada en los alumnos sino la evaluacin del profesorado, de la organizacin de los cen-
tros, del currculo, de los propios procesos didcticos, etc., requiriendo todo ello de una
metodologa evaluativa que parte de una concepcin de la evaluacin educativa al servicio
del proceso de enseanza-aprendizaje, que se integra en el quehacer educativo del aula y del
centro y que se erige como punto de referencia para la toma de decisiones que afecten a la
intervencin educativa y a la mejora del proceso.
f) La necesidad de establecer proyectos de actuacin comn, junto al resto de sus compaeros
y en consonancia con lo que espera la comunidad educativa en su conjunto. Se trata de esta-
blecer Proyectos Educativos de Centro, Proyectos Curriculares, en definitiva, planes de
actuacin a corto, medio y largo plazo. Ello conlleva dejar a un lado todo individualismo y
aislamiento como metodologa de trabajo y establecer formas colaborativas y cooperativas
de encarar la prctica docente.
207
MOD 5
g) La necesidad de revisar, de manera continua, los marcos sobre los que se trabaja, los plantea-
mientos de partida, los objetivos marcados y la toma de decisiones sucesivas necesarias para
su consecucin. Y, todo ello, desde el ejercicio de la autonoma que tienen los centros, ana-
lizando colegiadamente las dificultades y los problemas que se plantean en el quehacer diario
y la bsqueda de forma cooperativa de las soluciones a los conflictos que se generan en el
seno de una organizacin tan compleja como la escuela.
h) El dominio de las nuevas tecnologas aplicadas al hecho educativo, que incluyen no slo las
audiovisuales, la robtica, la informtica con fines docentes como las video-conferencias, la
tutorizacin en red, etc., sino tambin, en trminos del profesor Fierro (1999), aquellos con-
juntos procedimentales con escaso requerimiento de soporte material que se han ido incor-
porando al bagaje instrumental de los educadores.
i) La adquisicin de unas cualidades de madurez personal acordes con la labor docente. No
debemos perder de vista que la educacin es ante todo una relacin entre personas. Asegurar
el carcter interpersonal de la actividad educativa va a ser un desafo en el futuro, caracteri-
zado por el optimismo tecnolgico, pues existe el riesgo de que las tcnicas, los instrumentos
y los medios didcticos puedan arrinconar a los sujetos personales en la comunicacin. La
sociedad y la administracin educativa y los propios docentes han de ser conscientes de que
la labor educativa es desempeada por personas que necesitan una recompensa por su tarea
y esta no slo pasa por una remuneracin econmica justa, sino que precisa, a su vez, de un
reconocimiento personal, de sentirse aceptados dentro de un equipo, de un centro escolar y
apoyados y orientados en su labor.
j) Y la actualizacin permanente de los enseantes como un elemento bsico de su profesionali-
dad. No slo con el fin de actualizar y adecuar sus conocimientos cientficos, tcnicos y didc-
ticos a las nuevas propuestas curriculares para los distintos niveles, ciclos y etapas del sistema
educativo, sino adems para incorporar nuevos repertorios profesionales que le permitan
abordar situaciones complejas y conflictivas propias de la prctica docente, y superar desde
el equilibrio y la madurez personal y profesional situaciones de desbordamiento y estrs.
Como resumen de los desafos y retos planteados, valga la cita del profesor Fierro (1999) en
la que afirma que ser posible que maana los profesionales de la educacin afronten los des-
afos tcnicos y pedaggicos hoy imprevisibles y que los afronten como parte de sus propios
retos personales, de las tareas de desarrollo de su propia identidad y madurez personal. Ser un
buen profesional de la educacin puede y debera quedar incorporado a un proyecto global
de vida.
3.1. Propuestas de Actuacin
La investigacin sobre la eficacia de las estrategias de entrenamiento que mitigue el estrs
profesional docente es escasa. Se han hecho colecciones de tcnicas y anotaciones sobre el
entrenamiento en habilidades sociales para sustanciar el agente estresor y practicar tcnicas psi-
colgicas cognitivas (anlisis de la interaccin didctica, ensayo de conducta, modelado, instruc-
ciones/aleccionamiento, retroalimentacin y reforzamiento) que afronten los misterios del
problema (Caballo, 1993). Y Esteve (1988), lejos de teorizar, le hace sitio en la formacin del
profesorado. Eso s, dice que la formacin permanente previene menos el malestar docente que
la formacin inicial.
208
MOD 5
Nosotros tenemos ms esperanza en el desarrollo profesional docente. No es una nocin de
vago significado. La formacin permanente es alternativa ensaystica a otras estrategias compor-
tamentales lineales, enfatiza detalles sociales y un apetito por modificar la estructura curricular
y organizativa de la prctica, pues se sabe que el conflicto y la ambigedad en el rol profesional
docente predicen una parte significativa de la varianza del burnout.
El reciclaje del profesorado permite a este conocer que no est solo, y que existen otros colegas
con las mismas dificultades que l, que han puesto en marcha soluciones idnticas o alternativas
para resolver problemas cercanos, dificultades provocadas por la indisciplina de los estudiantes,
el tiempo y los recursos curriculares. Se potencian, en definitiva, estrategias de cooperacin para
afrontar algunos factores de estrs, como la necesidad de reconocimiento profesional o las
pobres relaciones en un centro, que no desdicen otras individuales de carcter cognitivo (Villar,
1990).
En este contexto de incertidumbre, como consecuencia de las circunstancias cambiantes de
la sociedad actual, y de complejidad de las tareas docentes, el profesor de hoy se encuentra ante
la necesidad de adquirir nuevos conocimientos, dominar nuevas destrezas y ampliar su repertorio
de conductas profesionales para atender adecuadamente a los retos que se le plantean en la prc-
tica diaria, caracterizada sta ltima, entre otros factores, por la heterogeneidad del alumnado.
En efecto, al cambio de sus planteamientos metodolgicos y de los principios tericos que
informan su quehacer prctico, el profesor ha de aadir un cambio en su concepcin misma del
proceso de enseanza-aprendizaje, un cambio del rol profesional que vena desempeando y
constituirse como un profesional reflexivo de su propia prctica, que investiga y experimenta
junto a otros profesores lo que le permite ampliar sus fuentes de informacin, sus ideas y sus
criterios para mejorar su trabajo en las aulas.
As, la innovacin curricular tiene que partir del grupo de profesores de un centro, como uni-
dad bsica de actuacin, que discute, modela y lleva a cabo el currculum, participando en la eva-
luacin de resultados. En este sentido, cambiar la prctica, desarrollar el currculum y perfeccio-
namiento del profesorado son tres aspectos indisociables.
Desde esta concepcin la reflexin en la accin, el trabajo en equipo y, sobre todo, la forma-
cin permanente pasan a ser tres elementos bsicos de la nueva concepcin del profesional
docente y premisas necesarias para un adecuado tratamiento de la diversidad a travs del cam-
bio y de la renovacin de la enseanza.
3.1.1. Prevencin desde la potenciacin de elementos de la nueva profesionalidad docente.
El primero de los mbitos, que podramos denominar generalista, consistira en potenciar
e impulsar en los centros educativos la asuncin, por parte de los docentes, de los llamados ele-
mentos bsicos de la nueva profesionalidad docente y que hemos identificado como la reflexin
en la accin, la colegiacin de la labor docente y la formacin permanente:
a) La potenciacin de las prcticas reflexivas de los docentes pasa por impulsar y apoyar
grupos y seminarios de trabajo surgidos en los centros en torno a una problemtica o inters
profesional comn. Se trata de que cada maestro alcance una comprensin ms profunda de
la naturaleza y los resultados de determinadas situaciones y acontecimientos educativos,
pudiendo as responder mejor a las presiones que han de soportar mientras trabajan, y asu-
miendo en primera persona la responsabilidad de su aprendizaje profesional.
