Praktijkonderzoek - Sjoerd Jacob Heeringa - Student 101478

2014
Nordwin College VMBO

Groen te Leeuwarden

Sjoerd Jacob Heeringa

Studentnummer:
101478

Begeleiding:
A.C.M. van den Bogaart
[HEBBEN ONZE
REKENLESSEN HET
GEWENSTE EFFECT?]
Een praktijkonderzoek door Sjoerd Jacob Heeringa.

1
VOORWOORD

Datum: 20-6-2014
Geachte lezer,

Voor u ligt het onderzoeksverslag van het onderzoek waarin gekeken is naar de effectiviteit van de
rekenlessen op het Nordwin College VMBO Groen te Leeuwarden. Het onderwerp is ontstaan in de vele
gesprekken in de pauze en tijdens de vergaderingen over het rekenonderwijs bij ons op school.
Uiteindelijk is het definitieve onderwerp in een gesprek met J. Cuperus naar voren gekomen. Ik heb tijdens
het onderzoek veel aan hem gehad. Daarom wil ik J. Cuperus bedanken voor zijn inspirerende werkhouding,
kritische blik en vooral voor het vertrouwen in mijn kunnen.

Nadat het onderzoeksvoorstel de deur uit was, heb ik nauw met S. bij de Leij samengewerkt. Ik heb gekeken
of ik met mijn rekenlessen transfer teweeg kon brengen bij zijn vak, PSO Groen. Dankzij de vele
overlegmomenten en de gezellige gesprekken in de wandelgangen hebben we een fijne samenwerking
gehad. Daarom zou ik S. bij de Leij ook willen bedanken voor zijn medewerking, gezelligheid, open houding,
kritische blik en vooral om zijn bereidwilligheid om mij te helpen.

Uiteraard zou dit onderzoek niet mogelijk zijn geweest zonder de leerlingen op het Nordwin College VMBO
Groen. Dankzij hen heb ik een beeld kunnen creren over hoe de rekenlessen er momenteel aan toe gaan en
wat ze graag zouden zien in de toekomstige rekenlessen.
Ik wil hen dan ook bedanken voor het luisteren naar mij, hun openheid en eerlijkheid over mijn doen en
laten, hun tijd en vooral hun respect naar mij toe.

Tot slot, het gehele onderzoek en het verslag dat nu voor u ligt, had er compleet anders uitgezien zonder de
vele wijze woorden en de kritische blik van mijn enthousiaste, positieve en inspirerende begeleider; A.C.M.
van den Bogaart. Hem wil ik van harte bedanken voor wat ik allemaal van hem geleerd heb, voor zijn tijd en
het vele vertrouwen dat hij in mij geplaatst heeft.

Dankzij deze betrokken mensen heb ik met veel plezier een leerzaam onderzoek kunnen opzetten die
hopelijk bijdraagt aan de kwaliteit van onze rekenlessen.

Met vriendelijke groet,

Sjoerd Jacob Heeringa
Docent Wiskunde
Nordwin College VMBO Groen
Student op de NHL

2

INHOUD
Voorwoord ........................................................................................................................................................... 1
Samenvatting ....................................................................................................................................................... 5
Hoofdstuk 1: Introductie ............................................................................................................................... 6
1.1 Thema & aanleiding ............................................................................................................................. 6
1.1.1 Rekenen ....................................................................................................................................... 6
1.1.2 Aanleiding .................................................................................................................................... 6
1.2 Doel & globale vraagstelling ................................................................................................................ 6
1.2.1 Effecten van de rekenlessen in andere vakken ........................................................................... 6
1.2.2 Rekenen in andere vakken bevorderen....................................................................................... 6
1.3 Context ................................................................................................................................................ 7
1.3.1 Nordwin College VMBO Groen Leeuwarden ............................................................................... 7
1.3.2 De onderzoeker ........................................................................................................................... 7
Hoofdstuk 2: Theoretisch kader .................................................................................................................... 8
2.1 Waarom worden er rekenlessen gegeven en wat zijn de problemen die daar naar voren komen? .. 8
2.1.1 Rekenniveaus ............................................................................................................................... 8
2.1.2 Bekende problemen .................................................................................................................... 9
2.2 Wat voor problemen kom je tegen bij het leren rekenen? ............................................................... 10
2.2.1 De hoofdlijnen bij het leren rekenen in het PO ......................................................................... 10
2.2.2 Vervolg hoofdlijnen in het VO ................................................................................................... 15
2.2.3 Algemene fouten ....................................................................................................................... 16
2.2.4 Knelpunten ontdekken .............................................................................................................. 17
2.2 Transfer, Wat weten we in het algemeen over de overheveling van kennis en vaardigheden van
het ene vak of domein naar het andere? ...................................................................................................... 19
2.3.1 Wat is transfer? ......................................................................................................................... 19
2.3.2 Verschillende soorten transfer .................................................................................................. 19
2.3.3 Transfer bevorderen .................................................................................................................. 21
Hoofdstuk 3: Onderzoeksvragen ................................................................................................................. 22
3.1 Definitieve onderzoeksvragen ........................................................................................................... 23
Hoofdstuk 4: Methode ................................................................................................................................ 24
4.1 Participanten ..................................................................................................................................... 24
4.1.1 Klassen ....................................................................................................................................... 24
4.1.2 Docenten ................................................................................................................................... 24
4.2 Design ................................................................................................................................................ 24

3
Onderzoeksvraag #1 .................................................................................................................................. 24
Onderzoeksvraag #2 .................................................................................................................................. 24
4.3 Instrumenten ..................................................................................................................................... 25
4.3.1 Omschrijving .............................................................................................................................. 25
4.3.2 Semi-gestructureerd focusgroep-interview .............................................................................. 26
4.3.3 Praktijkopdracht PSO Groen ...................................................................................................... 27
4.3.4 Lessenserie ................................................................................................................................ 28
4.3.5 Half-gestructureerd persoonlijk interview ................................................................................ 28
4.4 Procedure .......................................................................................................................................... 30
Hoofdstuk 5 Resultaten .................................................................................................................................. 31
5.1 Resultaten Semi-gestructureerde focusgroep-interviews ................................................................ 31
5.2 Resultaten Toets PSO Groen ............................................................................................................. 32
5.2.1 Verschil niveau onderzochte klassen ........................................................................................ 32
5.2.2 Resultaten theoriedeel PSO Groen ............................................................................................ 32
5.3 Interview leerlingen rekenklas .......................................................................................................... 33
Hoofdstuk 6 Conclusies en interpretaties ...................................................................................................... 34
6.1 Conclusies .......................................................................................................................................... 34
6.1.1 Onderzoeksvraag #1 ......................................................................................................................... 34
6.1.2 Onderzoeksvraag #2 ......................................................................................................................... 35
6.1.3 Eindconclusie .................................................................................................................................... 36
6.2 Discussie ............................................................................................................................................ 37
6.2.1 Onderzoeksvraag 1 .................................................................................................................... 37
6.2.2 Onderzoeksvraag 2 .................................................................................................................... 37
6.2.3 Algemeen ................................................................................................................................... 38
6.2.4 Vervolgonderzoek ...................................................................................................................... 39
Hoofdstuk 7 Evaluatie ..................................................................................................................................... 40
Leerpunten .................................................................................................................................................... 40
Positieve punten ............................................................................................................................................ 40
Adviezen voor een volgend onderzoek ......................................................................................................... 41
Bibliografie ......................................................................................................................................................... 42
Bijlagen .............................................................................................................................................................. 44
Bijlage #1 ~ Leerlijn domein: Getallen ..................................................................................................... 45
Bijlage #2 ~ Leerlijn domein: Verhoudingen ............................................................................................ 46
Bijlage #3 ~ Leerlijn domein: Meten & Meetkunde ................................................................................. 46
Bijlage #4 ~ Leerlijn domein: Verbanden ................................................................................................. 48

4
Bijlage #5 ~ Omschrijving referentieniveau Getallen 1F & 1S ................................................................. 49
Bijlage #6 ~ Omschrijving referentieniveau Verhoudingen 1F & 1S ........................................................ 52
Bijlage #7 ~ Omschrijving referentieniveau Meten & Meetkunde 1F & 1S ............................................. 54
Bijlage #8 ~ Omschrijving referentieniveau Verbanden 1F & 1S ............................................................. 56
Bijlage #9 ~ Focusgroep-interviews, het invulblad .................................................................................... 58
Bijlage #10 ~ Interessante citaten interview........................................................................................... 61
Leerling #1 ................................................................................................................................................. 61
Leerling #2 ................................................................................................................................................. 61
Leerling #3 ................................................................................................................................................. 62
Bijlage #11 ~ Toets theoriedeel PSO Groen (klas 2) ................................................................................. 63

5
SAMENVATTING
In dit onderzoek is gekeken naar de effectiviteit van de rekenlessen en naar de mening van de leerlingen
over de rekenlessen. Er zijn daarvoor leerlingen genterviewd en er is gekeken naar het effect dat de
rekenlessen kunnen hebben op de praktijkvakken.

Allereerst is er onderzocht of de leerlingen de rekenlessen nuttig vinden. Dit is gedaan door een semi-
gestructureerd focusgroep-interview met gemiddeld 1 leerling per klas. Zo is er een beeld gecreerd van de
mening van de leerlingen. Uit de resultaten van dit interview kwamen interessante uitspraken. 67% van de
ondervraagde leerlingen gaf aan dat de rekenlessen nuttig waren, maar de argumenten waren zwak. Zo was
een van de argumenten: zodat je kunt rekenen als je de rekenmachine bent vergeten.

Uiteindelijk werd uit de focusgroep-interviews geconcludeerd dat de leerlingen de rekenlessen wel nuttig
vonden, maar dat de wijze waarop de rekenlessen op dit moment gegeven worden niet juist is.

Voor het tweede deel van het onderzoek is gekeken of er transfer
1
tot stand gebracht wordt tussen de
rekenlessen en de praktijkvakken. Er is voor gekozen om slechts naar n praktijkvak te kijken om het
onderzoek overzichtelijk te houden. Dit vak is Praktische Sector Orintatie Groen en Recreatie(oftewel PSO
Groen). In dit vak wordt veel gebruikgemaakt van basisvaardigheden rekenen en het metriek stelsel.

Door lessen te geven over de basisvaardigheden rekenen en het metriek stelsel werd gehoopt dat er transfer
zou plaatsvinden. De resultaten van het theoriedeel (rekenen) van PSO Groen zijn getoetst en die resultaten
zijn vergeleken (d.m.v. een student t-toets) met een gelijkwaardige klas die geen rekenlessen heeft gehad.
De beide klassen waren van tevoren vergeleken (d.m.v. een student t-toets) qua cijfers op de bta-vakken
om het onderzoek te borgen en ervoor te zorgen dat er een adequate conclusie getrokken kon worden uit
de resultaten van het theoriedeel van PSO Groen.

De resultaten werden bekeken en vergeleken. Uit de resultaten van de student t-toets bleek echter dat er
geen transfer door mijn rekenonderwijs plaatsvond.

Om te kijken waar dit aan lag, zijn er drie interviews gehouden met leerlingen uit de rekenklas. Hieruit bleek
dat de leerlingen vaak een dusdanig grote achterstand hebben dat er wel wat geleerd wordt in de
rekenlessen, maar niet voldoende om direct effect te zien.

Vervolgonderzoek is te doen door de lessen meer toe te spitsen op het niveau van de leerlingen en ervoor te
zorgen dat er bewuster aandacht besteed wordt aan de begripsvorming van de leerlingen.

1
Overheveling van kennis

6
HOOFDSTUK 1: INTRODUCTIE
1.1 THEMA & AANLEIDING
1.1.1 REKENEN
Sinds de overheid gezien heeft dat het rekenen taalniveau te laag is in Nederland en besloten heeft dat hier
wat aan gedaan moet worden, zijn de scholen gaan zoeken hoe ze aan dit besluit gaan werken. De overheid
heeft gesteld dat er ook examens moeten komen voor de vakken taal en rekenen.

Het Nordwin College heeft gekozen om taal- en rekenlessen aan te bieden naast het reguliere programma.
De taal- en rekenlessen zijn bedoeld om het rekenen taalniveau van de leerling te verhogen. Hierbij wordt
gebruikgemaakt van zowel een digitale methode als een schriftelijke. Deze lesmethoden worden gebruikt als
werkmateriaal naast de instructie van een docent.
1.1.2 AANLEIDING
Na gesprekken met collegas heb ik geconstateerd dat men vond dat er te weinig werd samengewerkt tussen
de verschillende vakken, met name tussen de praktijk- en de theorievakken. Bovendien zijn mijn reken-
collegas en ik zoekende naar een goede invulling van de rekenlessen.
Om gehoor te geven aan de gesprekken met collegas, ben ik gaan kijken of de rekenlessen wat bij kunnen
dragen aan de praktijkvakken en de leerlingen daarmee beter voor te kunnen bereiden op het eindexamen
rekenen.

Om hier op te reageren ben ik gaan kijken of ik forward transfer
2
teweeg kan brengen tussen het theorievak
Rekenen en het praktijkvak PSO Groen & Recreatie.
1.2 DOEL & GLOBALE VRAAGSTELLING
Door de nieuw ingevoerde examens taal & rekenen, zijn er doelen gesteld waaraan de leerlingen moeten
voldoen. Daarbij komen bij mij enkele vragen naar voren.
1.2.1 EFFECTEN VAN DE REKENLESSEN OP ANDERE VAKKEN
De invoering van zowel taal- als rekenlessen moeten een effect hebben op andere vakken. Maar is dat ook
echt zo? In veel praktijkvakken moet namelijk gerekend worden, maar de vraag is of de leerlingen bij deze
vakken baat hebben bij deze rekenlessen.

Om deze vragen te beantwoorden, wil ik gaan kijken of ik kan testen dat de leerlingen bij de praktijkvakken
baat hebben bij het geleerde in de rekenlessen.
1.2.2 REKENEN IN ANDERE VAKKEN BEVORDEREN
Als ik het rekenen in de praktijkvakken wil bevorderen, is het belangrijk om te weten hoe dat het beste kan.
En als ik dat weet, welke keuzes maak ik daarin voor mijn rekenlessen?
Oftewel: hoe kun je vanuit een rekenles het rekenen in andere vakken bevorderen?

2
Het aanleren van vaardigheden in situatie 1 en deze vaardigheden toe kunnen passen in een nieuwe situatie 2.

7
1.3 CONTEXT
1.3.1 NORDWIN COLLEGE VMBO GROEN LEEUWARDEN
Het onderzoek zal plaatsvinden op het Nordwin College, locatie: VMBO Groen Leeuwarden.
Dit is een VMBO-school met de opleidingen: VMBO-Basis, VMBO-Kader en VMBO-Gemengd-Theoretisch.

Op het Nordwin College krijgen de leerlingen de volgende vakken:
Nederlands
Fries
Engels
Wiskunde
Rekenen
Mens & Natuur
Mens & Maatschappij
Kunst & Cultuur
Sport & Beweging
Praktische Sector Orintatie (praktijkvakken zoals Bloem & Design, Groen & Recreatie, Plant &
Productie, Dier & Welzijn, Voeding & Gezondheid, Groene economie en Groene Techniek)

Het vak waaruit gewerkt wordt is Rekenen, in samenwerking met PSO Groen & Recreatie. PSO Groen richt
zich op alles wat met de tuin te maken heeft: straten, planten, ordenen etc. Daarbij komt vaak het metriek
stelsel naar voren en is het werken met getallen van groot belang. Deze twee domeinen passen goed in het
kader waarin ik dit onderzoek doe.

De klassen waarmee gewerkt is in dit onderzoek zijn twee VMBO-Kader klassen, leerjaar 2. Deze klassen
hebben beide les van dhr. bij de Leij (PSO Groen) en dhr. Heeringa (Rekenen).
1.3.2 DE ONDERZOEKER
In dit onderzoek heb ik verschillende rollen; dit gaat van docent tot beoordelaar.

Vanaf het begin van mijn opleiding ben ik al genteresseerd in het rekenen. In mijn ogen is dat namelijk de
basis van wiskunde, het vak waarin ik docent ben. In de loop van mijn opleiding is de staat na gaan denken
over deze rekenvaardigheden. Deze rekenvaardigheden bleken onvoldoende.
Dit maakte voor mij de mogelijkheden groter om mijn specialisatie te doen in het rekenen.

Door mijn interesse in rekenen en mijn visie op vakoverstijgende activiteiten, ben ik tot dit onderzoek
gekomen. Ik wil de link tussen de theorie en de praktijk zichtbaar maken. Daarnaast hoop ik te ontdekken
dat als er meer aandacht in de rekenlessen besteed wordt aan de onderwerpen uit de praktijkvakken, dat
leerlingen betere prestaties laten zien in de praktijkvakken.

