Educacion y Promocion de La Salud

EDUCACIN Y PROMOCIN DE LA SALUD
FUENTES Y MTODOS
14
JOS RAMN CALVO FERNNDEZ
ESTRUCTURA DE TELEFORMACIN
UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
2003
COLECCIN: MANUALES DOCENTES DE PSICOPEDAGOGA
COLECCIN: MANUALES DOCENTES DE PSICOPEDAGOGA
del texto: JOS RAMN CALVO FERNNDEZ
de la edicin: UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA, 2003
ISBN: 84-96131-15-7
Depsito Legal: GC-33-2003
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ndice
PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
GUA ACADMICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
Mdulo 1. Historia y desarrollo de la Educacin para la Salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
Mdulo 2. Teoras y modelos en Educacin para la Salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
Mdulo 3. Metodologa utilizable en Educacin para la Salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
Mdulo 4. Estrategias de enseanza-aprendizaje en Educacin para la Salud . . . . . . . . . . . . .18
Mdulo 5. El trabajo grupal y la utilizacin de recursos audiovisuales:
herramientas bsicas de la Educacin para la Salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
Mdulo 6. Metodologa bsica de investigacin aplicable a la Educacin
para la Salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
ESTRATEGIAS DIDCTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
MATERIAL DIDCTICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
EVALUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
MDULO 1. HISTORIA Y DESARROLLO DE LA EDUCACIN PARA LA SALUD . . . . . . . . . . . . .24
ESQUEMA DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
PRESENTACIN DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
OBJETIVOS DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
1. Historia y desarrollo de la Educacin para la Salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
1.1. Civilizaciones antiguas de la Era Precristiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
1.2. Civilizaciones antiguas de la Era Cristiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
1.3. Edad Media . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
5
1.4. Renacimiento italiano y cultura anglosajona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
1.5. La Revolucin Francesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
1.6. La Revolucin Americana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
1.7. Historia moderna y contempornea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
2. La Educacin para la Salud como disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
Bibliografa complementaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
GLOSARIO DE TRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50
MDULO 2. TEORAS Y MODELOS EN EDUCACIN PARA LA SALUD . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
PRESENTACIN Y OBJETIVOS DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
1. Concepto de salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54
2. Determinantes de la salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
3. Definiciones de Educacin para la Salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56
3.1. Perodo clsico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
3.2. Perodo actual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
3.3. Tendencias en Educacin para la Salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60
3.4. Modelos de Educacin para la Salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
3.4.1. Modelos tradicionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
3.4.2. Modelos clsicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
3.4.3. Nuevos modelos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
Bibliografa complementaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
GLOSARIO DE TRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
MDULO 3. METODOLOGA UTILIZABLE EN EDUCACIN PARA LA SALUD . . . . . . . . . . . . . .79
PRESENTACIN DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
OBJETIVOS DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82
6
NDICE
1. Objetivos propios de la Educacin para la Salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
1.1. Objetivos generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
1.2. Objetivos especficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86
2. Planificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87
3. reas de aplicacin de la Educacin para la Salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89
4. Niveles de prevencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89
5. Educacin para la Salud de la poblacin sana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91
5.1. La escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92
5.2. Medio laboral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95
5.3. Medio comunitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96
5.4. Educacin para la Salud en el medio familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
5.5. Tercera edad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98
6. Educacin para la Salud de la poblacin enferma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99
7. Agentes de Educacin para la Salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99
8. Educacin sanitaria versus Educacin para la Salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
9. Metodologa utilizable en la practica de la Educacin para Salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102
9.1. Mtodos directos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
9.1.1. Dilogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
9.1.2. La clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104
9.1.3. La charla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104
9.1.4. Discusin en grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105
9.2. Mtodos indirectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105
9.2.1. Medios visuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106
9.2.2. Medios audiovisuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108
10. Tcnicas de planificacin utilizables en Educacin para la Salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110
10.1. Modelo Precede-Preceed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117
Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120
GLOSARIO DE TRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121
MDULO 4. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN EDUCACI N PARA LA
SALUD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123
ESQUEMA DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125
PRESENTACIN DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125
OBJETIVOS DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126
7
NDICE
1. Estrategias de enseanza-aprendizaje en Educacin para la Salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126
2. Especificidades del binomio enseanza-aprendizaje en Educacin para la Salud . . . . . . .128
3. Integracin y globalizacin del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133
4. Procedimientos de enseanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134
5. Tipos de metodologa educativa utilizable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137
5.1. De la leccin magistral a la clase terica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137
5.2. La clase prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142
Bibliografa complementaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142
MDULO 5. EL TRABAJO GRUPAL Y LA UTILIZACIN DE RECURSOS AUDIOVISUALES: HERRA-
MIENTAS BSICAS DE LA EDUCACIN PARA LA SALUD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147
1. Dinmicas grupales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150
1.1. Tcnicas de trabajo de grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150
1.1.1. Philips 6/6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152
1.1.2. Tcnica de cuchicheo (Buzz Session) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152
1.1.3. Tcnica del rumor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
1.1.4. Brainstorming (tormenta de ideas) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
1.1.5. Rolplaying (desempeo de roles) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154
1.1.6. Seminario, foro, comisin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
2. Otras dinmicas grupales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
3. Material de apoyo didctico en el proceso educativo: los medios audiovisuales . . . . . . . .155
3.1. La pizarra y sus variantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158
3.2. La diapositiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159
3.3. La transparencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159
3.4. El vdeo y el DVD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160
3.5. El ordenador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161
3.6. Los mapas conceptuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .162
3.7. Otros medios didcticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .162
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163
8
NDICE
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164
MDULO 6. METODOLOGA BSICA DE INVESTIGACIN APLICABLE A LA EDUCACIN PARA LA
SALUD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169
1. Metodologa de la Investigacin aplicable a la Educacin para la Salud . . . . . . . . . . . . . .172
2. Por qu investigar en Educacin para la Salud? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173
3. Cmo se hace un protocolo de investigacin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .174
4. Preguntas que un investigador debe hacerse antes de iniciar una investigacin . . . . . . . . .177
5. Diseo de objetivos e hiptesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .177
6. Tipos de investigacin cualitativa (Orengo, Green, 2001) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179
6.1. Estudios experimentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179
6.2. Cuasi-experimentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179
6.3. Estudios observacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .180
6.4. Planificacin operativa del estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181
6.5. Diseo de cuestionarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .182
7. Cmo presentar un proyecto de investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185
8. Publicacin de un trabajo de investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .186
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .188
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189
9
NDICE
Presentacin
La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria es consciente que la funcin de una universidad
moderna no puede limitar su actividad docente a la enseanza presencial. Nuestra vocacin de
servicio en el marco de un contexto geogrfico discontinuo y nuestras conexiones con frica y
Amrica, nos urgen a buscar alternativas para acercar la formacin superior a sectores que no
pueden cumplir las especificaciones de la enseanza presencial.
Pero tanto la enseanza presencial como los programas de formacin en lnea exigen la ela-
boracin y publicacin de materiales docentes de calidad en distinto formato que faciliten la
adecuada articulacin de los programas de enseanza-aprendizaje de los estudiantes.
La construccin de contenidos tanto tradicionales como digitales tiene una importancia
estratgica clave en el desarrollo de la sociedad de la informacin y en la oferta formativa de las
universidades. La elaboracin de los contenidos es uno de los elementos decisivos de la revolucin
digital.
La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria est empeada en acercar la produccin
docente de sus profesores, creadores e investigadores a la sociedad en general y a sus estudiantes
en particular. Es necesario probar la confianza de la universidad en sus talentos y articular con
lucidez la circulacin y expansin de los mismos por lo que no podemos perder la posibilidad
que nos ofrece la sociedad global de la informacin.
Por estas razones, continuamos la edicin de manuales docentes para la enseanza en lnea
que se publican a la vez en formato papel y en soporte electrnico con distintos volmenes que
responden a los contenidos de las asignaturas de la Licenciatura en Psicopedagoga elaborados
por profesores de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
Estos manuales presentan el mismo diseo instruccional y de publicacin que incluye, en
primer lugar, la Gua acadmica de la asignatura y desarrolla, posteriormente, cada uno de los
mdulos con un esquema comn que incorpora el ndice del mdulo, el esquema de la asigna-
tura, los contenidos del mdulo, el esquema o mapa conceptual de los contenidos, la exposicin
de los contenidos, las actividades a desarrollar por los estudiantes, la bibliografa bsica para el
estudio del mdulo y las referencias bibliogrficas, los ejercicios de autocontrol y las correspon-
dientes soluciones, un glosario de trminos y los anexos.
11
Por ltimo, quiero expresar mi agradecimiento a los autores que han realizado un esfuerzo
para construir los materiales en tiempo muy ajustado sin perder un pice de seriedad y rigor. Al
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria por su dedicacin,
diligencia y eficiencia. Y a la colaboracin institucional prestada por los Departamentos de
Didcticas Especiales, Educacin y Psicologa y Sociologa y a la Facultad de Formacin de
Profesorado que han hecho posible la cristalizacin de este proyecto.
Espero que estos manuales docentes se conviertan en una herramienta til para nuestros
estudiantes y les ayude a construir conocimientos significativos. Esta es la apuesta institucional
que pretende acercar la formacin universitaria a todos los miembros de la sociedad canaria.
Manuel Lobo Cabrera
Rector
12
PRESENTACIN
GUA ACADMICA
PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA
OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA
CONTENIDOS
Mdulo 1. Historia y desarrollo de la Educacin para la Salud
Mdulo 2. Teoras y modelos en Educacin para la Salud
Mdulo 3. Metodologa utilizable en Educacin para la Salud
Mdulo 4. Estrategias de enseanza-aprendizaje en Educacin para la Salud
Mdulo 5. El trabajo grupal y la utilizacin de recursos audiovisuales:
herramientas bsicas de la Educacin para la Salud
Mdulo 6. Metodologa bsica de investigacin aplicable a la Educacin
para la Salud
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
MATERIAL DIDCTICO
BIBLIOGRAFA
EVALUACIN
PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA
La asignatura Educacin y Promocin de la salud es una materia optativa de la Licenciatura
que consta de 6 crditos, cuatro tericos y dos prcticos y constituye, para los alumnos que la
eligen, una aproximacin al mundo de la salud, entendiendo sta con el ms amplio concepto
de estado de bienestar fsico, psquico, social y ambiental, desde la perspectiva de un educador
y con la mente puesta en su utilidad futura como herramienta de trabajo en el mbito escolar.
Por qu estudiar Educacin para la Salud?
Adems del mandato legal amparado en la LOGSE respecto a la enseanza de Educacin
para la Salud, durante la enseanza obligatoria, existen mltiples razones que indican la conve-
niencia de preparar especficamente a los educadores para que puedan a su vez integrar esta dis-
ciplina dentro de los currculos de sus alumnos.
Desde que Young y Williams lanzaron su idea de Escuela Saludable, o Escuela Promotora
de Salud, (Cuadro I) se ha pretendido integrar en los pases de nuestro entorno el concepto de
Educacin para la Salud, como parte sustancial del aprendizaje de los nios en su etapa escolar.
La pretensin final de esta asignatura es, como iremos desgranando a lo largo de este texto, que
los alumnos conozcan los fundamentos ms importantes de la Educacin para la Salud, aprendan
a utilizar las estrategias y mtodos ms tiles para conseguir los fines propuestos y sepan utilizar
sus conocimientos para plantear propuestas de investigacin, pilar bsico en el avance de cualquier
disciplina cientfica.
Pero, aunque la pretensin filosfica de la Educacin para la Salud, sea la de provocar adqui-
sicin de actitudes y cambios de comportamiento no debe, por ello, entenderse que la adquisicin
de conceptos y la realizacin de procedimientos no es importante. Antes al contrario, la escuela
debe desarrollar una tarea tal que permita el aprendizaje de actitudes y procedimientos en los
niveles ms inferiores, incorporando paulatinamente los conceptos que, a su vez, darn sentido
a diferentes pautas de comportamientos saludables.
Por todo lo dicho, creemos que resulta bsico que los psicopedagogos sean capaces de formar
a sus alumnos en estas ideas y con estos contenidos, para ayudarles a adquirir hbitos sanos y a
eliminar, si los hubiera, conductas incompatibles con el estado de bienestar fsico y mental al
que antes hicimos referencia.
El educador en salud habr de ser alguien que sepa y sea capaz de motivar y plantear pro-
blemas de salud presentes en el medio, de disear actividades de aprendizaje, de promover la
bsqueda de informacin, de aportar materiales de apoyo y soporte, etc. Tambin ha de ser
capaz de colaborar con los sanitarios de la zona para asegurar un buen programa de salud que
15
GUA
tenga en cuenta la realidad de la comunidad y las vas ms adecuadas para modificarla si ello
fuese necesario, permitiendo, de ese modo, extender la influencia beneficiosa, no solo para el
mbito escolar sino tambin a las familias y otras instituciones comunitarias.
El psicopedagogo que decida ejercer su labor en el mbito de la Educacin para la salud ha
de ser, en definitiva, un profesional capaz de construir con sus alumnos una estructura de vida
ms saludable para cada uno de ellos, partiendo de sus preconcepciones y utilizando sus errores
como base de aprendizaje.
Los temas que la Ley propone como transversales son: Educacin para la Paz, Educacin
ambiental, Educacin Cvica, Educacin para el Consumo, Educacin para la Igualdad, Educacin
Vial, Educacin para la Salud.
La utilidad o conveniencia de esta estructura temtica es objeto de debate y hay dos corrientes
de opinin al respecto. Por un lado aquellos pedagogos y didactas que opinan que sta es la
mejor manera de abordar una serie de materias que tocan diversas disciplinas y que, por tanto,
no pueden ser verticalmente incluidas en un eje troncal como una materia nica, ya que el tra-
tamiento multidisciplinar las enriquece y les da una perspectiva ms dinmica y realista. Esta
opinin es en parte la que sostuvieron los ministros de Educacin de la Comunidad Europea
cuando en su reunin del 18 de Abril de 1988, adoptaron una serie de recomendaciones en relacin
con la Educacin para la Salud en la escuela, declarando que esta disciplina es diferente a las otras
materias que se imparten en la escuela, porque es una actividad interdisciplinaria que permeabiliza el conjunto
de la vida de la escuela y se refleja en la comunidad y requiere, adems, un compromiso personal por parte de
todos los que se encuentran incorporados a ella.
Otra corriente de opinin por el contrario sostiene que existen razones suficientes para que
la mayora de estas materias, que son tratadas como transversales, fuesen incorporadas por si
mismas a los ejes verticales que configuran la enseanza obligatoria, diseando eso si una
estructura arbrica que comenzando por la enseanza infantil como raz fuese incorporando en
su enramado, a medida que van avanzando los niveles de aprendizaje, los distintos conceptos,
actitudes y procedimientos necesarios para proveer al nio al final de su etapa escolar de los ins-
trumentos necesarios para que pueda tomar responsablemente sus propias decisiones, que en el
caso que nos ocupa sera en materia de salud, ya que se corre el riesgo de que al tratar temas de
tanta trascendencia para su futuro como ciudadano y como consumidor, los mismos queden
diluidos por el propio peso especfico de las materias trocales. Por otro lado, tambin se aduce
que la preparacin de los docentes, que ahora mismo ejercen, dificulta la adopcin de este tipo
de estructura ya que al no tener una capacitacin especfica en sus contenidos, ni haber visto
enfocada su formacin acadmica bajo esa perspectiva de integracin conceptual, que es en
definitiva la principal caracterstica de los ejes transversales, van a tener serias dificultades para
abordar estos temas, corriendo entonces el riesgo de que no sean suficientemente tratados a lo
largo del perodo de formacin de los nios.
Este debate sigue abierto y contina siendo objeto de controversias que de todas formas
creemos que enriquecen el acervo de la didctica y de la pedagoga, ya que al final lo nico que
pretenden todos los que sobre l opinan es mejorar los mtodos y las formas por las cuales los
nios incorporan a su vida diaria aquellos conocimientos, actitudes y procedimientos que le
sern tiles en su vida adulta.
16
GUA
CUADRO I
CARACTERSTICAS QUE DEFINEN UNA ESCUELA SALUDABLE
17
GUA ACADMICA
GUA
1.Estima todos los aspectos de la vida del centro edu-
cativo y sus relaciones con la comunidad.
2. Se basa en un modelo de salud que incluye la interaccin
de los aspectos fsicos, mentales, sociales y ambientales.
3. Se centra en la participacin activa de los alumnos
con una serie de mtodos variados para desarrollar
destrezas.
4. Acepta una amplia gama de influencias sobre la salud
de los alumnos e intenta tomar en consideracin sus
actitudes, valores y creencias.
5. Admite que muchas destrezas y procesos bsicos son
comunes a todos los temas de salud y que estos deberan
programarse como parte del currculo.
6. Considera que el desarrollo de la autoestima y de la
autonoma personal son fundamentales para la pro-
mocin de una buena salud.
7. Da gran importancia a la esttica del entorno fsico
del centro, as como al efecto psicolgico directo que
tiene sobre profesores, personal no docente y alumnos.
8. Entiende la promocin de la salud en la escuela como
algo muy importante para todas las personas que en
ella conviven.
9. Reconoce el papel ejemplarizante de los docentes
10. Sabe que el apoyo de los padres es esencial para una
escuela promotora de salud.
11. Tiene una visin amplia de los servicios de salud
escolar, que incluyen la prevencin y los exmenes
de salud escolar, pero tambin la participacin acti-
va en el desarrollo del currculo de Educacin para
la Salud. Da adems a los alumnos la posibilidad de
hacerse ms conscientes como consumidores de los
servicios sanitarios.
Young, I, Williams T (ed.): (1989) The Healthy School.
Edimburg: Scottish Health Education Group.
OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA
Los objetivos que persigue esta asignatura son bsicamente tres:
1. Conocer las bases histricas y tericas sobre las que se sustenta la Educacin para la Salud
2. Analizar los diversos mtodos y tcnicas que permiten ayudar a cambiar estilos de vida insanos
por otros saludables
3. Ofrecer alternativas prcticas para el desarrollo profesional en el campo de la Educacin
para la salud al profesional de la psicopedagoga, incluyendo una incursin en la metodolo-
ga bsica de investigacin, que fomente en el alumno la curiosidad por este pilar bsico del
desarrollo de cualquier ciencia.
CONTENIDOS
Los contenidos previstos para esta asignatura se estructuran en torno a 6 mdulos:
Mdulo I: Historia y desarrollo de la Educacin para la Salud
Mdulo II: Teoras y modelos en Educacin para la Salud
Mdulo III: Metodologa utilizable en Educacin para la Salud
Mdulo IV: Estrategias de enseanza-aprendizaje en Educacin para la Salud
Mdulo V: El trabajo grupal y la utilizacin de recursos audiovisuales: herramientas bsicas
de la Educacin para la Salud
Mdulo VI: Metodologa bsica de Investigacin aplicable a la Educacin para la Salud
MDULO 1. HISTORIA Y DESARROLLO DE LA EDUCACIN PARA LA SALUD
Este primer mdulo presenta de manera amplia las bases histricas sobre las que se basa el
concepto de salud y, posteriormente, sobre el que se construye el concepto moderno de
Educacin para la Salud.
La razn de ser del mismo es, adems de aportar cultura histrica, que no deba estar ausente
en el bagaje formativo de ningn estudiante que se precie de serlo, documentar datos que per-
miten comprender el enorme avance que se ha experimentado en este campo a lo largo de los
siglos.
MDULO 2. TEORAS Y MODELOS EN EDUCACIN PARA LA SALUD
Toda disciplina tiene un marco terico de referencia y esto no es diferente en la Educacin
para la Salud.
Lo que da objeto a esta materia es el estudio de las razones en las que se sustenta el cambio acti-
tudinal que es, en definitiva, el objeto final de la disciplina.
Hay que tener en cuenta que nos encontramos frente a una materia diferente en cuanto a su
concepcin frente a otras ms tradicionales, pues esta pretende no slo suministrar conocimientos,
nocivas, sino adems pretende, ayudar a modificar actitudes desde ese conocimiento. Por eso en
este captulo se estudian los diversos modelos tericos que han sido utilizados en el tiempo y
las aplicaciones que han sido dadas a cada uno.
MDULO 3. METODOLOGA UTILIZABLE EN EDUCACIN PARA LA SALUD
Conseguir objetivos como los descritos en el mdulo anterior no podra lograrse sin que se
empleen las tcnicas y los sistemas adecuados para ello, por tanto en este captulo nos centra-
remos en la descripcin y discusin de los medios ms tiles para conseguir comunicar nuestro
mensaje y describiremos las tcnicas y mtodos ms seguros para obtener los resultados deseados.
MDULO 4. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARA LA SALUD
No podemos olvidarnos cuando hablamos de Educacin para la Salud que los cambios acti-
tudinales que pretendemos conseguir deben ir soportados en una slida formacin de conoci-
mientos que den capacidad argumental a la hora de tratar de cambiar los estilos de vida. Para
ello se hace imprescindible el uso de los recursos que la didctica ofrece y que permitirn a los
futuros psicopedagogos el asegurarse la calidad en las formas y en los contenidos que trasmiten
a sus alumnos.
MDULO 5. EL TRABAJO GRUPAL Y LA UTILIZACIN DE RECURSOS AUDIOVISUALES: HERRA-
MIENTAS BSICAS DE LA EDUCACIN PARA LA SALUD
Una de las ms slidas herramientas para conseguir resultados en el trabajo cotidiano de la
Educacin para la Salud es el trabajo grupal. En efecto, no puede pretenderse modificar conductas
18
GUA
y actitudes sin ser capaz de conocer tcnicas motivacionales y estrategias de dinamizacin grupal
que permitan a los sujetos, susceptibles de cambio, poder desarrollar sus capacidades en ese
terreno. Para ello, en este captulo vamos a describir diversas tcnicas de dinamizacin grupal
aplicables a la educacin para la salud, as como ejemplos concretos de campos de aplicacin, e
igualmente describiremos con detalle diferentes sistemas de ayuda visual que son imprescindibles
para lograr un mejor contacto educativo y facilitar la consecucin de los objetivos.
MDULO 6. METODOLOGA BSICA DE INVESTIGACIN APLICABLE A LA EDUCACIN PARA LA
SALUD
Una de las mejores maneras de progresar en el conocimiento de una ciencia es dedicarse a
investigar sobre ella. Un licenciado en cualquier disciplina universitaria tiene ante s el reto que
significa descubrir nuevas facetas de un tema, profundizar en lo que otros han encontrado y
luego escribirlo de manera que otros puedan reproducirlo, o al menos compartir sus resultados.
Para facilitar esas tareas es por lo que se ha diseado este mdulo que pretende, en suma, dar
unas pautas para que cualquier lector interesado pueda no slo plantearse una investigacin en
esta rea, sino que sea capaz de seguir las pautas aceptadas por la comunidad cientfica y pueda
adems exponer sus resultados de manera coherente, fiel a la metodologa empleada y siguiendo
las normas internacionalmente aceptadas para este tipo de trabajos.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Por lo que hemos expuesto hasta ahora, parece obvio que esta asignatura tiene un fuerte
componente prctico. Al ser este un curso en lnea, esta faceta, que normalmente tiene el reflejo
en la forma en que se imparten las clases y se estimula el nivel de participacin, debe ser cubierta
con descripciones mas o menos tericas, pero siempre impregnadas de la utilidad prctica que
el alumno puede extraer de ella, sobre todo cuando describimos las dinamicas grupales o hablamos
de las tcnicas de comunicacin.
Dadas las particularidades de la enseanza por internet, creemos imprescindible el que se
aprovechen las inmensas posibilidades de este recurso de la sociedad de la informacin y que
sea, por tanto, sta una de las estrategias ms utilizadas en el binomio enseanza-aprendizaje de
esta materia.
Las actividades que se sugieren para cada captulo se basan fundamentalmente en bsqueda,
filtraje y aplicacin de los encontrados en un contexto concreto. As habr claves de lectura,
habr diseo de mapas conceptuales, habr comentarios crticos de textos sugeridos, habr lec-
turas recomendadas y habr propuestas de actividades prcticas que debern ser utilizadas en
contextos sugeridos.
Aunque este sistema de enseanza no facilita la interaccin grupal, al modo de los sistemas
tradicionales, s que se pueden utilizar las herramientas que se han diseado para que a travs
de foros y de discusiones grupales se puedan hacer trabajos, extraer conclusiones y en definitiva
completar una formacin integral que permita a los alumnos sentirse relativamente cmodos
cuando deban utilizar las estrategias aqu aprendidas para modificar estilos de vida o sugerir a
sus alumnos y a las familias a las que van a orientar, sistemas vlidos para que estos cambios
tengan posibilidades de xito.
19
GUA ACADMICA
GUA
MATERIAL DIDCTICO
A lo largo del curso, se celebrarn diversas sesiones presenciales, y se mantendr un sistema
de tutorizacin permanente a travs del correo electrnico. Peridicamente se incorporarn a la
red materiales complementarios al texto que sern tanto, para completar informaciones conte-
nidas en el presente manual, como para aportar nuevas ideas, noticias de prensa y materiales
pertinentes al desarrollo del curso.
BIBLIOGRAFA
Internet ofrece un banco de datos sobre casi cualquier tema y con la profundidad que se
quiera, que a veces resulta difcil recomendar libros, que por su propia naturaleza quedan obso-
letos al poco tiempo, pero para facilitar el que los alumnos puedan completar las informaciones
contenidas en esta gua acadmica referiremos algunos de los libros que, en nuestra opinin,
mejor pueden ayudar a los alumnos a profundizar en los temas propuestos, haciendo un breve
comentario crtico de cada uno de ellos.
Cmo cuidar la salud: su educacin y promocin
Juan del Rey Calero; Jos Ramn Calvo Fernndez
Harcourt-Brace. Madrid. 1998
Obra dirigida especficamente a los profesionales de la educacin donde se tratan numerosos
aspectos que inciden en la salud del nio.
La educacin para la salud en el siglo XXI. Comunicacin y salud
M Isabel Serrano Gonzlez
Daz de Santos. Madrid. 1997.
Obra interesante en la que adems de incluir aspectos metodolgicos, trata algunos de los
problemas de salud, aportando algunas propuestas de intervencin en distintos terrenos.
Interesante como libro de consulta
Salud pblica y educacin para la salud
Bernardo E. Macas; Jos Luis Arocha
Instituto Canario de Estudios y Promocin Social y Sanitaria (ICEPSS). Las Palmas de Gran
Canaria.1996.
Extensa obra que recoge de manera detallada los fundamentos de la Salud Pblica y de la
Educacin para la Salud. Destaca la propuesta de actividades preventivas respecto a algunos
tpicos. Dirigido a todo aqul que trabaja en el campo de la Educacin para la Salud, tanto
sanitarios como educadores.
Teaching elementary health science
Stephen J. Bender; Walter D. Sorochan.
20
GUA
Jones and Bartlett Publishers. Boston. 1989
Libro muy interesante para los maestros, en donde se trabaja aspectos importantes de la
Educacin para la Salud, tanto metodolgicos como de contenidos.
Manual didctico para educadores. Drogodependencias: contenidos y actividades
Fundacin Etorkintza y Fundacin de Ayuda contra la Drogadiccin. Bilbao-Madrid. 1992
Libro bsico para cualquier educador que quiera aprender o profundizar en este tema. Est
escrito con un estilo claro y directo. Ofrece una buena variedad de actividades y sugerencias
didcticas.
La salud es una buena opcin: decde t
Carmen Crdenas
Cruz Roja de Juventud. Madrid. 1996.
Material didctico de Educacin para la Salud muy interesante. Esta compuesto por tres ele-
mentos, un cuaderno para el alumno, un libro para el monitor, y unas fichas con actividades
para trabajar. Actividades muy interesantes en torno al SIDA.
Manual de medicina preventiva y salud pblica
Jos Luis Vaquero
Editorial Pirmide. Madrid.1992.
Tratado de Medicina Preventiva y Salud Pblica muy til para profundizar sobre las enfer-
medades infecciosas, su transmisin y prevencin
Alimentos, medio ambiente y salud: gua para maestros
Trevor Williams, Alyson Moon, Margaret Williams.
Organizacin Mundial de la Salud. Ginebra. 1991.
Libro bsico en el estilo habitual de los manuales de la OMS. Especficamente dirigidos a
personal de salud de pases en desarrollo con escasos medios para realizar su trabajo.
Consejos prcticos sobre metodologa y enfoque interesante.
Salud del adolescente
Lawrence S. Neinstein
J.R. Prous Editores. Barcelona. 1991.
Uno de los mejores libros para el abordaje de los problemas de salud del adolescente.
Eucacin para la salud (I y II)
Consejeras de Sanidad y Educacin. Gobierno de Canarias.
Tenerife. 1993.
21
GUA ACADMICA
GUA
Monografa dirigida bsicamente a maestros, en el que se tratan algunos de los contenidos a
desarrollar en la escuela, y donde destaca la propuesta de actividades en algunos temas.
Medicina preventiva y salud pblica
Gonzalo Pidrola y otros.
Ed. Cientficas y Tcnicas. MASSON-SALVAT. Barcelona. 1991.
Libro clsico de Medicina Preventiva, muy completo y detallado, que puede ser til como
libro de consulta.
Educacin para la salud y educacin sexual: transversales
Juana Nieda
Ministerio de Educacin y Ciencia. 1992.
Obra bsica y de referencia obligada que recoge los requerimientos especficos de la LOGSE
respecto a estas dos materias transversales. Asimismo se recogen algunas orientaciones
didcticas generales de gran utilidad a la hora de disear un currculum de Educacin para
la Salud.
Estrategias de intervencin en el aula desde la LOGSE
Emigdia Repetto Jimnez; Gonzalo Marrero Rodrguez
Instituto Canario de Estudios y Promocin Social y Sanitaria (ICEPSS). Las Palmas de G.C.
1996.
Interesante obra que recoge las aportaciones de la LOGSE al sistema educativo. Especial
inters tiene el captulo dedicado a las materias transversales, as como los que tratan de los
recursos didcticos.
Propuestas didcticas en educacin para la salud
Magisterio Casal. Madrid. 1992.
Manual eminentemente prctico que presenta diversas propuestas de trabajo en el aula en el
nivel educativo de primaria, en torno al tema transversal de Educacin para la Salud.
Educacin sanitaria: principios, mtodos y aplicaciones
Luis Salleras Sanmartn.
Editorial Daz de Santos. Madrid. 1985.
Uno de los libros de referencia en torno a la disciplina de la Educacin para la Salud. En l
se analizan las bases tericas de la misma, as como aporta algunas estrategias metodolgicas
de cmo llevarlas a cabo.
Educacin para la salud en la escuela
Socorro Calvo Bruzos
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GUA
Editorial Daz de Santos. Madrid. 1992.
Obra que muestra algunos de los contenidos a trabajar en el mbito de la Educacin para la
Salud en el medio escolar
EVALUACIN
La evaluacin de la asignatura incluye la realizacin de trabajos prcticos, la participacin en
las actividades en lnea (foros de discusin, charlas, aportaciones, iniciativas y propuestas del
alumnado) y una prueba escrita presencial:
Parte I. La participacin en las actividades en lnea y la realizacin de las tareas programadas
aporta el 40% de la nota final y se evaluar a partir de la participacin en las actividades en lnea
y la realizacin de los trabajos previstos. La nota oscila entre 0 y 4. Ser necesario obtener una
nota mnima de 2 puntos para superar esta parte de la asignatura.
Parte II. La parte terica de la asignatura aporta el 60% de la nota final y se evaluar mediante
una prueba escrita que consta de 30 preguntas de respuesta mltiple. La nota de examen oscila
entre 0 y 6. La nota mnima necesaria para superar esta parte de la asignatura es de 3 puntos.
La asignatura se considera superada cuando el estudiante ha conseguido los mnimos nece-
sarios (2 puntos en la Parte I y 3 puntos en la Parte II). La nota final consiste, superados los
mnimos sealados anteriormente, en la suma de las puntuaciones de la Parte I y II.
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GUA ACADMICA
GUA
M
D
U
L
O
HISTORIA Y DESARROLLO DE LA
EDUCACIN PARA LA SALUD
ESQUEMA DE LA ASIGNATURA
PRESENTACIN DEL MDULO
OBJETIVOS DEL MDULO
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS
1. Historia y desarrollo de la Educacin para la Salud
1.1. Civilizaciones antiguas de la Era Precristiana
1.2. Civilizaciones antiguas de la Era Cristiana
1.3. Edad Media
1.4. Renacimiento italiano y cultura anglosajona
1.5. La Revolucin Francesa
1.6. La Revolucin Americana
1.7. Historia moderna y contempornea
2. La Educacin para la Salud como disciplina
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA
Bibliografa complementaria
Referencias bibliogrficas
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
GLOSARIO DE TRMINOS
Mdulo 1 Historia y desarrollo de la Educacin para la Salud
Mdulo 2 Teoras y modelos en Educacin para la Salud
Mdulo 3 Metodologa utilizable en Educacin para la Salud
Mdulo 4 Estrategias de enseanza-aprendizaje en Educacin para la Salud
Mdulo 5 El trabajo grupal y la utilizacin de recursos audiovisuales: herramientas bsicas
Mdulo 6 Metodologa bsica de investigacin aplicable a la Educacin para la Salud
Este primer mdulo presenta de manera amplia las bases histricas sobre las que se basa el
concepto de salud, y posteriormente sobre el que se construye el concepto moderno de
La razn de ser del mismo es, adems de aportar cultura histrica que no debera estar ausente
en el bagaje formativo de ningn estudiante universitario, documentar datos que permitan
comprender el enorme avance que se ha experimentado en este campo a lo largo de los siglos.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Familiarizar a los alumnos con los antecedentes histricos de la Salud Pblica, base en la que
asienta la Educacin para la Salud
2. Contextualizar histricamente los avances de las ciencias de la salud con la educacin de los
pueblos
3. Analizar los factores que propician el nacimiento de la Educacin para la Salud como disci-
plina
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MOD 1
28
MOD 1
Historia de la Salud Pblica
Futuro de la Educacin para la Salud
Historia de la
Educacin para
La Salud
Desarrollo de
la Educacin para
La Salud
1. HISTORIA Y DESARROLLO DE LA EDUCACIN PARA LA SALUD
La Educacin para la Salud tiene sus races en la Educacin y en la Salud Pblica, pero se
apoya en numerosas disciplinas tales como la Psicologa, Sociologa, Educacin, Salud Pblica,
Epidemiologa, etc. Rochon (1991) al tratar de identificar las bases tericas de la Educacin para
la Salud argumenta que a menudo es de utilidad saber de dnde se viene antes de saber a dnde
se va. Segn este autor son cuatro slidos bloques los que dan cuerpo a la Educacin para la
Salud, aportando las respuestas a las cuestiones fundamentales de la disciplina:
Ciencias de la Salud: Cules son los comportamientos que mejoran la salud?
Ciencias del Comportamiento: Cmo se producen los cambios de comportamiento?
Ciencias de la Educacin: Cmo se puede facilitar el aprendizaje?
Ciencias de la Comunicacin: Cmo se comunican las personas?
Para Vaquero (1992) los principios en los que se basa esta disciplina estn tan ntimamente
relacionados que su diferenciacin slo obedece a un proceso sistematizador. Estos principios
son los siguientes:
Principios sociolgicos.
Principios pedaggicos.
Principios culturales.
Principios psicolgicos.
Por todas estas razones, hemos considerado que para el estudio del marco terico de esta
disciplina debemos tener en cuenta las tres fuentes en las cuales se sustenta la Educacin:
Fuente epistemolgica de la Educacin para la Salud: basndonos en la estructura interna,
los conocimientos cientficos, su historia. Por todo esto, resulta de vital importancia realizar
un anlisis evolutivo del concepto de salud hasta llegar a la Salud Pblica, en cuya concepcin
vio la luz por primera vez la Educacin para la Salud
Fuente psicosocial de la Educacin para la Salud: en esta disciplina cobra especial importancia
el desarrollo de actitudes y pautas de comportamiento, que configuran un determinado estilo
de vida. La psicologa social nos va a aportar informacin bsica til sobre las bases cient-
ficas de la modificacin de los comportamientos en salud.
Fuente pedaggica de la Educacin para la Salud: esta fuente nos permite entender y com-
prender el aprendizaje. En ella se apoya la intervencin del educador sanitario, en el hecho
didctico, diseando y llevando a efecto una adecuada secuencia de enseanza-aprendizaje,
permitindonos el uso de la metodologa ms adecuada para conseguir los objetivos deseados.
Es evidente que una referencia histrica de la Educacin para la salud que pretenda ofrecer
un esquema coherente en el que los hechos aparezcan explicados por su relacin con el contexto
temporal dentro del cual acaecieron, impone parcelar la revisin en etapas, y ya en ellas hacer
referencia nicamente a las aportaciones que supusieron en su fecha un enriquecimiento de los
conocimientos, una mejora en la promocin de la salud en las diferentes edades, o bien dan tes-
timonio del caudal de saberes que los expertos de cada poca histrica utilizaron en su afn por
mejorar la salud de sus contemporneos.
1.1. Civilizaciones antiguas de la Era Precristiana
La Medicina aparece muy precozmente en la historia del mundo, y no slo en las grandes
civilizaciones antiguas de Grecia y Egipto, sino tambin en las sociedades primitivas, incluso
aquellas que casi han permanecido invariables a lo largo del tiempo hasta nuestros das.
Para estudiar el proceso histrico de la Educacin para la Salud, hemos de basarnos en la
Historia de la Medicina y concretamente de la Salud Pblica, pues aquella se fundamenta en las
bases y creencias de sta a lo largo de la existencia del hombre, establecindose como una ver-
dadera estrategia sanitaria, para conseguir la prevencin de la enfermedad y el fomento de la
salud.
A lo largo del desarrollo de este texto, tendremos oportunidad de comprobar cmo las dos
disciplinas: Salud Pblica y Educacin para la Salud, han ido desarrollando caminos paralelos
con puntos importantes de convergencia, pero con enfoques bien diferenciados.
Podemos distinguir dos antiguos orgenes de la Educacin para la Salud, tambin llamada
por algunos Educacin Sanitaria, disquisicin terminolgica que discutiremos ms adelante;
uno, el uso de mtodos empricos basados nicamente en la experiencia, y el otro, dominado
por los aspectos generales de la magia, la supersticin o las creencias religiosas que constituyeron
las bases para aconsejar cmo evitar la enfermedad y conservar la salud.
La ciencia mdica actual ha heredado muchos de sus conceptos de aquel empirismo, y aunque
la magia y las supersticiones tengan actualmente menos poder en cuanto al cambio de conducta,
al menos en nuestra cultura, las creencias religiosas y las tradiciones ancestrales, s poseen una
gran influencia, sobre todo en el campo de la salud mental.
Desde sus continuas experiencias, los empricos del momento establecieron lo que para ellos
eran las reglas de salud, algunas de las cuales se pueden encontrar en los escritos que entonces
eran conocidos como regmenes, y que dieron crdito entre otros, a Hipcrates y Galeno.
29
HISTORIA Y DESARROLLO DE LA EDUCACIN PARA LA SALUD
MOD 1
En aqul tiempo el medio de comunicacin era principalmente la palabra, por lo que
dichos escritos estaban en verso, para, de esta forma, poder ser memorizados mejor por las
clases sociales a las que iban dirigidos.
Estos regmenes se dedicaban de modo especial a ofrecer consejos dogmticos sin explicaciones,
exigiendo una rgida adherencia a sus reglas, que eran el secreto para conservar la salud. Todava
en la actualidad existen personas y colectividades que atribuyen la salud al fiel cumplimiento de
las normas dictadas en alguno de estos regmenes, aunque hoy podemos establecer con auto-
ridad cientfica dos hechos incuestionables: por un lado, que el mantenimiento de la salud no se
debe a un nico factor, y por otro, que la moderna Educacin para la Salud puede ayudar a la
comunidad a entender estos principios generales y de esta forma poder deducir el modo de vida
ms apropiado para la misma, desde el punto de vista del mantenimiento de su salud.
La Medicina, la Salud Pblica y la Educacin para la Salud, como medida estratgica, han
existido con toda seguridad desde el mismo comienzo de la humanidad, al menos como ins-
tinto de conservacin de los pueblos.
La cultura egipcia descrita por el historiador griego Herdoto (?-430 a.C), explica que se trata
del pueblo ms sano del momento, sobre todo por el concepto tan profundo que posean de la
limpieza personal como medida higinica, la utilizacin de la farmacopea con numerosas fr-
mulas y la construccin de canales de desage para la eliminacin de las aguas residuales. El
nombre ms representativo de la medicina egipcia que ha llegado hasta nosotros es Hesy-Ra (?-
3.000 a.C), el primer mdico del que conocemos su nombre. Tambin son egipcios los textos
mdicos antiguos ms completos que conocemos. As el papiro Ebers (1550 a.C), una autentica
enciclopedia mdica de ms de 20 metros de largo, es junto con el de Edwin Smith (1550. a.C),
Ramesseum (1.900 a.c) Kahoum (1.850 a.C) y Berln (Siglo I a.C )de los ms importantes que
se conocen.
En la civilizacin asirio-babilnica, contempornea de la egipcia, destaca el cdigo de leyes
sumarias de Hammurabi (?-1686 a.C), escrito en cdigo cuneiforme, que recoga por vez primera
normas y leyes referidas a la astronoma, la medicina y las matemticas a las que consideraba
como ciencias fundamentales en el desarrollo de su reino. En concreto dedicaba, al menos trece
artculos a tratar aspectos diversos de la profesin mdica. Los asirios tenan igualmente figuras,
imdugud, a las que atribuan propiedades mgicas o curativas
El concepto de Higiene y sus distintas prcticas son llevadas a su mximo extremo, por los
hebreos, sobre todo si consideramos el primer cdigo escrito de higiene, el Levtico, tercer libro
del Pentatuco, que data del ao 1.500 a.C., y en el que se recogan una gran variedad de normas
o reglas personales y comunitarias, como la limpieza del cuerpo, el aislamiento de los leprosos,
la eliminacin de materias fecales, el cuidado del agua y los alimentos y la higiene maternal, entre
otras, tratadas como recomendaciones sobre conductas a adoptar por los individuos y por la
comunidad para proteger la salud individual y colectiva.
Pero el mximo desarrollo de la Higiene en el mundo antiguo, an cuando fuese a veces exa-
gerada, cruel y dirigida especficamente a las clases sociales ms favorecidas, pertenece a las civi-
lizacines griega y romana. Scrates (469-399 a.C.), Platn (427-347, a.C.), Aristteles (384-322
a.C.), Marcus Tullius Cicern (106-43 a.C.) o Marcus Terratius Varo (116-27 a.C.), fueron abo-
gados de los mismos elementos esenciales para la salud que conocemos hoy en dia. Sin embargo,
aquel a quien la historia reconoce como el mdico ms destacado de la poca y a quien hoy se
sigue considerando el padre de la medicina, Hipcrates de Cos (460-355 a.C.), fue quien dise
las bases y leg el espritu cientfico que debe presidir el cuidado de la salud, en una serie de
escritos, de los que no hay constancia histrica que fuesen elaborados por el, sino ms bien por
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MOD 1
los discpulos de su escuela a lo largo de varios siglos, que se reunieron en conjunto de 53
manuscritos conocidos como Corpus Hippocraticum. Varios de ellos como los titulados sobre los
aires, las aguas y los lugares o sobre la dieta en la enfermedades agudas tal vez podamos con-
siderarlos como la autntica gnesis cientfica de los que hoy conocemos como Salud Pblica.
1.2. Civilizaciones antiguas de la Era Cristiana
Ya dentro de nuestra era, vamos a detenernos un poco en uno de los prceres de la medicina
de su poca, quien sent al igual que su venerado maestro Hipcrates, bases slidas en cuanto
a higiene, alimentacin, conservacin de la salud y de una forma absolutamente emprica,
normas que hoy consideramos bsicas dentro de la Educacin para la Salud. Nos referimos a
Claudio Galeno de Prgamo (131-200-203 a.C.) quien siendo mdico de los gladiadores se
encargaba de su dieta y modo de vida, estableciendo las primeras normas cientficas de lo que sera
en el futuro el cuidado de la salud en situaciones de estrs e hiperactividad fsica as como pre-
diciendo la influencia del clima en los cambios y hbitos de salud.
Durante su estancia en Roma, se le solicit que ofreciese conferencias, seguramente con
nimo divulgativo, a los de su clase social, acerca de cmo estaba constituido el cuerpo humano,
y qu factores eran responsables de la salud y la enfermedad. Estas charlas eran recogidas por
taqugrafos y luego sirvieron de base para sus mltiples escritos. Quiz sean estas las primeras
manifestaciones escritas de algo que podramos encuadrar dentro de lo que hoy conocemos
como Educacin para la Salud.
Entre sus muchos trabajos, hay 83 escritos constatados, destaca su tratado de Higiene, que
nace con l como disciplina mdica, integrado por seis libros, titulado Hygieina, nombre de
la diosa de la Salud, que iba dirigido no a los mdicos, sino al pblico culto que aprenda medi-
cina por aficin, sin el menor propsito de ejercerla nunca.
Este tratado jug un papel muy importante en la Antigedad, sobre todo en la vida de las
clases sociales ms altas. Para comprender el concepto de higiene que defenda Galeno, debemos
tener presente que se origina en diferentes races:
a) La experiencia: el pueblo aprendi, por su propia experiencia, a evitar determinadas actitudes
con la finalidad de conservar la salud:
- Comer en exceso.
- Exponerse al fro.
- Situaciones de estrs.
- Dormir poco.
b) Antiguos cultos: la mayora de las culturas antiguas sostenan que ciertas situaciones fisio-
lgicas, como la menstruacin y el parto, podan manchar a las personas y transmitir espritus
malignos, exigiendo conductas higinicas, con seguridad consideradas hoy como excesivas:
- Limpieza extrema para entrar a los templos.
- Vestimenta inmaculada.
- Contacto con seres impuros (El concepto de contagio fue religioso antes que mdico, y
as el que mantena contacto con leprosos y cadveres por ejemplo, perda su limpieza
corporal y su pureza espiritual).
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c) Concepto social de salud y enfermedad:
- La Salud, conceptuada como uno de los bienes ms preciados.
- La Enfermedad, es la gracia que permite la purificacin del alma.
d) Conocimiento tecnolgico y mdico: la Higiene procuraba crear las condiciones ms ade-
cuadas para el normal funcionamiento de los rganos.
Para Galeno el concepto de enfermedad, fue similar al de Hipcrates, quin propona varias
teoras para su desarrollo, basndose en los cuatro humores principales, que se correspon-
dan con los cuatro elementos que componan el mundo, y que estaban dotados de cua-
lidades elementales:
La perfecta salud prevaleca cuando los humores estaban correctamente equilibrados y su
mezcla era perfecta. Por el contrario, la enfermedad resultaba del exceso, defecto o aislamiento
de uno de ellos con relacin al resto.
El objetivo principal de la Higiene era el mantenimiento del equilibrio normal entre los
humores y sus cualidades, mediante distintos consejos y reglas, recogidos en la obra de Galeno:
alimento adecuado, bebida, sueo y vigilia, actividad sexual, ejercicio fsico, masajes corporales,
etc.
Como ya mencionamos, la fisiologa y el equilibrio de los humores tambin dependan para
Galeno, de la estacin del ao y del clima de cada regin, estableciendo as que un modo de vida
bueno en Egipto podra ser daino en el Norte, por lo que prescriba diferentes dietas y ejer-
cicios adecuados en cada momento.
Para Galeno, la salud es una situacin de perfecto equilibrio que se ve afectado, sin embargo,
por un grupo de poblacin que se encuentra entre el sano y el enfermo, y que no est ni
en uno ni en otro caso. Este grupo siempre est amenazado por dos vas de deterioro: una
intrnseca, considerada espontnea, como la edad avanzada, las consecuencias de la alimentacin
y la bebida, y la formacin de excrementos; la otra extrnseca, accidental, cuando una persona
es amenazada por su medio ambiente. Para protegerse de estos riesgos, las personas deban
observar las reglas marcadas por la Higiene.
Creemos importante destacar estos conceptos de extrnseco e intrnseco, as como la deno-
minacin de aquellos grupos de poblacin, ya que no se diferencian mucho de lo que hoy algunos
denominan grupos de riesgo, y las causas de enfermedad debidas a comportamientos, hoy
conocidos como factores de riesgo. Asimismo, es reseable el concepto emprico de
Educacin para la Salud, ya que se establece que quienes siguieran las normas establecidas por
la Higiene, se encontraban protegidas de esos factores de riesgo.
Tambin Galeno en su Hygieina establece las normas a seguir para conservar la salud: si
es un recin nacido, debe recibir alimentacin con leche materna durante los tres primeros aos;
la nodriza, debe llevar un rgimen severo, sin contactos sexuales, con baos regulares y ejercicios
frecuentes, as como una dieta preestablecida; los adultos deben hacer uso frecuente de los
baos y diferentes tipos de masajes; paseos frecuentes y gimnasia; control del sueo y la vigilia;
vigilancia de la actividad sexual; control adecuado de las evacuaciones. En ese tratado recomienda
diversos tipos de ejercicios y consejos prcticos de nutricin, en cuanto a los alimentos y bebidas.
Tambin establece en su obra, diversos consejos para los delgados y obesos, quienes requieren
una higiene especial. Uno de sus captulos lo refiere a lo que hoy denominaramos Gerontologa
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MOD 1
salvando la esperanza de vida de una y otra poca, recomendando baos calientes, ejercicios y
masajes adecuados y frecuentes, una buena alimentacin y un cuidado extremo del sueo.
Hemos credo de especial importancia resaltar algunos detalles de la obra de Galeno, por
entender, por un lado, que su labor fue pionera en cuanto al mantenimiento del bienestar fsico
y psquico, y por otro, a que empricamente sent bases importantes sobre la promocin de la
salud ofreciendo razonamientos y mtodos, algunos de los cuales son perfectamente aceptables
en la actualidad. Adems de todo ello, por nuestra conviccin de que posiblemente esa etapa de
la historia constituye realmente el origen histrico de la Educacin para la Salud.
