Alessandra Machado Simes Marinho

A EDUCAO AMBIENTAL E O DESAFIO DA

INTERDISCIPLINARIDADE







Dissertao apresentada Banca
Examinadora da Pontifcia Universidade
Catlica de Minas Gerais, como exigncia
parcial para obteno do ttulo de Mestre em
Educao.


Orientador: Prof. Dr. Wolney Lobato







Belo Horizonte
2004
























FICHA CATALOGRFICA


Marinho, Alessandra Machado Simes
M338e A educao ambiental e o desafio da interdisciplinaridade / Alessandra
Machado Simes Marinho. 2004.
117f.

Dissertao (Mestrado) Pontifcia Universidade Catlica de Minas
Gerais. Programa de Ps-Graduao em Educao
Orientador: Prof. Wolney Lobato

1. Educao ambiental. 2. Interdisciplinaridade. I. Lobato, Wolney. II.
Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Programa de Ps-
Graduao em Educao. III. Ttulo.

CDU 372.8:577.4































Ao Simo Pedro e ao Guilherme, o meu
eterno amor.


Saibam que sem a compreenso e a ajuda de vocs jamais
teria concludo esse trabalho. Vocs so a minha fora e a
minha alegria.

Muito Obrigado


Assim como os termos interdisciplinaridade e educao ambiental
tornaram-se banalizados pelo uso indiscriminado e, muitas vezes
equivocado, o muito obrigado tambm. Contudo, so termos que para
mim esto repletos de significado. Fazem parte da minha histria de
vida, da Alessandra pessoa de hoje. E por isso, nesse momento, os
utilizo. Certamente no poderia ter feito a minha pesquisa no fossem a
interdisciplinaridade, a educao ambiental e as pessoas que comigo
estiveram por todo esse tempo. Tempo no s da dissertao, mas da
minha vida.
Assim, muito obrigado:
a Deus, que jamais deixou de Se fazer presente;
aos meus pais que, mesmo ausentes fisicamente, tenho certeza
estariam orgulhosos da pessoa que ajudaram a construir. A
vocs, a minha eterna gratido pela vida;
aos meus alunos ao longo desses dezesseis anos de sala de
aula. Tenham convico de que aprendi muito mais com vocs do
que fui capaz de ensinar. Obrigada pela partilha de saberes;
aos meus colegas, amigos de trabalho, que. mesmo com os
receios e incertezas, dvidas e angstias, ousaram. Juntos
descobrimos a riqueza do trabalho coletivo, buscamos abandonar
a solido da sala de aula, aprendemos a nos tornar educadores;
a todos os cidados de Belo Horizonte que, atravs dos seus
impostos, permitiram que a Prefeitura Municipal, pela Secretaria
Municipal de Educao, me concedesse uma licena remunerada
para realizao da minha pesquisa. Com vocs tenho uma dvida
a ser paga com dedicao e empenho por uma educao melhor;
a Shirlei e Geisa pelas leituras criteriosas e cuidadosas. As
observaes de vocs enriqueceram o meu trabalho. Obrigada
pela disponibilidade;
aos meus colegas de mestrado. Lembrarei sempre de vocs, dos
sucos nos intervalos de aula, das festas na sala de aula, dos
trabalhos conjuntos, dos bilhetes passados... Vocs fazem parte
da minha histria;
aos professores do Mestrado em Educao pela convivncia e
pela oportunidade de aprendizado constante;
Professora Dra. Magali de Castro pela contribuio na
construo do projeto de pesquisa;
Professora Dra. Anna Maria Salgueiro Caldeira pelas
contribuies importantes na anlise do projeto;
Professora Dra. Sandra Tosta pelo carinho e ateno. Pelas
preciosas colocaes, levando-me a refletir sobre a pesquisa;
Professora Dra. Ivani Fazenda pela disposio em se fazer
presente, ajudando-me nos momentos de maior angstia;
ao Simo Pedro por ter acreditado em mim quando eu mesma
no acreditava. Por sempre ter me instigado a avanar, a crescer.
Saiba que mesmo quando voc no quis se envolver com a minha
dissertao, opo que respeitei, nos pequenos comentrios que
fez, nas dvidas que provocou e com os livros que comprou, voc
muito me ajudou. Obrigada pelo carinho, pela pacincia durante a
minha ausncia;
ao Guilherme, meu filho, pela espera. Eu sei que muitas vezes
voc quis matar esse mestrado, como voc muitas vezes disse.
Obrigada por no o ter feito. Obrigada pelos desenhos que
ilustram os captulos da dissertao. Orgulho-me de voc, cara;
aos docentes do Colgio onde realizei a minha pesquisa.
Obrigada pela abertura e ateno;
ao Paulo por me ter aberto as portas do Colgio onde a pesquisa
foi feita e ao Carlos por no as ter fechado;
Letcia pela disposio na correo gramatical;
ao meu orientador, Professor Dr. Wolney Lobato, pela crena no
meu trabalho, pela presena amiga e pelas muitas leituras do
texto, levando-me a aprimor-lo constantemente.
Resumo


Este estudo apresenta uma anlise dos desafios que professores
de educao bsica enfrentam para fazer educao ambiental num
contexto interdisciplinar. Como a interdisciplinaridade e a educao
ambiental integram o discurso contemporneo da escola, o objetivo
principal da presente investigao foi verificar como docentes percebem
e efetivamente desenvolvem a educao ambiental, enquanto formao
para a cidadania, na perspectiva de uma ao interdisciplinar. Os
resultados da investigao mostram que, estando ausente da formao
inicial dos professores e da sua agenda de formao continuada, a
interdisciplinaridade ainda mais inteno do que prtica na escola. Da
mesma forma, como objeto de estudo restrito a um ou outro curso de
graduao na universidade, a educao ambiental no um tema que
os professores de maneira geral dominam e, portanto, naturalmente no
se sentem confortveis quando tm que abord-lo na educao de seus
alunos. Algumas questes sobre a incorporao da interdisciplinaridade
e a educao ambiental so discutidas.

Abstract


This study presents an analysis of the challenges that basic
education teachers face in order to do environmental education in an
interdisciplinary context. Since interdisciplinarity and environmental
education integrate the school contemporary discourse, the main
objective of the present investigation was to verify how teachers perceive
and effectively develop the environmental education itself, while strategy
for a citizenship education, in a perspective of an interdisciplinary action.
The results of the investigation show that, since being absent from the
teacher pre-service education and teachers continuing education
agenda, the interdisciplinarity remains more as an intention than as a
practice in the school. In the same way, as a subject restricted to one or
another undergraduate program in the university, the environmental
education is not a theme that the teachers, in a general way, dominate
and, therefore, naturally they don't feel comfortable when dealing with
this subject in their students' education. Some questions about how to
incorporate the interdisciplinarity and the environmental education are
discussed.
Sumrio
1. Conhece-te a ti mesmo ................................................................................... 11
1.1. A razo do interesse pelo tema ................................................................ 12
1.2. Nasce um projeto de investigao ........................................................... 19
2. A Educao Ambiental..................................................................................... 23
2.1. Ambiente e Sociedade ............................................................................. 24
2.2. Educao Ambiental: passado, presente e perspectivas futuras ............. 30
2.3. Escola e Educao Ambiental .................................................................. 36
3. Interdisciplinaridade......................................................................................... 42
3.1. Pensando a interdisciplinaridade.............................................................. 43
3.2. O professor interdisciplinar e a sua formao........................................... 53
4. Trajeto terico-metodolgico da pesquisa....................................................... 58
4.1. Objetivos.................................................................................................... 59
4.2. Aportes metodolgicos.............................................................................. 60
4.2.1. O locus da pesquisa......................................................................... 60
4.2.2. Atores na pesquisa.......................................................................... 63
4.2.3. Abordagem metodolgica................................................................ 68
5. Anlise e discusso dos resultados................................................................. 71
5.1. Dando incio a uma longa conversa.......................................................... 72
5.2. Perfil dos sujeitos da pesquisa.................................................................. 73
5.3. As entrevistas e o que delas pude extrair................................................. 78
5.3.1. Conceito de educao ambiental..................................................... 81
5.3.2. Conceito de interdisciplinaridade..................................................... 84
5.3.3. Facilitadores da prtica interdisciplinar............................................ 89
5.3.4. Dificultadores da prtica interdisciplinar........................................... 94
5.3.5. Importncia da prtica interdisciplinar.............................................. 98
5.3.6. Importncia da prtica com a educao ambiental.......................... 100
6. Os desafios continuam.................................................................................... 102
7. Referncias...................................................................................................... 107
8. Anexo............................................................................................................... 111


11
CAPTULO 1

Conhece-te a ti mesmo
Scrates, sc.V a .C












Figura 1 Tecido (Guilherme Marinho)
1




Por tanto amor, por tanta emoo
A vida me fez assim
Doce ou atroz, manso ou feroz
Eu, caador de mim.


Srgio Magro e Lus Carlos S


1
As ilustraes foram feitas pelo meu filho Guilherme, utilizando um software grfico. Cada
figura a sua representao criativa a partir de uma palavra chave do captulo.


12
1.1. A razo do interesse pelo tema

Ao buscar o mestrado em educao o meu objetivo foi o de
pesquisar como os professores e professoras de uma escola de
educao bsica da regio metropolitana de Belo Horizonte, cuja
proposta poltica pedaggica visa o trabalho com a educao ambiental
de forma interdisciplinar, voltada para a construo de valores e prticas
de conservao, percebem e desenvolvem:
? a Educao Ambiental enquanto uma formao para a
cidadania e,
? a Educao Ambiental como um campo do saber estratgico
para um fazer interdisciplinar.
As questes relativas educao ambiental e
interdisciplinaridade
2
no so novas. A preocupao com a interferncia
do homem no meio ambiente j aparece de modo concreto em 1864,
quando George Perkin Marsh publicou o livro O homem e a natureza:
ou geografia fsica modificada pela ao do homem, em que expressa a
sua angstia diante da ao devassaladora do homem sobre o meio
ambiente. A interdisciplinaridade, por sua vez, desde a Grcia antiga,
suscita debates.
No final da dcada de sessenta, contudo, que os debates
envolvendo a temtica ambiental e o processo da interdisciplinaridade,
afloram com maior evidncia.

2
Segundo Fazenda, 1995, no Brasil a palavra aparece traduzida como interdisciplinaridade (do
francs ou do ingls) ou interdisciplinariedade (do espanhol). Optei por usar a traduo do
ingls.


13
O termo Educao Ambiental (EA) surge em 1972, aps a
Conferncia de Estocolmo (Conferncia das Naes Unidas sobre o
Ambiente Humano) legitimando e fortalecendo o movimento ambiental.
A interdisciplinaridade, especificamente no Brasil, ganha destaque
com a publicao da obra Interdisciplinaridade e patologia do saber
(JAPIASS, 1976) e os trabalhos de Ivani Fazenda, notadamente a
partir de sua dissertao de mestrado concluda em 1978.
O meu envolvimento com as questes do meio ambiente iniciou-
se fundamentalmente na graduao, na licenciatura de Cincias
Biolgicas. Naquele momento, atrada pelo contedo das disciplinas de
Zoologia dos Vertebrados e Ecologia, desenvolvi uma pesquisa sobre o
peixe-boi, espcie ameaada de extino. Percebo hoje, entretanto, que
trazia para a prtica uma viso estreita de meio ambiente, entendido
naquele momento da minha formao inicial apenas como ambiente
natural.
Com a interdisciplinaridade, de modo explcito, envolvi-me em
1996, quando desenvolvi, juntamente com colegas docentes e alunos
de 7
a
srie de uma escola pblica municipal de Belo Horizonte, um
projeto sobre o corpo humano (MARINHO et al, 1996).
As pesquisas para o desenvolvimento da monografia sobre o
peixe-boi e o projeto interdisciplinar realizado na rede municipal de
educao de Belo Horizonte, na realidade, representaram marcos da
minha trajetria de vida pessoal e profissional. E justamente nessa
trajetria de vida que se encontram as razes da minha busca pelo
mestrado em educao e da definio do meu objeto de investigao.