Binnen dit onderzoek zullen mijn rollen als volgt zijn:

Docent
Rekenlessen geven
Betrokkene in het onderzoek
Onderzoeker
Beoordelaar van het werk van leerlingen
Objectief persoon in het onderzoek
Collega
Ondersteuning bieden bij de lessen die mijn collegas geven
Antwoord geven op de vraag die speelt bij mijn collegas wat betreft de
samenwerking tussen theorie en praktijk

8
HOOFDSTUK 2: THEORETISCH KADER
In mijn globale onderzoeksvraag vraag ik mij of en hoe ik vanuit de rekenlessen het rekenen bij andere
vakken kan bevorderen. Om deze vraag d.m.v. een experiment te kunnen beantwoorden, wil ik eerst drie
belangrijke aspecten van deze vraag in beeld brengen:
1. Waarom worden er rekenlessen gegeven en wat zijn de problemen die daar naar voren komen?
Hierin wordt de context weergegeven van de rekenlessen, preciezer gezegd; wat moet er in de
rekenlessen aan de orde komen en wat zijn de problemen daarbij?
Dit onderzoek is nodig omdat een eventueel experiment binnen deze context zal moeten worden
uitgevoerd. Hierover gaat de eerste paragraaf van het theoretisch kader.
2. Wat voor problemen kom je tegen bij het leren rekenen?
Deze problemen zal ik in kaart moeten brengen om op de juiste manier de rekenlessen te geven en
het rekenen in andere lessen te kunnen benvloeden. Hierover gaat de tweede paragraaf.
3. Wat weten we in het algemeen over de overheveling van kennis en vaardigheden van het ene
vak of domein naar het andere?
Hierover gaat de derde en laatste paragraaf van het theoretisch kader.
2.1 WAAROM WORDEN ER REKENLESSEN GEGEVEN EN WAT ZIJN DE PROBLEMEN DIE DAAR
NAAR VOREN KOMEN?
In het vorige hoofdstuk heb ik geschreven over de invoering van examens voor de vakken Taal en Rekenen.
De vraag is wat deze onderwijsverandering inhoudt en wat voor knelpunten daarbij zijn ondervonden.

In deze paragraaf wordt omschreven welke richtlijnen en eisen de Nederlandse overheid gegeven heeft voor
de examens in de vakken Taal en Rekenen. Bij deze richtlijnen zijn enkele knelpunten ondervonden, hiervan
vindt u een korte omschrijving.
2.1.1 REKENNIVEAUS
Om de prestaties van leerlingen op het gebied van taal
en rekenen te verbeteren, heeft de overheid richtlijnen
ontwikkeld. Deze richtlijnen worden referentieniveaus
genoemd (Rijksoverheid, 2010). Deze
referentieniveaus staan hiernaast weergegeven in
Figuur 1.

Bij rekenen/wiskunde zijn er in totaal drie
referentieniveaus beschreven. Daarbij wordt
onderscheid gemaakt tussen een fundamenteel niveau
(F) en een streefniveau (S) (Doorlopende leerlijnen Taal
& Rekenen, 2009). Bij Taal worden vier
referentieniveaus aangehouden, daarom is op de afbeelding hiernaast te zien dat de niveaus tot 4F gaan.

Rekenen/wiskunde wordt onderverdeeld in vier domeinen:
1) Getallen
2) Verhoudingen
3) Meten en Meetkunde
4) Verbanden
Figuur 1: Reverentieniveaus

9
Bij elk van de domeinen hoort een complete beschrijving van wat elke leerling hoort te weten en te kunnen.
Deze beschrijvingen zijn samengesteld door de werkgroep Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen, in
opdracht van het Ministerie van OCW
3
.

Voor alle vier domeinen is een referentiekader opgesteld:
A Notatie, taal en betekenis B Met elkaar in verband
brengen
C Gebruiken
Getallen
- Uitspraak, schrijfwijze en betekenis
van getallen, symbolen en relaties
- Wiskundetaal gebruiken
- Getallen en getalsrelaties
- Structuur en samenhang
- Berekeningen uitvoeren
met gehele getallen, breuken
en decimale getallen
Verhoudingen
- Uitspraak, schrijfwijze en betekenis
van getallen, symbolen en relaties
- Wiskundetaal gebruiken
- Verhouding, procent,
breuk, decimaal getal,
deling, 'deel van' met
elkaar in verband brengen
- In de context van
verhoudingen berekeningen
uitvoeren, ook met
procenten en verhoudingen
Meten &
Meetkunde
- Maten voor lengte, oppervlakte,
inhoud en gewicht, temperatuur, tijd
en geld
- Meetinstrumenten
- Schrijfwijze en betekenis van
meetkundige symbolen en relaties
- Meetinstrumenten
gebruiken
- Structuur en samenhang
tussen maateenheden
- Verschillende
representaties, 2D en 3D
- Meten
- Rekenen in de meetkunde
Verbanden
- Analyseren en interpreteren van
informatie uit tabellen, grafische
voorstellingen en beschrijvingen
- Veel voorkomende diagrammen en
grafieken lezen en interpreteren
- Verschillende
voorstellingsvormen met
elkaar in verband brengen
- Gegevens verzamelen,
ordenen en weergeven
- Patronen beschrijven
- Tabellen, diagrammen en
grafieken gebruiken bij het
oplossen van problemen
- Rekenvaardigheden
gebruiken
Tabel 1: Indeling in het referentiekader rekenen
4

2.1.2 BEKENDE PROBLEMEN
2.1.2.1 INSTROOM
Een van de problemen waar scholen tegen aanlopen, is het niveau van de leerlingen bij de instroom in klas 1.
Op het vmbo-bbl/kbl komen leerlingen vaak niet op niveau 1F binnen. Het aantal leerlingen met het advies
vmbo-bbl/kbl die het niveau 1F beheersen, was volgens onderzoek van Roeleveld en Bquin (2009) als volgt:
taalvaardigheid 50,8%, rekenvaardigheid 45,3% en begrijpend lezen - 45,9%.
Die leerlingen die dat niveau 1F niet beheersen, hebben vaak een DSE
5
tussen de 40 en 50 in plaats van de
60, die de leerling zou moeten hebben aan het eind van het po. Dit betekent dat de leerlingen eerst een
traject door moeten voordat ze op het niveau 1F zitten, vervolgens nog eens versneld door naar 2F. Dit is
echter voor veel leerlingen een enorme opgave, naar mijn idee zelfs een onrealistische opgave.
2.1.2.2 DUIDELIJKE RICHTLIJNEN
Een volgend punt dat knelpunten oplevert bij het door de overheid aangedragen niveausysteem, is dat er
geen duidelijke richtlijnen worden gegeven hoe een school deze niveauverhoging aan moet pakken. Daarom
is het voor veel scholen zoeken naar de beste manier om de leerlingen zo goed en zo snel mogelijk naar de
2F norm te krijgen.

3
Onderwijs, cultuur en wetenschappen
4
Uit bron: Concretisering referentieniveaus rekenen 1F/1S ~ SLO
5
Didactische Leeftijd Equivalent: aantal maanden effectief onderwijs (Van Thiel, 2014)

10
2.2 WAT VOOR PROBLEMEN KOM JE TEGEN BIJ HET LEREN REKENEN?
Om de fouten die leerlingen maken goed te kunnen begrijpen, is het van belang dat de stappen van aanleren
en de knelpunten daarbij duidelijk zijn. Deze stappen, ofwel hoofdlijnen, worden hieronder beschreven.
Verder zal ik mij richten op twee domeinen, namelijk: Getallen en Meten & Meetkunde.

Het kijken naar de problemen die leerlingen ondervinden bij rekenen, is essentieel zodat een docent weet op
welke voorkennis hij/zij moet inhaken en om te kunnen meten of er vooruitgang geboekt wordt.
We haken nu in op de vraag: Wat moet een docent weten en waar moet hij op letten als hij de
rekenvaardigheden van zijn leerlingen wil bevorderen?
2.2.1 DE HOOFDLIJNEN BIJ HET LEREN REKENEN IN HET PO
Bij het aanleren van rekenen/wiskundige vaardigheden kunnen er op elk moment fouten insluipen die effect
hebben voor het hele vervolgonderwijs. De preventie van en direct ingrijpen bij rekenfouten, zorgt daarom
voor besparing van problemen in de toekomst. Om goed zicht te krijgen op de fouten die de leerlingen
maken en waardoor die komen moeten de fasen van het leren duidelijk zijn.

Een goede rekenwiskundige ontwikkeling verloopt via vier hoofdlijnen:
Begripsvorming (conceptontwikkeling en het verlenen van betekenis aan kennis en vaardigheden);
Ontwikkelen van oplossingsprocedures;
Vlot leren rekenen (oefenen, automatiseren en memoriseren);
Flexibel toepassen van kennis en vaardigheden.
(Van Groenestijn, Borghouts, & Janssen, Protocol Ernstige RekenWiskunde-problemen en Dyscalculie: BAO
SBO SO, 2011)

Bij alle hoofdlijnen staat het begrijpen en dus weten waarom centraal (Van Groenestijn, Van Dijken, &
Janson, Protocol Ernstige RekenWiskunde-problemen en Dyscalculie: VO, 2012).
Deze vier hoofdlijnen herhalen zich constant. Voor elke vaardigheid worden deze vier fasen doorlopen.
Hierbij ontstaan knelpunten.

De vier hoofdlijnen van het rekenen werken ook door in de praktijkvakken. Docenten van die vakken zien dat
leerlingen problemen met hun rekenvaardigheden ondervinden. Om deze rekenproblemen in kaart te
brengen zijn de vier hoofdfasen van het aanleren in kaart gebracht, zodat een docent terug kan kijken waar
een leerling is blijven haken in zijn of haar ontwikkeling.

De omschrijvingen van deze fasen en de knelpunten worden hieronder beschreven.

11
2.2.1.1 FASE 1: BEGRIPSVORMING
Betekenisvolle opgaven en opgaven met context
Een aantal fouten bij rekenen begint bij misconcepten van docenten. Er wordt vaak vanuit gegaan dat
context bij een opgave een belemmering is voor zwakke rekenaars. Een context die aansluit op de
rekenwiskundige ontwikkeling van de leerling is juist een hulpmiddel om een betekenis te geven aan een
opgave. Het is juist voor rekenzwakke leerlingen van belang dat zij betekenis kunnen geven aan reken-
opdrachten die zij uitvoeren (Van Groenestijn, Borghouts, & Janssen, Protocol Ernstige RekenWiskunde-
problemen en Dyscalculie: BAO SBO SO, 2011). Het gevolg van dit misconcept kan zijn dat leerlingen (te)
weinig ervaring opdoen met doelgericht koppelen van een contextprobleem aan een bewerking en visa
versa.
Voor zwakke rekenaars die tevens ook zwakke lezers zijn, kan een context die bestaat uit te veel tekst als
een belemmering dienen. Deze leerlingen hebben dan meer
baat bij een visuele context met n duidelijke vraag en
weinig tekst.

In de eerste fase van het leren rekenen (de begripsvorming), is
het van belang dat leerlingen betekenis leren geven aan
opgaven. Doordat leerlingen betekenis leren geven aan
opgaven, kunnen ze de stap maken van informele,
betekenisvolle rekenopgaven
6
naar formele, abstracte
rekenopgaven
7
.
Gevolgen van gebrek aan context en betekenisvolle opgaven
De gevolgen van gebrek aan context en betekenisvolle opgaven bij zwakke rekenaars is vooral te zien in de
volgende punten:
Het verwerven van inzicht in:
o Getalstructuren;
o Eigenschappen van getallen en de basisbewerkingen;
o Procedures van het cijferend optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen;
o Breuken en decimale getallen;
o Verhoudingen en procenten;
o Het metriek stelsel;
o Het bepalen van referentiepunten bij schattend rekenen.
Het verwerven van inzicht in de samenhang tussen:
o De basisbewerkingen onderling;
o Verhoudingen, breuken, decimale getallen en procenten;
o De maateenheden binnen het metriek stelsel.
SBO SO, 2011)
Voor rekenzwakke leerlingen blijft conceptvorming een struikelblok gedurende hun hele schoolloopbaan.
Dit is een signaal voor mogelijke stagnatie in de rekenontwikkeling (Van Groenestijn, Borghouts, & Janssen,
Protocol Ernstige RekenWiskunde-problemen en Dyscalculie: BAO SBO SO, 2011).

6
Voorbeeld: Jan heeft een klusje gedaan voor moeder. Moeder geeft Jan 2 euro. Jan had al 1 euro. Hoeveel euro heeft
hij nu?
7
Voorbeeld:
Figuur 2: Opgave met context (Karels, 2014)

12
2.2.1.2 FASE 2: ONTWIKKELING VAN OPLOSSINGSPROCEDURES
De oplossingsprocedures
Om opgaven correct op te kunnen lossen, zijn er de volgende oplossingsprocedures:
Basisbewerkingen;
Complexere bewerkingen;
Schatten en precies rekenen;
Hoofdrekenen en rekenen op papier,
Werken met een rekenmachine.
SBO SO, 2011)
Het aanleren van deze oplossingsprocedures is opgesplitst in een aantal getallengebieden. Deze
getallengebieden zijn echter geen aparte onderdelen, maar hangen samen. Elk getallengebied kent wel eigen
aandachtspunten en accenten (Veltman & Van den Heuvel-Panhuizen, 2010). Dit gaat om de volgende
getallengebieden:

Problemen bij de oplossingsprocedures
Kinderen leren aan de hand van deze getallengebieden de eerder genoemde oplossingsprocedures. Het is
echter zo dat de rekenzwakke leerlingen zich trager ontwikkelen in het begrijpen van de rekenwiskundige
concepten en dat ze daardoor minder snel de oplossingsprocedures snappen, dit resulteert op latere leeftijd
in ongeduld bij het maken van opgaven en uiteindelijk stress.

Rekenzwakke leerlingen bouwen een zwakke basis op voor het formele rekenen omdat de begripsvorming
gebrekkig verloopt (Van Groenestijn, Borghouts, & Janssen, Protocol Ernstige RekenWiskunde-problemen
en Dyscalculie: BAO SBO SO, 2011). Door deze zwakke basis ontwikkelt zich een fragmentarische
rekenkennis, wat leidt tot het niet aanleren van de vermenigvuldigingstafels en moeite hebben met
complexere rekenwiskundige concepten zoals breuken, procenten, verhoudingen, decimale getallen en
meten. Verder hebben rekenzwakke leerlingen vaak moeite met de complexiteit van de algoritmes die hen
aangeleerd wordt.

8
Uit bron: Rekenen met hele getallen op de basisschool: Tussendoelen Annex Leerlijnen ~ Blz. 116
Getallengebied Aandachtspunten en accenten
Rekenen tot tien Getalkennis
Rekenen tot twintig Afleiden van bekende sommen
Aanvullen en afhalen tot tien
Rekenen tot honderd Strategien voor rijgen en splitsen
Tabel 2: Getallengebieden en hun aandachtspunten en accenten
8

Rijgen
Opgave:

Berekening:

Oplossing:

Splitsen
Opgave:

Berekening:

Oplossing:

13
2.2.1.3 FASE 3: VLOT LEREN REKENEN
Hoe leer ik vlot rekenen?
Om vlot te leren rekenen is het van belang dat leerlingen veel oefenen, automatiseren en de bruikbare
rekenwiskundige kennis en procedures memoriseren. Herhaling is hierin de beste leermeester.
Voor het oefenen, automatiseren en memoriseren gelden de volgende aspecten:
Oefenen:
o Betekenisvol oefenen;
o Productief oefenen;
o Associatief en flexibel oefenen;
o Multi-channel oefenen;
o Effectief oefenen;
o Systematisch oefenen;
o Regelmatig oefenen.
Automatiseren en memoriseren:
o Declaratieve kennis
9
;
o Procedurele kennis
10
.
SBO SO, 2011)
Knelpunten bij vlot leren rekenen
Problemen bij automatiseren kunnen ontstaan door overbelasting van het werkgeheugen, door afleidende
informatie en door het wisselen van taken. Daardoor wordt nieuwe informatie onvoldoende verwerkt en
vervolgens gebrekkig opgeslagen in het langetermijngeheugen. (Van Groenestijn, Borghouts, & Janssen,
Protocol Ernstige RekenWiskunde-problemen en Dyscalculie: BAO SBO SO, 2011)
De gevolgen van deze problemen bij het automatiseren zijn groot. Leerlingen raken namelijk al in het begin
van hun leerperiode in de knoop, terwijl de leerstof die aangeboden wordt vaak gewoon door gaat. Hierdoor
wordt er op drijfzand gebouwd en komt de leerling in de knoei met de complexere taken. Doordat de
leerling te veel losse kennis heeft dat in het werkgeheugen is geplaatst, zal het vlot leren rekenen moeizaam
verlopen.

De problemen door fragmentarische kennis, gepaard met gebrek aan betekenisvolle en contextrijke
opgaven, zorgen ervoor dat leerlingen blijven hangen op het informele niveau en dat de leerling niet verder
komt dan trucs toepassen op het formele niveau zonder het te begrijpen.
Knelpunten bij de memorisatie van feitenkennis komt vaak door de koppeling die door leerlingen niet
gemaakt wordt tussen de verschillende onderdelen binnen het rekenen. Zo kan een leerling wel begrijpen
wat een breuk is, maar dan niet de link leggen tussen bijvoorbeeld een breuk en een deling.