Posteriormente en la poca del Imperio Romano, podemos constatar la preocupacin de las
autoridades tanto por las obras de ingeniera sanitaria, como por la higiene personal, constru-
yendo numerosos baos pblicos y estableciendo el suministro de agua, mediante los acueductos,
y fabricando canales para el desage desarrollando una verdadera red de cloacas, hito importante
en el desarrollo futuro de la Salud Pblica. La obra de Galeno perdur durante siglos y los mdicos
islmicos del siglo IX y siguientes, recibieron su influencia gracias a las traducciones que de sus
obras hizo el mdico Hunain ben Ishaq (809-877) junto con su hijo Ishaq ben Hunain, (?-911)
y que luego fueron puestas en prctica por Ali-Abbs(925-982) Avicena(980-1037), Abulqasim
(936-1013), Avenzoar (1092-1162) o Averroes (1126-1198), todos ellos grandes nombres de la
medicina islmica.
1.3. Edad Media
En la Edad Media, estas enseanzas de la antigedad no ejercieron una influencia notable,
pues las clases sociales a las que estaban encaminadas ya no existan. El cristianismo haba revo-
lucionado el mundo occidental, y se diriga no slo a los inmaculados y puros, sino a todo el
mundo, incluyendo los esclavos, las prostitutas y los pecadores, declarando que todos los hombres
son iguales ante Dios, negando as, toda la estructura social de clases existente hasta entonces.
Este movimiento produjo una clara reaccin contra todo lo que recordaba de una u otra manera
al Imperio Romano y al paganismo reinante en aquella poca, imperando as como norma de
conducta, el desprecio por las cosas mundanas y fsicas y la mortificacin de la carne.
En tal situacin se estimaba ridculo e incluso prohibido e inmoral el cuidado exagerado del
cuerpo y no existan normas de conducta preestablecidas para las clases ociosas. Lo ms impor-
tante era el alma. Esto sin duda provoc un espectacular retroceso en la actitud mantenida
hasta entonces en relacin con el saneamiento y la higiene personal, llegando incluso a propug-
narse la conveniencia espiritual de vestir ropas sucias y de no ocuparse de la limpieza diaria,
dando como consecuencia el acmulo de desperdicios en las viviendas y llevando a adoptar adems
la costumbre de arrojar las aguas residuales por las ventanas, lo que contribuye en buena medida
a diseminar diversas epidemias que diezman la poblacin de la poca.
Se determin incluso que no eran necesarias dietas ni ejercicios para conservar la salud, a
excepcin del agua bendita del bautismo, idea acuada por las autoridades eclesiales de la poca
con una clebre sentencia: El bautismo es el bao que otorga salud, no el pecaminoso bao de las termas.
Todos los paganos estn enfermos y la Iglesia es el Hospital donde deben ser tratados.
Durante el siglo XII el emperador romano occidental Augusto Graciano(339-383 d.C)
defenda que el cristiano no necesita vivir siguiendo las reglas de la higiene, porque para quin es sano de esp-
ritu, todas las cosas son saludables; pero se cae en pecado si a sabiendas se ingiere algo o se hace alguna cosa que
pueda provocar enfermedad, puesto que el receptculo del alma debe ser siempre preservado. En esta etapa
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histrica, cabe destacar la labor que juega la escuela de medicina de Salerno, fundada por los
religiosos de Monte Casino, cuyas prcticas seguan las reglas bsicas de Hipcrates y Galeno.
En el ao 1140 se dota de estatutos y pasa a ser en realidad la primera escuela de medicina
reconocida con siete aos de estudio tutelado. De ella sali varios siglos despus un compendio
de Higiene, que fue considerado como la quintaescencia del conocimiento mdico. Se trata del
Regimen Sanitatis Salernitanum que fue durante los siglos venideros la obra, ms popular sobre el
cultivo de la propia higiene. Al parecer, su primera publicacin data de 1474, apareciendo suce-
sivas ediciones hasta 1846. Durante este tiempo se editaron ms de 240 versiones en todos los
idiomas europeos adems de Persa y Hebreo.
La fisiologa defendida en esta obra, volva a ser la teora de los cuatro humores de Galeno.
Cuatro humores reinan en nuestros cuerpos para comparar con los cuatro elementos, sanguneo,
colrico, flemtico, melanclico, estos dos ltimos, pesados, torpes de sentido, los otros ms joviales,
vivos y contentos, y as pueden compararse sin ofensa; como aire, clido y hmedo, es el sanguneo,
igual que fuego es el colrico caliente y seco, como agua, fro y hmedo, el flemtico, la melancola
es fra y seca como la tierra
Se estructura como una recopilacin de reglas y recomendaciones higinicas entre las que
cabe destacar:
levantarse temprano
lavarse con agua fresca cara y manos
peinarse y limpiarse la dentadura
estar fresco despus de la sangra
abrigarse despus del bao
cuidar la vista
visitar las montaas, la naturaleza
ritmo de sueo, bebidas, alimentos, nutricin.
Se trata ms bien de una Higiene emprica que refleja un cabal sentido comn. Es un reflejo
de la vieja tradicin y una reminiscencia de la higiene antigua en general, por lo que es fcil
detectar que est basado en los libros de Galeno, Aristteles, e Hipcrates.
Por hacer una breve similitud con el momento actual en cuanto a poltica sanitaria se refiere,
hemos de resaltar el hecho de la preocupacin reflejada en esta obra, por la prevencin de la
obesidad y las enfermedades cardiovasculares, estableciendo unas normas generales de higiene,
que iban encaminadas directamente a su prevencin, proponiendo consejos educativos y pre-
ventivos.
recomendacion sobre cmo mantener una adecuada funcin intestinal
- cuidar la salud mental
- evitar ira, clera y furia
- comer y beber con cuidado
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- tomar una cena ligera
- caminar moderadamente despus de las comidas
- no dormir inmediatamente despus de las comidas
Actualmente conocemos y defendemos razones por las que se debe reducir el peso corporal
de las personas, usando mtodos que pueden inducirles a entender los motivos y beneficios de tal
conducta (tcnicas de motivacin). Sin embargo hemos de reconocer que la escuela de Salerno,
supo establecer el primer eslabn o enlace entre la conducta y la salud.
Esta obra obtuvo un gran xito, principalmente, por dirigirse a todo el pueblo, al mdico y al
lego por igual, proporcionando a la gente en forma simple, excelentes recomendaciones de sen-
tido comn acerca de la higiene personal presentada en una forma literaria atractiva: en verso.
La Edad Media fue tambin poca de pandemias, uno de los ms grandes problemas con los
que se enfrenta la Salud Pblica. Fueron muchos factores los que se conjugaron para facilitar la
diseminacin de las enfermedades transmisibles, destacando entre otros: las peregrinaciones a
la Meca, las Cruzadas, los contactos comerciales entre Oriente y Occidente, las pobres condi-
ciones socioeconmicas de la poblacin y la carencia de alimentos de primera necesidad.
As, la lepra se extendi por todo el mundo en el siglo XIV, desde Egipto y Asia Menor, lle-
gando a Europa facilitada por las Cruzadas; para terminar con ella se establecieron medidas
totalmente inhumanas, que la poblacin fue aceptando, motivada por el miedo al contagio, con-
siguindose su erradicacin en Europa hacia el siglo XVI. Aparece tambin por esta poca, otra
pandemia cuyos indicadores de mortalidad eran terribles, la peste bubnica, en cuya propagacin
universal influy de manera fundamental la expansin de los pueblos y ms concretamente los
contactos comerciales entre Europa, Oriente Medio y Asia. Se le ha considerado como la mayor
amenaza para la existencia de la humanidad, establecindose en ms de 25 millones el nmero
de muertos en Europa en la mitad del siglo XIV.
Debido a estas circunstancias, algunos autores consideran que la Salud Pblica como actividad
gubernativa, se inicia en ese siglo, criterio fundamentalmente basado en las medidas tomadas en
torno a estas pandemias, como son la segregacin social de los leprosos o las cuarentenas mar-
timas y los cordones sanitarios terrestres que se establecen para limitar el contagio de la peste.
En muchos casos los educadores sanitarios de la poca, aunque empricos, llegaron a con-
clusiones que nosotros podramos aceptar hoy con verdaderas evidencias cientficas. Por ejemplo
el famoso libro de etiqueta italiano, escrito en el medievo, El Galateo de Della Casa, daba
muchos consejos y recomendaciones a la poblacin, entre los que podemos destacar:
- No rascarse la cabeza.
- No estornudar encima de la comida.
- No rascarse las partes del cuerpo normalmente cubiertas por ropas.
- Lavarse las manos tras la defecacin.
Si observamos los consejos que en la actualidad damos a la poblacin para evitar la conta-
minacin de alimentos por grmenes intestinales, de la piel, cabeza y orofaringe, podemos dar-
nos cuenta que ya eran ofrecidos, aunque repetimos, con base emprica, hace casi 500 aos,
durante el final de la Edad Media.
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En este perodo de la historia se produce adems un hecho trascendental, que hace posible
la difusin de obras como las mencionadas: el invento por un ciudadano de Maguncia,
Genfleish zur Laden, posteriormente conocido como Johannes Genfleish Guttemberg (1395-
1468), de la imprenta en 1445. En efecto, ese aparato hizo posible la preservacin y propagacin
masiva de los conocimientos existentes de una manera que antes hubiese sido impensable.
1.4. Renacimiento italiano y cultura anglosajona
El desarrollo de la Salud Pblica durante el Renacimiento italiano fue, a diferencia de otras
disciplinas, un perodo de pocos progresos debido, fundamentalmente, al escaso avance en el
conocimiento de la epidemiologa, como base cientfica. Entre los lderes sanitarios renacentistas
destacaramos a Vitorino da Feltre (1378-1446) y Giovani di Verona (1374-1460), quienes en
diversos escritos hacen constante referencia a modos de vida saludables, y a quien posible-
mente merezca el honor de ser considerado el primer autor de un libro completo de salud, el
mdico italiano Hieronymus Mercurialis (1503-1606).
Tambin el Renacimiento es la poca en la que surge la Astrologa, atribuyendo la aparicin
de las epidemias a la influencia de distintas constelaciones astronmicas. Persisten en la actua-
lidad, algunos de sus conceptos, toda vez que en muchos pases se contina llamando influenza,
a una enfermedad cuya etiologa se atribua a la influentia astrorum y que en nuestro entorno
conocemos como gripe.
Mientras todo eso aconteca en el mundo latino, en la cultura anglosajona se producan tambin
notables acontecimientos que merecen nuestra resea; as, Sir Thomas Eryst (1490-1546), escribe
un tratado que lleg a ser muy popular en la poca: Castillos de Salud, fechado en 1534.
Otros autores que mencionan aspectos relativos al cuidado de la salud en sus escritos incluyen
a Martn Lutero (1483-1546) y a Philip Melanethan (1481-1560).
Un papel no desdeable por sus aportaciones al conocimiento de la anatoma, fisiologa y
patologa del organismo es el que juegan Theofrastus Paracelso (1493-1541), Andreas Vesalio
(1514-1564), Thomas Sydenham (1624-1689) y Anthony Van Leeuwenhooek (1632-1723).
Otro hecho que merece la pena ser destacado como hito de la Salud Pblica en esta etapa
de la historia, es el invento del retrete, descrito en 1596, por Sir John Harington (1561-1612),
acontecimiento que determin un cambio cualitativo importante, tanto en las conductas higi-
nicas de la poblacin como en la prevencin de enfermedades.
Tambin merecen citarse otros contemporneos de los anteriores. El primero de ellos es
Roger Ascham (1515-1568), un profesor de Cambridge, quien escribi un clsico, El maestro
de escuela en el que reconoce por vez primera la necesidad de EDUCAR PARA LA SALUD
y desarrollar ese planteamiento desde la infancia. Esta obra fue seguida, pocos aos ms tarde
por otra monografa debida a Sir Francis Bacon (1561-1626) que se refiere especficamente a la
Educacin para la Salud en la Escuela.
Uno de los ms notorios maestro-escuela ingleses del Siglo XVI fue Richard Mulcaster (1531-
1611), quien fue el primero en reconocer las diferencias individuales entre los estudiantes a su
cargo y dio en sus escritos gran importancia a la salud en los maestros. Su obra cumbre se titula
Posiciones y los enunciados de algunos de los captulos de la misma ilustran su preocupacin por
este tema:
* Qu es la salud y cmo mantenerla?
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* Papel del ejercicio en el mantenimiento de la salud.
* Los cuerpos estn para ser ejercitados...
Otro gran valedor de la salud en la escuela y la necesidad de educarla fue el ensayista francs
Michael de Montaigne (1533 -1592), quien escribi una obra titulada Educacin de los nios
en la que abogaba por educarlos en la virtud, carcter, hbitos saludables, moral sana y modales
adecuados....
Tambin hay que resear al famoso poeta John Milton (1608-1674), quien en su libro
Tratado sobre educacin deca que a los nios debera dividrseles el da en tres partes: 1)
Estudio; 2) Ejercicio; 3) Dieta.
Sin embargo, uno de los ms profundos e interesantes pronunciamientos sobre la salud viene
dado por el que tal vez sea el primer gran educador mdico histricamente reconocido, John
Locke (1632-1704). El prrafo con el que abre su obra Algunos pensamientos referidos a la educacin,
demuestran su preocupacin por la salud, ya que se refiere especficamente al papel que el man-
tenimiento de la misma juega en la capacidad de aprendizaje de los nios. Sus discursos sobre
nutricin, sueo, vestido y ejercicio no ofrecen dudas sobre la profundidad de sus pensamientos.
Sus planteamientos sobre la Educacin para la Salud ejemplificaron lo mejor del razonamiento
cientfico de su poca.
Fue tambin en este perodo cuando se acua el trmino ortopedia por Nicols Andry,
engendraran nuevos y mayores riesgos para la salud de los trabajadores.
Es entonces cuando aparecen los primeros tratados sobre enfermedades profesionales,
estableciendo conceptos especficos en materia de medicina laboral y de cmo educar a los
trabajadores para prevenir riesgos inherentes a sus nuevos trabajos.
Pero de modo ms o menos sbito, la gente parece que empieza a preocuparse por vivir ms
tiempo, o al menos as lo demuestra la literatura del momento. Comenzaron a aparecer uno tras
otro, libros con relacin a un solo tema, la prolongacin de la vida. Se supona que la hora de
la muerte no estaba predestinada por Dios, sino que el hombre tendra el poder de prolongar la
vida a travs de sus conocimientos.
La obra Liber de longa vita, escrita seguramente por los discpulos de Paracelso y publicada en
la segunda mitad del siglo XVI, defiende la idea de que el hombre puede prolongar su vida,
porque ha creado y desarrollado la medicina para conservar sano su cuerpo y alejarlo de la
enfermedad. Insiste en la importancia de una dieta moderada y el cuidado de la salud mental,
sin olvidar un captulo acerca del medio ambiente, mostrando como en diferentes lugares se
consigue vivir mejor y ms tiempo.
En este sentido, es de destacar la labor desarrollada por Luigi Cornaro (1464-1566), quien
aprovecha algunas de las creencias predominantes en la poca, basadas en la astrologa, para ase-
gurar que esa influencia astral poda ser dominada por el hombre, si se observaban ciertos
consejos, en especial una dieta razonable. Sus ideas, llenas de sentido comn, atrajeron tanto a
puritanos como a los filntropos de la poca, incluyendo a los reformadores sociales y educa-
dores y sentaron bases importantes en el desarrollo posterior de la Educacin para la salud.
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1.5. La Revolucin Francesa
Es en el Siglo XVIII cuando se produce una verdadera inflexin en los hbitos sanitarios de
las poblacin. Esta etapa viene marcada por la revolucin francesa y de ella surge una corriente
renovadora, que buscaba el cambio hacia ideales ms actuales en educacin, sanidad, poltica,
religin y sociedad. Durante este perodo brilla con luz propia la pluma de Jean Jacques
Rousseau (1712-1778), quien contina siendo el ms fecundo autor de documentos sobre aspectos
diversos de la educacin, que el mundo ha conocido. Sus ideas respecto a la salud y a la actividad
fsica fueron un desafo para su tiempo y contribuyeron en buena medida a facilitar los cambios,
posteriormente, que se fueron produciendo.
Pero si en el campo educativo, es a Rousseau a quien hay que rendir tributo, en la medicina
preventiva y la Salud Pblica hay un hombre, que sin saberlo, puso la base ms importante para
controlar las enfermedades transmisibles, la vacunacin: Edward Jenner (1749-1823), quien en
1798 descubre la vacuna contra la viruela, creando as el primer mtodo cientfico efectivo para
prevenir una enfermedad infecto-contagiosa que culmina con la erradicacin de la misma del
mundo en 1977, hito histrico que merece ser especialmente destacado an cuando hoy sera
inaceptable desde el punto de vista tico la metodologa que utiliz para demostrar su hiptesis.
Para algunos autores, el verdadero pionero de la Salud Pblica en su concepto moderno fue
el mdico austraco Johan Peter Frank (1745-1821), fundamentalmente por sus puntos de vista
sobre la poltica sanitaria. En su obra De populorum miseria, morborum genitrice publicada en 1790,
establece que la pobreza y las malas condiciones de vida son causas bsicas de enfermedad, al
tiempo que apoya la reforma social y econmica. Deja adems claramente establecidos, los prin-
cipios que deben regir la accin de la proteccin de la salud en el primer tratado publicado sobre
Salud Pblica, editado en nueve volmenes entre 1779 y 1819.
Thomas Coghan (1736-1818) mdico y director de la escuela de gramtica de Manchester, se
interes por la salud aplicada a la escuela y quiso interesar a los estudiantes, versificando aspectos
bsicos para facilitar su aprendizaje.
1.6. La Revolucin Americana
No sera completo nuestro recorrido histrico si no nos detuvisemos unos instantes a ana-
lizar lo que fue la salud, la educacin y la higiene en el continente americano por aquel entonces
recin descubierto.
Existen datos antropolgicos y arqueolgicos anteriores a la era colombina, que confirman
que los hechos ms relevantes sobre la salud de los individuos y las bases para su mantenimiento,
que eran bien sabidos en Europa, ya eran conocidos en las civilizaciones indgenas, tanto nor-
teamericanas como en las de centro y Sudamrica, principalmente las culturas maya e inca.
Aunque es notorio que la mayor preocupacin de los nativos durante el perodo de la con-
quista del continente fue la lucha contra la invasin, se sabe que las diversas culturas indias dedi-
caban especial atencin a prcticas para conservar la salud y prolongar la vida. La seleccin y
preparacin de alimentos, adaptacin de los vestidos a la poca del ao, los mtodos de purifi-
cacin de agua para evitar la transmisin de enfermedades a travs de la misma, an cuando esas
prcticas estaban revestidas de connotaciones religiosas y eran a veces los brujos y hechiceros
los responsables de las mismas, no cabe duda que fueron los inicios de una cultura de promocin
y proteccin de la salud.
38
MOD 1
Sin embargo, no es menos cierto que el concepto salud, tal como es entendido por nosotros
no llega hasta ellos hasta que el hombre blanco llega a dominar sus territorios.
En la joven nacin norteamericana, destaca por encima de todos un genio visionario de la
cultura, inventor polifactico, hbil poltico y hombre de estado llamado Benjamin Franklin
(1706-1798), quien fund en Filadelfia en 1751 una academia de estudios superiores con el fin de
preparar a los jvenes para la vida que les ha tocado vivir. l promovi que se diera una importancia
mxima a la salud y al ejercicio fsico en un currculum ampliamente difundido luego por todo
el pas.
Si sumamos a lo anterior la aprobacin de la constitucin de los EE.UU en la que se afirma
que los individuos fueron creados iguales y gozan por tanto de los mismos inalienables derechos a la vida, libertad
y a la bsqueda de la felicidad, derechos estos que muchas naciones europeas an no haban asumido
como propios de la condicin humana, es fcil entender el desarrollo vertiginoso que esa sociedad
experiment, sobre todo en la zona norte del pas y que se materializ en mejoras sociales gene-
rales y en particular en el campo de la proteccin y promocin de la salud. Es interesante cons-
tatar adems como ya en ese perodo se empiezan a preocupar los prceres de la poca porque
hubiese una autntica educacin para la salud en las escuelas y en las comunidades.
Existen adems otros antecedentes histricos en Norteamrica que muestran la sensibilidad
gubernamental, para favorecer el desarrollo de diferentes actividades en torno a la Educacin
para la salud. El presidente Thomas Jefferson (1743-1826), afirm a comienzos del siglo XIX
que la salud no es ms que el saber, mientras que el Ministerio de Salud de Maryland en 1875, esta-
bleca una normativa sobre mantenimiento de la higiene cuyo prembulo afirmaba que el xito
de la Salud Pblica depende de las convicciones que la Comunidad posea en materia de salud.
Centrndonos ahora en la Educacin para la Salud en el medio escolar habra que destacar
un nombre, el del Dr. William Alcot (1798-1859), a quien se considera el autntico pionero de
la Educacin para la Salud en la escuela. Es famoso su Ensayo sobre la construccin de edificios esco-
lares, as como numerosos otros trabajos referidos a los servicios sanitarios en la escuela y a la
educacin sobre salud a los maestros. Estos trabajos, tuvieron capital importancia en el desarrollo
de la Educacin para la salud en el medio escolar de la joven nacin y marcaron adems, la
senda que tal disciplina deba seguir.
1.7. Historia moderna y contempornea
La primera evidencia de la eficacia de un programa preventivo en materia de salud y de la
trascendencia de educar adecuadamente a la poblacin a la que iba destinado, se debe sin duda
al reconocimiento histrico de la hazaa del Capitn James Cook (1728-1779), quin en 1776
consigui completar un viaje alrededor del mundo, sin perder un slo hombre gracias a un
mtodo que consisti en establecer dentro de su nave, diversas reglas bsicas de higiene que
deban ser estrictamente respetadas.
Estos mismos principios promovidos por el Capitan Cook, fueron utilizados casi 100 aos
despus por la enfermera britnica Florence Nightingale (1820-1910), la gran pionera de la
Salud Comunitaria.
Ella fue la primera en utilizar las visitadoras entrenadas a finales del siglo XIX, para establecer
un programa de formacin e instruccin de las madres en su domicilio, en materia de salud.
Adems crey Nightingale que sus objetivos educativos podran ser ms efectivos, si las
visitadoras trabajaban con las madres, no slo ensendoles los fundamentos tericos, sino
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MOD 1
con un programa prctico que les demostrara las dificultades que podran encontrar, e intentando
ganar su confianza, mostrndoles los resultados positivos de su programa de entrenamiento.
Estos puntos de vista mas o menos empricos aplicados por Nightingale demostraron ser
acertados, ya que disminuy de inmediato la tasa de mortalidad infantil, hecho que motiv el
establecimiento de programas similares implantados en diversos lugares por las autoridades
sanitarias del Reino Unido.
Durante esta poca, cobr una extremada importancia la educacin, prestando una especial
atencin al nio a partir del momento en que dej de ser considerado como un adulto en minia-
tura.
Pero quiz el acontecimiento responsable de los cambios que han conducido a las condiciones
actuales, fue la Revolucin Industrial. Es a mediados del siglo XIX, cuando la Salud Pblica se
empieza a considerar realmente un instrumento ms de poltica social y administrativa de los
gobiernos, hacindose necesarios cambios en las estrategias a seguir, crendose, por tanto, la
necesidad de desarrollar instrumentos que permitieran abaratar costes en materia de salud y
previniendo la aparicin de enfermedades. Ah es realmente, cuando se empieza a plantear la
necesidad y la importancia de la Educacin para la salud de los diversos estratos de la poblacin.
Estos cambios a los que nos acabamos de referir, se deben fundamentalmente a dos impor-
tantes autores de la poca: Edwin Chadwick (1800-1890) y Lemanuel Shattuck (1793-1859). El
informe Chadwick, publicado en 1842, tuvo una gran influencia sobre la opinin pblica bri-
tnica, insistiendo en la relacin existente entre la pobreza y la enfermedad, sealando textual-
mente que ... mientras los habitantes de los lugares abandonados y sucios de las ciudades sean incapaces de
valerse por s mismos y obtener viviendas mejores y ms saludables, con aire y luz suficientes, con abastecimiento
de agua potable y con sistemas de evacuacin de aguas residuales, su salud y fuerza fsica se vern perjudicadas,
y sus vidas acortadas por las influencias negativas del medio ambiente exterior.
Con ello Chadwick supo establecer la relacin indiscutible del grado de salud de la poblacin
con las condiciones socioeconmicas y de saneamiento del pas; y para demostrarlo se bas en
estudios epidemiolgicos con indicadores sanitarios que hoy son moneda comn en cualquier
estudio de demografa sanitaria, tales como la tasa de mortalidad infantil y general dependiendo
de las distintas clases sociales. Su trabajo, sin duda, potenci la conciencia sanitaria del pas,
reconociendo la necesidad imperiosa de nuevas estrategias para mantener el grado de salud de
la poblacin y protegerla de la enfermedad.
En Estados Unidos, Lemanuel Shattuck elabor un informe de similares caractersticas,
publicado en 1850 y considerado actualmente como la contribucin histrica ms importante a
la Salud Pblica americana. Shattuck insiste al igual que Chadwick en la necesidad imperiosa de
cambiar las estrategias polticas y gubernamentales en materia de Salud Pblica, recomendando
diversas medidas en su informe, de entre las que cabe destacar:
- Creacin de un cuerpo de inspectores de polica sanitaria
- Utilizacin de estadsticas vitales.
- Elaboracin de programas de saneamiento
- Proteccin de la salud escolar.
- Creacin de Escuelas de Enfermera.
- Introduccin de la Higiene en los currculos de Medicina.
- Inclusin de la Medicina Preventiva en la prctica clnica.
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MOD 1
Es fcil suponer que estos informes fueran en realidad los responsables de que en Europa y
Amrica se crearan los Servicios de Salud Pblica, cuyo objetivo primordial era exclusivamente
la Proteccin de la Salud, no existiendo ninguna accin encaminada a la restauracin de la
misma.
No es, sin embargo, hasta comienzos del siglo XX que se acuan por vez primera los trminos
fomento y proteccin de la salud, siendo su creador Charles Edward Winslow (1877-1957),
quin en 1920 estableci las bases del concepto actual de Salud Pblica, definindola como la
ciencia y el arte de impedir las enfermedades, prolongar la vida, fomentar la salud y la eficiencia fsica y mental
mediante el esfuerzo organizado de la comunidad para:
- El saneamiento del medio.
- El control de las enfermedades transmisibles.
- La Educacin para la salud.
- La organizacin de los Servicios Mdicos y de Enfermera, y el desarrollo de los mecanismos sociales que
aseguren al individuo y a la comunidad un nivel adecuado para la conservacin de su salud.
La concepcin de Winslow, unida al concepto de revolucin epidemiolgica postulado por el epi-
demilogo contemporneo Milton Terris, (1915-2002) estableci grandes avances cientficos en
el conocimiento de la epidemiologa y de la prevencin de las enfermedades transmisibles, y
contribuy a la notable importancia que se comenz a conceder a la Educacin para la salud
como estrategia de Salud Pblica.
Por lo que respecta a la Educacin para la Salud en la escuela, se producen avances signifi-
cativos, que consolidan los conceptos anteriores y que tienen una especial trascendencia en los
EE.UU., de la mano del mdico y educador sanitario James Frederick Rogers (1870-1950) y en
Alemania donde se continu la tradicin que exista desde la poca del imperio prusiano en esta
disciplina.
Las dos guerras mundiales marcan la inflexin del nuevo concepto de la salud pblica.
Durante la 1 Guerra Mundial se empiezan a aplicar con xito medidas de higiene pblica general
y esas mismas medidas son mejoradas y puestas a punto durante la 2 conflagracin blica masiva
que hemos vivido en el pasado siglo. A partir del final de esa guerra, se empiezan a estructurar
poltica y socialmente criterios ms racionales de salud pblica y se empieza a hablar tambin,
con argumentos cientficos y no empricos, de la importancia de Educar para la salud a los indi-
viduos y a las comunidades.
En la actualidad las enfermedades agudas han sido desplazadas claramente por las crnicas,
y por ello el personal sanitario y todos aquellos profesionales que tengan alguna relacin con la
formacin de la poblacin deben convertirse ms en educadores de la salud buscando su
principal trabajo en las fbricas, el campo, la oficina, la escuela y la familia. De entre todos
destaca lgicamente la figura del profesional de la educacin, el maestro. Ellos conocen
perfectamente las bases didcticas sobre las que se sustenta la metodologa educativa y lo nico
que necesitan es recibir una preparacin conceptual especfica en este campo para poder ser uti-
lizados como verdaderos agentes de salud, y desarrollar su labor educando hacia la salud a
los nios, en el lugar donde estos pasan la mayor parte de su tiempo activo, la escuela.
Hemos visto como a principios de siglo la Educacin para la Salud empieza a resultar inte-
resante para algunos gobiernos, por razones diversas, entre las que, en nuestra opinin, est el
reconocimiento poltico de que resulta ms barato prevenir que tratar y que la mejor manera de
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MOD 1
prevenir es educar, as como por las experiencias de los trabajadores sociales y lderes sindicales,
religiosos y humanistas, estableciendo recomendaciones a la poblacin, en torno a cuestiones
fundamentales como:
- Educacin Fsica.
- Nutricin y diettica.
- Descanso, sueo y ocio.
- Entrenamiento de madres y padres.
- Influencia del consumo de alcohol y tabaco en los jvenes.
Tambin se empez a considerar como un factor preventivo importante, el desarrollo de
leyes destinadas a la proteccin de los menores, cuyo primer antecedente serio es la presentacin
en 1923, en la Sociedad de Naciones, de un proyecto de declaracin sobre Derechos del nio,
que qued en papel mojado hasta despus de la 2 Guerra Mundial en que se crea una agencia
especializada en la proteccin de la infancia, UNICEF, dependiente de la ONU, que se encarga
entonces de retomar el borrador de esa declaracin que nunca lleg a ser difundido y lo
convierte en la Carta Magna de los derechos del nio, siendo los factores decisivos para ello, el
reconocimiento de las necesidades especficas de los nios y su derecho a recibir educacin,
contribuyendo a mejorar la calidad de vida de estos, sobre todo en nutricin, educacin fsica
y desarrollo en la escuela.
Ya en la dcada de los 60 se acua un nuevo trmino de extrema importancia para el
desarrollo de la Educacin para la Salud: la Salud Comunitaria que representa la etapa ms
avanzada en los esfuerzos de la Comunidad para promover y restaurar la salud de la poblacin.
Se diferencia de la Salud Pblica, en que sta es una accin exclusiva de Gobierno, mientras que
la Salud Comunitaria es una accin conjunta de Gobierno y Comunidad, interviniendo en la
planificacin, gestin y control de sus estrategias de salud, introduciendo el importante captulo
de la responsabilidad y participacin de la comunidad tan importantes para la base del
desarrollo de la moderna Educacin para la salud.
La Salud Comunitaria tiene dos aspectos fundamentales a tener en cuenta: Uno tecnocrtico
y otro participativo. El primero se nutre de los conocimientos desarrollados a partir de la Salud
Pblica. Sin embargo, el participativo es el aspecto que diferencia la Salud Comunitaria de la
Salud Pblica.
Este nuevo concepto, fue ampliamente debatido durante la XXX Conferencia Internacional
sobre Atencin Primaria de Salud y Niveles de Atencin, celebrado en 1978 en la antigua Unin
Sovietica, en Alma-Ata, y organizado por la OMS, donde se estableci la importancia de la Salud
Comunitaria y la Educacin para la Salud como medios para conseguir los objetivos de la Salud
Pblica en el ao 2000. Este hecho constituye un verdadero hito en la historia de la atencin de
salud y de la Educacin para la Salud ya que en esta Conferencia qued establecido que el pueblo
tiene el derecho y el deber de participar individual y colectivamente en la planificacin y aplicacin de su atencin
de salud, as como que la educacin sobre los principales problemas de salud y sobre los mtodos de prevencin
y de lucha correspondientes es la primera de cuantas actividades fundamentales debe desarrollar la Atencin
Primaria de Salud.
Asimismo, a partir de este hecho se establece la denominada Estrategia mundial de salud
para todos en el ao 2000, haciendo constante referencia a las actividades educativas como el
mejor medio de motivar a las personas de cualquier condicin social a que presten atencin a
su salud y a convertirlas en los verdaderos artfices de la salud y el desarrollo.
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MOD 1
El resumen que podemos hacer de este recorrido histrico por la Salud Pblica, en general,
y por la Educacin para la Salud, en particular, es que en la actualidad la Medicina es cada vez
menos el arte de curar y ms el arte de preservar y promover la salud y sus cuatro principales
tareas han de ser:
a) Promover la salud a travs de la educacin general y la Educacin para la Salud, la cultura
fsica y la mejora de las condiciones de vida, trabajo y ocio.
b) Prevenir la enfermedad, con medidas tradicionales de Salud Pblica y establecer verdaderas
protecciones de los grupos de riesgo: madres, lactantes, nios, ancianos y obreros de indus-
trias peligrosas.
c) Restablecer la salud, cuando fallan los sistemas de Prevencin.
d) Desarrollar programas de rehabilitacin y reinsercin social, con tratamientos especiales
individuales y colectivos.
2. LA EDUCACION PARA LA SALUD COMO DISCIPLINA
Los primeros datos de los que tenemos referencia, datan de 1915, cuando la Universidad de
Columbia en Washington, empez a ofrecer cursos de Educacin Sanitaria. En 1917, Georgia
State College for Woman empez a ofrecer a sus alumnas un curso bsico de Educacin para
la Salud, que era obligatorio como materia troncal dentro de los diferentes currculos universi-
tarios. En 1921 el Instituto Tecnolgico de Massachusetts (MIT) imparti su primer programa
de Educacin para la Salud. Un ao ms tarde, 1922, es fundada la primera organizacin pro-
fesional dentro de la Asociacin Americana de Salud Pblica, The public health education chapter,
que fue la base de lo que hoy es la Society for Health Education (SOPHE), tal vez la ms impor-
tante asociacin de Educadores Sanitarios de los EE.UU. A partir de ah proliferan en ese pas
y en otros como Canad o Inglaterra, las asociaciones de carcter pblico y privado que tienen
como metas el desarrollo de la Educacin para la Salud en los diferentes mbitos en que la
misma puede actuar. Al nivel internacional se crea en la dcada de los 70, la International Union
for Health Education y se empieza a desarrollar en EE.UU. y otros paises de latinoamrica una
licenciatura en Educacin para la Salud que forma a los profesionales que se dedican a promover
la salud de la comunidad. Esa licenciatura se ha visto acompaada por la creacin de una sociedad
que agrupa a esos profesionales y que se ha auto-impuesto un examen para garantizar la calidad
y uniformidad de la formacin de todos sus miembros y cuyo certificado, conocido por el acr-
nimo CHES, es requisito casi indispensable para obtener una posicin acadmica o laboral en
esa rea.
En nuestro pas, no es hasta 1977 con la aprobacin de la Constitucin Espaola, cuando se
empieza a hablar oficialmente y a reconocer como tal a la Educacin para la Salud. As concre-
tamente en su artculo n 43, apartado 3 dice textualmente los poderes pblicos fomentarn la
Educacin Sanitaria.....
De todas formas, esa exigencia constitucional est a aos luz de ser cumplida, al menos de
manera estructurada y organizada como ya lo hacen otros pases de nuestro entorno. Existen
algunas comunidades autnomas donde se estn dando de manera ms o menos tmida, pasos
en ese sentido, tal como sucede con Catalua, Aragn, Andaluca, Madrid, Levante o Pas Vasco.
En nuestra comunidad se han empezado igualmente a sentar las primeras bases, que se inician
con la firma del convenio marco entre las Consejeras de Educacin y Sanidad del Gobierno de
Canarias el 6 de Noviembre de 1990 y entre cuyas lneas de actuacin prioritaria se recoge en
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MOD 1
su apartado 3 la necesidad de formar al profesorado y al personal socio-sanitario en Educacin
para la salud. Pero es indudable que queda an mucho por hacer en este sentido y parece incues-
tionable la necesidad de reclamar a los poderes pblicos un compromiso serio para articular de
manera racional, aprovechando la experiencia de otros pases, una poltica de educacin para la
salud que responda a las verdaderas necesidades de nuestra poblacin en sus diferentes esta-
mentos y preparando profesionales, de nuevo cuo o reciclando aquellos titulados que no
encuentran su sitio en el mercado laboral para que sean los autnticos agentes de salud que
demanda la sociedad en la que vivimos, y cuyos beneficios son fcilmente constatables. Ese
compromiso parece que puede verse reflejado en lo que ser la nueva edicin del Plan de Salud
de Canarias que ya contempla entre sus objetivos, la contratacin de personal especficamente
formado en Educacin para la Salud, para integrarlo en los centros asistenciales, tanto de atencin
primaria como de atencin especializada.
Para finalizar esta parte del trabajo, haremos algunas consideraciones finales que resumen la
situacin actual, y las perspectivas de futuro de esta disciplina.
Debido a la preocupacin que supone para los educadores sanitarios la participacin activa
de individuos y comunidades, el especialista en esta materia, debe tomar en consideracin la
evolucin biolgica, social y ambiental que afecta a la poblacin a la que va destinado el programa
y que afectar su salud en el futuro; por tanto para aplicar con xito programas de Educacin
para la Salud es imprescindible que entendamos las necesidades actuales de salud de las diversas
poblaciones a las que nos dirigimos con nuestros esfuerzos y cmo evolucionarn estas necesi-
dades en el futuro.
Y, Cual es el futuro?
Desde que la OMS en su XXX conferencia sobre salud celebrada en Alma-Ata, determinara
que la Educacin para la Salud es uno de los pilares bsicos sobre los que deben basarse las
estrategias de prevencin y promocin de la salud, se ha producido en muchos pases una toma
de conciencia muy importante para otorgar a esta materia el lugar que le corresponde dentro de
las ciencias de la salud y dentro de las ciencias sociales.
Es previsible que los esfuerzos de colectivos profesionales que luchan por transmitir a la
sociedad en general y a los gobiernos en particular la necesidad de incorporar la Educacin para
la salud en diferentes frentes: laboral, escolar, comunitario, permitirn en un futuro no muy lejano
una mejora en los hbitos de salud de esos colectivos y justificarn por tanto un desarrollo y
una importancia mayor, si cabe, en las estrategias polticas relativas a la Salud Pblica.
Respecto al desarrollo acadmico de esta materia dentro de la Universidad espaola, es deseable
que se siga el ejemplo que comenz la Universidad Complutense de Madrid, con su Aula de
Educacin Sanitaria, que continu la Universidad de Valencia con la ctedra de Educacin para
la Salud, dentro del Departamento de Psicologa y que han secundado las Universidades de Las
Palmas de G.C, Alicante y Salamanca con la incorporacin de esta asignatura en los estudios de
Magisterio. Otras Universidades espaolas como Granada, Lerida, o la Autnoma de Madrid,
entre otras, han comenzado a desarrollar programas en esta disciplina adaptndola a sus dife-
rentes titulaciones y es de desear que en un futuro no demasiado lejano podamos alcanzar el
mismo nivel de desarrollo que otros pases de nuestro entorno, no descartando en absoluto la
consecucin de una licenciatura de segundo ciclo que de salida profesional, en esta disciplina, a
aquellos que se sientan especialmente interesados por su desarrollo.
44
MOD 1
ACTIVIDADES
1. Construya un mapa conceptual de la evolucin Histrica de la Educacin para la salud, cen-
trndose slo en est disciplina y obviando las ramas perifricas que dieron soporte a la
misma
2. Busque y referencie una resea biogrfica y una imagen de, al menos, 5 de los personajes
histricos citados.
3. Describa en un mximo de 500 palabras, los que en su opinin han sido los 5 principales
hitos de la Salud Pblica y la Educacin para la Salud a lo largo de la Historia.
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MOD 1
BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
1. http://www.healthbehavior.com/history.shtml
2. http://www.nlm.nih.gov/exhibition/phs_history/contents.html
3. http://www.liu.se/tema/inhph/
4. http://www.nlm.nih.gov/hmd/hmd.html
5. Diccionario Larousse. (1998). Historia Universal. Volumen V. Editorial Planeta Agostini S.A.
Barcelona.
6. SIGERIST, H (1987): Hitos en la Historia de la Salud Pblica. Madrid: Siglo XXI.
CALVO FERNNDEZ, J. R. (1999). Proyecto Docente. Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria. Las Palmas de Gran Canaria.
CHADWICK, E. (1842). Report on the Sanitary Condition of the Labouring Class. Londres. Citado
en: SIGERIST, H(1987): Hitos en la Historia de la Salud Pblica. Madrid: Siglo XXI
ORGANIZACION MUNDIAL DE LA SALUD (1991). Action for Public Health: Sundsvall
Statement on Supportive Enviroments for Health. Ginebra.
(1986). Ottawa Charter for Health Promotion. Ottawa. Canada.
(1989). Educacin para la salud. Manual sobre Educacin Sanitaria en Atencin Primaria de Salud.
Ginebra, 1989.
(1954). Expert Committee on Health Education of the Public. First Report Technical. (Informes
Tcnicos; 89) Ginebra.
Conceptos y Principios de Promocin de Salud. Julio 1984. Copenhague: Oficina Regional para
Europa, 1984.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
SANCHEZ MARTOS, J. (1992). Proyecto Docente. Universidad Complutense de Madrid.
ROCHON, A. (1991). Educacin para la Salud. Mason. Madrid.
VAQUERO, J. L. (1992). Manual de Medicina Preventiva y Salud Pblica. Pirmide S.A. Madrid.
WINSLOW, C. E. (1923). Evolution and Significance of the Modern Public Health Campaigns. New
Haven: Yale University Press.
YOUNG, Y. y WILLIAMS, T. (1989). The Healthy School. Scottish Health Education Group.
Edimburgo.
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MOD 1
1. Dnde tiene sus races la Educacin para la Salud?
a) En la medicina griega
b) En la Salud Pblica
c) En la educacin
d) A+B son ciertas
2. En una de las siguientes disciplinas no suele apoyarse el desarrollo en la Educacin para la
Salud:
a) Epidemiologa
b) Psicologa industrial
c) Sociologa
d) Sald pblica
3. Cul de los siguientes NO es un principio de base en esta disciplina?
a) Sociolgico
b) Pedaggico
c) Cultural
d) Etimolgico
4. Una de las siguientes fuentes sobre las que se sustenta la educacin para la salud es la ms
importante para el desarrollo de actitudes:
a) Fuente epistemolgica
b) Fuente psicosocial
c) Fuente pedaggica
d) Es igual la importancia para todas ellas
5. Cuando, en la historia de la Salud Pblica, se habla de regmenes nos estamos refiriendo a:
a) Forma poltica de un estado
b) Sistema para adelgazar
c) Escritos normativos
d) Grupos militares dedicados al cuidado de la salud
47
MOD 1
6. El nombre del primer mdico reconocido como tal es:
a) Hesy-ra
b) Hipcrates
c) Galeno
d) Hammurabi
7. Cul de los libros sagrados del judasmo dedica un captulo extenso a la higiene personal y
comunitaria?
a) Gnesis
b) Levtico
c) Salmos
d) Tora
8. A que personaje histrico podemos vincular con los antecedentes de lo que modernamente
se conoce como factores de riesgo o grupos de riesgo
a) Hipcrates de Cs
b) Averroes
c) Avicena
d) Galeno de Prgamo
9. El libro, Algunos pensamientos referidos a la educacin, cuyos planteamientos son pioneros en la
Educacin para la Salud fue escrito por:
a) John Milton
b) John Locke
c) Richard Mulcaster
d) Michael de Montaigne
10. Qu autor establece que la pobreza y las malas condiciones de vida son causas bsicas de
enfermedad?
a) Jean Jaquess Rousseau
b) John Peter Frank
c) Luigi Cornaro
d) Edward Jenner
48
MOD 1
11. A quin podemos considerar como el gran pionero de la Educacin para la Salud en la
escuela?
a) William Alcott
b) Edwin Chadwick
c) Florence Nightingale
d) Lemuel Shatuck
12. Una de las grandes aportaciones de Winslow, a la Educacin para la Salud fue la implemen-
tacin de los trminos
a) Salud Pblica y bienestar social
b) Fomento de la salud y proteccin de la salud
c) Salud comunitaria y salud individual
d) Revolucin epidemiolgica y terapia grupal
1. B 2. B 3. D 4. C
5. A 6. A 7. B 8. D
9. B 10. B 11. A 12. B
49
MOD 1
GLOSARIO DE TRMINOS
Epidemiologa: enfermedades que afectan a grandes grupos de poblacin.
Factores de riesgo: aquellos que son capaces, si se dan en la conducta del individuo de causar
daos a la salud del mismo.
Grupos de riesgo: trmino obsoleto para describir a grupos de poblacin que poseen caracte-
rsticas de conductas semejantes, y que ha sido sustituido por el de conductas de riesgo.
Pandemias: epidemias mundiales.
Lepra: enfermedad infecto-contagiosa causada por el bacilo de Hansen que en la Edad
Antigua represent un azote importante a la comunidad. Aunque sigue existiendo, y Canarias
es uno de sus focos activos, sus niveles de contagio muy bajos y los tratamientos eficaces hacen
de ella una enfermedad sin trascendencia en la Salud Pblica actual
Peste Bubnica: enfermedad causada por una bacteria, que diezm poblaciones enteras en la
Edad Media y cuyo vehculo fundamental de transmisin son las ratas.
Orofaringe: espacio de la cavidad oral situado entre el paladar y la faringe.
50
MOD 1
M
D
U
L
O
TEORAS Y MODELOS EN
PRESENTACIN Y OBJETIVOS DEL MDULO
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDO
1. Concepto de salud
2. Determinantes de la salud
3. Definiciones de Educacin para la Salud
3.1. Perodo clsico
3.2. Perodo actual
3.3. Tendencias en Educacin para la Salud
3.4. Modelos de Educacin para la Salud
3.4.1. Modelos tradicionales
3.4.2. Modelos clsicos
3.4.3. Nuevos modelos
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA
GLOSARIO DE TRMINOS
PRESENTACION Y OBJETIVOS DEL MDULO
Toda disciplina tiene un marco terico de referencia y esto no es diferente en la Educacin
para la Salud.
Lo que da razn de ser a esta materia es el estudio de las razones en las que sustenta el cambio
actitudinal y conductual de los individuos.
Hay que tener en cuenta que nos encontramos frente a una materia diferente en cuanto a su
concepcin frente a otras ms tradicionales, pues esta pretende no slo suministrar conocimientos,
sino adems pretende ayudar a modificar actitudes partiendo de ese conocimiento. Por eso, en
este captulo se estudian los diversos modelos tericos que han sido aplicados en el tiempo y las
aplicaciones que han sido dadas a cada uno.
Los objetivos que se persiguen son que al final del captulo los alumnos sean capaces de:
1. Definir los conceptos de salud y sus determinantes.
2. Conocer las diversas definiciones de educacin para la salud y las variaciones que han ido
experimentando con el paso del tiempo.
3. Entender los modelos que dan soporte a la Educacin para la Salud.
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EXPOSICION DE LOS CONTENIDOS
La Educacin para la Salud ha basado su desarrollo en las experiencias prcticas, cientficas
y filosficas, sin olvidar la contribucin del conocimiento terico, base fundamental del empi-
rismo histrico.
A lo largo de este captulo utilizamos bsicamente el termino Educacin para la Salud, con
la nica excepcin del apartado correspondiente a su debate nominalista, que estudiaremos ms
adelante, debido a que la literatura cientfica utiliza este trmino indistintamente con el de
Educacin Sanitaria.
Hemos comentado anteriormente el hecho de que la Educacin para la Salud se nutre entre
otras disciplinas de los conocimientos y desarrollos de la Medicina en sus diversos aspectos,
incluyendo la Salud Pblica y la Salud Comunitaria. Por ello consideramos importante resaltar
algunas de sus diferencias, para que unidas al estudio del concepto de Salud y Enfermedad y de
sus determinantes, podamos introducirnos en el estudio del propio concepto de la Educacin
para la Salud.
1. CONCEPTO DE SALUD
Durante mucho tiempo a lo largo de la historia, la Salud se ha definido con un concepto de
negacin, establecindola como la ausencia de enfermedades e invalideces. Esta definicin no
puede sostenerse en la actualidad con rigor, debido a que nos obligara a establecer el lmite entre
lo normal y lo patolgico, hecho que, muchas veces, es imposible. Los conceptos de norma-
lidad varan con el tiempo, los lugares y las culturas y creencias religiosas de la poblacin a estudio.
No tiene defensa, como no la tiene la afirmacin de que la riqueza es la ausencia de la pobreza,
ni la paz la ausencia de la guerra.
No es hasta mediados del siglo XX que se entiende la Salud desde puntos de vista realmente
positivos. En 1946, la OMS en su Carta Magna Constitucional, la define como el estado de
completo bienestar fsico, mental y social y no solamente la ausencia de afecciones o enferme-
dades.
Si bien, por primera vez, se considera al ser humano como un ser biopsicosocial, introdu-
ciendo el bienestar no slo en el aspecto fsico, sino mental y de su vida de relacin, hemos de
considerarla como una verdadera declaracin de principios y objetivos, ms que como una defi-
nicin, puesto que equipara bienestar a salud, lo que no siempre es verdad. Se trata de una defi-
nicin esttica y subjetiva, puesto que existen grados de salud segn el modelo propuesto por
Milton Terris (1994), conocido como Binomio continuo salud-enfermedad, que le lleva a
definir la Salud como un estado de bienestar fsico, mental y social, con capacidad de funcio-
namiento y no nicamente la ausencia de afecciones o enfermedades
Pero en la actualidad debemos seguir los conceptos dinmicos de salud positiva. En este sen-
tido hemos de observar a la salud y la enfermedad como un todo, cuyos extremos son el ptimo
de salud y la muerte, existiendo una zona neutra, no del todo definida donde no es posible
distinguir entre lo normal y lo patolgico, significando con ello que la separacin entre la salud
y la enfermedad nunca es absoluta. La salud y la enfermedad no son pues estticas, sino din-
micas, existiendo diferentes niveles de salud positiva y enfermedad.
En este contexto podramos aceptar como concluyente la definicin de Salleras (1990), que
lo hace desde un punto de vista dinmico, como el logro del ms alto nivel de bienestar fsico,
mental y social y de capacidad de funcionamiento, que permitan los factores sociales en los que
vive inmerso el individuo y la colectividad. Este concepto dinmico de Salud nos ser funda-
mental para estudiar el concepto y los objetivos de la Educacin para la Salud.