14
Por essa razo, decidi recuperar alguns fragmentos da construo
da Alessandra - pessoa, educadora, j que, conforme Ranghetti
(1999:81),
a pesquisa traz em si o desejo do pesquisador, desejo que flui de sua
interioridade, de algo que o vem acompanhando durante sua prtica
educativa e que vai delineando e estruturando conforme o movimento
que o processo engendra. Requer uma viagem de volta ao seu
mundo interior, para encontrar dentro de si a fora e poder desvelar
as marcas e as interferncias que ali permaneceram inscritas,
alimentando o desejo. Uma viagem que percorre, desde o
nascimento, a vida do sujeito, para que v refletindo, revelando a si
mesmo a histria que o gerou, para habitar seu prprio eu, seus
limites e suas possibilidades, e compreender as atitudes que
manifesta em suas aes.

Ingressei no Curso de Cincias Biolgicas da Pontifcia
Universidade Catlica de Minas Gerais (PUCMinas) em fevereiro de
1986. O meu grande envolvimento com o curso, associado vontade de
alcanar a independncia financeira, fez com que eu iniciasse a vida
profissional sem ter concludo o curso superior, em agosto de 1987. Fui
lecionar a disciplina de Biologia, para o ento 2
o
grau, em uma escola da
rede particular de Belo Horizonte. Os desafios foram enormes: faltava
maturidade, faltava embasamento pedaggico, o que acabou gerando
uma enorme insegurana. Acabei tornando-me mera repetidora dos
livros didticos, pois acreditava que o melhor professor era aquele que
mais informaes disponibilizava para os seus alunos. Estava
perfeitamente ajustada aos padres educacionais da poca.
Ser uma professora competente passou a ser o meu objetivo.
Dessa forma, acreditando, naquele momento, que o caminho para
alcanar a to almejada competncia estava na crescente
especializao, conclu o curso de Cincias Biolgicas em dezembro de
1989 e, pouco tempo depois, j obtinha o ttulo de especialista em


15
Biologia dos Vertebrados, concludo o curso de ps-graduao lato
sensu.
Em fevereiro de 1992, aprovada em concurso pblico, ingressei
na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte (RMEBH). Iniciei ali o
trabalho com alunos da 5
a
srie, numa faixa etria de 10 a 13 anos,
sendo alguns deles repetentes. Trabalhar com esses alunos era um
desafio que se caracterizava pela novidade. Novidade pela faixa etria
com a qual iria lecionar e, principalmente, pelas demandas que me
seriam apresentadas.
Na rede particular de ensino praticava o que Paulo Freire (1974)
denominava de educao bancria. Depositava na cabea dos alunos
prolas de conhecimento, um conhecimento pronto e acabado trazido
dos anos na universidade. Para esses alunos que tinham na escola
como fim primrio - talvez fosse mesmo o nico - a preparao para os
exames vestibulares, que lhes permitiria o ingresso na universidade.
Contedo era o suficiente.
A realidade que encontrei, no entanto, na rede municipal de
ensino era bem diferente. No caso especfico da escola pblica em que
fui lotada, os contrastes com as realidades que havia vivenciado na
escola particular eram mais do que evidentes. A escola estava sendo
estruturada e iniciava o seu funcionamento em um prdio alugado, sem
a infra-estrutura necessria a um estabelecimento educacional. Os
alunos traziam uma histria de vida bem diferente daquela que conheci
com os alunos da rede privada. Muitos eram estudantes repetentes, com
conflitos familiares srios.


16
Esse cenrio mostrava-me que minha prtica anterior, como mera
transmissora de informao, seria pouco til. Essa nova realidade era,
confesso, um choque. Motivo para desnimo e abandono. Mas, ao invs
da acomodao ou da renncia, preferi o entendimento de que aquela
nova situao revelava-se como desafio a ser encarado com seriedade
e, principalmente, com vontade de melhor servir. Ficava claro que eu
devia adotar mudanas profundas na minha prtica pedaggica. Devia
ter coragem para me incomodar, incomodar os outros e, principalmente
me explicar para os que no ousavam mudanas por acreditarem que
elas no passavam de modismos da educao.
Hoje percebo que, mesmo sem saber, a realidade da rede
municipal desafiava-me com a incorporao de atitudes como
humildade, partilha, troca e coragem que so caractersticas imanentes
de uma atitude interdisciplinar (FAZENDA, 1991,1996).
A definio do papel da escola e do docente, que eu trazia da
universidade, precisou ser revisto. Os alunos da RMEBH ansiavam,
como quaisquer outros, por conhecimento, entendido como contedo.
Muitos deles, entretanto, tinham que lidar com srios problemas que no
podiam ser ignorados pela escola e nem por mim, como parceiras e
colaboradoras em uma etapa de seu processo de aprendizagem, que
tambm envolve a formao humana. A escola no pode ignorar a
histria de seus alunos. Eu no podia desconhecer aquela realidade,
no tinha o direito de alienar-me dela. Devia estabelecer com a escola,
com os alunos e suas famlias uma parceria. Parceria ... um dos
fundamentos da interdisciplinaridade (FAZENDA, 1991, 1996, 1999,
2001).


17
Agora me soa at estranho pensar que as necessidades dos
alunos refletiam, em parte, ua minha prpria. No mesmo ano em que
ingressei na rede municipal, tornei-me me. A responsabilidade de criar
Guilherme, auxili-lo a ser uma pessoa da qual ele prprio pudesse se
orgulhar, me amedrontava. A maternidade e a necessidade de educar,
no ambiente familiar, um cidado um caminho que se torna desafio
permanente. Foi uma aprendizagem nica. A minha, como me e a do
Guilherme, como filho. Ao mesmo tempo, na escola, uma outra
aprendizagem nica: a minha, como educadora e a dos alunos como
partcipes da sua formao para a cidadania sendo por ela co-
responsveis.
Hoje sei que a minha necessidade de ajudar na construo de um
mundo melhor, como me e educadora, conduziu-me Educao
Ambiental muito mais do que o fato de ter tido na Biologia a minha
formao inicial. Essa razo mostrou-se clara quando fui capaz de
perceber que uma formao para o exerccio da cidadania envolve
questes da Educao Ambiental. E que EA e meio ambiente no so
sinnimos. A EA demanda uma compreenso sistmica do planeta Terra
que envolve o entendimento de questes sociais, polticas e ticas, bem
como ecolgicas, que no encontram em uma nica disciplina especfica
todas as bases tericas necessrias para a sua compreenso.
A preocupao com a formao de cidados, que possam tomar
decises e refletir acerca da complexidade da vida em sociedade, sem
se deixar levar cegamente pelo poder econmico e poltico, demanda
uma postura educativa reflexiva e crtica, que leve em considerao a
questo ambiental.


18
A Conferncia da ONU sobre o Meio Ambiente e
Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro em 1992, reconheceu
que a educao um pilar essencial na construo de uma sociedade
sustentvel, sendo que a educao ambiental de carter interdisciplinar,
foi identificada como um importante eixo na construo de um novo
paradigma de sociedade mais justa, inclusiva, desenvolvida,
humanista e democrtica. Como reafirmam Medina e Santos (2000:12),
a educao no pode permanecer alheia s novas condies de seu
entorno, que exigem dela respostas inovadoras e criativas que
permitam formar efetivamente o cidado crtico, reflexivo e
participativo, apto para a tomada de decises, que sejam condizentes
com a consolidao de democracias verdadeiras e sem excluso da
maioria de seus membros.

Nesse sentido, a escola, como espao de sistematizao de
saberes cientficos e culturais adquiridos ao longo da nossa histria,
pode se constituir como locus fundamental de reflexo e de construo
de prticas que privilegiem a formao de atores sociais que percebam
que a questo ambiental tambm uma questo de valores, de
cidadania, de alteridade.
A insero da EA nas escolas, entretanto, torna-se difcil pelo
desconhecimento deste tema pela grande maioria dos professores das
vrias disciplinas. As licenciaturas de Cincias e Geografia acabam
sendo as nicas a tratarem do contedo em seus currculos. Acredito,
contudo, que, como educadores, no podemos, em nome do
desconhecimento, fugir nossa responsabilidade de contribuir para a
formao de sujeitos crticos e atuantes nas esferas polticas,
econmicas e sociais. Comungo com Saviani (1996:148-49) a idia de
que


19
espera-se assim, que o educador saiba compreender o movimento da
sociedade identificando suas caractersticas bsicas e as tendncias
de sua transformao, de modo a detectar as necessidades
presentes e futuras a serem atendidas pelo processo educativo sob
sua responsabilidade.

1.2. Nasce um projeto de investigao
A minha prtica como docente foi construda fundamentalmente
no trabalho com o Ensino Mdio (EM), j que leciono nesse nvel de
ensino h dezesseis anos. Considerei, portanto, natural realizar a
investigao com os docentes que atuam nesse mesmo nvel de ensino.
O Ministrio da Educao, na gesto do ento Presidente da
Repblica, Fernando Henrique Cardoso, organizou uma reforma no
Ensino Mdio que culminou com a publicao dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN do Ensino Mdio) em 1999.
Os PCN do Ensino Mdio foram construdos tomando como base
os princpios definidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educao de
1996 (LDBEN) Lei 9.394/96 que conferiu ao EM uma nova identidade
ao integr-lo Educao Bsica.
Como uma das etapas da Educao Bsica, o EM passa a ter
como objetivos a formao tica e o desenvolvimento de um sujeito
crtico, autnomo intelectualmente. Para atingir tais metas, ocorreu uma
reorganizao das disciplinas escolares - agrupando-as em reas de
conhecimento - e uma ressignificao do conhecimento escolar, por
meio da contextualizao e da interdisciplinaridade.
Ao abordar o aprendizado da rea das Cincias, da Matemtica e
suas Tecnologias, os PCN do Ensino Mdio apontam que
a compreenso da relao entre o aprendizado cientfico, matemtico
e das tecnologias e as questes de alcance social so a um s tempo


20
meio para o ensino e objetivo da educao (BRASIL,
1999a:108).