209
MOD 5
b) El trabajo en equipo de los docentes es el segundo de los elementos que deberemos poten-
ciar, si queremos avanzar en la adecuacin de las prcticas docentes a las nuevas determina-
ciones del hecho educativo. La complejidad de los escenarios de trabajo precisa de una coor-
dinacin y de una cooperacin entre los miembros de un equipo docente que todava no est
asumida en su integridad por la comunidad docente. Como afirman Johnson y Johnson
(1989), una estructura cooperativa clara es el primer requisito de una escuela eficiente, pues
ello permite que la actividad de un profesor se vea influenciada positivamente por la actividad
del resto, que los profesionales se sientan orgullosos del xito de un colega, que la escuela se
beneficie de los conocimientos tcnicos de todo su personal y que se potencien actitudes
positivas hacia la introduccin de nuevos mtodos de trabajo.
c) La formacin permanente del profesorado, entendida como desafo y, al mismo tiempo,
como un elemento bsico de la nueva profesionalidad docente, debe abordarse sin perder de
vista la dimensin colaborativa de la enseanza a la que hacamos referencia, y posibilitando
la reflexin en la accin de los enseantes.
En efecto, si lo que se pretende es hacer del profesorado un profesional reflexivo de su pro-
pia prctica, que experimenta e investiga junto a otros profesores y que se forma y actualiza
desde la consideracin del centro escolar como la unidad bsica de cambio y mejora, los modelos
de intervencin en formacin del profesorado deben contemplar necesariamente:
Un asesoramiento en el puesto de trabajo.
Un aporte de recursos materiales de naturaleza bibliogrfica, informtica, etc.
Un apoyo a la elaboracin de materiales curriculares propios.
La convocatoria de acciones formativas ajustadas a las demandas formativas detectadas en
los centros.
Y, sobre todo, el apoyo a la constitucin de grupos y seminarios de trabajo y a la elaboracin
de Proyectos de Formacin en Centros.
Todo ello, desde la potenciacin en todas y cada una de las acciones de formacin del pro-
fesorado de:
El intercambio de experiencias entre docentes.
La plasmacin de las mismas en documentos de trabajo (publicaciones, comunicaciones,
etc.).
Y el establecimiento y configuracin de lneas de trabajo y comunidades de discurso en torno
a un mtodo, una escuela cientfica, una corriente, etc.
3.1.2. Prevencin desde el desarrollo de programas especficos de formacin.
Otra forma de abordar la prevencin del estrs profesional docente, ms all de la mera
potenciacin e impulso de la asuncin por parte de los docentes de los llamados elementos bsi-
cos de la nueva profesionalidad docente, es la puesta en marcha de programas especficos de
formacin.
210
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Tales programas estn fundamentados por la multiplicidad de causas que estn en la raz del
estrs profesional docente, si bien no todas ellas son evitables, s es posible la intervencin pre-
ventivo-formativa, con el fin de dotar al profesorado de resortes profesionales, as como de tc-
nicas, habilidades y actitudes que ayuden a evitar dichos cuadros de ansiedad, baja autoestima,
desnimo, desbordamiento, etc.
Por ejemplo:
Marco de intervencin en la resolucin de conflictos docentes.
Entrenamiento y desarrollo de habilidades personales.
Entrenamiento de habilidades sociales en docentes.
Entrenamiento de habilidades profesionales.
ACTIVIDADES
1. Desarrolle alguna otra propuesta en cuanto a la prevencin e intervencin desde la forma-
cin inicial.
2. Desarrolle alguna otra propuesta en cuanto a la prevencin e intervencin desde la forma-
cin permanente.
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214
MOD 5
1. Desde la propuesta que hacemos en el desarrollo de programas especficos de formacin,
cul no corresponde de los que a continuacin se presentan?:
a) Resolucin de conflictos docentes
b) Desarrollo de habilidades personales
c) Desarrollo de habilidades profesionales
d) Desarrollo de estrategias de evaluacin
2. Cuando hablamos de intervencin en la formacin inicial del profesorado, a qu tipo de
enfoque nos referimos cuando hablamos del carcter multidimensional de la eficacia docente?
a) Prescriptivo
b) Inclusivo
c) Interdisciplinar
d) Descriptivo
3. Qu autor propone que la seleccin de los alumnos se realice en formacin, mediante revi-
siones anuales, sugiriendo la expulsin de los que no superen los niveles establecidos, en el
dominio de las competencias y destrezas consideradas como indicadores del buen ejercicio
profesional?
a) Smith
b) Streifer
c) Wakedorf
d) Cooper
4. Entre los estudios que se han preocupado por la motivacin de ingreso en la carrera docente,
destaca como principal conclusin...
a) Eleccin de la carrera por una concepcin ideal
b) Eleccin de la carrera por el status proporcionado
c) Eleccin de la carrera por remuneracin proporcionada
d) Ninguna es correcta
5. De las tcnicas de superacin del estrs, cul ayuda a la modificacin de la conducta Tipo A?
a) Tcnicas de relajacin
b) Tcnicas Cognitivas
c) Biofeedback
d) La b y c son ciertas
215
MOD 5
6. Qu autor comenta que la eleccin de la carrera docente est influida por el contexto familiar?
a) Abraham
b) Berger
c) Amiel
d) Bayer
7. A quin corresponde el trmino propuestas de intervencin primaria?
a) Ortiz
b) Esteve
c) Bardo
d) Simon
8. La capacidad de controlar las emociones y adecuarlas al momento, se adquiere mediante tc-
nicas de:
a) Biofeedback
b) Cognitivas
c) Habilidades emocionales
d) Relajacin
9. Cmo se denomina en informe que propone una entrevista psicolgica en profundidad, con
pruebas rigurosas, con vistas a la seleccin del profesorado?.
a) Informe Wall
b) Informe Coleman
c) Informe Berger
d) Informe Peretti
10.A quin podemos adjudicar la idea de que...una estructura cooperativa clara es el primer
requisito de una escuela eficiente?
a) Johnson
b) Stenhouse
c) Fierro
d) Villar
216
MOD 5
1. d
2. d
3. d
4. a
5. d
6. c
7. a
8. c
9. d
10.a
217
MOD 5
GLOSARIO DE TRMINOS
Biofeedback: Retroalimentacin de la actividad de procesos fisiolgicos, con el fin de posibilitar
la propia direccin consciente de procesos corporales y anmicos aparentemente autnomos.
Habilidad: Capacidad de realizar determinadas tareas o resolver determinados problemas. No
es la mera disposicin o aptitud, sino que incluye la facultad de resolver o ejecutar del mejor
modo posible, con destreza.
Intervencin: Accin de intervenir. Participar, tomar parte. Actuar junto con otros en cierto
asunto, accin o actividad.
Prevencin: Accin y efecto de prevenir. Tomar precauciones para prevenir cierta cosa que va
a ocurrir o preparado para ella.
218
MOD 5
M
D
U
L
O
DESARROLLO DE PROPUESTAS
PARA LA PREVENCIN Y LA
INTERVENCIN
OBJETIVOS DEL MDULO
1. ESTRATEGIAS INDIVIDUALES
2. DESDE LA FORMACIN INICIAL Y PERMANENTE
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA BSICA
GLOSARIO DE TRMINOS
Este mdulo, pretende ser el que ofrezca el desarrollo de determinadas propuestas de trabajo,
tanto a nivel individual como de formacin de dichos profesionales.
Los docentes, en determinadas situaciones o momentos de su vida profesional, pueden
encontrarse sin recursos personales para afrontar el ejercicio de su profesin de una manera ms
saludable, adecuada y eficaz, lo que deriva, en algunos casos, en cuadros de afectacin.
Otra forma de abordar la prevencin y la intervencin, ms all de la mera potenciacin e
impulso de la asuncin por parte de los docentes, de los llamados elementos bsicos de la nueva
profesionalidad docente, es la puesta en marcha de programas especficos de formacin.
Si bien. no todas sus consecuencias son evitables, s es posible la intervencin preventivo-
formativa, con el fin de dotar al profesorado de resortes profesionales, as, como de tcnicas,
habilidades y actitudes que ayuden a evitar dichos cuadros de ansiedad, baja autoestima, desnimo,
desbordamiento, etc.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Conocer una serie de tcnicas o estrategias que pueden ayudar a los docentes, como indivi-
duos y profesionales, en el desarrollo de estilos de vida saludables.
2. Conocer tcnicas de autocontrol emocional, desde la potenciacin de la autoestima del
docente, habilidades para la resolucin de conflictos y la toma de decisiones en situaciones
de complejidad.