Existe un inconveniente, que queremos resaltar, en todas las definiciones estudiadas. La pre-
sencia conjunta de salud como bienestar y ciertas enfermedades o afecciones en una fase precoz
en la que no se producen sntomas, es totalmente posible. Esto ocurre por ejemplo durante el
perodo de incubacin de muchas enfermedades infecciosas, o incluso en el estado de portador
sano, determinados tipos de cncer en fase preclnica o presintomtica, etc.
2. DETERMINANTES DE LA SALUD
Los hechos anteriormente descritos son los que justifican el estudio de los determinantes de
la Salud, como elementos fundamentales en los que basar el estudio de los objetivos de la
Educacin para la salud. En este sentido resaltamos la importancia del modelo descrito por
Marc Lalonde (1974), antiguo ministro canadiense de Salud, quien establece cuatro determinantes
que relaciona con el gasto pblico en materia de salud:
- Biologa Humana (Envejecimiento, Herencia).
- Medio ambiente (Contaminacin fsica, psquica, qumica, biolgica, cultural, ambiental,
social).
- Estilo de vida. (Conductas saludables).
- Sistema de Asistencia Sanitaria.
En el estudio de las proporciones de estos cuatro determinantes, est la clave para determinar
los distintos niveles de salud.
Estas proporciones, en los pases desarrollados, se mueven normalmente en el 75% aproxi-
madamente para el medio ambiente y los estilos de vida, a partes iguales, dejando el 25%
restante para los factores biolgicos y el sistema de asistencia sanitaria.
Que el medio ambiente y el estilo de vida son los determinantes que tienen una mayor
influencia sobre la salud, dan buena prueba los estudios llevados a cabo por los Centros para el
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TEORAS Y MODELOS EN EDUCACIN PARA LA SALUD
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Control de enfermedades y la prevencin de Atlanta (C.D.C.), que ponen de manifiesto que
cuando se eliminan las muertes durante el primer ao de vida, edad en la que es considerable la
influencia del factor biolgico, la proporcin de muertes debidas al estilo de vida se acerca al 50%.
Cuando Lalonde estudia la proporcin relativa del gasto pblico, en los cuatro factores estu-
diados, demuestra como los gobiernos utilizan, aproximadamente, el 80% del mismo en la
Asistencia Sanitaria, destinando para el estilo de vida incluso menos del 5%, resultando de esta
manera el factor menos tenido en cuenta, conjuntamente con el medio ambiente para el
desarrollo de la Salud Pblica, al contrario de lo que cabra esperar de acuerdo con su impor-
tancia relativa.
Numerosos estudios realizados a partir del informe Lalonde, han confirmado en toda su
extensin la importancia de los diferentes estilos de vida como determinante de salud prepon-
derante. Estos estilos de vida marcan la gran variedad de conductas insanas, que determinan el
grado de salud de una poblacin, como lo es tambin el consumo de drogas institucionalizadas,
drogas ilegales, falta de ejercicio fsico, estrs, consumo excesivo de grasas saturadas, conducta
sexual de riesgo y la falta de cumplimiento teraputico, entre otras.
Muchos de estos estudios demuestran cmo las conductas insanas potencian un incremento
significativo en los indicadores de mortalidad prematura y morbilidad, al contrario de lo que
sucede cuando los estilos de vida son sanos, que contribuyen de forma importante a una salud
positiva, incrementando la calidad de vida de la poblacin.
La mayora de ellos demuestran asociaciones estadsticamente significativas entre el tabaco,
el alcohol, el consumo de grasas saturadas y otros hbitos insanos, y un sinfn de enfermedades,
provocando un importante coste directo e indirecto al sistema sanitario.
Estos estudios fueron los que ocasionaron los cambios en la gestin sanitaria de muchos pases,
que en la dcada de los setenta comenzaron a dedicar mayor porcentaje de recursos a la prevencin
y a la Educacin para la Salud, para contribuir a corregir el sesgo observado en la distribucin
de recursos a los cuatro determinantes de salud comentados con anterioridad.
3. DEFINICIONES DE EDUCACIN PARA LA SALUD
Los constantes cambios de actitudes de los gobiernos en materia de Salud Pblica, refrendados
en muchos casos por los diferentes estudios epidemiolgicos, han debido contribuir sin duda
unidos a la evolucin del concepto de Salud, a que existan multitud de definiciones de
Educacin para la Salud que podran representar las ideas de los diferentes profesionales y orga-
nismos nacionales e internacionales que estn interesados en su estudio y desarrollo.
En todas las definiciones encontradas en la literatura cientfica, se establece un objetivo
comn, como es la bsqueda de la modificacin de los conocimientos, actitudes y comportamientos de los
individuos componentes de la Comunidad, en sentido de una Salud Positiva. El objetivo final podra ser el
mismo, en las diferentes definiciones estudiadas, diferencindose en la forma de conseguirlo y
en que conductas hay que modificar.
A travs del estudio de las distintas definiciones de Educacin para la Salud, se pueden observar
las diferentes tendencias y modelos desde principios del siglo XX a la actualidad.
Podemos establecer dos perodos, que Salleras define como clsico y actual, situando la
frontera entre ambos en la dcada de los setenta.
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3.1. Perodo clsico
Durante el denominado perodo clsico y hasta mediados de la dcada de los setenta, slo
se incluan las acciones encaminadas a la educacin del individuo buscando la responsabilidad
de su propia salud, teniendo nicamente como meta el fomento y la proteccin de la salud, tra-
tando de persuadir al individuo de la necesidad de modificar sus conductas insanas.
En 1926, Wood define la Educacin para la Salud, como la suma de experiencias que influyen favo-
rablemente sobre los hbitos, actitudes y conocimientos relacionados con la salud del individuo y de la comunidad.
Se trata de un concepto totalmente esttico, dentro de lo que podramos denominar modelo
educativo.
La Asociacin Americana de Salud Pblica la define, en 1947, como la suma de todas nuestras
experiencias y motivaciones que incrementan el conocimiento de la salud o influencian el comportamiento sano.
Esta definicin tuvo lugar durante el primer simposio organizado por esta Asociacin, en el que
se estableci que la Educacin para la Salud era un componente vital e indispensable para la
consecucin de los logros de la Salud Pblica. Al igual que en la definicin de Wood, las expe-
riencias personales tienen un marcado protagonismo.
Deriberry (1943), la define como el proceso de aprendizaje que est encaminado a modificar de manera
favorable las actitudes y a influir en los hbitos higinicos de la poblacin. En esta definicin encontramos
por primera vez el hecho de que se trate a la Educacin para la Salud como un proceso, inclu-
yendo, por tanto, un concepto dinmico de la misma. Asmismo, ya no se trata de una suma de
experiencias que el individuo debe intentar conocer, sino de un proceso de aprendizaje, con
la inclusin del dominio de las diferentes tcnicas necesarias en cada caso.
Uno de los ms importantes expertos en Educacin para la Salud del Canad, Gilbert (1995), la
define como la instruccin de las gentes en materia de higiene, de tal forma que apliquen los conocimientos
adquiridos al perfeccionamiento de la salud. Nos parece importante resaltar que para este autor, es fun-
damental la inclusin de subprogramas de instruccin para alcanzar los objetivos propuestos,
que por otra parte los incluye dentro de la propia higiene.
En 1966, Kasl y Cobb, entendiendo la Educacin para la salud como el comportamiento
frente a la Salud, la definen como cualquier actividad realizada por una persona que cree estar sana con
el propsito de prevenir la enfermedad o detectarla en estadio asintomtico.
Alesandro Seppilli (1989), fundador de uno de los centros ms importantes de experimentacin
en Educacin para la Salud radicado en Italia, la defini como la intervencin social que tiende a modi-
ficar conscientemente y de forma duradera los comportamientos relacionados con la salud. Para ello se hace
necesario en ese momento el estudio y conocimiento del medio ambiente social a que antes nos
referamos.
Lawrence Green (1975), co-autor del modelo terico ms utilizado para planificar estrategias
tiles en Educacin para la Salud, el modelo PRECEDE, al que luego nos referiremos con
mayor detalle, la define como cualquier combinacin de oportunidades de aprendizaje encaminadas a faci-
litar la adopcin voluntaria de comportamiento que mejoren o sirvan al sostenimiento de la salud. Vemos como
incluye esta definicin el sentido importante de la toma de decisiones por parte del individuo, de
manera que se adopte y refuerce la implantacin de hbitos sanos.
En 1969, el grupo de estudio de la OMS para investigar en Educacin para la Salud, la define
como el proceso que se interesa por todas aquellas experiencias de un individuo, grupo o comunidad que influencian
las creencias, actitudes y comportamientos en relacin a la salud, as como por los esfuerzos y procesos que
producen un cambio cuando ste es necesario para una mejor salud. Con esta definicin se pretende
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preparar a los individuos, grupos y comunidades dotndoles de medios y recursos para tomar
decisiones firmes, pero tambin influye para que el resultado de tales decisiones vaya en la direccin
deseada.
Por su parte el Comit de Expertos de la OMS en Planificacin y Evaluacin de los Servicios
de Educacin para la Salud, declar que la Educacin para la Salud representa esencialmente una accin
ejercida sobre los individuos para llevarles a modificar sus comportamientos. Se pretende que los individuos
adquieran y conserven hbitos de salud sanos, que aprendan a usar ms juiciosamente los
servicios de salud que tienen a su disposicin, y que estn capacitados a la hora de tomar deci-
siones, de modo individual o colectivo con su Comunidad, que impliquen en todo momento la
mejora de su estado de salud y el saneamiento del medio en que viven.
Posteriormente en 1981, la OMS se hace eco de las tendencias actuales, cuando a propsito
de la programacin de Salud para todos en el ao 2000, establecida por la Asamblea Mundial
de la Salud, en 1978, enuncia que la salud se ha de conseguir y no puede ser impuesta; por consiguiente, el
primer requisito para su consecucin es la voluntad resuelta de la poblacin y del gobierno. Para ello se hace nece-
saria una adecuada Educacin para la Salud.
El Comit de Terminologa para la Educacin de la Salud, la haba definido en 1973 como
un proceso con dimensiones sociales, intelectuales y psicolgicas, relacionadas con las actividades que incrementan
las capacidades de la gente para tomar decisiones informadas, que afectan su bienestar personal, familiar y comu-
nitario. Este proceso ha de basarse en principios cientficos y facilitar el aprendizaje y cambio
de comportamientos en nios y adultos, tanto respecto de su salud personal como en relacin
a su salud como consumidores, desechando los estilos de vida perjudiciales.
Esta definicin fue adoptada inicialmente por la Society for Public Health Education
(SOPHE) y la American Public Health Association (APHA); sin embargo, podemos observar
cmo no se mencionaban las acciones sobre el medio ambiente, ni la educacin de pacientes,
aunque s se tiene en cuenta la participacin activa de la poblacin en la toma de decisiones
sobre la salud de la Comunidad.
Hemos de considerar realmente a la OMS, como la pionera en establecer y desarrollar uno
de los aspectos ms fundamentales en el concepto de la Educacin para la Salud, como es la
capacitacin de la Comunidad para que pueda participar de forma efectiva en la toma de deci-
siones que afectan a su estado de salud.
Posteriormente, al comienzo de la dcada de los ochenta, se entiende, gracias a diversos estudios
epidemiolgicos que la modificacin del medio ambiente social del individuo, en sentido favo-
rable debe ser uno de los objetivos prioritarios de la Educacin para la Salud.
Durante el desarrollo de este mismo perodo, se comprob que los cambios en la conducta
humana buscados por la Educacin para la Salud no eran slo importantes en la fase de pre-
vencin, dirigiendo sus acciones al sujeto sano o presumiblemente sano, sino que tambin era
importante y fundamental intentar conseguir un cambio de actitudes y en definitiva de conducta
en el perodo de restauracin de la salud, y velar por la mejora del cumplimiento teraputico.
A partir de entonces comenzaron a desarrollarse programas dirigidos al individuo enfermo, con
verdaderos programas de Educacin para la salud dentro de la Prevencin Terciaria.
En estos ltimos aos, y como consecuencia del desarrollo de la Salud Comunitaria, y el con-
tino trabajo de la OMS, se incluye entre los objetivos de la Educacin para la Salud la capaci-
tacin de los individuos como miembros de la Comunidad.
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3.2. Perodo actual
En cualquiera de las definiciones estudiadas hasta el momento, dentro del perodo denomi-
nado como clsico, observamos que el objetivo fundamental de la Educacin para la Salud
va encaminado a conseguir una adquisicin de conocimientos y actitudes que modifiquen la
conducta individual y colectiva en temas relacionados con su propia salud. Pero en ningn
momento se mencionan las acciones encaminadas a modificar el medio ambiente social del indi-
viduo, que de hecho puede influir en su propia conducta, y no se tiene en cuenta que la
Educacin para la Salud deba incidir tambin en el sujeto enfermo, con verdaderos programas
de educacin a pacientes.
Como hemos visto anteriormente, si slo se incide sobre el individuo, aunque se modifiquen
favorablemente las actitudes e incluso su conducta, esta no podr ser mantenida si los factores
externos al mismo, el medio ambiente social, no le es favorable para ello.
Por ello, las definiciones actuales de Educacin para la Salud, incluyen entre sus objetivos la
actuacin sobre los factores que influyen en ese medio ambiente social, tratando que resulten
favorables o al menos neutros para conseguir el concepto actual y dinmico de Salud.
Richards, (1978) propone que la Educacin para la Salud debe incluir la aplicacin de tcnicas
educativas destinadas a la promocin y mantenimiento de la salud, dentro de un medio social y cultural, cuyas
principales estructuras sean comprendidas y reconocidas. Este concepto fue acuado en primer lugar en
1975, aunque revisado en 1987, haciendo un especial hincapi en los factores del medio externo
social, incluso el estrs a que el individuo dentro de la Comunidad se ve abocado, debido a su
continua y obligada adaptacin al medio.
Quiz la definicin ms completa de Educacin para la Salud, que tiene en cuenta todos
estos aspectos, sea la propuesta en 1975 por el IV Grupo de Trabajo de la National Conference
on Preventive Medicine, en Estados Unidos, liderado por Anne Sommers (1975) que establece
que la Educacin para la Salud debe ser un proceso que informa, motiva y ayuda a la poblacin a adoptar
y mantener prcticas y estilos de vida saludables, propugna los cambios ambientales necesarios para facilitar estos
objetivos, y dirige la formacin profesional y la investigacin hacia esos mismos objetivos.
En el estudio detallado de esta definicin, podemos observar la inclusin de una serie de
actividades conducentes a:
- Informar a la poblacin sobre la salud, la enfermedad, la invalidez y las formas mediante las
que los individuos pueden mejorar su propia salud.
- Motivar a la poblacin para que con el cambio consiga hbitos ms saludables.
- Ayudar a la poblacin a adquirir los conocimientos y la capacidad necesarios para adoptar y
mantener unos hbitos y estilos de vida saludables.
- Propugnar cambios en el medio ambiente que faciliten unas condiciones de vida saludables
y una conducta hacia la salud positiva.
- Promover la enseanza, formacin y capacitacin de todos los Agentes de Educacin para
la salud de la Comunidad.
- Incrementar, mediante la investigacin y la evaluacin, los conocimientos acerca de la forma
ms efectiva de alcanzar los objetivos propuestos.
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La causa principal del fracaso de muchos de los programas de Educacin para la Salud que
han sido desarrollados por los diferentes gobiernos y asociaciones, ha sido la ignorancia de los
factores externos que conforman el medio ambiente social del individuo dentro de la
Comunidad, y el no haber establecido la promocin de su modificacin en sentido positivo.
Salleras (1985), establece que la Educacin para la Salud, no slo debe ser un instrumento fundamental
para la consecucin de los objetivos de la Salud Pblica en la fase de Promocin de la salud, sino que lo debe ser
tambin y de igual manera en la fase de Restauracin de la salud.
Tambin entendemos fundamental el estudio de la Educacin para la Salud, desde un punto
de vista multiprofesional e interdisciplinario, pues ello nos puede dirigir a una concepcin, que
apoyada en las anteriores definiciones, recoja las inquietudes de otros profesionales que sin ser
obligatoriamente sanitarios, trabajan de modo coordinado para la consecucin de sus objetivos.
Las diferentes definiciones estudiadas hasta el momento, evidencian el hecho de que al igual
que ocurre con la Salud, el concepto de Educacin para la Salud debe ser dinmico, de ah la
necesidad de enmarcarlo como un verdadero proceso evolutivo permanente.
3.3. Tendencias en Educacin para la Salud
Todos estos hechos han ido marcando sin duda a lo largo del siglo XX, las diferentes
tendencias de la Educacin para la Salud, que la mayora de las veces han caminado unidas al
proceso de cambio que sufriera en su momento el concepto actual de Salud.
Estas tendencias registran el pensamiento de cada momento en la historia, y van marcando
las pautas en las que se ha ido moviendo el concepto de Educacin para la Salud. As, al principio
se estableca una tendencia a ensear al individuo sano o presumiblemente sano, una serie de
contenidos que l deba asumir para mejorar su estado de salud.
Posteriormente se asume la necesidad de inculcar en el individuo, la necesidad de efectuar
cambios de comportamientos conducentes a la consecucin de hbitos, y estilos de vida salu-
dables.
De forma paralela al desarrollo de la Salud Comunitaria, se establece una nueva tendencia
que trata de marcar un episodio fundamental para el desarrollo de la Educacin para la Salud:
se introduce en su planificacin la participacin directa del individuo y su responsabilidad para
poder decidir sobre su propio cambio de conducta.
Cuando la epidemiologa demuestra con sus mltiples estudios la influencia del medio
ambiente externo, el medio ambiente social, en el desarrollo de la enfermedad y su potenciali-
zacin, las tendencias de la Educacin para la Salud se centran en planificar el modo de conse-
guir los cambios en sentido favorable, de estos factores externos, pero cercanos al individuo.
Por ltimo, cabe resaltar que la corriente actual se podra resumir como el conjunto de todas
las anteriores, teniendo en cuenta adems la Educacin para la Salud dirigida al sujeto enfermo,
que hasta el inicio de la dcada de los 80 no se comienza a considerar, y que actualmente se
encuentra en auge, debido al incremento de la esperanza de vida de la poblacin.
Podemos tambin observar cmo las diversas tendencias en Educacin para la Salud se han
movido dentro de los tres niveles de prevencin. Al principio slo iba dirigida su accin a la
Prevencin Primaria y Secundaria, como la potenciacin del fomento y proteccin de la Salud;
actualmente se encuentra tambin dirigiendo sus acciones a la Prevencin Terciaria.
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3.4. Modelos de Educacin para la Salud
En el desarrollo de las definiciones de Educacin para la salud, estudiadas como fieles repre-
sentantes de las que hemos denominado tendencias o corrientes de pensamiento, encon-
traremos la base estructural para los diferentes Modelos de Educacin para la salud.
Podemos decir, siguiendo la literatura cientfica, que en el momento actual existe un verdadero
acuerdo en cuanto a la importancia de los estilos de vida, la actuacin sobre el medio ambiente,
la capacitacin de profesionales, etc.; en definitiva existe un acuerdo unnime en lo que respecta
a poner en marcha verdaderos programas de Educacin para la Salud, la mayora de la veces
asumidos por los gobiernos, con el objetivo fundamental de modificar los comportamientos
de la poblacin.
En todos los pases se ha tratado de realizar acciones dirigidas a prevenir la morbimortalidad
derivadas de los hbitos insanos, fomentar la salud de los ciudadanos, y contribuir a su restauracin
cuando se ha perdido. El objetivo ltimo de todos ellos ha sido modificar los comportamientos
de la poblacin en sentido favorable para la salud, pero la gran incgnita se ha planteado cuando
se ha tratado de determinar cmo debe hacerse, para que esos objetivos asignados puedan ser
cubiertos. Simmonds (1976), ha estudiado este hecho y ha llegado a recoger hasta 25 modelos
tericos diferentes procedentes de campos tan diversos como la poltica econmica, la sociologa,
la medicina o la antropologa. La consecuencia ms importante que se puede sacar de su estudio
es que es necesario revisar el concepto clsico de que la actitud dirige el comportamiento e
igualmente replantearse el papel de las comunicaciones persuasivas en la modificacin de las
actitudes y comportamientos, ya que:
1) La modificacin duradera de los comportamientos humanos es una tarea extremadamente
compleja y dificil.
2) El medio ambiente fsico, psicosocial, sociocultural y socioeconmico influyen de manera
importante sobre los comportamientos de salud que adopta la poblacin, en consecuencia
las estrategias educativas que solo inciden sobre el individuo, el llamado modelo K.A.P
(Knowledge, Attitudes, Practices) al que posteriormente nos referiremos con mayor detalle, en el
que una fuente de comunicacin se dirige a una poblacin y le transmite la mejor informacin
posible con los mejores mtodos disponibles, tiene escaso valor para ser usado en la educacin
sanitaria, especialmente en adultos, ya que el medio ambiente, no contemplado en el modelo,
opone una extraordinaria resistencia al cambio en todos los casos, pero especialmente cuando
se trata de modificar hbitos tan arraigados como son los hbitos de salud.
3) El miedo, suscitado por un mensaje, es necesario como ayuda en la motivacin pero es insu-
ficiente como detonante para pasar a la accin. Adems es un hecho probado, que el aumento
del miedo, aun cuando incremente las opiniones, sentimientos e intenciones en sentido
favorable hacia una conducta positiva, no influye en absoluto en el paso a la accin. En
cambio, a partir de un nivel bajo de miedo, es la adicin de instrucciones en el mensaje lo que
hace que surta efecto sobre la accin.
Por tanto parece lgico deducir, que desde el punto de vista de la accin, es suficiente que el
peligro sea percibido, lo cual lleva a un cierto nivel de miedo, pero carece de sentido aumentarlo
porque eso crear un mecanismo de negacin, autoprotector, que imposibilitar cualquier
accin ulterior en ese campo. Lo que parece ms til desde el punto de vista del comportamiento
es la adopcin de un modelo persuasivo y de contingencias situacionales. La conclusin que se saca, en
total acuerdo con otros autores, es que es necesario adoptar un enfoque multifactorial, tambin
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llamado holstico, de la educacin sanitaria y de la promocin de la salud, que no slo incida
sobre el individuo, sino tambin sobre su ecosistema; huyendo, en cualquier caso, de posiciones
excesivamente dogmticas o extremas que se decanten hacia uno de los grupos de factores. Este
enfoque al que algunos han denominado Enfoque pragmtico, ha sido el adoptado en los ltimos
aos por los educadores sanitarios y por la propia OMS. De todos modos vale la pena detenerse
un poco ms en el anlisis ms pormenorizado de estos modelos como soportes tericos, pues
su comprensin resulta bsica para entender los fundamentos por los que los individuos pueden,
a la postre, modificar sus hbitos insanos, teniendo siempre presente dos hechos que han sido
ampliamente constatados por los investigadores en Sociologa de la Salud, el primero es que los
cambios en los comportamientos sobre la salud no son un hecho puntual sino el resultado de
un proceso y el segundo que esos cambios de comportamiento son resultado final de la inter-
accin del individuo con su entorno.
Actualmente se pueden clasificar los modelos en tradicionales y crticos, dependiendo
de su fundamento cientfico y metodolgico.
En los modelos tradicionales, se hace responsable al individuo de la conducta que ha adop-
tado, resultando como determinantes de la salud, los factores individuales, biolgicos o de
conducta. En cuanto a los modelos crticos, el responsable no sera nicamente el individuo,
sino lo que hemos denominado como medio ambiente social, resultando por tanto como los
determinantes de salud en este caso los factores individuales, sociales, culturales y econmicos.
Sera lgico deducir el hecho de que en ambos grupos de modelos, la estrategia debe ser dife-
rente, utilizando intervenciones dirigidas exclusivamente al individuo en el primero, mientras
que en los modelos crticos, la intervencin debe ir dirigida al medio ambiente social, tanto a los
factores externos como internos del individuo.
Por todo lo expuesto creemos necesario desarrollar, de acuerdo con la clasificacin de
Sanchez Martos (Sanchez Martos, 1992) )un estudio descriptivo de algunos de los diferentes
modelos existentes, aunque hemos de resaltar el hecho de que existen pocos resultados como
fruto de sus evaluaciones.
Analizaremos someramente algunos de estos modelos, comenzando con el grupo de modelos
tradicionales, pero antes intentaremos definir dos conceptos que se van a utilizar en la mayora
de ellos: actitud y motivacin.
En general y en el contexto de la Educacin para la Salud se considera que una actitud es una
predisposicin mental adquirida y duradera que incita a comportarse de una forma determinada,
frente a un problema concreto de salud. El cambio de actitud implica la aceptacin de la informacin
por parte del individuo, en el sentido de que es relevante y positiva para l.
La motivacin es fundamental e imprescindible en Educacin para la Salud, para poder conseguir
uno de los objetivos ms importantes de la misma, como es la modificacin de conductas. Una
de las teoras ms difundidas sobre la motivacin humana es la teora dinmica de Maslow
(1943), que resulta de gran utilidad en Educacin para la Salud.
Establece una jerarqua de las necesidades motivacionales humanas, representada clsica-
mente por una pirmide, en cuya base se encuentran las necesidades fisiolgicas ms elementales,
mientras que en la cspide encierra las necesidades de autorrealizacin, estableciendo entre
ambas las necesidades de seguridad, de amor y de estima.
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3.4.1 Modelos tradicionales
3.4.1.a. Modelo biomdico
El modelo biomdico encuentra su desarrollo a partir de unos principios bsicos y de unas
condiciones, dictadas la mayor parte de las veces por la medicina, lo que determinara unas fina-
lidades sesgadas y sobre todo unos mtodos de trabajo totalmente unilaterales. Hemos de resaltar
que los educadores sanitarios de muchos pases adoptaron y an adoptan este modelo basado
en la filosofa de la medicina moderna.
Si observamos con detalle algunas de las definiciones estudiadas, nos damos cuenta del reflejo
de la medicina, en los conceptos educativos que se traducir en la organizacin, desarrollo,
formacin de los educadores y la investigacin.
Es frecuente encontrar que la organizacin de los distintos servicios de Educacin para la
Salud corresponde al sistema de asistencia sanitaria, siendo los responsables generalmente mdicos,
aun cuando el trabajo de campo pueda confiarse a profesionales de formacin diversa.
La formacin, cuando existe, se encuentra limitada al personal sanitario, con contenidos
prcticamente exclusivos de la medicina, considerando por tanto los problemas desde un punto
de vista mdico. Podemos encontrar an en algunos libros de texto que la Educacin para la
salud es una rama o mtodo de la Medicina Preventiva.
En este modelo la Educacin para la salud, se organiza en forma de campaas focalizadas
en un problema definido mdicamente, orientando al pblico para usar adecuadamente los
servicios sanitarios disponibles, sin cuestionar su relevancia o eficacia.
Los problemas biolgicos se sitan esencialmente al nivel individual, por lo que las actividades
irn orientadas hacia el individuo. Se parte de la base de que el sujeto padece una enfermedad
del comportamiento, y el modelo mdico debe buscar su etiologa, para tratar los factores de
riesgo de comportamiento ya arraigados, en lugar de prevenirlos con modelos integrales de
comportamiento.
En el modelo mdico, la Educacin para la Salud no necesita preocuparse por medidas de
integracin social, ni de crear una actitud favorable hacia las mismas, toda vez que los problemas
son mdicos, y lo son del individuo.
Todo ello hace que el momento ms oportuno para impartir la Educacin para la Salud sea
cuando el usuario contacta con el sistema sanitario, siendo por ello los profesionales sanitarios
los ms apropiados para desarrollarla.
3.4.1b. Modelo conviccional (health belief model)
El modelo conviccional o de creencias de salud, acenta el papel de las creencias y con-
vicciones como principales factores motivadores. Creado inicialmente por Rosentock y Leventhal,
entre otros, tratando de explicar las decisiones de los individuos en relacin con algunas acciones
preventivas recomendadas por los servicios de Salud Pblica, ha sufrido diversas modificaciones
llegando incluso a intentar explicar el grado de cumplimiento teraputico por parte del paciente.
Su base fundamental radica en que la psicologa social podra ser la ciencia que ms haya con-
tribuido al desarrollo de la Educacin para la salud, especialmente en el rea de la teora de la
modificacin de conductas.
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Datos recogidos de la literatura cientfica, sugieren que las creencias de los usuarios, sanos y
enfermos, influyen de modo sustancial en la toma de decisiones en relacin con la aceptacin
de las medidas preventivas recomendadas por las autoridades sanitarias, as como en la colabo-
racin con la recomendacin de medidas teraputicas.
El que un individuo siga o no estas recomendaciones preventivas y/o teraputicas, est en
funcin de varias creencias: a) la creencia en la susceptibilidad personal frente a una determinada
enfermedad que se pretende prevenir; b) la creencia de que un individuo puede padecer esa
enfermedad, aunque no lo sepa; c) la posible gravedad de la enfermedad tanto desde el punto
de vista clnico como social; d) la creencia de que la deteccin precoz de esa enfermedad puede
conducir a su efectivo tratamiento y/o prevencin de sus consecuencias, y as reducir la suscep-
tibilidad personal antes indicada y e) las dificultades encontradas en cuanto la adopcin de medidas
preventivas y/o teraputicas recomendadas (coste econmico, molestias fsicas o emocionales,
incomodidad, etc.).
Asume el modelo conviccional, que diversas variables sociodemogrficas y estructurales pueden
influenciar las creencias y percepciones del individuo, aunque considerando que estas variables
no ejercen una influencia directa sobre la conducta, sino que su efecto lo ejercen indirectamente,
a travs de las percepciones y motivaciones. Es por ello que este modelo se hace necesario para
conseguir el autocuidado en los enfermos crnicos y la prevencin de sus complicaciones y
secuelas.
En las revisiones del modelo se han incluido algunas variables consideradas como funda-
mentales a la hora de tomar decisiones, sobre la aceptacin o no, de las medidas preventivas, o
para conseguir un mayor grado de cumplimiento teraputico, entre las que cabe destacar: a) la
motivacin general sobre cuestiones de salud; b) la confianza general en el profesional y el
sistema sanitario y c) las caractersticas a tener en cuenta en cuanto a la relacin del profesional
sanitario con el paciente.
Este modelo, an con sus continuas modificaciones, poniendo un nfasis especial en las
percepciones individuales de la realidad y en las preferencias personales, derivadas de sus con-
vicciones y creencias, se ha de considerar como modelo subjetivo, explicando la modificacin
de conductas a travs de estrategias que incidan fundamentalmente sobre esas percepciones y
preferencias. Si bien hemos de resaltar que este modelo no tiene en cuenta el medio ambiente
fsico y social en que vive inmerso el individuo y que sabemos influye de modo importante
sobre las diferentes conductas de salud.
Quiz, por todo ello, este modelo ha resultado criticado en los ltimos aos, dudando de su
eficacia en cuanto al cambio de conductas de las personas sanas, estableciendo qu podra ser
til, fundamentalmente, en la prediccin y mejora del cumplimiento teraputico.
3.4.1.c Modelo de decisiones de salud
Como consecuencia de las crticas al modelo conviccional, incluyendo las de sus propios
autores, Eraker y Cols (1981). han propuesto un nuevo modelo, dirigido a explicar, fundamen-
talmente, el cumplimiento teraputico, que se centra de modo ms especfico en las llamadas
decisiones de salud, a travs del modelo de las decisiones de salud (health decisin model).
Este modelo encuentra su fundamento en la incorporacin de los principales componentes
del modelo de creencias de salud, combinando la influencia de las creencias y factores modifi-
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MOD 2
cadores con los hallazgos publicados en la literatura, durante la dcada de los ochenta, sobre las
preferencias del paciente.
3.4.1d. Modelo informativo
En todo proceso educativo, como lo es el de la Educacin para la Salud, se hace imprescin-
dible tener en cuenta la existencia de la informacin, aunque para que el proceso educativo exista
es necesario un mecanismo de formacin intrnseco al sistema. De ah la concepcin del mode-
lo informativo, que acenta el concepto higienista al impartir conocimientos sobre salud a aque-
llos que se supone son pobres en ideas sobre el modo de evitar o combatir la enfermedad.
Se basa en que la informacin puede llegar a modificar los hbitos, pero tambin concibiendo
la salud como algo individual, que se consigue con el cumplimiento de unas normas previamente
dictadas.
An cuando en este modelo se utilicen los mejores recursos a nuestro alcance, la sola infor-
macin no se traduce en una norma establecida de conducta del individuo.
Se centra fundamentalmente en la vida del individuo, olvidando el medio ambiente social del
mismo, dando una exagerada importancia a las Instituciones; que son las verdaderas responsables
del grado de salud de la poblacin.
Sin duda se trata de un modelo en el que la pedagoga tradicional adquiere un especial pro-
tagonismo, dando lugar a una comunicacin basada fundamentalmente en los mtodos unidi-
reccionales. No estimula ni el razonamiento ni la conciencia de la problemtica de salud, ni al
individuo ni a la comunidad. Es por ello que la informacin debe considerarse como un instru-
mento valioso dentro de un proceso educativo, pero no un modelo a copiar e introducir en la
metodologa a llevar a cabo dentro de un Programa de Educacin para la Salud.
Se trata por tanto de un modelo autoritario y no educativo, ya que el plan de formacin de
un proceso educativo no se puede dar por estar centrado exclusivamente en la informacin.
3.4.1e. Modelo educativo
Otro modelo que entendemos necesario describir es el modelo educativo, que implica que
aceptando el anterior modelo informativo debe asegurarse en todo momento que la informacin
dada es comprendida. En este caso tambin se aceptan, para ello, algunas de las bases de los
modelos conviccional y de toma de decisiones, puesto que el educador sanitario debe buscar
compartir y explorar las creencias y valores del individuo, respecto a una determinada informacin
sanitaria y discutir sus implicaciones cara a la accin.
La evaluacin de la efectividad de este modelo educativo implica, obligatoriamente, la
demostracin de que el individuo ha obtenido una clara comprensin de la situacin. Est claro
que el dar informacin y promover la comprensin es sin lugar a dudas ms fcil que cambiar
una conducta preestablecida y a veces incluso placentera de acuerdo con los valores individuales;
no obstante entendemos que tanto la informacin como la comprensin son dos etapas obli-
gadas en todo proceso educativo.
Los defensores de este modelo defienden su postura, desde el punto de vista que entienden
como dudoso ticamente la persuasin para conseguir un cambio de conducta. Sin embargo sus
oponentes afirman que lo que no es tico es no intervenir cuando los individuos no tienen un
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MOD 2
acceso igualatorio en cuanto a la posibilidad de tomar decisiones, como puede darse con las
diferentes clases sociales, medios familiares, etc., es decir, el medio ambiente social en el que est
inmerso el individuo.
3.4.1f. Modelo persuasivo-motivacional (Modelo K.A.P.)
Este modelo, mencionado con anterioridad, surge como fruto de los continuos estudios de
los psiclogos del comportamiento, dada la ineficacia de los modelos antes expuestos para
explicar en todo su conjunto los cambios en materia de salud y se populariza rpidamente cono-
cindose en la literatura especializada como modelo K.A.P.(Knowledge, Attitudes, Practices)
En el momento actual hay un acuerdo unnime en que uno de los objetivos fundamentales
de la Educacin para la Salud es conseguir la modificacin de comportamientos en sentido
positivo de salud.
En este modelo, tambin denominado como modelo preventivo, o modelo actitudinal,
una fuente de comunicacin, preferentemente un profesional debidamente capacitado, se dirige
a una poblacin diana y le transmite la informacin con los mejores medios disponibles a su
alcance. Pero el trabajo no ha terminado con slo transmitir la informacin, como ocurriera con
el modelo informativo; una vez modificados los conocimientos sobre un tema especfico, se
trata de conseguir un cambio de las actitudes, que se traducira en la consecucin de unos hbitos
(reforzados o modificados) determinados con anterioridad como sanos.
Hemos estudiado anteriormente en el modelo informativo, que la informacin por s sola en
la mayora de los casos no incide en el rea de las actitudes, por lo que sera necesario incluir la
motivacin en este modelo persuasivo motivacional. Se entenda que el cambio de actitud ira
seguido en todos los casos del cambio de comportamiento.
Pero la realidad es otra. Los cambios de conducta, no siguen obligatoriamente a los cambios
de actitud. El cambio de actitud es una condicin necesaria y previa en el proceso educativo,
pero no es suficiente para conseguir siempre y en todos los casos un cambio de conducta.
Por otra parte, el receptor de la comunicacin, sano o enfermo, desarrolla en muchos casos,
de forma consciente o inconsciente, mecanismos de defensa que hacen fracasar el hecho de que
la comunicacin siempre conlleve un cambio de actitudes, sobreestimando por tanto la capacidad
real de la publicidad para crear necesidades y hacer adoptar de forma mecnica conductas nuevas
a la poblacin, hechos recordados continuamente por los especialistas en marketing social.
No ha resultado positivo actuar sobre los factores internos (actitudes), olvidando los factores
externos que influencian al individuo. Por ello si un educador sanitario desea influenciar de
forma efectiva en la conducta de un individuo, no slo debe intervenir sobre los factores per-
sonales (creencias, percepciones y actitudes), sino tambin sobre el proceso de integracin del
individuo en los grupos sociales que condicionan su medio ambiente social, como son la familia,
el medio laboral, la escuela, etc.
El paso de la actitud a la conducta quedara explicado, al tener en cuenta algunas contingencias
situacionales tales como: a) la inclusin en los mensajes de instrucciones sobre cmo hacer para
cambiar la conducta; b) la existencia de servicios especficos para ayudar en el cambio de con-
ducta en los casos en que el hbito est profundamente establecido (drogas, alcohol, tabaco) y
c) la presencia de un medio ambiente social favorable que pueda proporcionar un soporte real
al cambio de conducta deseado.
66
MOD 2
Con la incorporacin de estas contingencias, ste podra ser el modelo que mejor podra
explicar la modificacin de conductas, sobre todo en los adultos.
Algunos autores lo conceptan como al modelo informativo, unidireccional, si bien en ste
existe un verdadero componente de feedback que procede del receptor, recogido por el educador
sanitario, por lo que se convertira en un modelo bidireccional y eminentemente participativo.
No obstante este modelo puede dar lugar a un conjunto de problemas ticos, cuando se
utilizan determinadas tcnicas de modificacin de conductas, pudiendo llegar a ser en algunas
ocasiones verdaderamente manipulador.
3.4.2. Modelos clsicos
Los programas de Educacin para la salud que se dirigen slo al individuo, an con el obje-
tivo de modificar su conducta, han resultado un fracaso en su inmensa mayora; y ello ha sido
debido casi con absoluta certeza, al no haber tenido en cuenta, a la hora de programar los objetivos,
los factores sociales del medio ambiente social del individuo, que resultan ser los responsables
de casi la totalidad de los problemas de salud, de un modo directo o indirecto.
3.4.2a. Modelo poltico-econmico-ecolgico
Este modelo preconiza un enfoque radicalmente distinto, concibiendo la Salud dentro de la
vida humana y sin separarla de la estructura social donde se produce esa vida; la estructura
socioeconmica, producir ms o menos enfermedad, dependiendo de la importancia que esa
estructura econmica d al desarrollo social. Se trata en realidad de un modelo totalmente
crtico, que ha sido denominado tambin como modelo radical , e incluso como modelo
ecolgico, y modelo ambientalista.
Se ha de tener en cuenta que la Educacin para la salud debe contribuir a resolver problemas
de salud, y que requiere de una valoracin en trminos de salud y bienestar, y no slo de cono-
cimientos y actitudes. Ese bienestar tiene sus races en la concepcin del individuo como
elemento imprescindible, en el entorno poltico-econmico y ecolgico de la sociedad.
Los defensores de este modelo afirman que el nivel de salud depende, en gran medida, del
nivel econmico de los grupos de poblacin, existiendo una desigualdad distribuida entre ellos.
Abogan por las clases ms desfavorecidas, puesto que la pobreza, como ya vimos anteriormente,
es realmente un gran condicionante de la enfermedad: el individuo enferma porque es pobre;
se vuelven ms pobres porque estn enfermos y tienen que realizar un gasto mayor en su eco-
noma; y estarn ms enfermos a medida que se vayan convirtiendo en ms pobres.
Por ello este modelo propugna que los educadores sanitarios dediquen sus esfuerzos no slo
a modificar la conducta del individuo, sino tambin a estudiar la manera de controlar la creciente
y desmesurada potencia de ciertos grupos industriales, que sin duda tienen una extraordinaria
influencia sobre la salud de la poblacin.
Ejemplo de tal situacin puede darse en un parlamento donde los legisladores pueden, en
una sesin de la maana, defender un presupuesto para luchar contra el cncer, y por la tarde
estar favoreciendo distintas subvenciones o incentivos fiscales para compaas productoras de
tabaco.
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MOD 2
Por ello las actividades educativas de los educadores sanitarios deberan ir dirigidas no slo
al individuo y medio ambiente inmediato (familia, amigos) sino tambin al medio ambiente
cercano; es decir, influenciar a la opinin pblica, los polticos, el medio laboral y escolar, etc.,
con el fin de conseguir la correccin de los factores del medio ambiente social que tanto influye
en la salud de la comunidad.
Para los defensores ms radicales del modelo, slo se podrn conseguir resultados positivos,
si se cambia el sistema social del capitalismo, por una lnea ms cercana al marxismo. Esta
modelo es un buen ejemplo de lo que sera una de las primeras aproximaciones de la influencia
del pensamiento poltico, a la Educacin para la Salud.
Esta forma de conseguir una posible modificacin de conducta, no es aceptada en pases
capitalistas con sistema democrtico, ni por los polticos, ni por los profesionales, sanitarios o
no, que se encuentran inmersos en la Educacin para la salud; pero an ms, tampoco sera
aceptada por las poblaciones de esos pases con economa de mercado.
Una de las objeciones ms importantes de este modelo y de este modo de pensar, estriba en
la dificultad que sus promotores tienen a la hora de explicar por qu los mismos hbitos insanos
que adquieren, de una u otra manera, las sociedades capitalistas, fueron tambin adquiridos y de
una forma intensa en antiguos pases comunistas, en los que en teora se ejerca un mayor control
del medio ambiente social.
Existe una evidencia cada vez ms clara de que el tabaquismo y el alcoholismo, por ejemplo,
constituyen, hoy da, un grave problema de Salud Pblica en China, donde no existen multina-
cionales y la produccin es controlada por el Estado.
Por otra parte las ltimas evaluaciones que han realizado los pases que han adoptado la
estrategia de intentar modificar los estilos de vida, como es el caso de Canad o Finlandia, estn
demostrando una gran eficacia en cuanto a la reduccin del consumo de grasas saturadas de origen
animal, as como una disminucin de la prevalencia del hbito del tabaco en hombres y mujeres.
Tambin se ha conseguido un mayor control de la hipertensin arterial en los ltimos aos,
posiblemente debido a las actividades educativas que se emprendieron en su momento, si bien
debemos considerar que todo ello ha sido apoyado por campaas de comunicacin persuasiva.
A pesar de todo, en el momento actual, la mayora de los profesionales que se dedican de
una u otra manera a la Educacin para la Salud, coinciden en que para conseguir una modificacin
de conducta en sentido positivo, es necesario e imprescindible actuar sobre los factores de riesgo
del medio ambiente social del individuo.
3.4.3. Nuevos modelos
A partir de los modelos estudiados y una vez determinadas algunas de sus ventajas e incon-
venientes, podramos decir que surgen algunos de los que podramos denominar nuevos
modelos, entre los que destacamos: el modelo de desarrollo personal, el modelo de parti-
cipacin y compromiso y el modelo pragmtico.
3.4.3.a. Modelo de desarrollo personal
El modelo de desarrollo personal, consiste fundamentalmente en facilitar al individuo el
tipo de eleccin debidamente informada, que previamente habremos considerado como uno de
nuestros objetivos.
68
MOD 2
Para conseguirlo, se han de establecer algunas estrategias destinadas a promover creencias y
actitudes favorables a diferir la recompensa inmediata, a cambio de un sustancial beneficio en
un futuro no muy lejano. Valga como ejemplo el hecho de dejar de fumar con la esperanza de
conseguir una mas larga y cmoda vida, y disfrutar de una vejez ms saludable.
Otra estrategia ira dirigida a aumentar el control interno del individuo, el locus interno de
control, intentando recusar las creencias de que la vida y la salud sobre todo, estn controladas
por el destino y por el poder del Gobierno.
Todo ello debera estar reforzado por estrategias destinadas a potenciar el amor propio indi-
vidual, puesto que si el individuo se valora y respeta a s mismo estar ms capacitado, no slo
para responder mejor a un modelo educativo, sino que podra resistir mejor las presiones del
medio ambiente social, que le pueden conducir a hbitos no saludables.
Existen programas de Educacin para la Salud, destinados a promover el amor propio de los
nios en el medio escolar, y que estn diseados para perfeccionar algunas destrezas para la vida
como son:
- Cmo comunicarse de forma efectiva.
- Cmo gestionar el tiempo de forma efectiva.
- Cmo ser decidido.
- Cmo enfrentarse al desempleo.
- Cmo trabajar en grupo.
- Cmo ser positivo con uno mismo.
3.4.3.b. Modelo de participacin y compromiso
El modelo de participacin y compromiso recoge sin duda los elementos considerados
como positivos de los anteriores modelos, aceptndolos aunque dando un enfoque comunitario
al proceso educativo de la Educacin para la Salud.
Se trata de situar la Educacin para la Salud dentro de un marco de humanizacin que sig-
nificara la liberacin del individuo en la sociedad concreta de la que forma parte y en la que
acta. La autonoma, la responsabilidad frente a la Salud, la solidaridad y el compromiso con el
entorno, su medio ambiente social, y la participacin activa en el proceso de la vida, son las
estructuras fundamentales del nuevo estilo de vida que propugna este modelo.
La propuesta es, por tanto, la de una Educacin para la Salud entendida como globalizacin,
y desarrollada dentro de un marco multidisciplinar o de multiperspectiva cientfica, estableciendo
como imprescindible el tener en cuenta su dimensin ecolgica.
Se tiene muy en cuenta la existencia de una interrelacin positiva del profesional sanitario
con la Comunidad, resultando sin duda una tarea mltiple pero unitaria: aumentar el nivel de
Salud, a travs de la Educacin para la Salud. Se trata, por tanto, de intentar conseguir el com-
promiso del individuo para con la Comunidad con igualdad y solidaridad.
Ms que un modelo educativo, sera un mtodo a seguir en el proceso educativo, cuya clave
estriba en la participacin y el dilogo entre el individuo, el profesional educador sanitario y los
diferentes miembros de la Comunidad.
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MOD 2
3.4.3.c. Modelo pragmtico
De lo analizado hasta aqu, parece lgico consensuar que la modificacin duradera de la con-
ducta humana es una tarea, cuando menos, extremadamente compleja y difcil sin una solucin
clara que pueda convertirse en la panacea de la Educacin para la Salud.
Tambin es fruto del consenso el hecho de que el medio ambiente social, y el que podramos
denominar socio-poltico, tiene un protagonismo especial en el proceso educativo de la
Educacin para la Salud, poniendo de relieve que sus intervenciones no deben ir dirigidas slo
al individuo, como objetivo diana.
Es por ello que se ha hecho necesario un enfoque multifactorial de la Educacin para la
Salud, que incida tambin sobre el medio ambiente social, aunque huyendo, como es lgico, de
todas las posturas extremistas y dogmticas.
El modelo ptimo tendra pues una base multifactorial, adoptando aportaciones de los
modelos persuasivo-motivacional y poltico-econmico-ecolgico, por lo que se podra
denominar modelo pragmtico, que es sin duda el ms aceptado en la actualidad por la mayora
de los educadores sanitarios.
Se basa en que su estrategia de intervencin debe ir dirigida al individuo mediante comuni-
caciones persuasivas y motivadoras, al tiempo que debe incidir, mediante leyes aprobadas por
los parlamentos democrticos, sobre el medio ambiente social con el fin de convertirlo en favo-
rable al cambio de conducta que deseamos.
Uno de los ejemplos ms caractersticos de este modelo pragmtico, lo constituye el
Programa de Prevencin y Control de las Enfermedades Cardiovasculares de North Karelia, en
Finlandia, en el que los objetivos prioritarios estaban destinados a una mejor deteccin y con-
trol de la hipertensin, la reduccin del consumo de cigarrillos y la promocin del consumo de
alimentos pobres en cidos grasos saturados y ricos en fibra y vegetales.
De hecho, la propia OMS institucionalmente, acepta y preconiza este modelo desde hace
varios aos, sealando que no sirve de nada intentar modificar los hbitos insanos de la pobla-
cin, s actuar al mismo tiempo sobre las dimensiones econmicas y socio-polticas que inciden
en el problema.
3.4.3.d. Modelo integrador
Pero an cuando el anterior modelo haba resuelto, al menos en buena parte, algunas de las
carencias que los anteriores presentaban, haba un matiz que no quedaba suficientemente expli-
citado y era el aspecto dinmico de la Educacin para la Salud, a la hora de propugnar cambios
en conductas de salud, manteniendo no obstante el inters en aprovechar lo que de bueno tienen
todos los modelos anteriores, que ya propugnaba el modelo pragmtico. Por esa razn, Sanchez
Martos y colaboradores (1992) disean el modelo integrador, que no es ms que una ligera
variante de ese modelo pragmtico, debido a esa continua necesidad de reconsiderar las posturas
actuales que marcan las tendencias en la Educacin para la Salud. Se trata de un modelo que
intenta aunar las ideas y esfuerzos de otros, la mayora de los expuestos en nuestra taxonoma,
recogiendo aquellos factores fundamentales y positivos que cada uno de ellos presenta, a fin de esta-
blecer una modificacin de conducta de la poblacin, basada en el cambio de actitudes y hbi-
tos en un sentido positivo de salud y propugnando, en definitiva, una eleccin libre del cambio
en las conductas de los individuos, por considerar que quien elige libremente ese cambio, sin
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MOD 2
imposiciones ni subterfugios suele mantenerlo ms y mejor que quien se ve forzado a modifi-
carlos por la influencia de factores, independientes de su intima conviccin.
Dentro de este modelo, entendemos necesaria la organizacin de un Plan Nacional de
Educacin para la Salud, que est regido por las estructuras sanitarias de modo conjunto con
las educativas, debiendo establecerse estrategias comunes, y recayendo la responsabilidad mxima
sobre el personal debidamente capacitado, entendiendo como tal no slo los mdicos sino personal
de enfermera, psiclogos clnicos, educadores, etc.
En definitiva propugnamos un tratamiento multidisciplinario de este tema.