Os PCN do Ensino Mdio conferem importncia ao trabalho com
temticas como tica, consumo, sade, meio ambiente, ou seja,
questes de alcance social. medida que passaram a servir de eixo
norteador da prtica docente e do currculo escolar, reforam a
legitimidade e a importncia do trabalho com a educao ambiental,
como formadora de valores e de atitudes em um processo educativo que
tenha a formao integral dos alunos como um dos seus objetivos.
Dessa forma, alguns professores e professoras concordam com a
relevncia da educao ambiental no espao escolar e so ainda
capazes de reconhecer a convenincia de uma prtica coletiva que
ultrapasse os limites das disciplinas como estratgia para se alcanar
essa formao integral.
Na prtica, no fazer cotidiano da sala de aula, contudo, como
essa teoria est efetivando-se? Ou seja: - Como a educao ambiental
est sendo desenvolvida pelos docentes? - Como os professores esto
incorporando a interdisciplinaridade no seu fazer pedaggico? Essas
foram as questes que se colocaram inicialmente para a pesquisa.
Assim sendo, iniciei dilogos com especialistas nos temas que
so centrais nesse trabalho, a saber: -Educao Ambiental e
Interdisciplinaridade. Esse aprofundamento terico permitiu-me
compreender que, apesar de ter de delimitar ao mximo o objeto de
pesquisa possvel de ser investigado no tempo hbil exigido por um
mestrado, teria que analisar essas temticas com o foco ampliado. A
formao inicial do professor e o modo como a coordenao pedaggica


21
interferem no fazer do educador, teriam que ser tambm investigados.
Julgo importante salientar que as novas temticas configuraram-se a
partir do dilogo estabelecido entre a teoria pesquisada e a anlise dos
dados obtidos por meio da pesquisa quantitativa preliminar realizada via
aplicao de questionrio junto ao grupo de docentes da pesquisa.
Dessa forma, procurei durante toda a pesquisa realizar uma reflexo
crtica sustentada nas leituras dos autores marcos tericos - e no que
me revelava a prtica dos docentes investigados, bem como a minha
prpria. Algumas certezas ento se configuraram. Entretanto, elas
acabaram conduzindo-me a novos questionamentos.
A formao inicial dos professores das vrias reas do saber no
incorporou a temtica da Educao Ambiental nos seus currculos. Essa
uma discusso/preocupao centrada na licenciatura dos professores
das disciplinas de cincias, biologia e geografia, sob a tica apenas da
ecologia. Assim sendo, qual seria o conceito de educao ambiental que
os docentes esto trazendo para a sua prtica pedaggica?
A minha prtica apontou que a ruptura da fragmentao
disciplinar almejada pela prtica interdisciplinar no se faz presente na
grande maioria das escolas. No se faz presente, tambm, nos cursos
de licenciatura. Ou seja, no se faz presente nos cursos de formao de
professores. Como, ento, vencer essa barreira na viso dos docentes?
Como a escola deve organizar-se ou equipar-se para permitir uma
educao ambiental como uma prtica contextualizada e interdisciplinar?
O relato que apresentei sobre a minha investigao est
estruturado em captulos.


22
Uma viso sobre a educao ambiental e a interdisciplinaridade,
peas de sustentao da minha pesquisa, apresentada nos captulos II
e III, respectivamente.
A estratgia de investigao utilizada apresentada no captulo 4,
bem como o perfil dos docentes sujeitos da pesquisa. No mesmo
captulo, fao a apresentao da escola onde realizei o estudo.
No captulo 5, algumas reflexes sobre o projeto so feitas,
fundamentadas no estudo terico que realizei e na fala dos atores do
projeto, os docentes do Colgio Hipona,
3
sujeitos da pesquisa. Procurei
destacar os avanos que os docentes esto alcanando quando buscam
trabalhar com a educao ambiental e quando procuram desenvolver
uma prtica interdisciplinar. Os desafios enfrentados tambm so
apontados.
No captulo 6, fao as minhas consideraes finais.



3
Trata-se de um nome fictcio de modo a proteger a identidade da instituio.


23

CAPTULO 2

A Educao Ambiental

J me perguntaram e eu mesmo me pergunto qual seria a imagem
mais completa do abandono, da desgraa, da miserabilidade.
Respondo aos outros, mas nem sempre tenho a coragem de
responder a mim mesmo: a do co cego e sem dono. Ou pior: a do
co sem dono e cego.
Deve parecer exagero atribuir a um co um dos atributos mais
comuns espcie humana. Mas o homem tem sempre uma
alternativa, a de acabar com tudo quando nada mais suportar. J
disseram que o nico problema que realmente enfrentamos o
suicdio, uma capacidade que os animais no tm, exceto, segundo j
me disseram, mas no tenho certeza, o escorpio.
Alm de dispor de uma sada radical para a misria e o abandono, o
homem responsvel, at certo ponto, pelo seu destino. H sempre
uma esquina errada que ele dobrou pela vida afora e cujo preo
pagar inevitavelmente, mais cedo ou mais tarde.
O co sem dono e cego uma coisa viva e sofredora, sem apelao,
pior do que intil e desgarrado, pior do que desesperado, pois adquire
a mansa lucidez de sua tristeza, de seu abandono, e desconfia de
que nada possa mudar o seu destino.
esta altura da crnica, antes que o possvel leitor me faa, fao eu
mesmo a pergunta: por que estou escrevendo um texto to triste, to
despropositado e, acima de tudo, to discutvel? Afinal, eu no sou
cego, ainda no cheguei ao ponto de me considerar um co e tenho
muitos donos, donos demais. De que estou reclamando? No sou
pago para escrever sobre um assunto que nem merece a condio de
assunto. Mas escrito est.
Ontem, esbarrei com um co sem dono e cego, que mancava de uma
das patas, os olhos vazados no me viram, mas ele deve ter sentido
o meu cheiro, a minha catinga humana. Vagava sem rumo aqui na
Lagoa. No o trouxe para casa. Quem mais miservel?

Carlos Heitor Cony
4



4
Publicado na Folha de So Paulo, em 16 de outubro de 2003.


24
2.1. Ambiente e Sociedade

Muito antes da existncia do homem na face da Terra, o fogo,
como processo espontneo, j existia iniciado por raios e outras
centelhas naturais. O homem, h mais de vinte mil anos, aprendeu como
o fazer e o levou para dentro das cavernas a fim de ter luz e calor, o que
produziu o hbito de cozinhar e, mais tarde, a produo da cermica e
da metalurgia.
H dez mil anos, aprendemos a cultivar, o que fez com que os
nmades matricntricos cedessem lugar a uma famlia patriarcal, marca
do incio da nossa civilizao. No precisando mais migrar
constantemente, criamos e acumulamos ferramentas, construmos
habitaes definitivas, demos origem pecuria.
H cinco mil anos, aprendemos a extrair o ferro dos minrios, o
que nos estimulou a criar novas ferramentas e, conseqentemente, a
ampliar a rea de cultivo. Podemos, dessa forma, perceber o crescente
domnio da natureza pela humanidade: a agricultura permitiu a fixao
do homem em grupos (instituio da famlia civilizao da polis); o
fogo permitiu o advento da cermica e da metalurgia; o ferro, utilizado
nos instrumentos, ampliou as reas para agricultura...
A sociedade industrial diferenciou-se totalmente da sociedade
pr-industrial, sculos XV a XVII. Essa sociedade pr-industrial era
predominantemente extrativista, agrria, artesanal, baseada nas
manufaturas e fundamentada na experincia imediata, no bom senso, na
tentativa e erro, nos ritmos sincronizados com a natureza.


25
No sculo XVIII, ao contrrio, com a 1
a
Revoluo Industrial, a
utilizao dos recursos naturais foi amplamente alargada, com grande
impacto no aumento da produo, mas tambm, na degradao do
ambiente. As desvantagens trazidas pelo maior desenvolvimento das
tecnologias puderam ser percebidas nas mudanas de comportamento
social advindas do consumo em massa, da alienao, da anomia, da
explorao, do ritmo padronizado e imposto e na solidariedade
mecnica.
A partir do fim da Segunda Guerra Mundial, 1945, inaugurou-se
um perodo, caracterizado, dentre outros fatores, pelas descobertas da
fsica nuclear, no Projeto Manhattan, da estrutura do DNA, da
concentrao da mo-de-obra no setor tercirio, do crescimento das
grandes empresas de comunicao de massa, da pesquisa cientfica, da
tecno-estrutura. Tais transformaes colocaram a qualidade de vida, a
sade psquica e a preocupao com o meio ambiente como desafios a
serem enfrentados pela humanidade.
No podemos deixar de constatar que o incentivo ao consumo
desenfreado, prtica de uma cultura capitalista, tem deixado marcas
profundas na nossa casa, a Terra. O potencial destrutivo gerado pelo
desenvolvimento capitalista o colocou numa posio negativa com
relao natureza (GADOTTI, 2000:31).
O homem sempre impactou o meio ambiente; ele um ser
impactante por natureza. A sua atuao, porm, nem sempre provocou
modificaes desastrosas nos ambientes naturais. Dansereau, segundo
Vieira e Ribeiro (1999:394), prope fases na escalada do impacto
humano: indgena, colgena, agrgena, fabrgena, urbgena, ciberngena.


26
A fase indgena foi marcada pelas terras virgens e a ausncia de
uma organizao social do homem. Nesse estgio, o impacto que o
homem teria exercido sobre o ambiente praticamente nulo.
Os esforos que o homem comeou a despender com a caa e a
pesca, atividades caractersticas da fase colgena, no foram suficientes
para abalar de forma sensvel o ambiente natural. Mas, ao contrrio, a
partir da fase agrgena, quando houve uma troca praticamente total das
espcies biolgicas iniciais por comunidades exticas, a interveno do
homem no meio natural tornou-se recorrente.
Na fase fabrgena, com as sociedades concentradas, a economia
transformadora e dependente, o impacto do homem na natureza
mostrou-se considervel. Essa ao devassaladora s aumentou nas
fases urbgena e ciberngena, com a aglomerao do habitat e com as
sociedades densas e tecnocratas.
Dessa forma, fica evidente que o enorme aumento populacional,
a ocupao das mais variadas reas do planeta e, principalmente, o
desejo inesgotvel de consumo da nossa sociedade capitalista provocou
no ambiente golpes cada vez mais profundos. O modelo econmico
capitalista degradou o meio ambiente de forma nunca antes vista. Leff
(2001:49), nos deixa claro os impactos da explorao econmica sobre a
natureza, quando afirma que
a destruio ecolgica e o esgotamento dos recursos no so
problemas gerados por processos naturais, mas determinados pelas
formas sociais e pelos padres tecnolgicos de apropriao e
explorao econmica da natureza.
Deparamos-nos, ento, com problemas ambientais srios como a
crescente poluio, aumento da temperatura global, destruio da
camada de oznio, aumento exagerado do lixo, desmatamento de


27
extensas reas verdes e desaparecimento de inmeras espcies de
seres vivos.
Vrios biomas da Terra esto sendo destrudos. Ousaria dizer que
para sempre, como pode ser confirmado com a citao abaixo:
H 50 anos, na ndia, Mahatma Gandhi dizia que a terra era suficiente
para todos, mas no para a voracidade dos consumistas. De fato,
42% das florestas tropicais do planeta j foram destrudas. No centro-
oeste brasileiro, j se vem sinais das queimadas que destroem
grande parte do verde do cerrado e da regio amaznica. No
nordeste brasileiro, mesmo em grandes cidades como o Recife, o
prolongado racionamento de gua assusta e revela os nveis de
destruio dos rios, fontes e audes da regio. (BARROS, 1999,
citado por GADOTTI, 2000:31).

Por causa de um consumo desenfreado e da falta de articulao
poltica, social e econmica, temos sido atores e espectadores da
degradao ambiental e, por conseguinte, de ns mesmos.
A questo que no nos percebemos como um dos elos da teia
da vida. Julgamos-nos superiores e isentos das conseqncias das
nossas aes. Triste delrio! A ns cabe o desafio de guiar o barco da
vida, traando rotas que definiro o nosso percurso e o nosso tempo por
aqui. Como bem o escreveu o Chefe Seatle, em 1854, em carta resposta
proposta do Governo dos Estados Unidos de comprar a terra dos
ndios: O que ocorrer com a terra recair sobre os filhos da terra. O
homem no tramou o tecido da vida; ele simplesmente um de seus
fios. Tudo o que fizer ao tecido, far a si mesmo.
Georgescu-Roegen, conforme Mota (2001:21), tem discutido a
questo do intercmbio natureza-homem-atividade econmica. Ele
afirma que cada vez que produzimos um Cadillac, o custo de fazermos
isso a diminuio no nmero de vidas humanas no futuro.