221
MOD 6
3. Conocer estrategias que pueden ayudar a la creacin de un clima de comunicacin en el centro
educativo, mediante la potenciacin y desarrollo de habilidades sociales en su relacin con el
alumnado, con los compaeros y con las familias.
4. Conocer el desarrollo de programas de formacin, desarrollados para el entrenamiento de
habilidades profesionales, desde el trabajo cooperativo.
222
MOD 6
En el mdulo anterior se comentaron las diferentes tcnicas de superacin del estrs, que
podran ser importantes para el profesorado y que ampliaremos a continuacin:
1. ESTRATEGIAS INDIVIDUALES
1.1.1. Ejercicio fsico
Volviendo a la perspectiva individual, es comnmente aceptado que, el estilo de vida activo
contribuye a mejorar la salud y la calidad de vida de las personas. Las personas que llevan una
vida ms activa viven ms sanos fsica, mental y socialmente (Pons, 1998); entendiendo por vida
activa aquella que, est caracterizada por la participacin en actividades fsicas, cognitivas y
sociales que requieren cierto esfuerzo fsico y mental.
Respecto a la actividad fsica, los beneficios del ejercicio fsico moderado y sistemtico son
clasificados en fsicos, psicolgicos y sociales (cuadro 30):
223
DESARROLLO Y PROPUESTAS DE TRABAJO PARA LA PREVENCIN Y LA INTERVENCIN
MOD 6
Cuadro 30. (Pons, 1998)
La actividad fsica moderada, sistemtica y adaptada a cada persona, contribuye a incremen-
tar el bienestar , la calidad de vida cotidiana y la prevencin de enfermedades.
El comportamiento sedentario, la ausencia de actividad fsica habitual, es perjudicial porque:
1. Favorece o agrava el riesgo de enfermedad.
2. Deteriora el funcionamiento cotidiano.
3. Impide el mayor disfrute de las experiencias diarias.
Pero, a pesar de que, los beneficios que reporta la actividad fsica moderada y sistemtica son
bien conocidos y comnmente aceptados, no todas las personas mantienen disciplinadamente
estilos de vida activos. En este sentido, las expectativas acerca de los resultados a obtener, la
costumbre de prctica deportiva en periodos anteriores de la vida o las relaciones sociales esta-
blecidas en el contexto en que se practica el ejercicio fsico son algunas variables determinantes
de nuestro comportamiento ms o menos sedentario.
PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE EJERCICIO FSICO
Resulta la estrategia ptima para mejorar la salud, la sensacin de bienestar, la forma fsica e
incluso las expectativas. En relacin con la figura, el ejercicio fsico quema caloras incluso
durante el descanso y reemplaza el tejido adiposo con masa muscular, reduciendo volumen ya
que el kilo de msculo es ms compacto que el kilo de grasa, y ms all de la esttica, sabemos
que el ejercicio fsico protege contra enfermedades.
Incluso el ejercicio ms suave es til, como caminar algo ms, subir por la escalera y no en
ascensor, bailar, nadar, ir en bicicleta..., percibiendo que el latido cardaco aumenta y los pulmo-
nes trabajan ms.
Sin embargo, pese a que el incremento de la actividad fsica que se realiza cotidianamente,
asociada al trabajo o a las tareas domsticas, es ms beneficiosa que el sedentarismo, suele ser
insuficiente para lograr los beneficios especficos del ejercicio fsico apropiado, como son la
reduccin de peso, el incremento del rendimiento fsico y mental, las mejoras en socializacin,
el aumento de la autoestima, la diversin y la ocupacin del tiempo de ocio, la obtencin de sen-
saciones gratificantes, etc.
Para iniciar un plan de ejercicio fsico regular piense en la necesidad de programar a tal efecto
un mnimo de 20 a 30 minutos diarios, de tres a cinco veces por semana. Considere que es acon-
sejable consultar a su mdico y considere, tambin en su planificacin, los principales factores
que frecuentemente favorecen la continuidad en la prctica del programa de ejercicio, as como
los que la dificultan:
Defina claramente sus propios objetivos personales.
Prefiera realizar su actividad fsica:
en grupo reducido.
en un lugar prximo a casa o al trabajo.
Adapte la intensidad del ejercicio a su capacidad real actual.
Sea hbil para obtener aprobacin y refuerzo de otras personas.
Por ello es frecuente encontrar recomendaciones como las siguientes:
Incluya en su plan, actividades fsicas variadas y que le gusten o, al menos, que no deteste,
como bailar, bicicleta, caminar, gimnasia, pesas o aparatos, tenis, nadar... Caminar es un buen
planteamiento inicial si nunca ha realizado ejercicio. Comience con baja intensidad en su
ejercicio, sin llegar a la fatiga, y aumente el esfuerzo un 10% semanalmente.
Confeccione un horario, seleccionando el tiempo en el que la actividad fsica no coincida con
otra actividad importante. Tres das a la semana durante 20 mnimo. Desarrolle cada da la
actividad que ms le incentive, alternndolas para evitar rutinas.
1.1.2. Dormir mejor
El sueo es un acto fisiolgico indispensable durante el cual sistemas como el inmunitario o
clulas como las hepticas se recuperan del desgaste.
224
MOD 6
No dormir eventualmente no suele tener mayor trascendencia, pero cuando la dificultad
para dormir es frecuente disminuye la capacidad de concentracin, el rendimiento fsico y el
intelectual, aumenta la irritabilidad y el mal humor, y se incrementa el riesgo de enfermedad.
Tambin, podemos regular nuestra respiracin de forma autnoma, a fin de producir el efecto
sedante que se genera por el incremento de dixido de carbono en sangre.
En relacin con el sueo
1. Procure dormir lo suficiente, pero no ms. Reducir el tiempo de permanencia en la cama
mejora la calidad del sueo, incrementarlo favorece el sueo fragmentado y ligero.
2. Refuerce el ritmo circadiano y la regularidad manteniendo la misma hora de despertarse,
incluso en festivos.
3. Atene el ruido que se percibe en su lugar de descanso, incluso si no le despierta y no recuer-
da orlo.
4. Procure que la habitacin est aireada y con una temperatura moderada.
5. Realice ejercicio fsico durante el da, evtelo antes de dormir.
6. Evite acostarse con hambre o tras una comida copiosa. Cene pronto y una cena ligera. No
abuse de lquidos ni los evite totalmente.
7. Evite la cafena, el tabaco y el alcohol, porque favorecen el trastorno del sueo, incluso en
personas que no lo perciben. Evite el chocolate y los azcares. Los lcteos benefician el
sueo.
8. Si no consigue dormirse al primer intento, tranquilcese y no se quede en la cama dando vuel-
tas. Haga algo con intensidad moderada e intente dormir cuando est algo ms cansado.
Escuchar msica relajante o disfrutar de un bao caliente antes de ir a dormir facilita un
buen sueo.
9. Evite la siesta si perjudica su ritmo regular de sueo-vigilia. Aunque pase una mala noche
evite dormir fuera de horario durante el da siguiente.
10.Procure que la cama no sea estrecha, evite el sobrepeso de las mantas y elija una almohada
adecuada, nunca muy gruesa.
Procedimiento para aumentar la concentracin de CO 2 en sangre.
1. Relajado y tendido prono, inspirar varias veces suavemente y con comodidad, espirando todo
el aire.
2. Iniciar ahora series de tres respiraciones completas, teniendo cuidado de espirar todo el aire.
3. Tras la espiracin de la tercera de las respiraciones mantener la apnea, resistiendo sin inspi-
rar hasta que resulte incmodo.
4. Repetir las series de tres respiraciones suaves y permanecer sin inspirar al final de la tercera
respiracin de cada serie.
5. Como ayuda para aguantar sin inspirar al final de cada serie, puede utilizar imgenes mentales.
6. Despus de repetir las series seis u ocho veces sentir deseos de respirar con normalidad,
relajado y somnoliento. Respire con normalidad hasta que aparezca el sueo.
