Anda di halaman 1dari 7

DP et Alii

Avaliao na escola cidad


Jussara Margaret~ de Pau/a Loch'
Na Rede Municipal de Ensino (RME) de Porto Alegre, um con-
junto significativo de educadores lutam contra aface conservadora
da escola eprocuram construir alternativas progressistas ecoletivas
envolvendo os diferentes segmentos da comunidade escolar nessa
direo. O processo de reestruturao curricular, proposto pela Ad-
ministrao Popular, busca essa conscincia da escola como espao
integrante eindissocivel dos demais aspectos que compem atotali-
dade social. Para issoaSMED, vemdesde o incio dasegunda gesto
num processo permanente de discusso, estudo e aprofundamento
terico-prtico.
Este texto fruto da reflexo, sistematizao econtribuio deto-
dos os envolvidos, emdiferentes momentos, atravs do seu fazer no
desdobramento concreto do Projeto Constituinte Escolar, realizado
em1994-1995.
Propomos comear analisando aescola tradicional, de concepo
positivista neoliberal (voltada para omercado), emque existe o tem-
po de ensinar eo tempo de avaliar, enquanto momentos estanques:
diagnstico no incio do ano;
emcada bimestre ou trimestre de provas, testes, trabalhos, notas
conceitos, recuperao: comunicao aos pais;
ao final do ano o tempo de classificar: aprovando ou reprovando
oaluno como decorrncia natural deste processo.
Professora de didtica do curso de Pedagogia da PUCRS e Assessora Tcnica da Coordenao
Pedaggica da Secretaria Municipal de educao daprefeitura dePorto Alegre.
106
Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos
Os "contedos escolares" so organizados de forma linear, hie-
rrquica epreviamente determinados por bimestre, srie, disciplina,
sob justificativa de serem pr-requisitos de outros. Dessa forma are-
petncia (repetio) vista como um fator de aprendizagem uma vez
que ficar mais tempo na mesma srie aalternativa para que o aluno
alcance os pr-requisitos da srie seguinte, o que na realidade pou-
co acontece. Segundo o professor Celso Vasconcelos "a reprovao
representa a lgica da excluso social no campo da educao; se a
repetncia fosse fator de aprendizagem no teramos uma realidade
de tantos alunos rnultirrepetentes'' (1993).
Assim a avaliaco escolar usada como instrumento de coer-
, .
o e controle social, muitas vezes justificando-se "naturalmente"
a seleo social, a discriminao e at a punio de determinados
grupos.
A RME, durante o processo "Escola Constituinte", ao propor no
PrincPio n. 37 que "o currculo deve acolher adiversidade, explicitar e
trabalhar as diferenas, garantindo atodos oseu lugar eavalorizao
de suas especificidades, ao mesmo tempo emque aproveita o contato
com essas dificuldades para questionar o seu prprio modo de ser",
comprometeu-se em combater a escola conservadora excludente, de
repetidos fracassos atravs de "uma proposta poltico-pedaggica pro-
gressista voltada para asclasses populares na superao das condies
de dominao a que esto submetidas, proporcionando uma ao
pedaggica, dialtica, onde seefetive aconstruo do conhecimento
earelao entre aprendizagem edesenvolvimento pela Comunidade
Escolar" (PrincPio n. 39).
Transformar, portanto, a escola, o currculo e conseqente-
mente o processo avaliativo de carter classificatrio sentensivo
e excludente marcado pela aprovao X reprovao, ao final de
cada srie em um processo inclusivo, interativo e de promoo
dos sujeitos, tem sido um dos grandes desafios da escola funda-
mental organizada por ciclos de formao na busca de concretiza-
o destes princpios.
Avaliao na escola cidad
107
Esta transformao no fcil, no est pronta, porm constru-
es ereconstrues tm sido feitas ao longo desta caminhada ejse
evidenciam na nossa prtica cotidiana.
A proposta deavaliao naescolacidad prope uma ruptura comes-
sasvises tradicionais, funcionalistas ou sistmico-mecanicistas que per-
meiam aeducao e conseqentemente as prticas pedaggicas decor-
rentes delas, assumindo uma posio contra-hegernnica que contempla
o desenvolvimento do sujeito edetodos os sujeitos do ato educativo.