Ello no quiere decir, ni mucho menos, que los nicos profesionales que debieran integrar
este modelo sean los sanitarios o educadores, puesto que como ya ha quedado de manifiesto el
modelo integrador defiende la existencia de un equipo interdisciplinar, en el que tendran un
papel bsico adems, los trabajadores sociales y los socilogos, siendo su funcionamiento emi-
nentemente activo y participativo, sostenido sobre una estructura base, que debe proporcionar
diferentes programas de formacin para todos aquellos profesionales o miembros que participen
de uno u otro modo en un Programa de Educacin para la salud.
En cuanto a la modificacin de conducta, como objetivo prioritario de este modelo, enten-
demos como un importante factor motivador que ha de ser tenido siempre en cuenta el nivel
social de creencias y convicciones de los individuos que conforman nuestra poblacin diana,
potenciando con la participacin de todos, el fomento del autocuidado, la prevencin y el
cumplimiento teraputico, dando, en una palabra, a esa poblacin la libertad de determinar sus
cambios, apoyndonos en la valoracin de las propias creencias para conseguir desde ellas una
modificacin en los hbitos de vida.
Todo ello est basado en los mtodos bidireccionales de comunicacin, huyendo por tanto
de aquellos unidireccionales que defenda la pedagoga tradicional, para que a travs de un pro-
ceso inicialmente informativo, podamos llegar a establecer un verdadero proceso educativo,
estimulando el razonamiento y la conviccin del individuo sobre la problemtica de salud,
teniendo presente el nivel de conocimientos de los alumnos y la forma de integrar los nuevos
conocimientos en sus estructuras conceptuales.
Se establece en todos los modelos estudiados, y por supuesto en este integrador, la impor-
tancia del medio interno del individuo y su participacin con su medio ambiente social, pero
quiz haya que reconsiderar determinadas estrategias de actuacin en este sentido.
Con el modelo integrador, tratamos de intervenir modificando el medio ambiente social,
teniendo presente por supuesto, las dificultades que ello implica. Y as, entendemos necesario
establecer al mismo tiempo, una estrategia de intervencin dirigida al individuo y su medio
ambiente mediato (familia, escuela y trabajo), encaminada a la modificacin de hbitos en este
terreno que le permita acoplarse adecuadamente, tanto al posible cambio de su medio ambiente
social, como al actual, teniendo en cuenta que se trata de un proceso largo y tedioso en el tiempo.
Este tipo de estrategias, que preconiza el modelo integrador, debe ir dirigido tanto a la
poblacin sana, como a la enferma, siendo el objetivo prioritario en este ltimo caso, mejorar
el cumplimiento teraputico.
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MOD 2
ACTIVIDADES
1. Recopile todas las definiciones de Educacin para la Salud que encuentre y haga un mapa
cronolgico con ellas, comentando al final cual ha sido la evolucin que ha seguido tal con-
cepto y las razones que, en su opinin, han llevado a las modificaciones que se han realizado.
2. Haga una bsqueda bibliogrfica sobre el concepto determinantes de salud y especifique
la proporcin de recursos que se asignan habitualmente por los poderes pblicos a cada uno
de ellos y cul es la proporcin de mortalidad atribuible a cada factor
3. Comparando los diversos modelos de Educacin para la Salud, haga un ejercicio terico de
reflexin y determine de manera esquemtica cual sera su modelo ideal
72
MOD 2
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74
MOD 2
1. Una de las siguientes afirmaciones es falsa referida a la definicin de Salud:
a) Ausencia de enfermedad o invalidez
b) Estado de completo bienestar fsico, psquico, social y mental
c) Estado de completo bienestar fsico mental y social con capacidad de funcionamiento
d) Logro del ms alto estado de bienestar fsico, mental y social, y de capacidad de funciona-
miento, que permiten los factores sociales en los que vive inmerso el individuo y su comu-
nidad
2. Uno de los siguientes No es un determinante de salud:
a) Biologa humana
b) Medio ambiente
c) Estilo de Vida
d) Recursos econmicos
3. El autor del concepto de determinantes de salud fue:
a) Benjamin Franklin
b) Louis Pasteur
c) Marc Lalonde
d) Milton Terris
4. Cual de los siguientes puede ser considerado un perodo histrico en la Educacin para la
Salud:
a) Periodo Neoclsico
b) Perodo moderno
c) Perodo actual
d) Perodo histrico
5. Quin define la Educacin para la Salud como la suma de todas nuestras experiencias y
motivaciones que incrementan el conocimiento de la salud o influencian el comportamiento
sano:
a) Wood
b) Deriberry
c) Green
d) Asociacin americana de salud pblica-APHA
75
MOD 2
6. De quin proviene la afirmacin la salud se ha de conseguir y no puede ser impuesta; por
consiguiente el primer requisito para su consecucin es la voluntad resuelta de la poblacin
y del gobierno. Para ello se hace necesaria una adecuada Educacin para la Salud:
a) Asociacin Americana para la Educacin para la Salud-SOPHE
b) Comit de Expertos en planificacin y Educacin de la OMS
c) Asamblea mundial de la OMS
d) Grupo de estudio OMS de investigacin en Educacin para la salud
7. Quin fue la persona que lider el grupo que dio la que puede considerarse la definicin
ms completa de Educacin para la Salud?
a) Green
b) Sommers
c) Richards
d) Salleras
8. Cul es el nmero de modelos tericos de Educacin para la Salud, identificados hasta
ahora?
a) 15
b) 25
c) 35
d) 50
9. Uno de los siguientes no puede ser considerado un modelo de Educacin para la Salud:
a) Modelo CAT
b) Modelo Conviccional
c) Modelo Biomdico
d) Modelo Informativo
10. El modelo que se centra fundamentalmente en que el sujeto comprenda la informacin
suministrada se conoce como?
a) Modelo informativo
b) Modelo de creencias de salud
c) Modelo educativo
d) Modelo Pprsuasivo-motivacional
76
MOD 2
11. Cual es el modelo al que se conoce como modelo actitudinal?
a) Modelo de creencias de salud
b) Modelo de conocimientos actitudes y prcticas-KAP
c) Modelo poltico-econmico-ecolgico
d) Modelo pragmtico
1. A 2. D 3. C 4. C
5. D 6. C 7. B 8. B
9. A 10. C 11. B
77
MOD 2
GLOSARIO DE TRMINOS
Binomio Salud-Enfermedad: conjunto de dos factores que contrapuestos dan lugar a la aparicin
de una situacin o de otra, en funcin de variables externas.
Estilo de vida: formas de vivir que adopta un individuo o una comunidad y que pueden dar
lugar a situaciones de salud o de ausencia de ella.
Modelo Precede-Proceed: modelo de planificacin utilizado en Educacin para la salud.
OMS: Organizacin Mundial de la Salud.
Niveles de Prevencin: aquellos estratos en los que se establece la prioridad de prevencin en
salud, primario, lo que se debe hacer primero y que es realizado por el primer eslabn de la cadena;
secundario, lo que se hace si falla o no resuelve el primer eslabn; terciario, aquel que se realiza
por un especialista concreto y que responde al ultimo nivel.
Locus interno y Externo: dcese de aquellos mecanismos de control de la situacin personal que
todo individuo posee, uno interno, que es el que le permite controlar sus emociones y sensaciones
internas y el externo es aquel que se manifiesta hacia el exterior y que le permite la relacin
social.
78
MOD 2
M
D
U
L
O
METODOLOGA UTILIZABLE EN
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Objetivos propios de la Educacin para la Salud
1.1. Objetivos generales
1.2. Objetivos especficos
2. Planificacin
3. reas de aplicacin de la Educacin para la Salud
4. Niveles de prevencin
5. Educacin para la Salud de la poblacin sana
5.1. La escuela
5.2. Medio laboral
5.3. Medio comunitario
5.4. Educacin para la Salud en el medio familiar
5.5. Tercera edad
6. Educacin para la Salud de la poblacin enferma
7. Agentes de Educacin para la Salud
8. Educacin sanitaria versus Educacin para la Salud
9. Metodologa utilizable en la practica de la Educacin para Salud
9.1. Mtodos directo
9.1.1. Dilogo
9.1.2. La clase
9.1.3. La charla
9.1.4. Discusin en grupo
9.2. Mtodos indirectos
9.2.1. Medios visuales
9.2.2. Medios audiovisuales
10. Tcnicas de planificacin utilizables en Educacin para la Salud
11. Modelo Precede-Preceed
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA
GLOSARIO DE TRMINOS
PRESENTACION DEL MDULO
Conseguir objetivos como los descritos en el mdulo anterior no podran lograrse sin que se
empleen las tcnicas y los sistemas adecuados para ello, por tanto en este captulo nos centra-
remos en la descripcin y discusin de los medios ms tiles para conseguir comunicar nuestro
mensaje, y describiremos las tcnicas y mtodos ms seguros para obtener los resultados deseados.
La primera de las nociones necesarias para conseguir este fin es el estudio de los objetivos
que le son propios a la educacin para la salud, ya que si no se sabe a donde se quiere ir, dif-
cilmente se sabr si se ha llegado.
La segunda nocin importante es el estudio de las iniciativas que se han llevado a cabo, con
xito, para establecer programas de Educacin para la Salud
El tercer apartado que merecer nuestra atencin es el referido a las reas de influencia y de
aplicacin de la Educacin para la Salud y el papel que puede jugar un educador como agente
de salud.
Un ltimo apartado de este captulo hace referencia a la metodologa que se utiliza, a la forma
en que deben ser empleados los diversos sistemas, al uso que se le deben dar a los distintos
mtodos de comunicacin y al indispensable papel que debe jugar la estrategia de planificacin
para el xito de cualquier programa de Educacin para la Salud.
81
MOD 3
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Conocer los objetivos propios de la Educacin para la Salud.
2. Discutir estrategias e iniciativas utilizadas con xito en programas de Educacin para la
Salud.
3. Describir las diversas reas en las que se puede aplicar la Educacin para la Salud.
4. Conocer las funciones de un educador como agente de salud.
5. Aprender el uso y la pertinencia de mtodos tiles de comunicacin en Educacin para la
Salud.
6. Conocer tcnicas de planificacin tiles en Educacin para la Salud.
82
MOD 3
1. OBJETIVOS PROPIOS DE LA EDUCACIN PARA LA SALUD
EDUCADORES:
Sembremos una accin
y cosecharemos una costumbre.
Sembremos una costumbre
y cosecharemos un hbito.
Sembremos un hbito
y cosecharemos un carcter.
Sembremos un carcter
y cosecharemos un destino.
Bhagavan Sri Sathya Sai Baba
Una vez estudiados, aunque someramente, los distintos modelos existentes en Educacin
para la Salud, creemos interesante recordar las reflexiones del Dr. Mahler, antiguo Director
General de la OMS, quien en 1985 afirm en un documento oficial de la organizacin:
La salud mundial slo mejorar cuando los propios interesados participen en la planificacin, apli-
cacin y toma de decisiones acerca de su propia salud y atencin de salud. No obstante, esta parti-
cipacin depender de: hasta qu punto estamos interesados en involucrar a los individuos, a sus
familias y comunidades? Estamos preparados mental y profesionalmente para escuchar lo que les
interesa, aprender de ellos lo que consideran importante y compartir la informacin apropiada,
animarlos y apoyarlos? Estamos listos para ayudarles a escoger entre soluciones posibles, establecer
sus propios objetivos y evaluar sus esfuerzos?
Para obviar estos importantes obstculos, se recomendaba:
1. El concepto de Atencin Primaria de Salud, implica un cambio en las funciones de los pro-
fesionales sanitarios y todos aquellos que de uno u otro modo participen del proceso de la
Educacin para la salud.
2. Estos profesionales deben aceptar estas nuevas funciones, debiendo para ello estar suficien-
temente motivados, y trabajar conjuntamente con la Comunidad.
3. Deben tener la capacidad suficiente para poner en prctica estas nuevas funciones, de una
manera efectiva. Esto exige programas de formacin adecuados para conseguir profesionales
debidamente cualificados y capacitados.
Si observamos con detalle estas afirmaciones, podemos darnos cuenta de que se encuentran
recogidas en algunos de los modelos estudiados y de una forma concreta en el modelo que lla-
mamos integrador.
Las intenciones educativas se concretan como ya se ha dicho en objetivos educativos, los
cuales actan como marcos de referencia para el diseo y la prctica educativa.
83
OBJETIVOS Y MTODOS UTILIZABLE EN EDUCACIN PARA LA SALUD
MOD 3
Para Escudero (1980), los objetivos son descripciones de resultados esperados del aprendizaje.
Lo importante en la formulacin de objetivos es que se haga de forma realista y se explicite
qu es lo que realmente se quiere obtener de los alumnos, entendiento como tales y en sentido
amplio a los sujetos, objeto de nuestra investigacin educativa, para.conseguir mejorar sus hbitos
de salud. Es decir, un objetivo centrado en el alumno, en el contenido y en el proceso de ense-
anza-aprendizaje que el educador deber poner en prctica para lograrlo. En nuestra concepcin,
los objetivos clarifican un proceso, haciendo explcito lo que se desea hacer, el tipo de situaciones
formativas que se pretende crear y los resultados a los que se pretende llegar. Basndonos en
Miller (1975), los objetivos deben tener una serie de cualidades:
Pertinentes: correlacionarse con sus fines.
Precisos: indicar exactamente y en trminos concretos la accin a realizar.
Comprensibles: ser fcilmente entendibles.
Realizables: que los estudiantes puedan llevarlos a cabo con los medios de que se disponen
y en las situaciones en que se encuentran.
Mensurables: pues de otro modo no ser objetiva su evaluacin.
Los objetivos presentan ventajas tanto para el profesor, los alumnos, la institucin y la sociedad:
Al profesor, ya que le facilitar la planificacin de la enseanza, la evaluacin de los alumnos
y su propia evaluacin.
Al alumno, al proporcionarle un punto de referencia y una direccin para su aprendizaje.
A la institucin docente, que podr evaluar mejor a sus alumnos y profesores si existen unos
objetivos previos, pudiendo adems analizar la gestin de sus recursos dndoles un uso ms
acertado.
A la sociedad, ya que de este modo se asegura la adecuacin del aprendizaje a las necesidades
sociales.
1.1. Objetivos generales
Las definiciones y modelos que hemos estudiado marcan la pauta para definir los objetivos
que debe alcanzar la Educacin para la Salud en el momento actual. En 1954, la OMS sinteti-
zaba en tres, los Objetivos Generales, en uno de sus primeros informes sobre Educacin para
la Salud:
1. La Educacin para la Salud debe conseguir que la salud se inserte en los valores reco-
nocidos por la Comunidad.
2. La Educacin para la Salud debe ofrecer a la poblacin conocimientos suficientes y capacidad
prctica para resolver los problemas de salud.
3. La Educacin para la Salud debe favorecer el desarrollo de los servicios sanitarios.
En principio el valor salud debera ocupar uno de los primeros grados en la escala de valores
de la poblacin, pero los intereses y las decisiones individuales de cada uno de nosotros no son
autnomas, sino que estn condicionadas y orientadas continuamente por la sociedad, es decir
por nuestro medio ambiente social.
84
MOD 3
En el momento actual, la salud no ocupa un puesto elevado en nuestra escala de valores, y
esto es fcilmente demostrable, puesto que no siempre es interpretada en un sentido ptimo de
promocin y de prevencin. Basta recordar, para ello, cmo la salud es definida con mucha fre-
cuencia como el negativo de la enfermedad; o bien como los gastos sociales para la atencin
de las enfermedades han predominado sobre las iniciativas para la prevencin y promocin.
Por ello se torna esperanzadora la toma de conciencia de los problemas ecolgicos, que sin
duda podr abrir una va de compromiso de la Comunidad en la defensa del medio ambiente.
As, el empeo de la Educacin para la Salud debe ser sobre todo un empeo sociocultural, para
la formacin de comportamientos y la reestructuracin de valores.
Pero no debemos olvidar que la internalizacin de valores tiene lugar a una edad temprana,
en muchos casos antes de la edad escolar, pero nunca despus, y primordialmente cuando el
nio est sano.
Esto no quiere decir, en nuestra opinin, ni que el sistema sanitario no deba ser el mejor
vehculo para la Educacin para la Salud, ni que la responsabilidad en este sentido deba estar
nicamente en manos de padres y educadores, como preconizan algunos autores.
No creemos que sea positivo defender posturas radicales, ms bien al contrario conciliadoras
e integradoras, que desde un punto de vista interdisciplinar distribuyan las responsabilidades de
acuerdo con la etapa a que nos refiramos.
Pero la asuncin de estas responsabilidades por parte de estos colectivos slo ser posible
desde una Educacin para la Salud previamente programada y dirigida a ellos, que les permita
formarse como agentes de salud y a la vez formar a aquellos que dependen de ellos.
Por otra parte, se hace cada vez ms necesario eliminar la diferencia que existe entre los
conocimientos adquiridos por la medicina, en particular por la higiene, y la informacin que
llega a la poblacin, y que esta es capaz de asimilar y utilizar.
Esta diferencia, lejos de tender a reducirse, va aumentando cada da ms debido quiz a la
rapidez del desarrollo de los descubrimientos cientficos, y al incremento diario del bombardeo
informativo de los medios de comunicacin de masas (radio, cine, televisin, revistas, peridicos,
etc.), que muchas veces difunden noticias sensacionalistas o de corte sesgado, por razones
comerciales o de otro tipo, relativas a la salud y a su promocin, sin haber comprobado previa-
mente la veracidad cientfica de las afirmaciones que transmiten a la poblacin. Por tanto, se
deberan ofrecerse conocimientos y capacidad suficientes para resolver los problemas de la conta-
minacin, para mejorar las condiciones de trabajo, establecer canales de comunicacin entre los
diferentes miembros de la familia, obtener eficaces servicios sanitarios, resolver los problemas
de higiene mental de la escuela, y en definitiva para poder afrontar todo lo que en el ambiente
de la vida diaria y de trabajo, representan serios riesgos para la salud individual y colectiva.
As, la Educacin para la Salud puede y debe ser considerada como un instrumento de uti-
lizacin de los servicios que responda a las necesidades efectivas de la defensa de la salud sin
distorsiones, muchas veces generadas por intereses particulares.
En definitiva la Educacin para la Salud debe ayudar al individuo a tomar decisiones aut-
nomas y responsables, aunque ste sea un objetivo difcil de alcanzar en una sociedad en que la
comunicacin organizada tiende a imponer decisiones y comportamientos preestablecidos. Por
ello, debe considerarse a esta disciplina como un mtodo de trabajo en la actividad de los edu-
cadores, padres y profesionales sanitarios que se propone implicar responsablemente al individuo
y a la Comunidad en las acciones de defensa de la salud.
85
MOD 3
Al mismo tiempo debemos tener presente que la Educacin para la Salud ha de ser progre-
sivamente orientada hacia la promocin de una actitud favorable en torno al uso de medidas
legislativas y otras medidas sociales para avanzar en la lucha poltica por la salud.
1.2. Objetivos especficos
De los objetivos generales de la Educacin para la Salud, se desprenden los siguientes obje-
tivos especficos:
1. Hacer de la salud un patrimonio de la colectividad.
2. Modificar las conductas negativas relacionadas con la promocin y restauracin de la salud.
3. Favorecer conductas nuevas positivas favorables a la promocin y restauracin de la salud.
4. Promover cambios ambientales favorables a los cambios conductuales preconizados.
5. Capacitar a los individuos para que puedan participar en la toma de decisiones sobre la salud
de su Comunidad.
De esta formulacin de objetivos querramos hacer algunos comentarios:
Se hace indiscutible en la actualidad, que el lograr que los individuos, grupos y colectividades,
acepten la salud como un valor fundamental, haciendo de ella un verdadero patrimonio de la
colectividad, sea el primer objetivo especfico de la Educacin para la Salud.
Por tanto, una de las finalidades de la Educacin para la Salud es que los individuos y los grupos
en los que estn inmersos formando la comunidad, asuman la salud como un valor bsico y
acepten su responsabilidad tanto en su promocin como en su fomento, en el nivel individual
y colectivo.
Para ello y con las tcnicas encaminadas a la modificacin de conductas negativas, relacionadas
con la promocin y restauracin de la salud, se pretende eliminar los hbitos insanos ya esta-
blecidos. Entre ellos cabe destacar el consumo de drogas, institucionalizadas (tabaco, alcohol,
medicamentos), como no institucionalizadas (drogas ilegales), consumo excesivo de hidrocar-
bonados, conducta sexual de riesgo, estrs, violencia, conduccin temeraria de vehculos, etc.
Tras ello, una de las finalidades prioritarias de la Educacin para la Salud, es hacer que los
avances en los conocimientos sanitarios tengan su aplicacin prctica en la comunidad y puedan
ser incorporados como hbitos o nuevas conductas de salud, a la vida diaria y cotidiana de los
individuos dentro de la sociedad.
Se trata por tanto de promocionar conductas nuevas, todava no establecidas en la comunidad,
pero que sin duda y con el respaldo de los estudios epidemiolgicos, seran altamente benefi-
ciosas para el fomento y proteccin de la salud de la poblacin, o incluso para su restauracin,
cuando se ha perdido. Cabra destacar, en este sentido, la prctica habitual de ejercicio fsico,
prctica de exmenes de salud sistemticos dependiendo de cada etapa, planificacin familiar,
participacin activa en el control de las enfermedades crnicas y sus secuelas, y el cumplimiento
teraputico por parte del sujeto.
86
MOD 3
2. PLANIFICACIN
Cuando se planifica la estrategia para conseguir una modificacin de los comportamientos
de salud, debemos tener presente que la conducta de los individuos y grupos de la comunidad
no slo obedece a los factores internos del ser humano, sino que est condicionada de modo
importante, por factores ambientales externos, el medio ambiente social (fsico, psicosocial,
socio-econmico y sociocultural). No cabe duda de que estos factores externos inciden frecuen-
temente y de forma negativa en los hbitos de salud de las personas, y siempre que en la plani-
ficacin no se haya considerado la forma de modificarlos, el fracaso de la Educacin para la
Salud estar asegurado en la mayora de las ocasiones.
Cabe citar un ejemplo. Sin la legislacin coercitiva que limita la publicidad del tabaco y res-
tringe los lugares en los que est permitido fumar, es muy difcil que las actuaciones de la mejor
Educacin para la Salud sean eficaces en la lucha contra el hbito del consumo. Si bien, se puede
argir que esta legislacin coercitiva limita los derechos fundamentales de algunos individuos;
no debemos olvidar que protege y potencia la de muchos otros, sin duda en mayora, y que pro-
porciona un nivel positivo de salud en nuestra escala de valores.
Como es lgico, la modificacin de los factores ambientales es competencia fundamental-
mente de la administracin, y por lo tanto, los educadores sanitarios deben hacer llegar a los
polticos la necesidad de dichos cambios, en beneficio de la Salud Pblica; en definitiva sensibi-
lizarlos en el sentido de que los xitos conseguidos favorecen a todos. La misin de los polticos
sera aprobar las leyes que hagan posibles los cambios preconizados por los educadores sanitarios,
en los parlamentos. La primera conferencia internacional sobre Promocin de la Salud, celebrada
en Ottawa el 21 de Noviembre de 1986, determin una serie de estrategias para alcanzar los
objetivos de Salud para todos en el ao 2000, agrupadas en un histrico documento conocido
como The Ottawa Charter for Health Promotion. Este instrumento de trabajo ha sido la piedra angu-
lar en la que se han basado desde entonces todas las estrategias de promocin de la salud que
involucran a comunidades. Lo ms destacado de este acuerdo se resume entre otros en los
siguientes puntos:
1. Participar en las polticas de salud pblica y abogar por un compromiso poltico para la salud
en todos los sectores.
2. Incrementar y coordinar acciones hacia los productos dainos para la salud, la disminucin
de recursos, las condiciones y ambientes de vida insanos, la mala alimentacin; focalizar la
atencin del pblico hacia temas de salud tales como el medioambiente, la polucin, los
riesgos laborales, las condiciones del hbitat, etc.
3. Responder a los retos de la salud dentro y entre las sociedades, acabado con las desigualdades
en materia de salud que se producen dentro de esas sociedades.
Reconocer a los individuos como la fuente principal de salud; darles soporte y capacitacin
a ellos, sus familias y sus amigos para mantener y cuidar su salud, y aceptar a la comunidad como
la voz esencial en los asuntos que conciernen a su salud, vivienda, y bienestar.
La tercera conferencia sobre Promocin de la Salud que se celebr en Sundsvall, Suecia
en 1991, reforz los conceptos que haban salido de la reunin de Ottawa en 1986, y en
convocatorias sucesivas celebradas en Adelaida,en 1988, en Ginebra en 1989, o en Jakarta en
1997 reafirmando lo que ya se saba respecto a la importancia de involucrar a la comunidad en
87
MOD 3
el cuidado de su salud. En ella se habl por vez primera de contemplar los cuatro aspectos con-
siderados fundamentales para la implantacin satisfactoria de programas de salud comunitaria:
1. La dimensin social, que incluye las formas en las que las normas, costumbres y procesos
afectan a la salud.
2. La dimensin poltica, que requiere garantas gubernamentales en la participacin democr-
tica de la poblacin en decisiones que afectan a su salud, as como el respeto a los derechos
humanos.
3. La dimensin econmica, que requiere una recanalizacin de los recursos para alcanzar el
objetivo de Salud para Todos.
4. Reconocer el papel de la mujer en todos y cada uno de los sectores, incluyendo el legislativo
y el econmico, para poder desarrollar una infraestructura mas positiva.
Todas estas iniciativas en pro de la salud comunitaria y de la integracin de la Comunidad en
estos temas, han cuajado en diversos proyectos y programas.
Ejemplos han sido la creacin en distintas partes del mundo, bajo los auspicios de OMS, de
grupos de expertos en accin medioambiental y comunitaria, agrupados bajo el ideal comn de
conseguir Ciudades saludables, concepto relativamente antiguo acuado por vez primera en 1844
en Exeter, (Inglaterra), quienes con diversas iniciativas y propuestas ante organismos nacionales
e internacionales estn consiguiendo con grandes esfuerzos algunos objetivos muy interesantes
desde el punto de vista de la salud: ir modificando poco a poco algunos aspectos legislativos
que favorecen, por permisivos, determinadas situaciones insalubres en los habitats de la
comunidad; compartir los siempre escasos recursos, conseguir el desarrollo conjunto de estn-
dares o cdigos de polticas urbanas ms eficaces, involucrar a diversos estamentos en la con-
secucin de una ciudad ms saludable, etc. Esta corriente est siendo puesta en marcha en
muchos pases incluyendo Espaa, donde ciudades como Valencia, Sevilla, Lebrija o Telde en
Gran Canaria, han iniciado proyectos en este sentido.
Otros ejemplos de iniciativas para mejorar la salud de la comunidad lo constituye el programa
llamado PATCH auspiciado desde el C.D.C., Atlanta (USA). El modelo, es un acrnimo corres-
pondiente a las siglas Planned Approach To Community Health y es un mtodo muy utilizado en
comunidades ms o menos pequeas, en diversos lugares, USA, Canada, Australia, etc, para faci-
litar la puesta en marcha de programas colaborativos basados en la comunidad. Sus elementos
esenciales son: organizacin comunitaria fuertemente apoyada desde los niveles locales, uso de
datos de salud locales para marcar los objetivos y recomendaciones, priorizacin de los problemas,
ejecucin de intervenciones, y evaluacin del programa y sus intervenciones. Lo que ha hecho
muy efectivo a este programa desde 1983 en que fue implantado y que ya se ha puesto en marcha,
solo en EE.UU en ms de 17 estados y ms de 50 comunidades, es su desarrollo desde el nivel
local, el hecho de que los residentes se involucran desde el principio en este proyecto lo cual da
pie a que la comunidad sienta el programa como algo propio, y por tanto asume con mayor moti-
vacin la existencia de factores que pueden ser nocivos para la salud de los individuos que forman
tal comunidad.
Algo as se realiz en Canarias en 1994 desde el Servicio Canario de Salud con el diseo del
Plan Canario de Salud, que plante un diseo basado en las necesidades de las comunidades y
que, por medio del Mtodo Delphi de consulta a expertos, y de otros mtodos de aproximacin
a la realidad de las necesidades de salud de la comunidad , se fueron estableciendo unas priori-
dades de salud y de intervencin que han dado pie a un documento modelo en su gnero que
88
MOD 3
ha sido exportado metodolgicamente a otras latitudes y que constituye la base actual de la pol-
tica de salud del gobierno de Canarias. Este plan es actualizado peridicamente, y se prevee que
para finales del ao 2003 se presente la nueva versin del mismo que ser vlida para el perodo
comprendido entre 2004-2009.
Por todo lo anteriormente expuesto, creemos que el futuro de los esfuerzos colectivos para
promover y restaurar la salud, se engloban dentro de la ciencia conocida como Salud
Comunitaria. En ella la participacin de los individuos a travs de sus representantes legales en
los diferentes niveles de la Administracin, se hace fundamental.
Por lo tanto, la moderna Educacin para la Salud, debe fomentar esta participacin e instruir
adecuadamente a los ciudadanos y los componentes del equipo multi e interdisciplinario de
salud, para que puedan evaluar las necesidades de salud de la Comunidad, as como de los ser-
vicios sanitarios imprescindibles; slo as se podrn tomar decisiones razonadas sobre estos
temas, en beneficio de la salud de ese colectivo.
Para conseguir un xito asegurado en estos objetivos, se han de tener en cuenta los problemas
concretos con los que nos podemos encontrar a la hora de planificar adecuadamente un
Programa de Educacin para la Salud. Entre ellos cabe destacar los que enunciamos a continuacin:
1. Comportamiento individual e influencia del grupo.
2. Concrecin y relevancia de los problemas.
3. Continuidad de la accin emprendida.
4. Toma en consideracin de las propias competencias del individuo.
5. Funciones del Educador Sanitario.
6. Caractersticas de la informacin, en sentido de la veracidad y la integridad.
7. Motivacin del individuo y comunidad, para aceptar la informacin.
3. AREAS DE APLICACIN DE LA EDUCACIN PARA LA SALUD
El planteamiento de las estrategias necesarias para conseguir los objetivos enunciados se ha
de trasladar a las distintas reas de aplicacin de la Educacin para la Salud, que ha de tener en
cuenta todos los elementos que forman parte de la comunidad.
Cualquier persona, sea cual sea su edad, sexo, nivel de renta, lugar de residencia y circunstancias
de su vida personal, familiar o social, puede y debe beneficiarse de la Educacin para la Salud.
Las necesidades de los distintos individuos y grupos sociales no son uniformes, dependiendo
de muchos factores, por lo que los objetivos a lograr de modo especfico han de ser diferentes,
aunque a veces sean complementarios, justificando as la existencia de programas diversos de
4. NIVELES DE PREVENCIN
La primera distincin ha de partir de los diferentes estadios de Prevencin. As la Prevencin
Primaria, cuyos objetivos fundamentales son el fomento y proteccin de la salud, debe dirigir
sus esfuerzos a planificar programas inespecficos dirigidos a la poblacin conceptuada como
89
MOD 3
sana, con todos los problemas de esta definicin, a travs de estrategias de informacin y moti-
vacin.
Asimismo en este estadio, se ha de potenciar la identificacin de los diferentes grupos de
riesgo, gracias a los estudios epidemiolgicos, y de este modo poder planificar las estrategias de
actuacin ms convenientes en este sentido. Como ejemplo, podemos citar aquellos programas
dirigidos a disminuir o abolir el consumo de tabaco, alcohol y otras drogas no institucionalizadas;
los programas de salud escolar que incluyen vacunacin infantil, la realizacin de diversas prc-
ticas higinicas y dietticas, la deteccin precoz de patologas prevalentes en la edad escolar, etc.
La Prevencin Secundaria, establece como objetivos fundamentales el diagnstico y trata-
miento precoz, as como la prevencin de secuelas. Tambin en este caso se han de planificar
programas inespecficos, destinados a la poblacin conceptuada como sana, utilizando estrate-
gias similares de informacin y motivacin, fundamentalmente dirigidas a conseguir que la
poblacin realice exmenes de salud sistemticos para la deteccin temprana de los problemas
de salud, que son condicionados por sus estilos de vida y comportamientos muchas veces insanos.
Como ejemplo cabe destacar aquellos programas que incluyen exmenes de salud para detectar
precozmente el cncer, potenciando las diferentes tcnicas de autoexamen.
En cuanto a la Prevencin Terciaria, debemos sealar que sus objetivos resultan de conseguir
un tratamiento adecuado de las enfermedades ya establecidas, as como sus secuelas, la rehabi-
litacin de los individuos, dentro de sus distintas incapacidades, y por supuesto conseguir una
verdadera reinsercin social, que la mayora de las veces, se convierte en la tarea ms ardua y
difcil de alcanzar, tanto por los profesionales capacitados en la Educacin para la Salud, como
por el propio Sistema Sanitario Nacional, con todos sus recursos.
En el caso de la Prevencin Terciaria, los Programas de Educacin para la Salud deben resultar
especficos, y destinados a la poblacin denominada como enferma, dirigiendo sus esfuerzos
fundamentalmente a conseguir un buen cumplimiento teraputico en todas sus vertientes.
Como ejemplo cabe ser destacados los diferentes programas de Educacin para la Salud en
Diabetes, Obesidad e Hipertensin, as como la rehabilitacin y reinsercin social del drogode-
pendiente.
Podemos concluir por lo tanto que la estrategia adecuada de un Programa Nacional de
Educacin para la Salud debe incluirse dentro de los tres niveles de Prevencin y por supuesto
basarse tanto en la Asistencia Sanitaria Primaria, como en la Asistencia Sanitaria Hospitalaria
Especializada.
Esto nos permite una primera separacin de las acciones de la Educacin para la Salud, en
dos grandes grupos de aplicacin: sanos y enfermos. Pero la dificultad comienza cuando trata-
mos de especificar qu sujeto est sano y cul enfermo, pues como hemos podido observar por
el estudio de las diferentes definiciones de salud y enfermedad, la distincin entre ellos es difcil,
an utilizando tcnicas objetivas.
Exclusivamente a los efectos de la Educacin para la Salud, podramos concluir que sano
es aqul individuo al que la sociedad le atribuye el estar sano y que lleva con normalidad sus
actividades habituales (estudio, trabajo, ocio, etc.), y enfermo aqul que est necesitado de una
asistencia sanitaria, bien en su domicilio, en el ambulatorio o centro de salud o en el hospital, y
que tiene limitadas sus actividades habituales.
90
MOD 3
5. EDUCACIN PARA LA SALUD DE LA POBLACIN SANA
La educacin en materia de salud dirigida a la poblacin sana, es uno de los principales objeti-
vos de la Educacin para la Salud, puesto que slo a travs de una accin educativa podremos
lograr que la poblacin conozca los factores de riesgo a que estn sometidos y puedan as cambiar
sus hbitos y estilos de vida.
De esta forma y como hemos visto anteriormente, el grupo de poblacin sana ha de bene-
ficiarse de las acciones de la Educacin para la Salud planificadas tanto en la Prevencin
Primaria, como en la Secundaria. En el primer caso, podemos establecer como ejemplo vlido
el hecho de que el descenso de las enfermedades cardiovasculares, cncer, accidentes, drogode-
pendencias, etc., est condicionado fundamentalmente por factores conductuales o de compor-
tamiento. En el caso de la Prevencin Secundaria, esta se hace necesaria para descubrir o detectar
precozmente las enfermedades, sobre todo crnicas, en la fase presintomtica, gracias al fomento
de los exmenes de salud, y autoexmenes.
As, para que la Educacin para la Salud pueda llegar a toda la colectividad de personas sanas, y
para conseguir un buen desarrollo operativo, se han de distinguir los siguientes mbitos de aplicacin:
el medio escolar, el medio laboral, la tercera edad, el medio familiar, y la comunidad en general.
Estos mbitos de aplicacin no deben ser considerados en ningn momento como compar-
timentos estancos, sino que se debe intentar su complementacin e interrelacin. Tanto el escolar,
como sus padres y educadores y el trabajador, se han de beneficiar de las experiencias educativas
que les proporcionen los Programas de Educacin para la Salud de la comunidad, y lo que
aprenden unos y otros, se difunde rpidamente entre sus componentes, gracias a la intensa
interaccin existente entre ellos.
Lo que s es fundamental, es que los conceptos impartidos en los distintos mbitos, sean
coincidentes, puesto que las ideas contradictorias son el elemento ms nocivo para la consecucin
de los objetivos de la Educacin para la Salud. As, se hace indispensable que todas las acciones
en este sentido estn debidamente coordinadas dentro de los distintos niveles de prevencin
por los responsables de la programacin.
De esta hiptesis de trabajo, nace la necesidad de establecer en nuestro pas, como ya se ha
hecho en otros de nuestro entorno, un Programa Nacional de Educacin para la Salud, al que
ya nos referimos con anterioridad, adecuadamente coordinado dentro de los diferentes niveles
de la Administracin Sanitaria (local, provincial, autonmica y central).
Este Programa Nacional, debe estar inmerso dentro de la poltica nacional de salud, para que
de esta forma se pueda actuar sobre los factores de riesgo, considerados como elementos inte-
gradores del medio ambiente social.
Su principal misin, debe ser reconocer estos factores externos y conseguir su correccin,
en sentido positivo de salud, a travs de presiones e influencias sobre los distintos rganos pol-
ticos y de gobierno, incidiendo directamente sobre los representantes legalmente elegidos o de
un modo indirecto concienciando a la colectividad sobre el problema, a travs de los medios de
comunicacin de masas, lo que hace una vez ms imprescindible la existencia de programas ade-
cuados de formacin para los profesionales que componen el equipo interdisciplinario de
En nuestro pas, los Programas de Educacin para la Salud, poseen una cobertura bsica-
mente autonmica, lo que permite la eleccin de sus prioridades, en funcin de los problemas
de salud especficos de cada Comunidad Autnoma. No obstante no hemos de olvidar que se
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debe tender a lograr una verdadera coordinacin de estos programas con las estructuras polti-
cas centrales del pas, para evitar la duplicacin de recursos, aprovechar las experiencias ajenas,
etc.
5.1. La escuela
La Educacin para la Salud en el medio escolar ha sido una de las preocupaciones de los
expertos en planificacin sanitaria, de gobernantes, de educadores, de organismos internaciona-
les, y en general de todos aquellos que han tenido alguna responsabilidad en la formacin de los
nios, en casi todos los pases del mundo. A lo largo del recorrido histrico que hemos hecho
anteriormente, hemos podido constatar como desde finales del siglo XIX, tal preocupacin
convierte en prioritario el desarrollo de mecanismos, para que ese componente bsico de la for-
macin de los nios pudiese convertirse en realidad, aunque en Europa y en Norteamrica, es
despus de la 1 guerra mundial cuando empieza a tomar cuerpo de doctrina.
Las razones por las que eso ha ocurrido podemos resumirlas en las siguientes:
* La escuela es la institucin que la sociedad dedica a la educacin de sus futuros ciudadanos.
* La salud como condicin necesaria para una vida saludable y productiva debe formar parte
de la preparacin de los adultos del futuro, misin de la escuela.
* El nio pasa en ella la mayor parte de su vida activa, como ya se ha manifestado anteriormente.
* Es el mejor lugar para motivar al nio su aprendizaje.
* El maestro es el profesional especficamente preparado para educarlo en los distintos mbitos
de la vida de relacin y conocimiento.
* El nio ve en el maestro una fuente de conocimiento y modelo de conducta.
Del inters general manifestado por los organismos sanitarios internacionales da buena
cuenta el primer informe elaborado por el Comit de Expertos en Educacin Sanitaria del
Pblico, reunido por la ONU en Pars en 1953 en el que se hicieron varias menciones especficas
al papel de la escuela.
Por su parte la OMS (1992), junto con UNESCO, decidieron en 1959 crear un comit de
expertos que se reuni en Ginebra, fruto de cuya colaboracin elaboran en el ao 1966 un libro
blanco sobre planificacin de la Educacin para la Salud en la escuela, que ofreca un marco
de planificacin de la Educacin para la Salud al nivel local, nacional e internacional. Desde
entonces, conferencias y publicaciones han ratificado su apoyo a la Educacin para la Salud con
base en la escuela como pilar fundamental de soporte de la mejora de las condiciones sanitarias
de las poblaciones. En Espaa, concretamente en 1975, el Seminario sobre Programacin de la
Educacin Sanitaria de la EGB, organizado por el Instituto de Ciencias de la Educacin deca
en sus conclusiones: El desarrollo armnico e integral del nio y su formacin total abarcando aspectos fsicos,
psquicos y sociales, recomienda que la Educacin para la Salud se integre dentro del curriculum educativo del
pas, especialmente en la educacin preescolar y en la enseanza general bsica.
Es obvio que los millones de nios que acuden a las escuelas representan el colectivo y los
lugares ms fcilmente accesibles para la adquisicin de conocimientos y actitudes respecto a la
salud. Sin embargo es cierto que hasta ahora, los temas de salud se han relegado a un segundo
plano en los curricula escolares y, lo que en nuestra opinin es ms grave, en los currcula de
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los formadores, es decir de los maestros, quienes en la actual programacin curricular de algunas
escuelas de magisterio reciben poca informacin sobre salud, fisiologa humana o promocin
de la salud. Mal van a poder ensear temas relativos a salud o higiene en el futuro, a aquellos
nios que sean confiados a su tutela acadmica.
Para la OMS, la educacin y la salud son dos objetivos inseparables. Gozar de buena salud
es esencial para que el proceso de aprendizaje sea eficaz y la educacin por su parte es funda-
mental para gozar de buena salud y bienestar, por tanto es necesario actuar en tres mbitos con-
cretos para lograr una igualdad en ambos aspectos.
En las ltimas dcadas se produjo un incremento notable en la poblacin infantil, aunque
hoy la tendencia es la contraria, gran parte de la cual asiste a la escuela, lugar idneo en el que
los nios son accesibles de manera fcil y econmica. Esto la convierte en el sitio ideal para ini-
ciar tareas de educar hacia la salud a esos nios, ya que los beneficios que los mismos obtendrn
incluyen, mejoras en el rendimiento escolar a medida que disminuyen los problemas de salud;
mejora de la salud de los recin nacidos y nios preescolarizados a medida que sus madres reciben
educacin y una excelente oportunidad adems de llegar a las familias y comunidades, a travs
de los nios, para ocuparse de los problemas de salud de esa comunidad.
Si bien hemos visto que la preocupacin por los temas de Salud Pblica y nutricin existen
desde tiempos inmemoriales, los problemas de salud que se han planteado en todo el mundo
han acentuado ms la necesidad de una colaboracin de base amplia para llevar a cabo una edu-
cacin integral con base en la escuela. Los desafos a que se enfrentan los nios y jvenes en
edad escolar con respecto a su salud, incluyen riesgos medioambientales o estilos de vida o
comportamientos inadecuados o incompatibles con el mantenimiento de su salud, tanto en los
pases desarrollados como en los pases en vas de desarrollo.
Como respuesta a esos desafos, la OMS en colaboracin con UNESCO y UNICEF deci-
dieron, previa consulta a un grupo de expertos de 16 pases en reunin celebrada en noviembre
de 1991, adoptar una serie de iniciativas o directrices comunes para mejorar la Educacin para
la Salud en las escuelas.
Estas iniciativas pretenden configurar los programas de salud en las escuelas de acuerdo con
tres pilares bsicos:
1) Creacin de un servicio de salud escolar.
2) Contemplar como bsicos los temas de medio ambiente escolar.
3) Disear un programa docente de conocimientos en Educacin para la Salud.
Pero de todos los puntos que se desarrollan en el documento hay uno que es especialmente
destacado porque resulta un pilar indispensable para el xito de los programas, y es el referido
a la formacin de los profesores, que transcribimos textualmente:
La formacin del profesorado, tanto previa a su incorporacin a su puesto de trabajo como simul-
tnea, es esencial para que cualquier programa de Educacin para la Salud tenga xito. Debera por
tanto, revisarse y mejorarse la formacin impartida actualmente a los maestros, incorporndole un
enfoque integral; los maestros con experiencia deberan actuar como formadores en seminarios de
verano y en cursos breves para mejorar la preparacin de otros colegas...
El documento finaliza con una reflexin final muy importante:
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... Todava estamos aprendiendo sobre salud en la escuela, pero conocemos ya las dimensiones de
las necesidades y sabemos mucho sobre lo que funciona, como funciona y cuando funciona.
Conocemos tambin las consecuencias inaceptables de no actuar. Nuestra inversin de hoy garan-
tiza la salud del maana...
La opinin de diversos expertos, que nosotros compartimos plenamente, es que para lograr
la mxima efectividad, el elemento docente debera colaborar de manera estrecha y estar con-
venientemente preparado para afrontar este reto. El profesor que imparte enseanzas tanto en
la Educacin Infantil como en la Educacin Primaria, como lo sera tambin el docente de
secundaria, es desde luego la figura idnea para desarrollar un programa relativo en esta materia.
Pero sta realidad presentaba hasta hace muy poco tiempo, unos problemas que vamos a tratar
de resumir aqu en pocas lneas:
1) El profesor se enfrentaba con la escasez de conocimientos en el tema y pensaba que en su
formacin careca de los conocimientos necesarios para poner en marcha un programa en
este rea.
2) Si comparaba su formacin en otras materias, constataba enormes diferencias que le hacan
sentirse en inferioridad de condiciones frente al personal sanitario, que se supone se mueve
con toda comodidad en un campo que domina.
3) Al llegar a esta conclusin, el profesor buscaba un sanitario que le ayudara a resolver esa
situacin y dejaba en manos de ste toda la responsabilidad docente en esa rea, sin caer en
la cuenta de un detalle, que el sanitario no tiene una formacin docente especfica y que ade-
ms carece, por regla general, de las nociones de pedagoga y didctica que el profesor cono-
ce con mayor profundidad.
Todo esto dio lugar a que por un lado, diferentes expertos que han estado estudiando las
implicaciones sanitarias de la Educacin para la Salud en los diferentes mbitos en los que se
aplica, sugirieran que se deba formar a los maestros en el rea especfica de conocimientos de
salud, para darles la seguridad de la que carecan manejando estos temas, y por otro, se deba
tambin formar a los sanitarios en tcnicas didcticas y pedaggicas que les permitieran auxiliar,
adecuadamente y cuando hubiese ocasin para ello, a aquellos que se dedican de manera profe-
sional a educar.
Ello significa que se debe contemplar la salud de manera holstica dentro del contexto del
entorno humano y material; que se aprovechen todas las oportunidades educativas en favor de
la salud, tanto dentro como fuera de la escuela; que se acte para armonizar los mensajes de
salud procedentes de distintas fuentes que afectan a los alumnos; y que se capacite a los nios
y jvenes para actuar a favor de una vida sana y de mejores condiciones de salud.
La Educacin para la Salud en el medio escolar, tiene como finalidad inculcar actitudes,
conocimientos y hbitos positivos de salud al nio, joven o adolescente, dependiendo de las dis-
tintas etapas, para favorecer su crecimiento y desarrollo, el fomento de la salud y la prevencin
de las enfermedades evitables en cada perodo, previamente establecidas.
Adems debe intentar responsabilizar al escolar del mantenimiento de su propia salud y pre-
pararle para que, al incorporarse a la comunidad, adopte unos estilos de vida saludables, que
favorezca la consecucin de la salud en sentido positivo. Para todo ello han resultado de especial
utilidad los programas de Salud Escolar.
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Estos programas, resultan eficaces y rentables ya que el nio es un individuo en perodo de
formacin fsica, mental y social, con gran capacidad de aprendizaje y asimilacin de hbitos, lo
que le convierte en el elemento ms receptivo a la Educacin para la Salud.
Debe inculcarse en el nimo de padres, educadores y responsables pblicos que la escuela es
un centro primordial en la promocin de la salud y que de lo que de ella se obtenga en ese tema
depender en una gran parte la adecuada proteccin y promocin de la salud de nuestras futuras
generaciones.
CUADRO: Aplicacin de la Educacin para la Salud dentro de la LOGSE
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La LOGSE aplica un diseo transversal a la Educacin para
la Salud, por lo cual es necesario que la misma quede perfectamente
integrada en el diseo curricular de las diversas materias que integran
la enseanza obligatoria en sus diversos tramos.
E. INFANTIL
Al final de la 2 etapa de E. Infantil el nio o nia debe ser
capaz de:
1. Descubrir, conocer y controlar el propio cuerpo, for-
mndose una imagen positiva de si mismos, valoran-
do su identidad sexual, sus capacidades y limitacio-
nes de accin y expresin y adquiriendo hbitos bsi-
cos de salud y bienestar.
2. Identificar y expresar sus necesidades bsicas de
salud y bienestar, de juego y de relacin y resolver
autnomamente algunas de ellas mediante estrate-
gias y actitudes bsicas de cuidado, alimentacin e
higiene.
E. PRIMARIA
La educacin Primaria, que al igual que la educacin
infantil tambin est diseada como materia transversal
en la citada ley, se incluyen una serie de temas con un
contenido ms amplio en relacin con la salud, que se
engloban dentro del apartado El Ser Humano y la
Salud, en el que se incluyen 6 facetas distintas que
deben ser abordadas por los educadores a lo largo de las
tres etapas de que consta este perodo docente.
Al final de esa etapa el nio debe ser capaz, entre otras cosas, de:
1. Haber adquirido y practicar autnomamente, hbitos
elementales de higiene, alimentacin y cuidado
personal, integrando esta adquisicin y prctica en
actitudes y capacidades ms generales relacionadas
con la salud y la calidad de vida, con la utilizacin
racional de los avances cientficos y tecnolgicos y
con la conservacin y mejora del entorno.
2. Haber desarrollado sensibilidad ante la influencia de
las condiciones de vida en las limitaciones y caren-
cias fsicas (sic).
3. Valorar crticamente las diversas prcticas que pueden
favorecer o entorpecer el desarrollo sano del cuerpo
y tener un comportamiento responsable ante los
mismos.
4. Aceptar las posibilidades y limitaciones del propio
cuerpo en los aspectos, sensorial, motor y de creci-
miento.
5. Respetar las diferencias derivadas de los diversos
aspectos del crecimiento y desarrollo corporal
6. Conocer los aspectos sociales y culturales de la sexua-
lidad.
5.2. Medio laboral
La Educacin para la Salud en el mbito laboral debe dirigir sus estrategias principalmente a
informar a los trabajadores sobre los riesgos ambientales a los que estn expuestos, y que pueden
llegar a tener graves implicaciones para su salud y la de su familia, directa o indirectamente.