225
MOD 6
1.1.3. Alimentacin y peso
El peso es un factor clave de la salud y cobra mayor importancia con los aos. Perder el exceso
de kilos disminuye el riesgo de muchas enfermedades como diabetes, artritis, cncer, afecciones
cardias coronarias etc. pero muchos estudios concluyen que se vive ms si a medida que se enve-
jece se aumenta un poco, pero slo un poco, y luego el peso se mantiene estable en torno a un
10% por encima del ideal, logrando la estabilidad en un peso que resulte cmodo y d buena
apariencia sin grandes dificultades.
Algunas personas son naturalmente delgadas y estilizadas y otras compactas y pesadas, acen-
tuando estas tendencias con la edad. Introducir modificaciones significativas resulta altamente
costoso y poco duradero. Subir y bajar constantemente de peso ha sido relacionado con menor
esperanza de vida.
La mejor opcin sigue siendo el compromiso permanente con un plan de alimentacin sen-
sato combinado con el ejercicio fsico regular.
En cuanto a la alimentacin, considere que, aunque comer requiere su tiempo, con demasiada
frecuencia comemos deprisa, basndose en platos rpidos pobres en fibra, ingiriendo demasiado
lquido, a veces con gas, y aadiendo dulces.
Para mejorar la alimentacin no suele ser tan necesario recurrir a una dieta compleja como
racionalizarla introduciendo cambios simples y constantes en el tipo de alimentos consumidos,
en el tiempo y el ambiente dedicados a la alimentacin... y hacer que el peso se cuide de s
mismo. A pesar de que cada persona puede tener necesidades alimenticias diferentes, podemos
considerar algunas orientaciones genricas:
Aprender a comer
Sintese a la mesa con tiempo, mastique bien, despacio, ingiera alimentos moderadamente y
finalice antes de percibir la distensin abdominal.
Beba poco durante la comida y rechace bebidas carbnicas.
Disminuya el consumo de carnes rojas. Sustityalas por carnes magras, pescado y ave de
corral.
Disminuya el consumo de precocinados con alto contenido en grasas saturadas.
Reemplace grasas y mantequillas por aceites vegetales.
Utilice lcteos desnatados.
Incremente el consumo de legumbres y cereales, frutas, vegetales y frutos secos. Disminuya
el uso de azcar refinado y derivados.
Disminuya el consumo de sal.
Aumente el gasto calrico mediante el ejercicio fsico y disminuya la ingesta de caloras.
226
MOD 6
1.2.1. Tcnicas de reduccin de ansiedad
La ansiedad, adems de generar malestar, disminuye el rendimiento. Es posible aprender a
reducir el nivel de activacin cuando es excesivo, cuando tiende a superar el nivel ptimo. Si se
identifica cundo se dispara la activacin y supera los niveles deseables, se puede poner solu-
cin mediante tcnicas de control de ansiedad.
A continuacin se ofrecen algunas tcnicas o procedimientos de control de ansiedad o de
relajacin ms utilizados para afrontar situaciones estresantes habituales de la vida cotidiana.
1.2.1.1. Respiracin profunda y el uso de imgenes mentales
El objetivo de este ejercicio es favorecer la relajacin. Es un procedimiento que puede reali-
zarse de forma disimulada, ya que puede realizarse delante de los dems. Es un procedimiento
muy suave de llegar a la relajacin. El inconveniente que tiene es que en situaciones crticas, en
que los sntomas de ansiedad aparecen con virulencia, resulta un procedimiento de relajacin
insuficiente o poco potente. No obstante, ayuda a bajar el nivel de activacin habitual o perma-
nente, esa ansiedad que, sin llegar a bloquearnos, a la larga puede afectar a nuestra salud.
Este ejercicio puede realizarse acostado, sentado o de pi. Para entrenarlo y mejorar la destreza
con la prctica conviene realizarlo acostado o sentado. Se trata de respirar lenta y profundamen-
te, haciendo una respiracin tranquila, apoyndose en determinadas imgenes mentales que
multiplican el efecto que se persigue:
a) Inspiracin
Se inspira lentamente llenando el pecho y el vientre, ya que han de elevarse las clavculas,
subir el diafragma, y mover las costillas flotantes aumentando la capacidad pulmonar. Uno
debe recrearse en las sensaciones que se van produciendo conforme va entrando el aire, su
paso por las fosas nasales, la entrada en los pulmones, el ensanchamiento del pecho, la ele-
vacin de las clavculas, el movimiento del diafragma etc.
b. Espiracin:
Se suelta el aire lentamente, llegando a meter el estmago para acabar de sacar todo el aire
de los pulmones. Se trata de producir una sensacin de vaco, de falta total de oxgeno, lo
que har que inspiremos con profundidad.
c. Aguantar el aire unos segundos:
Se mantiene el aire en los pulmones durante varios segundos, sin forzar, de forma que uno
se sienta a gusto.
d. Espiracin:
Se espira, dejando escapar el aire muy lentamente, lo ms despacio posible, invirtiendo apro-
ximadamente el doble de tiempo en soltar el aire que en tomarlo, bajando el diafragma poco
a poco, todo lo posible. Ms que soltar el aire, se trata de dejarlo escapar de los pulmones
muy lentamente. Tambin hay que centrarse en las sensaciones que va produciendo la espi-
racin, cmo el aire va saliendo por las fosas nasales o por la boca, los pulmones se van
227
MOD 6
vaciando, se mete el estmago para acabar de sacar todo el aire, a la vez los msculos se van
aflojando, la energa se va escapando,
e. Utilizacin de imgenes mentales
Es muy interesante recurrir a diferentes imgenes mentales en cada momento de la respira-
cin, lo que aumenta considerablemente el efecto que se persigue.
Al inspirar hay que observar cmo los pulmones se van llenando de aire, cmo se ventilan,
al igual que lo hace un globo cuando lo hinchamos, notando tambin una ligera sensacin
de calor.
Al espirar hay que observar cmo se escapa el aire muy lentamente al igual que lo hace una
rueda pinchada, muy poco a poco, contagindose de esa misma prdida de presin o tensin
(la rueda hinchada est dura mientras que cuando pierde el aire se va quedando blanda).
Ya relajado se debe recrear la mente en imgenes que a uno le transmiten tranquilidad, des-
canso o relajacin: hacer el muerto en el mar y balancearse el cuerpo al ritmo de las olas;
derretirse una a una cada parte del cuerpo al igual que le sucede a un mueco de nieve que
le da el sol de primavera; observar la sensacin de cansancio muscular al igual que cuando
uno acaba de jugar un partido o de realizar un entrenamiento; etc.
Observaciones:
Como entrenamiento debe realizarse tres veces al da durante un periodo de diez minutos
cada vez.
Como estrategia de afrontamiento, para controlar la ansiedad, debe realizarse en el mismo
momento en que los primeros sntomas de ansiedad aparecen.
Es especialmente til para controlar la ansiedad generalizada, no muy intensa, que nos hace
sentirnos inquietos o apresurados.
Una prctica muy saludable es pararse a lo largo del da varias veces para realizar la respira-
cin profunda o abdominal.
Si los sntomas de ansiedad aparecen con intensidad es recomendable utilizar otros mto-
dos de relajacin como la Relajacin Progresiva de Jacobson.
1.2.1.2. Tcnica de Relajacin Progresiva o Muscular
La tcnica de relajacin progresiva o muscular es la piedra angular de muchos procedimientos
modernos de entrenamiento en relajacin.
Como su nombre indica, el procedimiento busca la relajacin en cada una de las partes del
cuerpo o grupos musculares, progresando desde uno hasta que todos los grupos musculares
importantes estn completamente relajados.
Esta tcnica busca la relajacin a partir de la tensin. La razn es doble: 1) por el principio
de recuperacin o tendencia al equilibrio, el organismo buscar la relajacin tras la tensin; y 2)
la percepcin cinestsica o propioceptiva permite identificar claramente qu ocurre en cada
grupo muscular cuando pasa desde la tensin hasta la relajacin. Por ello, ser ms fcil perci-
bir las sensaciones propias de la relajacin muscular.
228
MOD 6
El orden de los ejercicios debe respetarse para ir logrando la relajacin global del organismo
a partir de la relajacin de cada una de sus partes. En cada parte del cuerpo se realizan varios
ejercicios, identificados con un guin.
Las claves para que cada ejercicio se realice correctamente son las siguientes:
1) Tensar al mximo.
2) Aflojar los msculos lo ms lentamente posible.