Parte do entendimento de avaliao enquanto apossibilidade de
vir aser ou de fazer um outro de si mesmo, aconstruo de cada um
edo coletivo como diferentes, saudveis, alegres cidados. aprtica
da nossa existncia se construindo apartir da avaliao que fazemos
de ns mesmos edas incorporaes que fazemos apartir da percep-
o - atuao do outro conosco, de tal forma que assim como "sofre-
mos" ainterferncia do outro, tambm interferimos na realidade do
outro. Realidade esta entendida como construo social eno como
algo meramente objetivo enatural; como, compreenso da ao hu-
mana concreta e contextualizada em que as tentativas de compre-
enso e apreenso do mundo tm sentido naquele momento, para
aquele sujeito, naquele grupo, ena investigao dessas tentativas de
desvelamento que precisamos intervir. Nenhuma nota, conceito ou
"certo ou errado" poder expressar etrabalhar esse momento.
O carter da avaliao tem, portanto, outra lgica, diferente,
ato poltico. Propicia evivencia mudana, avano, progresso, enfim,
aprendizagem.
Na perspectiva da Escola Cidad, proposta pelos princpios, idias
ediretrizes levantados no Constituinte Escolar aavaliao secaracte-
rizacomo processual, contnua, participativa, diagnstica einvestiga-
tiva princpios esses que so descritos da seguinte forma:
Processual econtnua:
- intimamente ligada concepo de conhecimento ecurrculo
como aconstruo histrica, singular ecoletiva dos sujeitos;
108
Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos
- processo permanente de ao-reflexo-ao;
- contnua, isto , ocorre durante o processo de aprendizagem
dos alunos eno aps, comafinalidade deproporcionar avan-
o conceitual, progresso, incluso ereincluso no sentido do
autoconhecimento eautopromoo do sujeito.
Participativa:
- Envolve todos os segmentos: pais/mes, alunos/as, professo-
res/ as, funcionrios/as como:
* co-partcipes
* co-autores
* co-responsveis na prxis durante o processo de aprendiza-
gem, retomando, reorganizando ereeducando osenvolvidos
por meio de reunies, assemblias econselhos de classe, de
srie/ etapa ou ciclo.
Investigativa ediagnstica:
- o aluno o parmetro de si mesmo;
- respeita o processo de construo de conhecimento do aluno
considerando o acmulo de conhecimentos dele;
- considera o erro construtivo como ponto dereflexo, busca de
alternativa edesafio para novas construes;
- inclui amedida mas no seesgota nela: aobservao, oregistro
eareflexo constantes so alguns dos mltiplos instrumentos
para levantar dados e"ver" arealidade.
Nesse sentido aavaliao como nos diz Saul
dimenso intrnseca do ato de conhecer e portanto fundamentalmente
compromissada com o diagnstico do avano do conhecimento quer na
perspectiva de sistematizao, quer na produo do novo conhecimento de
modo ase constituir em estmulo para o avano da produo do conheci-
mento (1986, p. 129).
A avaliao faz parte do ato educativo, do processo de aprendi-
zagem. Avalia-se para diagnosticar avanos e entraves, para intervir,
agir, problematizando, interferindo eredefinindo os rumos ecami-
nhos aserem percorridos.
Avaliao na escola cidad
109
odesafio que as escolas tmproposto asi prprias, jexpressa a
avaliao dentro de uma concepo emancipatria atravs de prti-
casreconstrudas tais como:
anotaes sobre asprodues dos alunos;
registros de observaes ou produes dos alunos;
dossi;
relatrios descritivos de desempenho individual;
auto avaliao do aluno, do grupo, da turma edos educadores;
reunio pais/alunos/professores para anlise do dossi pela fam-
lia - "ver pelo olhar da famlia";
conselhos de classe, etapa/ciclos, participativo;
assemblias avaliativas;
reunies pedaggicas.
Um dos conceitos inseridos na Proposta Poltico-Pedaggica da
Escola Cidad por ciclos de formao o de "progresso". um
dos elementos centrais da proposta, seno o elemento central, pois
assegura odireito detodos continuidade econcluso daeducao
bsica pelo menos de nove anos. preciso entend-lo enquanto um
processo pelo qual passam todos os sujeitos envolvidos durante todo
o tempo de sua formao.
A idia de progresso j seevidencia: primeiro na "enturmao"
de alunos ealunas, pois as crianas pr-adolescentes eadolescentes
so enturmadas conforme o contexto de desenvolvimento que apre-
sentam dentro das idades emque seencontram eas atividades peda-
ggicas de cada turma sopensadas apartir desuasvivncias, saberes
eexperincias considerando ainda a manifestao de diferentes rit-
mos, tempos, dificuldades, potencialidades dentre outras.