Por otra parte es lgico, que deba promover hbitos de comportamiento positivo en su
medio, en relacin con su seguridad y los riesgos txicos (uso de cascos, gafas, tapones protec-
tores auditivos, mascarillas, etc.).
Pero como ocurra en el medio escolar, tambin aqu hemos de tener en cuenta otros
elementos importantes, como son la propia familia del trabajador, y de un modo especial los
directivos de los Comits de Higiene y Seguridad de la empresa, al tiempo que los propios
responsables de la misma.
En este sentido es positivo establecer estrategias dirigidas a los mandos intermedios de la
empresa, pues de esta forma pueden incidir tanto en el escaln superior como en el inferior,
potenciando las estrategias paralelas en la consecucin de nuestros objetivos que, fundamental-
mente, deben ir encaminados a disminuir los accidentes laborales y las enfermedades profesio-
nales, as como la incidencia y prevalencia en el consumo de drogas.
Tambin el medio laboral se debe aprovechar para potenciar el desarrollo de programas de
Educacin para la Salud en relacin con otros problemas de salud, como la deteccin y control
de la hipertensin arterial, la obesidad, la diabetes, la deteccin precoz del cncer de mama, pro-
gramas de deshabituacin del tabaco y alcohol, etc.
En todo caso hemos de tener presente la obligada coordinacin con las estructuras de estos
programas en el nivel comunitario. Sin duda que sta poltica de actuacin potenciar las fun-
ciones de los distintos profesionales que perteneciendo al equipo de Educacin para la Salud,
desarrollan su actividad en el medio laboral (mdicos y profesionales de enfermera de empresa,
psiclogos de empresa, asistentes sociales, etc).
5.3. Medio comunitario
Entre los programas de Educacin para la Salud destinados a la poblacin que hemos deno-
minado sana hemos de resaltar la importancia de la Educacin para la Salud en el mbito
general de la Comunidad. En este caso, sus objetivos deben ir dirigidos a fomentar y proteger
la salud de la poblacin mediante acciones educativas, intentando conseguir, en primer lugar,
que la salud alcance el primer lugar en su escala de valores, erradicando las actitudes, conocimientos
y hbitos insanos, y promoviendo aquellos nuevos hbitos y prcticas saludables defendidos por
los diferentes estudios epidemiolgicos en cada caso.
Dentro de estos programas, cabe resaltar la importancia que al nivel general tienen los de
ejercicio fsico, alimentacin y nutricin, disminucin del estrs, salud mental, deshabituacin
del tabaco y disminucin del consumo de alcohol, disminucin de la incidencia y prevalencia de
las drogodependencias, ocio y tiempo libre, programas destinados a la juventud, y programas
de preparacin a la jubilacin, dirigidos a los adultos, as como los destinados a la tercera edad,
aunque este ltimo caso entendemos que tiene una identidad propia como para ser tenido en
cuenta como programa especfico.
Estos programas deben planificarse desde la base de los niveles primario y secundario de
prevencin, puesto que van dirigidos a sujetos sanos, colaborando en la identificacin de los
grupos en riesgo, y estableciendo subprogramas de informacin y motivacin, para potenciar
los cambios de conducta en sentido positivo, y estimulndoles para que realicen exmenes de
salud sistemticos para la deteccin precoz de sus problemas de salud. Asimismo debe procu-
rrseles suficiente informacin sobre los primeros sntomas de las enfermedades con alto riesgo,
y orientarles sobre los servicios a los que deben dirigirse para su diagnstico y tratamiento precoz.
El programa de Educacin para la Salud dentro del mbito de la comunidad, se debe imple-
mentar en los centros de Asistencia Primaria, en los grupos organizados, y a travs de los
medios de comunicacin de masas; esto se ha realizar de forma coordinada con el resto de pro-
gramas que se realicen en los diferentes centros hospitalarios, de acuerdo con los planes de
Educacin para la salud.
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5.4. Educacin para la Salud en el medio familiar
Hemos considerado, en apartados anteriores, a la familia cmo ncleo fundamental para la
consecucin adecuada de los objetivos marcados por la Educacin para la Salud en todas sus
reas de aplicacin, tanto en el caso de las personas sanas como enfermas.
El medio familiar no ha de ser considerado en ningn momento como un compartimento
estanco, debiendo buscar su complementariedad e interrelacin con el resto de Programas de
Educacin para la Salud, a travs de una coordinacin previamente establecida, y que debe
nacer en cada uno de ellos.
Si consideramos el medio familiar integrado por miembros de los distintos elementos que
componen la Comunidad, entenderemos que se trata de un factor imprescindible a tener en
cuenta a la hora de establecer lo que hemos denominado un Plan de Educacin para la Salud.
As pues, consideramos que el ncleo familiar integra a los hijos, en sus diferentes etapas
(preescolar, escolar y adolescencia), a los padres y a los abuelos fundamentalmente.
Pero no debemos olvidar que, si hablamos de ambiente familiar, hemos de considerar tambin
aquellos grupos de influencia en el mismo, como son los vecinos, los amigos de los hijos, el
medio laboral del padre y/o de la madre, etc., que conforman lo que podramos denominar
como factores condicionantes de la educacin familiar.
La familia, en la edad infantil, resulta una fuente importantsima de aprendizaje, constituyendo
sus componentes importantes modelos de hbitos, actitudes y, fundamentalmente, de conductas
para el nio. As, en una familia en la que los padres sean fumadores, las estadsticas demuestran
que el 70% de sus hijos tambin lo sern. De igual modo ocurrira con la nutricin, la higiene,
la comunicacin familiar, etc.
A medida que el nio crece, el modelo a seguir no slo est constitudo por los padres o los
abuelos, sino por sus propios hermanos e incluso por los otros nios que conforman su ncleo
de vecindad y, en definitiva, su ambiente familiar.
Pero esta influencia de los amigos y compaeros cobra una importancia extrema cuando, a los 10
12 aos, comienza una nueva etapa escolar. Es en ste momento cuando los responsables de su edu-
cacin, tanto en la familia como en la escuela, deben estar ms integrados en una estrecha colaboracin.
Ni que decir tiene la importancia de lo anteriormente expuesto para la etapa de la adolescencia,
en la que los riesgos son diferentes, a la vez que incluso pueden resultar ms severos, depen-
diendo del condicionamiento del medio familiar en la que se desenvuelva.
Hemos de tener en cuenta que, aunque en el momento actual la mujer sale del hogar para
trabajar fuera de casa, son muchas las familias en las que es el hombre el que desarrolla funda-
mentalmente este papel, quedando la madre encargada de las tareas domsticas y de desarrollar
de forma especfica la difcil labor de la educacin de los hijos. Tanto en un caso como en otro,
ambos cnyuges han de estar especialmente sensibilizados ante la importancia y necesidad de
establecer un ambiente familiar adecuado a las necesidades de las diferentes edades de los hijos.
Por todo ello es fundamental la coordinacin del medio familiar con el escolar, intentando
establecer pautas y estrategias de actuacin que, aunque diferentes en su aplicacin, constituyan
un nico modelo de Educacin para la Salud.
Otro de los factores importantes a tener presente a la hora de establecer un programa de
Educacin para la Salud dentro del marco familiar son los ancianos que, sin duda, constituyen
uno de los modelos fundamentales para muchos nios en sus primeros aos de vida.
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Pero no slo hemos de tener en cuenta a la familia para establecer una coordinacin adecuada
con los programas establecidos en el medio laboral, escolar y de la tercera edad desde el punto
de vista de poblacin sana, sino que debemos preconizar la coordinacin del medio familiar con
aqullos programas dirigidos a la poblacin enferma, dentro de la idiosincrasia y peculiaridades
de cada ncleo familiar en particular.
Cuando un miembro de la familia padece alguna enfermedad, el resto tambin sufre, de uno
u otro modo, algunas consecuencias como efectos secundarios sociales de las mismas, que con-
tribuyen a establecer lo que podramos denominar como factores de riesgo del desequilibrio del
ambiente familiar. Esto puede constituir, de hecho, el comienzo de un crculo vicioso, que incre-
menta la ansiedad en el hogar afectando a la mayora de sus componentes. Dos ejemplos dra-
mticos que afectan a dos poblaciones extremas y cuya aparicin repercute claramente en la vida
familiar lo constituyen la Anorexia Nerviosa, en la adolescencia, y la enfermedad de Alzhaimer,
en la senectud.
La enfermedad de uno de sus miembros constituye la ineludible necesidad de la adaptacin
de todos ellos, a las dificultades, dficit y cuidados exigidos, de uno u otro modo, por el sujeto
enfermo. Esto nos obliga a tener presente la importancia de la familia a la hora de planificar un
determinado programa de Educacin para la Salud en Hipertensin, Diabetes, Obesidad,
Cardiopata Isqumica, Invalideces, etc.
En definitiva, a nuestro juicio, se deben considerar a los responsables de la educacin de la
familia como potenciales agentes de salud, debido a la influencia, fundamentalmente informal,
que en materia de salud pueden tener en los diferentes componentes del entorno familiar.
5.5. Tercera edad
Quedara por establecer dentro de los programas destinados a la poblacin que hemos deno-
minado sana, el programa de Educacin para la Salud dentro del mbito de la tercera edad. Es
ste un captulo de reciente incorporacin en nuestro pas, pero obligado a la luz de los estudios
epidemiolgicos poblacionales, que muestran por un lado cmo aumenta la esperanza de vida
al nacer, estableciendo un crecimiento progresivo de la poblacin mayor de 65 aos y por otro
cmo la pirmide de poblacin se est invirtiendo y est aumentando su nmero.
Este programa debe estar planificado dentro del mbito de la prevencin primaria y secun-
daria, sin olvidar la prevencin terciaria, que cuenta entre sus objetivos la reinsercin social del
individuo, en este caso supuestamente sano. Por otra parte debe implantarse en primer lugar
en la Asistencia Primaria pero coordinado con los programas de atencin especializada.
Se trata de una poblacin que difcilmente podemos considerar sana en su totalidad, ya que
un porcentaje importante de los individuos a partir de los 65 aos, cuentan con alguna patologa,
y en algunos casos con pluripatologa, o que obligara en algunas ocasiones a planificar los pro-
gramas desde la prevencin terciaria.
Se ha de tener presente a la hora de planificar este tipo de programas, que se trata de una
poblacin con hbitos y conductas quiz no del todo saludables, pero difciles de modificar
debido a la dificultad en su aprendizaje y a lo arraigado de sus creencias de salud y costumbres
sociales.
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6. EDUCACIN PARA LA SALUD DE LA POBLACIN ENFERMA
Existe un segundo gran grupo de poblacin al que debe ir dirigida la accin de la Educacin
para la Salud. Se trata de los programas destinados a las personas denominadas como enfermas.
Estas resultan, al menos en teora, muy receptivas a la Educacin para la Salud, puesto que
nunca se tiene ms inters por algo, que cuando se ha perdido; en este caso la salud. Por lo tanto,
y partiendo de esta hiptesis la recuperacin de la salud, sera un elemento motivador especfico
para aquellos que la hayan perdido, y especialmente en el caso de las enfermedades agudas.
Teniendo en cuenta estos preceptos, los profesionales responsables de la Educacin para la
Salud en ste mbito de actuacin, deben aprovechar estas especiales circunstancias, en relacin
con los factores conductuales responsables de la enfermedad y sobre las conductas que ha de
preconizar para facilitar la restauracin de la salud.
Debemos tener presente asmismo, que esta receptividad para las actuaciones de la
Educacin para la Salud, en estos casos, se hace extensiva tambin a la familia, la cual tambin
deben intervenir en aquellos programas especficos.
Se deben incluir en estos programas procesos de informacin y educacin del paciente y sus
familiares sobre la enfermedad y sobre las medidas de control en las que la participacin activa
de ellos resulta fundamental, al tiempo que se ha de incidir de un modo especial en conseguir
un mayor cumplimiento teraputico.
La mayora de las enfermedades crnicas, como la diabetes, la hipertensin arterial, la obe-
sidad, la cirrosis, la insuficiencia renal crnica, y otras muchas, se controlan mucho mejor si el
paciente y su familia comprende la enfermedad, sigue las prescripciones teraputicas en todos
los sentidos y adopta hbitos positivos de conducta.
Esta tendencia de incluir los pacientes y familiares en el programa de Educacin para la
Salud es relativamente reciente, y est consiguiendo que da a da se entienda por parte de la
mayora de los profesionales sanitario, que los esfuerzos del paciente en mejorar sus salud son
tan importantes como sus cuidados y prescripciones en el logro de la curacin.
Estos Programas de Educacin para laSsalud a pacientes, pueden llevarse a cabo en el pro-
pio domicilio, en la red de asistencia primaria o bien el hospital, pero respetando las normas de
coordinacin entre los diferentes mbitos de actuacin.
7. AGENTES DE EDUCACIN PARA LA SALUD
Desde el punto de vista metodolgico, curricular, formativo y de la consecucin de sus obje-
tivos, la Educacin para la Salud est obligada a servirse de muchos profesionales, debiendo ser
consciente de que sin su auxilio gran parte de su intervencin est condenada al fracaso.
La moderna Educacin para la Salud surge de un planteamiento interdisciplinar, imprescin-
dible si se pretende tener xito, como recoge el modelo integrador, en el que cada uno de los
profesionales que intervienen han de ocupar un lugar exacto.
Este hecho, fuerza sin duda a optar por soluciones integradas, en los que cada especialista
ocupa el lugar que le corresponde y satisface las tareas que se le encomiendan, de forma coor-
dinada con sus compaeros de equipo. De este modo y defendiendo esta hiptesis de trabajo
se concluir que la salud es tarea de todos y no slo de los profesionales sanitarios, aunque sobre
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ellos recaiga gran parte de la responsabilidad. Se trata por tanto de establecer que la responsa-
bilidad en materia de salud ha de recaer proporcionalmente sobre todos los Agentes de
En un sentido amplio seran Agentes de Educacin para la Salud, todas aquellas personas de
la Comunidad que contribuyen a que los individuos y grupos adopten conductas positivas de
salud. Muchos de ellos no tienen la Educacin para la Salud como actividad principal, pero en
su trabajo diario tienen mltiples oportunidades de poder transmitir mensajes de salud positiva.
Pero dentro de los distintos profesionales que podemos considerar como Agentes de
Educacin para la Salud, hemos de destacar los profesionales sanitarios entre los que se cuentan
los mdicos generales y especialistas; el personal de enfermera, los auxiliares de clnica, y el
resto de personal sanitario de distintos niveles; los fisioterapeutas y los podlogos, sin olvidar a
los farmacutico, psiclogos, psicopedagogos, socilogos, opticos, veterinarios y trabajadores
Sociales.
Tambin hemos de considerar otro tipo de profesionales no sanitarios, como son los de la
enseanza, quines como ya mencionamos anteriormente, poseen numerosas oportunidades de
ejercer influencias tanto formales como informales sobre los nios y jvenes a su cargo, as
como sobre los propios padres dentro del mbito familiar.
Como ya qued expuesto, estos profesionales no han gozado hasta ahora de una formacin
suficiente en materia de salud, vindose obligados a impartir en el aula conceptos que les eran
incmodos por su falta de capacitacin profesional. Su formacin distaba mucho de acercarse
a la necesaria para formar parte de un adecuado equipo de Educacin para la Salud, que actuase
en el medio escolar pero esto se ha obviado, al menos en nuestra Universidad y en algunas otras
del estado, incluyendo esta materia en sus estudios y comenzando su capacitacin para que ejerzan
con ciertas garantas esa labor en la que resultan insustituibles, proporcionndoles adems de
conceptos, formacin y motivacin, una cierta inquietud en su preparacin y en el reconocimiento
de su importancia como elementos indispensables de la cadena de formacin en Educacin
para la Salud
Adems se trata de unos profesionales que suelen gozar de excelente credibilidad entre sus
alumnos, dependiendo de las etapas escolares, y ello ha de aprovecharse cuando se establecen
programas de Educacin para la Salud en el medio escolar.
Podramos poner como ejemplo uno de los grandes caballos de batalla de la Educacin para
la salud: las drogodependencias. Hasta hace relativamente poco tiempo el modelo de prevencin,
hoy da asumido por muy pocos, era nicamente mdico, olvidando el papel tan importante que
podran desarrollar en la consecucin de los objetivos los profesionales de la enseanza. Hoy
en da esto no es discutible, aceptndose prcticamente por unanimidad que este tema desde la
Prevencin Primaria debe ser atendido en las escuelas, si bien con diferentes modelos, incluyen-
do en todos ellos a estos profesionales como elementos fundamentales en su desarrollo.
Todos estos profesionales necesitan una formacin adecuada a su nivel de actuacin y res-
ponsabilidad, para poder llevar a cabo con eficacia su labor de Agentes de Educacin para la
Salud, dependiendo de la intensidad de su dedicacin.
8. EDUCACIN SANITARIA VERSUS EDUCACIN PARA LA SALUD
Como decamos al principio de este captulo, en el que hemos intentado desarrollar el cuerpo
terico en el que se sustenta esta materia, hemos utilizado nicamente el trmino Educacin
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para la Salud, debido a que la literatura cientfica utiliza este trmino de forma indistinta con
el de Educacin Sanitaria en la mayora de las ocasiones, aunque creemos importante hacer
algunas consideraciones al respecto.
Para ello, de acuerdo con las ideas postuladas por Sanchez Martos y colaboradores (1993),
hemos realizado un somero estudio de las dos acepciones en los cuatro idiomas ms utilizados
en la literatura cientfica mundial: el castellano, el ingls, el francs y el italiano.
Siendo precisos con el idioma, cuando utilizamos la acepcin de Educacin para la Salud,
su traduccin al ingls sera concretamente Education for Health; en francs sera Education
pour la Sant y en italiano Educazione alla salute. Podemos observar como en todos los casos
se utiliza el acusativo-dativo, intentando especificar la caracterstica especial para la que existe
ese fenmeno educativo.
Cuando estudiamos la acepcin de Educacin Sanitaria, su traduccin al ingls sera
Health Education; en francs sera Education Sanitaire y en italiano Educazione
Sanitaria; podemos observar como en todos los casos se utiliza un genitivo, intentando adjetivar
al sustantivo Educacin, definiendo por tanto una caracterstica del proceso educativo.
Se constata como un hecho real, el que comnmente se utiliza el trmino internacionalmente
aceptado en la literatura cientfica de Health Education, trmino acuado por la Dra. Sally
Lucas Jean, en 1918 y propuesto a la Children Health Organization, como la traduccin de lo
que en castellano sera Educacin Sanitaria.
Este pequeo debate, entendemos nos deja libertad para usar indistintamente uno u otro. No
obstante, s queremos establecer que a nuestro juicio, el trmino Educacin Sanitaria debera
englobar como parte fundamental el concepto de Educacin para la Salud, entendiendo sta
como parte de un todo. Esto es as porque cuando nos referimos a Educacin para la Salud,
estamos limitando, en el entendimiento de la mayora de la poblacin, nuestra actividad a los
sujetos sanos, y por tanto a los niveles primario y secundario de prevencin, mientras que la
Educacin Sanitaria, englobara cualquier actividad educativa desarrollada para conseguir los
objetivos propuestos por nuestro sistema de salud.
Aunque a pesar de todo ello, y tras un detenido estudio de la literatura cientfica especfica
de los ltimos aos, podemos concluir que no en pocas ocasiones se confunden los dos vocablos,
resultando que de una u otra forma cuando la literatura se refiere a Health Education, significa,
dependiendo del contexto del artculo, Educacin para la Salud o bien Educacin Sanitaria,
hecho que permite finalizar toda discusin en cuanto a su denominacin correcta.
Por otra parte, en los ltimos aos los diferentes organismos internacionales relacionados
con la salud, OPS, OMS, UNESCO, han empezado a utilizar de manera regular un trmino ms
descriptivo y al tiempo menos conflictivo desde el punto de vista terminolgico, que es el de
Promocin de la salud. El mismo incluye tanto los distintos significados que han sido dados
a la Educacin para la Salud, como los que se han sugerido como significantes del trmino
Educacin Sanitaria; Green (1981), lo ha definido como Cualquier combinacin de Educacin
Sanitaria con abordajes ambientales, econmicos y organizativos de apoyo a los comportamientos tanto de las
personas como de grupos y comunidades, que conduzcan a la salud.
Por su parte la carta de Ottawa destaca:
La promocin de la salud es el proceso de capacitacin de las personas para aumentar su control
sobre su propia salud y mejorarla. Para alcanzar un estado de bienestar fsico, mental y social com-
pleto una persona o un grupo deben poder identificar y alcanzar sus aspiraciones, satisfacer sus
necesidades y cambiar con el medio ambiente o adaptarse a l...
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Nosotros querramos por nuestra parte, aportar nuestro granito de arena a esta disquisicin
terminolgica ofreciendo un trmino que creemos puede describir mejor el objetivo final de
esta disciplina, que no es otro que acercar la salud y sus beneficios al conjunto de la poblacin.
Este trmino que ahora proponemos es el de EDUCACIN HACIA LA SALUD, por
entender que en l se engloban de manera ms dinmica los conceptos antes enunciados bajo
los conceptos de Educacin para la Salud, Educacin Sanitaria y Promocin de la Salud y nos
permite adems proyectar hacia el futuro la finalidad misma de esta disciplina, cual es la mejora
en las condiciones de vida de la poblacin y la eliminacin consciente y voluntaria de los hbitos
insanos que perjudican la consecucin de ese objetivo.
9. METODOLOGA UTILIZABLE EN LA PRACTICA DE LA EDUCACIN PARA LA SALUD
En un sentido amplio de la palabra, la metodologa es la forma y manera de proceder, orde-
nando una determinada actividad que se ha planificado hacia la consecucin de unos objetivos
especficos, aplicando un mtodo con caractersticas cientficas, en este caso los objetivos de la
Educacin para la Salud que mencionamos anteriormente, y a los que nos referiremos ms ade-
lante con mayor detalle.
Es lgico pensar que las materias que se deben impartir en las asignaturas, en cada caso, debe
ofrecer un contenido variable, segn el nivel de enseanza, pero en cualquier circunstancia debe
comprender, no la suma de todos los conocimientos existentes en la disciplina, sino una ade-
cuada seleccin de los mismos que permita un conocimiento general de los problemas inheren-
tes a la profesin escogida. Estos contenidos deben incluir un conjunto de conocimientos que
van a permitir al estudiante adquirir una serie de habilidades y aptitudes para hacer frente
correctamente a los problemas que en el futuro les plantear su ejercicio profesional. Como
bien dice E. Reppetto (1996), Debemos formar personas capaces de buscar aquello que necesitan, donde lo
necesitan y en el momento que lo necesiten, porque los libros y documentos estn siempre ah y lo que distingue
al universitario de aquel que no ha alcanzado tal nivel, es ni ms ni menos, su conocimiento genrico de una
materia, su capacidad de discernimiento entre lo importante y lo superfluo y su capacidad de bsqueda de la infor-
macin precisa.
Cindonos a la Licenciatura de Psicopedagoga, se deben considerar el conjunto de cono-
cimientos, habilidades y actitudes que el alumno debe adquirir para solventar correctamente los
problemas que en su futuro como educador-orientador les plantear la promocin de la salud
de los nios y adolescentes a su cargo.
Una vez conocidos los objetivos actuales en general de la Educacin para la Salud, y estable-
cidos los de un programa especfico, se ha de determinar al tiempo que la estrategia, la meto-
dologa que se va a utilizar para la consecucin de los mismos. En este caso, el proceso o
tcnica mediante el cual el mensaje elaborado por el Agente de Educacin para la Salud alcanza
al individuo o individuos, objetivo diana del programa, es lo que se conoce como Mtodo de
Educacin para la Salud. Para conseguir este objetivo se pueden utilizar diversos mtodos, que
el comit de expertos de la OMS en Educacin para la Salud, ha clasificado en dos grandes
grupos, segn la relacin existente entre el Agente de Educacin para la Salud y la poblacin
que recibe el mensaje: mtodos bidireccionales y mtodos unidireccionales.
Su diferencia estriba en la forma de establecer la comunicacin y el intercambio de mensajes:
bidireccional si existe ese intercambio de una forma dinmica y continua, y unidireccional, si no
permite la discusin con el educador sanitario; en ste ltimo grupo englobaramos todos los
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medios de comunicacin social de masas. Los mtodos bidireccionales son el dilogo en la
entrevista sanitaria, en el caso de la Educacin para la Salud individual y la discusin en grupo,
si se trata de una actuacin grupal.
Existen muchos mtodos que resultan difciles de incluir en esta clasificacin, puesto que a
lo largo del tiempo han cambiado las distintas concepciones de los mismos, haciendo que algu-
nos medios que antes eran claramente unidireccionales, contengan en la actualidad una clara
interrelacin dinmica entre el educador y el educado, en el proceso educativo de la Educacin
para la Salud. La clasificacin que vamos a adoptar para el desarrollo prctico de nuestros
programas de Educacin para la Salud est basada en los trabajos de Salleras (1990) que esta-
blece la relacin de cercana o distancia en el tiempo y/o en el espacio, entre el educador y la
comunidad.
Segn esta relacin, la accin del educador puede resultar directa o indirecta. En el caso
de la accin directa, se utiliza la palabra hablada y fundamentalmente se apoya en los medios
audiovisuales posibles, utilizndolos como verdaderos medios de comunicacin. En la accin
indirecta, tambin puede utilizarse la palabra hablada, aunque con mucha frecuencia se abunda
en la palabra escrita o las imgenes.
9.1. Mtodos directos
Los mtodos directos son aquellos a travs de los cuales se establece un contacto directo
entre el agente de Educacin para la Salud y la comunidad, utilizando la palabra hablada como
medio fundamental y ms efectivo, aunque sea aconsejable la ayuda de los medios auxiliares
audiovisuales. Se trata de conseguir la mayor eficacia del programa a la hora de establecer la
evaluacin, y estos mtodos han demostrado ser una gran ayuda para ello, lo que en sucesivas
ocasiones ha sido apoyado por la propia OMS a travs de las recomendaciones de sus comits
de expertos. Se trata de unos mtodos que en todo momento se han de considerar como bidi-
reccionales, por potenciar el feddback continuo, tan necesario para el correcto desarrollo de un
programa de Educacin para la Salud.
9.1.1. El dialogo
El dilogo como mtodo en la Educacin para la Salud, ha de entenderse como la conver-
sacin entre dos personas, educador y educando. Consiste en intentar transmitir una serie de
ideas a travs del razonamiento lgico. Es conocido tambin con el nombre de entrevista y
consistir en aplicar el dilogo entre cualquier agente de Educacin para la Salud que definimos
anteriormente y el consumidor, entendiendo como tal, tanto al individuo sano como al enfermo.
Este mtodo puede ser instaurado en las distintas reas de aplicacin de la Educacin para
la Salud y por cualquier agente de la misma, que participe de una forma directa en el desarrollo
de un determinado programa.
Se trata de establecer una situacin de interaccin dinmica, mediante el lenguaje entre dos
o ms personas, una de ellas, el agente de Educacin para la Salud, durante la cual ha de existir
un intercambio de ideas, opiniones y conceptos, con el fin de obtener una informacin lo ms
correcta posible de las necesidades de la poblacin, as como de sus hbitos higinicos; y tras
ello establecer un proceso de comunicacin en el sentido de transmitir la informacin necesaria
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con el objetivo fundamental de modificar los hbitos que sean considerados como inadecuados
o nocivos para el concepto positivo y global de salud.
Para conseguir el xito deseado con este mtodo, se han de respetar unas mnimas reglas
bsicas:
* Saber escuchar: No debemos interrumpir al entrevistado, discutiendo o interpelando y
criticando sus opiniones, aunque en principio puedan ser equivocadas, para evitar as su
posible inhibicin y con ello la prdida de informacin totalmente vlida, la mayor parte de
las ocasiones.
* Saber conversar: Debemos intentar el empleo de un lenguaje claro y totalmente decodificado
y aplicado a la mentalidad y cultura del entrevistado, a fin de facilitar la transmisin del
mensaje. Hemos de intentar asimismo despertar el inters del entrevistado por el tema del
que estemos hablando en cada momento.
* Saber aconsejar: Entendemos esta regla como la ms difcil de llevar a cabo, toda vez que
no se trata de vivir el problema por parte del entrevistador, por lo que debe tener mucho
cuidado en que no parezca un consejo personal, la solucin que aporte en cada momento.
Se debe procurar, siempre que sea posible, que la solucin incluso sea aportada por el entre-
vistado a la vista de las posibilidades que el problema plantea.
9.1.2. La clase
Se ha de utilizar durante no ms de 30-40 minutos, siempre con apoyo de medios audiovi-
suales, y acabando con un perodo de resumen y conclusiones que potencien la participacin de
los asistentes, estableciendo un verdadero coloquio. Tambin hemos de significar el hecho de
que an tratndose de un mtodo idneo para la adquisicin de conocimientos, no es recomen-
dable su uso para los programas de Educacin para la Salud en la comunidad.
9.1.3. La charla
La charla es uno de los mtodos ms utilizados en la actualidad para desarrollar una
Educacin para la Salud dirigida a grupos ms o menos numerosos de la comunidad (asociaciones
de vecinos, asociaciones de padres, grupos interesados en un tema concreto, etc.). Sin embargo,
a pesar de ser un mtodo muy utilizado, pocas veces se obtendr con l un gran rendimiento si
no se tienen en cuenta unas mnimas reglas para su desarrollo:
* Debe ser promocionado por el grupo interesado a travs de sus lderes sociales.
* El orador debe ser conocedor del tema y gozar de reconocido prestigio para el grupo que
le acoge.
* El tema elegido debe responder a los deseos, necesidades e intereses del grupo social al que
se dirige la charla.
* Las condiciones del local han de ser ptimas para permitir la bidireccionalidad deseada en
todo momento.
* La duracin debe ser breve, no excediendo los 30-40 minutos.
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* El lenguaje utilizado debe adaptarse a la mentalidad y cultura de los oyentes, teniendo en
cuenta la heterogeneidad presente en multitud de ocasiones, en la que no es posible la
homogeneidad que aconseja este mtodo.
* El esquema de la charla debe estar integrado por una introduccin, una exposicin de ideas
concretas, un resumen final a modo de conclusiones y una discusin entre el orador y los
oyentes.
* Es importante el apoyo de los medios audiovisuales a la hora de presentar los contenidos de
la charla.
Estas seran las reglas bsicas de cualquier charla educativa dentro de un programa general
de Educacin para la Salud. Cuando tratamos de un programa especfico se ha de tener en cuenta
tambin que el nmero de personas no debe exceder las 25 30, y que la mayora de las veces
no son demandadas por ellos, sino que se encuentran previamente planificadas en el Programa
de Educacin para la Salud de que se trate.
9.1.4. Discusin en grupo
Esta serie de tcnicas, muy tiles en la prctica profesional de la Educacin para la Salud,
exigen para su xito el establecer un mnimo de reglas bsicas para su correcta utilizacin:
* Se trata del mejor mtodo para conseguir, no slo una adquisicin de conocimientos, sino
una modificacin de conductas, objetivo prioritario de todo programa de Educacin para la
Salud. Hoy en da la discusin en grupo est considerado como el ms eficaz de los mtodos
utilizados en esta disciplina.
* La exposicin de las opiniones de los diferentes miembros del grupo, permite sin duda una
confrontacin de sus ideas y una complementacin de los distintos puntos de vista sobre el
asunto que se haya tratado.
* El tema debe ser de inters para todos y cada uno de los miembros de un grupo, los cuales
deben conocerlo aunque sea superficialmente antes de comenzar la discusin.
* El nmero ideal de miembros de cada grupo no debe exceder en ningn caso de 12 a 15
personas, teniendo en cuenta como es lgico los acompaantes o familiares.
* El agente de Educacin para la Salud debe participar en el grupo, como animador poten-
ciando la participacin de todos sus miembros y ayudando a establecer un adecuado
ambiente de trabajo y finalmente las conclusiones definitivas.
* El agente de Educacin para la Salud debe poseer una adecuada formacin, en este caso de
modo especfico en el tratamiento de grupos.
9.2. Mtodos indirectos
Se trata de aquellos mtodos unidireccionales que utilizando el lenguaje hablado o escrito, o
incluso la imagen, interponen una serie de medios tcnicos entre el educador y el educando, que
imposibilitan el intercambio de ideas entre ambos, lo que en cierto modo dificulta la consecucin
de los objetivos de un programa de Educacin para la Salud, si se utilizan aislados y sin combinar
con los mtodos directos que hemos estudiado anteriormente.
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El nmero de personas a las que llegan es muy numeroso, superior a los mtodos directos,
no pudiendo diferenciar el tipo de mensaje de acuerdo con el grupo de poblacin que nos inte-
rese en cada momento.
En cuanto a su eficacia, entendida como modificacin de conductas o de estilos de vida, se
ha demostrado en mltiples ocasiones una gran diferencia con los mtodos directos, resultando
estos mtodos ms inmediatos; a la larga los indirectos tambin pueden alcanzar el objetivo,
siempre que estn perfectamente planificados y llevados a cabo.
Siempre que sean utilizados conjuntamente en un mismo programa, con los mtodos directos,
su eficacia ser mayor, fundamentalmente en cuanto a los hbitos de vida relacionados en los
riesgos de enfermedad cardiovascular.
9.2.1. Medios visuales
Se trata de aquellos medios indirectos que se dirigen a la poblacin utilizando el mensaje
escrito, sin el apoyo de los mensajes auditivos, y que pueden ser estticos o dinmicos, depen-
diendo del modo en que el sujeto, objeto del programa, obtiene el mensaje elaborado. De entre
ellos destacamos los tres siguientes:
* CARTELES: es ste uno de los medios ms utilizados para llegar a gran cantidad de per-
sonas, a travs de publicidad propagandstica, siendo su principal funcin la de atraer la atencin
de un modo intenso y rpido sobre un determinado asunto, aunque no slo deben informar,
sino tambin cuando estn bien elaborados deben inducir a los miembros de la Comunidad a
seguir una lnea de conducta previamente establecida. Para su correcta utilizacin es conveniente
tener en cuenta las siguientes premisas:
- Deben exponer una sola idea, clara y concisa, para ganar en eficacia y evitar confusiones.
- Deben colocarse en lugares visibles y estratgicos.
- Uno de los elementos fundamentales en su diseo es la combinacin de colores, que han de
ser llamativos, para despertar la atencin y el inters de aquellos a quienes va dirigido.
- La iconografa del cartel, que debe ocupar un mnimo del 75% del mismo, debe ser atrayente
y adecuada al tema de que se trate.
- El texto, que no debe superar el 25% del total, ha de ser lo ms breve y claro posible, de tal
forma que cualquier persona capte el mensaje con una sola mirada. Esto es importante, puesto
que de otro modo slo estara indicado para los individuos alfabetizados, perdiendo parte de
su eficacia.
Resultan de gran inters cuando son utilizados conjuntamente con la radio y televisin en la
fase inicial de una campaa, parte integrante en muchas ocasiones de un verdadero Programa
de Educacin para la Salud.
* FOLLETOS: son publicaciones sencillas dirigidas al pblico, que han de tratar fundamen-
talmente de un tema especfico, al objeto de no distraer la atencin. Entre sus ventajas podramos
destacar su versatilidad, al poderlos usar con diversos fines siempre que se adapten convenien-
temente al tema que tratemos. De todos modos y en forma de resumen cabe tener en cuenta lo
siguiente:
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- El mensaje no es puntual como el de la radio o la televisin, sino que permanece en el tiempo,
por lo que su contenido puede ser asimilado de modo individual.
- Constituyen un complemento eficaz de cualquier mtodo de Educacin para la Salud, tanto
directo como indirecto. Puede utilizarse para informar de cmo se ha de pasar a la accin,
quedando el mensaje escrito, no ofreciendo por lo tanto lugar a dudas respecto a ello.
- El coste no es demasiado alto, en comparacin con otros medios, si la produccin es grande.
- Hemos de tener presente que slo estarn indicados, cuando el mensaje es nicamente escrito,
para el individuo alfabetizado.
- En cuanto a su diseo debemos tener presente que ha de constar de una introduccin, un
desarrollo del tema y un resumen claro con pocas conclusiones y redactadas de un modo
sencillo y concreto. Es conveniente acompaar el texto con dibujos ilustrativos a la vez que
atractivos sobre el tema que desarrolla.
- No debemos olvidar que diferentes estudios demuestran que la eficacia de los folletos en la
Educacin para la Salud depende directamente del nivel de instruccin del pblico al que va
dirigido
Entendemos que se trata de un elemento fundamental cuya utilidad real se ve condicionada a
la combinacin con otros medios de comunicacin, tanto bidireccionales como unidireccionales.
* LA PRENSA: se trata de uno de los medios de comunicacin social que ms influye sobre
las opiniones y comportamientos humanos, por lo que nunca ha de ser olvidada a la hora de
planificar y desarrollar un programa de Educacin para la Salud. Nos referimos tanto a los
peridicos como a las revistas divulgativas y pseudocientficas que estn a la libre disposicin
de la poblacin.
Hemos de tener presente, en este caso, que es posible escribir artculos de opinin, o bien
introducir anuncios, avisos, etc, puesto que de un medio publicitario se trata, por lo que resulta
conveniente formar adecuadamente en este terreno a todo agente de Educacin para la Salud.
La prensa acta muchas veces, no como medio positivo de Educacin para la Salud, sino por
el contrario puede fortalecer mensajes negativos, fundamentalmente debido al sensacionalismo
con que trata algunos temas, lo que crea falsas expectativas tanto entre los individuos sanos
como enfermos.
Es por ello que entendemos que los profesionales de los medios de comunicacin, en este
caso los de la prensa, han de estar debidamente informados de lo que es la Educacin para la
Salud dentro de su concepto global, y en algunos casos incluso capacitados en este sentido, para
colaborar activamente en los programas establecidos. De todos modos cuando la prensa publica
algn tema monogrfico relacionado de alguna manera con la salud, debera contar con un pro-
fesional debidamente capacitado, o al menos con el asesoramiento de un verdadero agente de
Por otra parte, en muchas ocasiones se solicita de los agentes de Salud, algn artculo de
opinin, y en este caso se han de tener en cuenta las siguientes consideraciones mnimas:
- La informacin debe ser clara, precisa y organizada, utilizando expresiones incorporadas al
lenguaje usual, huyendo de tecnicismos, prefiriendo palabras sencillas y cortas, y procurando
expresar las ideas con frases breves.
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- Se evitar en lo posible la utilizacin de abreviaturas y smbolos, aunque sean conocidos por
la mayora de la poblacin.
- Si hemos de incluir algunas palabras difciles, se han de definir claramente.
- Siempre que nos sea posible debemos acompaar al texto con fotografas, dibujos, esquemas,
etc, que ayuden a la comprensin del artculo.
Al final se debe establecer un resumen y unas conclusiones teniendo presente que han de ser
pocas, breves, concisas y claras en su formulacin.
9.2.2. Medios audiovisuales
Todos ellos, con la nica exclusin de la radio y la televisin sern ampliamente revisados
en el prximo captulo, entendiendo que son un elemento fundamental a tener en cuenta a la
hora de programar cualquier actividad educativa.
* LA RADIO: ha resultado desde siempre el medio de comunicacin de masas por excelencia,
y el de mayor cobertura, aunque actualmente el bombardeo televisivo que cubre prcticamente
las 24 horas del da, le est restando protagonismo. Es un medio que resulta muy escuchado en
el mundo laboral, en el hogar e incluso en el automvil, lugares que hemos de tener presente
cuando planificamos acciones de Educacin para la Salud.
En la actualidad existen emisoras especializadas en diversas materias entre las que se cuenta
la salud de forma especfica, por lo que se hace necesaria la colaboracin de profesionales debi-
damente capacitados, para evitar un efecto nocivo y no deseado a la hora de transmitir el men-
saje elaborado. Muchas emisoras, incluyen en su programacin espacios especficos en materia
de salud, que en la actualidad estn dirigidos por profesionales sanitarios o de los medios de
comunicacin, pero sin contar a veces con la adecuada capacitacin en materia de Educacin
para la Salud, lo que en muchas ocasiones resulta contradictorio a los objetivos deseados, dismi-
nuyendo, por tanto, la eficacia del sistema.
Creemos que se trata de un medio a tener en cuenta en las fases iniciales de muchos progra-
mas de Educacin para la Salud, que tienen planificadas campaas publicitarias en su contexto,
al objeto de informar, concienciar y a veces incluso sensibilizar a la poblacin sobre un tema
determinado.
A travs de la radio pueden transmitirse informaciones mediante cuas radiofnicas, noticiarios,
charlas, programas especficos, etc., pero hemos de tener en cuenta siempre la unidireccionalidad
que le caracteriza habitualmente, lo que hace muy difcil establecer el fenmeno del fedback, tan
necesario y til en el desarrollo de la Educacin para la Salud.
* LA TELEVISION: en este caso se utiliza la imagen, conjuntamente con el sonido y el
movimiento y la combinacin del multicolor, para transmitir un determinado mensaje, que a la
vez y unido al vdeo domstico, permite la repeticin del mismo cuantas veces creamos conve-
niente.
Igual que ocurre con la radio, actualmente llega a casi todos los lugares, pudiendo decir que
es raro el hogar que no dispone de este medio, e incluso de magnetoscopio. Pero tambin en
108
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este caso se trata de un medio totalmente unidireccional, an cuando la moderna tecnologa
interactiva est empezando a permitir un uso casi bidireccional.
A pesar de ello, la televisin, en el momento actual, se ha convertido en el medio de comu-
nicacin de masas de mayor potencial para la Educacin para la Salud, que puede ser bien o
mal utilizada. Diversos estudios realizados al respecto demuestran que muchos de los mensajes
errneos, falsos o con un carcter eminentemente negativo para la salud, eran considerados
como verdaderos por la poblacin infantil de 10 y 11 aos, lo que traduce la mala influencia que
puede llegar a tener la televisin en los hbitos de salud de una poblacin especfica.
Queda claro que el potencial humano ms importante para el futuro de la Educacin para la
Salud es la poblacin infantil. En este sentido hemos de destacar la promocin que la televisin
hace de la violencia, el sexo, el terror, etc, lo que invita a estilos de vida muchas veces autodes-
tructivos.
Pero en el caso particular de la televisin, muchas veces, ms que los programas y las pelculas
emitidas, hemos de tener en cuenta la cantidad y calidad de los mensajes transmitidos por el
bombardeo publicitario a travs de los anuncios, con los que se castiga continuamente al tele-
vidente.
Esta es otra de la razones por la que preconizamos la formacin y capacitacin de los pro-
fesionales de los medios de comunicacin en materia de Educacin para la Salud, y por qu
creemos que los distintos profesionales que en su da pudiesen actuar como agentes de
Educacin para la Salud, deberan incluir temas de comunicacin de masas en su formacin
bsica.
Es claro el hecho de que los medios de comunicacin social estn llamados a desempear
varias funciones importantes dentro del campo de la salud para los componentes de la
Comunidad. Para ello, es fundamental que seamos capaces de establecer y desarrollar actividades,
dentro de nuestros programas de Educacin para la Salud, encaminadas a crear una verdadera
voluntad poltico-sanitaria en los responsables de su programacin.
Debemos tener presente, para ello, algunos de los efectos de estos medios de comunicacin
social, destacando entre ellos el incremento de conocimientos de la poblacin sobre un deter-
minado tema, informando y sensibilizando a los grupos y colectivos sobre determinados hbitos
nocivos, que pretendemos cambiar, o incluso aquellos que resultando positivos queremos
mantener y potenciar.
Por otra parte, refuerzan las actitudes previamente sostenidas, pero no sirven para cambiar
las que consideramos como contrarias a nuestros objetivos, que estn firmemente arraigadas
por cuestiones familiares, culturales, econmicas, religiosas, polticas y sociales.
En algunos casos, pueden ayudar a conseguir una determinada modificacin de conductas,
pero esto slo ocurrir cuando exista previamente una predisposicin a la accin que buscamos.
De todas formas es aceptado por los especialistas, que por lo general, los cambios sostenidos o
permanentes de hbitos y actitudes, en la mayora de los casos, no se producen despus de la
recepcin de un mensaje transmitido por un medio de comunicacin social, sino por la presencia
muchas veces de la presin del grupo, del contacto directo con un agente de Educacin para la
Salud, o como consecuencia de una experiencia personal o de un familiar prximo, relacionada
con el hbito determinado que hayamos establecido previamente.
Por ltimo, hemos de tener en cuenta que los medios de comunicacin social pueden potenciar
la participacin comunitaria, reflejando la opinin pblica y estimulando el dilogo entre la
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Comunidad y los profesionales sanitarios, facilitando as la retroalimentacin con los responsables
de adoptar determinadas decisiones al cambio.
Pero para ello es necesario desarrollar mtodos innovadores que permitan desempear bien
estas tareas y mejorar los sistemas de comunicacin en la programacin de la Educacin para
la Salud. Los programas de entretenimiento adaptados a las condiciones locales, pueden ser muy
tiles para transmitir determinados mensajes de Educacin para la Salud en un contexto simi-
lar a la vida real, sirviendo as los medios de comunicacin social para destacar ciertos mensajes
en particular.
Es indudable, por demostrado, que programas de divulgacin bien orientados desempean
un papel muy importante, tanto tomando iniciativas como manteniendo el impulso de las acti-
vidades emprendidas por un Programa de Educacin para la Salud. Sin embargo para que sean
realmente eficaces, los programas de Educacin para la Salud transmitidos a travs de los
medios de comunicacin social, deben estar integrados en un plan global de asistencia sanitaria,
que lgicamente est dirigido por profesionales debidamente capacitados en este rea de cono-
cimiento.
10. TCNICAS DE PLANIFICACIN UTILIZABLES EN EDUCACIN PARA LA SALUD
Un plan es un mtodo para alcanzar un fin, una formulacin detallada de un programa de
accin. Planificar es el proceso necesario para alcanzar ese fin. Segn la definicin de Green y
Kreuter: planificar es el proceso de establecer prioridades, diagnosticar causas de problemas y situar adecuada-
mente los recursos para alcanzar los objetivos. Para que la planificacin sea efectiva requiere ciertos
factores coadyuvantes que a efectos didcticos llamaremos La regla de las tres C.
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A) Comunicacin B) Cooperacin C) Coordinacin
Conocer la poblacin y el medio al que se va a dirigir el programa
Determinar los servicios y estructuras necesarios
Seleccionar las prioridades de la accin de salud
Definir el objetivo
Escoger las estrategias que deben ser empleadas
Disear formas de evaluar los resultados conseguidos para mejorarlos
Es necesario que exista COMUNICACIN, para conocer los puntos de vista de los afectados
por la planificacin educativa; es necesaria la COOPERACION para construir un buen programa;
y es imprescindible COORDINAR a los participantes porque los esfuerzos solitarios suelen ser
baldos. En una palabra, para que un programa de educacin sanitaria tenga xito es necesario
PLANIFICARLO cuidadosamente.
Existen varios modelos, y uno de los que, en su momento fue ms utilizado es el que ide
Alain Rochn, (1991) llamado Guia Facile. Este modelo ha ido sufriendo diversas modificaciones
para hacerlo ms operativo quedando de la manera que se expone a continuacin:
1) Conocer la poblacin y al medio. Obviamente no es lo mismo educar a sujetos sanos que a
sujetos enfermos. Pero dentro de los sujetos sanos hay tambin que determinar si tienen
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hbitos sanos o insanos y cual es el grado de instruccin que han alcanzado, ya que de l
depender el tipo de accin que deba ser tomada. El medio ambiente del sujeto a quien va
dirigida la informacin es tambin un factor de peso. Es evidente que los niveles educativos,
socioeconmicos y ambientales de los receptores van a determinar la actuacin posterior en
ese campo.
2) Determinar los servicios y estructuras: esta etapa es fundamental en la planificacin de un
programa de salud en una comunidad ya que nos permite conocer los recursos con los que
contamos y prever los posibles obstculos que encontraremos.
3) Escoger las prioridades: este apartado permitir al planificador de un programa de salud
ordenar y analizar las informaciones recibidas de los dos apartados anteriores y en funcin
de ella plantearse objetivos viables y asumibles.
4) Definir el objetivo: una vez que se han cubierto las etapas anteriores hay que plantearse
como llegar a los sujetos-objeto del programa. Cuales sern los medios que utilicemos para
conseguir el objetivo propuesto? Este objetivo debe ser fijado teniendo en cuenta 3 subdi-
visiones:
a) Objetivo General: representa una meta que se fija en trminos de estados de salud a alcanzar
por y para la poblacin. Esta es una finalidad. Un fn en s.
b) Objetivo de Accin: representa lo que se desea hacer.
c) Objetivo Operativo: corresponde a la tarea especfica que uno asume para realizar la
accin propuesta.
5) Valorar las estrategias. Una vez que el objetivo ha sido claramente definido y asumido hay
que valorar el modo en el que podemos llegar de manera ms eficaz a su cumplimiento. Para
ello debemos coordinar y organizar todos los elementos que participan en la realizacin de
una accin. Ello pondr en marcha, en funcin del objetivo fijado, los medios disponibles y
evitar las dificultades previamente identificadas.
6) Disear formas de evaluar para mejorar. sta es una etapa que debe estar prevista antes de
empezar a realizar el programa, ya que tendremos que saber si nuestro objetivo ha sido
cubierto y con qu grado de eficacia, y eso no puede ser improvisado a posteriori ya que del
anlisis previo de los medios de evaluacin posterior podrn surgir criterios impensados o
dificultades no previstas en algunos de los apartados anteriores.
Los comportamientos individuales o grupales se ven influidos por estrategias para el cambio.
Pero se debe reconocer la complejidad y la delicada sensibilidad necesaria para instituir tales
cambios y por tanto deben apoyarse tales estrategias en bases tericas slidamente implantadas;
es por ello que creemos necesario detallar con mayor profundidad los PRINCIPIOS GENE-
RALES DE PLANIFICACIN, que sern aquellos instrumentos que permitirn a los educa-
dores alcanzar el xito que persiguen en sus programas.
Principio uno
Planificar el proceso. Este es un juego de palabras para sugerir que el proceso de planificacin
necesita ser cuidadosamente planificado. Un programa de xito empieza con una idea que es
desarrollada, acotada y modelada a travs de un proceso que se denominara pre-planificacin.
Deberan considerarse los siguientes factores.
1) Quin estar involucrado?
2) Cul es la mejor oportunidad para convertir el plan en programa?
3) Qu datos se necesitan?
4) Dnde debe empezarse el proceso de planificacin?
5) Qu resistencia debemos esperar?