3) Sincronizar la respiracin con ambos ejercicios, de forma que hay que tomar el aire y aguan-
tarlo mientras se tensa y se acumula la tensin, y despus hay que soltarlo muy lentamente,
a la vez que tambin se aflojan los msculos de la misma forma.
4) Focalizar la atencin en el grupo muscular y en las sensaciones de tensin y de relajacin
mientras se trabaja cada uno de ellos.
El entrenamiento en relajacin a travs de la tcnica de Jacobson contempla tres fases:
1) El ejercicio largo.
2) El ejercicio breve.
3) El ejercicio mental.
El ejercicio largo se realiza en cama. Su realizacin dura entre 20 y 30 minutos. El objetivo
en esta fase es mltiple:
1) Conseguir la relajacin por los propios medios para que no dependa exclusivamente de cir-
cunstancias como escuchar msica, hacer la siesta, tomar el sol, escuchar el ruido de las olas,
etc.
2) Ir logrando una mayor sensacin de relajacin a medida que se acumula la prctica.
3) Producir dicha sensacin con mayor rapidez.
4) Conocer perfectamente las sensaciones propias de la relajacin. La relajacin nicamente se
consigue como consecuencia del ejercicio.
Tras varias semanas de entrenamiento en el ejercicio largo y conseguidos los objetivos que
se persiguen en esta fase, se puede pasar a entrenar el ejercicio breve.
El ejercicio breve se puede realizar sentado o de pi, pudiendo disimularse. Al realizarlo de
forma disimulada no se emplean ms de 20 o 30 segundos.
El objetivo en esta fase es lograr la relajacin global de todos los grupos musculares del orga-
nismo, a la vez. Este ejercicio permite ser utilizado como una estrategia de afrontamiento de la
ansiedad o estrs. Se puede aplicar en cualquier situacin, solo o ante otras personas. De todas
formas, antes de utilizarlo de forma disimulada conviene entrenar el ejercicio sentado sin disi-
mular. Tras acumular la suficiente prctica, se puede introducir la forma disimulada.
En la ltima fase hablamos de un ejercicio mental, ya que tras un periodo de prctica en el
ejercicio breve, el simple recuerdo de la relajacin, a la orden de basta!, activar los mecanismos
implcitos en la reduccin de la ansiedad.
229
MOD 6
Es conveniente ambientar correctamente la realizacin de los ejercicios para potenciar la
consecucin del objetivo que persiguen: la relajacin. As, se harn con ropa cmoda, en cama
o en un silln, segn sea el ejercicio largo o breve. Y lo que es muy interesante es utilizar msica,
sa que a uno realmente le relaja para condicionarla a la realizacin de los ejercicios, de forma
que, tras el entrenamiento, el simple recuerdo de la msica active en el organismo la misma res-
puesta que cuando se estn realizando los ejercicios, la relajacin.
Por ltimo, uno debe aprender a autoinstruirse todo el ejercicio, con comentarios que vayan
recordando lo que se ha de hacer, lo que permite llevar el propio ritmo de respiracin adaptado
a la propio capacidad pulmonar, y tambin potencia la atencin y concentracin en las sensaciones
propioceptivas. Siempre ser ms adecuado que dejarse llevar por cintas de cassette gravadas
1.2.1.2.1. Ejercicio largo de relajacin
Recostarse cmodamente:
Cabeza sobre cojn bajo, brazos a los lados, piernas ligeramente separadas
Respirar profundamente:
Cogiendo y soltando el aire lentamente
Manos:
Apretar puo derecho
Apretar puo izquierdo
Apretar dos puos a la vez
Doblar palmas de las manos hacia arriba
Brazos:
Doblar los codos y apretarlos contra el colchn
Estirar los brazos a lo largo del cuerpo, hacia los pies
Doblar los brazos hacia afuera
Hombros:
Subir los hombros hacia arriba como si fuesen a tocar los lbulos de las orejas
Subir los hombros hacia adelante como si quisieran tocar la barbilla
Cuello:
Girar la cabeza lentamente hacia la derecha
Girar la cabeza lentamente hacia la izquierda
Levantar la cabeza un poco de la almohada y bajar de repente
230
MOD 6
CARA
Ojos y frente:
Ojos abiertos, subir las cejas hacia el pelo
Ojos cerrados, fruncir el ceo
Boca:
Lengua contra el velo del paladar
Lengua contra los dientes de abajo, por dentro
Apretar las muelas y dientes entre s
Labios apretados hacia afuera
Abrir mucho la boca, sin forzar
Respirar profundamente:
Coger mucho aire, mantenerlo entre 5 y 7 segundos, y soltarlo poco a poco repasar mentalmente
cada una de las partes del cuerpo trabajadas hasta el momento con la intencin de comprobar
que se han quedado totalmente relajadas, blandas, aflojadas, flcidas, sin fuerza, derretidas, etc.
Respirar lentamente:
Hacerlo de manera tranquila y pausada
Estmago:
Apretar un poco hacia adentro
Apretar un poco hacia fuera
Piernas:
Apretar muslos y glteos, sin cerrar las piernas
Apretar muslos y glteos, sin cerrar las piernas, contra el colchn
Estirar pies y piernas hacia abajo, desde la punta de los pies
Doblar pies hacia arriba y tensar piernas, estirando los talones
Salir de relajacin:
Coger aire y soltarlo bruscamente
Desperezarse, moviendo brazos y piernas con suavidad
Incorporarse lentamente y sentarse en el lateral de la cama, manteniendo la cabeza entre las
piernas durante unos segundos
Incorporarse, ponindose de pie.
231
MOD 6
Observacin:
Recurdese que para conseguir el objetivo que persigue que cada uno de los ejercicios, sea-
lados con un guin, hay que cuidar cuatro aspectos que son claves. Estos son: 1) tensar al mximo,
2) aflojar los msculos lo ms lentamente posible, 3) sincronizar la respiracin con ambos ejer-
cicios, de forma que hay que tomar el aire y aguantarlo mientras se tensa y se acumula la ten-
sin, y hay que soltar el aire muy lentamente a la vez que tambin se aflojan los msculos de la
misma forma, 4) focalizar la atencin en el grupo muscular y en las sensaciones de tensin y de
relajacin mientras se trabaja cada uno de ellos.
1.2.1.2.2. Ejercicio de relajacin breve
Mediante el presente ejercicio se pretende lograr la sensacin de relajacin de forma rpida,
en el mismo momento en que la ansiedad tiende a dispararse, e independientemente del lugar
en que se est. Este ejercicio ya puede utilizarse al servicio del autocontrol en cualquier situa-
cin, incluso delante de los dems.
En el presente ejercicio tambin se trabaja la relajacin a partir de la tensin. La diferencia
estriba en que en vez de ir logrndola poco a poco, a travs de cada una de las partes de cuerpo,
ahora se logra tensando todo el cuerpo a la vez, de golpe, para posteriormente provocar la relaja-
cin. La clave para que con este ejercicio se logre la sensacin de relajacin, descanso y tranqui-
lidad, de forma rpida est en que, en vez de ir logrando la relajacin en cada una de las partes
del cuerpo de forma progresiva, se trabaja con todo el cuerpo a la vez para dejarlo relajado en
su globalidad de forma inmediata.
Este ejercicio puede realizarse sentado y de pi. Tambin hay posibilidad de disimularlo, lo
que hace posible trasladarlo a situaciones concretas. Es, por tanto, un ejercicio muy funcional o
til en comparacin con el anterior.
EJERCICIO EN POSICIN SENTADA
(Sin disimular)
1 Parte:
Introduccin
Se realizan dos inspiraciones / espiraciones de forma tranquila, tomando el aire lentamente
y soltndolo ms lentamente todava. Se va atendiendo a las primeras sensaciones internas
focalizando la atencin en ellas.
2 Parte:
Ejercicio, propiamente dicho
Inspirar lentamente hinchando vientre y pecho a la vez que se inicia y dura la tensin.
Sentado con la espalda recta, tensar las manos presionando sobre la nuca con codos abier-
tos, meter estmago, y levantar la punta de los pies teniendo las piernas dobladas por las
rodillas y formando ngulo recto.