9
Declaratieve kennis = feitenkennis, conceptuele kennis en semantische kennis (semantische kennis = kennis gebaseerd
op begrip en inzicht, maar niet op automatiseren)
10
Procedurele kennis = geautomatiseerde kennis, procedures en vaardigheden

14
2.2.1.4 FASE 4: FLEXIBEL TOEPASSEN VAN KENNIS EN VAARDIGHEDEN
Wat bedoelen we met flexibel toepassen van kennis en vaardigheden?
Bij het flexibel toepassen onderscheiden we twee componenten:
Het adequaat kunnen gebruiken van verschillende oplossingsprocedures om rekenvraagstukken op te
lossen, afgestemd op de situatie;
Ontwikkelen van strategisch denken en handelen om keuzes te kunnen maken en beslissingen te
nemen bij het oplossen van rekenvraagstukken.
SBO SO, 2011)

Als vierde en laatste fase is dit de fase waarop een leerling volledig competent raakt in een onderdeel van
het reken/wiskundeonderwijs. Een leerling beheerst een vaardigheid als vermenigvuldigen compleet en kan
deze toepassen in allerlei situaties. Een leerling kan met deze vaardigheid dan ook verder tot een hoger
niveau.
Alle rekenwiskundige vaardigheden worden als een omgekeerde piramide aangeleerd, waarbij elke
vaardigheid van belang is voor een nieuwe. Als een leerling een vaardigheid beheerst kan hij/zij dus naar een
nieuwe soort opgaven. Deze 4 fasen lopen niet opeenvolgend, waarbij vaardigheid voor vaardigheid wordt
aangeleerd, maar lopen parallel aan elkaar. Als een leerling bijvoorbeeld vlot leert optellen, is hij al toe aan
de beginfase van vermenigvuldigen.
Knelpunten bij het flexibel toe leren passen van kennis en vaardigheden
Doordat het flexibel toepassen van kennis en vaardigheden de laatste fase is, zijn de knelpunten een
gebrekkige ontwikkeling in een van de vorige drie fasen.

Als een leerling niet genoeg oplossingsprocedures heeft geleerd, dan kan hij niet in alle situaties een
vaardigheid toepassen. Dit kan ervoor zorgen dat leerlingen niet aan het flexibel toepassen toekomen, al kan
het wel zijn dat leerlingen door middel van het vele oefenen in fase 3 vertraagd aan fase 4 toekomen.

Verdere belemmeringen kunnen een onvoldoende taalniveau en een onvoldoende vaardigheid in het
strategisch denken zijn.
Het onvoldoende taalniveau kan ervoor zorgen dat een leerling niet effectief genoeg leert horizontaal
mathematiseren, wat van groot belang is bij het toepassen van een rekenwiskundige vaardigheid in de
maatschappij.

15
2.2.2 VERVOLG HOOFDLIJNEN IN HET VO
Het rekenonderwijs in het VO richt zich op vier samenhangende activiteiten: verder ontwikkelen,
consolideren, onderhouden en verdiepen. . In vmbo-bbl en vmbo-kbl zal de nadruk voornamelijk liggen op
verder ontwikkelen, consolideren en onderhouden. In vmbo-gl, vmbo-tl, havo en vwo ligt het accent meer op
onderhouden en verdiepen, maar ook op verder ontwikkelen.

In de Hoofdlijnen voor het vo zijn deze activiteiten als volgt gentegreerd:
Hoofdlijn 1: verder ontwikkelen van begripsvorming.
Hoofdlijn 2: verder ontwikkelen en consolideren van oplossingsprocedures.
Hoofdlijn 3: vlot rekenen en onderhouden.
Hoofdlijn 4: exibel toepassen en verdiepen.
(Van Groenestijn, Van Dijken, & Janson, Protocol Ernstige
RekenWiskunde-problemen en Dyscalculie: VO, 2012)

Bij de instroom van het VO valt op dat veel leerlingen bij
verschillende hoofdlijnen delen hebben laten liggen om
verschillende redenen.

Zo valt op dat bij hoofdlijn 1 de conceptontwikkeling bij
verhoudingen en meten & meetkunde zwak is en dat veel
leerlingen de basisbewerkingen nog niet volledig
beheersen. We zien dat leerlingen met behulp van trucs
opgaven oplossen in plaats van door inzicht in de
basisbewerkingen.

Bij de tweede hoofdlijn in het VO valt op dat leerlingen last hebben van de fragmentarische kennis die ze in
de PO
11
hebben opgedaan. Leerlingen kunnen hier vaak onvoldoende gebruikmaken van de getalsstructuren
(we denken aan: honderdtallen, tientallen en eenheden).
Veel leerlingen hebben nog veel tijd nodig om op basis van begrip hun oplossingsprocedures verder te
ontwikkelen en te consolideren (Van Groenestijn, Van Dijken, & Janson, Protocol Ernstige RekenWiskunde-
problemen en Dyscalculie: VO, 2012).
In de derde hoofdlijn van het VO is het van belang dat de rekenvaardigheid van een leerling onderhouden
wordt. Om vlot te kunnen rekenen is regelmatig en systematisch oefenen en gebruiken van rekenkennis en
vaardigheden noodzakelijk (Van Groenestijn, Van Dijken, & Janson, Protocol Ernstige RekenWiskunde-
problemen en Dyscalculie: VO, 2012).
De vierde hoofdfase is eigenlijk alleen voor de leerlingen die verder gaan dan het niveau 2F. De vierde
hoofdlijn richt zich namelijk op het probleemoplossend vermogen van een leerling. Hij/zij leert namelijk alle
kennis en vaardigheden van rekenen flexibel toe te passen. Hier wordt echter wel vanuit gegaan dat
leerlingen de samenhang doorzien en verbanden kunnen leggen tussen bijvoorbeeld breuken, procenten en
decimale getallen. Maar ook de structuur van het metriek stelsel kent de eigenschappen van de
basisbewerkingen.

11
PO = primair onderwijs
Figuur 3: Hoofdlijn binnen het aanleren van
rekenvaardigheden in het VO (Van Groenestijn, Van
Dijken, & Janson, Protocol Ernstige RekenWiskunde-
problemen en Dyscalculie: VO, 2012)

16
Leerlingen lopen tegen de verschillende knelpunten aan binnen de vier fasen. Dit gebeurt in de
praktijkvakken, maar ook in de andere aangeboden vakken. Om leerlingen nu adequaat te kunnen
ondersteunen en te zorgen dat hun rekenkundige ontwikkeling doorgaat, is het van belang dat de docent
tijdens rekenlessen ingaat op de knelpunten binnen elke fase.
2.2.3 ALGEMENE FOUTEN
Veel basisscholen werken tegenwoordig met realistisch rekenmateriaal. Er zijn vele discussies over de voor-
en nadelen. Kijkende naar het rekenonderwijs m.b.v. het realistisch rekenmateriaal, ontdekken we een
aantal knelpunten die effect hebben op de
rekenwiskundige ontwikkeling van een leerling.
2.2.3.1 DE IJSBERGMETAFOOR
De rekenwiskundige ontwikkeling van een kind
kun je vergelijken met een ijsberg, waarbij de
investering qua tijd het grootste is aan de
onderkant.
Vaak gaan docenten in het VO ervan uit dat
leerlingen op de top van de ijsberg binnenkomen.

2.2.3.2 BEKENDE PROBLEMEN
Tijdsinvestering
De meeste tijd moet genvesteerd worden in de orintatie en begripsvorming voor de verdere
rekenwiskundige ontwikkeling. Dit is direct een van de grootste struikelblokken voor een kind.
Elk kind heeft een andere hoeveelheid aan tijd nodig voor elke fase. De methode gaat er echter vanuit dat
iedereen op een bepaald tempo mee kan komen. Een rekenzwakke leerling komt daardoor elk leerjaar meer
achter te liggen. Voor hen(de rekenzwakke leerlingen) bieden de methoden voor het regulier basisonderwijs
te weinig differentiatiemogelijkheden en te weinig stof voor zelfstandig werken (Boswinkel & Moerlands, Het
topje van de ijsberg, 2003).
Sommige basisscholen stellen voor deze leerlingen zelf leerpakketten samen, maar ze zijn lang niet effectief
op elke school.
Differentiatie
Scholen kampen met differentiatieproblematiek. Er zijn vele verschillende soorten leerproblematiek in een
klas, waardoor er vaak niet aan elke leerling voldoende tijd besteed kan worden. Vanwege de
niveauverschillen zijn er al snel drie verschillende groepjes in een klas te lokaliseren en het valt niet mee om
voor al die groepjes passend realistisch onderwijs te vinden (Boswinkel & Moerlands, Het topje van de
ijsberg, 2003). Rekenzwakke leerlingen hebben die extra tijd en uitleg nodig. De ontwikkeling gaat bij hen
trager en de achterstanden zijn niet zomaar te verhelpen.
Zicht op leerlijnen
Om de achterstanden van een rekenzwakke leerling te beperken, verhelpen of berhaupt te kunnen inzien,
is het van belang dat docenten de leerlijnen kennen. Dit is echter vaak niet het geval. Een docent heeft een
gemakkelijk overzicht nodig om te zien waar de leerling uitvalt. Het leerlijnenoverzicht biedt de belangrijkste
schakelpunten in het rekenonderwijs (Boswinkel & Moerlands, Het topje van de ijsberg, 2003).
Figuur 4: De ijsbergmetafoor
(Boswinkel & Moerlands, Het topje van de ijsberg, 2003)

17
Door deze schakelpunten in beeld te brengen kan een achterlopende leerling vanaf zijn niveau geholpen
worden waardoor de leerling sneller zijn achterstand in kan halen.
2.2.4 KNELPUNTEN ONTDEKKEN
Om leerlingen effectief te kunnen begeleiden, is het van belang dat de knelpunten bij het rekenen zichtbaar
worden. Het zichtbaar maken van de knelpunten kan gedaan worden door bij elk onderwerp, elk van de
eerder genoemde fasen te doorlopen. Dit is echter een tijdrovende bezigheid waar je als docent niet aan toe
komt. Een andere methode hiervoor is het drieslagmodel.

Zodra bekend is wat er mis gaat bij een leerling kan er adequaat op ingehaakt worden. Dit kan ervoor zorgen
dat de rekenlessen dusdanig effectief zijn dat leerlingen er bij andere vakken baat bij hebben.

Is mijn oplossing juist?
Wat heb ik gedaan?
Hoe heb ik dat gedaan?
Wat heb ik geleerd?
Waar gaat het over?
Wat weet ik al?
Wat is nieuw?
Wat ga ik doen?
Wat doe ik?
Hoe doe ik dat?

18
2.2.4.1 HET DRIESLAGMODEL
Bij het zoeken naar struikelblokken bij leerlingen, is het drieslagmodel een goed hulpmiddel.

Het is bij het begeleiden van een leerling van belang om de stappen terug te lopen. Waar is het mis
gegaan?
Uit ervaring zien we dat leerlingen met dyscalculie vaak problemen hebben met de uitvoer-stap. Dat ze
prima de benodigde getallen uit de context kunnen halen, maar vervolgens niet weten hoe ze de bewerking
moeten uitvoeren. Bij andere rekenzwakke leerlingen zien we vaak dat het plannen niet goed gaat.
Leerlingen halen dan niet de juiste informatie uit de opgave en weten dan niet wat ze moeten doen. Deze
fout heeft helemaal te maken met hoofdfase 1: begripsvorming.
Als er een fout wordt geconstateerd bij het uitvoeren dan is dit terug te koppelen aan hoofdfase 2:
ontwikkeling van oplossingsprocedures. Leerlingen hebben de juiste gegevens uit de context gehaald, maar
weten niet wat ze er vervolgens mee moeten doen of doen dit op een niet-juiste manier.

Bij de laatste bewerking reflecteren is een koppeling te maken naar hoofdfase 3: vlot leren rekenen. Juist
bij leerlingen die problemen hebben met automatiseren en memoriseren is de reflectie een cruciale stap in
het leerproces. Hij wordt zich bewust van wat hij heeft geleerd en kan daardoor het geleerde beter
associatief opslaan in zijn geheugen (Van Groenestijn, Van Dijken, & Janson, Protocol Ernstige
RekenWiskunde-problemen en Dyscalculie: VO, 2012). Als een leerling dus vaker die reflecterende fase
doorloopt, verkleint hij zijn fragmentarische kennis. Een cruciale stap voor het remediren van leerlingen
met een achterstand.

Figuur 5: Het drieslagmodel
(Van Groenestijn, Van Dijken, & Janson, Protocol Ernstige RekenWiskunde-problemen en Dyscalculie: VO, 2012)

19
2.2 TRANSFER, WAT WETEN WE IN HET ALGEMEEN OVER DE OVERHEVELING VAN KENNIS EN
VAARDIGHEDEN VAN HET ENE VAK OF DOMEIN NAAR HET ANDERE?
Leerlingen adequaat helpen en de rekenvaardigheden die leerlingen gebruiken binnen de praktijkvakken te
verbeteren, zijn twee losstaande zaken. Door deze twee te koppelen is het belangrijk om te weten hoe
vaardigheden worden overgebracht en hoe dit gestimuleerd kan worden. De overheveling van kennis en
vaardigheden van het ene vak/domein naar het andere wordt ook wel transfer genoemd, daar ga ik nu
verder op in.
2.3.1 WAT IS TRANSFER?
Transfer is een begrip binnen het onderwijs, een bekende term binnen de leerpsychologie en vakdidactiek.
Er is vanaf de vorige eeuw veel onderzoek gedaan naar leren en hoe dat plaatsvindt. Transfer is een
belangrijk onderdeel van het leren.
De Nederlandse taalunie omschrijft transfer als volgt: Didactisch begrip waarmee bedoeld wordt: de
overdracht van kennis, vaardigheden en inzichten die in een bepaalde situatie werden verworven naar
andere situaties die min of meer afwijken van de oorspronkelijke leeromgeving.
12

Een voorbeeld van transfer is bijvoorbeeld het besturen van een vrachtwagen terwijl je een autorijbewijs
hebt. Je hebt geleerd auto te rijden en je hebt dit vaak geoefend. Het besturen van een vrachtwagen lijkt
veel op dat van het besturen van een auto, maar heeft ook wel weer zijn verschillen. Je kunt dus wel de
vrachtwagen besturen, maar je zult verrast zijn in bepaalde situaties (omdat die dus anders zijn dan in een
auto).
2.3.2 VERSCHILLENDE SOORTEN TRANSFER
Transfer wordt onderverdeeld in veel verschillende types. In het boek Learning Theories: An Educational
Perspective staan de verschillende types omschreven:
Type Characteristics Beschrijving (vertaling)
Near Much overlap between
situations; original and transfer
contexts are highly similar
Twee bijna identieke situaties
waarin de transfer plaatsvindt
Far Little overlap between situations;
original and transfer contexts are
dissimilar
Twee verschillende situaties met
minimale hoeveelheid gelijkenissen
waarin de transfer plaatsvindt
Literal Intact skill or knowledge transfers
to a new task
Een vaardigheid of stuk kennis op
dezelfde manier toepassen in een
nieuwe situatie
Figural Use of some aspects of general
knowledge to think or learn
about a problem, such as with
analogies or metaphors
Algemene kennis gebruiken om
een probleem aan te pakken
Low Road Transfer of well-established skills
in spontaneous and possibly
automatic fashion
Vaardigheden die goed ingeslepen
zijn spontaan en bijna automatisch
toepassen in een nieuwe situatie
High road Transfer involving abstraction
through an explicit conscious
formulation of connections
between situations
Transfer dat gaat door bewust
connecties te leggen tussen twee
situaties

12
Bron: (Nederlandse Taalunie, 2014)

20
High road - Forward reaching Abstracting behavior and
cognitions from the learning
context to one or more potential
transfer contexts
Materie leren in situatie 1 en deze
later in situatie 2 weer toe kunnen
passen
High road - Backward reaching Abstracting in the transfer
context features of the situation
that allow for integration with
previously learned skills and
knowledge
Bevinden in een situatie en daarbij
bewust terugdenken aan welke
geleerde kennis toegepast kan
worden.
Tabel 3: Types of transfer (Schunk, 2011)

Ik ga mij vooral richten op de typen transfer die Salomon en Perkins (1989) hebben beschreven in hun artikel
Rocky Roads to Transfer ~ Rethinking Mechanism of a Neglected Phenomenon. Zij onderscheiden transfer in
twee hoofdcategorien, namelijk low road transfer en high road transfer. Vervolgens onderscheiden ze de
high road transfer in twee onderdelen; forward-reaching transfer en backward-reaching transfer.
2.3.2.1 LOW ROAD TRANSFER
Volgens Salomon en Perkins (1989) komt low road transfer voor als kennis en vaardigheden onopzettelijk,
impulsief en gestimuleerd door voorbeeldgedrag naar voren komen (pagina 122). Low road komt dus vooral
veel voor door persoonlijke ontwikkeling, zoals gedrag aanleren, groeien in geloof, overtuigingen en
dergelijke. Spontane ontwikkeling kun je dus wel zeggen.
2.3.2.2 HIGH ROAD TRANSFER
Om een duidelijk beeld te krijgen van high road transfer, is het handig om low- en high road transfer naast
elkaar te leggen. Low road transfer schuilt zich in processen die automatisch, veel gestimuleerd en veel
beoefend zijn. High road transfer schuilt zich echter meer in bewuste processen waar men goed over
nadenkt en analyseert.

Als men bewust nadenkt over een situatie en daar een lering uit trekt, dan is men bezig met high road
transfer. Door dat bewuste nadenken zijn er twee manieren waarop je je kennis kunt vergroten en mee kunt
nemen naar een nieuwe situatie.

Het onderwijs richt zich vooral op de high road transfer. Kennis leren in basisvakken als Nederlands en
wiskunde, deze vervolgens toepassen bij de praktijkgerichte vakken als natuurkunde, economie, biologie e.d.
Uiteraard is het van belang dat de transfer beide kanten op gaat. Bijvoorbeeld om het begrip van een
onderwerp binnen de economie (als procenten) te gebruiken om de kennis die een leerling leert bij
wiskunde te versterken. Zo zijn beide typen van high road transfer in trek in het onderwijs.
Forward transfer
Als kennis uitgebreid besproken wordt, zodat je dit element compleet begrijpt, gaan we ervan uit dat je dit
stuk kennis beheerst. Zodra je dus in een nieuwe situatie belandt waar de eerdergenoemde kennis voor
nodig is, dan kun je die dus toepassen.
Deze vorm van transfer is te vinden in het onderwijs. Een leerling leert bij het vak wiskunde hoe het metriek
stelsel werkt en een leerling gaat deze aangeleerde kennis gebruiken bij bijvoorbeeld NaSk. Een leerling
weet immers precies hoe het metriek stelsel werkt, dus zou dat een gemakkelijk onderwerp moeten zijn bij
NaSk. Helaas is dit niet altijd het geval.