Essa enturmao se d em cada ano do ciclo, considerando as
quatro fontes diretrizes do currculo: socioantropolgica, sociopsico-
pedaggica, epistemolgica, filosfica ou se apresenta no conjunto
do ciclo pelas chamadas "Turmas de Progresso" (TPs). Essas TPs
seconstituem emmais uma estratgia necessria enquanto todas as
110
Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos
escolas no consigam superar asvises ainda classificatrias eexclu-
dentes.
Nas TPs as turmas so menores, constitudas de mais ou menos
vinte alunos. O trabalho pedaggico se origina na investigao da
situao decadaaluno emparticular edo grupo emgeral, sepropon-
do a criar condies para que as aprendizagens ocorram. Portanto
possibilita assim, que emqualquer tempo os/as alunos/as possam
progredir eserementurmados, no ano de ciclo, aseus pares aproxi-
mados emconhecimento efases dedesenvolvimento.
A previso e o importante trabalho das professoras volantes ou
itinerantes atuando junto com as professoras referncias tambm
contribuem na superao do trabalho isolado e individual que ca-
racterizavam aao do titular. Cria-se um "coletivo de educadores"
emcada ciclo emque h co-responsabilidade na aprendizagem eno
sucesso dos alunos. A solidariedade no planejamento, na execuo
e avaliao se estabelece na busca constante da aprendizagem dos
alunos.
Estetambm um importante avano na proposta para asprofes-
soras: termina o isolamento, asolido; oexerccio cotidiano docente
no pode mais aceitar fechar aporta da salade aula eser "dona" da
mesma. Organizam os tempos e espaos de forma diferenciada: a
professora volante ou itinerante poder entrar junto, trabalhar com
grupos pequenos enquanto aprofessora referncia reagrupa o ciclo,
ou outros movimentos que sefizeremnecessrios.
As trs modalidades ou tipos de avaliao: formativa, sumativa e
especializada indicam cada uma delas, formas diferenciadas de pro-
gresso:
Avaliao Formativa - investiga, diagnostica, sedno cotidiano.
nesta modalidade que se investigam os processos de construo do
conhecimento eneles seintervm. Durante essamodalidade seorga-
nizaumdossi - pasta individual- comoregistro das aprendizagens
significativas realizadas pelos alunos/a. Es e regi tro o on titu-
Avaliao na escola cidad
111
dos detrabalhos, produes individuais egrupais derelatrios cons-
trudos coletivamente pelo grupo deeducadores, dos educandos, pe-
losprprios pais eoutros documentos que podero ser analisados na
trajetria doia aluno/a na escola.
Os trabalhos que serviro deamostra no dossi no precisam ser
os mesmos para todos as/as alunos/as, pois cadaumparmetro de
si mesmo, devemsimser "datados" eretratar oprocesso particular
de cada um. Cada dossi diferenciado mostrando o caminho de
cadasujeito no seuprocesso deaprendizagem, asdiferentes hipteses
construdas, asalternativas encontradas na resoluo das questes, a
maneira como os conceitos trabalhados na escolaesto sendo cons-
trudos etc.
Esta modalidade, avaliao formativa, est presente desde a en-
turmao etemdurao trimestral. O importante para todos, alunos
dos anos do ciclo ou das TPs, agarantia do avano nas aprendiza-
gens eque so responsabilidade ecompromisso coletivo dos sujeitos
envolvidos no processo: aluno, pais-mes, professores ...
Contamos, ainda, comaexistncia do laboratrio deaprendiza-
gemque pretende investigar ecompreender osprocessos cognitivos
pelos quais passam as/as alunos/as na costruo do conhecimento,
em horrios extraclasse. Contribui, tambm, com as/as professo-
res/ as referncias na sua interveno em sala de aula durante o
processo deconstruo do conhecimento pelo educando. Pretende
ainda criar alternativas didtico-pedaggicas de atendimento aos
alunos no s aos do laboratrio de aprendizagem assim como de
dissemin-Ias e difundi-Ias entre todos os educadores, integrando
as atividades do laboratrio de aprendizagem com o trabalho das
turmas econtribuindo na discusso do trabalho pedaggico na sala
de aula.
O laboratrio deaprendizagem atende agrupos pequenos dealu-
nos que podero ser diferentes conforme arealidade de cada escola
d alu I os.
112
Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos
Avaliao Sumativa (de sumrio eno de soma) - aglobalizao
da avaliao formativa que acontece ao final do ano, para todos os/ as
alunosas) do ano do ciclo ede um ciclo para outro, pois todos pro-
gridem. Aponta os modos ou tipos de progresso que so trs:
a) Progresso Simples - para os estudantes que acompanharam o
trabalho desenvolvido sem encontrar maiores dificuldades.