232
MOD 6
Soltar muy lentamente el aire a la vez que los msculos, tratando de hacer coincidir el
momento en que se acaba de soltar el aire y se aflojan los msculos.
3 Parte:
Repaso mental de la sensacin de relajacin, descanso, tranquilidad, flojedad, falta
de fuerza, blandura, obtenida en...
Cada una de las partes del cuerpo.
En todo el cuerpo globalmente.
Conviene recrearse en este repaso dedicando a ello varios minutos.
Observacin:
Este ejercicio requiere mucha prctica antes de realizarlo de forma disimulada.
(De forma disimulada)
Se trata de abreviar an ms el ejercicio, para realizarlo de forma automtica en el mismo ins-
tante en que la ansiedad o los nervios tienden a dispararse, delante de los dems sin que se den
cuenta. Se retira la introduccin y el repaso final, quedando reducido el ejercicio a una simple
accin de tensin y relajacin. Ello requiere mucha prctica en el ejercicio sin disimular.
Las dos nicas variaciones sobre el ejercicio propiamente dicho son las requeridas para realizar-
lo de forma disimulada: 1) se mantienen los ojos abiertos, aunque atendiendo nicamente a la
sensacin interior, cinestsica o propioceptiva; y 2) se tensan los brazos disimuladamente, como
se pueda. El resto de elementos del ejercicio se mantienen: tensin en el estmago y en las piernas.
EJERCICIO EN POSICIN DE PIE
(Sin disimular)
1 Parte:
Introduccin
Se realizan dos inspiraciones / espiraciones de forma tranquila, tomando el aire lentamente
y soltndolo ms lentamente todava. Se va atendiendo a las primeras sensaciones internas
focalizando la atencin en ellas.
2 Parte:
Ejercicio, propiamente dicho
Inspirar lentamente hinchando el vientre y el pecho a la vez que se inicia y dura la tensin.
Estando de pi, apoyado en la pared con los pies un poco separados entre s y de la pared,
tensar las manos presionando sobre la nuca con los codos abiertos, meter el estmago, y
endurecer muslos y glteos.
233
MOD 6
Soltar muy lentamente el aire a la vez que los msculos tratando de hacer coincidir el
momento en que se acaba de soltar el aire y se aflojan los msculos.
3 Parte:
Repaso mental de la sensacin de relajacin, descanso, tranquilidad, flojedad, falta
de fuerza, blandura obtenida en:
Cada una de las partes del cuerpo.
En todo el cuerpo globalmente.
Conviene recrearse en este repaso dedicando a ello unos momentos.
1.3.1. Relajacin mediante yoga
El yoga es una forma de gimnasia, pero no en el sentido corriente, puesto que los msculos
no se contraen, sino que se extienden. Se trata de una relajacin y no de una tensin. Nos ayuda
a desconectarnos de todo, a relajarnos y a dominar nuestro cuerpo.
Despus de cada ejercicio, la sangre se acumula en un determinado rgano. Vitaliza y refuerza
a todo el individuo.
En el yoga, el ejercicio reside en la adaptabilidad natural del cuerpo. Al trabajar con estira-
mientos mantenidos y masajes, las posturas van, por un lado, tensando para relajar y, por otro,
presionando puntos vitales y desbloquendolos.
Se denomina savasana a la postura de relajacin, es decir, postura del cadver, para apuntar
as que el cuerpo, durante la prctica, tiene que estar inmvil.
Es necesario mantener la mente atenta, el cuerpo pasivo y la concentracin activa a lo largo
de la prctica. Sentir y soltar, es el secreto. Es la atencin vigilante y consciente la que va sin-
tiendo las diferentes partes del cuerpo, para despus soltar los msculos.
Programa a seguir:
Con los ojos cerrados suavemente, tindase de espaldas en el suelo, con las piernas ligera-
mente separadas y los brazos a ambos lados del cuerpo. Con las palmas de las manos hacia
arriba.
Respire por la nariz, lenta y pausadamente.
Dirija la atencin mental a las distintas partes del cuerpo, primero ntelas y despus empiece
a relajarlas cada vez ms.
1 Pies y piernas
2 Vientre y estmago
3 Pecho y espalda
4 Brazos y manos
234
MOD 6
5 Cuello
6 Cara : mandbulas, labios, mejillas y prpados.
Sienta todo su cuerpo relajado, muy relajado y si hay alguna zona en tensin, dirija su aten-
cin hacia esa zona y reljela.
Conctese mentalmente con la respiracin y note la agradable sensacin de bienestar.
Mantngase as durante 10-15 minutos y antes de salir respire profundamente varias veces.
Mueva poco a poco su cuerpo antes de incorporarse.
1.3.2. El autocontrol cognitivo.
Adems de la elevada activacin neurofisiolgica, otro componente caracterstico del estrs
es un determinado tipo de cogniciones. Por cognicin entendemos la conducta pensante o pro-
cesamiento de la informacin.
Activacin y pensamientos son dos elementos de una misma respuesta que se retroalimen-
tan entre s. Sintindonos que el nerviosismo nos desborda, nuestra preocupacin aumenta.
Cuando nos preocupamos en exceso disparamos nuestro nerviosismo.
El aumento descontrolado de la activacin neurofisiolgica, hasta el extremo de bloquear o
interferir a nuestra conducta, y la aparicin de unos pensamientos perturbadores, muy tpicos,
son dos manifestaciones del estrs.
Adems de aprender a controlar activacin neurofisiolgica, debemos aprender a ajustar los
pensamientos.
En este punto vamos a ver cmo podemos intervenir sobre nuestros propios pensamientos.
Se trata de que realmente nos ayudemos a resolver nuestros conflictos, seamos ms eficaces en
ellos, y podamos aumentar nuestro bienestar emocional.
Estamos hablando de favorecer el autocontrol cognitivo.
Un sector amplio de los docentes se encuentra un poco descolocado ante las nuevas deman-
das percibidas desde la realidad social tan cambiante.
Dichas demandas son procesadas por el profesorado segn su personalidad y segn su expe-
riencia previa. La interpretacin que el profesorado hace de estas demandas y cmo se percibe
a s mismo, como persona y como profesional, para darles respuesta tiene que ver bastante con
el malestar docente.
Cambiando la manera de procesar la realidad educativa actual el profesorado encontrar
algunas de las soluciones a su malestar profesional.
Ello pasa por el autocontrol cognitivo. A continuacin se ofrecen los pasos que hacen posi-
ble este mbito del autocontrol.
235
MOD 6
APRENDER A PENSAR DE FORMA QUE NOS AYUDEMOS A
ACTUAR CON EFICACIA
Paso 1:
Conocer mejor qu ocurre cuando pensamos.
Paso 2:
Diferenciar entre pensamientos que ayudan y pensamientos que generan problemas.
Paso 3:
Identificar los auto dilogos que ayudan, o que ponen en disposicin de superar situaciones
de conflicto.
Paso 4:
Identificar los auto dilogos o pensamientos perturbadores, que generan problemas.
Paso 5: (*)
Hacer una reestructuracin cognitiva, modificar los auto dilogos perturbadores.
Paso 6:
Parar y desviar pensamientos perturbadores, que se presentan de forma recurrente.
(*) PASO 5: En qu consiste la Reestructuracin cognitiva?
Muchos de nuestros auto dilogos responden a nuestras emociones del momento. Estn
guiados por el temor, la ansiedad, la inseguridad, el enfado, el pesimismo, la frustracin, etc. Son
pensamientos que nos hacen ver la realidad de forma distorsionada, segn el prisma de cmo
nos sentimos en esos momentos, y que nos generan malestar, y nos complican aun ms las situa-
ciones de conflicto.
Es muy importante aprender a detectar cul es el mecanismo cognitivo perturbador que uno
est poniendo en marcha, lo que ayuda a desorganizarlo.
Estamos hablando de aprenden a hacer una reestructuracin cognitiva.
Reestructuracin cognitiva:
Estrategia que ayuda a identificar, analizar y modificar las interpretaciones o pensamientos
errneos, distorsionados, alejados de la realidad, irracionales. Se trata de encontrar el mecanis-
mo por el que el pensamiento es errneo o distorsionado, lo que ayuda a reconstruir dicho di-
logo interno. Ajusta el pensamiento a los hechos.