21
Backward transfer
Een leerling zit nu bij economie en zit bij een proefwerk. In een proefwerkopgave komt het onderwerp
procenten naar voren. Nu kan een leerling gaan puzzelen, maar als hij/zij terug gaat denken aan die les bij
wiskunde van een paar weken terug over procenten, dan is hij/zij bezig met backward transfer.

Kennis is bewust naar voren gekomen in een nieuwe situatie en wordt gekoppeld aan het eerder geleerde in
een vorige situatie.
2.3.3 TRANSFER BEVORDEREN
Bij het bevorderen van de rekenvaardigheden in de praktijkvakken, is het van belang om te kijken hoe
transfer verbeterd kan worden en welke aspecten daarin van belang zijn.

Om het leerproces te verbeteren, is het allereerst belangrijk om te zien wat er geleerd wordt en wat de
voorkennis is van een leerling. Hij/zij heeft al een hele periode van leren gehad en weet vaak de basis al.
Door aan te sluiten op de voorkennis van een leerling, dat op de basisschool is aangebracht, is de transfer
van kennis al op gang gebracht. Voorkennis ophalen is eigenlijk niets anders dan backward-reaching transfer.
Een leerling zit in een nieuwe situatie en wordt bewust aan het denken gezet; welke kennis die ik al geleerd
heb past bij deze situatie.
The examination of inert knowledge points not only to the documented potential for establishing active
knowledge by instruction that fosters forward-reaching transfer, but also to the possibility, in the same
context, of harvesting even more transfer by emphasizing techniques of backward-reaching transfer that
learners can employ to make the most of available knowledge (Salomon & Perkins, 1989).
Men kan hieruit concluderen dat transfer gestimuleerd wordt door juist aan te sluiten op de voorkennis van
een leerling en daarop nieuwe kennis te gaan bouwen.

Om transfer binnen de school te bevorderen, is het belangrijk dat de leerlingen connecties kunnen leggen
tussen de verschillende vakken en de daarin geleerde materie. Dit kan gedaan worden door aan te wijzen
waar in de verschillende onderdelen kennis is aangeleerd voor het nieuwe onderwerp. Als men bijvoorbeeld
procenten gaat behandelen bij economie, dat de docent aangeeft dat dit onderwerp behandeld is bij
wiskunde en dan bijvoorbeeld een leerling vraagt kort uit te leggen aan de klas hoe procenten ook al weer
werkten. Op die manier wordt een nieuwe weg gelegd tussen de verschillende vakken en de verschillende
onderwerpen.
Eerder noemde ik dat het van groot belang is dat leerlingen betekenisvolle opgaven krijgen, zodat de
opgaven duidelijker worden en dat er connecties gelegd worden tussen de aangeleerde kennis en de
nieuwe. Door nu de linken te leggen tussen de verschillende vakken en behandelde onderwerpen binnen de
verschillende vakken, krijgen de onderwerpen ook meer betekenis voor de leerlingen en is de kans groot dat
de resultaten van de leerlingen verhoogd zullen worden.

In summary, the present model argues that learning experiences that establish the conditions for low road
and forward-reaching high road transfer plus problem-solving habits that emphasize backward-reaching high
road transfer would yield the most active use of knowledge that otherwise will lie inert (Salomon & Perkins,
1989).

22
HOOFDSTUK 3: ONDERZOEKSVRAGEN
Aan het begin van het onderzoek heb ik twee globale vragen gesteld:
1. De invoering van zowel taal- als rekenlessen moeten wel een effect hebben op andere vakken. Maar
is dat ook echt zo? In veel praktijkvakken moet namelijk gerekend worden, maar de vraag is of de
leerlingen bij deze vakken baat hebben bij deze rekenlessen.
2. Hoe kun je vanuit een rekenles het rekenen in andere vakken bevorderen?

Vanuit die twee vragen heb ik het theoretisch kader verdeeld in drie paragrafen. Bij de eerste vraag horen de
paragrafen 1 en 2. Bij de tweede vraag hoort eveneens paragraaf 2 en daarnaast paragraaf 3.
2.1 Waarom worden er rekenlessen gegeven en wat zijn de problemen die daar naar voren komen?
2.2 Wat voor problemen kom je tegen bij het leren rekenen?
2.3 Transfer, wat weten we in het algemeen over de overheveling van kennis en vaardigheden van het
ene vak of domein naar het andere?

Uit de literatuur heb ik de volgende conclusies kunnen trekken wat betreft de globale vragen.
De Nederlandse overheid heeft in 2010 geconstateerd dat het rekenniveau van de Nederlandse leerlingen te
laag is. Hierdoor hebben de scholen de taak gekregen om het rekenniveau van de leerlingen te verbeteren.
Het probleem dat door deze eis is ontstaan, is dat eigenlijk geen enkele school weet hoe zij dit moet
aanpakken. De overheid heeft immers niet aangegeven hoe ze het rekenniveau moeten verhogen. Doordat
geen enkele school weet hoe zij dit probleem aan moet pakken, ontstaan er allerlei projecten en
pilotprogrammas zonder dat deze daadwerkelijk getest zijn op hun effect. De vraag blijft dus of het
Nederlandse rekenniveau op deze manier wel verhoogd wordt.

Leerlingen leren rekenen in vier verschillende fasen: begripsvorming, ontwikkelen van oplossingsprocedures,
vlot leren rekenen en het flexibel toepassen van kennis en vaardigheden. Binnen het onderwijs wordt er
echter niet aan elke fase evenveel tijd gespendeerd. Vaak wordt de begripsvormingsfase zeer kort
behandeld waardoor veel leerlingen niet goed weten waarom ze een bepaalde vaardigheid aanleren. Het
nadeel daarvan is dat rekenautomatismen zinloze automatismen worden, het worden trucjes. De volgende
fasen bouwen hierdoor direct op drijfzand en zal een leerling uiteindelijk verzanden, wat ervoor zorgt dat de
rekenvaardigheid snel wegzakt en daarbij ook frustraties oplevert. Dit is niet het enige gevolg van slechte
begripsvorming. Een leerling krijgt namelijk door slechte begripsvorming niet het vermogen een geleerde
vaardigheid te herkennen in een nieuwe situatie. Een leerling kan dan niet de geleerde vaardigheid direct
toepassen en moet deze opnieuw leren voor de nieuwe situatie.
13
Dit zorgt voor twee keer dezelfde kennis
(maar dan bij een verschillende toepassing) en resulteert in gefragmenteerde kennis. Gefragmenteerde
kennis zorgt vervolgens voor chaos en leerfrustraties, waardoor leerlingen slechter presteren op school.

Het leren van een vaardigheid in een situatie en dan in een nieuwe situatie toepassen, noemen we ook wel
transfer.
14
Binnen het onderwijs vinden er eigenlijk twee soorten transfers plaats, namelijk:
High road-forward reaching transfer (bewust een vaardigheid aanleren in situatie 1 en later
toepassen in een situatie 2)
High road-backward reaching transfer (in een situatie bewust terugdenken welke aangeleerde
kennis of vaardigheid toegepast kan worden)

13
Bijvoorbeeld de omtrek berekenen bij wiskunde en later bij het aanleggen van een tuin niet weten hoe de omtrek
berekend moet worden.
14
Overheveling van kennis en vaardigheden.

23
Rekenen en wiskunde zijn vakken waarbij veelal gebruik wordt gemaakt van forward reaching transfer. Bij
deze vakken worden onderwerpen aangesneden en later worden die onderwerpen bij vakken als PSO Groen
toegepast.
Om transfer te bevorderen is het belangrijk dat de leerlingen een bepaald onderwerp, zoals oppervlakte,
goed begrijpen en beheersen. Als bijvoorbeeld het onderwerp oppervlakte weer aan bod komt, dat dan
gerefereerd kan worden naar de wiskundeles. Erg belangrijk is dus dat de leerling begrijpt hoe een
vaardigheid werkt en waarvoor die gebruikt kan worden.

Voor de twee globale vragen zijn de conclusies dus als volgt:
1. De invoering van zowel taal als rekenlessen moeten wel een effect hebben op andere vakken.
Maar is dat ook echt zo? In veel praktijkvakken moet namelijk gerekend worden, maar de
vraag is of de leerlingen bij deze vakken baat hebben bij deze rekenlessen.
Of de leerlingen echt baat hebben bij de rekenlessen is nog zeer de vraag. De overheid heeft
aangegeven dat het rekenniveau te laag ligt, maar heeft niet verteld hoe dit niveau effectief
verhoogd kan worden. Het gevolg is dat iedereen maar wat doet. Het Nordwin College heeft
ervoor gekozen om aparte rekenlessen te geven om het rekenniveau te verhogen. De vraag is nu
of die lessen wel het juiste effect hebben.

In mijn onderzoek ga ik niet zo ver dat ik de rekenlessen ter discussie stel, maar wel de vorm. Doordat het
onderzoek van een beperkte vorm is, richt ik mij alleen op de leerlingen.

2. Hoe kun je vanuit een rekenles het rekenen in andere vakken bevorderen?
Het gaat hierbij om leerlingen in staat te stellen om te rekenen in andere vakken (High road-
forward reaching transfer). Daarbij is het essentieel dat leerlingen begrip hebben van getallen en
de verschillende operaties. Helaas is dit net het punt dat veel leerlingen missen. Op grond van de
theorie kun je dus voorspellen dat de leerlingen weinig baat hebben van de rekenlessen in
andere vakken. De vraag is dan of dat in de praktijk ook zo is.
3.1 DEFINITIEVE ONDERZOEKSVRAGEN
Uit deze twee conclusies komen de volgende concrete onderzoeksvragen voort:
1. Ervaren de leerlingen op het Nordwin College VMBO Groen te Leeuwarden dat de rekenlessen
nuttig zijn voor het rekenen in andere vakken?
2. Wordt door mijn rekenonderwijs high road-forward reaching transfer tot stand gebracht bij het
vak PSO Groen?

Om vraag 2 volledig te kunnen beantwoorden moeten twee deelvragen beantwoord worden:
2.1 Kunnen leerlingen beter rekenen in PSO Groen?
2.2 Is deze eventuele verbetering toe te schrijven aan het rekenonderwijs?

24
HOOFDSTUK 4: METHODE
4.1 PARTICIPANTEN
Wie zijn betrokken bij het onderzoek?
4.1.1 KLASSEN
De interventie
15
bij deelonderzoek 2 heb ik uitgevoerd bij twee 2
e
klassen. Deze beide klassen bestaan uit 25
leerlingen en zijn van het niveau VMBO-Kader. Deze klassen zijn voor de theorievakken. Voor de
praktijkvakken zijn klassen van 25 leerlingen te groot. Daarom is de groepsgrootte voor de praktijkvakken 17
leerlingen.

4.1.2 DOCENTEN
De betrokken docenten van het Nordwin College waren:
S. bij de Leij (PSO Groen), participant in deelonderzoek 2;
W. Castelein (Drama, Taal & Rekenen), assisterende rol;
J. Cuperus (Counseler), adviesrol;
P. Wijnja (Wiskunde), assisterende rol.
4.2 DESIGN
Hoe ga ik antwoord krijgen op mijn onderzoeksvragen?
ONDERZOEKSVRAAG #1
Om antwoord te krijgen op deze vraag is er gekozen voor semi-gestructureerde focusgroep-interviews, zodat
een kwalitatief onderzoek tot stand wordt gebracht. Deze semi-gestructureerde focusgroep-interviews
worden gebruikt om zowel een globaal beeld te krijgen van de opinie van de leerlingen als ervoor te zorgen
dat er gedetailleerde reacties binnenkomen.
ONDERZOEKSVRAAG #2
Deze vraag zal beantwoord worden in twee delen. Uit die twee delen zal een conclusie getrokken worden
wat het antwoord zal zijn op onderzoeksvraag #2.
Bij deelvraag 1. is gekozen voor een quasi-experimenteel onderzoek. Dit quasi-experimenteel onderzoek is
gedaan in twee Taal & Reken-klassen, waarbij de ene klas taallessen kreeg en de andere klas rekenlessen.
Vervolgens werd er getest m.b.v. een student t-test voor onafhankelijke groepen of de rekenklas beter
presteert bij het vak PSO Groen.

15
Een interventie is een actieve, bewuste en geplande ingreep in een groep om het functioneren van de groep te
verbeteren (Groepsdynamiek.nl, 2014).
Theorie
Rekenen
P
r
a
k
t
i
j
k

P
S
O

G
r
o
e
n

Praktijkgroep L2.P4
(17 leerlingen)
Klas 2.4
(25 leerlingen)
Praktijkgroep L2.P5
(16 leerlingen) Klas 2.5
(25 leerlingen)
Praktijkgroep L2.P6
(17 leerlingen)
Tabel 4: Indeling klassen

25
Deelvraag 2. zal beantwoord worden door meningen te verzamelen m.b.v. half-gestructureerde persoonlijke
interviews met leerlingen uit de rekenklas.
4.3 INSTRUMENTEN
Wat heb ik nodig om antwoord te krijgen op mijn onderzoeksvragen?
4.3.1 OMSCHRIJVING
Onderzoeksvraag #1
Om antwoord te krijgen op deze vraag is gebruikgemaakt van semi-gestructureerd focusgroep-interviews.
De uitwerking is te vinden in punt 4.3.2.
Onderzoeksvraag #2
Omdat onderzoeksvraag #2 gesplitst is in twee delen, wordt gebruikgemaakt van twee instrumenten.

Instrument Activiteit
Lessenserie: Gebruikt voor in het rekenonderwijs.
Praktijkopdracht PSO Groen:
Middel om statistische data te verzamelen om
antwoord te krijgen op deelvraag 1.
Interview:
Middel om antwoord te krijgen of het effect van
deelvraag 1 komt door de rekenlessen.
Tabel 5: Instrumenten onderzoeksvraag #2

26
4.3.2 SEMI-GESTRUCTUREERD FOCUSGROEP-INTERVIEW
4.3.2.1 OMSCHRIJVING
16

Een focusgroep-interview is een groepsgesprek waarbij zowel elke deelnemer individueel als de groep in zijn
geheel nadenkt over een bepaald onderwerp. Een interview is normaliter een n-op-n gesprek, wat als
meetinstrument voor een brede groep niet handig is. Een focusgroep-interview kan met een verschillend
aantal mensen. Het is echter wenselijk dat het een beperkte groep blijft, zodat de gespreksleider het
overzicht houdt. Verder moet ervoor gewaakt worden dat het groepsgesprek een vergadering wordt. Dan
fungeert het gesprek namelijk niet meer effectief als meetinstrument.
4.3.2.2 DETAILS
Voor dit interview heb ik 4 groepen van 4 leerlingen gebruikt. Dit zijn 4 leerlingen per leerjaar welke
willekeurig gekozen zijn uit dit leerjaar. Hierbij is gekozen voor homogene groepen, zodat er niet een kans is
dat een leerling zich gentimideerd voelt en ieder zijn/haar mening kan geven. Er wordt hierbij wel zo goed
mogelijk gelet op de karakters van de leerlingen, zodat er niet leerlingen ondergesneeuwd worden door
dominante jaargenoten. (validiteit/betrouwbaarheid?)

De vragen die gebruikt werden zijn richtvragen (semi-gestructureerd) om zoveel mogelijk reacties binnen te
halen en zelf objectief te blijven.
Om te zorgen dat de leerlingen elkaar niet benvloeden met elkaars mening, is er gekozen voor een
tijdsbestek waarin de leerling kan nadenken over zijn/haar antwoord, voordat erover gesproken wordt.
Dit nadenken en onthouden van een mening kan uit het hoofd, maar dan is er nog het gevaar dat iemand
zijn/haar mening aanpast of deze vergeten is. Daarom is ervoor gekozen om de leerling in
steekwoorden/hele zinnen zijn/haar mening te formuleren op papier, voordat erover gesproken gaat
worden.
Nadat deze individuele meningen zijn verzameld is er nog een kleine ruimte voor discussie, zodat leerlingen
nog van gedachten kunnen wisselen over elkaars mening en kan de gespreksleider een duidelijker beeld
krijgen wat de mening is van de leerlingen.