6) Qu aspectos pueden mejorar sobre el papel las posibilidades de xito?
Es necesario establecer un cronograma. Para usar este sistema es imprescindible determinar
claramente el objetivo del proceso de planificacin y entonces listar secuencialmente todos los
pasos o actividades necesarias para alcanzarlo. Tambin se recomienda diagramar la situacin
para que el planificador pueda rpidamente determinar en que parte del proceso se encuentra y
determinar si est cumpliendo el calendario previsto.
Principio dos
Planificar con las personas. Todo aquel que se dedica de una u otra forma a la Educacin
Sanitaria debe haber aprendido que es fundamental involucrar a su poblacin diana en el pro-
ceso de planificacin as como a los lderes naturales de la comunidad donde el programa vaya
a ser desarrollado, ya que si no, se corre el peligro de que no asuman el proyecto y el mismo se
ver condenado al fracaso antes de empezar.
Principio tres
Planificar usando los datos. El motivo del fracaso de muchos programas es que no se consultaron
o no se tuvieron en cuenta datos existentes. Es imprescindible, adems, la consulta de otros pro-
gramas para evitar duplicidades y facilitar en el nuevo plan aspectos complementarios.
Principio cuatro
Planificar para el futuro. Aunque a veces hay programas que son planificados basndose en una
intervencin puntual, la mayora de las veces deben serlo pensando en su desarrollo futuro. Hay
que tener en cuenta que el desarrollo del proceso de planificacin es el ms costoso, econmi-
camente, de los factores que intervienen en el diseo de un programa.
Principio cinco
Planificar por prioridades. Cualquier programa debe empezar por las necesidades mas importantes
de la poblacin diana y centrarse de forma realista en aquellas que puedan tener posibilidades
de xito y para las que podamos tener los recursos necesarios.
Es til hacer listados peridicos con la situacin de problemas de salud de la poblacin diana
y tenerlos presentes cuando se planifica o se mejora un programa ya existente.
112
MOD 3
Principio seis
Planificar para impactar y obtener resultados. Los tericos de la Educacin para la Salud creen que
la atencin de los planificadores debe estar focalizada en el impacto de los comportamientos y
actitudes.
Para ello, es necesario hacer diagnsticos de esos comportamientos para analizar como afectan
positiva o negativamente al problema.
Cuando se disea un programa educativo dirigido a una poblacin determinada, se busca
modificar o mejorar conductas poco saludables o motivar a la poblacin diana para que adopte
hbitos mas sanos. Es evidente que para conseguirlo es necesario aportar datos que impacten
suficientemente en la poblacin para conseguir que esas modificaciones se produzcan. O sea,
es necesario que la poblacin pueda verse compensada de alguna manera por esa modificacin
sugerida.
Principio siete
Planifique para poder evaluar. El mtodo evaluativo debe estar inexcusablemente contenido dentro
del diseo del programa y debe ser entendido como un proceso continuado que valora la calidad
y propiedad de cada uno de los pasos del desarrollo de ese programa.
10.1. Modelo Precede-Proceed (Greem, Kreuter 1991)
El modelo PRECEDE, acrnimo que significa (Predisposicin, REfuerzo, Capacitacin en
Evaluacin y Diagnstico Educativo), fue diseado por Larry Green y Marshall Kreuter y se ha
convertido en el modelo terico ms ampliamente difundido para la planificacin de la educacin
sanitaria. Segn sus autores este ttulo fue escogido para enfatizar la necesidad de preguntarse
en cada momento del desarrollo de un plan, qu comportamientos preceden a una conducta saludable
que se quiere implantar y cuales son las causas que preceden a cada comportamiento saludable.
Este mtodo da una extraordinaria importancia al diagnstico de necesidades y es muy til
porque establece un formato para identificar los factores relacionados con problemas de salud,
con comportamientos, y con el desarrollo posterior de programas.
Tiene 6 fases, que describimos brevemente a continuacin:
FASE I
Diagnstico Social: problemas subjetivamente definidos que afectan a individuos o comuni-
dades y que alteran la calidad de vida. Estudia los factores siguientes:
* Ilegitimidad * Poblacin
* Desempleo * Absentismo
* Hostilidad * Discriminacin
* Tendencias de voto * Delitos
* Disturbios * Actitud de las masas
113
MOD 3
* Esttica * Felicidad
* Exito * Confort
* Bienestar * Alienacin
FASE II
Diagnstico Epidemiolgico que afecta a problemas de salud y a otros que no lo son.
Comprende las siguientes valoraciones:
A) Parmetros de dimensin
* Incidencia * Prevalencia
* Duracin * Intensidad
* Longevidad * Distribucin
B) Indicadores vitales
* Morbilidad * Mortalidad
* Factores de riesgo psquico
* Estado fsico
* Fertilidad * Incapacidad
Estas dos primeras fases pretenden determinar cuales son los problemas que necesitan ser
estudiados. Para hacer estos diagnsticos se examinan los factores que afectan negativamente la
calidad de vida de una comunidad, lo cual permite seleccionar los problemas de salud y dar prio-
ridad a aquellos que, si son satisfactoriamente resueltos, contribuirn a mejorar la calidad de
vida.
FASE III
Diagnostico de comportamiento.
En ella se analizan los siguientes indicadores:
* Utilizacin * Factores preventivos
* Patrones de Consumo * Cumplimiento
* Auto-Cuidado
Se valoran tambin los siguientes factores llamados de dimensionamiento:
* Inicio * Frecuencia
* Calidad * Persistencia
* Rango
En esta fase se hace un diagnstico de los problemas de salud encontrados en las fases I y
II relacionados con el comportamiento. Ello requiere una identificacin respecto a cuales de
esos comportamientos causan y contribuyen a los problemas de salud encontrados.
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MOD 3
FASE IV
Diagnstico Educativo.
En ella se describen las causas de los comportamientos identificados en la fase III. Las causas
son clasificadas de tres formas:
A) Factores que predisponen un comportamiento determinado en salud
* Conocimientos * Actitudes
* Valores * Percepciones
B) Factores que permiten a las personas responder adecuadamente
* Disponibilidad de recursos * Accesibilidad de los mismos
* Referencias y Refuerzos * Habilidades
Por ejemplo, y como suposicin terica, alguien puede querer someterse a un tratamiento
para dejar de fumar, usando parches de nicotina, pero no puede afrontar el costo que supone
hacerlo. Si esto fuese cubierto por la Seguridad Social es posible que los pacientes afectados
decidan entonces modificar el comportamiento que quieren cambiar.
Otro aspecto importante de esta fase es el de los FACTORES DE REFUERZO: si el plan
puede suministrar refuerzos a los comportamientos positivos que la gente est dispuesta a asumir
ya que se encuentra MOTIVADA para ello, y se siente CAPACITADA para hacerlo por si
misma, o por cierto mimetismo con sus padres, compaeros, empleados, etc entonces dichos
comportamientos tendrn continuidad y se alcanzar el IMPACTO deseado.
FASE V
Diseo de estrategias efectivas. Requiere considerar los siguientes factores:
* Recursos
* Tiempo disponible
* Eleccin del soporte adecuado para la intervencin
En esta fase es muy importante seleccionar adecuadamente la combinacin ms efectiva de
intervenciones para predisponer, capacitar y reforzar los hbitos de salud ms deseables.
FASE VI
Diagnstico administrativo.
En ella se consideran todos los aspectos relativos a las limitaciones que existen desde el
punto de vista prctico, legal o simplemente burocrtico, para implantar un programa y poder
usar los recursos necesarios para ello. En resumen, el modelo PRECEDE es una herramienta
til para los planificadores de programas en Educacin para la Salud, y su valor ms fundamental
es la importancia que da al diagnstico con lo cual se valora adecuadamente cada fase del
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MOD 3
proceso planificativo y se incrementa la posibilidad de que el programa se centre adecuadamen-
te en el problema.
Los autores de este modelo han hecho recientemente una modificacin a la que han llamado
PROCEED que es una versin actualizada del modelo PRECEDE y que bsicamente aade 3
fases ms al modelo, desarrollando ms en profundidad el diagnstico administrativo y estu-
diando adems la implantacin, el proceso evaluador, el impacto de esa evaluacin y sus resul-
tados.
ACTIVIDADES
1. Haga una relacin de las ciudades que estn englobadas en el plan de la OMS, Ciudades
Saludables y detalle, al menos, una accin tomada por cada una de ellas para mejorar la
salud de sus ciudadanos.
2.Visite la web de Plan Canario de Salud, en http://www.gobcan.es/psc/ y escoja las situaciones
patolgicas all descritas que usted cree que podran ser mejoradas con un cambio en los
estilos de vida.
3. Esboce una estrategia de intervencin en un colegio de primaria, para evitar el que los nios
empiecen a fumar.
4. Encuentre los documentos conocidos como Carta de Ottawa, Declaracin de Sundeswall y
Declaracin de Alma Ata y con ellos construya una clave de lectura para que los alumnos
puedan desmenuzar su contenido.
5. Disee un cartel o un folleto para explicar en trminos comprensibles a los empleados de
una empresa los beneficios que tendrn en su salud si adoptan un estilo de vida saludable.
6. Haga un guin para un programa de radio de 5 minutos en donde deba usted dar unos men-
sajes claros, atractivos y contundentes sobre un tema de salud.
7. Haga un modelo simulado de una situacin de salud en donde se pueda aplicar el modelo
Precede.
116
MOD 3
BIBLIOGRAFIA
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Enviromental approach 2 ed. Mayfield Pub. 1991.
ESCUDERO MUOZ, J. M. (1980). Como formular objetivos operativos. Ed. Cincel-Kapelusz.
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MILLER, G. E. (1975). Objetivos de la enseanza. En: O.M.S. Preparacin de programas para la
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6274.1975
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Educacin Sanitaria. en Atencin Primaria de Salud. Ginebra.
(1954): Expert Committee On Health Education of the Public. First Report Technical. (Informes
Tcnicos; 89) Ginebra.
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ROCHON, A. (1991). Educacin para la Salud. Mason Ed. Barcelona.
SALLENAS SANMARTIN, L. (1980). Educacin sanitaria: principios, mtodos y aplicaciones.
117
MOD 3
1. Una de las siguientes recomendaciones NO fue realizada por el ex-director de la OMS, Dr.
Mahler en 1985:
a) El Concepto de atencin primaria de salud implica un cambio en las funciones de los pro-
fesionales sanitarios
b) Los profesionales sanitarios deben aceptar y motivarse para ejercer estas funciones
c) Deben estar adecuadamente formados, cualificados y capacitados
d) Las administraciones pblicas deben destinar recursos suficientes para conseguir estos fines
2. Una de las siguientes afirmaciones NO es una cualidad de los objetivos:
a) Pertinentes
b) Ampliables
c) Realizables
d) Comprensibles
3. Segn los primeros informes de la OMS referidos a la Educacin para la Salud, los objetivos
generales de esta disciplina eran tres. Determine cual de los siguientes NO estaba incluido en
esa lista:
a) Debe conseguirse por medio de la Educacin para la Salud, que este valor se inserte entre
los reconocidos por la comunidad
b) La Educacin para la Salud debe fomentar el cuidado de los ms desfavorecidos
c) La Educacin para la Salud debe ofrecer conocimientos y capacidad prctica para resolver
sus problemas de Salud
d) La Educacin para la salud debe favorecer el desarrollo de servicios sanitarios.
4. Uno de los siguientes NO es un objetivo especfico de la Educacin para la Salud:
a) Hacer de la salud un patrimonio comunitario
b) Modificar conductas negativas relacionadas con la salud
c) Favorecer conductas positivas relacionadas con la salud
d) Influir en los poderes pblicos para que asignen mayores recursos a los programas
5. Como se llama un documento que fue publicado en el ao 1986, auspiciado por la OMS,
que ha sido la piedra angular, base de todos los programas de educacin para la salud:
a) Salud para todos en el ao 2000
b) Ottawa Charter for health promotion
118
MOD 3
c) Jakarta charter on Health Promotion and Health Education
d) Healthy Cities
6. En una de las ciudades siguientes se estn poniendo en prctica iniciativas integradas dentro del
proyecto ciudades saludables
a) Cartagena
b) Toledo
c) Telde
d) Crdoba
7. Cmo se llama un modelo de Educacin para la Salud, que se utiliza en ciudades pequeas y
que basa su accin en iniciativas comunitarias:
a) Modelo Precede-Proceed
b) Modelo PATCH
c) Modelo SMART
d) Modelo DELPHI
8. La rehabilitacin social de un drogodependiente, podra ser encuadrada dentro de qu nivel
de prevencin:
a) Primaria
b) Secundaria
c) Terciaria
d) Cualquiera de ellas
9. Una de las siguientes afirmaciones NO es un objetivo de la Educacin para la Salud en el
medio escolar:
a) Inculcar actitudes
b) Inculcar conocimientos
c) Inculcar hbitos saludables
d) Todos los anteriores son vlidos
10. Como ejemplo de la importancia de intervenciones comunitarias en el mbito de la
Educacin para la Salud, se cita el hecho de que un % de hijos de fumadores ser a su vez
fumador en el futuro, debido a la adiccin de sus padres, Cul es ese porcentaje?
a) 30%
b) 40%
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MOD 3
c) 60%
d) 70%
11. Cul de los siguientes profesionales NO podra ser considerado en sentido estricto, un
agente de Educacin para la Salud
a) Enfermera
b) Maestro
c) Protsico dental
d) Psicopedagogo
12. Uno de los siguientes mtodos NO es un mtodo de los llamados directos:
a) Charla
b) Clase
c) Dialogo
d) Radio
1. D 2. B 3. B 4. D
5. B 6. C 7. B 8. C
9. D 10. D 11. C 12. D
120
MOD 3
GLOSARIO DE TERMINOS
Agente de salud: dcese de aquel profesional que ejerce labores de facilitador en temas relacio-
nados con la Educacin para la Salud.
Drogas institucionalizadas: aquellas que son legalmente adquiridas y consumidas, alcohol, tabaco,
medicamentos psicoestimulantes.
Drogas no institucionalizadas: aquellas que son de comercio ilegal.
Hidrocarbonados: forma de describir a los azcares, hidratos de carbono o glcidos, que aportan
las caloras de uso inmediato al organismo.
Planificacin: accin por la cual se disean estrategias para decidir los pasos secuenciales que
se siguen en un programa.
Ottawa Charter for Health Promotion: documento, o carta magna que abri las puertas al
desarrollo de la promocin de la salud.
Acrnimo: palabra compuesta por las primeras letras de una frase, que suele utilizarse para
abreviar expresiones, p.ej. PATCH (Planned Approach To Community Health).
Mtodo Delphi: es un sistema de aproximacin de opiniones, basado en la consulta escrita a
expertos, quienes, en funcin de su opinin previa y de las de los otros expertos consultados,
van aproximando posiciones hasta llegar a una posicin comn de consenso.
UNESCO: acrnimo correspondiente a la United Nations Education and Scientific
Cooperation Organization, o sea la agencia de Naciones Unidas que se encarga de la cooperacin
cientfica y educativa.
Modelo Precede-Proceed: acrnimo que define un sistema de planificacin utilizado de manera
habitual en programas de Educacin para la Salud y que se basa en los criterios de planificacin,
refuerzo, capacitacin, evaluacin, y diagnstico educativo.
121
MOD 3
M
D
U
L
O
ESTRATEGIAS DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE
EN EDUCACION PARA LA SALUD
OBJETIVOS DEL MDULO
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDO
1. Estrategias de enseanza-aprendizaje en Educacin para la Salud
2. Especificidades del binomio enseanza-aprendizaje en Educacin para la Salud
3. Integracin y globalizacin del conocimiento
4. Procedimientos de enseanza
5. Tipos de metodologa educativa utilizable
6. La clase prctica
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA
GLOSARIO DE TRMINOS
PRESENTACION DEL MDULO
No podemos olvidarnos cuando hablamos de Educacin para la Salud que los cambios acti-
tudinales que pretendemos conseguir deben ir soportados en una slida adquisicin de conoci-
mientos que den capacidad argumental a la hora de tratar de cambiar los estilos de vida. Para
ello se hace imprescindible el uso de los recursos que la didctica ofrece y que permitirn a los
futuros psicopedagogos el asegurarse la calidad en las formas y en los contenidos que trasmi-
ten a sus alumnos; si importante es el proceso de enseanza, cuya responsabilidad corresponde
al profesor, ms importante an es el proceso de aprendizaje, binomio inseparable que va a dirimir
el xito o fracaso del proceso educativo.
En este captulo nos centraremos en el anlisis de este proceso, desde la perspectiva que inte-
resa a un educador en salud y profundizaremos en los diversos procedimientos de enseanza,
haciendo un nfasis especial en las caractersticas del modelo constructivista, que siendo vlido
para cualquier disciplina, alcanza en sta cotas importantes de interes ya que se parte de los
conocimientos adquiridos para desarrollar los nuevos; y en el campo de la salud las preconcep-
ciones, o conceptos previamente adquiridos o desarrollados son de una importancia capital para
conseguir uno de los fines ltimos de la Educacin para la Salud, como es ayudar al sujeto a
modificar sus hbitos insanos y convertirlos en saludables.
125
MOD 4
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Conocer las diferentes estrategias del proceso enseanza-aprendizaje, tiles en la Educacin
para la Salud.
2. Capacitar para planificar una accin educativa en Educacin para la Salud.
3. Discutir los diversos procedimientos de enseanza utilizables en Educacin para la Salud.
4. Conocer las particularidades del modelo de enseanza constructivista.
5. Discutir la pertinencia en el uso de los diferentes mtodos que se pueden utilizar en Educacin
para la Salud.
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MOD 4
1. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARA LA SALUD
El trmino mtodo encuentra su origen en un vocablo griego (methodoc) y en su corres-
pondiente derivado latino (methodus) y es, en trminos generales, el camino que nos lleva a las
cosas, el modo de proceder para llegar a ellas y comprenderlas con mayor precisin.
Metodologa por tanto es el estudio del mtodo. Aunque ya hemos tratado en un captulo pre-
cedente aspectos metodolgicos utilizados en la Educacin para la Salud, precisaremos ahora
con ms detalle aquellos aspectos ntimamente relacionados con la metodologa especfica, uti-
lizable en la enseanza de esta disciplina, haciendo especial nfasis en las estrategias didcticas
que pueden ser ms productivas.
El concepto de mtodo es uno de los ms utilizados en el mbito de la pedagoga, tanto a
nivel terico como prctico, resultando de su anlisis uno de los trminos ms polivalentes en
cuanto a su significado. Se trata del camino que hemos de seguir en la realizacin de una accin
determinada, por lo que se debe entender como una forma de hacer en el proceso educativo a
emprender. Eso conlleva una planificacin que representa la coordinacin sistemtica de los
fines y de los medios, y de las actividades para conseguir unos objetivos determinados. Adems
est influida por el conocimiento que el profesor posee con relacin al contenido que ensea,
a cmo debe ensearlo, a las necesidades de los alumnos, pero este conocimiento, a su vez est
influido por la reflexin del profesor sobre su experiencia (Lujn, 1997).
La planificacin debe ser un proceso dinmico que admite la continua reflexin basndose
en los cambios de elementos que llegan a las aulas y en funcin de los resultados obtenidos en
las etapas anteriores.
La planificacin supone el ltimo nivel de concrecin curricular, es decir supone el paso a la
accin, por lo que una vez analizada la realidad en la que vamos a operar se consideraran los
siguientes pasos:
Determinar los objetivos a conseguir.
Seleccionar el contenido y dar estructura a los mismos.
Determinar los mtodos apropiados para conseguir los objetivos.
Organizar una serie de actividades y experiencias y determinar un orden y tiempo de ejecucin.
Elegir los instrumentos ms idneos y los recursos ms convenientes.
Establecer el sistema y los instrumentos de evaluacin.
En definitiva, la planificacin de la accin educativa nos va a permitir obtener informacin
sobre:
Qu ensear? Aqu incluimos dos apartados: los objetivos y los contenidos.
Cundo ensear?, la manera de ordenar y secuenciar los contenidos y objetivos.
Cmo ensear?, la manera de estructurar las actividades de enseanza-aprendizaje.
Qu, cmo y cundo evaluar?, la evaluacin es un elemento indispensable para asegurarse
que la accin educativa responde adecuadamente a las mismas, y para introducir las correc-
ciones oportunas en caso contrario.
Creemos que es muy importante, por lo dicho, que nos centremos en el cmo ensear, es
decir en las prescripciones relativas a la manera de impartir la enseanza. En este sentido existen
dos opciones bien distintas. En primer lugar, existe la tendencia a entender los aspectos curri-
culares como importantes, porque se van a encargar del qu ensear y despus, cuando los
objetivos y contenidos de la enseanza hayan sido definidos, ser cuando haya que plantearse
las cuestiones del aprendizaje relativas a la manera ms adecuada de ensear, con el fin de ase-
gurar el logro de los objetivos propuestos y el dominio de los contenidos.
Por otra parte, tambin es defendible el hecho, ms reciente, de considerar los aspectos curri-
culares como totalmente inseparables de los del aprendizaje, llegando incluso a establecer, en
algunas ocasiones, la concrecin del qu ensear, mediante la descripcin detallada de las acti-
vidades de aprendizaje y de las actuaciones del profesor en el transcurso de las mismas.
Adems conviene tener en cuenta que podra constituir un grave error el considerar que las
respuestas al qu ensear y al cundo ensear deben determinar unidireccionalmente la
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ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARA LA SALUD
MOD 4
respuesta al cmo ensear, puesto que la influencia se ejerce tambin el sentido opuesto. As,
el qu, el cuando y el cmo ensear, son tres aspectos del currculum que estn estrecha-
mente interrelacionados, por lo que considerarlos de modo independiente sera absurdo, al
tiempo que obsoleto.
2. ESPECFICIDADES DEL BINOMIO ENSEANZA-APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARA LA SALUD
Cada persona y an ms, cada profesor posee de forma incluso no elaborada, su propia con-
cepcin sobre la educacin, as como su propia teora educativa (Hernndez, 1995). Basndose
en la misma, se designan tanto los valores a conseguir como los procedimientos para su obtencin.
Esta teora educativa, personal, se encuentra determinada a su vez y de forma ms o menos
importante por teoras social o acadmicamente establecidas.
En este apartado, intentaremos caracterizar el modelo didctico en el que nos basamos, y que
sirve de puente entre la teora y la prctica de enseanza que pretendemos llevar a cabo.
La explicitacin de este modelo nos va a permitir entre otras cosas:
Caracterizar la materia
Conocer nuestro propio estilo de enseanza
Proponer una metodologa coherente
Para ello, partimos de una base: la Educacin para la Salud en la escuela no trata de des-
arrollar exclusivamente los tpicos sobre higiene, vacunacin, alimentos, enfermedades infec-
ciosas, etc., sino que pretende, fundamentalmente, el desarrollo personal de los alumnos, pro-
curando el ambiente adecuado en el que se pueda dar el aprendizaje y el desarrollo de pautas de
conducta libremente elegidas (Gavidia, 1993). Estamos totalmente de acuerdo con este autor
cuando expresa que la forma de entender la Educacin para la Salud significa equiparar salud y
aprendizaje, y considerar ste como motor del desarrollo personal. De este modo, se aprenden
actitudes, conductas, valores, procedimientos, conceptos.
Hemos de tener en cuenta estas circunstancias, a la hora de caracterizar el modelo didctico
en el que nos basamos, puesto que nuestra asignatura estar dirigida hacia la produccin de un
cambio conceptual del profesorado en formacin respecto a diferentes contenidos de salud, as
como a la adquisicin de habilidades, destrezas y actitudes que favorezcan el desarrollo de la
Educacin para la Salud en el medio escolar. Pero, qu estrategias hemos de utilizar para con-
seguir ese cambio conceptual?
Muchos son los autores que coinciden en la necesidad de sacar a la luz las concepciones que
los alumnos tienen sobre la salud para discutirlas, contrastarlas y reflexionar sobre ellas (Nieda,
1992) (Yus, 1993) (Gavidia, 1993). De este modo se pretende conseguir un aprendizaje signifi-
cativo (Gmez, 1996).
Durante muchos aos la teora dominante en la enseanza era la conductista o behaviorista,
cuyo autor ms destacado fue Skinner. Se crea que la enseanza consista en presentar un ade-
cuado estmulo (E) al alumno, de forma que ste genera una determinada respuesta (R), y con
la repeticin en el tiempo se produce un enlace E-R, de forma que cuando aparece E, inmedia-
tamente surge R. La enseanza, por lo tanto, consiste segn este modelo en seleccionar conve-
nientemente los E que generen las R (Gavidia, 1993).
128
MOD 4
No obstante, se advirti que las propuestas que presentaba el educador no siempre signifi-
caban un E para todos los alumnos, y tampoco todos los alumnos producan el tipo de respuesta
que esperaban los profesores. A ello hay que aadir que los binomios E-R formados tampoco
eran estables, desapareciendo con el tiempo. El conductismo no explicaba cmo aprendan los
humanos y esto llev al desarrollo de las ideas cognoscitivas del aprendizaje.
Ausubel, el autor ms destacado en el mbito del constructivismo, (Gavidia, 1993) pone su
nfasis en el aprendizaje significativo en contraste del aprendizaje por repeticin. Esta signifi-
cacin ha de ser lgica y psicolgica: lgica por estar de acuerdo con la estructura interna de la
disciplina a tratar; y psicolgica, porque debe estar de acuerdo con los conocimientos previos
de quien aprende. Averige lo que el alumno sabe y acte en consecuencia.
Todo esto conlleva una serie de puntos que caracterizan lo que podemos denominar la pers-
pectiva constructivista del aprendizaje, entre los que, segn Driver (1986), podemos destacar:
1. El alumno es protagonista de su propio aprendizaje, ya que es l quien construye sus cono-
cimientos.
2. Se deben tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos.
3. El aprendizaje consiste en la modificacin de los esquemas mentales de los alumnos por
incorporacin de nuevos conceptos.
4. Los temas a tratar han de ser relevantes para los alumnos.
5. Las fuentes del aprendizaje son muchas y variadas, no residiendo exclusivamente en el pro-
fesor.
6. La necesidad de construir conocimientos supone invertir ms tiempo que la simple trans-
misin de conocimientos.
7. El aprendizaje significativo conlleva una interiorizacin de actitudes y una aceptacin de
nuevos valores, por lo que se hace necesario adoptar actitudes positivas hacia el objeto del
aprendizaje.
Como ya hemos afirmado anteriormente, hemos de partir de la premisa que los alumnos tienen
con anterioridad a toda enseanza sistemtica, un cierto nmero de ideas sobre un concepto.
Este hecho es de especial relevancia en el mbito de la Educacin para la Salud, donde el que
ms o el que menos posee, o cree poseer, conocimientos sobre aspectos relevantes de esta
rea. Interpretan un fenmeno dado o una informacin que reciben a travs de un marco de refe-
rencia que le es propio o individual. El aprendizaje de una nocin o de una teora cientfica
depende de estas representaciones. Si en la enseanza de un concepto no se tienen en cuenta
estas representaciones, aquello que se pretende ensear es eludido, o queda aislado junto a otros
conocimientos de la vida cotidiana.
La Didctica de las Ciencias desde hace dos dcadas ha puesto gran nfasis en desarrollar en
los discentes un modo de pensar cientfico. Un poco ms tarde, algunos investigadores han
empezado a cuestionarse el modo en que aprenden esos conceptos y los retienen en la memoria.
Los contenidos han vuelto a tener importancia al comprobarse que muchos alumnos, incluso
de enseanza superior, tienen ideas sobre fenmenos naturales que se parecen bsicamente a la
de los estudiantes que apenas han recibido instruccin sobre ellas. A estas ideas de los alumnos
se les designa en la literatura como ideas intuitivas, preconcepciones, errores conceptuales, representaciones
espontneas Su origen puede encontrarse en: las experiencias y observaciones de la vida coti-
diana, el uso del lenguaje y el refuerzo de la cultura, especialmente las creencias y prcticas de
129
MOD 4
los grupos de pertenencia ms cercano como pueden ser la familia, los amigos, la escuela...
(Osborne, 1983).
Lo que se aprende depende de las ideas previas que tengan los alumnos, las estrategias
cognoscitivas de que disponen y tambin de sus propios intereses y propsitos (Driver, 1986).
Anlogamente, en las actividades prcticas, las ideas previas del alumno influencian las obser-
vaciones que hagan, las inferencias que construyan, e incluso, el camino en que estructure el
experimento (Driver, 1988).
Needham (Repetto, 1991) ha esquematizado las distintas fases que podran darse en un pro-
ceso metodolgico constructivista:
a) Orientacin: esta fase, que incluye tanto la motivacin como la diagnosis inicial, reviste gran
importancia, ya que proporciona una primera informacin sobre el alumnado, permite pre-
cisar los objetivos y ayuda a preparar y a estructurar mejor el proceso de enseanza. De igual
forma facilita tambin un ajuste continuado de las estrategias, incidiendo o reforzando las
que interesen de acuerdo con el diagnstico previo. Es interesante que el estudiante vea una
utilidad real a lo que est aprendiendo desde el comienzo de la accin educativa. La motiva-
cin ayuda a que el aprendizaje sea significativo, ya que el alumno aprende mejor cuando se
hace significativo aquello que debe aprender, es decir, cuando se establece una relacin entre
lo que aprenden y lo que ya saben.
Como procedimientos de motivacin podemos considerar segn los casos:
Proyeccin de vdeos.
Comentarios de textos cientficos. Claves de lectura.
Visitas didcticas a centros de inters.
Coloquios y debates.
Observacin de fenmenos.
Actualidad cientfica.
b) Obtencin de ideas: en esta fase se crean situaciones de partida, es decir situaciones de ense-
anza-aprendizaje, en las que el estudiante se vea estimulado a explicitar sus ideas o precon-
ceptos. Esto va a permitir que el profesor conozca no slo las concepciones previas, sino
que tambin como aqul configura un modelo explicativo sobre las situaciones planteadas.
Es interesante, adems no slo poner de manifiesto en el aula las ideas de los alumnos sino
tambin destacar las analogas y especialmente, las diferencias que pudieran existir entre las
suyas y las del profesor o compaeros.
Se pueden utilizar muchas estrategias para su determinacin segn el tema, caractersticas de
los alumnos y el nmero de ellos en clase, as como el tiempo del que podemos disponer.
Por ejemplo: tareas razonadas, pruebas presenciales, cuestionarios, entrevistas, mapas con-
ceptuales (Repetto, 1991).
c) Reestructuracin de ideas: en esta fase los alumnos descartan o modifican sus propias ideas
cada vez ms elaboradas, ya que su construccin del saber se produce progresivamente por
medio de una interaccin entre sus representaciones personales y las informaciones signifi-
cativas que puede conseguir en las situaciones en las que se encuentra inmerso, en las que
se incluyen las experiencias de la vida cotidiana.
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Todo ello se puede realizar mediante:
La comparacin de conceptos mediante el planteamiento y resolucin de situaciones
experimentales y experienciales.
Anlisis de textos base e investigacin bibliogrfica.
Elaboracin de mapas conceptuales.
Resolucin de fichas de trabajo.
En este apartado, pueden existir tres subfases (Repetto, 1991):
- Clarificacin, intercambio y conflicto de ideas.
- Construccin de ideas.
- Evaluacin.
Es normal que los alumnos presenten creencias en sus razonamientos que hagan precisa una
clarificacin de ideas o tambin una informacin ms amplia de la cuestin.
En la subfase de construccin de ideas es donde la mayor parte de los profesores comienzan
su intervencin didctica a travs de las explicaciones. En esta fase han de plantearse una
serie de actividades para los alumnos, cuya realizacin les debe ayudar a obtener un apren-
dizaje ptimo. Del mismo modo, la utilizacin de maquetas, modelos, recursos audiovisuales
(vdeos, ordenador), son elementos que contribuyen a alcanzar los objetivos de esta fase de
construccin del conocimiento (Repetto, 1991).
Para la evaluacin de las nuevas ideas adquiridas pueden utilizarse procedimientos tales
como los debates, los informes de los trabajos prcticos realizados, la observacin en el aula
y la autoevaluacin de los progresos conseguidos por el alumno (Martnez, 1995).
d) Aplicacin de ideas: es necesario habituar a los alumnos al uso de las nuevas ideas, a trabajar
con ellas y llegar a conseguir que vean su inters y sus lmites. El estudiante debe acostum-
brarse a utilizar los conocimientos con el xito suficiente como para no volver a emplear las
ideas antiguas y ha de comprobar cmo la aplicacin de un concepto en una nueva situacin
puede ayudarle a comprender fenmenos que antes no entenda. Muchas veces es costoso
establecer una diferencia entre esta fase y la de evaluacin descrita anteriormente. De hecho
en todo este modelo de enseanza la divisin en fases y subfases es ms terica que prctica
pues muchas veces se detecta un solapamiento entre ellas.
e) Revisin de ideas: Esta fase no puede obviarse dentro de la metodologa constructivista ya
que pretende bsicamente concienciar a los alumnos de los cambios que se han generado en
su aprendizaje, lo que servir lgicamente de estmulo para seguir aprendiendo. El papel del
profesor estar en animar a los alumnos, poniendo de relieve los avances conseguidos. Es
interesante el contraste entre las ideas de los alumnos al empezar el estudio del tema y las
que presentan en este momento (Repetto, 1991).
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Esquema resumen de la secuencia de enseanza-aprendizaje constructivista. Tomado de Martnez (1995)
Modolo (1974) seala que toda accin de Educacin para la Salud debe reunir caractersticas
concretas, entre las que destacamos:
Debe ir dirigida a grupos, debido a la gran influencia social en los comportamientos.
Es importante recoger las vivencias de las personas, para determinar los problemas que tiene
ms significacin para ellas.
La accin debe ser continua, ya que para la modificacin de las actitudes y de los compor-
tamientos no es suficiente una simple charla.
El profesional de la Educacin para la Salud es un colaborador en la bsqueda de las solu-
ciones a los problemas.
Se debe procurar la motivacin necesaria para que las personas acepten los mensajes, supe-
rando los obstculos y resistencias.
Si analizamos las propuestas educativas desde la perspectiva constructivista y las implicaciones
metodolgicas que conllevan, y las comparamos con las condiciones anteriormente descritas,
observamos que no existen diferencias significativas entre las mismas.
En nuestra sociedad existen una serie de concepciones sobre la salud, en muchas ocasiones
de tipo fatalista. Estas creencias e ideas, van determinando las actitudes y los estilos de vida de
las personas, el modo de vivir, de relacionar experiencias y comportamientos, de manera que es
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necesario iniciar las actividades de enseanza-aprendizaje averiguando el punto de partida de
cada alumno, sus ideas previas.
De este modo, para fomentar el aprendizaje, no slo de conocimientos, sino tambin de acti-
tudes y de habilidades no es indiferente la metodologa didctica que se utilice. El mtodo tra-
dicional de transmisin de informacin, de normas y pautas de comportamiento, no parece el
apropiado. Para Yus (1993), la movilizacin de actitudes est ligada a enfoques de enseanza
ms deliberativos en los que el alumno se implique emocionalmente, de tal suerte que se esta-
blezcan vnculos entre los conocimientos y las actitudes. Para este autor, y como ya se ha
comentado previamente, slo un aprendizaje significativo de estos conocimientos podr provocar
movilizaciones en las actitudes.
Por todo ello, el enfoque de enseanza que muchos autores (Gavidia, 1993), (Yus, 1993),
(Nieda, 1992) proponen para la Educacin para la Salud es un enfoque de corte constructivista,
en el que se ponga nfasis en los procesos de construccin personal de conocimientos y actitudes,
a partir de ideas, creencias y actitudes previas.
En prximos apartados, analizaremos las orientaciones didcticas tiles par esta materia y la
metodologa que conlleva este enfoque.
3. INTEGRACIN Y GLOBALIZACIN DEL CONOCIMIENTO
El principio de globalizacin, tan mencionado en la actualidad, traduce, en est mbito al que
nos estamos refiriendo, la idea de que el aprendizaje no se lleva a cabo por la simple suma o
acumulacin de nuevos elementos a la esfera cognoscitiva del alumno. El aprendizaje se hace
significativo, cuando resulta globalizado en la medida en que supone que el nuevo material se
relaciona de forma sustancial y no arbitraria, con lo que el alumno ya conoce.
No se trata de una cuestin de todo o nada; cuanto ms complejas, variadas y numerosas
sean las relaciones que se establezcan entre el nuevo contenido del aprendizaje y los elementos
ya presentes, ms profunda ser su asimilacin y mayor ser la significatividad del aprendizaje
realizado.
El nivel mnimo de globalizacin vendr dado por el establecimiento de relaciones puntuales
entre el nuevo contenido del aprendizaje y alguno, o algunos, de los esquemas ya presentes en
la estructura cognoscitiva, lo cual fue, en nuestra opinin, certeramente expuesto por Driver en
1986: Lo que se aprende, depende de las ideas previas que tienen los estudiantes, las estrategias cognoscitivas de
que disponen y de sus propsitos e intereses. El nivel mximo de globalizacin, supondr el estableci-
miento de relaciones complejas con el mayor nmero posible de esquemas de conocimiento.
As pues, cuanto ms globalizado sea el aprendizaje, mayor ser su significatividad y ms
estable ser la capacidad de retencin por parte del alumno. Esta es la razn de fondo, que unida
a una mayor transferencia y funcionalidad, justifica el intentar que el proceso educativo sea glo-
balizador, siempre que sea posible.
El aprendizaje globalizado se basa en disear una positiva interrelacin entre las distintas
materias del currculum en cada caso.
La Educacin para la Salud, es un buen ejemplo de ello, ya que por su propia naturaleza debe
intentar globalizar su proceso educativo, para intentar establecer una positiva interrelacin con
el resto de asignaturas del currculum, y as poder llegar a desarrollar unos programas lo ms
cercanos posibles a la realidad.
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Creemos que la mejor manera de abordar el espinoso asunto del citado binomio enseanza-
aprendizaje es:
1) La utilizacin del mtodo de enseanza-aprendizaje individualizada, con un componente
grupal que permite despertar vocaciones docentes en esta materia entre nuestros alumnos,
al producirse una instruccin entre pequeos grupos entre s.
2) El modo simultneo ms comnmente utilizado, en el que el profesor dirige sus explicaciones
a todos los alumnos al mismo tiempo, trabajando luego con distintos grupos. Por lo tanto
podemos defenderle como un mtodo mixto, que se servir de los tres anteriores modelos,
tratando de aprovechar las ventajas de cada uno de ellos, eliminando sus defectos. Esto,
unido a la globalizacin del conocimiento, en la medida que nos sea posible, podr ayudarnos
a la culminacin de nuestros objetivos.
4. PROCEDIMIENTOS DE ENSEANZA
Existe un amplio espectro de metodologa didctica que el profesor puede adoptar en una
situacin concreta, y que podemos extrapolar al educador que pretende utilizar esas herramien-
tas y tcnicas para hacer Educacin para la Salud.
Nosotros vamos a identificar la metodologa didctica con lo que los profesores hacen en las
aulas para ayudar a aprender, ir adquiriendo progresivamente conocimientos, las tcnicas, los
valores y los sentimientos en los que se sitan los fines de la educacin.
Lujn (1997), define la metodologa como: el conjunto organizado de actividades y estrategias utili-
zadas por el profesorado y que tienen como objetivo que los alumnos adquieran la informacin, la relacionen con
otros conocimientos, la apliquen y sean capaces de integrarla en su proceso de formacin.
Todos los componentes de la planificacin estn modulados por el modelo didctico en el
que se basa el diseo educativo. La eleccin de un mtodo u otro no es una excepcin, por lo
que el profesor ha de tener presente el modelo que subyace en su diseo. La metodologa que
nosotros sugerimos corresponde en gran medida a la metodologa propugnada por los diseos
curriculares bsicos, vinculada al modelo constructivista de enseanza-aprendizaje.
En definitiva, el cmo ensear, al que nos estamos refiriendo en este apartado, se encuentra
ntimamente relacionado con el cundo y con el qu, aspectos que se deben tener siempre
presente en el momento de la eleccin.
Teniendo en cuenta los anteriores criterios, comentaremos brevemente algunos aspectos del
modelo constructivista de enseanza-aprendizaje.
El trmino procedimiento, expresa el modo de hacer en el desarrollo efectivo de una acti-
vidad cualquiera. En pedagoga, se considera como el camino que nos conduce a la aplicacin
de un mtodo de enseanza. Hemos considerado anteriormente algunas de las diferencias fun-
damentales entre la pedagoga tradicional y la moderna, dejando claro que no es bueno ser
extremista, por lo que tendremos que basarnos en unos u otros procedimientos a fin de intentar
conseguir buenos resultados en nuestros objetivos, segn los condicionantes que nos impongan
las circunstancias docentes.
As, los procedimientos de enseanza que entendemos se deben utilizar pertenecen a ambas
tendencias educativas: inductivos, deductivos, analticos, sintticos, expositivos e interrogativos.
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4.1. Procedimientos inductivos
Entendemos como procedimientos de enseanza inductivos los siguientes:
* La observacin: consiste en proyectarse intencionadamente y con atencin activa sobre las
cosas y los hechos, tal como se presentan espontneamente en el sujeto. Debemos tener
presente que su mayor enemigo ser el peligro de objetivar los fenmenos observados. La
funcin del docente ser seleccionar los objetivos y centrar la atencin del alumno, en la
direccin deseada.
* La experimentacin: se trata de una observacin previamente preparada, en relacin con el
fenmeno tomado como objeto de estudio.
* La comparacin: es la consideracin sucesiva o simultnea de dos o ms objetos, con el fin
de establecer semejanzas y diferencias entre ellos. Mediante este procedimiento el proceso
educativo cobra un importante dinamismo.
* La abstraccin: consiste en proyectar la atencin sobre un elemento determinante de un
todo, con exclusin de los dems componentes de ese mismo todo. Se trata de estimular la
capacidad intelectual en el alumno.
* La generalizacin: extiende los resultados del estudio de un cierto nmero de objetos, a
todos los de la misma especie. El resultado de una generalizacin correcta no es ms que la
conclusin y a veces incluso la ley. Se debe tener presente que las generalizaciones apresu-
radas pueden conducirnos con frecuencia a juicios errneos, por lo que la tarea del profesor
es doble: debe evitar la acumulacin catica de elementos perceptivos y de datos que no son
significativos, al tiempo que neutralizar la tendencia a la generalizacin prematura.
4.2. Procedimientos deductivos
Los procedimientos de enseanza deductivos sern:
* La aplicacin: se trata de la accin de referir un principio general a uno o ms casos parti-
culares dados. La aplicacin constituye el nico medio de asegurar la presencia permanente
de la capacidad autodidctica, frente a la multiplicacin de hechos.
* La comprobacin: es un hbito propio de la mentalidad crtica. Hay dos tipos de compro-
bacin: la inmediata, comprobacin de los resultados mediante una rpida observacin o un
breve clculo mental, y la metdica, realizada a travs de un procedimiento de comprobacin
especial o bien de una revisin cuidadosa del proceso de las observaciones.
* La demostracin: es un procedimiento estrictamente lgico, que tiende a lograr la certeza de
determinadas conclusiones, utilizando para ello plenamente el raciocinio y presuponiendo
por tanto un desarrollo mental determinado.
4.3. Procedimientos analticos
Los procedimientos analticos de la enseanza-aprendizaje sern:
* La divisin: es un acto que la inteligencia realiza espontneamente cuando advierte que no
puede abarcar la totalidad de un objeto determinado. Debe ser estimulado por el profesor,
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puesto que el alumno tiende a la consideracin total y acaso pueda sentir la necesidad de
una descomposicin, pero no de una divisin ordenada y articulada.
* La clasificacin: es uno de los resultados de la comparacin, en cuanto que se presenta como
agrupacin de individualidades objetivas o de conceptos particulares en funcin de analogas
ms o menos precisas. No es ms que una forma de divisin, en cuanto que distribuye una
totalidad, al objeto de realizar un estudio ms fcil. La clasificacin, entendemos que favorece
el aprendizaje, puesto que suprime la monotona de las lecciones amplias y de los estudios
sin solucin de continuidad.
4.4. Procedimientos sintticos
Los procedimientos sintticos del proceso educativo sern:
* La conclusin: es necesaria para la buena estructura lgica de la mente y evita dejar en sus-
penso una operacin mental.
* La definicin: responde a una tendencia lgica del espritu, ya que la mente tiene la necesidad
de las ideas claras. Sin caer en definiciones abstractas ni exageradas, puede ser de una gran
ayuda al proceso educativo.
* El resumen: tiene como funcin reunir en un complejo orgnico y unificado, los elementos
esenciales desarrollados en el curso del proceso educativo, por lo que debe ser fiel, breve y
claro.
* La recapitulacin: se trata de un elemento til para esclarecer y grabar mejor la materia estu-
diada a la luz de la sntesis. Para ser eficaz, ha de ser completa, ordenada, articulada, clara y
flexible, a la vez que integrada por representaciones grficas destinadas a visualizar posibles
relaciones de ideas y de hechos.
4.5. Procedimientos expositivos e interrogativos
Los procedimientos expositivos e interrogativos utilizables en el proceso educativo en ningn
modo han de identificarse nicamente con la leccin magistral, la conferencia o el discurso. No
debe ser la declamacin oratoria, ni una charla descriptiva vaca de contenido especfico, ni tam-
poco la somnfera y mortificante narracin o lectura textual.
Tendr tales caractersticas que el oyente no slo se sienta estimulado en cuanto a la aten-
cin, sino tambin sostenido en el esfuerzo de la elaboracin de los conceptos, que deben ser
construidos por l, durante el proceso educativo.
Deben ir conexos el uno con el otro, y entre ellos podemos destacar: la leccin magistral, la
clase terica, la clase prctica, los seminarios terico-prcticos, las tutoras y todos aquellos que
estudiaremos dentro de las distintas dinmicas de grupo.
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MOD 4
5. TIPOS DE METODOLOGA EDUCATIVA UTILIZABLE
La metodologa educativa trata de la forma de proceder en cualquier dominio, es decir, de
ordenar la actividad dirigida hacia la consecucin de un determinado fin. Puede tratarse de la
aplicacin del mtodo con caractersticas cientficas.
La metodologa educativa trata de potenciar diferentes mtodos y tcnicas de enseanza y
aprendizaje, que tendrn mayor o menor validez y eficacia segn cada situacin concreta, de que
se trate. Es decir, proporciona instrumentos, vas, caminos que el profesor y los alumnos pueden
elegir para alcanzar los objetivos que previamente hayan sido establecidos dentro del proceso
educativo. El denominador comn de los mtodos y tcnicas modernas es como acabamos de
comentar en el prrafo dedicado a la metodologa constructivista, la cada vez mayor participacin
del alumno en este proceso. Hemos analizado en un captulo anterior la teora general existente
sobre metodologa educativa aplicable a la Educacin para la Salud como disciplina y en los
puntos precedentes se han desgranado los diferentes procedimientos utilizables en el proceso
educativo. Hagamos ahora una semblanza de aquellos mtodos que son especficamente tiles
en la enseanza de esta materia, que aunque, tradicionalmente, corresponderan mayoritaria-
mente al grupo de mtodos incluidos en el epgrafe de Expositivos-Interrogativos, contienen
todos los componentes de los dems subgrupos ya que es evidente que cada uno de ellos tiene
su aplicacin en momentos dados.
5.1. De la Leccin Magistral a la Clase Terica
La leccin magistral consiste en la exposicin verbal, durante un espacio de tiempo definido,
de un tema determinado. Por muchos motivos, (tradicin, necesidad, comodidad, etc.), es el
mtodo ms utilizado en nuestras instituciones acadmicas, llegndose incluso a veces a un
abuso desproporcionado de la misma, explicando as la constante polmica que surge de la
necesidad de establecer su validez dentro del proceso educativo, sin embargo, actualmente este
mtodo se ve sometido a crticas razonadas muy frecuentes, tanto de especialistas en educacin,
como de estudiantes, por lo que convendra establecer algunas de sus ventajas e inconvenientes,
fundamentalmente en relacin con su efectividad y utilidad. En concreto su utilidad como ele-
mento habitual dentro de la buena praxis de la educacin para la salud est bastante en entre-
dicho, y salvo excepciones, no debe ser el mtodo elegido de entrada para abordar aspectos
divulgativos en esta materia.
La leccin magistral, entendida desde su concepcin tradicional, otorga al docente un poder
legislativo, ejecutivo y a veces judicial, estableciendo la aceptacin de esta autoridad por parte
del alumno-oyente quien adopta por tanto una actitud pasiva, resultando as un mtodo pasivo
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de aprendizaje que traduce una menor efectividad que aqullos que comprometen plenamente
al alumno, y esto es especialmente importante en nuestro campo de accin donde la motivacin
para el aprendizaje es elemento bsico y principal para que se produzca el cambio de actitudes.
Los alumnos no poseen oportunidad alguna de formular preguntas y estn todos obligados
a recibir el mismo contenido al mismo paso, al tiempo que slo se les expone la interpretacin
del profesor sobre el tema, con su inevitable influencia sobre el mismo. Con frecuencia la mayora
de las crticas proceden de los alumnos en su deseo sincero e ilusionado, en la mayora de los
casos, de una mayor participacin en el proceso educativo.
Por otra parte, conviene tener en cuenta que cuando se utiliza una exposicin verbal, con
pocas o ninguna ilustracin, el alto nivel inicial de atencin decae notablemente en la mitad de
dicha exposicin, subiendo nuevamente poco antes del final, para decaer de modo alarmante
durante las conclusiones.
Podemos adems establecer una serie de inconvenientes reales de la leccin magistral:
- La excesiva importancia de la palabra y del profesor, establecindose una comunicacin uni-
direccional.
- El desconocimiento de qu tipo de informacin ha podido captar el alumno. No existe un
feedback evaluativo.
- La responsabilidad del xito o del fracaso, recae exclusivamente en el alumno.
- No tiene en cuenta los intereses, dificultades y dems aspectos individuales del alumno.
- El alumno juega un papel pasivo en el proceso educativo.
Como cualquier otra actividad didctica, la clase terica requiere de una buena previsin, que
se traducir en un buen desarrollo y evaluacin. La preparacin inmediata de la clase requiere
que el profesor tenga presente los objetivos generales de la asignatura y los especficos del tema
a tratar y en definitiva exponer.
Por tanto, podramos establecer que los criterios que debe tener un docente a la hora de pla-
nificar una clase terica, seran:
- Definir los objetivos.
- Establecer el contenido especfico.