En qu consiste la reestructuracin cognitiva?
Paso 1:
Reflexionar sobre qu relacin tan estrecha tienen los pensamientos sobre las emociones y
las conductas.
236
MOD 6
Paso 2:
Tomar conciencia de que nuestros pensamientos o interpretaciones en realidad son simples
hiptesis, es decir, algo que se debe demostrar
Paso 3:
Identificar cada uno de los pensamientos o interpretaciones
Paso 4:
Analizar los pensamientos, ideas, suposiciones o interpretaciones para comprobar hasta qu
punto se ajustan a la realidad, a los hechos.
Paso 5:
Buscar otros pensamientos ms verdicos, ms ajustados a la realidad, a los hechos
Principales pensamientos perturbadores:
Generalizacin:
A partir de un hecho o un detalle, se extrae una conclusin general.
Filtrado:
Se juzga o interpreta una situacin, comportamiento de una persona, etc. Solo en base a los
aspectos o caractersticas negativas de la misma.
Polarizacin:
Se interpreta cualquier cosa o situacin de forma extrema, sin trmino medio. Bueno o malo,
perfecto o desastroso. No hay trmino medio.
Catastrofismo:
Se exageran las consecuencias desagradables de alguna situacin difcil.
Interpretacin del pensamiento:
Sin dejar que el otro hable, exprese su sentimiento, o explique su comportamiento, ya sabe
lo que piensa y por qu acta de esa manera.
Personalizacin:
Todo los que los dems hacen o dicen parece que va dirigido a uno. Uno es la referencia de
todo lo que ocurre.
Falacias de control:
Se siente vctima del destino, desamparado, incomprendido, indefenso, sin poder de cambio.
Falacia de justicia:
Se cree que lo justo es lo que uno piensa o hace y que los dems actan de forma injusta.
Culpabilidad:
Se considera que los dems son los responsables del sufrimiento y los problemas de uno
mismo.
237
MOD 6
Debera:
Son expectativas elevadas o normas rgidas que son difciles de cumplir. Transmiten la idea
de que es algo muy importante para uno, que duda si es capaz de conseguirlo, pero que no
se perdona a s mismo por no lograrlo. O tambin suponen expectativas que los dems
deben cumplir y a los que no perdona si no lo hacen.
Razonamiento emocional:
Lo que parece de determinada forma debe ser as. Si parece que es estpida seguro que es
as.
Falacia del cambio:
Uno siente que puede cambiar a los dems, lo que necesita en el fondo para la propia felicidad.
Etiquetas globales:
Se generalizan una o dos cualidades negativas hacia un juicio negativo global.
Tener razn:
Responde al deseo constante de tener razn o imponer sus razones.
La falacia de la recompensa divina:
Uno espera verse recompensado algn da de todo el sacrificio y abnegacin.
Pensamientos irracionales:
Generarse expectativas cuyas probabilidades de darse son mnimas, ya que van contra la lgi-
ca de la razn.
2. DESDE LA FORMACIN INICIAL Y PERMANENTE
Como hemos visto pues, ejercer la docencia en una sociedad compleja, plural y dinmica
como la nuestra es cada vez ms difcil y problemtico. As las cosas, la fatiga mental, la com-
plejidad de la tarea, las expectativas que genera, el equilibrio y las cualidades personales que
requiere y las situaciones de impotencia que se viven, sitan a la profesin docente a la cabeza
de las profesiones ms estresantes y complejas.
2.1. Desde la puesta en marcha de programas especficos de formacin
Otra forma de abordar la prevencin del estrs profesional docente, ms all de la mera
potenciacin e impulso de la asuncin por parte de los docentes de los llamados elementos
bsicos de la nueva profesionalidad docente es la puesta en marcha de programas especficos
de formacin.
A continuacin, sugerimos algunas propuestas de mdulos formativos que pueden ser incor-
porados para ayudar al profesorado, tanto desde la formacin inicial como permanente, para la
mejora de sus relaciones cotidianas y su ejercicio profesional.
238
MOD 6
Mdulo I
BASES PSICOSOCIALES Y COMUNICATIVAS DE
LOS CONFLICTOS INTERPERSONALES
OBJETIVOS
Conocer los principales procesos interpersonales en que se basa la comprensin de la din-
mica de los conflictos entre personas.
Desarrollar las habilidades bsicas de escucha.
Aplicar y comprender las principales habilidades de comunicacin en la resolucin de con-
flictos interpersonales.
Adquirir conocimiento del conflicto como proceso y como estructura.
Conocer y aplicar su papel de educador en valores de pacificacin de las relaciones conflic-
tivas en contextos educativos de centro y aula.
Bloque 1
EL CONOCIMIENTO DE S MISMO
1.1.Conciencia de s mismo
1.2. Preguntas en torno al self
1.3. El desarrollo del concepto de s
1.4. La autorrealizacin de las predicciones y la comunicacin
1.5. Modificacin del concepto de s
Bloque 2
PROCESO E INFLUENCIAS SOBRE NUESTRA PERCEPCIN.
2.1. El proceso de percepcin
2.2. Qu es lo que influencia nuestra percepcin?
2.3. Precisin e inexactitud de la percepcin
2.4. Verificacin de nuestra percepcin para evitar los malentendidos
2.5. Empata
2.6. Percepcin y teoras implcitas de la personalidad
Bloque 3
MIRANDO LAS RELACIONES INTERPERSONALES A TRAVS DE LA
COMUNICACIN.
3.1. Por qu nos comunicamos
3.2. Mecanismo de la comunicacin
3.3. Principios de la comunicacin interpersonal (C.I.)
239
MOD 6
Bloque 4
LAS HABILIDADES DE ESCUCHA
4.1. Tipos de mala escucha
4.2. Razones de no escuchar
4.3. Escucha informativa
4.4. Escuchar para poder ayudar
Bloque 5
MEJORANDO EL ESTILO DE COMUNICACIN INTERPERSONAL
5.1. Clima de comunicacin y relaciones positivas
5.2. Comunicacin y actitudes defensivas: causas y remedios
5.3. Barreras en la comunicacin
Bloque 6
LA RESOLUCIN DE LOS CONFLICTOS INTERPERSONALES
6.1. La naturaleza del conflicto
6.2. Escalada y desescalada del conflicto
6.3. Estilos de enfrentamiento al conflicto
6.4. Estilos de mensaje y comunicacin interpersonal de conflictos
6.5. Diferentes modelos de resolucin de conflictos
6.6. Volviendo a examinar cmo nos enfrentamos al conflicto: de las posiciones a los intereses
6.7. El proceso de resolucin de conflictos entre compaeros
DOCUMENTOS Y LIBROS PARA APRENDER MS
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
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URY, W. (2000). Alcanzar la paz. Diez caminos para resolver conflcitos en la casa, el trabajo y el mundo.
Barcelona: Paids.
VINYAMATA, E. (1999). Manual de prevencin y resolucin de conflictos. Conciliacin, mediacin y nego-
ciacin. Barcelona: Ariel.
Libros para practicar ms
ALZATE, R. (2000) Resolucin del conflicto. Programa para Bachillerato y Ed. Secundaria. Tomo I y II.
Bilbao: Ediciones Mensajero.
DE BONO, E. (1986). Seis sombreros para pensar.Barcelona: Granica.
(1992). Seis pares de zapatos para la accin. Una solucin para cada problema y un enfoque para cada
solucin Barcelona: Paids.
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KINDLER, H. (1998). Cmo gestionar los conflictos. Cmo utilizar constructivamente las diferencias.
Madrid: Editorial Centro de Estudios Ramn Areces.
TORREGO, J.C. (2000). Mediacin de conflictos en Instituciones Educativas. Manual para la formacin de
Mediadores. Madrid: Narcea.
242
MOD 6
Mdulo II
COMPETENCIAS SOCIALES PARA LA RESOLUCIN DE
CONFLICTOS ENTRE ALUMNOS/AS
OBJETIVOS
Conocer el concepto de competencia social y aprender a aplicarlo para la resolucin de con-
flictos interpersonales entre de sujetos educativos.
Conocer y aprender a potenciar en el alumnado las habilidades afectivas y cognitivas bsicas
para la resolucin de con-flictos interpersonales.