Procedure
Vraag 1 Vraag 2 Vraag 3 Afsluiting
1. Eigen mening noteren
2. Eigen mening kenbaar
maken + toelichten
3. Reageren op elkaars
mening
4. Vraag afsluiten
maken + toelichten
mening
4. Vraag afsluiten
maken + toelichten
mening
4. Vraag afsluiten
1. Slot aangeven
2. Kort samenvatten
3. Leerlingen
bedanken
4. Bijeenkomst
afsluiten

16
http://www.hulpbijonderzoek.nl/focusgroep/

27
4.3.2.3 VRAGEN
Om een dekkend antwoord te krijgen op de vraag: Ervaren de leerlingen op het Nordwin College VMBO
Groen te Leeuwarden dat de rekenlessen nuttig zijn voor het rekenen in andere vakken? zijn er 7 vragen
gesteld. Deze vragen dienen als richtvraag, zodat de leerlingen niet in een richting worden geduwd en om de
leerlingen aan het denken te zetten. De 7 gebruikte vragen zijn de volgende:
1. Kun je je herinneren wat je tot nu toe gedaan hebt bij de rekenlessen?
(komen een aantal onderwerpen naar boven)
2. Die onderwerpen die je gehad hebt bij de rekenlessen(zie vraag 1), gebruik je die ook bij andere
vakken? Zo ja, welke?
(alle vakken op het bord schrijven zodat ze niet hoeven na te denken hoe die vakken heten)
3. Wat deed je precies met die onderwerpen(vraag 1) in die vakken(vraag 2)?
4. Lukte dit goed?
Zo nee, waarom niet?
Zo ja, waarom wel?
5. Vind je dat de rekenlessen nuttig zijn?
Zo ja, waarom wel?
6. Heb je het idee dat je dingen leert bij rekenen die handig zijn bij andere vakken?
Zo ja, waarom wel?
7. Wat zou je handig vinden om nog bij rekenen te leren?
Waarom en waarvoor is dit handig dan?
4.3.3 PRAKTIJKOPDRACHT PSO GROEN
Opdrachten binnen het vak PSO Groen bestaan uit twee delen: een theorie- en een praktijkdeel. Allereerst
moeten de leerlingen hun theoriedeel afronden voordat ze aan de slag mogen met het praktijkdeel.
Het theoriedeel bestaat vaak uit een fictieve tuin aanleggen. Daarbij moet gedacht worden aan de aanschaf
van de materialen, hoe de planten moeten staan, wat goed is voor de planten etc.
Het praktijkdeel bestaat vaak uit de aanleg van de fictieve tuin uit het theoriedeel. Dit is in de eerste paar
jaren natuurlijk een tuin die heel basic is. Tegen de tijd dat de leerlingen dit vak hebben gekozen voor hun
examen, zijn het tuinen van hoge kwaliteit.

Het theoriedeel dat getoetst wordt, is meegenomen in dit onderzoek. Het hierop volgende praktijkdeel is in
dit onderzoek niet meegenomen, omdat er allerlei andere variabelen meespelen, zoals het niveau van
technische vaardigheden en kennis van materialen, die een goed zicht op de rekenvaardigheid belemmeren.

28
4.3.4 LESSENSERIE
De lessenserie die gebruikt is, had de volgende opbouw:

De lessenserie die gebruikt is, maakt gebruik van het boek Getal & Ruimte Rekenboek 2 VMBO-KGT. De
rekenboeken van Getal & Ruimte zijn de meest gebruikte module voor de rekenlessen op het Nordwin
College. Er is voor gekozen om de lessenserie te geven m.b.v. Blok 4 uit dit boek. De gebruikte kernen uit dit
blok zijn:
1. Eenheden van lengte
2. Eenheden van oppervlakte
3. Eenheden van inhoud
4. Eenheden van gewicht

De lesduur op het Nordwin College is 45 minuten. De rekenklas heeft deze uren gehad op woensdagmorgen,
het laatste uur voor de pauze(9:45-10:30). De lessen zijn zoveel mogelijk gehouden zoals ze normaliter
gegeven worden om een zo realistisch mogelijk beeld te geven.

Om toch de connectie tussen PSO Groen en het rekenen te leggen, is aangegeven dat het de bedoeling van
de rekenlessen is om de rekenvaardigheden van de leerlingen te bevorderen, zodat zij beter presteren bij
PSO Groen. Verder is er steeds een bewuste connectie gelegd tussen de beide vakken bij de instructie. Er
werd bijvoorbeeld aangegeven waarvoor de besproken onderwerpen gebruikt werden bij PSO Groen
(begripsvorming).
4.3.5 HALF-GESTRUCTUREERD PERSOONLIJK INTERVIEW
4.3.5.1 OMSCHRIJVING
Dit interview is gehouden onder een aantal leerlingen die de rekenlessen gevolgd hebben. De vraag aan hen
was of ze de toets gemaakt hebben met behulp van de rekenlessen of dat ze die kennis ergens anders
vandaan hadden.
De leidraad van het interview was het theoriedeel van het vak PSO Groen.
Het voordeel van een interview over dit theoriedeel is dat er mogelijkheid is tot doorvragen en dat de
onderzoeker een gedetailleerd beeld krijgt van de situatie van de genterviewde. Het nadeel is dat het niet
de volledige groep kan representeren. Dit laatste punt heb ik aangepakt door meerdere interviews te doen
in de desbetreffende groep.
Onderwerp Tijd
(Minuten)
Doel
Rekendictee 5 Vermenigvuldigingstafels trainen
Voorkennis ophalen 10
Geheugen opfrissen
Kennis aansluiten bij de juiste bestaande kennis
Voorkomen gefragmenteerde kennis
Instructie 10
Begrippen uitleggen
Vertrouwen geven in de opgaven
Link leggen tussen de opgaven en de praktijk
Zelfstandig werken 15
Uitgelegde zaken tot zich nemen
Begrippen inslijpen
Herhalen
Gezamenlijke afsluiting 5
Doelcontrole
Opdracht voor volgende week meegeven
Tabel 7: Opbouw rekenles

29
4.3.5.2 DETAILS
Het interview is gehouden met 5 willekeurig gekozen leerlingen uit klas 2.4. Deze 5 leerlingen worden
afzonderlijk genterviewd. Deze interviews zullen zoveel mogelijk op 1 dag plaatsvinden, zodat de leerlingen
minimale overlegtijd hebben over het gevraagde. Hierdoor kunnen ze elkaars meningen niet overnemen.

Dit interview is gehouden om te controleren of de eventuele benvloeding van de rekenvaardigheid bij het
vak PSO Groen komt door de rekenlessen die gegeven zijn. Tijdens het interview spraken we de toets door
die de leerlingen gedaan hadden voor het theoriedeel van het vak PSO Groen.

Bij het interview was het drieslagmodel het hulpmiddel om te ontdekken waar de genterviewde leerling
problemen mee heeft. Bij elke vraag moest de leerling hardop nadenken, zodat elke stap doorlopen kon
worden.

Bij alle 3 vragen uit de toets werd de volgende procedure doorlopen:
4.3.5.3 VRAGEN
Vraag Onderdeel
Wat moet je precies doen bij deze opgave? Context
Daarbij denkende aan:
a Wat moet je doen bij deze opgave? Context, begrip
b Wat weet je uit de tekst? Context
c Wat moet je nu precies doen met die gegevens? Context, begrip, plannen
Aanvullende vragen kunnen gaan over of de leerling de gevraagde situatie begrijpt en of hij/zij zich de
opgave kan voorstellen. Verder kan er nog gevraagd worden of hij/zij de situatie kan uitleggen (controle of
hij/zij de opgave volledig begrijpt en de begripsvorming goed is gegaan [fase 1
17
])

Hoe zou je dat gaan uitrekenen? Bewerking
a Wat ga je doen? Plannen, oplossingsprocedures
b Hoe ga je dat doen? Uitvoeren, ontwikkelingsprocedures
Hoe snel komt de leerling met een methode van uitrekenen en welke strategien gebruikt de leerling om de
opgave goed op te lossen. Deze strategien hebben te maken met of de leerling alleen de verschillende
oplosstrategien kent [fase 2] of dat hij/zij meer inzicht heeft [fase 3] en ze al flexibel kan toepassen [fase 4].

Wat is de uitkomst? Oplossing
a Klopt mijn uitkomst? Reflecteren
b Wat heb ik gedaan? Reflecteren, plannen
c Hoe ben ik aan die uitkomst gekomen? Reflecteren, uitvoeren
d Wat heb ik precies geleerd? Reflecteren
Bij het reflecteren komen alle fasen samen: begrijpt de leerling de situatie, beheerst de leerling de
verschillende oplosstrategien, kan de leerling de verschillende oplosstrategien vlot toepassen of zelfs vlot
en flexibel?

Aan het einde van elke vraag werd nagevraagd waar de leerlingen de oplosstrategien heeft geleerd. Deze
vraag werd gesteld om te controleren of de leerling de oplosstrategien geleerd heeft in de rekenlessen of
elders.

17
Fase van rekenvaardigheid aanleren, zie paragraaf 2 van het theoretisch kader.

30
4.4 PROCEDURE
Welke stappen heb ik in dit onderzoek gezet?
I. Orintatie
a. Juiste onderwerp kiezen
b. Collegas zoeken die willen helpen
c. Plan van aanpak uitdenken
d. Globale onderzoeksvragen stellen
II. Rekenlessen
III. Zoeken naar literatuur.
a. Achtergrondinformatie globale onderzoeksvragen opzoeken
IV. PSO Groen lessen
V. Onderzoeksvragen vaststellen
VI. Lessen geven en data verzamelen voorbereiden
VII. Methode omschrijven
VIII. Data verzamelen
a. Onderzoeksvraag #1 ~ Semi-gestructureerde focusgroep-interviews
b. Onderzoeksvraag #2 ~ Toetscijfers PSO Groen
IX. Data-analyse ~ onderzoeksvraag #1 (focusgroep interviews)
X. Data-analyse ~ onderzoeksvraag #2 (deel 1 cijfers PSO Groen)
XI. Data verzamelen ~ onderzoeksvraag #2 (interviews)
XII. Data-analyse ~ onderzoeksvraag #2 (deel 2 interviews)
XIII. Conclusie en interpretatie van de data ~ onderzoeksvraag #1
XIV. Conclusie en interpretatie van de data ~ onderzoeksvraag #2
XV. Algehele conclusie
XVI. Evaluatie
XVII. Samenvatting
XVIII. Voorwoord

31
HOOFDSTUK 5 RESULTATEN
Bij de focusgroep-interviews zijn 24 leerlingen genterviewd. Er is voor bijna elke klas minstens 1 vrijwillige
leerling genterviewd. Er zijn 2 klassen niet genterviewd, omdat uit die klassen niemand genterviewd wilde
worden. Voor de klassen 1.1, 1.2 en 2.3 zijn er twee leerlingen vanwege het hoge aantal vrijwilligers.
5.1 RESULTATEN SEMI-GESTRUCTUREERDE FOCUSGROEP-INTERVIEWS
1. Kun je je herinneren wat je tot nu toe gedaan hebt bij de rekenlessen?
15 x vermenigvuldigen 5 x formules 2 x geld rekenen
15 x delen 4 x aanzichten 2 x procenten
7 x optellen 3 x verhoudingstabellen 1 x rekenvolgorde
7 x aftrekken 2 x schatten
6 x breuken 2 x metriek stelsel
2. Die onderwerpen die je gehad hebt bij de rekenlessen (zie vraag 1), gebruik je die ook bij
andere vakken? Zo ja, welke?
19 x wiskunde 5 x biologie 1 x mens & maatschappij
9 x koken / voeding & gezondheid 3 x groen 1 x economie
9 x NaSk 2 x kunst & cultuur
5 x beeldende vorming 2 x intra
3. Wat deed je precies met die onderwerpen (vraag 1) in die vakken (vraag 2)?
Wegen, afmeten, meten, opgaven oplossen, hoeveel ergens in zit, oppervlakte, omtrek,
temperatuur, prijsberekening, kosten, spanning berekenen.
4. Lukte dit goed? Zo nee, waarom niet? Zo ja, waarom wel?
54% zegt ja, met als reden:
ik een rekenmachine gebruik, de leraren mij helpen of omdat ik die dingen geleerd heb op de
basisschool.
46% zegt nee, met als reden:
ik dat niet uitgelegd heb gekregen, omdat ik de sommen moeilijk vind of omdat we dat nog niet
bij de rekenlessen gehad hebben.
5. Vind je dat de rekenlessen nuttig zijn? Zo nee, waarom niet? Zo ja, waarom wel?
herhaling, stof ophalen, rekenmachine vergeten, rekenzwakke leerlingen helpen, later in het
werkveld.
we doen niks in de lessen, je hebt wel een rekenmachine, je hebt al wiskunde, geen uitleg.
6. Heb je het idee dat je dingen leert bij rekenen die handig zijn bij andere vakken? Zo nee,
waarom niet? Zo ja, waarom wel?
bij wiskunde heb je het nodig, NaSk (snap ik formules beter), komt later altijd weer van pas.
dit hadden we ook al op de basisschool, heb meer aan wiskunde (gebruik ik voor NaSk), we doen
niks in de les.
7. a Wat zou je handig vinden om nog bij rekenen te leren? En waarom?
Moeilijke sommen, van alles, metriek stelsel, hoeken berekenen.
7. b En waarvoor is dit handig dan?
Mijn vervolgopleiding, wiskunde examen, NaSk, uitdaging.

32
5.2 RESULTATEN TOETS PSO GROEN
Het theoriedeel van het vak PSO Groen heeft een rij cijfers opgeleverd. Voordat daar een student t-toets op
losgelaten kan worden, moet er een borging plaatsvinden. Deze borging houdt in: zijn de beide klassen van
gelijkwaardig niveau of moeten we rekening houden met een verschil tussen de beide klassen?
Vervolgens kijken we naar de cijfers van PSO Groen.
5.2.1 VERSCHIL NIVEAU ONDERZOCHTE KLASSEN
De controle of de beide klassen van gelijkwaardig niveau
zijn, wordt gedaan d.m.v. een student t-toets waarbij de
gemiddelde cijfers van de bta-vakken
18
gebruikt worden.

Uit vergelijking van de rekenklas en de taalklas qua
gemiddelde bta-cijfer is te zien dat de rekenklas iets beter
is, al is het verschil niet heel erg significant te noemen
.

5.2.2 RESULTATEN THEORIEDEEL PSO GROEN
De resultaten van het theoriedeel van PSO Groen zijn
vergeleken en getest op toeval d.m.v. een student t-toets.
Verrassend is dat de taalklas het theoriedeel iets beter
heeft gemaakt dan de rekenklas, al is het verschil hier ook
nauwelijks significant .

18
Natuurkunde, Scheikunde & Wiskunde
Gemiddelde bta-cijfer rekenklas 6,33
Gemiddelde bta-cijfer taal klas 5,97

Aantal vrijheidsgraden 46
Probability level 90%
Probability border 1,6787

Student t-waarde 1,9489
Gemiddelde PSO-cijfer rekenklas 5,27
Gemiddelde PSO-cijfer taal klas 5,67

Aantal vrijheidsgraden 46
Probability level 90%
Probability border 1,6787

Student t-waarde -1,7475

33
5.3 INTERVIEW LEERLINGEN REKENKLAS
Een korte samenvatting van de drie interviews, daarbij lettende op de drie hoofdonderdelen van het
drieslagmodel. Verder zijn er nog een aantal opvallende punten te noteren en deze zijn onderaan deze
paragraaf te vinden.
Vraag Onderdeel
Wat moet je precies doen bij deze opgave? Context
Alle drie leerlingen kunnen de gegevens uit de tekst halen. Bij 2 leerlingen duurt dit echter erg lang
door de hoeveelheid leeswerk. Tekst is een belemmering voor hen.
Lengte en breedte wordt door 2 leerlingen regelmatig verwisseld.
Vragen uit het theoriedeel zijn duidelijk en vormen geen belemmering.
Woorden die horen bij de concepten delen en vermenigvuldigen zijn onbekend.
Leerlingen willen snel naar de berekening zonder volledig te begrijpen wat er in de opgave staat.

Hoe zou je dat gaan uitrekenen? Bewerking
Bij twee leerlingen gaat de basisbewerking delen niet goed. Ze kunnen de deelsommen niet uit de
gegevens destilleren. Ze maken van de deelsom een optelsom; hoe vaak moet ik nemen om op
uit te komen.
1 leerling kan niet vermenigvuldigen met decimale getallen.
Twee leerlingen werken vrij chaotisch waardoor ze hun eigen berekening niet meer overzien.
Tafelkennis is goed bij alle drie leerlingen.

Wat is de uitkomst? Oplossing
Leerlingen gaan ervan uit dat hun antwoord klopt en slaan de reflectiestap over.

Opvallende punten
Antwoord op de vraag: waar hebben jullie dit allemaal geleerd? geven de leerlingen de volgende
antwoorden:
Dat heb ik op mijn oude school geleerd en in de wiskundelessen van vorig jaar.
Dat heb ik hier geleerd (bij wiskunde vorig jaar en een beetje bij rekenen). We hadden op de
basisschool alleen keer, plus en min.
Bij wiskunde, rekenen en in de loods zelf.

Alle drie leerlingen hebben niet een idee bij wat een meter en een centimeter is.
Alle drie leerlingen hebben moeite met het metriek stelsel.

Interessante citaten uit het interview
Zie bijlage #10.

34
HOOFDSTUK 6 CONCLUSIES EN INTERPRETATIES
6.1 CONCLUSIES
Onderzoeksvragen beantwoorden met verwijzingen naar de resultaten.
6.1.1 ONDERZOEKSVRAAG #1
Ervaren de leerlingen op het Nordwin College VMBO Groen te Leeuwarden dat de rekenlessen nuttig zijn voor
het rekenen in andere vakken?

Uit de resultaten van het semi-gestructureerde focusgroep-interview is af te lezen dat leerlingen veel
verschillende onderwerpen kunnen herinneren die ze bij de rekenlessen gehad hebben. Opvallend is dat
vooral de basisvaardigheden rekenen genoemd worden (vermenigvuldigen, delen, optellen en aftrekken) en
niet zozeer de complexere onderwerpen als het metriek stelsel en verhoudingen. Het is in te denken dat de
leerlingen de onderwerpen als vermenigvuldigen en delen veelvuldig aangeven. Deze onderwerpen komen
namelijk veelvuldig aan bod. Het metriek stelsel wordt echter maar door twee leerlingen genoemd, terwijl
dit onderwerp veelvuldig aan bod is gekomen in de rekenlessen. Je zou dus kunnen stellen dat leerlingen
alleen de onderwerpen kunnen herinneren die zeer vaak aan bod komen in veel verschillende situaties.