28
Segundo Brgger (1999:25), a atual crise ambiental muito mais
a crise de uma sociedade do que uma crise de gerenciamento da
natureza, tout court. Por isso, uma questo de deciso de valores a
serem desenvolvidos ou no. Deveramos estar todos comprometidos
com mudanas, que se fazem necessrias para a sobrevivncia do
planeta. Permitir-nos outras formas de pensar, de agir e de ser, que no
a hegemnica, muito mais, uma questo de responsabilidade para
conosco mesmos, para com os nossos pares e para com a Terra do que
de direito. Entendo que exercer o nosso papel na sociedade,
compreender o seu ciclo de ao-reflexo-ao exercer a cidadania.
A gesto ambiental do desenvolvimento sustentvel [...] sobretudo um
convite ao dos cidados para participar na produo de suas
condies de existncia e em seus projetos de vida (LEFF, 2001:57).
Sorrentino (2002:16) ensina-nos que
o compromisso de cada um dos bilhes de habitantes deste planeta
essencial e insubstituvel para a implantao das mudanas radicais
que o momento exige. [...] Em uma perspectiva planetria, no basta
contemplar o olhar do homem branco ocidental. necessrio incluir
as mulheres, os negros, os jovens, os idosos, as crianas, os
homossexuais, os pases do sul, o interior, a periferia, os artistas, os
pacifistas e outras minorias tnicas, ouvindo-os em suas
especificidades e aprendendo a expressar seus sonhos, demandas e
propostas. no dilogo da diversidade de olhares que buscamos
respostas para o impasse que esse modelo de desenvolvimento nos
imps.

Vivemos a dualidade do modelo de desenvolvimento, fruto de
uma prtica capitalista, que oscila entre crescimento zero e crescimento
a qualquer preo. A discrepncia entre os objetivos econmicos e os
ambientais no de fcil soluo. Contudo, a partir da Conferncia de
Estocolmo, em 1972, organizada pela ONU, um novo modelo de


29
desenvolvimento ganhou fora; a preocupao a partir da com a
sustentabilidade ambiental.
Essa aparece como uma alternativa para que o ambiente continue
a ser utilizado, consumido, pois disso depende o progresso, sem
contudo conduzir o mesmo ao seu fim. pensar o desenvolvimento no
como um fim em si mesmo, mas como uma ao capaz de contribuir
para a qualidade da vida de todos que aqui esto e dos que viro.
Dessa forma, o desenvolvimento sustentvel

na prtica apresenta a idia de um compromisso entre as vises
radicais de crescimento zero e crescimento a qualquer preo. Se
adotado em carter universal, o primeiro projeto consagraria o status
quo, congelando as graves e indefensveis desigualdades existentes
entre o Primeiro e o Terceiro Mundo. O segundo projeto, a seu turno,
acirraria as demandas globais por matrias primas e outros recursos
naturais, que voltamos a descobrir serem finitos (MENDES;
ALBORNOZ, 1993:36).

Assim sendo, fica evidente que s ser sustentvel quando
permitir a utilizao do ambiente de forma consciente, portanto, crtica.
Quando permitir a organizao de uma economia que possa gerar
riqueza e bem estar para todos, ou seja, conduzir justia social.
Para Mendes e Albornoz (1993:39),
se h uma bandeira capaz de sintetizar a proposta de
desenvolvimento sustentvel, a de que os seres humanos todos
os seres humanos devem ter condies de tornar-se cada vez mais
humanos, posto que cada vez mais desenvolvidos. Todo o resto
instrumental a riqueza do homem assente na riqueza natural.


30

2.2. Educao Ambiental: passado, presente e perspectivas futuras

A preocupao com a interferncia do homem no meio ambiente
antiga, apesar de s recentemente ter tomado maiores dimenses,
assumindo uma postura tambm social.
J em 1864, George Perkin Marsh previu o fim de muitos recursos
naturais. A sua angstia diante da ao devastadora do homem sobre o
meio ambiente era enorme.
A crise ambiental, porm, tornou-se evidente nos anos 60.
Manifestou-se em confluncia com vrios movimentos sociais, como o
movimento negro, o pacifismo, a liberao sexu, as manifestaes anti-
Guerra Fria e o desenvolvimento nuclear, o anti-Vietn e o grande
marco, o Maio de 68, em Paris (CASCINO, 2000).
Em 1962, Rachel Carson publicou Silent Spring em que tratou
dos problemas e conseqncias do uso abusivo de inseticidas e da
utilizao indiscriminada do meio ambiente. A publicao suscitou um
amplo debate ambiental que apontou para a necessidade de reverter o
modo como o homem estava apropriando-se da natureza.
Em Roma, um grupo de cientistas conhecido por Clube de
Roma, em 1968, produziu um relatrio a respeito das questes
ambientais e dos limites para o desenvolvimento humano denominado
Os limites do crescimento econmico. As concluses desse documento
so contundentes ao apontarem a necessidade urgente de se buscar
meios para a conservao dos recursos naturais e controlar o


31
crescimento da populao, alm de se investir numa mudana radical na
mentalidade de consumo e procriao (REIGOTA, 2001:13).
Podemos perceber, dessa forma, a ligao existente entre as
questes sociais e polticas que o momento histrico apresentava e as
questes ambientais. Elo, esse, que foi legitimado pela Conferncia de
Estocolmo.
A Conferncia de Estocolmo representa o coroamento do
movimento ambiental, que j vinha se estruturando desde o final dos
anos 60, e importante por causa da legitimidade que concebeu aos
assuntos ambientais (Mota, 2001:30).
Em 1977, na cidade de Tbilisi, na Gergia (ex. Unio Sovitica),
ocorreu a I Conferncia Intergovernamental sobre Educao Ambiental,
na qual as bases conceituais da EA foram estabelecidas e divulgadas,
das quais, cabe ressaltar:
a) Um dos principais objetivos da EA consiste em permitir que o ser
humano compreenda a natureza complexa do meio ambiente,
resultante das interaes dos seus aspectos biolgicos, fsicos,
sociais e culturais;
b) So caractersticas da EA: o enfoque educativo interdisciplinar e
orientado para a resoluo de problemas; a integrao com a
comunidade; ser permanente e orientada para o futuro;
c) Que a EA no seja uma nova disciplina. H de ser a contribuio
de diversas disciplinas e experimentos educativos ao conhecimento e
compreenso do meio ambiente, assim como resoluo dos seus
problemas e sua gesto. Sem o enfoque interdisciplinar no ser
possvel estudar as inter-relaes, nem abrir o mundo da educao
comunidade, incitando seus membros ao;
d) Constitui um modo de transformar e renovar a educao o
desenvolvimento de uma EA orientada para a busca de solues para
os problemas concretos, que os analise sob um marco interdisciplinar
e que suscite uma participao ativa da comunidade para resolv-los
(DIAS, 2000:210).

Em Moscou, aps dez anos da Conferncia de Tbilisi, ocorreu o
Segundo Congresso de Educao Ambiental. As discusses naquele
momento davam-se principalmente em torno dos acordos de paz entre a


32
ento URSS e os EUA, entre democracia e liberdade de expresso.
Neste contexto, segundo Reigota (2001:16),
muitos especialistas consideravam intil falar em educao ambiental
e formao e cidados enquanto pases (inclusive o anfitrio)
continuavam a produzir armas nucleares, impedindo a participao
dos cidados nas decises polticas.

Contudo, os pases de centro e de periferia, sentiram a
necessidade de elaborarem em conjunto um documento que
assegurasse sociedade um ambiente saudvel e produtivo. Assim
sendo, a Comisso Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento
(CMMAD) em abril de 1987, publicou o relatrio O Nosso Futuro
Comum. Esse documento foi importante medida que deixou registrada
a necessidade de todos os pases produzirem uma agenda comum para
o tratamento de problemas ambientais globais.
O relatrio O Nosso Futuro Comum, tambm conhecido como
relatrio Brundtland em homenagem a primeira-ministra da Noruega,
Sra. Gro Brundtland, a qual coordenou o trabalho desenvolvido por
especialistas, serviu de parmetro para as discusses que seriam
efetivadas na RIO-92.
A Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente e
Desenvolvimento realizada no Rio de Janeiro em 1992, representou um
marco na histria das relaes internacionais, uma vez que foi a primeira
reunio de nvel internacional a ocorrer aps o fim da guerra fria e da
Unio Sovitica. Mostrou-se extremamente importante, ao reafirmar a
sustentabilidade ambiental e ao aprovar um plano de ao concreto
traduzido na Agenda 21 - documento sntese dos compromissos
acordados entre os pases signatrios, no qual fica claro o desafio


33
assumido pelos mesmos de incorporarem s suas polticas pblicas,
princpios que conduzam ao desenvolvimento sustentvel.
De acordo com Ribeiro, Philippi Jr. e Brito, citados por Mota
(2001:34), a Agenda 21 serve como referncia para priorizar
investimentos e orientar recursos no rumo do desenvolvimento
sustentvel. Podemos compreender ento, que representa um
programa de medidas desenvolvidas por cada pas para implantar o
desenvolvimento sustentvel.
No Brasil, foram cinco anos de exaustivos trabalhos envolvendo
mais de 40 mil pessoas. Dentre os 21 objetivos da Agenda, destaco:
? fornecer saneamento bsico para todos em dez anos;
? garantir a democratizao da Justia;
? implementar e universalizar programas de ensino de
horrio integral;
? diminuir as desigualdades sociais;
? aumentar a gerao de renda, garantindo conquistas no
campo social;
? promover a sade por meio de campanhas de combate s
doenas e melhoria do Sistema nico de Sade (SUS);
? preservar a quantidade e melhorar a qualidade da gua
nas bacias hidrogrficas;
? diminuir o desmatamento;
? modernizar o Estado efetivando uma gesto democrtica;
? desenvolver uma pedagogia da sustentabilidade tica e da
solidariedade.


34
Podemos, ento, perceber que a RIO-92 marcou

uma profunda mudana nos paradigmas que orientam a leitura das
realidades sociais e dos problemas que envolvem a produo e o
consumo de bens e servios, a explorao de recursos naturais, a
reforma e/ou substituio de instituies de representao e
participao poltica. A transformao dos espaos de formao e
educao das futuras geraes. Concretizando um movimento de
construo de novas referncias sociais e polticas, houve um salto
qualitativo nas relaes entre as sociedades e seu meio
(CASCINO, 2000:41).

A Unesco organizou, em 1997, na Grcia, A Conferncia
Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educao e
Conscientizao Pblica para a Sustentabilidade, em que se destacaram
como fatores do agravamento das questes da qualidade de vida na
Terra:
a) o rpido crescimento da populao mundial e a mudana em sua
distribuio; b) a persistncia da pobreza generalizada; c) as
crescentes presses sobre o meio ambiente devido expanso da
indstria em todo o mundo e o uso de modalidades de cultivos novos
e mais intensivos; d) a negao contnua da democracia, as violaes
dos direitos humanos e o aumento de conflitos e de violncia tnica e
religiosa, assim como a desigualdade entre homens e mulheres; e) o
prprio conceito de desenvolvimento, o que significa e como
medido (UNESCO, 1999:23).