Alunos que avanaram na aprendizagem.
b) Progresso complano didtico deapoio - para os estudantes que
ainda manifestam algumas dificuldades, que necessitam de
uma interveno mais individualizada. Este plano deve ser
elaborado pelo coletivo de educadores a partir do dossi dos
alunos.
c) Progresso sujeita a uma investigao especializada - requerida
pelos educadores para casos de alunos que necessitam de
uma investigao mais aprofundada sobre as dificuldades
e que extrapolam os limites da escola apresentando neces-
sidade de atendimento mais amplo. Realizada por todos os
profissionais possveis de contribuir para a organizao do
trabalho no ano seguinte: orientadora educacional, supervi-
sara escolar, educadores evolantes do ciclo. Laboratrios de
aprendizagem, coordenador cultural e recorrendo a outros
profissionais como assistentes sociais, psiclogos, agentes de
sade, mdicos eoutros em parceria com aSMS, Universida-
des, redes de atendimento.
Avaliao Especializada - Pode ser realizada sempre que necessrio
ou ser indicada, quando for o caso na progresso de um ciclo para
outro. destinada queles educandos que necessitam de apoio edu-
cativo especial emuitas vezes individualizado.
Para atender crianas comnecessidades especiais, contamos ainda
com o atendimento emturno contrrio aos alunos, pela SIR: Sala de
Integrao eRecurso. atendida por pedagogos especiais em turno
oposto ao horrio regular da turma, para alunos com necessidades
Avaliao na escola cidad
113
especiais contnuas ou transitrias. O atendimento poder ser indi-
vidual ou emgrupo.
Constitui-se num espao e modalidade de trabalho pedaggico
complementar eespecfico para ainvestigao eatendimento aos alu-
nos que apresentarem necessidades educativas especiais.
Finalizando quero citar o depoimento do segmento de pais/mes
na discusso realizada no IV Encontro de Conselhos Escolares em
dezembro de 1995:
Na avaliao deve ser visto o aproveitamento dos alunos dentro do que a
escola props e discutir os porqus das dificuldades de assimilao desses
conhecimentos. A escola no existe para avaliar pessoas eaprovar ou repro-
var, mas para faz-Iasadquirir conhecimentos ecrescer plenamente.
Luckesi (1996), neste sentido, faz uma distino entre julgamento
e avaliao, diz que o julgamento define uma situao, do ponto de
vista do sim edo no, do certo edo errado; aavaliao acolhe algu-
ma coisa, ato, pessoa ou situao, reconhece-a como (diagnstico)
para agir; no h uma separao entre o certo eo errado; h o que
existe eesta situao que existe acolhida para ser modificada. Na
avaliao no h seleo eexcluso. Eledefine aavaliao da aprendi-
zagem como um "ato amoroso, no sentido de que aavaliao por si,
um ato acolhedor, integrativo, inclusivo." Tem portanto, objetivo
de diagnosticar, acolher ereincluir o educando, pelos mais variados
meios, no processo de aprendizagem, de tal forma que integre todas
as suas experincias de vida.
Nesse sentido importante destacar o papel dos sujeitos envol-
vidos:
Alunos: oaluno sujeito responsvel pelo ato deaprender. A apren-
dizagem de sua responsabilidade na relao com o professor, com
seus colegas e com o conhecimento. Ningum aprende pelo outro,
ningum ddo seu conhecimento aoutro. O conhecimento constru-
do pelo sujeito eportanto, asua avaliao tambm, ningum melhor
que o prprio aprendiz para dizer o que est aprendendo ou no.
114
Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos Avaliao na escola cidad
115
Pais: Compromisso com o vir a ser de seus filhos, o pai e a
mequeescutam, ouvem, vem, "sabem" no queseufilho avanaou
no, percebem suas dificuldades. Necessidade deseenvolver, no se
omitir, debuscar espaos na escola para pensar juntos econcretizar
alternativas quevenham acontribuir naaprendizagem enaformao
deseus filhos.
Funcionrios: Enquanto educador, tambm parceiro, ouvinte
dos alunos na hora do recreio, nos corredores quando "cuida" deles
para que o professor possa sair da aula por alguns momentos epor-
tanto "oconhece" etemmuito adizer econtribuir neste processo.
Professores: Enquanto principais sujeitos desta transformao,
por issoepara issoquero usar aspalavras dePaulo Freire:
(...) Se aminha opo democrtica, progressista, no posso ter uma prtica
reacionria. No posso discriminar o aluno em nome de nenhum motivo.