- Determinar el material necesario.
- Disear actividades pertinentes.
Un factor a considerar es la dinmica de la temporalizacin. Es preciso tener en cuenta a la
hora de estructurar un tema, que durante los primeros 15-20 minutos la asimilacin es mayor y, por
tanto, el trabajo del profesor debe ser ms consistente, despus va decreciendo rpidamente para
elevarse lentamente en los ltimos cinco minutos, lo cual concuerda, adems, con la exactitud y
cantidad de las notas que toman los alumnos, o dicho de otro modo, aplicando el viejo aforismo:
lo que tengas que decir dilo al principio, explicando en resumen lo que les vas a decir, luego diles lo que tengas
que contarles y concluye resumiendo lo que les has contado.
La eficacia de la exposicin es tambin mayor si se habla que si se lee, y la recapitulacin y
repeticin supone una gran ayuda para la retencin de los contenidos, siendo su desarrollo una
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parte importante del tiempo disponible pero no olvidando dejar siempre alguna actividad para
que sea desarrollada por los alumnos en forma grupal o individual.
A modo de listado, para la preparacin de una clase de tipo expositivo, podemos resumir los
siguientes puntos:
1. Conocer a fondo la materia. Es una exigencia para la claridad expositiva y al mismo tiempo para abrir a
los alumnos nuevas perspectivas que los motiven hacia una posterior bsqueda de solucin.
2. Tener en cuenta el tipo de auditorio. La exposicin debe centrarse en las posibilidades de la mayora y no de
los superdotados.
3. Prever para cada exposicin un comienzo o introduccin, un ncleo y un final. Para ello hay que tener en
cuenta la cantidad de materia que se puede desarrollar en 30 minutos. En ese tiempo se pronuncian apro-
ximadamente 3.000 palabras, a una velocidad normal de 100 palabras por minuto, aunque hay personas
que sobrepasan con creces esa velocidad...
4. Planificar la estructura de modo que ayude a comenzar por el principio y recorrer los puntos ms importantes.
La exposicin debe girar en torno a las ideas fundamentales del tema, lo que requiere un entrenamiento para
obtener una gran capacidad de sntesis, que favorezca la orientacin y clarificacin de tantos temas a los que
difcilmente podr acceder el alumno durante el curso, teniendo siempre presente que el final de la clase no es
un punto y aparte, sino un punto y seguido, por lo que conviene tenerlo debidamente estudiado y planificado.
5. Elaborar un guin del tema a exponer. El profesor debe tener en cuenta que ha de intentar con este mtodo
despertar en el alumno el entusiasmo por el tema que se expone, apelando para ello a motivaciones psicol-
gicas a travs de la importancia cientfica del mismo, de su inters prctico, de su repercusin social, etc., y
para ello debe seguir una secuencia estructurada que impida al alumno perderse entre las explicaciones.
6. Hablar de forma natural y claramente: cuidar los tonos de voz, hacer inflexiones, evitar la monotona, jugar
con los gestos para recalcar aspectos importantes.
7. Tener en cuenta el tiempo que dura la leccin.
8. Utilizar siempre que sea posible ayudas audiovisuales, asegurndose de que estn en condiciones y no cons-
tituyan motivo de preocupacin para el profesor y distraccin para el auditorio.
9. Recordar, al preparar la clase, que todo lo que le aburra a l tambin aburrir al auditorio. El sentido del
humor adecuadamente utilizado y dosificado romper esa monotona y despertar a los cerebros en vigilia.
10. Dar pie con la explicacin a los alumnos al uso de sistemas de aprendizaje basados en la accin tales como
la elaboracin de mapas conceptuales o claves de lectura.
11. Es imprescindible cuidar la presentacin, la gesticulacin, en una palabra, la comunicacin no verbal, que
a veces transmite ms que la propia verbalizacin.
12. Dependiendo del momento y de la situacin deben usarse, y por tanto estar familiarizados, con tcnicas que
ayudan a motivar como la del Cuchicheo o el Philips 6.6, etc.
13. Deben prepararse de antemano actividades pertinentes que permitan al alumno metabolizar los conceptos
recin adquiridos y encontrar el sentido de los mismos en la vida diaria, de forma que puedan a su vez ser
utilizados cuando le llegue el turno de hacerlo en su labor docente.
En cuanto a la presentacin de los contenidos, es necesario insistir en que se debe intentar
una comunicacin efectiva, para lo cual el profesor necesita cerciorarse de que est comunicando,
pues si el estudiante no comprende dejar de atender.
Para ello la exposicin debe ser fcil de seguir en todo su desarrollo, y su objeto debe quedar
claramente definido. Debe asimismo potenciar la valoracin crtica, usando para ello, cuando
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sea posible, sistemas tales como las claves de lectura de textos previamente preparados, que ayu-
darn al alumno a profundizar, investigar y tratar de manera ms activa, los temas que estn
siendo explicados.
Debe ofrecer una visin ms dinmica del contexto, tratando de exponer las dudas y crticas
existentes, las posibilidades futuras de ampliacin de conocimientos y las vas para conseguirlo,
adecuando los contenidos a la realidad social, econmica o geogrfica del medio en el que se
desenvuelve. De acuerdo con las tcnicas constructivistas, ampliamente citadas con anterioridad,
creemos tambin que es adecuado, alternar este tipo de clase conceptualista con otras en las que
se permita al alumno construir o afianzar su propio conocimiento con actividades que le ayuden
a enlazar conceptos previos con los nuevos. Esto permite a su vez romper la monotona de las
clases unidireccionales y les mantiene permanentemente alerta.
El educador debe proporcionar una perspectiva distinta a la que ofrecen los libros, al tratar
el mismo tema, no limitndose a transcribir un cmulo de datos, cifras, tablas, etc., sino disear
un mtodo vivo, actualizado, conciso y pertinente. Por ello se debe iniciar la accin educativa con
la definicin previa de los objetivos que se persiguen y exponiendo un esquema o mapa concep-
tual de lo que se va a tratar.
Cuando la exposicin terica obtiene sus mejores resultados, es cuando se utiliza incorporada
al proceso educativo de forma globalizada o integrada.
Las funciones principales de la exposicin terica deben ser, por tanto, y a modo de resu-
men de lo dicho:
* Impartir informacin, facilitando la obtencin de los datos de otras fuentes.
* Proporcionar el esquema para su desarrollo
* Indicar los mtodos para acercarse al problema
* Sealar las fuentes de referencia
* Estimular el trabajo individual.
Lo cual nos lleva a concluir que este sistema ser til si consigue motivar a los alumnos, orga-
nizar contenidos y facilitar la informacin.
5.2. La clase practica
En la mayor parte de las materias relacionadas con la ciencia, la parte prctica dentro del pro-
ceso educativo ocupa un puesto relevante, resultando eminentemente bsica y necesaria, toda
vez que la fuente de conocimiento es la experimentacin y una experiencia aceptable no puede
adquirirse ms que con un nmero de horas prcticas, bien en el aula, en los seminarios, en visitas
a centros de inters, en escuelas, empresas, etc.
Dentro de la programacin prctica de un proceso educativo, se deben distinguir los trminos
conocimiento y habilidades; el primero comprende la memorizacin de material simblico,
como palabras, nmeros o diagramas, y se dice que se ha aprendido cuando viene a la memoria
en el momento adecuado; las habilidades, comprenden aquellas informaciones no simblicas
que hay que obtener a travs de un aprendizaje mvil y perceptivo.
An en materia tan simple como es el uso de nombres para determinados componentes, los
experimentos muestran que la capacidad de memorizarlos prontamente, debida a la posesin de
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conocimientos previos, facilita el aprendizaje de la habilidad, pero tambin que, caso de que los
nombres sean en principio poco familiares, el aprendizaje de alguno de estos coadyuva al apren-
dizaje de las tareas; sin embargo, el intento de aprender la totalidad de los nombres componentes
da como resultado, en este ltimo caso, una mayor pobreza de ejecucin, posiblemente porque
existen interferencias en la evocacin de nombres similares, o porque haya dificultades de
discernimiento entre distintos significados.
Esto quiere decir que antes de establecer la estrategia de la clase prctica, se deben tener pre-
sentes los objetivos a cubrir, e interrelacionar stos con la correspondiente parte terica, que se
debe desarrollar siempre antes, cronolgicamente, hablando.
El objetivo ms importante de la clase prctica es que el alumno realice personalmente la
experiencia y aprenda a interpretar y posteriormente exponer correctamente los resultados; por
ello lo ideal sera que las prcticas, siempre que se pueda, se realicen de modo individual o como
mucho en parejas, puesto que cuando se hacen en grupos ms numerosos, muy pocos alumnos
alcanzan el objetivo que nos hemos propuesto conseguir.
Adems de ensear al alumno diversas tcnicas, hay que ayudarle a tener elementos de juicio
suficientes para que pueda vislumbrar que la experimentacin consiste en proyectar, organizar
y comprender actividades inseparables de la elaboracin intelectual de cada materia.
Siempre se debe iniciar con una introduccin terica como recordatorio del tema, seguida de
un ncleo constituido por la participacin activa del alumno, supervisado puntualmente por el
educador, terminando con un espacio destinado a crticas y puntualizaciones.
Tiene la ventaja fundamental de permitir al alumno realizar una tcnica o proceso determi-
nado con el mximo realismo posible, con lo cual obtiene un grado de destreza progresiva en
su aplicacin. Por otro lado permite al profesor completar la evaluacin y orientacin del alumno
durante su realizacin, determinando, adems de sus aprendizajes en el nivel cognoscitivo, su
aptitud y actitud, en la prctica profesional.
Por otro lado, hay otro tipo de actividades prcticas que, en determinados temas, son espe-
cialmente tiles para reforzar los conceptos tericos. Tales prcticas pueden ser realizadas en
laboratorio As por ejemplo se pueden planificar disecciones de animales para ver su configu-
racin anatmica; se pueden disear experimentos con diversas drogas, incluidos alcohol y tabaco,
etc.
ACTIVIDADES
1. Construir un guin de un tema de salud para ser utilizado en un aula, determinando los obje-
tivos, los contenidos, los medios a utilizar, el tiempo que se quiere invertir, las actividades
que se proponen y la edad a la que se dirigen.
2. Elegir un texto de un peridico o revista que tenga relacin con la salud y disear una clave
de lectura.
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MOD 4
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YUS RAMOS, R. (1993). Las transversales: conocimiento y actitudes. Cuadernos de Pedagoga. 217: 76-79.
142
MOD 4
1. El autor ms destacado de la teora de aprendizaje conductista es:
a) Maslow
b) Skinner
c) Ausubel
d) Gavidia
2. El autor ms representativo de la teora constructivista es:
a) Maslow
b) Skinner
c) Ausubel
d) Gavidia
3. Una de las siguientes premisas NO es propia de la perspectiva constructivista del aprendi-
zaje que recoge Driver en su trabajo de 1986:
a) El alumno es el protagonista del aprendizaje
b) La transmisin de conocimientos es la principal fuente de aprendizaje en el binomio ense-
anza-aprendizaje
c) Los temas a tratar han de ser relevantes para los alumnos
d) El aprendizaje significativo conlleva interiorizacin de actitudes y aceptacin de nuevos
valores
4. Para Modolo, una de las siguientes NO es una caracterstica propia de una accin en
Educacin para la Salud:
a) Debe ir dirigida al individuo y no al grupo
b) Es importante recoger las vivencias de las personas
c) La accin debe ser continua
d) Se debe procurar fundamentalmente obtener motivacin
5. Uno de los siguientes NO es un procedimiento de enseanza inductiva:
a) La experimentacin
b) La observacin
c) La generalizacin
d) La clasificacin
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MOD 4
6. Uno de los siguientes ES un procedimiento de enseanza inductiva:
a) La comparacin
b) La divisin
c) La definicin
d) La conclusin
7. Uno de los siguientes No puede ser considerado en sentido estricto un procedimiento de
motivacin:
a) Vdeos
b) Claves de lectura
c) Conferencia magistral
d) Coloquio
e) Observacin de fenmenos
8. Si hablamos de una exposicin verbal en un tiempo definido, de un tema, nos estaremos
refiriendo a:
a) Clase magistral
b) Clase terica
c) Conferencia
d) Charla
9. Uno de los siguientes NO es una caracterstica de la leccin magistral:
a) Es ms fcil tomar apuntes por parte del alumno y aprovecha mejor su tiempo en clase
b) Se reduce su atencin a la explicaciones del profesor
c) La comunicacin unidireccional complica la comprensin
d) La responsabilidad de xito o fracaso recae en el alumno
10. El objetivo ms importante de una clase prctica es que el alumno:
a) Realice personalmente una experiencia
b) Aprenda con medios audiovisuales el como hacerlo para evitar errores en la prctica profe-
sional
c) Vea al profesor llevarla a cabo
d) Sepa dirigir a un grupo de compaeros en el desarrollo de una experiencia
144
MOD 4
1. B 2. C 3. B 4. A 5. D
6. A 7. C 8. A 9. A 10. A
145
MOD 4
Mtodo: sistema o camino para hacer algo, el modo de proceder para actuar.
Constructivismo: modelo de enseanza-aprendizaje que basa su estrategia en partir de los cono-
cimientos que el alumno ya posee, para a partir de ellos darle la opcin que fabrique su propio
conocimiento, con estrategias de descubrimiento personal.
Pre-concepciones: aquellas ideas previas que poseen los alumnos antes de recibir la informacin
o de documentarse sobre un tema.
Comunicacin unidireccional en la enseanza: cuando el docente enva el mensaje sin dar posibilidad
al alumno de interaccionar con l en tiempo real.
146
MOD 4
M
D
U
L
O
EL TRABAJO GRUPAL Y LA UTILIZA-
CIN DE RECURSOS AUDIOVISUALES:
HERRAMIENTAS BSICAS DE LA
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Dinmicas grupales
1.1. Tcnicas de trabajo de grupo
1.1.1. Philips 6/6
1.1.2. Tcnica de cuchicheo (Buzz Session)
1.1.3. Tcnica del rumor
1.1.4. Brainstorming (tormenta de ideas)
1.1.5. Rolplaying (desempeo de roles)
1.1.6. Seminario, foro, comisin
2. Otras dinmicas grupales
3. Material de apoyo didctico en el proceso educativo: los medios audiovisuales
3.1. La pizarra y sus variantes
3.2. La diapositiva
3.3. La transparencia
3.4. El vdeo y el DVD
3.5. El ordenador
3.6. Los mapas conceptuales
3.7. Otros medios didcticos
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA
GLOSARIO DE TRMINOS
Mdulo 5 El trabajo grupal y la utilizacin de recursos audiovisuales: herramientas
bsicas de la Educacin para la Salud
Una de las ms slidas herramientas para conseguir resultados en el trabajo cotidiano de la
educacin para la salud es el trabajo grupal. En efecto, no puede pretenderse modificar conductas
y actitudes sin ser capaz de conocer tcnicas motivacionales y estrategias de dinamizacin grupal
que permitan a los sujetos, susceptibles de cambio, el poder desarrollar sus capacidades en ese
terreno. Para ello en este captulo vamos a describir diversas tcnicas de dinamizacin grupal
aplicables a la educacin para la salud, as como ejemplos concretos de campos de aplicacin; e
igualmente describiremos con detalle los diferentes sistemas de ayuda visual que son imprescin-
dibles para lograr un mejor contacto educativo y facilitar la consecucin de los objetivos.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Conocer las tcnicas ms importantes de trabajos en grupo.
2. Discutir la eficacia de una u otra tcnica.
3. Conocer el uso de los diversos mtodos audiovisuales.
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MOD 5
150
MOD 5
1. DINMICAS GRUPALES
1.1. Tcnicas de trabajo de grupo
El objetivo fundamental de establecer las tcnicas de trabajo de grupo en una materia como
la nuestra, es aumentar la responsabilidad del alumno en cuanto al proceso educativo, y de esta
forma potenciar ms el papel activo que el discente debe jugar en el mismo, al tiempo que entre-
narle en las distintas tcnicas que debera utilizar para conseguir planificar un verdadero programa
de Educacin para la Salud, en sus distintos mbitos de actuacin (Sanchez Martos, 1986).
El alumno a travs de estas tcnicas, aprende a integrarse en el trabajo en equipo, con todo
lo que conlleva de colaboracin, organizacin y planificacin, a la vez que de evaluacin de tareas;
conceptos bsicos que deber desarrollar en su ejercicio profesional.
Estas tcnicas de trabajo, pueden utilizarse a fin de modificar la dinmica del grupo, crear
nuevas actitudes, cambiar las existentes, transmitir nueva informacin y buscar soluciones a pro-
blemas presentados en el seno del mismo.
Se definen como los medios, o los mtodos empleados en situaciones de grupo, para lograr
fomentar su accin, constituyendo en todo momento procedimientos fundados cientficamente
y suficientemente probados por la experiencia. Es esta experiencia la que permite afirmar que
una tcnica adecuada tiene el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales y de
estimular tanto la dinmica interna, como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar
mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo.
Las diversas tcnicas grupales poseen caractersticas variables que las hacen aptas para deter-
minados grupos, en distintas circunstancias. La eleccin de la tcnica adecuada en cada caso
corresponde generalmente al conductor del grupo, el profesor. Para ello se deben tener en cuenta
los objetivos que se persiguen, la madurez y el entrenamiento del grupo, el tamao del mismo
que nunca debe ser superior a 15 20 personas, el ambiente fsico, las caractersticas del medio
externo y de los miembros que lo componen.
En la aplicacin de esta metodologa educativa, el profesor acta como elemento animador,
siendo el responsable del buen desarrollo de las tcnicas a utilizar y por lo tanto de la consecucin
de los objetivos para los que se han estructurado. Sern por tanto funciones del educador en
este sentido:
- Elegir la tcnica adecuada para cada situacin y problema.
- Explicar con claridad el objetivo del ejercicio, hasta donde sea estrictamente necesario, con
el fin de no influir en el desarrollo del mismo.
- Definir las condiciones en que se va a desarrollar el ejercicio: duracin, normas de actuacin,
fases de accin, etc.
- Observar las relaciones y reacciones que se produzcan durante el desarrollo de la tcnica
empleada en cada caso.
- Comunicar los resultados del ejercicio y las observaciones realizadas.
- Interpretar los resultados, estableciendo las conclusiones de forma precisa.
- Evaluar el ejercicio, en relacin con los objetivos que se persiguen.
Cada una de las tcnicas que a continuacin presentamos, someramente, puede sufrir modi-
ficaciones a fin de adaptarlas mejor a las necesidades existentes en cada caso. Casi nunca se suelen
aplicar de una forma pura, dado que la combinacin de dos ms de ellas suele tener resultados
ms eficaces. No debemos olvidar que las tcnicas de grupo requieren para su desarrollo un
ambiente cordial y democrtico, a la vez que precisan de una actitud cooperante por parte de
los miembros del grupo y del educador.
De las tcnicas de grupo aplicables en educacin, en todos sus sentidos, mencionaremos
algunas de las que resultan ms tiles para conseguir nuestros objetivos docentes, analizando de
entre ellas las que ms utilizamos ya que establecen la intervencin activa de todo el grupo
(Sanchez Martos, 1988).
1.1.1. Philips, 6/6. 1.1.4. Tormenta de ideas
1.1.2. Cuchicheo 1.1.5. Desempeo de roles
1.1.3. Rumor. 1.1.6. Seminario, foro, comisin
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EL TRABAJO GRUPAL Y LA UTILIZACIN DE RECURSOS AUDIOVISUALES: HERRAMIENTAS BSICAS DE LA EDUCACIN PARA LA SALUD
MOD 5
1.1.1. Philips 6/6
El nombre de esta tcnica deriva de su creador J. Donald Philips, quin la estableci para que
de un grupo numeroso, se establecieran subgrupos libremente organizados de 6 personas que
discuten un tema especfico durante 6 minutos, se renen los portavoces en una subponencia,
teniendo al resto del grupo como espectador silencioso, conducidos por el moderador vuelven
a discutir otros 6 minutos llegando a unas conclusiones que posteriormente presentarn al
grupo original y que tras sucesivas reuniones y acuerdos al final se exponen a todos.
Los objetivos de esta tcnica son:
- Permitir y promover la participacin activa de todos los miembros de un grupo, por grande
que ste sea.
- Obtener las opiniones de todos los miembros en un tiempo muy breve.
- Llegar a la toma de decisiones, obteniendo informacin o puntos de vista de gran nmero
de personas acerca de un problema o cuestin.
Con esta tcnica se fomenta la capacidad de sntesis y de concentracin, ayudando a superar
las inhibiciones para hablar ante otros, y estimulando el sentido de responsabilidad de los dis-
tintos elementos componentes del grupo, pudiendo ser aplicado en muy diversas circunstancias
y con distintos propsitos, resultando un procedimiento flexible.
En cuanto a su desarrollo, los informes de cada subgrupo han de ser transmitidos por un
secretario, elegido con este fin, de cada grupo. Al terminar el tiempo de discusin, los informes
ledos por los respectivos secretarios son resumidos y sintetizados en sus puntos principales por
el profesor, como animador, quin debe extraer las conclusiones generales sobre el tema pro-
puesto.
Los miembros del grupo deben actuar con naturalidad, elegir un lder para controlar el tiempo
y cuidar que cada uno de los componentes del subgrupo tenga oportunidad de exponer sus
ideas; asimismo deben elegir un secretario para anotar las ideas que surjan, para exponerlas pos-
teriormente al grupo original.
Se trata por tanto de un modelo de discusin en grupo, que favorece la participacin activa
de todos sus componentes, proporcionando un amplio abanico de opiniones o soluciones, rela-
cionadas con un problema determinado a priori y de acuerdo a las necesidades del programa.
Una variedad de esta tcnica es la llamada Tcnica de casos.
1.1.2. Tcnica de cuchicheo (Buzz Session)
Es bien conocido que cuchichear significa hablar en voz baja a una persona, de modo que
otros no se enteren. Esta tcnica consiste en dividir un grupo, por muy numeroso que sea, en
parejas que tratan un tema o cuestin, determinado en cada momento, en voz baja para no
molestar a los dems, a la vez que para conseguir una mayor participacin al resultar mnima la
inhibicin en este caso.
De este modo todo el grupo trabaja simultneamente sobre un mismo asunto, y en pocos
minutos puede obtenerse una opinin compartida sobre una pregunta formulada, al grupo en
su totalidad. Esta tcnica se asemeja en mucho al Philips 6.6., y podra decirse que se trata de
152
MOD 5
una forma reducida de ste, en cuanto al nmero de personas en el grupo y el tiempo de discusin
que debera ser en este caso de 2 a 3 minutos.
Esta tcnica que no requiere mucha preparacin, teniendo en cuenta que cualquier trabajo de
grupo debe de estar minuciosamente preparado, se puede utilizar cuando sea preciso conocer la
opinin del grupo sobre un tema, problema o cuestin, o cuando el profesor estime oportuno y
necesario introducirla dentro de una clase terica; por ejemplo, a fin de estimular la participacin
del alumnado en un momento determinado.
Cada miembro puede trabajar con su compaero ms cercano, el que est a su lado, sin nece-
sidad de levantarse, lo que favorece el desarrollo de esta tcnica dentro del marco educativo. El
dilogo se har en voz baja intercambiando ideas para llegar a una respuesta o proposicin que
ser luego informada al profesor, por uno de los miembros de cada pareja.
1.1.3. Tcnica del rumor
Toda vez que los rumores existen y se producen en las relaciones interpersonales, se trata de
una tcnica muy apropiada para ser trabajada en grupo y as poder optimizar nuestro proceso
educativo.
La experiencia consiste en demostrar vivencialmente algunos de los aspectos de la creacin
del rumor; concretamente, cmo a travs de sucesivas versiones sobre un mismo hecho se va
modificando la realidad en los testimonios de los transmisores.
Esta tcnica grupal del rumor, suele hacerse con dos tipos de estmulos, bien grfico o bien
verbal. Los elementos que forman parte activa de la prueba deben transmitirse lo que han visto
u odo, de uno a otro, lo cual ofrece finalmente un testimonio bastante desfigurado de la realidad.
Dentro del grupo, se necesitarn de 7 a 8 personas que sern aquellos que se transmitirn de
unos a otros los mensajes recibidos de forma grfica o verbal, mientras que el resto de miembros
actuarn como notarios de lo que vaya ocurriendo con la deformacin del mensaje, como
consecuencia del proceso de comunicacin, lo que podr demostrar la importancia de la obje-
tividad en el mismo. Creemos que el conocer esta tcnica por parte del alumno, sobre todo en
el caso de la Educacin para la Salud, puede resultar beneficioso en el momento de objetivar el
proceso de comunicacin, entre los distintos elementos de un grupo o de un equipo de trabajo,
y con los componentes de la Comunidad con los que se ha de trabajar.
1.1.4. Brainstorming (tormenta de ideas)
Esta tcnica es conocida como tormenta cerebral, torbellino de ideas, promocin de
ideas y discusin creativa. Su objetivo es desarrollar y ejercitar la imaginacin creativa en los
componentes del grupo, entendiendo por ello la capacidad de establecer nuevas relaciones entre
hechos, o integrarlos de una manera distinta.
Se trata de un tipo de interaccin en un grupo pequeo de 6 a 8 personas, concebido para
alentar la libre presentacin de ideas sin restricciones ni limitacin alguna en cuanto a su facti-
bilidad o posibilidades de realizacin.
Es una tcnica de trabajo en grupo, que parte del supuesto de que si se deja a las personas
actuar en un clima totalmente informal y con absoluta libertad para expresar todo aquello
que se les ocurra, existe la posibilidad de que entre todo lo que se diga, razonable o no, real o
153
MOD 5
imaginario, pueda aparecer una idea brillante, que resultando nueva pueda establecerse como
innovadora.
Para su desarrollo es necesario tener en cuenta que se ha de estar libre de crticas en una pri-
mera fase, aceptando toda asociacin de ideas posible, por lo que se necesita gran cantidad de
ellas, lo que es favorecido por el ambiente informal de la tcnica.
El profesor, animador, debe precisar el problema que se va a tratar, explicando el procedi-
miento y las normas mnimas que han de seguirse dentro del clima informal de la tcnica. En
una primera fase las ideas no deben ser criticadas, y an menos censuradas, evitando todo tipo
de manifestacin que pudiera inhibir la participacin de los componentes del grupo.
Una vez terminado el plazo de tiempo para establecer la exposicin de nuevas ideas, se pasa
a considerar, en una segunda fase con sentido crtico y hacia un plano real, la viabilidad o posi-
bilidad de llevar a la prctica las propuestas que hayan resultado ms valiosas. El director del
grupo hace un resumen y de acuerdo con el resto de miembros del equipo, establece las con-
clusiones.
1.1.5. Rolplaying (desempeo de roles)
La tcnica de Rol-playing o Desempeo de Roles, consiste en representar una situacin tpica,
un caso concreto, con el objeto de que sea vivida como real, de modo que se comprenda mejor
la actuacin de quin o quines deben intervenir en ella en la vida real. El objetivo se logra en
aquellos que representan los determinados roles establecidos, y en todos los componentes del
grupo, que actuarn como observadores de los hechos.
Se trata de potenciar la participacin de los componentes del grupo, as como su motivacin,
estableciendo la reproduccin de papeles que desarrollarn en la vida real, una vez hayan termi-
nado sus estudios de pregrado. En nuestro caso, los objetivos de la asignatura se vern enrique-
cidos con esta tcnica, que puede reproducir escenas de las sesiones de un programa de
Educacin para la Salud, o de una intervencin social en un momento dado.
Los alumnos que van a desempear los roles que se hayan determinado, desarrollarn la
escena con la mayor naturalidad posible, pero sin perder de vistas en ningn momento, la obje-
tividad indispensable para reproducir la situacin, tal como se ha definido. Esto diferencia esta
tcnica, del psicodrama que establece los roles con el mximo de subjetividad por parte del sujeto
que interviene en cada momento.
Los alumnos deben ajustarse a las caractersticas que se hayan determinado previamente para
cada rol a desempear, por lo que la representacin resultar as ms objetiva. Esta sera la pri-
mera fase del desarrollo del rolplaying, que podramos denominar representacin escnica.
Tras esta primera fase, se procede de inmediato al comentario y discusin de la represen-
tacin, siempre dirigido por el profesor responsable del desarrollo de la tcnica. En primer
lugar se debe escuchar a los alumnos que han participado como intrpretes de la situacin
representada, que explicarn sus sensaciones, describiendo su estado de nimo en la accin.
Posteriormente, todo el grupo expone sus impresiones, interroga a los alumnos-intrpretes, dis-
cute el desarrollo de la sesin al tiempo que sugiere distintas reacciones ante la situacin vivida.
Esta etapa de discusin es la ms importante de la tcnica, pues la primera con ser ms atractiva,
slo tiene por objeto conseguir la motivacin del grupo, proporcionndole datos concretos de
una situacin que puede ser vivida en la realidad. Por ltimo, el profesor debe establecer las
conclusiones alcanzadas y exponerlas al grupo de alumnos.
154
MOD 5
El rol-playing se aplica, frecuentemente, en el aprendizaje de normas de comportamiento
social, preparacin de mandos intermedios, cursos de formacin de formadores, formacin de
profesionales con cargos de responsabilidad, y en nuestro caso, en la preparacin de los educa-
dores como agentes de Educacin para la Salud.
1.1.6. Seminario, foro, comisin
Son tcnicas que pretenden, al igual que las otras, generar discusiones entre miembros de los
grupos participantes, con la particularidad de que resultan tiles frente a grandes grupos. As
por ejemplo el Seminario es un grupo de investigacin especializado, dedicado al estudio en
profundidad de un tema bajo la direccin de un experto; el Foro es un grupo de discusin abierto
en el que participa todo el que lo desee, el mtodo de las proposiciones fue definido por su
autor como Estudio tcnico del seminario presentado como una tcnica eficaz para seminarios
avanzados; la Comisin por su parte, es la constitucin de diversos subgrupos dentro del grupo
principal que investiguen, aborden y presenten diversos aspectos de un tema concreto.
2. OTRAS DINMICAS GRUPALES
Existen muchas dinmicas grupales que pueden ser utilizadas en Educacin para la Salud.
Una de las tareas del educador en salud es conocerlas, modificarlas adaptndolas a su medio y
crear otras nuevas en funcin de la poblacin con la que trabaja. Es preciso tener en cuenta que
an cuando muchas dinmicas tienen un desarrollo divertido, y ayudas al grupo a pasar un buen
rato, es necesario considerar que detrs de cada una de ellas siempre debe haber una razn para
usarlas y saber cuando se debe y cuando no se deben utilizar, ya que no todas convienen en
todos los momentos ni con todos los grupos. Una dinmica de presentacin mal hecha, o mal
elegida puede arruinar el trabajo posterior del facilitador y de la cohesin del grupo.
3. MATERIAL DE APOYO DIDCTICO EN EL PROCESO EDUCATIVO: LOS MEDIOS AUDIOVISUALES
Se conoce como medio todo aquello que sirve para lograr un objetivo del proceso educa-
tivo, entendido bien como recurso o equipo usado normalmente para ayudarnos en la transmisin
de la informacin a los alumnos.
Se hace cada vez ms urgente un anlisis pedaggico de los recursos tcnicos a nuestro alcance,
de cara fundamentalmente a que las nuevas posibilidades que ofrecen sean utilizadas en el con-
texto de un estilo educativo renovador, evitando as el peligro de que se conviertan en remedios
brillantes de un tipo de relacin educativa discutible.
El uso indiscriminado de los nuevos medios tcnicos, fundamentalmente los medios audio-
visuales, que pueden deslumbrar de un modo u otro a los profesionales de la educacin, por sus
posibilidades tcnicas y por el desconocimiento que a veces se tiene de los mismos, puede llevar
a una disfuncionalizacin en el sentido de pasar a jugar un papel mucho ms relevante que el
que les corresponde realmente como tales medios tcnicos; que en definitiva deben ser consi-
derados, NICA y EXCLUSIVAMENTE como recursos de apoyo, nunca de sustitucin del
profesor, dentro de la metodologa educativa que utilice en su aula.
Hay que tener en cuenta que el valor didctico y pedaggico de los medios tcnicos, brota
ms del contexto metodolgico en que se usan, que de sus propias cualidades y posibilidades
intrnsecas, concretndose su potencialidad en el uso distinto que se haga de ellos.
155
MOD 5
La funcin pedaggica del medio de que se trate, pero de modo especial los audiovisuales,
depender sobre todo de la potencialidad que tenga dicho medio y de la misin que quiera enco-
mendrsele pero en cualquier caso, el profesor debe conocer perfectamente sus posibilidades,
as como sus potenciales usos didcticos, antes de utilizarlos. El mal uso de los medios podra
conllevar una deformacin de la informacin transmitida. As debemos recordar que las funciones
pedaggicas bsicas de los medios tcnicos, se basan en su efecto motivador y en la transmisin
que realizan de los contenidos.
El efecto motivador se desprende del propio uso del medio y del contraste de las metodo-
logas, que los incluyen con mtodos verbalistas. Los medios audiovisuales hacen salir sin duda
a la pedagoga del simple verbalismo, acercando el proceso de enseanza-aprendizaje a la vida
real y de hecho, el ofrecer un determinado contenido de forma ms real y atractiva, tiene indu-
dablemente un efecto positivo y motivador as como un ambiente ms favorable.
Por otra parte, la funcin bsica y fundamental de cualquier medio tcnico es comportarse
como apoyo para la presentacin de los contenidos de nuestra exposicin, de forma que favo-
rezca el proceso de aprendizaje, necesario para alcanzar determinados objetivos, por lo que su
diseo y uso deben encaminarse a su consecucin. Una de sus grandes ventajas, es su carcter
repetitivo, que posibilita el volver hacia atrs siempre que el alumno lo requiera o el profesor as
lo entienda, aunque de forma diferente, dependiendo de las caractersticas propias del medio a
utilizar en cada caso.
La participacin de los receptores de los medios que utilicemos, en nuestro caso tanto el
alumno como el profesor es, a nuestro juicio, fundamental en cuanto al control de los mismos
se refiere, pues este control es inversamente proporcional a la que tiene el comunicante. As
como en el caso de la utilizacin de un libro de texto, el usuario controla en gran medida el
medio; si se utiliza un vdeo no producido por el profesor se pierde en cierta medida este grado
de control.
Es por ello necesario el tener en cuenta a la hora de su utilizacin, la importancia que tiene
la adaptacin de los medios a los objetivos del proceso educativo. La participacin en la con-
feccin de los medios es la mejor oportunidad, no slo para comprender y estudiar el mensaje,
sino para entender el propio medio, y as poder utilizar el mismo para la expresin y no slo
para la adquisicin de conocimiento. En el caso de utilizar medios ya diseados, se ha de tener
en cuenta la oportunidad en su utilizacin, as como la manera de adoptarlos a nuestras necesi-
dades. Esto, sin duda alguna, favorecer la existencia de la retroinformacin o feedback desde el
receptor al emisor, y as la comunicacin no resultar unilateral y favorecer en todos los senti-
dos la creatividad y la actividad del alumno.
De todos modos entre las directivas actuales de la didctica, a todos los niveles, la utilizacin
de los medios audiovisuales en el proceso educativo de la enseanza-aprendizaje, ha recibido
pocas objeciones y mucha aceptacin de acuerdo a sus mltiples ventajas, cuando son adecua-
damente utilizados.
Existe para ello una fundamentacin psicolgica, que se relaciona con el hecho de que la
efectividad en el aprendizaje, as como su duracin en el tiempo, dependen en gran medida del
nmero de impresiones sensoriales que se puedan conjugar en el proceso educativo. Adems se
ha de tener muy en cuenta el condicionamiento actual de los nios, jvenes e incluso de los
adultos, a la adquisicin de conceptos por medio de la vista, ya sea por la riqueza iconogrfica
del material impreso a su alcance, o por el efecto producido por la televisin y el vdeo doms-
tico as como por la difusin continua de historietas en imgenes, incluso por la amplitud y
156
MOD 5
frecuencia de la propaganda, mediante elementos que cada vez ms, recurren al color, la forma
y el movimiento.
La investigacin pedaggica, por otra parte, demuestra que existe un mayor nmero de per-
sonas que aprenden mejor por medio de la imagen que del sonido de modo aislado, y que con
el empleo de los medios audiovisuales, el aprendizaje aumenta en un 35%, y dura un perodo
mayor de tiempo, que en ocasiones alcanza un 55% ms, teniendo en cuenta para ello que por
regla general, la fijacin de lo aprendido es de un 30% para lo que se oye, un 40% para lo que
se ve, un 50% para aquello que se ve y se oye y un 70% para lo que se realiza de una forma prc-
tica, es decir en todo lo que el alumno forma parte directa e interesada.
Las principales ventajas de la adecuada utilizacin de los medios audiovisuales se podran
resumir de la siguiente forma:
* Enriquecen la experiencia sensorial, base del aprendizaje, ya que nada hay en la inteligencia
que previamente no haya pasado por los sentidos.
* Facilitan la adquisicin y la fijacin del aprendizaje.
* Constituyen una importante fuente de motivacin.
* Estimulan la imaginacin y la capacidad de abstraccin del alumno.
* Reproducen fielmente procesos.
* Economizan tiempo en el proceso educativo, a pesar del que hay que invertir en la eleccin,
diseo y elaboracin en su caso.
* Estimulan las actividades de los alumnos, si se usan dinmicamente y como punto de partida
de las mismas.
* Enriquecen el vocabulario de los alumnos, siempre que el profesor sepa sacar fruto de los
medios, haciendo comentarios inteligentes sobre lo que se haya visto u odo.
Tambin hemos de sealar que la desventaja ms importante puede ser el mal uso en la uti-
lizacin de los medios audiovisuales, toda vez que con ellos no se fomenta en absoluto ni la
capacidad de abstraccin ni de creatividad por parte del alumno. Si todo se estudia a travs de
estos recursos, el alumno puede empezar a depender de estos estmulos materiales para elaborar
cualquier razonamiento; nada ms lejos de nuestro objetivo. Podramos por tanto concluir que
los medios audiovisuales no se deben utilizan ni antes de, ni en vez de, sino durante o
despus de.
Podramos establecer en resumen, que el buen uso de los medios audiovisuales en nuestro
programa, comporta las siguientes exigencias:
* Moderacin en su uso y aplicacin.
* Acierto en la eleccin del medio.
* Coordinacin de los medios audiovisuales entre s y con los medios tradicionales.
* Mantenimiento de un clima de tensin activa y de participacin, ante la exhibicin de los
medios utilizados.
A continuacin citaremos aquellos medios audiovisuales que son ms utilizados en la actua-
lidad dentro del marco educativo:
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MOD 5
La pizarra.
El tablero veleda.
El rotafolio.
La diapositiva.
La transparencia.
El vdeo y el DVD.
El ordenador con video-proyector.
La radio y la televisin.
Las cintas de cassete y discos CDs.
Mapas conceptuales.
Los modelos simuladores.
Internet.
3.1. La pizarra y sus variantes
Se trata del recurso por antonomasia del profesor en el aula. Es uno de los medios audiovi-
suales de ms amplia utilizacin en todo tipo de contextos, desde hace ms de un siglo, al menos
en su forma primitiva como tablero negro. A pesar de su utilizacin tan universal, es difcil obte-
ner el mximo rendimiento, pues muchos profesores desconocen los muchos fines a que se
presta. Se trata de un recurso barato y econmico en su mantenimiento, al tiempo que presenta
un desgaste mnimo, a pesar de su continua utilizacin.
Es til conocer los distintos tipos de pizarras existentes. As, podemos encontrarnos con el
tipo fijo o mvil; el de dos caras combinando dos pizarras, o bien una pizarra y una pantalla de
proyeccin, o incluso una pizarra, un tablero de exposicin y un can de video; el tipo de
superposicin de pizarra y pantalla de proyeccin en forma de guillotina; la pizarra en el que
una vez escrito lo que deseamos podemos obtener inmediatamente una fotocopia del original,
etc.
En cuanto a sus variedades podemos citar el tablero magntico, el tablero de fieltro, el fra-
nelgrafo y el sistema veleda con rotuladores de tinta soluble entre otros. En cuanto a ste
ltimo debemos tener presente que podemos aplicarlo tambin como pantalla de proyeccin
como veremos ms adelante.
El rotafolio, papelgrafo o flipchart, podemos considerarlo como una variante de encerado,
al tratarse de un caballete que lleva incorporado un sistema en el que las hojas, que son de papel
de distinto gramaje y tamao, van rotando como si de un cuaderno se tratase, en el segmento
superior del mismo. Su ventaja sobre los sistemas mencionados es que las hojas escritas, y por
tanto el mensaje, pueden ser conservadas como referencia. Sirva para este sistema cuanto se ha
dicho para la utilizacin adecuada de la pizarra, salvo que en lugar de tizas, se han de utilizar
unos rotuladores con un grueso adecuado. La mayora de estos rotafolios llevan incorporado en
su parte posterior un tablero veleda, con lo que su uso se puede diversificar.
158
MOD 5
3.2. La diapositiva
Conjuntamente con la pizarra y la transparencia, el uso de la diapositiva era el medio audio-
visual ms utilizado, dentro del proceso de enseanza-aprendizaje a todos los niveles, hasta la
aparicin de los sistemas de proyeccin por ordenador, a un precio razonable. Como en cual-
quier medio audiovisual hemos de tener en cuenta el material de equipo y el material de paso, en
este caso el proyector y las diapositivas.
El proyector diascpico, conocido ms comnmente como proyector de diapositivas, es uno
de los materiales de equipo ms sencillos en su esquema de funcionamiento. Se trata de un foco
de luz, con un espejo reflector en la parte trasera del proyector, que atravesando un sencillo sis-
tema de lentes condensadoras, adapten la imagen en la pantalla de proyeccin, concentrando los
rayos luminosos sobre el centro ptico del objetivo. El haz de luz atravesar la diapositiva, y a
travs del objetivo se proyectar una imagen invertida y enfocada en la pantalla.
Este esquema bsico de proyeccin, se ha mantenido casi inalterable desde su invencin en
1665, por el matemtico dans Thomas Walgenstein (1622-1701), cuando dise su linterna
mgica o magia cataprica, que fue luego imprecisamente descrita por el jesuita y erudito
alemn Athanasius Kircher(1600-1680) en su obra Ars magna lucis et umbrae, lo que dio lugar a
que desde entonces este invento se le atribuyese errneamente a l.
El material de paso es la diapositiva, que vio en los aos precedentes un gran auge en su
produccin gracias a las modernas tcnicas informticas y que hoy est ya quedando obsoleta
gracias a las tcnicas de proyeccin desde el ordenador, que sustituyen con gran ventaja, tanto
a la diapositiva como a las trasparencias. Es un medio que informa pero no comunica, ya que
impide cualquier modificacin una vez iniciado y adems se limita a ofrecer informacin no
modificable.
3.3. La transparencia
Al igual que ocurre con la diapositiva y la pizarra, el uso de la transparencia como medio
audiovisual es muy utilizado en el momento actual, aunque a pesar de su universalidad en todos
los ambientes, no se est obteniendo un total rendimiento, derivado del indebido uso y la mala
prctica en general.
La trasparencia es informativa, ya que muestra informacin, y comunicativa ya que permite
modificar sobre la marcha, permite la interaccin entre el oyente y el docente.
El retroproyector, que es el sistema gracias al cual se proyectan las transparencias, es el pri-
mero y uno de los pocos aparatos audiovisuales elaborados en principio con fines estrictamente
de estrategia militar. Durante la Segunda Guerra Mundial, la armada de los Estados Unidos,
vindose en la necesidad urgente de formar a un gran nmero de militares en un tiempo limitado,
dise en 1941 el retroproyector, para mostrar las estrategias militares adecuadas en lugares con
plena luz ambiente, comenzando de este modo su andadura dentro de los fines educativos.
Consiste normalmente en una caja provista de una gran ventana de cristal de 25 cms. de lado,
atravesada por un foco de luz orientada hacia arriba, que puede enfocarse y proyectarse en una
pantalla, produciendo una imagen de distinto tamao, dependiendo de varias circunstancias. El
cabezal de enfoque se desliza hasta lo alto de un soporte vertical, o bien es la parte ms alta de
un soporte fijo vertical. Posee, por tanto, una fuente luminosa que dependiendo del tipo de
159
MOD 5
retroproyector est situada en la parte inferior y dentro de la caja, o bien en la parte ms supe-
rior del cabezal fijo en el brazo vertical.
Normalmente, detrs de la fuente luminosa se encuentra un espejo para concentrar la luz y
un condensador ptico que la dirige a travs del cristal, soporte de la transparencia, hacia el
objetivo que posee un espejo plano que desviar el haz luminoso reflejado, y por tanto la imagen,
hacia la pantalla de proyeccin.
3.4. El vdeo y el DVD
Los estudios recientes sobre el uso del vdeo en el medio escolar, muestran como los profe-
sores reducen de manera casi exclusiva la utilizacin didctica del vdeo a una funcin puramen-
te informativa. Sin embargo, existen unas claras funciones didcticas del vdeo que no podemos
olvidar siempre que le incluyamos en el proceso educativo:
* Funcin informativa. Cuando el mensaje tiene como finalidad presentar una realidad lo ms
objetivamente posible.
* Funcin motivadora. Cuando buscamos prioritariamente afectar de alguna manera la voluntad
del alumno para incrementar las posibilidades de un tipo de respuesta, puesto que puede
suscitar emociones y sensaciones nuevas.
* Funcin expresiva. El autor de un vdeo pretende fundamentalmente comunicar ideas, sen-
saciones. As, el vdeo estimula la imaginacin y creatividad favoreciendo la capacidad de
expresin del alumno.
* Funcin evaluativa. Se ha de establecer cuando nuestro propsito es valorar las conductas,
actitudes o destrezas de los alumnos captados por la cmara.
* Funcin investigadora. La tecnologa avanzada del vdeo nos permite parar la imagen,
secuenciarla, retroceder, avanzar etc., lo que nos dar opcin de realizar un trabajo de inves-
tigacin en el mbito cientfico, antropolgico, sociolgico, cultural, educativo, formativo, etc.
* Funcin ldica. Se pretende con ello potenciar el entretenimiento del usuario, y as entre-
narle en esta tcnica, trabajando en grupo, consiguiendo con ello en algunas ocasiones, que
el descubrimiento de nuevas dimensiones fortalezca el proceso educativo, en cuanto a moti-
vacin y creatividad se refiere.
Si nos referimos al material de equipo, en este caso sera el magnetoscopio, la cmara y el
televisor. El material de paso sera por tanto la cinta de grabacin.
Tambin es conveniente tener en cuenta que la cmara de grabacin es un elemento funda-
mental, muchas veces olvidado por la utilizacin de las cintas comercializadas.
Con los medios disponibles hoy en da y sabiendo unificar los recursos disponibles es posible
producir material didctico usando este soporte con calidad profesional, pero si no se quiere o
no se est en condiciones de llegar a ese extremo podemos simplemente utilizar medios ms
simples para aprovechar al mximo este recurso. Estas actividades no exigen una gran utilizacin
de tiempo ni de medios, ni tampoco una excesiva preparacin tcnica. Nos referimos a graba-
ciones de pequeos reportajes, entrevistas, programas de trabajo, trabajos de grupo, etc.
Pero slo podr hablarse de una integracin educativa del vdeo en la enseanza, si ste no
se asume exclusivamente como tecnologa, sino tambin como forma de expresin especfica,
160
MOD 5
como lo hacen los medios de masas. Si se pone en manos de los alumnos y no slo de los pro-
fesores, y si se pone al servicio de la comunicacin y la participacin, y no simplemente al servicio
del consumo de informaciones, intentando sacar el mximo rendimiento de sus posibilidades
tcnicas y expresivas, podremos hablar claramente de una integracin educativa del vdeo.
Tambin en este caso hemos de tener presente el creciente avance tecnolgico del vdeo y
de sus aplicaciones en el campo de la educacin, integrado en la actualidad con el mundo de la
informtica.
Una limitacin tcnica del vdeo es la seal de color que segn sea el pas de produccin
puede impedir su uso. As la seal de vdeo americana es la conocida como NTSC, que a su vez
tiene dos variantes, incompatibles entre s. En Europa existen otros dos sistemas de vdeo igual-
mente incompatibles, como son el sistema SECAM, que se utiliza en los pases francfonos y
el sistema PAL que es el que se usa en Espaa y otros pases de Europa. Dentro del sistema
PAL se han desarrollado otras dos variedades, en Brasil y en Argentina, igualmente incompatibles
entre s.
La nica manera de poder obviar estos inconvenientes es, o bien disponiendo de un vdeo
multisistema o bien trasformando una seal en otra por medio de un conversor de seal
de vdeo, aparato extraordinariamente costoso y que suele estar disponible en estudios pro-
fesionales.
En los ltimos aos se ha popularizado un sistema que por su capacidad de almacenamien-
to y su extraordinaria calidad de seal, ha ido desbancando al vdeo y probablemente lo susti-
tuir definitivamente a muy corto plazo. Nos referimos al DVD, sistema que con un formato
similar al CD convencional es capaz de almacenar con calidad digital mucha ms informacin.
3.5. El ordenador
El ordenador se ha incorporado totalmente a la lista de medios de soporte visual. Su uso,
aunque limitado todava por los condicionantes tecnolgicos y de costo que impone, pasar a
generalizarse en cuanto estos problemas se aminoren, como ha sucedido con otros de los mtodos
citados.
Para poder usarlo como medio de soporte visual en un aula es necesario disponer adems
del propio aparato con unas caractersticas tcnicas adecuadas en velocidad, capacidad de pro-
ceso o almacenamiento, una conexin o interfase que lo conecte a un televisor o a un can
de video. Es obvio adems que solo con eso no podramos hacer casi nada. Es necesario dotar
al ordenador de los programas de grficos y texto adecuados que permitan mostrar las imgenes
previamente diseadas, pasar los textos escritos en la secuencia, orden y grado de importancia
que queramos, o construir delante de los alumnos aquello que queramos ensearles.
Todo esto puede parecer muy complicado y puede desalentar a aquellos docentes poco amigos
de las innovaciones, pero la experiencia demuestra que una vez que se consiguen solventar los
problemas tcnicos y podemos usarlo como una herramienta ms, resulta apasionante y los
alumnos disfrutan con su uso, como receptores o como emisores porque les permite integrar
en un solo sistema audiovisual, diapositivas, grficos, imgenes en movimiento, sonido y adems
les permite participar activamente en la creacin del material, que modernamente se ha deno-
minado multimedia, y que en opinin de expertos en pedagoga tiende a convertirse, por sus
prestaciones y caractersticas, en el futuro de las ayudas visuales.