Podemos, dessa forma, infelizmente perceber que a Agenda 21
no conseguiu colocar em prtica a grande maioria dos seus objetivos.
Esses permaneceram no nvel das intenes. Contudo, os cidados no
desistem de tentar sensibilizar todos os seres humanos e, assim,
modificar os seus valores fazendo com que adotem hbitos que possam
significar uma vida melhor e mais digna para a Terra e seus habitantes.
Assim sendo, em junho de 2002, aconteceu no Rio de Janeiro o
Seminrio Internacional sobre Desenvolvimento Sustentvel, a Rio+10
Brasil. O marco do manifesto apresentado no Seminrio o de que a
educao de fundamental importncia para a construo da


35
racionalidade ambiental. Concomitantemente Rio+10 Brasil,
regulamentou-se a Lei 9.795/99 por meio do decreto 4.281/02 (BRASIL,
1999b). Essa a Lei que deve nortear as aes referentes Educao
Ambiental nos mbitos formal e no formal do ensino.
Na frica do Sul, em Johannesburgo, em agosto de 2002,
ocorreu a Cpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentvel, a
Rio+10. Este encontro marcou os dez anos da Eco-92 e teve por
objetivo definir meios e prazos para a implementao da Agenda 21.
No foi uma tarefa fcil, principalmente levando-se em conta as
decises polticas e econmicas do Presidente George W. Bush,
Estados Unidos da Amrica (EUA), que se recusou a assinar o Protocolo
de Kyoto (acordo contra os gases que causam o aquecimento global de
maro de 2001) e a participar da Rio + 10. Resta saber at quando o
futuro do Planeta Terra poder ser colocado merc de um nico
homem, mesmo sendo este o Presidente da nao que se considera a
mais importante do mundo por ser a mais rica. O que a grande maioria
dos norte-americanos e de alguns humanos de outras nacionalidades
esquecem-se de que, em relao degradao ambiental, os EUA
representam o que h de pior.
Entretanto, ao fazer essa breve retrospectiva do movimento
ambiental, pude verificar que sempre houve a preocupao em re-
elaborar os princpios norteadores da educao no que diz respeito
natureza. Tal re-elaborao se justifica quando constatamos que o olhar
do homem para a natureza modificou-se ao longo do tempo, pelo
menos, o de alguns homens.



36

2.3. Escola e Educao Ambiental

Pensar o caminho seguido pela educao at os nossos dias
significa pensar nos caminhos polticos, econmicos e sociais traados
para e por ns por meio dos nossos dirigentes, sejam eles nossas
escolhas ou no. Dessa forma, no podemos traar esta caminhada
desvinculada da caminhada do capitalismo e do nosso papel como pas
de periferia. A escola nesse nosso contexto ocupou e, acredito, ainda
ocupa pelo menos no imaginrio de muitos, um espao de ascenso
social para as camadas mais baixas da populao.
Pierre Bourdieu (1966), ao contrrio, analisa e nos mostra que na
realidade essa possvel ascenso muito mais uma iluso, j que as
escolas acabam por reproduzir as desigualdades sociais. A escola
representou e ainda representa uma forma de seleo social. A questo
que esta foi feita e feita de forma tcnica e simblica forma essa
que acaba se mostrando muito mais eficiente.
Michael Apple, entretanto, afirma que no cabe s escolas
reproduzir a ideologia dominante, o status quo. Sua posio mostrada
de forma contundente quando ele afirma que
as escolas no so meramente instituies de reproduo,
instituies em que o conhecimento explcito e implcito ensinado
molda os estudantes como seres passivos que estaro ento aptos e
ansiosos para adaptar-se a uma sociedade injusta (APPLE,
1989:30).

nesse cenrio escolar, por vezes contraditrio, que o papel da
Educao Ambiental acaba sendo discutido e analisado.


37
Acreditando que cabe s escolas a conservao das
desigualdades sociais, no se justifica nesse espao o trabalho com a
Educao Ambiental. Ao contrrio, acreditando que mudanas de
atitudes e comportamentos sero obtidas por meio da educao, sendo
a escola um espao social privilegiado a contribuir para que tais
mudanas aconteam e, que a conscincia ambiental tambm uma
construo social, nesse contexto o papel da educao ambiental torna-
se mais do que relevante torna-se primordial.
Em virtude do distanciamento da escola dos problemas da
sociedade, da sua ao descontextualizada, da falta de flexibilidade
curricular, dentre outros entraves (DIMENSTEIN; ALVES, 2003) houve,
no entanto, a necessidade da criao, para a educao, de um adjetivo
especfico Ambiental - para que as instituies escolares passassem a
querer tratar das questes relativas ao meio ambiente para alm do que
a ecologia trata, ou seja, no separando as questes ambientais das
questes sociais.
Os ambientalistas, entretanto, tinham receio de que as escolas
no cumprissem o seu papel social. E, de fato, este receio concretiza-se,
como afirma Dias (2000:74),
os especialistas da rea ambiental estavam certos. Se dependesse
das instituies da educao formal no mundo, a EA ou no existiria
ou ainda estaria retida nas elucubraes de ordem epistemolgica e
filosfica, emaranhada pelas teorias divergentes, ao sabor das
vaidades acadmicas e interesses polticos.

No Brasil, especificamente, quase nada ocorreu. Vivamos o
perodo da plena ditadura (dcada de 70) e a Educao Ambiental foi
considerada como um processo de natureza revolucionria/subversiva e
foi devidamente congelada (DIAS, 2000:75).


38
De acordo com Brgger (1999:28),
a esquerda acreditava que o subdesenvolvimento do pas se devia
ao do imperialismo, aliado oligarquia latifundiria, e que
deveramos nos bater por uma revoluo antiimperialista, de carter
popular, com o apoio da burguesia nacional. Mas a burguesia
nacional declara que a pior poluio da misria e se articula para
implementar justamente o contrrio: atrair capitais estrangeiros para o
pas, sob o pretexto de que esses capitais se traduziriam em
desenvolvimento.


Assim, para garantir a entrada de capital estrangeiro,
fundamentados na viso empresarial de resultados rpidos e eficazes e
sob a presso dos pases de centro (leia-se Banco Mundial) - que tendo
suas riquezas naturais praticamente esgotadas vem no Brasil a
oportunidade de conservao - o governo cria vrias instituies para
gerir o meio ambiente.
Nossos polticos pareciam acreditar que a soluo para as
questes ambientais estava somente na criao de reas de proteo. A
proteo do que resta do nosso ambiente natural se faz necessria,
contudo no basta. Devemos caminhar em direo a uma conservao
sustentvel dos recursos naturais, o que justifica a criao do conceito
de desenvolvimento sustentvel, expresso sugerida pela World
Commission on Environment and Development (WCED).
Essa expresso, de acordo com OConnor (1998) e Brundtland
(1991), citados por Mota (2001:23), refere-se
trajetria do progresso humano, levando em conta as necessidades
e as aspiraes da gerao presente sem comprometer a capacidade
das geraes futuras de encontrar as suas prprias necessidades e
aspiraes. O conceito de desenvolvimento sustentvel
condicionado por limitaes de cunho tecnolgico, de organizao
social do planeta e da capacidade da biosfera de absorver os efeitos
da atividade econmica/humana.




39
Moacir Gadotti (2000), porm, nos alerta que o desenvolvimento
sustentvel tem sido considerado por muitos especialistas como
impossvel de ser conseguido, uma vez que busca incorporar duas
dimenses desenvolvimento e sustentabilidade aparentemente
incompatveis, principalmente quando pensamos no contexto da
globalizao capitalista.
O modelo econmico capitalista, ao nos vender o mito do paraso
para todos, assumindo uma viso puramente economicista, acabou
justificando atos de extrema crueldade e injustia guerras, aumento do
fosso entre pobres e ricos, desemprego, dor, desiluso.
Dessa forma, a implantao concreta do modelo de
desenvolvimento sustentvel somente ocorrer se formos capazes de
atuar de forma cooperativa, de repensar os nossos modelos de
felicidade, de trocar a dimenso do ter pela do ser. Ocorrer se, como
educadores, eu acredito, adotarmos um novo paradigma de educao.
Uma educao contextualizada, centrada nos processos de formao
humanista e inclusiva.
Nesse caso, a escola tem muito a contribuir para a efetivao da
sustentabilidade ambiental, pois pode, como verificamos em Sorrentino
(2002:17), constituir
espaos de troca efetiva e afetiva de olhares e saberes que
possibilitem a formao de opinio [...] definir mecanismos claros e
transparentes de tomada de deciso. Para isso, faz-se necessrio
delimitar o poder de deciso de cada um e do grupo, com o
aprofundamento do debate sobre autonomia e interdependncia,
participao e responsabilidade.

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), definidos pelo
Ministrio da Educao no Governo do Presidente Fernando Henrique


40
Cardoso, por meio dos Temas Transversais, integram sua proposta
educacional as questes referentes tica, Sade, Meio Ambiente,
Pluralidade Cultural, Orientao Sexual e Trabalho e Consumo. Em
relao ao tema transversal Meio Ambiente definem que:
a principal funo do trabalho com o tema Meio Ambiente contribuir
para a formao de cidados conscientes, aptos a decidir e a atuar
na realidade scio-ambiental de modo comprometido com a vida, com
o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso,
necessrio que, mais do que informaes e conceitos, a escola se
proponha a trabalhar com atitudes, com formao de valores, com o
ensino e a aprendizagem de habilidades e procedimentos
(BRASIL, 1998:67-68).

Montserrat Moreno (1998) nos alerta, contudo, do risco dos temas
transversais apenas sobrecarregarem os programas curriculares,
dificultando ainda mais o trabalho dos docentes e, principalmente, no
agregando benefcios para os alunos se forem simplesmente abordados
como novos contedos desenvolvidos, porm, com procedimentos
obsoletos.
Percebemos, dessa forma, que o maior desafio para a educao
e os seus trabalhadores no o de pensar em temticas cuja
abordagem se justificam pela relevncia atual, mas sim, em adotar
posturas educativas crticas e coerentes com a formao para o
exerccio da cidadania.
No que diz respeito ao meio ambiente, significa que no basta
falar em despoluir os rios, preservar as espcies de seres vivos
ameaadas de extino, reciclar o lixo ou economizar gua. Envolve a
busca de solues para os problemas ambientais na sua dimenso
tambm social, ou seja, encontrar concomitantemente a soluo para os
problemas ambientais e os problemas sociais.


41
Por isso, posso concluir que educao ambiental tem um
significado muito maior do que meio ambiente ou ecologia. As escolas e
seus educadores, ao optarem por trabalhar com a educao ambiental,
devero ter o conceito de EA claro, estruturado na sua dimenso
holstica, a fim de que no desenvolvam atitudes que banalizem ou
sejam redutivistas em relao a uma problemtica to abrangente e
complexa. Devero estar prontos para instigarem mudanas de
comportamentos e de atitudes em si prprios, nos alunos e em suas
famlias, conduzindo-nos de fato ao desejvel desenvolvimento
sustentvel.





42

CAPTULO 3


Interdisciplinaridade








Figura 2 - Interdisciplinaridade (Guilherme Marinho)


Ao buscar um saber mais integrado e livre, a
Interdisciplinaridade conduz a uma metamorfose que pode alterar
completamente o curso dos fatos em Educao; pode transformar o
sombrio em brilhante e alegre, o tmido em audaz e arrogante e a
esperana em possibilidade.