Er zijn volgens de leerlingen maar weinig vakken waarvoor rekenvaardigheid gebruikt wordt. De leerlingen
komen aan met 10 verschillende vakken waarbij wiskunde het vaakste genoemd wordt (19x), een vak als
Groen maar 3 keer en economie slechts n keer. Het is niet erg opvallend dat wiskunde vaak genoemd
wordt. In dat vak wordt immers veel gerekend. Wat wel opvallend is dat vakken als Groen, economie en
Intra niet vaak genoemd worden terwijl daar vrij veel gerekend moet worden. Je zou dus kunnen stellen dat
veel leerlingen alleen de directe toepassing zien van de rekenvaardigheid en dat daardoor wiskunde veel
genoemd wordt en niet de vele praktijkvakken.

Bij de directe vraag of de leerlingen de rekenlessen nuttig vinden, geeft 67% van de ondervraagde leerlingen
aan dat ze rekenlessen wel degelijk nuttig vinden. De argumentatie achter het gevoel dat de rekenlessen
nuttig zijn, is echter minder sterk. Leerlingen geven namelijk aan dat ze de rekenlessen nuttig vinden, zodat
ze kunnen rekenen als ze de rekenmachine vergeten zijn en voor later in het werkveld. De 33% van de
leerlingen die de rekenlessen niet nuttig vindt, geeft dit aan omdat ze het gevoel hebben dat ze niks doen in
de rekenlessen en dat de rekenlessen overbodig zijn door het vak wiskunde. In een latere vraag, waarbij
gevraagd wordt of de leerlingen dingen leren in de rekenlessen die handig zijn bij andere vakken, geeft 42%
van de ondervraagde leerlingen aan dat ze niet iets leren bij de rekenlessen doordat ze de behandelde stof al
gehad hebben op de basisschool en dat ze meer hebben aan wiskunde. De 58% van de ondervraagde
leerlingen die aangeeft dat ze wel degelijk wat leren bij de rekenlessen, geeft niet een duidelijke reden aan
waarom ze dit vinden.

Om nu terug te komen op de onderzoeksvraag Ervaren de leerlingen op het Nordwin College VMBO Groen
te Leeuwarden dat de rekenlessen nuttig zijn voor het rekenen in andere vakken?, dan zou je de vraag
kunnen beantwoordden met: De leerlingen op het Nordwin College VMBO Groen te Leeuwarden vinden dat
de rekenlessen nuttig zijn, maar dat de wijze waarop de rekenlessen op dit moment gegeven worden niet
juist is.

35
6.1.2 ONDERZOEKSVRAAG #2
Wordt door mijn rekenonderwijs, high road forward reaching transfer tot stand gebracht bij het vak PSO
Groen?
6.1.2.1 DEELVRAAG 1
Kunnen leerlingen beter rekenen in PSO Groen?

Uit de vergelijking van de btacijfers van de taal klas met de rekenklas is gebleken dat de rekenklas(cijfer:
6,33) beter presteert in de btavakken dan de taal klas(cijfer: 5,97). Het verschil tussen deze cijfers is echter
niet significant te noemen.

Nu zowel de rekenklas als de taal klas vergeleken zijn qua prestaties op de btavakken, hebben we een
conclusie kunnen trekken dat de rekenklas beter presteert op de btavakken, al dan niet significant. De
cijfers van het theoriedeel van PSO Groen leveren de rekenklas een gemiddelde cijfer van 5,27 en voor de
taal klas een gemiddelde cijfer van 5,67. Uit de vergelijking van deze twee gemiddelde cijfers is de conclusie
te trekken dat de taal klas beter heeft gepresteerd op het theoriedeel van PSO Groen, al is het verschil
nauwelijks significant.

Uit het vorige is de conclusie te trekken dat er geen sprake is van een forward reaching high road transfer
met als effect dat de rekenresultaten verbeterd zijn bij het vak PSO Groen.
6.1.2.2 DEELVRAAG 2
Is deze eventuele verbetering toe te schrijven aan het rekenonderwijs?

Uit deelvraag 1 is geconcludeerd dat er geen forward reaching high road transfer heeft plaatsgevonden en
dat de taal klas een hoger gemiddelde cijfer heeft gehaald op het theoriedeel van PSO groen.
Nu is de vraag waardoor het komt dat de rekenklas niet beter gepresteerd heeft.

Twee genterviewde leerlingen uit de rekenklas ondervonden hinder van de hoeveelheid tekst in de toets en
begrepen daardoor niet goed wat ze moesten doen. Dit is al de basis die mis gaat. Deze twee leerlingen
ondervinden hinder in de eerste fase van het rekenen.

In de toets zitten veel deelopgaven. Daar liepen twee van de genterviewde leerlingen tegen aan. Ze wisten
niet goed hoe dat moest, ondanks dat hun tafelkennis goed is. Je zou kunnen stellen dat het begrip van de
basisbewerking delen niet goed ontwikkeld is. Dit zijn belemmeringen in fase twee van het rekenen.

Opvallend was dat er veel verschil zat in de rekenvaardigheid van de genterviewde leerlingen. De sterkst
rekenende leerling gaf aan dat hij veel geleerd had op de basisschool en bij wiskunde vorige schooljaar. De
andere twee leerlingen gaven aan dat zij heel weinig rekenen gehad hebben op de basisschool. Deze twee
leerlingen gaven echter aan dat ze wel veel geleerd hebben bij wiskunde(vooral vorig schooljaar) en bij
rekenen.

Je zou op basis van de reacties van de leerlingen kunnen interpreteren dat de leerlingen moeite hebben met
zowel fase 1(begripsvorming), fase 2(Ontwikkelen van oplossingsprocedures) als het begrijpend lezen. Er
wordt in de rekenlessen wel aandacht besteed aan de eerste twee fasen van het rekenen en leerlingen leren
er voor hun gevoel wel wat van. Het verschil tussen de leerlingen is echter groot waardoor de ontwikkeling

36
van de rekenvaardigheid(van de gehele klas) gering is. Een deel van de leerlingen heeft een dusdanige
achterstand in de rekenvaardigheid dat er wel ontwikkeling is, maar niet genoeg dat deze leerlingen de
rekenvaardigheid effectief kunnen toepassen in andere vakken.
6.1.3 EINDCONCLUSIE
Wordt door mijn rekenonderwijs, high road-forward reaching transfer tot stand gebracht bij het vak PSO
Groen?

Uit deelvraag 1 komt dat er geen sprake is van forward reaching transfer tussen de vakken rekenen en PSO
Groen. In deelvraag 2 is uit de interpretatie van de interviews de conclusie te trekken dat de leerlingen wel
wat leren bij de rekenlessen, maar niet voldoende om high road-forward reaching transfer tot stand te
brengen. Een reden daarvoor zou kunnen zijn dat het verschil tussen de leerlingen dusdanig groot is dat niet
alle leerlingen evenveel baat hebben bij het rekenonderwijs. Een groot deel van de leerlingen heeft namelijk
een zwakke rekenvaardigheid en deze verschilt qua grootte per leerling. Dit zou betekenen dat het goed is
dat er rekenonderwijs gegeven wordt, maar dat de leerlingen meer baat hebben bij remedirende hulp
gericht op hun hulpvraag.

De eindconclusie is dus: er wordt door mijn rekenonderwijs geen high road-forward reaching transfer tot
stand gebracht bij het vak PSO Groen.

37
6.2 DISCUSSIE
Heb ik een verklaring voor wat ik zie; waarom is het niet goed gegaan?
Hoe zou het wel kunnen?
6.2.1 ONDERZOEKSVRAAG 1
Bij onderzoeksvraag 1 werd gevraagd of de leerlingen de rekenlessen nuttig vonden. De leerlingen gaven
vervolgens onverwachte antwoorden. Er werd namelijk veel geklaagd over de rekenlessen binnen de school.
Nu was het zo dat de leerlingen aangaven dat ze wel degelijk het nut van de rekenlessen inzagen.
Verschillende oorzaken en oplossingen voor deze reactie kunnen de volgende punten zijn:
Punt #1 Het kan zijn dat de gevraagde leerlingen bij toeval de serieuze leerlingen waren en
dat zij inzagen dat de rekenlessen wel degelijk van belang zijn.
Evt. oplossing #1 Dit had voorkomen kunnen worden door bewust de leerlingen uit de verschillende
klassen te kiezen. Het is echter dan wel zo dat de betrouwbaarheid van dit
onderzoek verlaagd wordt.
Punt #2 Het kan zijn dat een aantal leerlingen een sociaal wenselijk antwoord gaf, doordat
de interviewer ook hun docent rekenen en/of wiskunde was.
Evt. oplossing #2 Als de interviewer een onafhankelijk persoon was geweest, dan hadden de
leerlingen de onderzoeker niet gekend en kwamen er misschien meer objectievere
antwoorden uit. De andere zijde is dat als ze de onderzoeker goed kennen, dat ze
eerder het vertrouwen hebben om alles te zeggen wat ze voelen.
Punt #3 Het kan zijn dat de leerlingen door de gestelde vragen in een bepaalde hoek zijn
gedreven. Er werden namelijk eerst al vragen gesteld over de behandelde
onderwerpen, de connectie tussen de vakken en naar wat de leerlingen met die
rekenvaardigheden konden. Dit kan gesuggereerd hebben dat de rekenlessen wel
degelijk nuttig zijn.
Evt. oplossing #3 Wat ook had gekund, is dat deze drie suggererende vragen pas na de directe vraag
kwamen of de leerlingen de rekenlessen als nuttig ervaren.

6.2.2 ONDERZOEKSVRAAG 2
Doordat onderzoeksvraag 2 uit twee onderdelen bestond, zijn er twee punten om naar te kijken wat betreft
mogelijkheden tot verbetering.

Allereerst de student t-test. De student t-test was gebruikt om de bta-cijfers van de leerlingen te
vergelijken en om de resultaten van de theorieopdracht van PSO groen te vergelijken. Voor de vergelijking
van de bta-cijfers had er weinig anders gekund om de resultaten te bevorderen. De cijfers die ervoor
gebruikt zijn, zijn namelijk de rapportcijfers van de leerlingen en deze veranderen niet meer.

Bij het tweede onderdeel, het theoriedeel van PSO Groen, had wel meer gedaan kunnen worden om de
resultaten te bevorderen. Dit had als volgt gedaan kunnen worden:
Punt #1
(Validiteit)
De structuur en opzet van de theorietoets van PSO Groen had duidelijker gekund,
waardoor de leerlingen beter begrepen wat er gedaan moest worden.
Evt. oplossing #1 De onderzoeker had de toets van te voren kunnen inkijken en de structuur samen
met de docent PSO Groen kunnen bespreken en aanpassen.
Punt #2
(Betrouwbaarheid)
Het nakijkmodel van de theorietoets had een betere toetsmatrijs kunnen hebben
waardoor de toetsen gelijkmatiger nagekeken konden worden.
Evt. oplossing #2 Zowel de onderzoeker als de docent had meer aandacht kunnen besteden aan het
optimaliseren van de toets en zo ook de toetsmatrijs.
Punt #3 De lessenserie uit het rekenonderwijs had beter toegespitst kunnen worden op

38
PSO Groen. Dan hadden de behandelde onderwerpen duidelijker naar voren
moeten komen bij rekenen met een bewuste koppeling naar PSO Groen (transfer).
Evt. oplossing #3 De lessenserie had gericht kunnen worden op de begripsvorming van de leerlingen
omtrent de behandelde onderwerpen in PSO Groen. Verder hadden er nog
transfermiddelen gebruikt kunnen worden om de transfer te bevorderen.

De lessen zijn nu zo gehouden als ze altijd gedaan worden. Hierdoor is er wel een
realistisch beeld ontstaan over de effecten van het onderwijs.
Punt #4 De taalklas heeft nu in de weken dat de rekenklas druk bezig was met het
voorbereiden voor PSO Groen lezen gehad. Dit lezen heeft ook een effect op de
leesvaardigheid van de leerlingen (context begrijpen).
Evt. oplossing #4 Om een groter verschil te krijgen, hadden de leerlingen uit de taalklas geen les
moeten hebben. Dan zou er een strakker statement gemaakt kunnen worden over
het effect van de rekenlessen.
Punt #5 Er is nu alleen wat te zeggen over de transfer tussen het rekenonderwijs en PSO
Groen. Er is niks te zeggen over de effectiviteit van de rekenlessen zelf. Met een
antwoord daarop zou er meer duidelijkheid zijn over het nut van de rekenlessen.
Evt. oplossing #5 Er had een beginmeting gedaan kunnen worden in de rekenlessen om te zien of de
leerlingen los van PSO groen ook vorderingen gemaakt hebben. Dan was het
onderzoek completer geweest.
6.2.3 ALGEMEEN
In het gehele onderzoek had er een aantal punten anders gedaan moeten worden. Dan was de kwaliteit van
dit onderzoek veel hoger geweest. Daarbij is te denken aan:
Punt #1 Het literatuuronderzoek had eerder dan de rekenlessen en de PSO Groen lessen
gedaan moeten worden.
Gevolg #1 Als het literatuuronderzoek voor de rekenlessen volledig zou zijn uitgevoerd, dan
had de lessenserie beter toegespitst kunnen worden op het begrijpen van een
context van een opgave en op de begripsvorming rond de onderwerpen
oppervlakte, omtrek, metriek stelsel en de basisvaardigheden met daarin specifiek
het delen.
Dit zou als gevolg kunnen hebben dat de kwaliteit van de rekenlessen verhoogd
zou kunnen worden. Natuurlijk zijn er nog andere factoren die in deze lessen
meespelen, maar die worden in deze beschouwing niet meegenomen.
Punt #2 De onderzoeker had meer inspraak moeten hebben in de PSO Groen lessen.
Gevolg #2 Door samen met de docent van PSO Groen om tafel te gaan, had er eventueel een
betere theorietoets gemaakt kunnen worden. Dan was er in de toets bijvoorbeeld
gebruikgemaakt van verschillende vormen van context. Verder was de docent die
het rekenonderwijs gaf ook beter voorbereid geweest op het geven van de
rekenlessen die in eerste instantie aan zouden sluiten op PSO Groen.

39
6.2.4 VERVOLGONDERZOEK
Er is in dit onderzoek gekeken naar het nut van de rekenlessen. De leerlingen gaven aan dat ze wel het nut
hiervan inzagen, alleen konden ze hier geen sterke argumentatie voor geven. Waar verder naar gekeken zou
kunnen worden, is de tevredenheid bij de verschillende docenten en waar dit door komt.

In dit onderzoek is gekeken naar de transfer van de rekenlessen naar een praktijkvak, met als resultaat dat
hier geen transfer plaatsvond. Dit betekent echter niet dat de rekenlessen geen effect hebben. Als
vervolgonderzoek zou gekeken kunnen worden naar het effect van de rekenlessen op zich en of de
rekenlessen daadwerkelijk toewerken tot een succesvol 2F niveau.

Doordat de overheid de rekenexamens vrij plotseling heeft ingevoerd zonder duidelijke methoden om het
vastgestelde niveau te bereiken, is een mogelijk vervolgonderzoek dat er wordt gekeken naar een leerlijn
binnen het VMBO voor het vak rekenen. Er is namelijk wel omschreven hoe het niveau moet zijn eind 4
VMBO en aan het einde van het PO, maar tussendoelen zijn naar mijn weten onbekend.

Er is in dit onderzoek gekeken naar transfer. Dit zou verder uitgediept kunnen worden. Met de vraag wat
effectieve middelen zijn om transfer te bevorderen, maar ook hoe deze middelen zo effectief mogelijk
ingezet kunnen worden in het rekenonderwijs. Dit alles met als doel gefragmenteerde kennis tegen te gaan
en het onderwijs meer een te maken. Met als gevolg dat de leerling ook meer koppeling gaat zien tussen de
rekenlessen en de andere vakken.

In dit onderzoek is slechts gekeken naar een van de aspecten van het rekenonderwijs en het bevorderen van
het rekenniveau van de leerlingen. Zo zijn er vele andere aspecten van het rekenonderwijs die verder onder
de loep kunnen worden genomen. Alles met het doel om het rekenniveau van de Nederlandse leerling te
verhogen.

40
HOOFDSTUK 7 EVALUATIE
Reflectie van de onderzoeker op het onderzoeksproces.
LEERPUNTEN
Als ik terugkijk naar het onderzoek, dan is het eerste punt wat mij te binnen schiet dat de planning van het
onderzoek niet optimaal was. Het heeft meer dan een half jaar geduurd voordat het onderzoek afgerond
was. Voor de omvang van het onderzoek is dat relatief veel.
Doordat ik weinig af wist van onderzoek doen is het enerzijds logisch dat de planning niet optimaal verliep, al
is het geen excuus. Elke stap werd doorgesproken met mijn onderzoeksbegeleider en zo kon ik vlot na het
inleveren van een stuk door naar de volgende stap. De stappen verliepen niet volgens een strakke planning,
wat overigens wel beter was geweest. Het doel was namelijk om het onderzoek medio mei 2014 af te
ronden, dit is echter medio juni 2014 geworden.