A percepo que o aluno tem de mim no resulta exclusivamente de como
atuo mas tambm de como o aluno entende como atuo. Evidentemente,
no posso levar meus dias como professor a perguntar aos alunos o que
acham de mim ou como me avaliam. Mas devo estar atento leitura que
fazem de minha atividade com eles. Precisamos aprender a compreender a
significao de um silncio, ou de um sorriso ou de uma retirada da sala.
O tom menos corts com que foi feita a pergunta. Afinal, o espao peda-
ggico um texto para ser constantemente "lido", interpretado, "escrito" e
"relido". Neste sentido, quanto mais solidariedade exista entre o educador
eeducandos no "trato" deste espao, tanto mais possibilidades de aprendi-
zagem democrtica se abrem na escola.
Creio que nunca precisou o professor progressista estar to advertido quan-
to hoje em face da esperteza com que a ideologia dominante insinua a
neutralidade da educao. Desse ponto devista, que reacionrio, o espao
pedaggico, neutro por excelncia, aquele em que se treinam os alunos
para prticas apolticas, como se a maneira humana de estar no mundo
fosse ou pudesse ser uma maneira neutra.
Minha presena de professor, que no passa despercebida dos alunos na
classe e na escola, uma presena em si poltica. Enquanto presena no
posso ser uma omisso, mas um sujeito de opes. Devo revelar aos alunos
aminha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de decidir, de op-
tar, de romper. Minha capacidade de fazer justia, de no falhar verdade.
tico, por isso mesmo, tem que ser meu testemunho.
Ensinar exige compreender que a educao uma forma de interveno
no mundo.
C..) O dilogo uma espcie de postura necessria, na medida em que os
seres humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal como a
fazem e refazem ... Atravs do dilogo, refletindo juntos sobre o que saber-
mos eno sabemos, podemos aseguir, atuar criticamente para transformar
arealidade (1996).
Concluindo, importante ter presente e salientar a concepo
que permeia toda aproposta dos ciclos de formao eem especial
neste assunto - avaliao - as funes de investigao - pesquisa
- diagnstico edeparticipao que perpassam todos os momentos/
tempos/espaos etodos os sujeitos envolvidos na constante postura
de ao-reflexo-ao sobre avida vivida no cotidiano escolar. Op-
tamos por centrar nossa discusso no nos instrumentos etcnicas
historicamente usados, mas nos mecanismos, estratgias einiciativas
forjados nesta concepo egarantidos pela prpria proposta.
H que refletir, questionar eproblematizar se, eat que ponto,
estes mesmos mecanismos e estratgias esto contribuindo na for-
mao de cidados porto-alegrenses, riograndenses, brasileiros edo
mundo, mais sensveis, solidrios, apaixonados, ticos, coletivos,
construtores deuma cidadania melhor.
11 Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos
f rncias bibliogrficas
AZEVEDO, J . C. Escola cidad: construo coletiva eparticipao popular. ln. SILVA, L. He-
ron. Escola cidad no contexto da Globalizao. Petrpolis: Vozes, 1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e
Terra, 1996.
FREITAS, A. L. S. O processo de reestruturao curricular e a formao permanente de educadores
da RME de Porto Alegre: refletindo o processo de constituio da escola por ciclos de formao.
Porto Alegre, 1997. (mimeo.)
LOCH,J . M. P. Avaliao emancipatria: um processo de construo coletiva da RME de
Porto Alegre. ln: Cadernos Pedaggicos, n. 4. Porto Alegre, SMED, 1996.
ROCHA,S. J . eKRUG, A. R. F. Buscando compreender aprogresso no processo avaliativo
das escolas por ciclos deformao. ln: Reflexes da escola cidad: dialogando sobre ciclos de
formao. n. 4, abro 1998.
SAUL,A. M. Avaliao emancipatria: desafio teoria e prtica de avaliao e reformulao de
currculo. So Paulo: Cortez, 1995.
ROCHA,Silvio (org.). Ciclos deFormao - Proposta Poltica-Pedaggica da Escola Cidad.
In. Cadernos Pedaggicos. Porto Alegre; Secretaria Municipal deEducao, n. 9, 1996.
__________ . Princpios ediretrizes da constituinte escolar. Porto Alegre, 1995.
TORRES, G. eSALES, M. T. Hacia una teoria contra-hegernnica de Iaevolucin. In: Revista
Espao Pedaggico. Passo fundo, vol. 2, n. 1, 1995.
VASCONCELLOS, C. S. Avaliao: concepo dialtica-libertadora do processo de avaliao
escolar. Cadernos Pedaggicos, So Paulo: Liberrad, n. 8, 1993.