Ivani Fazenda,1995




43

3.1. Pensando a interdisciplinaridade

A palavra interdisciplinaridade apresenta-se como um rico campo
de questionamentos, no s nos dias atuais, mas desde a Grcia antiga
quando Plato propunha que a filosofia representasse o saber unitrio, a
viso global do universo. Foi, porm, somente na dcada de 60, na
Europa, no mesmo momento do aparecimento dos movimentos
estudantis que buscavam uma nova educao, um novo modelo de
escola, que a interdisciplinaridade ganha destaque. Aparece como um
movimento/processo capaz de romper com a lgica puramente
cartesiana, apontando o papel humanista da educao. Podemos
perceber, ento, que a retomada mais contundente das discusses
sobre a interdisciplinaridade coincide com o momento em que tambm
se tem um novo olhar sobre o meio ambiente e o seu papel na
construo de um mundo mais digno.
Um dos tericos fundamentais do movimento da
interdisciplinaridade, foi Georges Gusdorf, autor de mais de 40 tratados
sobre a filosofia da histria uma histria de saber, de busca de si
mesmo, de fora e de alegria.
A marca de Gusdorf foi a busca do todo, o trabalho pela totalidade
humana que ele dizia ser um estado de esprito possvel de ser
alcanado nos momentos de pesquisa (GUSDORF, 1967, citado por
FAZENDA, 1995).
No Brasil, a interdisciplinaridade chega no final da dcada de
1960 com muitas distores e passou a significar a coluna vertebral das


44
reformas educacionais desenvolvidas no perodo de 1968 a 1971. Ou
seja, caracterizou-se como mais um dos modismos incorporados,
facilmente, pela educao.
Hilton Japiass foi o primeiro brasileiro a ter uma produo
significativa sobre o tema (Interdisciplinaridade e patologia do saber,
1976) seguido de Ivani Fazenda com sua dissertao de mestrado
concluda em 1978.
Japiass se preocupou em estabelecer as bases conceitual e
metodolgica necessrias a um projeto interdisciplinar. Uma base
conceitual slida, alicerada nas construes feitas pelos pesquisadores
da temtica da interdisciplinaridade, fundamental para se garantir os
propsitos e ganhos de um trabalho interdisciplinar (FAZENDA, 1995).
De acordo com Fazenda (1995:23) a dvida conceitual ainda quem
alimenta e direciona a discusso dos projetos interdisciplinares
autnticos.
Ao tratar da metodologia interdisciplinar, Japiass nos fornece
dados a serem observados quando da formao de um grupo
interdisciplinar. A definio clara de conceitos-chave a fim de permitir
uma comunicao sem rudos entre os sujeitos da equipe, a repartio
de tarefas, a comunicao dos resultados e a delimitao do problema
so itens indispensveis.
A fim de que essa metodologia se concretize, H. Japiass
concebe a figura do cientista interdisciplinar. Fazenda (1995) retoma
essa figura afirmando que o cientista interdisciplinar um profissional
com uma
forma prpria de capacitao, aquela que o torne participante do
nascimento de uma nova conscincia e de uma nova pedagogia, a


45
baseada na comunicao; para tanto prev instituies preparadas
para essa forma diferenciada de capacitao docente (FAZENDA,
1995:25-26).

Pensar em uma formao docente diferenciada demanda
repensar as licenciaturas - cursos de formao inicial dos professores e,
tambm, repensar o que as escolas e os seus profissionais esto
compreendendo como formao continuada. Pensar na criao de
propostas de formao inicial e continuada que elucide as inter-
relaes e as interdependncias das cincias.
A experincia que trago da prtica, como membro da equipe do
Centro de Aperfeioamento da Prtica Pedaggica dos Professores da
Rede Municipal de Belo Horizonte, faz-me crer que formao continuada
s entendida e, portanto, validada, quando ocorre na forma de cursos.
Evidentemente, cursos com certificao. As trocas, a partilha, que os
professores fazem, nos seus momentos de reunies coletivas, no so
encaradas por eles como formao. Penso que a razo est no fato de
que no nos julgamos capazes de sermos autores da prpria formao
e/ou de acreditarmos na formao feita com os nossos pares.
A discusso a respeito da formao, seja ela inicial ou continuada,
extremamente importante medida que a formao pode nos enraizar
grandes preconceitos; preconceitos estes que levamos para a nossa
prtica de sala de aula e que interferem diretamente na nossa atuao
como docente. Preconceitos que acabam no nos permitindo Olhar com
o corao e sentir com o corpo inteiro no cotidiano escolar (TRINDADE,
2000:7). Segundo Trindade (2000:9),
a gente olha mas no v, a gente v, mas no percebe, a gente
percebe, mas no sente, a gente sente, mas no ama e, se a gente
no ama a criana, a vida que ela representa, as infinitas


46
possibilidades de manifestao dessa vida que ela traz, a gente no
investe nessa vida, a gente no educa.


A interdisciplinaridade, de acordo com Fazenda (2001), poder
representar essa possibilidade de verificarmos o que ainda no est
explcito e antevir o que ainda no se consegue. Contudo, essa prtica
ir demandar um olhar com uma perspiccia que o capacite a ler nas
entrelinhas (FAZENDA, 2001:15).
Perspiccia que dever, portanto, fomentar nos docentes um
olhar aberto e diferenciado para os alunos, entendidos aqui como
sujeitos scio-culturais. Trazendo o significado atribudo a sujeitos por
Touraine (1998:23) de indivduos que se esforam para serem atores,
no cabe olh-los como uma massa nica, tratando diferentes como
iguais e, assim, acreditar que estamos sendo justos. Tenho plena
convico hoje - resultado dos meus erros e acertos como docente de
que padronizar procedimentos para sujeitos que so diferentes at
mesmo na sua gnese um ato profundamente desumano e injusto.
Adquirir essa perspiccia no tarefa fcil. Um dos grandes
entraves reside no fato de que a sociedade e, conseqentemente a
escola como uma das instituies criadas por essa sociedade,
estabelece modelos modelos de ser humano, com condutas e
procedimentos padres. O singular, o nico, esquecido ou relegado a
um segundo plano. Visa-se somente a hierarquia estipulada. Romper
com esses dogmas no tarefa fcil, significa descortinar-se para o
outro e, principalmente, para si mesmo. Demanda, como bem nos alerta
Trindade (2000:15),
uma prtica docente que valorize uma aprendizagem que nos
promova por inteiro e que seja coletivamente insurgente. Coletiva


47
porque no isolada, mas que mantenha com outros um dilogo
compartilhando as angstias, os erros, os acertos, as construes, as
teorizaes e reflexes, os sonhos.

E, para darmos conta dessa prtica docente poltica e ideolgica,
no nos faltam justamente os cinco princpios bsicos que subsidiam
uma prtica interdisciplinar apontados por Fazenda (2001:11),
humildade, coerncia, espera, respeito e desapego? Creio que sim,
porque os docentes ao assumirem a dimenso de sujeitos no podem se
esquecer de que a histria de uma vida se estabelece no dilogo, no
desejo, no compromisso com a transformao do social. Objetivos, no
meu entendimento, s alcanados com humildade, coerncia, espera,
respeito e desapego (FAZENDA, 2001:11).
Dessa forma, verifica-se que a interdisciplinaridade produz novos
saberes, permitindo novas formas de compreenso da realidade social.
Esse processo, mais do que produto, encarado como uma atitude
possvel perante o processo ensino-aprendizagem, deve deixar claro
para o educador que ele precisa estar sempre assimilando novos
conhecimentos. Conhecimentos aqui definidos no como contedos
disciplinares apenas, mas tambm, como formao humana.
Marinho (1998:30) salienta
a transformao da escola em um espao que privilegie a formao,
ao invs da transmisso da informao, urgente. Deve-se
transformar a escola em um espao de aprendizagem, ao invs de
lugar de ensinar; em lugar dos alunos serem desafiados para a
soluo de problemas ao invs de local de lhes transmitir verdades e
respostas acabadas.

Quando os docentes tiverem em suas mentes esse papel da
escola, acredito que se sentiro mais livres para pensar em suas
formaes tambm como pessoas. Podero conferir formao humana
o mesmo valor atribudo aos seus contedos especficos. Transformar o


48
cenrio disciplinar de reduo e alienao do saber requer restituir ao
ser humano o lugar de referncia, o ponto de partida e chegada de todas
as formas do conhecimento (KACHAR, 2001: 65).
Assim sendo, Fazenda (2001:14) salienta que
a formao na educao , pela e para a interdisciplinaridade se
impe e precisa ser concebida sob bases especficas, apoiadas por
trabalhos desenvolvidos na rea, trabalhos esses referendados em
diferentes cincias que pretendem contribuir desde as finalidades
particulares da formao profissional at a atuao do professor.
Percebo pela minha prtica, entretanto, que a interdisciplinaridade
tratada como uma obviedade, adotando-se o significado natural da
palavra e no se refletindo sobre suas implicaes no cotidiano escolar.
Ao se fazer a adoo espontnea da interdisciplinaridade na/pela escola,
respostas tambm espontneas so dadas a questes complexas que
quase nunca so analisadas e debatidas de forma clara e explcita.
H um convencimento de que a prtica interdisciplinar fcil de
ser desenvolvida, o que favorece a incorporao do discurso da
interdisciplinaridade pelas escolas. Para muitas escolas, o discurso de
uma prtica interdisciplinar chega at mesmo a ser estratgia de
marketing, como pude constatar ao ver propaganda de um pr-vestibular
de Belo Horizonte que anuncia possuir um curso interdisciplinar para
aprofundamento dos contedos realizado com a presena simultnea de
07 (sete) professores em sala de aula.
Para esse estabelecimento escolar, o que garante a
interdisciplinaridade a quantidade de docentes no mesmo espao e
tempo o que posso concluir ao analisar a propaganda. Esse
descompasso no entendimento do que seja a interdisciplinaridade s
serve para reforar a banalizao do termo, levando os educadores ao
desconhecimento da riqueza de uma proposta interdisciplinar.


49
Para Morin, de acordo com Kachar (2001: 68), o conhecimento
cientfico, que est em renovao neste ltimo sculo, sofre a tendncia
de buscar princpios simplificadores, que reduzem e isolam o fenmeno
do seu ambiente.
As prticas definidas como interdisciplinares que observo, na
grande maioria, correspondem a um equvoco. Identifico estas prticas
como uma multidisciplinaridade articulada (MARINHO, 2002). Ou seja,
contedos escolares mais ou menos afins que tratam de uma mesma
temtica cada qual no mbito do seu domnio curricular uma
justaposio dos contedos. O que, com certeza, um avano diante da
compartimentalizao do saber, mas no suficiente para ser
denominado de interdisciplinaridade.
Na viso de Brando (2002:89),
o processo de flexibilizao das fronteiras entre as reas de
conhecimento vem exigindo que os pesquisadores, de um modo
geral, fiquem alertas para as questes que os campos circunvizinhos
enfrentam no trato de seus objetos. Estas exigncias, por sua vez,
tm estimulado a intensificao das tentativas interdisciplinares. No
entanto, em que pese a legitimidade de tais tentativas, importante
assinalar que, por si s, o uso do vocabulrio, das referncias e da
literatura de diferentes reas disciplinares, e/ou a constituio de
equipes multiprofissionais, no parecem assegurar prticas
interdisciplinares conseqentes.