In het begin van het onderzoek gingen er al dingen mis. Er waren een aantal onderzoekspogingen die in het
beginstadium strandden. Dit heeft samen met het bedenken van een welwerkend onderzoeksonderwerp
veel tijd gekost (1,5 maand). Nadat het onderwerp duidelijk was, verliepen de eerste stappen van het
onderzoek voorspoedig.

Een ander punt wat niet optimaal verliep, was het tempo waarop collegas hun materialen aanleverden. Dit
zorgde ervoor dat ik meerdere malen achter deze collegas aan moest om ervoor te zorgen dat ik de juiste
data kreeg. Het is mij onduidelijk waar dit aan lag. Al kan ik mij voorstellen dat de mondeling gemaakte
afspraken vergeten werden, maar dat kan ik niet zeggen van de schriftelijke vragen en afspraken.

Erg vervelend vond ik het dat ik na de rekenen PSO Groenlessen pas mijn theoretisch kader had afgerond.
Ik had tijdens mijn literatuurstudie veel waardevolle kennis opgedaan, die ik tot mijn grote spijt niet meer
kon toepassen in de rekenlessen. Had ik dit wel gedaan, dan vermoed ik dat het mij wel gelukt was om
forward reaching transfer te bevorderen. Voor het theoretisch kader had ik namelijk nog niet de kennis hoe
ik adequaat forward reaching transfer kon bevorderen.

Voor een volgend onderzoek is het erg belangrijk dat ik mij van tevoren inlees in de verschillende
onderzoeksprocedures en mij daaraan houd. Bij dit onderzoek was het erg waardevol dat ik een goede
onderzoeksbegeleider had, die hulp verwacht ik de volgende keer echter niet te hebben. Door mijn
begeleider is het onderzoek volgens planning verlopen, de volgende keer zal ik dat zelf moeten doen. Een
duidelijke en overzichtelijke planning is dan zeer welkom.
POSITIEVE PUNTEN
Naast leerpunten zijn er vele positieve punten te noemen. Allereerst heb ik de waarde leren inzien van
onderzoek doen. Een onderzoek verbetert namelijk zowel de onderzochte situatie als de onderzoeker. Voor
de praktijksituatie dient het als een evaluatie en voor de onderzoeker een groei in kennis en vaardigheden.

Tijdens mijn literatuurstudie is mijn intrinsieke motivatie gestegen door de nieuwsgierigheid die het
onderwerp opwekte. Dit heeft ervoor gezorgd dat ik het theoretisch kader vrij vlot heb afgerond, wat meer
motivatie gaf voor het resterende deel van het onderzoek.

41
Deze motivatie heeft ervoor gezorgd dat ik met plezier bezig was met het onderzoek en er graag tijd aan
spendeerde. Naast deze intrinsieke motivatie, zorgden mijn begeleider en mijn collegas voor de extrinsieke
motivatie. Zij luisterden als ik over mijn onderzoek vertelde en stelden belangstellende vragen, wat mij goed
deed.

De collegas waar ik mee werkte, leverden niet altijd de materialen even snel aan. Ik moest er vaak achter
aan. Dit heeft ervoor gezorgd dat ik gemakkelijker op mensen af stap en hun gemakkelijker herinner aan hun
afspraken. Dit is iets wat ik voor het onderzoek minder gemakkelijk deed. Ik houd namelijk niet van zeuren
en vaak achter mensen aan te lopen omdat ze wat moeten doen.

Over het algemeen durf ik te zeggen dat het onderzoek een leerzaam proces was en dat ik er veel plezier in
heb gehad. Een volgend onderzoek zie ik zeker zitten, al is een goede onderzoeksprocedure essentieel.
ADVIEZEN VOOR EEN VOLGEND ONDERZOEK
Kies wederom een onderwerp wat je intrinsieke motivatie opwerkt en zorgt voor blijvende interesse.
Maak een duidelijk stappenplan hoe je het onderzoek wil aanpakken.
Baseer het stappenplan op bestaande onderzoekmethodes.
Maak een duidelijke planning en zorg dat de stappen klein en overzichtelijk zijn.
Schrijf het theoretisch kader voor het praktische deel.
Als je spullen moet hebben van collegas, geef dan een datum aan waarvoor je dat binnen wil
hebben.
Zorg voor een zo concreet mogelijke formulering om de omvang van het onderzoeksverslag in te
perken en om ervoor te zorgen dat het onderzoek zo duidelijk mogelijk is.

42
BIBLIOGRAFIE
Boswinkel, N. (2014, Februari 25). Durf te kiezen in doelen voor zwakke rekenaars; 19 tips. Opgehaald van
School aan Zet:
http://www.kennisnet.nl/fileadmin/contentelementen/kennisnet/Passend_Onderwijs/Kwaliteitskaa
rt_rekenen.pdf
Boswinkel, N., & Moerlands, F. (2003). Het topje van de ijsberg. Utrecht: Freudenthal Instituut.
Doorlopende leerlijnen Taal & Rekenen. (2009). Referentiekader taal en rekenen. Enschede: Lulof
druktechniek.
Freudenthal Instituut. (2010, Oktober 31). Handleiding: Rekenlijn. Opgehaald van www.rekenlijn.nl:
http://www.fi.uu.nl/rekenlijn/
Groepsdynamiek.nl. (2014, Maart 24). Interventies. Opgehaald van Groepsdynamiek.nl:
http://www.groepsdynamiek.nl/interventies.html
Het Klokhuis. (2007, December 26). Dyscalculie. Opgehaald van TVblik: http://tvblik.nl/het-
klokhuis/dyscalculie-1
Karels, K. (2014, Februari 17). Singapore Rekenen --> figuur 2. Opgehaald van Wij-leren.nl: http://wij-
leren.nl/singapore-rekenen.php
Nederlandse Taalunie. (2014, Februari 27). Onderwijstermen. Opgehaald van Taaluniversum:
http://taalunieversum.org/onderwijs/termen/term/344/transfer/
Noteboom, A., Van Os, S., & Spek, W. (2011, November 8). Concretisering referentieniveaus rekenen 1F/1S.
Opgeroepen op Februari 10, 2014, van http://rekendoelen.slo.nl/refniveaus/:
http://rekendoelen.slo.nl/refniveaus/
Rekendoelen en referentieniveaus. (2013, Augustus 15). Opgeroepen op Februari 10, 2014, van SenSupport:
http://www.sensupport.nl/menu-header/weblog/artikel/rekendoelen-en-referentieniveaus/
Rijksoverheid. (2010, Augustus). Referentiekader taal en rekenen. Opgeroepen op Februari 6, 2014, van
Rijksoverheid: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/taal-en-rekenen/referentiekader-taal-en-
rekenen
Rijksoverheid. (2014, April 14). Kwalitatief onderzoek. Opgehaald van Rijksoverheid.nl:
http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/overheidscommunicatie/informatie-voor-
professionals/communicatieonderzoek/kwalitatief-onderzoek
Roeleveld, J., & Bguin, A. (2009). Normering van referentieniveaus in het basisonderwijs. Amsterdam: SCO-
Kohnstamm Instituut.
Ruijssenaars, A., Van Luit, J., & Van Lieshout, E. (2004). Rekenproblemen en dyscalculie. Rotterdam:
Lemniscaat b.v.
Salomon, G., & Perkins, D. (1989). Rocky Roads to Transfer: Rethinking Mechanisms of a Neglected
Phenomenon. Educational Psychologist, 24(2), 113-142.
Schunk, D. (2011). Learning Theories: An Educational Perspective (6th edition). Boston: Pearson Education,
Inc.
Van Groenestijn, M., Borghouts, C., & Janssen, C. (2011). Protocol Ernstige RekenWiskunde-problemen en
Dyscalculie: BAO SBO SO. Assen: Van Gorcum.
Van Groenestijn, M., Van Dijken, G., & Janson, D. (2012). Protocol Ernstige RekenWiskunde-problemen en
Dyscalculie: VO. Assen: Van Gorcum.
Van Thiel, N. (2014, februari 28). DLE-score: wat houdt dit in? Opgehaald van J/M voor ouders:
http://www.jmouders.nl/Themas/School/School/DLEscore-wat-houdt-dit-in-.htm

43
Veltman, A., & Van den Heuvel-Panhuizen, M. (2010). Rekenen met hele getallen op de basisschool:
Tussendoelen annex leerlijnen. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Zee, F. v. (2012). Focusgroepen. Opgehaald van www.hulpbijonderzoek.nl:
http://www.hulpbijonderzoek.nl/focusgroep/

Figuur 1: Reverentieniveaus ........................................................................................................................... 8
Figuur 2: Opgave met context (Karels, 2014) ............................................................................................... 11
Figuur 3: Hoofdlijn binnen het aanleren van rekenvaardigheden in het VO (Van Groenestijn, Van Dijken, &
Janson, Protocol Ernstige RekenWiskunde-problemen en Dyscalculie: VO, 2012) .......................................... 15
Figuur 4: De ijsberg-metafoor (Boswinkel & Moerlands, Het topje van de ijsberg, 2003) .......................... 16
Figuur 5: Het drieslagmodel (Van Groenestijn, Van Dijken, & Janson, Protocol Ernstige RekenWiskunde-
problemen en Dyscalculie: VO, 2012) ............................................................................................................... 18

44
BIJLAGEN

45
BIJLAGE #1 ~ LEERLIJN DOMEIN: GETALLEN
(Freudenthal Instituut, 2010)

46
BIJLAGE #2 ~ LEERLIJN DOMEIN: VERHOUDINGEN

47
BIJLAGE #3 ~ LEERLIJN DOMEIN: METEN & MEETKUNDE

48
BIJLAGE #4 ~ LEERLIJN DOMEIN: VERBANDEN

49
BIJLAGE #5 ~ OMSCHRIJVING REFERENTIENIVEAU GETALLEN 1F & 1S
(Doorlopende leerlijnen Taal & Rekenen, 2009)
Getallen 1F 1S
Paraat hebben Paraat hebben
A Notatie, taal en
betekenis
Uitspraak,
schrijfwijze en
betekenis van
getallen, symbolen
en relaties
Wiskundetaal
gebruiken
5 is gelijk aan (evenveel als) 2 en 3
de relaties groter/kleiner dan
0,45 is vijfenveertig honderdsten
breuknotatie met horizontale streep
teller, noemer, breukstreep
breuknotatie herkennen ook als
Functioneel gebruiken Functioneel gebruiken
uitspraak en schrijfwijze van gehele
getallen, breuken en decimale getallen
getalbenamingen zoals driekwart,
anderhalf en miljoen
gemengd getal
relatie tussen breuk en decimaal getal
Weten waarom Weten waarom
orde van grootte van getallen beredeneren verschil tussen cijfer en getal
belang van het getal 0
B Met elkaar in
verband brengen
Getallen en
getalrelaties
Structuur en
samenhang
tienstructuur
getallenrij
getallenlijn met gehele getallen en
eenvoudige decimale getallen
getallenlijn, ook met decimale
getallen en breuken
vertalen van eenvoudige situatie naar
berekening
afronden van gehele getallen op ronde
getallen
globaal beredeneren van uitkomsten
splitsen en samenstellen van getallen op
basis van het tientallig stelsel
vertalen van complexe situatie naar
berekening
decimaal getal afronden op geheel
getal
Afronden binnen gegeven situatie:
77,4 dozen berekend dus 78 dozen
kopen
structuur van het tientallig stelsel opbouw decimale positiestelsel
redeneren over breuken,
bijvoorbeeld: is er een kleinste breuk?

50

Getallen 1F 1S
C Gebruiken Paraat hebben Paraat hebben
Memoriseren,
automatiseren
Hoofdrekenen
(noteren van
tussenresultaten
toegestaan)

Hoofdbewerkingen
(+, -, , :) op papier
uitvoeren met
gehele getallen en
decimale getallen
Bewerkingen
met breuken (+, -,
, :) op papier
uitvoeren
Berekeningen
uitvoeren om
problemen op te
lossen
Rekenmachine
op een verstandige
manier inzetten
Uit het hoofd splitsen, optellen en
aftrekken onder 100, ook met eenvoudige
decimale getallen: 12 = 7 + 5; 67 30 1
0,25; 0,8 + 0,7
Producten uit de tafels van
vermenigvuldiging (tot en met 10) uit het
hoofd kennen: 3 5 7 9
Delingen uit de tafels (tot en met 10)
uitrekenen: 45 : 5 32 : 8
Uit het hoofd optellen, aftrekken,
vermenigvuldigen en delen met nullen,
ook met eenvoudige decimale getallen: 30
+ 50 1200 800 65 10 3600 :
100 1000 2,5 0,25 100
Efficint rekenen (+, -, , :) gebruikmakend
van de eigenschappen van getallen en
bewerkingen, met eenvoudige getallen
Optellen en aftrekken (waaronder ook
verschil bepalen) met gehele getallen en
eenvoudige decimale getallen: 235 + 349
1268 385 2,50 + 1,25
Vermenigvuldigen van een getal met n
cijfer met een getal met twee of drie cijfers:
7 165 = 5 uur werken voor 5,75 per uur
Vermenigvuldigen van een getal van twee
cijfers met een getal van twee cijfers: 35
67 =
Getallen met maximaal drie cijfers delen
door een getal met maximaal 2 cijfers, al
dan niet met een rest: 132 : 16 =
Vergelijken en ordenen van de grootte van
eenvoudige breuken en deze in
betekenisvolle situaties op de getallenlijn
plaatsen:
liter is minder dan
liter
Omzetten van eenvoudige breuken in
decimale getallen:
= 0,5; 0,01 =

Optellen en aftrekken van
veelvoorkomende gelijknamige en
ongelijknamige breuken binnen een
betekenisvolle situatie:

Geheel getal (deel van nemen):
deel van
150 euro
In een betekenisvolle situatie een breuk
vermenigvuldigen met een geheel getal
standaardprocedures gebruiken ook
met getallen boven de 1000 en met
complexere decimale getallen in
complexere situaties
delingen uit de tafels (tot en met 10)
uit het hoofd kennen
Uit het hoofd optellen, aftrekken,
vermenigvuldigen en delen met
nullen; ook met complexere getallen
en decimale getallen: 18 : 100 1,8
1000 volgorde van bewerkingen
efficint rekenen, ook met grotere
getallen
delen met rest of (afgerond) decimaal
getal: 122 : 5
vergelijken en ordenen van de grootte
van breuken, ook via
standaardprocedures, en deze in
betekenisvolle situaties op de
getallenlijn plaatsen
omzetten van breuken in decimale
getallen (eventueel met
rekenmachine)
optellen en aftrekken van breuken en
gemengde getallen zoals 6
, ook via
standaardprocedures
een geheel getal vermenigvuldigen
met een breuk of omgekeerd
vereenvoudigen en compliceren van
breuken en breuken als gemengd getal
schrijven:

een breuk met een breuk
vermenigvuldigen of een deel van een
deel nemen, met name in situaties:

deel van
liter

een geheel getal delen door een breuk
of gemengd getal: 10 : 2

Een breuk of gemengd getal delen
door een breuk, vooral binnen een
situatie: 1
hoeveel pakjes van

liter moet je kopen als je
liter
slagroom nodig hebt?
Globaal (benaderend) rekenen (schatten) Standaardprocedures met inzicht

51
als de context zich daartoe leent of als
controle voor rekenen met de
rekenmachine: Is tien euro genoeg? 2, 95
+ 3,98 + 4,10 1589 203 is ongeveer
1600 200
In contexten de rest (bij delen met rest)
interpreteren of verwerken
Verstandige keuze maken tussen zelf
uitrekenen of rekenmachine gebruiken
(zowel kaal als in eenvoudige dagelijkse
contexten zoals gelden meet situaties)
Kritisch beoordelen van een uitkomst
gebruiken binnen situaties waarin
gehele getallen, breuken en decimale
getallen voorkomen
Interpreteren van een uitkomst met rest
bij gebruik van een rekenmachine
Weten dat er procedures zijn die altijd
werken en waarom
Decimale getallen als toepassing van
(tiendelige) maatverfijning kennis
over bewerkingen: 3 + 5 = 5 + 3, maar
3 5 = 5 3

52
BIJLAGE #6 ~ OMSCHRIJVING REFERENTIENIVEAU VERHOUDINGEN 1F & 1S
Verhoudingen 1F 1S
A Notatie, taal en
betekenis
Uitspraak,
schrijfwijze en
betekenis van
getallen, symbolen
en relaties
Wiskundetaal
gebruiken
een vijfde deel van alle Nederlanders korter
schrijven als
deel van ...