Descubrir la importancia de la asertividad en las relaciones interpersonales y aprender a
desarrollar en el alumnado esta habilidad en situaciones de conflicto.
Descubrir la importancia de la educacin en valores para la competencia social y el uso de
diversos procedimientos como estrategia de estimulacin y orientacin del desarrollo moral.
Bloque 1
LOS PILARES DE LA COMPETENCIA SOCIAL PARA LA RESOLUCIN DE
CONFLICTOS INTERPERSONALES
1.1. La competencia social: concepto e implicaciones prcticas para la resolucin de conflictos
interpersonales entre los alumnos
1.2. La mesa de tres patas: el perfecto equilibrio para la competencia social
1.3. Modelos de entrenamiento para la competencia social: principios, pautas y secuencia
Bloque 2
ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES AFECTIVAS-COGNITIVAS
2.1. Importancia de las habilidades afectivas en la competencia social
2.2. Cules son y cmo facilitar el desarrollo de estas habilidades?
2.3. Importancia de determinadas habilidades cognitivas en la competencia social
2.4. Cules son y en qu consisten estos cinco pensamientos?
2.5. Cmo detectar si se poseen estas habilidades cognitivas?
2.6. Cmo facilitar el desarrollo de las habilidades cognitivas?
Bloque 3
ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES
3.1. Soy asertivo, soy asertiva?. Introduccin
3.2. Cul es su estilo de ser asertivo?
3.3. La fsica y la asertividad. sobre el concepto
243
MOD 6
3.4. De la composicin y de su descomposicin. clasificacin de las habilidades sociales
3.5. Las relaciones virtuales. Sobre cmo se relacionan las habilidades sociales con las habilidades
cognitivas
3.6. Y ahora lo ponemos en prctica. Modelo de entrenamiento de las habilidades sociales
Bloque 4
EDUCACIN EN VALORES PARA LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS
4.1. Qu es la educacin en valores?
4.2. Cul es el papel de la escuela en la educacin en valores?
4.3. Qu importancia tiene la educacin en valores en la competencia social?
4.4. Modelo de educacin en valores
4.5. Objetivos fundamentales de la educacin en valores
4.6. Procedimientos y estrategias de educacin en valores
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LIBROS PARA PRACTICAR MS
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Programa Instruccional Emotivo para el Crecimiento y Autorrealizacin Personal
PIECAP.
HERNNDEZ, P. Y ACIEGO DE MENDOZA, R., (1990): Programa Instruccional Emotivo
para el Crecimiento y Autorrealizacin Personal( PIECAP). Madrid: TEA.
Programa Instruccional para la Educacin y Liberacin Emotiva PIELE.
HERNANDEZ, P. Y GARCA, M.D. (1992): Programa Instrucional para la Educacin y
Liberacin Emotiva (PIELE). Madrid: TEA.
Programa NOUS: Inteligencia Intrapersonal: Desarrollo de la Inteligencia
Emocional.
CAPOTE, M.C.; LPEZ, D.; MARTN E. Y PADRN M. (2000): El Programa NOUS:
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Proyecto ISI. Programa para el desarrollo sociopersonal en el mbito de la formacin
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Programa CORT, traducido como Ensear a Pensar.
DE BONO, E. (1983): The Cognitive Research Trust (CORT) thinking program. Philadelphia:
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Programa NOUS: Inteligencia Prctica: Pensando desde lo Cotidiano.
MARTN, E.; MUOZ DE BUSTILLO, C.; PADRN, M. Y RODRGUEZ, T. (2000): El
Programa NOUS: Inteligencia Prctica. Pensando desde lo Cotidiano. La Laguna: Ediciones Xerach.
Programa de Competencia Social.
Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.
247
MOD 6
El Programa NOUS: Inteligencia Interpersonal: Relacionndonos con Calidad.
Programas que te recomendamos para trabajar las habilidades sociales son:
Programa de Competencia Social.
Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.
Programa NOUS: Inteligencia Interpersonal: Relacionndonos con Calidad.
Habilidades Sociales y Autoncontrol en la adolescencia.
GOLDSTEIN, A.P. ; SPRAFKIN, R.P. ; GERSHAW, N.J. Y KLEIN, P. (1989): Habilidades
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Mdulo III
EL TRABAJO EN EQUIPO ENTRE PROFESORES EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS: FORMACIN PARA LA COOPERACIN
OBJETIVOS
Comprender la importancia del desarrollo de una cultura de colaboracin y participacin
organizacional para la mejo-ra de las relaciones en y desde el trabajo en la profesin do-cente.
Descubrir y comprender la importancia de los equipos directivos como agentes dinamizado-
res de la vida en el centro y el desarrollo de cultura y clima de trabajo.
Conocer, valorar y analizar las claves de la importancia de una buena organizacin y ejecucin
en el desarrollo de las reuniones de trabajo desde la planificacin y organizacin de las mismas.
Conocer las variables relevantes para el desarrollo de habilidades sociales de calidad para la
buena comunicacin y mejora durante las relaciones en el trabajo.
Poder conocer y valorar la aplicacin de diferentes estra-tegias de trabajo en equipo para el
buen desarrollo y funcio-namiento del centro desde una cultura colaborativa y participativa.
248
MOD 6
Bloque 1
IMPORTANCIA DE LA ESTRUCTURA, LA CULTURA Y EL CLIMA ORGANI-
ZACIONAL EN LOS CENTROS ESCOLARES
1.1. Elementos de la estructura organizacional y la cultura directiva
1.2. Importancia de la Cultura y el Clima en las Organizaciones Educativas
Bloque 2
CULTURA DE COLABORACIN: DINMICA DE LAS RELACIONES DESDE
LA COOPERACIN Y EL TRABAJO EN EQUIPO
2.1. La posicin de los docentes en la educacin: factores de la dinmica relacional
2.1.1. Relaciones con los alumnos
2.1.2. Relaciones con los superiores
2.1.3. Relaciones con los compaeros-colegas
2.2. El trabajo en equipo: problemas y necesidad
Bloque 3
POTENCIACION DEL TRABAJO EN EQUIPO DESDE LA ACCIN DIRECTIVA
3.1. La direccin y sus estilos
3.2. Un nuevo rol para una direccin participativa
3.2.1. El rol directivo en relacin con los individuos
3.2.2. Rol directivo en relacin con el centro escolar
3.2.3. Perfil de la direccin eficaz
3.3. El cambio organizacional
3.3.1. El equipo directivo como promotor del cambio
Bloque 4
LAS REUNIONES DE TRABAJO: ORGANIZACIN Y EFICACIA
4.1. Necesidad de las reuniones
4.2. Variables a tener en cuenta de una reunin
4.3. La reunin eficaz
4.4. Los tipos de reuniones
4.5. Las fases de una reunin
4.6. Las estrategias de trabajo en una reunin
249
MOD 6
Bloque 5
ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES
5.1. Los componentes de la habilidad social
5.1.1. Comunicacin no verbal
5.1.2. Componentes paralingsticos
5.1.3. Componentes verbales
5.1.4. Componentes cognitivos
5.2. El entrenamiento en habilidades sociales (EHS)
5.2.1. Tcnicas y estrategias para el desarrollo de un programa de entrenamiento
5.3. Estrategias de trabajo grupal para el entrenamiento en asertividad
Bloque 6
DESARROLLO DE HABILIDADES DE TRABAJO EN EQUIPO ENTRE
PROFESORES
6.1. Etapas en el desarrollo de un equipo de trabajo
6.2. Tcnicas para trabajar en equipo
6.2.1. Estrategias de discusin y anlisis de necesidades
6.2.2. Estrategias para el desarrollo del trabajo compartido
6.2.3. Estrategias para la toma de decisiones
6.2.4. Estrategias de solucin de problemas
6.2.5. Estrategias para la resolucin de conflictos
6.2.6. La negociacin y la mediacin en los conflictos
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MOD 6
ACTIVIDADES
1. Realizar una valoracin personal sobre las diferentes propuestas de intervencin sobre el
individuo, que se hacen en este mdulo.
2. Realizar una valoracin personal sobre los diferentes mdulos y contenidos factibles de ser
incorporados en la formacin inicial y permanente.
258
MOD 6
BIBLIOGRAFA
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