Dessa forma, a fim de subsidiar o entendimento do que seja a
interdisciplinaridade, uma das bases do meu trabalho de pesquisa, vou
recorrer a uma sntese feita por Fazenda (1995:28) a partir do trabalho
realizado por Gusdorf, Apostel, Bottomore, Dufrenne, Mommsen, Morin,
Palmarini, Smirnov e Ui na dcada de 1980, intitulado
Interdisciplinaridade e cincias humanas. Os pontos mais significativos
so:


50
? a atitude interdisciplinar no seria apenas resultado de uma
simples sntese, mas de snteses imaginativas e audazes;
? interdisciplinaridade no categoria de conhecimento, mas de
ao;
? a interdisciplinaridade nos conduz a um exerccio de
conhecimento: o perguntar e o duvidar;
? entre as disciplinas e a interdisciplinaridade existe uma
diferena de categoria;
? interdisciplinaridade a arte do tecido que nunca deixa ocorrer
o divrcio entre seus elementos, entretanto, de um tecido bem tranado
e flexvel;
? a interdisciplinaridade se desenvolve a partir do
desenvolvimento das prprias disciplinas.

A interdisciplinaridade, assim vista, representa uma forma de
convivncia das disciplinas sem, contudo, haver perda das
especificidades de cada contedo. Ou seja, significa o desejvel e
necessrio estabelecimento de convivncia entre disciplinas diferentes
sem que haja o prejuzo de suas identidades. No possvel ignorar que
para que haja interdisciplinaridade preciso que as disciplinas estejam
constitudas.
Disciplinaridade e Interdisciplinaridade no so categorias
incontestveis. Sua pretensa clareza desfigurada pela corrente
complexidade, heterogeneidade e hibridez do conhecimento nos dias
de hoje. A relao no uma dicotomia, mas uma tenso produtiva
em uma dinmica constante de complementaridade, fertilidade
cruzada, oposio e crtica (KLEIN, 2002: 124).

As disciplinas, do ponto de vista histrico, fundamentalmente, so
um produto do sculo XIX. Fortaleceram-se com as revolues


51
industriais, o avano tecnolgico, o capitalismo exacerbado e o
paradigma positivista dominante. As questes e as demandas da
industrializao do mundo do trabalho - estimularam a formao
especializada, que por sua vez, passou a oferecer uma imagem
particular da realidade.
Espelhando-se no mercado de trabalho, o sistema educacional
passou a ser concebido como uma empresa, bem aos moldes taylorista
e fordista. Passou a existir uma clara diviso entre pensamento e ao,
com ntida separao de tarefas. A mecanizao homogeneizadora
instalou-se tanto no corpo quanto na mente.
Nesse contexto, o papel da escola passou a ser o de ofertar
pacotes sistematizados de conceitos e mtodos capazes de moldar a
forma de pensar dos indivduos, no propiciando a anlise da realidade.
Novos tempos, novas demandas. A excessiva especializao
passou a sofrer crticas cada vez mais taxativas, fazendo com que a
interdisciplinaridade ressurgisse, dessa vez, como a plula mgica que
ir combater todos os males da escola.
A comunidade escolar acreditar e, principalmente far acreditar,
que a interdisciplinaridade uma temtica nova. Muitos no se
lembraro de que a aspirao a um saber nico sempre existiu.
Na Grcia Antiga, Plato props que a filosofia representasse o
saber unitrio. A Escola de Alexandria, tambm na Antigidade,
apresentou uma grande preocupao com a integrao do saber.
Francis Bacon (1561 1626), em sua obra New Atlantis ,
apresentou a Casa de Salomo como um centro de pesquisa
interdisciplinar a servio da humanidade.


52
No sculo XVII, a Pansophia de Juan Ams Comenio, buscou
contemplar todas as coisas como uma unidade, interligando os campos
de especializao. Tal preocupao foi acompanhada por intelectuais
como Ren Descartes, Auguste Comte e Emmanuel Kant, dentre outros.
O Iluminismo, sculo XVIII, conferiu Enciclopdia conjunto de
todas as cincias - o papel de defesa da unidade do saber. Os seus
autores tinham uma forte preocupao em explicitar as conexes
existentes entre os diversos campos do saber, afirmando que as
questes apresentadas pelo desenvolvimento da sociedade seriam mais
facilmente resolvidas com uma viso menos mutilada da realidade.
Teorias como o marxismo, o estruturalismo e a teoria geral dos
sistemas tambm desempenharam um relevante papel no renascer da
interdisciplinaridade.
Segundo Torres Santom (1998:50),
possvel que o marxismo tenha sido um dos modelos tericos que
mais ajudaram a promover a interdisciplinariedade (sic). Uma boa
prova disso est no impacto que esta teoria causou sobre
praticamente todas as disciplinas e campos de conhecimento, da
economia, sociologia, histria, pintura, msica, escultura, biologia,
ecologia, etc.

A ajuda do estruturalismo pode ser entendida ao se identificar que
esta teoria procurou buscar interaes e estruturas comuns a todas as
disciplinas.
Contudo, assim como Torres Santom (1998), acredito que foi a
teoria dos sistemas que trouxe os maiores apoios interdisciplinaridade
ao propor que os vrios elementos que compem um sistema sejam
estudados em conjunto.


53
Apesar de todo esse movimento em prol da interdisciplinaridade,
a sua conceituao e a sua efetivao no foram e ainda no so fceis
de ocorrer. Propostas interdisciplinares demandam mudanas profundas
no somente das teorias educacionais, mas, notadamente, dos atores
da educao.

3.2. O professor interdisciplinar e a sua formao

Pensar na formao de professores para a interdisciplinaridade
demanda pensar na identidade desse sujeito, nos processos da sua
formao, bem como nos saberes envolvidos nessa formao. Com
certeza, no tarefa fcil abrir-se para a interdisciplinaridade, porque
mais do que estar disposto a aprender novos contedos escolares,
significa estar preparado a fim de se descortinar para o outro, em um
processo de autoconhecimento e de aceitao. Aceitao da nossa
incompletude e da importncia do outro na nossa essncia.
Podemos interagir com o outro estabelecendo relaes que
garantam vnculos fundamentais para a cooperao (Fazenda, 1991,
1996, 2002), atitude essencial para a interdisciplinaridade. Quando nos
permitimos olhar para o outro tambm com o corao, acabamos por
fazer uma releitura da nossa pessoa, o que acaba por remeter a uma
releitura da nossa disciplina escolar, uma vez que essa no se dissocia
do sujeito professor. No existe saber especfico sem indivduo.
Para Fazenda (1996), os professores no devem realizar trocas
de seus contedos especficos ou mtodos apenas, mas tambm, trocas
de vises de mundo, objetivando o enriquecimento mtuo.


54
No meu trajeto profissional, quando atuei como formadora de
professores da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte, e, ainda
hoje, na funo de coordenao de rea, fica claro o quanto esse
contato com o outro importante para o autoconhecimento. A reflexo
contnua do lugar ocupado por esse sujeito professor, bem como as
perspectivas que ele traz, ajudam-no a criar e a abandonar o ato solitrio
da sala de aula. Contudo, muitas vezes, somente atravs do olhar do
outro que acabamos nos dando conta do sujeito professor que somos e
nos damos conta de que educar no um ato mecnico, puramente
objetivo.
Para Kachar (2001:74), o professor o sujeito e o observador
analtico da sua prtica, aperfeioando sua percepo, podendo
contribuir para rever a prtica do outro.
Japiass (1976:82) aponta que
a interdisciplinaridade algo a ser vivido, enquanto atitude de esprito
[...] feita de curiosidade, de abertura, do senso de aventura e
descoberta, e exerce um movimento de conhecimento capaz de intuir
relaes. , nesse sentido, uma prtica individual. Mas tambm
prtica coletiva, onde se expressa como atitude de abertura ao
dilogo com outras disciplinas.

A interdisciplinaridade, dessa forma, no pode se efetivar com
base em um saber fragmentado, alicerado na diviso do conhecimento
especializao e, na alienao. Requer uma reestruturao do cenrio
escolar e de seus atores, restituindo ao ser humano o lugar de
referncia, o ponto de partida e chegada de todas as formas do
conhecimento (KACHAR, 2001:65).
Assim sendo, fica claro que a interdisciplinaridade questiona
prticas conservadoras de educao, que garantem ao professor o papel
de agente da informao. O professor que deseja abraar a


55
interdisciplinaridade deve estar pronto para constituir novos esquemas
de ao (PERRENOUD, 1993).
A ousadia uma das marcas do professor interdisciplinar
(FAZENDA, 1991, 2001, 2002). Ele assume o desafio da renovao;
est pronto para se incomodar, para incomodar os outros e para se
explicar, j que estar propondo mudanas no ensino, nos tempos e nos
espaos escolares.
Fazenda (2002: 15-16) focaliza quatro competncias do professor
interdisciplinar:
1. Competncia intuitiva - Sua caracterstica principal o
comprometimento com um trabalho de qualidade ele ama a
pesquisa, pois ela representa a possibilidade da dvida. O professor
que pesquisa aquele que pergunta sempre, que incita seus alunos a
perguntar e a duvidar;
2. Competncia intelectiva A capacidade de refletir to forte e
presente nele, que imprime esse hbito naturalmente a seus alunos.
Analtico por excelncia, privilegia todas as atividades que procuram
desenvolver o pensamento reflexivo;
3. Competncia prtica A organizao espao-temporal seu
melhor atributo. [...] Ama toda a inovao. Diferentemente do intuitivo,
copia o que bom, pouco cria, mas, ao selecionar, consegue boas
cpias, alcana resultados de qualidade;
4. Competncia emocional Ele trabalha o conhecimento sempre
com base no autoconhecimento. [...] Existe em seu trabalho um apelo
muito grande aos afetos. Expe suas idias por meio do sentimento,
provocando uma sintonia mais imediata. A inovao sua ousadia
maior.

O professor interdisciplinar pesquisa, educando-se continuamente
uma das demandas da contemporaneidade. Para Demo (1997: 43),
o que faz da aprendizagem algo criativo a pesquisa, porque a
submete ao teste, dvida, ao desafio, desfazendo tendncias
meramente reprodutivas. Aprender, alm de necessrio sobretudo
como expediente de acumulao, tem seu lado digno de atitude
construtiva e produtiva, sempre que expressa descoberta e criao de
conhecimento, pelo menos a digesto pessoal do que se transmite.
Ensinar e aprender se dignificam na pesquisa, que reduz e/ou elimina
a marca imitativa.



56
Ele ousa porque acredita na sua capacidade de criar.
Desvencilha-se do comodismo e experimenta outras abordagens
educativas.
Reconhece a sua competncia, mas j no se sente senhor do
saber.
Estamos habituados a ter no professor a fonte da informao, mas
esse quadro, hoje, tende a se modificar enormemente. Isso no
significa que o professor perdeu o seu lugar, ao contrrio, ele est
deixando de ser o detentor do conhecimento para ser o mediador de
um conhecimento culturalmente construdo e compartilhado. ele
quem orienta as investigaes dos alunos, incentiva o prazer pelo
saber, observa e aproveita o modo como cada aluno constri seu
prprio conhecimento (FREIRE,
1998:60).