3,5 is 3 en

1 op de 4 is 25% of een kwart van
geheel is 100%
schrijfwijze 260 of
formele schrijfwijze 1 : 100 (staat
tot) herkennen en gebruiken
verschillende schrijfwijzen (symbolen,
woorden) met elkaar in verband
brengen
notatie van breuken (horizontale
breukstreep), decimale getallen
(kommagetal) en procenten (%) herkennen
taal van verhoudingen (per, op, van de)
verhoudingen herkennen in verschillende
dagelijkse situaties (recepten, snelheid,
vergroten/verkleinen, schaal enz.)
schaal
relatieve vergelijking (term niet)

Verhoudingen 1F 1S
B Met elkaar in
verband brengen
Verhouding,
procent, breuk,
decimaal getal,
deling, deel van
met elkaar in
verband brengen
eenvoudige relaties herkennen,
bijvoorbeeld dat 50% nemen hetzelfde is
als de helft nemen of hetzelfde als delen
door 2
procenten als decimale getallen
(honderdsten)
veelvoorkomende omzettingen van
percentages in breuken en
omgekeerd
beschrijven van een deel van een geheel
met een breuk
breuken met noemer 2, 4, 10 omzetten in
bijbehorende percentages
eenvoudige verhoudingen in procenten
omzetten, bijvoorbeeld 40 op de 400
breuken en procenten in elkaar
omzetten
breuken benaderen als eindige
decimale getallen
verhoudingen en breuken met een
rekenmachine omzetten in een
(afgerond) kommagetal
relatie tussen breuken, verhoudingen
en percentages
breuken omzetten in een
kommagetal, eindig of oneindig aantal
decimalen

53
Verhoudingen 1F 1S
C Gebruiken
In de context
van verhoudingen
berekeningen
uitvoeren, ook met
procenten en
verhoudingen
rekenen met eenvoudige percentages
(10%, 50%, ...)
rekenen met percentages, ook met
moeilijkere getallen en minder
mooie percentages (eventueel met
de rekenmachine)
eenvoudige verhoudingsproblemen (met
mooie getallen) oplossen
problemen oplossen waarin de relatie niet
direct te leggen is: 6 pakken voor 18 euro,
voor 5 pakken betaal je dan ...
gebruik dat geheel 100% is
ontbrekende afmeting bepalen van
een foto die vergroot wordt
rekenen met eenvoudige schaal
eenvoudige verhoudingen met elkaar
vergelijken: 1 op de 3 kinderen gaat deze
vakantie naar het buitenland. Is dat meer of
minder dan de helft?
vergroting als toepassing van
verhoudingen
bij procenten mag je niet zomaar
optellen en aftrekken (10% erbij 10%
eraf)
betekenis van percentages boven de
100
relatieve grootte: de helft van iets kan
minder zijn dan een kwart van iets
anders

54
BIJLAGE #7 ~ OMSCHRIJVING REFERENTIENIVEAU METEN & MEETKUNDE 1F & 1S

Meten &
Meetkunde
1F 1S
A Notatie, taal en
betekenis
Maten voor
lengte, oppervlakte,
inhoud en gewicht,
temperatuur
Tijd en geld
Meetinstrumenten
Schrijfwijze en
betekenis van
meetkundige
symbolen en relaties
uitspraak en notatie van
o (euro)bedragen
o tijd (analoog en digitaal)
o kalender, datum (23-11-2007)
o lengte-, oppervlakte en
inhoudsmaten
o gewicht
o temperatuur
omtrek, oppervlakte en inhoud
namen van enkele vlakke en ruimtelijke
figuren, zoals rechthoek, vierkant, cirkel,
kubus, bol
veelgebruikte meetkundige begrippen
zoals (rond, recht, vierkant, midden,
horizontaal etc.)
are, hectare
ton (1000 kg)
betekenis van voorvoegsels zoals
milli-, centi-, kilo-
(standaard)oppervlaktematen km2,
m2, dm2, cm2
(standaard)inhoudsmaten m3, dm3,
cm3
meetinstrumenten aflezen en uitkomst
noteren; liniaal, maatbeker, weegschaal,
thermometer etc.
verschillende tijdseenheden (uur,
minuut, seconde, eeuw, jaar, maand)
aantal standaard referentiematen
gebruiken (een grote stap is ongeveer
een meter, in een standaard melkpak zit
1 liter)
eenvoudige routebeschrijving (linksaf,
rechtsaf)
gegevens van meetinstrumenten
interpreteren; 23,5 op een
kilometerteller betekent.....
aanduidingen op windroos (N, NO, O,
ZO, Z, ZW, W, NW)
alledaagse taal herkennen (een kuub
zand)
een hectare is ongeveer 2
voetbalvelden
eigen referentiematen ontwikkelen (in 1
kg appels zitten ongeveer 5 appels)
een vierkante meter hoeft geen vierkant
te zijn
betekenis van voorvoegsels zoals
kubieke
oppervlakte- en inhoudsmaten
relateren aan bijbehorende
lengtematen
redeneren welke maat in welke
context past
spiegelen in 2D en 3D
redeneren over symmetrische figuren
meetkundige patronen voortzetten
(hoe weet je wat het volgende figuur
uit de rij moet zijn)

55
Meten &
Meetkunde
1F 1S
B Met elkaar in
verband brengen
Meetinstrumenten
gebruiken
Structuur en
samenhang tussen
maateenheden
Verschillende
representaties, 2D
en 3D
1 dm
3
= 1 liter = 1000 ml
een 2D representatie van een 3D object
zoals foto, plattegrond, landkaart
(inclusief legenda), patroontekening
1 m
3
= 1000 liter
1 km
2
= 1 000 000 m2 = 100 ha
in betekenisvolle situaties samenhang
tussen enkele (standaard)maten
o km m
o m dm, cm, mm
o l dl, cl, ml
o kg g, mg
tijd (maanden, weken, dagen in een
jaar, uren, minuten, seconden)
afmetingen bepalen met behulp van
afpassen, schaal, rekenen
maten vergelijken en ordenen
samenhang tussen (standaard)maten
ook door terugrekenen, in
complexere situaties en ook met
decimale getallen Is 1750 g meer of
minder dan 1,7 kg?
samengestelde grootheden gebruiken
en interpreteren, zoals km/u
kiezen van de juiste maateenheid bij
een situatie of berekening
(lengte)maten en geld in verband
brengen met decimale getallen:
o 1,65 m is 1 meter en 65
centimeter
o 1,65 is 1 euro en 65
eurocent
decimale structuur van het metriek
stelsel
structuur en samenhang metrieke
stelsel
relatie tussen ruimtelijke figuren en
bijbehorende bouwplaten
C Gebruiken
Meten
Rekenen in de
meetkunde
schattingen maken over afmetingen en
hoeveelheden
oppervlakte benaderen via rooster
omtrek en oppervlakte berekenen van
rechthoekige figuren
routes beschrijven en lezen op een kaart
met behulp van een rooster
omtrek en oppervlakte bepalen/
berekenen van figuren (ook niet
rechthoekige) via (globaal) rekenen
veelvoorkomende maateenheden
omrekenen
liniaal en andere veelvoorkomende
meetinstrumenten gebruiken
formules gebruiken bij berekenen van
oppervlakte en inhoud van
eenvoudige figuren
formules voor het berekenen van
oppervlakte en inhoud verklaren
beredeneren welke
vergrotingsfactor nodig is om de
ene (eenvoudige) figuur uit de
andere te vormen
verschillende omtrek mogelijk bij
gelijkblijvende oppervlakte

56
BIJLAGE #8 ~ OMSCHRIJVING REFERENTIENIVEAU VERBANDEN 1F & 1S

Verbanden 1F 1S
A Notatie, taal en
betekenis
Analyseren en
interpreteren van
informatie uit
tabellen, grafische
voorstellingen en
beschrijvingen
Veel voorkomende
diagrammen en
grafieken
informatie uit veelvoorkomende tabellen
aflezen zoals dienstregeling, lesrooster
Legenda
Assenstelsel
eenvoudige globale grafieken en
diagrammen (beschrijving van een situatie)
lezen en interpreteren
eenvoudige legenda
trend in gegevens onderkennen
staafdiagram, cirkeldiagram
uit beschrijving in woorden eenvoudig
patroon herkennen
grafiek in de betekenis van grafische
voorstelling

Verbanden 1F 1S
B Met elkaar in
verband brengen
Verschillende
voorstellings-
vormen met elkaar
in verband
brengen
Gegevens
verzamelen,
ordenen en
weergeven
Patronen
beschrijven
eenvoudige tabel gebruiken om informatie
uit een situatiebeschrijving te ordenen
eenvoudige tabellen en diagrammen
opstellen op basis van een
beschrijving in woorden
globale grafiek tekenen op basis van
een beschrijving in woorden,
bijvoorbeeld: tijd-afstand-grafiek
eenvoudige patronen in rijen getallen
en figuren herkennen en voortzetten:
1 3 5 7 - ....... 100 93 86 79
..... stippatronen
eenvoudige patronen (vanuit situatie)
beschrijven in woorden, bijvoorbeeld:
Vogels vliegen in V-vorm. Er komen er
steeds 2 bij.
conclusies trekken door gegevens uit
verschillende informatiebronnen met
elkaar in verband te brengen (alleen
in eenvoudige gevallen)
informatie op veel verschillende manieren
kan worden geordend en weergegeven
keuze om informatie te ordenen met
tabel, grafiek, diagram

57

Verbanden 1F 1S
C Gebruiken
Tabellen,
diagrammen en
grafieken
gebruiken bij het
oplossen van
problemen
Rekenvaardigheden
gebruiken
eenvoudig staafdiagram maken op basis
van gegevens
berekeningen uitvoeren op basis van
informatie uit tabellen, grafieken en
diagrammen
kwantitatieve informatie uit tabellen en
grafieken gebruiken om eenvoudige
berekeningen uit te voeren en conclusies
te trekken, bijvoorbeeld: in welk jaar is het
aantal autos verdubbeld t.o.v. het jaar
daarvoor?
punten in een assenstelsel plaatsen
en cordinaten aflezen (alleen
positieve getallen)
globale grafieken vergelijken,
bijvoorbeeld: wie is het eerst bij de
finish?
op basis van een grafiek of diagram
conclusies trekken over een situatie
op basis van een grafiek of diagram
voorspellingen doen over een
toekomstige situatie

58
BIJLAGE #9 ~ FOCUSGROEP-INTERVIEWS, HET INVULBLAD

Naam:

Klas:

Vraag 1:
Kun je je herinneren wat je tot nu toe gedaan hebt bij de rekenlessen?
(komen een aantal onderwerpen naar boven)

Vraag 2:
Die onderwerpen die je gehad hebt bij de rekenlessen (zie vraag 1), gebruik je
die ook bij andere vakken?

Zo ja, welke?

(alle vakken op het bord schrijven zodat ze niet hoeven na te denken hoe die vakken heten)
Nederlands Mens & Natuur PSO Bloem & Design
PSO Voeding &
Gezondheid
Fries
Mens &
Maatschappij
PSO Groen & Recreatie PSO Groene economie
Engels Kunst & Cultuur PSO Plant & Productie PSO Groene Techniek
Wiskunde Sport & Beweging PSO Dier & Welzijn
Vraag 3:
Wat deed je precies met die onderwerpen (vraag 1) in die vakken (vraag 2)?

59
Vraag 4:
Lukte dit goed?
o Zo nee, waarom niet?

o Zo ja, waarom wel?

Vraag 5:
Vind je dat de rekenlessen nuttig zijn?


Vraag 6:
Heb je het idee dat je dingen leert bij rekenen die handig zijn bij andere
vakken?


60

Vraag 7:
Wat zou je handig vinden om nog bij rekenen te leren?

Waarom en waarvoor is dit handig dan?

A. Waarom?

B. Waarvoor?

61
BIJLAGE #10 ~ INTERESSANTE CITATEN INTERVIEW
LEERLING #1

LEERLING #2

Waar heb je dat geleerd?
Interviewer Deze dingen uitrekenen, waar heb je dat geleerd?
Leerling Op school..
Interviewer Waar op school?
Leerling Ik denk op de basisschool. Ze gaan er hier namelijk al vanuit dat je dat al weet.
Interviewer Heb je dat ook geleerd bij wiskunde vorig jaar?
Leerling Ook wel een beetje. Ik heb hier nu al meer geleerd dan op mijn hele basisschool.
Interviewer Okay. En bij taal & rekenen, heb je daar ook wat geleerd dat hier mee te maken heeft?
Leerling Ja, ik heb daar al best wat geleerd.
Interviewer Maar ook deze soorten opgaven?
Leerling Een beetje. Met dit soort sommen deed ik het namelijk eerst heel anders..
Eerst alles tot de tientallen uitrekenen.. daarna de kommagetallen er allemaal bij.. heel veel
werk allemaal.
Reacties op de vraag Wat heb je geleerd op de basisschool?:
Leerling Daar heb ik alleen keer, plus en min gehad. Wat ik dan met onduidelijk bedoel is dat we dan
een rekensom hadden. Bij elke rekensom was een heel groot verhaal omheen en dan snapte
ik er niks meer van.
Interviewer Dus de context was onduidelijk.
Leerling Ja
Interviewer En daar loop jij dan tegen aan?
Leerling Dan begrijp ik het niet meer, moet ik nou dit doen of dat? Want ik weet het niet.
grote vermenigvuldiging:
Leerling Als ik zo weet uit mijn hoofd is het 190 ongeveer.. dat is 30 keer 5 is 3 keer 5 is 15, is 150. 3
keer 8 is 40, dus 190.
Staartdelen bekend
Interviewer Die stap,.. Wat ga je precies doen, die 1600 gedeeld door 80 dus en kun je dat uitrekenen?
Leerling Dit heb ik ook weer op de basisschool geleerd.
Interviewer Wat doe je nu precies dan?
Leerling Ik weet niet meer hoe het precies heet, maar het is wel een makkelijke manier. Ik kijk hoe
vaak het erin past. Als ik kijk naar de eerste twee getallen, dan past het niet, dus pak ik het
derde getal erbij. Dus 160/80=2 zet ik een streep onder.. 160-160=0 0x0 is 0, dus ongeveer
20 stuks.
Interviewer Okay, helemaal goed. Dat noem je staartdelen.
Waar heb je dat geleerd?
Interviewer Okay. Wat je nu gedaan hebt in deze opgave, waar heb je dat geleerd?
Leerling De omtrek heb ik een klein beetje op de basisschool geleerd en het meeste hier op school.
Interviewer En wanneer? Vorig jaar, dit jaar? Bij rekenlessen, bij wiskunde?
Leerling Vorig jaar. Als ik zo weet bij wiskunde.
Interviewer En dat met die oppervlakte?
Leerling Ook vorig jaar wiskunde, want toen kregen we dat vooral. En nu niet zo vaak meer.

62

LEERLING #3

Interviewer Als ik dit hele verhaal bij langs ga, heb je dan wat gehad aan de rekenlessen die er van
tevoren waren?
Leerling Ja, dat wel. Van de omtrek enzo en de oppervlakte.
Interviewer Je zei net dat je dat van wiskunde van vorig jaar had. En nu ook bij rekenen?
Leerling Nee, dat niet. Dat wat in het boek staat dat snap ik allemaal wel.
Context van het delen
Interviewer Wat ga je uitrekenen.
Leerling Hoeveel schuttingdelen zitten in de 9 meter en dan later de prijs.
Interviewer Wat voor som krijg je dan?
Leerling Gaat puur om het rekenen toch? 9x1,8
Interviewer Waarom 9 keer 1,8?
Leerling Omdat de schutting 1,8 is en hij moet gevuld worden met 9 meter.
Context overslaan
Interviewer Begin maar bij de eerste. Hoe zou je dat uitrekenen.
Leerling Gewoon heg naast heg zetten. Dan uittekenen. 80cm ruimte er tussen. Dan heb je er 10, nee
5 nodig.
Interviewer Waarom?
Leerling Zoveel heb je nodig. Wat was ook alweer de afstand?
Interviewer Je zei twee keer 16 meter.
Wat is de eerste stap die je nu eigenlijk moet doen?
Leerling 16 meter,.. hoe groot is de plant eigenlijk of maakt dat niet uit?

63
BIJLAGE #11 ~ TOETS THEORIEDEEL PSO GROEN (KLAS 2)
Tuinaanleg in opdracht van de heer S.J. H. te L.

De heer S.J. H. heeft een huis gekocht en moet nu ook de tuin inrichten. Hij heeft wel enige ideen hoe
de tuin eruit moet zien, maar voor hij begint wil hij wel weten hoeveel hem dit gaat kosten.
Daarom moet er eerst het een en ander uitgerekend worden.
De afmetingen van de tuin is 16 meter lang en 9 meter breed.
Vraag 1.
Op achterkant van de tuin wil S.J. H. een schutting plaatsen.
De schuttingdelen zijn 1,8 x 1,8 meter, en kosten 38, - per stuk.
De palen kosten 9, - per stuk
De paalhouders kosten 5, - per stuk

a. Hoeveel schuttingdelen zijn nodig?
b. Hoeveel kost dit?
c. Hoeveel palen zijn er nodig?
d. Hoeveel kost dit?
e. Hoeveel paalhouders zijn nodig?
f. Hoeveel kost dit?
Vraag 2.
Meneer S.J. H. wil aan de zijkanten een coniferen haag. De coniferen kosten 25,-.
De plantafstand is 80 cm.
a. Hoeveel coniferen moet hij kopen?
b. Hoeveel moet hij voor deze coniferen betalen?

Meneer S.J. H. wil een terras van 5 x 6 meter.
Hij wil hier stenen in van 20 x 5 cm.
Vraag 3.
a. Wat is de oppervlakte van het terras in m
2
?
b. Wat is de oppervlakte van de steen in cm
2
?
c. Bereken hoeveel stenen er nodig zijn.
1 m2 stenen kost 10, -
d. Hoeveel kosten de stenen?
Rondom het terras worden opsluitbanden geplaatst.
De opstuitbanden zijn 1 m lang, en kosten 12,50 per stuk.
e. Hoeveel opsluitbanden zijn er nodig?
f. Hoeveel kosten de opsluitbanden?

Hoeveel moet meneer S.J. H. in totaal betalen?

Praktijkonderzoek - Sjoerd Jacob Heeringa - Student 101478

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Praktijkonderzoek - Sjoerd Jacob Heeringa - Student 101478

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

2014

Nordwin College VMBO

liter is minder dan

hoeveel pakjes van

deel van ...

Anda mungkin juga menyukai