161
MOD 5
Es un sistema que informa y comunica, probablemente mejor que todos los demas sistemas
existentes hasta ahora, ya que a su versatilidad para ofrecer informacin con animacin, con
sonido, imagen; permite cambiarlo todo en muy pocos segundos y sin esfuerzo, incluso en
medio de la presentacin pueden aadirse cosas, lo cual le da una importante capacidad de inter-
accin con los alumnos.
3.6. Los mapas conceptuales
Los mapas conceptuales tienen su origen en los trabajos que Novak y sus colaboradores
(Mato y col., 1996) realizaron a partir de la teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel.
Estos autores parten de la idea de la importancia que tiene la actividad constructiva del alumno
en el proceso de enseanza-aprendizaje, y consideran que los conceptos y las proposiciones que
forman los conceptos entre s son elementos centrales en la estructura del conocimiento y en
la construccin del significado. Por lo tanto, los mapas conceptuales se presentan como un
recurso esquemtico que presentan un conjunto de significados conceptuales incluidos en una
estructura de proposiciones. El objeto de esto, es establecer una relacin significativa entre los
conceptos del contenido y el conocimiento del alumno.
Se deduce de ello una de las principales utilidades de los mismos, desvelar el conocimiento
previo de los alumnos. Tambin permite a los estudiantes conocer y recordar los conceptos uti-
lizados y sus relaciones; interpretar y comprender sus significados y reelaborar lo aprendido
para obtener nuevos significados.
3.7. Otros medios didcticos
Dentro de este apartado hemos de tener en cuenta el resto de medios audiovisuales, que pueden
incidir de un modo u otro, directa o indirectamente en el desarrollo del proceso educativo de la
Educacin para la Salud. Entre ellos merecen una especial mencin la radio y la televisin como
vivos ejemplos de los medios de comunicacin de masas, las grabaciones sonoras, o los modelos
simuladores.
De todos ellos mencionaremos solamente, antes de finalizar este captulo, los modelos de
simulacin e Internet ya que presentan un gran inters en el campo didctico de la Educacin
para la Salud. Existen modelos que simulan pulmones de fumadores, mquinas de fumar que
extraen alquitrn y nicotina, piezas antmicas que contienen tumores para habituar a las per-
sonas a su deteccin por medio de la autoexploracin, etc. Su mayor inconveniente es el elevado
precio que tienen, unido a la dificultad de disponer de ellos en nuestro pas, ya que la mayora
se importan lo cual adems de encarecerlos hace que a veces no estn adaptados a nuestro
medio.
Internet, por su lado, ha mostrado ser una herramienta muy poderosa desde el punto de vista
de la motivacin, de la investigacin y de la adquisicin de conocimientos. Como deca un pres-
tigioso profesor, si lo que usted busca no est en Internet, es que no existe o usted no lo ha
buscado adecuadamente, expresin esta que podra parecer exagerada pero que la realidad
demuestra el acierto de su formulacin, ya que se ha convertido sobre todo en los ltimos aos
en el principal elemento de bsqueda y permite a los alumnos unas posibilidades ilimitadas en
cuanto a obtencin, seleccin y aprovechamiento del material informativo, necesario para su
actividad acadmica.
162
MOD 5
ACTIVIDADES
1. Describir 5 dinmicas grupales diferentes a las citadas en el texto y explicar como se aplica-
ran en un contexto relacionado con la salud.
2. Disear una presentacin en Power Point de 6/8 diapositivas en la que se explique un tema
de salud elegido libremente por el alumno.
163
MOD 5
BIBLIOGRAFIA
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165
MOD 5
1. Cul debe ser el tamao idneo para hacer una dinmica grupal?
a) 5-10 personas
b) 10-30 personas
c) 15-20 personas
d) Da igual el nmero.
2. Una de las siguientes NO es funcin del educador que acta como facilitador de un grupo
al realizar una dinmica:
a) Elegir la tcnica
b) Definir las condiciones
c) Evaluar el resultado
d) Todas son ciertas
3. Una de las siguientes NO es una tcnica de dinmica grupal:
a) Cuchicheo
b) Rumor
c) Listado
d) Role Playing
4. En la tcnica Philip 6.6 se trata de:
a) Son 6 grupos de 6 alumnos que discuten
b) Son 6 temas en 6 minutos que han de ser abordados por 6 grupos
c) Son 6 minutos para un grupo de seis personas que deben discutir un tema
d) Son 6 minutos para 6 grupos de 6 alumnos discutir un tema
5. En la tcnica Philip 6.6, NO se fomenta:
a) La capacidad de hablar ampliamente de varios temas en varios grupos
b) La participacin activa de todos los miembros del grupo
c) Obtener la opinin de todos los miembros en tiempo muy breve
d) Se estimula la responsabilidad de los distintos miembros del grupo
166
MOD 5
6. El n ideal de personas voluntarias para trabajar la tcnica del rumor es:
a) 3-4
b) 5-6
c) 7-8
d) 9-10
7. Una de las siguientes afirmaciones referidas a la mejora en la capacidad de aprendizaje usando
audiovisuales NO es cierta
a) Con el uso de audiovisuales la capacidad de aprendizaje aumenta un 70%
b) Un 30% de lo que se oye se aprende
c) Un 40% de lo que se ve se aprende
d) Un 50% de lo que se ve y se oye se aprende
8. Un proyector diascpico es:
a) Un retroproyector
b) Un vdeo-proyector
c) Un proyector de diapositivas
d) Un proyector de opacos
9. Una dispositiva:
a) Informa y comunica
b) Informa pero no comunica
c) Comunica pero no informa
d) Ninguna de las anteriores
10. Los mapas conceptuales nacen a partir de las teoras de aprendizaje significativo de
a) Ausubel
b) Novak
c) Matos
d) Repetto
1. C 2. D 3. C 4. C 5. A
6. C 7. A 8. C 9. B 10. A
167
MOD 5
Dinmica grupal: tcnica de enseanza basada en actividades estructuradas con propsitos y
formas variables en los que se utilizan diversos estados emocionales para conseguir el fin edu-
cativo propuesto.
Franelgrafo: pizarra de franela en donde se pegan dibujos, esquemas, etc.
Espejo reflector: sistema que es capaz de reflejar la luz que recibe.
Lentes condensadoras: lentes que son capaces de condensar un foco de luz disperso y conver-
tirlo en un haz dirigido a un punto determinado.
Diaporama montaje audiovisual que utiliza diapositivas y msica: ha quedado en desuso des-
pus de la aparicin de los sistemas multimedia.
Sistemas multimedia: sistemas de presentacin en los que se combina la imagen esttica, for-
mada por textos, fotografas, dibujos, etc, con sonidos y /o vdeos.
168
MOD 5
M
D
U
L
O
METODOLOGA BSICA DE
INVESTIGACIN APLICABLE A LA
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Metodologa de la Investigacin aplicable a la Educacin para la Salud
2. Por qu investigar en Educacin para la Salud?
3. Cmo se hace un protocolo de investigacin?
4. Preguntas que un investigador debe hacerse antes de iniciar una investigacin
5. Diseo de objetivos e hiptesis
6. Tipos de investigacin cualitativa (Orengo, Green, 2001)
6.1. Estudios experimentales
6.2. Cuasi-experimentales
6.3. Estudios observacionales
6.4. Planificacin operativa del estudio
6.5. Diseo de cuestionarios
7. Cmo presentar un proyecto de investigacin
8. Publicacin de un trabajo de investigacin
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA
GLOSARIO DE TRMINOS
PRESENTACIN DEL MODULO
Una de las mejores maneras de progresar en el conocimiento de una ciencia es dedicarse a
investigar sobre ella. Un licenciado en cualquier disciplina universitaria tiene ante si el reto que
significa, descubrir nuevas facetas de un tema, profundizar en lo que otros han encontrado y
luego escribirlo de manera que otros puedan reproducirlo o al menos compartir sus resultados.
Para facilitar esas tareas es por lo que se ha diseado este mdulo que pretende, en suma, dar
unas pautas para que cualquier lector interesado pueda, no slo plantearse una investigacin en
esta rea, sino que sea capaz de seguir las pautas aceptadas por la comunidad cientfica y pueda
adems exponer sus resultados de manera coherente, fiel a la metodologa empleada y siguiendo
las normas internacionalmente aceptadas para este tipo de trabajos.
Para conseguir estos fines, se describe a lo largo del captulo, las diferentes etapas del proceso
investigador, centrndonos especialmente en la metodologa de investigacin cuantitativa. Se
hace especial nfasis en la pregunta de investigacin y se discuten las diversas etapas que configuran
la elaboracin de un protocolo y posteriormente del trabajo de campo propiamente dicho. Por
ltimo, se hace una referencia amplia a la manera de presentar un trabajo de investigacin, tanto
para la entidad que lo encarga como para su posterior publicacin en una revista.
171
MOD 6
OBJETIVOS DEL MODULO
1. Conocer los procedimientos bsicos de investigacin cuantitativa
2. Capacitar al alumnos para disear un protocolo de investigacin
3. Reconocer los diversos tipos de estudios y sus diferentes aplicaciones
4. Saber presentar un trabajo de investigacin
172
MOD 6
1. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN APLICABLE A LA EDUCACIN PARA LA SALUD
Investigar es descubrir algo que no conocemos. Es abrir una puerta a la curiosidad que todo
estudiante debera poseer, por el simple hecho de serlo; es buscar y profundizar en los conoci-
mientos que se tienen, para, a travs de ellos, desarrollar el complejo proceso de descubrir lo
que no se sabe, para si o para la comunidad a la que sirve. En sentido general, la investigacin
es un proceso que, mediante la aplicacin de metodologa cientfica, procura obtener informacin
relevante, fidedigna e imparcial para extender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento.
Para iniciar una investigacin cientfica, del tipo que sea, es necesario disear un proyecto;
todo proyecto de investigacin nace de una idea. Esta idea refleja la preocupacin de un profe-
sional por conocer la respuesta a un problema planteado en su rea de conocimiento.
El siguiente paso es la elaboracin de un plan de trabajo que comienza describiendo el objetivo
general del estudio, es decir, el campo sobre el que se proyecta la investigacin, para continuar
con el protocolo que define cada uno de los elementos tangibles del estudio. Podemos definir el
protocolo como un documento que permite pasar de la concepcin de un problema de inves-
tigacin a la puesta en marcha de la investigacin.
2. POR QU INVESTIGAR EN EDUCACIN PARA LA SALUD?
Cualquier proyecto de investigacin surge cuando se renen en l tres factores fundamentales:
Discrepancia entre lo que es y lo que debera ser
Cuestin no resuelta sobre las causas de esta discrepancia
Existencia, al menos, de dos respuestas plausibles a esta pregunta.
En esta materia, las razones fundamentales para investigar algo, son:
Continuar o descontinuar un programa en funcin de los resultados obtenidos
Mejorar la calidad de un programa
Sumar o eliminar estrategias
Establecer programas semejantes
Asignar recursos econmicos o detraerlos en caso necesario
Una vez identificado el problema, es imprescindible justificar, porqu es importante resol-
verlo.
Toda investigacin requiere recursos humanos y econmicos, por lo que es necesario que el
investigador se cuestione la importancia del estudio y la necesidad de llevarlo a cabo. Para ello
deber responderse a las siguientes preguntas:
Es un problema actual?
Afecta a un nmero elevado de personas?
El problema interacta con otros programas que estn en marcha?
Tenemos claras cules son las repercusiones del problema?
Se han realizado ya estudios sobre el tema?
Se agravar con el tiempo?
Afecta a un ncleo importante de poblacin?
Afecta especficamente a ciertos grupos de individuos?
Existe vinculacin del problema con factores econmicos, sociales o de salud?
A quien interesa el problema?
173
METODOLOGA BSICA DE INVESTIGACIN APLICABLE A LA EDUCACIN PARA LA SALUD
MOD 6
La metodologa cientfica que se aplica en la Educacin para la Salud no vara sustancialmente
de la que se aplica en cualquier otra ciencia. Existen particularidades especficas debido a que
esta disciplina se nutre tanto del mtodo que aplican en sus investigaciones las ciencias sociales,
ms cualitativa y de los cuales hay una esplndida muestra en la monografa de Castro (2002),
en esta misma coleccin, como de la metodologa que aplican las ciencias mdicas, ms cuanti-
tativa, que aunque basan su desarrollo en lneas comunes, presentan especificidades propias.
El principal tipo de investigacin que vamos a realizar con los programas de Educacin para
la Salud es la evaluativa. En principio, este tipo de investigacin es similar a cualquier otra, aunque
se diferencia principalmente en:
La hiptesis comn de la evaluacin es que el programa est consiguiendo lo que se propuso
hacer.
Calidad de juicio, la evaluacin compara lo que es con lo que debera ser.
Marco de accin, la evaluacin se realiza en un marco de accin en el que prima el programa.
Muchas veces cuando se analiza un estudio de investigacin dirigido a un programa de edu-
cacin en salud, se detectan algunas lagunas creadas por la falta de planificacin, por la falta de,
objetivos claros, porque la pregunta a resolver no est clara y se pierde en una nebulosa de inte-
rrogantes no resueltos, porque falla la orientacin en el planteamiento del diseo, porque hay
imposibilidades tcnicas, materiales o econmicas que impiden que aquel proyecto pueda ser
desarrollado con un mnimo de garantas.
Para evitar todo esto, es absolutamente imprescindible conocer la metodologa, respetar la
secuencia de pasos establecida, conocer claramente las limitaciones propias, de la poblacin y
del propio diseo y sobre todo buscar asesoramiento de aquellos tcnicos que conozcan ms a
fondo el problema, el mtodo o la poblacin.
Ahora bien, independientemente de las condiciones en que se efecte la investigacin en
Educacin para la Salud, es absolutamente imprescindible que si esta trata de implementar un
programa, siempre debera incluir una evaluacin del mismo nica manera de determinar el
xito o fracaso del mismo.
3. CMO SE HACE UN PROTOCOLO DE INVESTIGACIN?
Como ya se dijo anteriormente, una de las premisas fundamentales a la hora de investigar es
utilizar un protocolo.
Qu es un protocolo? Bsicamente un conjunto de reglas de procedimiento mas o menos
estandarizadas que son las que permiten unificar los criterios, los mtodos y los resultados obte-
nidos de una manera coherente y metodolgicamente aceptable. Su elaboracin lleva aparejada
una metodologa y una secuenciacin lgicas que comprende varias fases:
1. Conceptualizacin del problema, es decir, especificar cual es el problema a estudiar y su
importancia, revisar el estado de los conocimientos sobre el mismo, definir el modelo te-
rico que adopta y formular su hiptesis de trabajo. En la medida en que el problema sea
claro para el investigador, el contenido de la investigacin tambin lo ser.
Debe redactarse un documento que ser ledo por dos o ms personas, para confirmar su
claridad y precisin. Si el problema no est claro, si la discrepancia entre lo que es y lo que
debe ser, no es evidente para el lector, ser necesario revisar el estudio.
174
MOD 6
2. Eleccin de la estrategia de investigacin aplicada para verificar su hiptesis.
3. Planificacin operativa, define los elementos tangibles del protocolo: consiste en describir
los mtodos y procedimientos que se adoptarn para definir la poblacin objeto del estudio,
elegir las variables, recoger y analizar los datos y preparar un desarrollo del proyecto y el pre-
supuesto. Finalmente, el investigador debe asegurarse de la pertinencia de la investigacin y
considerar ciertos aspectos ticos que puede plantear la investigacin.
Aunque los protocolos de investigacin pueden variar en funcin de lo que se pretende buscar,
el esquema ms aceptado y utilizado en la investigacin cientfica cuantitativa es el que exponemos
a continuacin:
Introduccin
Justificacin
Objetivos (generales y especficos)
Hiptesis
Metodologa
Tipo de diseo
Poblacin de estudio
Tamao muestral
Tipo de muestreo
Definicin de variables
Instrumento de recogida de datos
Plan de anlisis
Confidencialidad, si procede
Consentimiento informado si procede
Limitaciones del estudio
Cronograma
Bibliografa
En primer lugar debemos determinar si la pregunta de investigacin sobre la cual vamos a
trabajar cumple con las siguientes caractersticas:
Novedosa: que implica cualidad de nuevo, que innova en algo que ya estaba en la prctica
Interesante: que es de conveniencia o necesidad de carcter colectivo.
Relevante: que es importante, significativa y va a suponer un beneficio a la sociedad.
Pertinente: que viene a propsito.
Factible: que se puede realizar.
tica: que no va contra los principios morales de las personas.
175
MOD 6
Una vez hemos determinado que la pregunta de investigacin cumple con estas caractersticas,
iniciamos lo que denominamos revisin bibliogrfica. Esta revisin es fundamental pues ella
nos va a llevar a conocer el estado de la cuestin. Nos permitir ponernos al da en lo que con-
cierne al tema objeto de nuestro inters y nos permite adems conocer que es lo que otros han
encontrado para ajustar nuestra propia bsqueda, evitando repeticiones intiles y permitindonos
aquilatar al mximo el objeto final de nuestro estudio.
Esta revisin bibliogrfica nos permitir adems conocer la respuesta a algunas cuestiones:
Pertinencia de la pregunta de investigacin
Adecuacin cronolgica
Variables poblacionales a considerar
Variables socio-geogrficas y ambientales
Cuestiones no respondidas
Para hacer una buena revisin de la literatura, hay que utilizar necesariamente la mejor herra-
mienta de bsqueda que pone a nuestra disposicin la sociedad de la informacin, internet. Lo
que hasta hace unos pocos aos era una tediosa labor de bsqueda en guas impresas que se
publicaban semanalmente en las que haba que utilizar una palabra clave y encontrar a partir de
ella todos los artculos publicados en el periodo cubierto por la gua, y a partir de ah localizar
la revista y el artculo correspondiente en una biblioteca, local, nacional o internacional, que
tardaba semanas en llegar a poder del interesado, hasta hoy, que cualquiera de los poderosos
buscadores de la red, nos ponen en la pantalla, directamente el artculo que necesitamos des-
pus de unos pocos segundos de bsqueda electrnica, ha convertido la revisin bibliogrfica
en un ejercicio de seleccin y de criterio de pertinencia ya que es tanto lo que hay en la red que
lo que hay que hacer es elegir aquello que realmente interesa al fin previsto.
Una vez finalizada la revisin bibliogrfica estaremos en disposicin de profundizar en el
estado actual del tema a investigar y desarrollar a partir de el , lo que conocemos como marco
conceptual, o marco terico en el cual se identificaran las variables involucradas en el proceso
de investigacin y como stas se correlacionan con el resultado final.
La justificacin del estudio es un paso muy importante, ya que todo proceso de investigacin
supone un costo econmico y por tanto quien vaya a pagar el estudio deber estar seguro que
este debe realizarse y que es pertinente lo que planteamos frente a lo que razonable e hipotti-
camente podemos encontrar.
El tercer punto en el protocolo de investigacin es el desarrollo de los objetivos, estos pueden
ser generales o especficos; los objetivos generales contestan a nuestra pregunta de investigacin
principal y los objetivos especficos a las preguntas secundarias de investigacin.
Nuestra hiptesis de investigacin ser el poder contestar a la pregunta las metas del pro-
grama han sido alcanzadas?, en que medida?. Por tanto deberemos:
Buscar las metas del programa.
Transformar las metas en objetivos mensurables.
Los objetivos del protocolo nos describen que es lo que se va a demostrar, probar, evaluar y
confirmar o comparar, y nos van a dar informacin sobre:
Que es lo que se va a hacer
176
MOD 6
Quien va a hacerlo
A quien se le va a hacer
Cuando se har
Donde se va a hacer
Que es lo que se espera aprender
4. PREGUNTAS QUE UN INVESTIGADOR DEBE HACERSE ANTES DE INICIAR UNA INVESTIGACIN
La primera cuestin a considerar es la formulacin de una hiptesis de investigacin. Esa
hiptesis es la transformacin de la pregunta de investigacin en una definicin y debe ser:
nica
Simple
Consistente
Contrastable
Explcita
Definida a priori
Una vez definida la hiptesis, sta debe ser plasmada en forma de pregunta a la que se quiere
responder.
Resulta de gran utilidad desarrollar la idea por escrito, en un breve resumen, as como argu-
mentar la pregunta, es decir, las verdades tericas en las que se basa y la lnea de investigacin
en la que se pretende enmarcar tal respuesta. Es un error presentar un proyecto de investigacin
sin haber definido claramente la pregunta que se pretende contestar y que debe cumplir los
requisitos antes mencionados de actualidad, pertinencia, viabilidad, etc.
La segunda cuestin importante es a quin se le va a hacer el estudio?
Dos conceptos bsicos a la hora de definir un estudio son los de Poblacin y Muestra y no
deben confundirse ambos trminos. La poblacin es un conjunto de sujetos con caractersticas
comunes. La muestra es un subconjunto representativo de una poblacin
La tercera cuestin que debe quedar clara en el protocolo, es la estrategia de investigacin
escogida para responder a las cuestiones de la investigacin y verificar las hiptesis, sealando
el diseo de investigacin elegido.
Por estrategia de investigacin se entiende el conjunto de decisiones a tomar para someter
las hiptesis o las cuestiones de investigacin a la prueba de los hechos, con el mximo rigor.
5. DISEO DE OBJETIVOS E HIPTESIS
Un apartado importante en la estructura de cualquier trabajo de investigacin es el diseo de
buenos objetivos y de hiptesis mensurables:
Objetivos. Este apartado permite apreciar la pertinencia y la importancia de la investigacin
examinada.
177
MOD 6
a) Objetivos inmediatos: indican lo que pasar en relacin con el problema objeto de estudio.
b) Objetivos finales: Indican lo que se espera lograr, es decir las repercusiones posibles y espe-
radas del estudio. Estos objetivos sirven para situar el estudio dentro del contexto econmico,
social y de salud, y por otra parte, para precisar los resultados que se esperan del estudio con
lo que se reafirma, al propio tiempo, la necesidad de llevarlo a cabo. Estos objetivos deben
ser formulados de forma realista. En la mayora de los casos, sobre todo en las evaluaciones,
los objetivos a corto plazo, deben definirse en trminos de lo que se va a realizar, especifi-
cando: quin lo har? para quin? cundo? dnde? con qu finalidad?
Hiptesis que pretende ser comprobada en el estudio. La pregunta motivo de la investiga-
cin es una incgnita que el investigador desea resolver. Pues bien, la hiptesis representa una
interpretacin de la pregunta que el investigador debe corroborar o descartar. Es decir, se trata
de una conjetura o idea acerca de la posible relacin entre dos o ms fenmenos observables o
variables. Dado que las hiptesis constituyen la base de todo proyecto, han de ser definidas al
principio del estudio. Deben ser correcta y cuidadosamente diseadas, debido a que su respues-
ta sern las conclusiones del estudio.
Las hiptesis definen las variables y la asociacin entre ellas. Segn el tipo de asociaciones
las hiptesis pueden ser de tres tipos:
Hiptesis nula: cuando las variables no se asocian. Por ej,: el cncer de pulmn no esta rela-
cionado con el tabaco.
Hiptesis alternativa de una cola: cuando la asociacin entre variables tiene un solo sentido,
de aumento o disminucin. Por ej: el tabaco aumenta la incidencia del cncer de pulmn.
Hiptesis alternativa de dos colas: cuando la asociacin entre variables se puede realizar en
ambos sentidos. Por ej: el ejercicio fsico podra aumentar o disminuir la incidencia de hiper-
tensin arterial.
La hiptesis de una cola permite trabajar con muestras ms pequeas que la de dos colas,
pero deben utilizarse solo en casos de que la asociacin sea muy aparente.
En los dems casos, se utilizaran hiptesis de dos colas.
Al comenzar el trabajo, el investigador asume que la hiptesis nula es cierta, es decir, que en
la poblacin estudiada no hay relacin entre la variable prevista y la variable resultado. La utili-
zacin de test estadsticos permite determinar si existen evidencias suficientes para rechazar la
hiptesis nula, y, por tanto, asumir por defecto la hiptesis alternativa.
Es importante definir previamente el tipo de hiptesis, por las siguientes razones:
- Porque a la hora de realizar el estudio estadstico, los test estadsticos asumen la hiptesis
nula como cierta y solo se acepta la hiptesis alternativa cuando hay evidencias para recha-
zarla.
- Otra ventaja de definir previamente el tipo de hiptesis en un trabajo de investigacin, es
que permite definir el tamao de la muestra. Cuando no se ha hecho una definicin previa
del tipo de hiptesis, el tamao muestral se determina segn la prevalencia del fenmeno
que vamos a estudiar.
- Una hiptesis previa permite definir el test analtico que va a utilizarse.
178
MOD 6
Puede ocurrir que la muestra no sea representativa de la poblacin general, o lo que es lo
mismo, los resultados de la muestra no reflejen la realidad de la poblacin. Esto puede dar lugar
a una inferencia errnea por asignacin aleatoria defectuosa. Como consecuencia, la relacin
entre una variable definida y la realidad de la poblacin puede resultar afectada por dos tipos
de errores:
Error tipo I o falso positivo: se rechaza la hiptesis nula a pesar de ser realmente verdadera
en la poblacin.
Error tipo II o falso negativo: no se rechaza la hiptesis nula cuando esta es realmente falsa
en la poblacin.
6. TIPOS DE INVESTIGACIN CUALITATIVA (Orengo, Green, 2001)
6.1. Estudios experimentales
Son aquellos en los que el investigador realiza una intervencin sobre el grupo a estudiar.
Pueden ser ensayos controlados o no controlados. Los estudios experimentales, establecen rela-
ciones causales entre variables predefinidas en una hiptesis y en ellos hay un control en la asig-
nacin y una intervencin en el diseo.
Se caracterizan por una asignacin aleatoria (AA) de los individuos del grupo de control y
del experimental. Esto permite suponer que los dos grupos tengan las mismas caractersticas
que tenan antes del programa de intervencin. En este diseo los individuos de una misma
poblacin se asignan aleatoriamente a dos grupos; uno control y otro experimental
6.2. Cuasi-experimentales
Muchas veces resulta difcil y costoso, cuando no imposible, cumplir con el criterio aleatorio
de un diseo experimental, pero se desea evitar las posibles fuentes de error asociadas a los
mtodos no experimentales. Una alternativa consiste en utilizar diseos cuasi-experimentales,
que sin tener las restricciones que conlleva una seleccin aleatoria, permite controlar muchas de
las fuentes de error. Este mtodo se asemeja al no experimental en que utiliza una pre-evaluacin
y una post-evaluacin, con la ventaja de hacer evaluaciones repetidas antes y despus del pro-
grama.
En los estudios cuasi-experimentales se pretende saber si la intervencin logra alguna dife-
rencia.
Los estudios cuasi-experimentales pueden ser:
a. Series temporales
b. Series temporales mltiples
c. Grupo control no equivalente
d. Remendado
e. Antes y despus (pre-test-post-test)
f. Antes y despus con grupo control
179
MOD 6
a) El diseo de series temporales consiste en una serie de mediciones a diferentes intervalos
siendo estos
a. Peridicos, antes de comience el programa de educacin en salud
b. De mediciones continuadas despus de que haya terminado.
b) Los estudios de series temporales mltiples utilizan un grupo en el que se toman tambin
medidas a lo largo del tiempo y de forma peridica para de esta forma eliminar el factor de
confusin.
c) El diseo de grupo control equivalente se utilizan como controles individuos o grupos a los
que se puede recurrir (clases) que tengan caractersticas similares, normalmente se deno-
minan grupos de comparacin; normalmente este es el ms utilizado.
Lo ms difcil es hacer que el grupo de comparacin sea lo mas semejante posible al grupo
de estudio; la mayora de las veces se recurre a la tcnica del apareamiento, este puede ser
individuo a individuo, o grupo a grupo, de tal forma que comparten un numero determinado
de caractersticas menos la intervencin que intenta ser la nica diferente. En este tipo de
diseo no es recomendable escoger como grupo de comparacin a voluntarios, ya que el
hecho de serlo conlleva un inters en participar de la intervencin.
d) El diseo remendado consiste en aadir controles especficos, para descartar diferentes
fuentes de confusin, aunque no sean diseos muy elegantes, son muy prcticos y reales.
e) En el estudio antes y despus sin grupo control, slo existe el grupo en el cual se realiza la
experimentacin. Se realiza una observacin O1 en un primer momento, posteriormente se
introduce la intervencin o el efecto a medir y por ltimo se realiza una segunda observacin
O2; al finalizar se compara la O1 con la O2 y estimamos el efecto de la intervencin.
El resultado puede estar influenciado por variables que no se han tenido en cuenta; a veces
por tanto se recurre a grupos de control histricos. Tambin los participantes pueden estar
contaminados pues saben que estn participando en un experimento de un programa de
Educacin en Salud y esto puede hacer variar los resultados.
f) Por todo lo anterior se utilizan diseos de antes y despus con grupo control. El diseo
consiste en hacer una observacin primera en el grupo de experimentacin y en el control,
posteriormente realizar la intervencin en el grupo experimental y por ultimo realizar una
observacin tanto en el grupo experimental como en el control; de esta forma comparamos
las variaciones en las diferentes observaciones.
6.3. Estudios observacionales
En los que el observador se limita a recoger y analizar ciertos fenmenos, tal como suceden,
sin modificarlas. Los estudios observacionales describen lo que ocurre y permiten contestar a
numerosas preguntas tales como la prevalencia e incidencia de una enfermedad, factores de riesgo,
validacin de signos y pruebas diagnsticas, medidas preventivas y teraputicas, evolucin y
pronstico.
Los estudios observacionales, tambin denominados no experimentales, debido a que no hay
una asignacin aleatoria ni una intervencin en el diseo, pueden ser descriptivos o analticos.
180
MOD 6
* Estudios descriptivos, cuando sealan la observacin de ciertos resultados a lo largo de una
descripcin; describen la situacin en trminos de persona, tiempo y lugar, esto dar al
investigador una idea de los problemas y necesidades
* Estudios analticos, cuando sealan asociaciones entre factores de riesgo y sus resultados. Los
analticos van a verificar las hiptesis desarrolladas principalmente a partir de estudios
descriptivos.
Pueden ser del tipo caso-serie, consiste en un informe descriptivo de la observacin de algunas
caractersticas consideradas de inters en un grupo de individuos. Caso-control, se trata de un
estudio observacional, longitudinal, retrospectivo, analtico, en el que se elige un grupo de sujetos
con una determinada problemtica (casos) y un grupo similar en caractersticas, sin el problema
(controles).
La observacin del fenmeno puede hacerse una sola vez en cada individuo, estudios transver-
sales, o bien observando el fenmeno a lo largo de un periodo de tiempo, estudios longitudinales,
con una fecha limite de comienzo y terminacin.
Tanto uno como otro pueden ser:
* Estudios prospectivos o de cohortes, cuando los estudios se realizan avanzando en el tiempo, es
decir se van a estudiar fenmenos que aun no han ocurrido al comenzar el trabajo.
* Estudios retrospectivos, recopilando hechos ya ocurridos.
Un estudio prospectivo es de mas calidad y ms fiable que uno retrospectivo.
6.4. Planificacin operativa del estudio
Lo siguiente que debe preocupar al investigador es planificar la investigacin: eleccin de la
poblacin a estudiar, definicin de variables operativas, calidad de las mediciones, mtodos de
recogida de datos, temporalizacin de las fases del mismo etc. Esta parte es tan fundamental
que sin aplicar el mximo rigor y detenimiento en ella ser imposible que el estudio pueda ser
llevado a buen puerto.
Una vez hemos decidido el tipo de diseo que vamos a utilizar en nuestro estudio, debemos
seleccionar el tipo de muestreo y calcular el tamao muestral; Esto ltimo se realiza por medio
de unas tablas y es conveniente solicitar ayuda a un estadstico para realizar adecuadamente el
clculo.
El muestreo puede ser probabilistico o no probabilistico; el primero nos da a entender que
todas las personas o grupos de personas (clases,) tienen una probabilidad distinta de cero de
ser escogidas para el estudio; el segundo se refiere a un muestreo en el que no todo el mundo
tiene la misma probabilidad de ser escogidos.
Entre los muestreos probabilsticos encontramos:
Muestreo aleatorio simple (todos tienen la misma probabilidad de ser escogidos).
Muestreo estratificado (es una modificacin del anterior, en el cual la poblacin se divide por
alguna categora excluyente, como por ejemplo sexo o edad).
Muestreo sistemtico consiste en escoger un elemento de cada N elementos.
181
MOD 6
Entre los muestreos no probabilsticos encontramos:
Casos consecutivos (se seleccionan los participantes segn van llegando o se van inscribien-
do en el programa).
Autoritario, (escogemos los participantes que nosotros queremos, sin tener un motivo espe-
cial).
De conveniencia (escogemos una muestra, en un momento determinado porque nos intere-
sa hacerlo as, por razones que luego justificaremos en la discusin de los resultados).
Las variables de estudio las obtendremos del modelo conceptual que habremos diseado a
partir de la revisin bibliogrfica.
Entre las variables tendremos la poblacin, el lugar, el tamao del programa, la duracin del
mismo, el personal y los mtodos; a su vez obtendremos datos de los participantes como por
ejemplo, edad, sexo, nivel socioeconmico, residencia, actitud hacia el programa, etc.
Todas las variables deben ser mensurables y se debe de disear un cuestionario para la reco-
gida de la informacin. (Orengo, Green 2001)
6.5. Diseo de cuestionarios
Para el desarrollo del cuestionario debemos de tener presente:
Conocer por que estamos desarrollando el cuestionario:
cul es la pregunta de investigacin?
quin tiene la informacin que necesitamos?
se puede recoger la informacin de una manera fcil?
Conocer que necesitamos:
Factores demogrficos
factores de riesgo
exposicin al factor
posibles factores de confusin
Hay que tener una razn para cada factor que se esta recogiendo y cada pregunta que se
esta incluyendo
Escoger una forma:
La importancia de la representatividad del grupo que responde
Disponibilidad de tiempo y recursos
Calidad de los datos
Complejidad de la informacin necesaria
Necesidad de ayuda visual
Sensibilidad del tpico
182
MOD 6
Realizar un borrador del instrumento:
Decidir que tipo de cuestiones se incluyen:
preguntas abiertas-cerradas
Cerradas
Semi-cerradas
Es necesario tomar ciertas precauciones para evitar posteriores problemas
Evitar ambigedad
Evitar el y/ o
Eevitar preguntas dirigidas
Evitar preguntas si/no que contengan una negacin, o una doble negacin que se con-
vierte en afirmacin
Considerar el nivel cultural de las personas, a la hora de formular las preguntas
Respuestas de categoras que no se sobrepongan
Incluir una codificacin numrica para facilitar la entrada de datos
Decidir si se hace la posterior evaluacin de respuestas en cuestionarios de lectura ptica
automtica (muy rpido, mas de 500 lecturas por hora) o de forma manual. En caso de
plantilla automtica hay que adaptar las preguntas al formato del cuestionario disponible.
El instrumento debe tener una introduccin que sirva para presentar el estudio, asegure
la confidencialidad del mismo y establezca las instrucciones de cumplimentacin
Ordenar las preguntas:
Preguntas de cribado
Preguntas importantes en la primera parte
Ir de los general a lo especifico
Si hay preguntas de control para conocer la veracidad de las respuestas, deben ir mezcladas
en el cuestionario.
Preguntas sensibles al final
Hay veces que, en estudios de investigacin en Educacin para la Salud, es conveniente
Desarrollar la pagina inicial o la introduccin, si la entrevista es por telfono y en ella des-
cribir:
Finalidad del estudio
Importancia de la participacin
Como sern utilizados los datos obtenidos del estudio
Formato del cuestionario:
Ttulo
Fecha
183
MOD 6
Nmero en las preguntas
Repetir un nico identificador en cada pagina
No dividir una pregunta en dos paginas
Ssi el cuestionario debe ser cumplimentado por el mismo participante este debe ser simple
y agradable a la vista
Introducir instrucciones en negrilla e itlica
Las reas de respuesta deben de estar cerca de .la pregunta.
Estudio piloto:
Evaluar la validar
Evaluar la confiabilidad (test-retest, estudio interobservador, consistencia interna)
Traduccin:
Justificar la traduccin realizada de cada pregunta
Evaluar la traduccin realizando una nueva traduccin hacia atrs
Establecer la validez y confiabilidad de la traduccin
Tamao:
Las formas cortas son las preferidas
Para un cuestionario auto-administrados (15 minutos)
Entrevista por telfono (30 minutos)
Personal (60-90 minutos)
Ms importante que la cantidad es la calidad
Slo escribir las preguntas importantes
Explicar por que se necesita informacin sensible.
El plan de anlisis lo podemos dividir en:
Preparacin de los datos:
Tabulacin
Codificacin
Edicin de los datos (control de calidad de los datos)
Anlisis de los datos:
Transformacin de variables
Estadstica descriptiva: describe los datos obtenidos
Estadstica inferencial: se sacan conclusiones acerca de una poblacin a partir de los datos
obtenidos en la muestra
La ltima precaucin a tomar en esta fase es que el investigador debe especificar las medidas
que va a tomar para respetar las normas ticas, la confidencialidad de los datos y la manera en
que piensa obtener el consentimiento informado de los sujetos objeto del estudio, que es una
184
MOD 6
prctica legalmente necesaria en el caso de tratar con pacientes a los que se vaya a realizar alguna
prueba o tratamiento y que es, en cualquier caso, un deber tico, ante la obtencin de datos de
las personas objeto del estudio.
En todo momento se debe de asegurar la confidencialidad del participante, este es el punto
ms importante del estudio en la relacin con el participante.
En el protocolo del estudio debemos comentar tambin las posibles limitaciones del estudio,
ya sea la validez de los datos, o los errores o sesgos en que se pueda incurrir por condiciones
inevitables del estudio
El protocolo lo finalizaremos con un cronograma en el que temporalizaremos todas las
acciones que estn incluidas en el estudio y redactaremos la bibliografa utilizada para disearlo.
7. CMO PRESENTAR UN PROYECTO DE INVESTIGACIN
Una vez que hemos diseado un proyecto, es necesario obtener los fondos necesarios para
ejecutarlo y para ello es imprescindible concurrir a cualquiera de las mltiples convocatorias
pblicas que se publican anualmente con este fin.
El documento que presentemos, debe cumplir una serie de requisitos generales, an cuando
es imprescindible seguir a rajatabla las normas de la convocatoria a la que optamos y en la que
se detallan las condiciones especficas para cada proyecto.
INDICE GENERAL
1. TITULO DEL TRABAJO (Procurar que sea sugestivo y exacto)
2. INTRODUCCIN
a. Importancia de la pregunta
b. No respuesta a esta pregunta en trabajos previos
c. Posibilidad de responderla con el proyecto que se propone
d. Posibilidad de realizar el trabajo con los recursos disponibles
3. REVISIN DE LA BIBLIOGRAFA
No precisa ser exhaustiva pero si debe ser una revisin critica. Se seleccionarn trabajos
recientes de verdadero inters sobre el tema.
Vale ms la calidad que la cantidad. Cite solo aquellos trabajos que realmente haya ledo.
Debe ser estructurada segn el contenido temtico
4. SOPORTE o MARCO TEORICO
Es el modelo o teora que se va a examinar con objeto de sentar las bases para formular
la hiptesis y seleccionar las variables
5. OBJETIVOS E HIPOTESIS
Los objetivos pueden ser inmediatos o finales
Hiptesis conceptuales: son las verdades provisionales y establecen las estrategias cient-
ficas bsicas (aceptacin/refutacin de hiptesis) y gua el anlisis de los datos
185
MOD 6
6. MATERIAL Y METODO
Sujetos del estudio: definir la poblacin a estudiar, los individuos de esa poblacin y el
tamao y forma de seleccin de la muestra.
Material a emplear
Diseo de investigacin: transversal, de cohortes, intervencin, caso-control, etc
Razones por las que se elige un determinado diseo.
Variables a medir
Recogida de datos
Anlisis de los datos
Estadstica descriptiva
6. BIBLIOGRAFA
Hay muchas maneras de citar la bibliografa consultada. La mejor manera de hacerlo es
utilizar cualquiera de los dos sistemas que las publicaciones cientficas de esta rea de cono-
cimientos aceptan, el sistema APA (American Psychological Association) o el Sistema
Vancouver (Uniformidad de manuscritos en revistas Biomdicas)
7. PRESUPUESTO ESTIMADO
Debe contener los gastos pormenorizados, segn las normas que dicte el organismo con-
vocante, y especificar la temporalizacin del gasto
8. CRONOGRAMA
Debe especificarse los plazos de ejecucin del trabajo, su temporalizacin segn las fases
y las previsiones de tiempo invertido en cada una
8. PUBLICACIN DE UN TRABAJO DE INVESTIGACIN
La base fundamental es la misma que acabamos de exponer con la particularidad que ahora
lo que presentamos a la comunidad cientfica es lo que hemos obtenido con nuestro estudio.
Dependiendo de donde queramos publicarlo habr que adaptarlo a las normas especficas
que cada revista tiene para eso y que suelen publicar en el primer nmero de cada ao
Un artculo cientfico se compone de las siguientes partes:
1. Ttulo
2. Lista de autores
3. Palabras claves
4. Titulo abreviado
5. Resumen en espaol e Ingls
6. Introduccin
7. Material y mtodos
8. Resultados
9. Discusin
186
MOD 6
10. Agradecimientos
11. Bibliografa
12. Pie de figuras .Tablas y Figuras
1. El ttulo
Constituye la puerta de entrada del trabajo. Muchas veces impulsa o rechaza su lectura. De
ah la importancia de ser cuidadoso en su eleccin. Su redaccin debe ser precisa y de extensin
adecuada.
2. Lista de autores
Deben aparecer como autores slo aquellas personas que tienen la responsabilidad intelec-
tual del trabajo y hayan contribuido de una manera significativa al mismo. Cada autor debe
ir identificado por su nombre y apellidos, y debe figurar la direccin postal de uno de ellos
para la correspondencia. El resto de las personas cuya contribucin ha sido marginal deben
ir en una seccin especial de agradecimientos.
3. Palabras claves
Son palabras o frases muy cortas, que indican las grandes lneas o reas de conocimiento en
las que puede ser catalogado el trabajo y al propio tiempo almacenado en una base de datos.
Se recomienda utilizar los trminos que aparecen en el Index Medicus o en los Thesaurus
especficos que se publican a veces en cada disciplina.
4. Titulo abreviado
Corresponde a una sntesis de no ms de 40 caracteres, con las que el autor seala los aspectos
ms representativos, del titulo del artculo.
5. Resumen
Muchas veces es lo nico que se lee del artculo, por lo que su redaccin debe ser esmerada.
En no ms de 250 palabras, se sintetiza los ms importante de cada seccin: objetivos, material
y mtodo, resultados, y conclusiones, citando solo la informacin que aparece en el artculo
y sin citas bibliogrficas. Debe hacerse normalmente en espaol e ingls.
6. Introduccin
Empieza sealando la idea a partir de la que fue concebido el trabajo. Debe sealar la fina-
lidad y fundamento del mismo, la pregunta que plantea el problema y la importancia de su
respuesta, el marco terico que la sustenta, y la poblacin a estudiar as como estrategias a
seguir.
7. Material y mtodos
Se explicaran los procedimientos, el diseo y mtodo estadstico, los instrumentos de medi-
da, metodologa empleada, los criterios de seleccin, tamao muestral, tcnicas de muestreo,
la poblacin a estudiar: humana o animal. En caso de estudio clnico, se dir pacientes y
mtodos. Su finalidad es que cualquier otro investigador pueda reproducir nuestro estudio
y confrontar nuestros resultados
8. Resultados
Debe reflejar aquello que obtuvimos, los datos que puedan presentar significacin estads-
tica o aquellos que llamen la atencin por su novedad.
187
MOD 6
Se presentarn de forma clara y concreta. No se har ningn tipo de comentario, salvo que
se incluyan en la discusin, como ahora veremos.
9. Discusin
Esta es la parte ms significativa de cualquier investigacin. Es la que aporta la razn ltima
de la misma; describir lo que hemos encontrado en comparacin con lo que otros han obte-
nido y ver que novedad podemos ofrecer al conocimiento cientfico a partir de nuestros
hallazgos comparados con los que ya se conocan. A veces se entremezcla este apartado con
el de los resultados y se hace de manera conjunta, pudiendo entonces complementarse
ambos con comentarios a los resultados que se unen a los hallazgos de otros. Es una forma
habitual de presentar datos en muchas revistas cientficas.
10. Conclusiones. Es la parte final del trabajo
Una para cada pregunta de investigacin
Una por cada hiptesis
Posibilidades de generalizar
Implicaciones prcticas: investigaciones posteriores sugeridas por los resultados.
11. Bibliografa
Se presentar de acuerdo a las ya citadas normas APA o Vancouver
ACTIVIDADES
1. Prepare un protocolo de investigacin siguiendo todos los pasos que se describen en el
libro. Para ello escoja un tema de salud y haga toda la formulacin terica necesaria para que
se pueda llevar a cabo.
2. Escriba un artculo de revisin bibliogrfica actualizado del tema que quiera, relacionado
con la salud, de una extensin de entre 6-10 pginas como si fuese a ser enviado a una revista
para su publicacin. Puede utilizar normas APA o Vancouver para referenciar la bibliografa.
188
MOD 6
BIBLIOGRAFIA
REY CALERO, J.: Mtodo Epidemiolgico y Salud de la Comunidad. Ed. Interamericana. Madrid
1989.
RAMON Y CAJAL S. Reglas y Consejos sobre la Investigacin Cientfica. Madrid: Beltran, 1940.
BUNGE, M.: La Investigacin Cientfica. Barcelona: Ariel, 1972.
RIEGELMAN R. K., HIRSCH R. P. Cmo Estudiar un estudio y probar una prueba: Lectura crtica de
la Literatura Mdica. Washington: Organizacin Panamericana De La Salud, 1992.
BUNGUE M. La Ciencia, su Mtodo y su Filosofa. Buenos Aires: Siglo Veinte, 1972.
PEREZ ALVAREZ-OSORIO, J. R.: Introduccin a la Informacin y documentacin Cientfica. Madrid:
Alhambra, 1988.
DAY A. R. Cmo Escribir y Publicar Textos Cientficos. Washington: Organizacin Panamericana De
La Salud. Publicacin Cientfica 526, 1990.
GONZALEZ ZARATE P., GARCIA M. A., AGUIRRE C. Bsqueda, Seleccin Crtica y Cita
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Normas de Publicacin de APA y Vancouver. En: Http://W3.Arrakis.Es/Iea/Pubs2.Htm.
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ORENGO VALVERDE, J. C., GREEN ECHEVARRA V. (2001) Diseo y Elaboracin de un
trabajo de investigacin. En: J. R. Calvo Ed. Educacin para la Salud: Metodologa y Aplicacin. Ed.
Icepss. Las Palmas.
189
MOD 6
1. El primer paso del plan de trabajo es:
a) Hacer un protocolo
b) Disear un objetivo general
c) Disear objetivos especficos
d) Planificar las acciones del plan
2. Una de las siguientes NO es razn habitual para investigar en Educacin para la Salud:
a) Para hacer estudios de costes
b) Continuar o abandonar un programa
c) Mejorar la calidad de un programa
d) Establecer programas semejantes
3. El principal tipo de investigacin que se aplica en Educacin para la Salud es:
a) Evaluativo
b) Caso control
c) Caso nico
d) Ecolgico
4. Uno de los siguientes apartados no corresponde al esquema de diseo de un protocolo de
investigacin:
a) Introduccin
b) Material y mtodos
c) Resultados
d) Objetivos
5. Una de las siguientes NO es una caracterstica de la pregunta bsica de investigacin:
a) Novedosa
b) Individual
c) Relevante
d) tica
190
MOD 6
6. Cul de los siguientes sistemas de Referencia bibliogrfica son aceptables en las publicaciones
de este rea de conocimiento:
a) Sistema APA
b) Sistema Vancouver
c) Sistema Lex
d) A y b son correctas
7. Una de las siguientes caractersticas no es propia de la hiptesis:
a) Mltiple
b) Simple
c) Consistente
d) Explcita
8. Un estudio Remedado sera considerado:
a) Experimental
b) Observacional
c) Cuasiexperimental
d) Puede ser cualquiera de ellos
9. Cuando hablamos de error tipo I estamos diciendo:
a) Se rechaza la hiptesis alternativa y era vlida
b) Se rechaza la hiptesis nula y era vlida
c) No se rechaza la hiptesis nula cuando es falsa
d) Se rechaza la hiptesis alternativa cuando es verdadera
10. En la publicacin de un trabajo de investigacin se deben hacer constar todos los puntos
siguientes salvo uno:
a) Ttulo
b) Resumen bilinge
c) Discusin y resultados
d) Presupuesto
1. B 2. A 3. A 4. C 5. B
6. D 7. A 8. C 9. B 10. D
191
MOD 6
GLOSARIO DE TRMINOS
Poblacin objeto del estudio: aquella en la que hayamos determinado responder a la pregunta de
investigacin.
Protocolo: conjunto de reglas de procedimiento estandarizadas que permiten unificar criterios,
mtodos y resultados.
Hiptesis de investigacin: es aquella posible explicacin al problema planteado que debe ser
confirmada o rechazada.
Grupo caso: es aquel en el que existe el problema o en el que intervenimos.
Grupo control: aquel de caractersticas similares al grupo caso, pero en donde no intervenimos
o no tiene el problema objeto del estudio.
Inferencia errnea: cuando se atribuye a una variable un valor que no tiene.
Error tipo I o II: error que se comete cuando se hace una mala seleccin de la muestra y se
acepta o rechaza la hiptesis nula, siendo vlida o errnea.
Preguntas de cribado: aquellas que se hacen en un cuestionario para descartar algo, a un grupo,
a aquellas personas que cumplen una condicin, pero estn dentro de la poblacin encuestada
y que no pueden ser descartadas a priori.
Tabular: ordenar los datos en forma de tabla, de manera que puedan ser analizados ms
cmodamente.
Bibliografa: relacin de fuentes consultadas y citadas en el desarrollo del estudio.
Normas APA: Forma de citar la bibliografa de acuerdo con los estndares aprobados inter-
nacionalmente, diseados por la Asociacin Americana de Psicologa.
Normas Vancouver: Forma de citar la bibliografa, habitualmente seguida por los editores de
revistas Biomdicas.
192
MOD 6

Educacion y Promocion de La Salud

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