O professor interdisciplinar dialoga (Fazenda, 1991). Dilogo
enquanto ao exercida com ele prprio, com os seus pares, com os
alunos e com a sua comunidade. Sim, sua comunidade, porque ao
abraar a interdisciplinaridade ele se assume enquanto co-responsvel
pelo o que acontece com aquele e naquele espao, bem como com os
que ali esto. No se sente de passagem, mas vinculado quela
comunidade.
Apresenta uma atitude de responsabilidade (Fazenda, 1991).
Ele no mais o agente da informao, mas cmplice na formao.
Essa compreenso do seu novo papel faz com que ele aja de forma
criteriosa e cuidadosa. Sabe que ir plantar hoje, mas os frutos ... esses
podero frutificar quando no mais se fizer outono. No h problema, a
sua preocupao fundamentalmente com o processo e no somente
com o produto.
Ele questiona. Questiona para avanar pois sabe o quanto
importante a avaliao enquanto feedback, enquanto bssola para


57
definir a direo a ser seguida. Assim, est sempre pronto a recomear,
a traar novas metas, novos esquemas. Compreende que mudanas
so necessrias, apesar da instabilidade e, conseqente, insegurana
que provocam.
Ele se conhece e procura conhecer o outro. O aluno no
somente um a mais, mas sujeito. Ele se reconhece enquanto sujeito.
Nessa dimenso, h lugar para que vnculos de troca de saberes se
estabeleam. Sim, troca de saberes porque ele compreende que o aluno
no ir somente aprender, mas tambm ensinar.
O professor interdisciplinar , notadamente, um ser em
permanente construo. Em formao continuada!






58
CAPTULO 4





Trajeto terico-metodolgico da pesquisa











Figura 3 - Direo (Guilherme Marinho)






59

4.1. Objetivos

Tomando a educao ambiental e a interdisciplinaridade como
pilares de um fazer pedaggico formador e humanstico, propus-me a
pesquisar como os professores de uma escola de educao bsica,
especificamente no ensino mdio, cuja proposta poltica pedaggica visa
o trabalho com a educao ambiental de forma interdisciplinar, voltado
para a construo de valores e prticas de conservao, desenvolvem:
? a Educao Ambiental enquanto formao para a cidadania
e,
? a Educao Ambiental como um campo do saber
estratgico para um fazer interdisciplinar.
Os objetivos especficos definidos foram:
? Identificar os conceitos de Educao Ambiental e
Interdisciplinaridade que os professores utilizam;
? Verificar dificuldades e facilidades que os professores
encontram para um fazer interdisciplinar;
? Detectar o modo como os professores esto se
capacitando para a prtica interdisciplinar;
? Analisar a importncia do trabalho com a Educao
Ambiental para os professores em um processo de formao humanista.


60

4.2. Aportes Metodolgicos
4.2.1. O LOCUS DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada em um estabelecimento particular de
ensino, aqui denominado Colgio Hipona, situado na regio
metropolitana de Belo Horizonte, h vinte e seis anos. A filosofia adotada
de fundo religioso cristo.
O Colgio atende a uma mdia de 2000 (dois mil) alunos da
Educao Bsica nas suas etapas de Educao Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Mdio. Seu corpo discente bastante
heterogneo. H alunos de mais de um municpio, com nvel scio-
econmico diverso, uma vez que tanto filhos de grandes empresrios,
polticos e cidados da classe mdia baixa que priorizam a educao
dos seus filhos compartilham a escola.
Uma significativa parte dos pais do colgio tem como principal
atividade profissional o comrcio e a indstria. Profissionais liberais, com
formao de nvel superior, correspondem parcela restante. A
comunidade, portanto, de um modo geral, apresenta uma boa formao,
o que facilita a compreenso do processo educacional do colgio.
A proposta educacional, de acordo com o documento sntese do
Projeto Poltico Pedaggico do Colgio Hipona (2003), prioriza cinco
dimenses da formao da pessoa humana, que so:
? a dimenso pessoal: cada pessoa sendo nica e singular,
chamada a construir-se a si mesma;


61
? a dimenso comunitria: o outro desempenha um papel
fundamental no processo de crescimento e amadurecimento pessoal;
? a dimenso crtico-transformadora: conhecer a realidade para,
com esprito crtico e construtivo, transform-la, um desafio de toda
pessoa humana madura;
? a dimenso da transcendncia: a pessoa no se satisfaz em si
mesma, nem s nas relaes humanas ou na luta por uma sociedade
mais justa, fraterna e solidria. Busca algo que d sentido a tudo isso.
[...] o prprio Deus;
? a dimenso ecolgica/csmica: voltada para o respeito e a
preservao da vida em todas as suas manifestaes.
A fim de viabilizar essa formao humana holstica, os eixos
metodolgicos adotados, seguem os princpios:
? relao conhecimento/vida/formao humana, na busca pelos
significados scio-culturais dos saberes escolares ;
? base metodolgica interacionista. Partir da oralidade, do
conhecimento da realidade prxima, do contexto social do aluno e
resgatar a histria e as mltiplas possibilidades do conhecimento
humano para intervir na realidade;
? oposio ao conteudismo sem sentido e sem significado;
? formao de alunos e professores criativos e crticos de sua
prpria ao. Sujeitos histricos que participam do processo de
produo do conhecimento socialmente acumulado, que se enxergam
como produtores de um saber e so co-responsveis pela produo
social;


62
? articulaes multidisciplinares e interdisciplinares para o
conhecimento do mundo.
Assim sendo, julgo pertinente ressaltar que o projeto poltico
pedaggico do Colgio Hipona, j em seu documento sntese, aponta as
questes mais gerais que eu havia trazido para a pesquisa a formao
cidad com uma dimenso ecolgica/holstica e o fazer interdisciplinar.
Contudo, o meu conhecimento do projeto poltico pedaggico s
se deu aps a escolha do colgio, at mesmo porque o documento
estava em fase de elaborao quando do meu contato inicial com a
direo.
Assim sendo, no foi o projeto poltico pedaggico a razo
primria da minha escolha. Esta ocorreu em funo do Colgio Hipona
ter definido para o ano de 2002 a execuo do Trabalho Interdisciplinar:
Projeto Educao Ambiental e Ecoturismo instrumentos de mudanas
de valores e gerao de atitudes cidads para ser realizado com as 4
(quatro) turmas de 8
as
sries do Ensino Fundamental, as 4 (quatro)
turmas das 1
as
sries do Ensino Mdio, bem como as trs turmas das 2
as

sries do tambm Ensino Mdio.
O trabalho, portanto, contemplava as questes primrias do meu
estudo: a interdisciplinaridade e a educao ambiental. Essa foi a razo
da escolha do Colgio Hipona como cenrio da investigao.
O projeto foi construdo a partir do tema da Campanha da
Fraternidade de 2002, Por uma Terra sem males, e, a partir da
demanda do corpo docente preocupado com a formao integral dos
seus alunos, em reunio coletiva realizada quando do incio do ano letivo
de 2002.


63
Dessa forma, acredito, at mesmo pelo que pude constatar por
meio da observao do cotidiano do colgio, que a proposta do projeto e
a construo do projeto poltico pedaggico no constituem atos
isolados. Reafirmam preocupaes e aes da identidade dessa
comunidade escolar.

4.2.2. ATORES NA PESQUISA
Foram considerados para a pesquisa, em uma primeira etapa, os
12 (doze) professores da 1
a
srie do Ensino Mdio que participaram do
Trabalho Interdisciplinar: Projeto Educao Ambiental e Ecoturismo
instrumentos de mudanas de valores e gerao de atitudes cidads.
A escolha pelo desenvolvimento da pesquisa junto aos
professores da 1
a
srie do Ensino Mdio se deu, principalmente, pelo
fato de lecionar a disciplina de Biologia junto aos alunos desta mesma
srie h 16 (dezesseis) anos na Rede Particular de Ensino. Portanto,
apesar de ser outro o cenrio, julgo conhecer a realidade dos docentes
da referida srie em uma instituio particular.
Os alunos, apesar de compreender e saber o papel fundamental
que desempenham no processo educativo principalmente quando
acreditamos em um processo democrtico, de troca e partilha - no
foram considerados na pesquisa. A razo para tal ausncia encontra-se
no fato da pesquisa de campo ter acontecido no ano seguinte ao da
realizao do projeto. Dessa forma, uma grande parcela desses alunos
se encontravam cursando, no momento em que estive fazendo a coleta
de dados, a 2
a
srie do EM ou at mesmo haviam transferido de colgio.


64
Os professores sujeitos/objeto da pesquisa - esto assim
distribudos pelas reas do conhecimento definidas de acordo com os
Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (Brasil,1999a):
reas do Conhecimento Disciplinas Quantidade de
Professores
Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias
Portugus
Educao Fsica
01
02
Cincias da Natureza, Matemtica
e suas Tecnologias
Biologia
Fsica
Qumica
Matemtica
01
01
01
01
Cincias Humanas e suas
Tecnologias
Histria
Geografia
01
01
Parte Diversificada Ensino Religioso
Espanhol
Ingls
01
01
01

Havendo definido o universo da 1
a
etapa da pesquisa pelos
critrios de participao no projeto cuja temtica era a do meu objeto de
estudo e de atuarem na 1
a
srie do EM, apliquei em dezembro de 2002,
um questionrio com o objetivo de traar o perfil do grupo dos docentes
sujeitos da pesquisa - e para subsidiar a escolha dentre esses
daqueles que seriam entrevistados na 2
a
etapa.
O questionrio foi elaborado tomando como referenciais as
questes que havia inicialmente colocado para pesquisa. Foram
questionamentos trazidos, em um primeiro momento, da minha prtica
de docente que na caminhada deparou-se com as temticas da
educao ambiental e da interdisciplinaridade. A teoria com a qual me
deparei durante o mestrado, contudo, ampliou os questionamentos.
As perguntas foram agrupadas em blocos de informaes, a
saber:
bloco A informaes pessoais;
bloco B atividade profissional;


65
bloco C formao escolar;
bloco D formao continuada;
bloco E formao/experincia em interdisciplinaridade.
Todos os professores, exceto os das disciplinas de Matemtica e
Ensino Religioso por no estarem mais compondo o grupo de docentes
do colgio, responderam o questionrio.
Apesar da ausncia desses dois membros do grupo de realizao
do projeto, a representatividade dos dados era suficiente para prosseguir
na anlise das respostas obtidas, j que havia docente de pelo menos
uma disciplina de cada rea do saber.
Assim, os dados alcanados por meio dos questionrios foram
tabulados a fim de serem submetidos a tratamento e anlise quantitativa.
Com o auxlio do software SPSS, foi criada uma base de dados que
permitiu maior ordenao dos dados para anlise e estudo dos
resultados.
Concluda a 1
a
etapa e tendo dela obtido dados que, passaram a
ser utilizados como critrios de escolha dos atores/professores que
seriam entrevistados na 2
a
etapa, as iniciei em maio de 2003.
As entrevistas semi-estruturadas foram realizadas com 7 (sete)
professores, definidos de acordo com critrios que emergiram dos
questionrios aplicados anlise quantitativa - e da teoria, garantindo-
se, porm, pelo menos um professor de cada rea do conhecimento.
5
A
fim de um maior detalhamento, foram esses os critrios:

5
Optei por no entrevistar os professores de Ingls e Espanhol pelo fato de que so disciplinas
que integram o que os PCN do EM consideram como parte diversificada e que no so
ofertadas obrigatoriamente em todas as escolas de EM brasileiras. Por dificuldade de contato,
no foi possvel entrevistar o 2
o
professor de Educao Fsica.

Dessa forma, dos 10 (dez)
professores que responderam o questionrio, 7(sete) foram entrevistados.


66
? Disciplina que leciona na escola importante na medida em
que iniciei a pesquisa tendo uma hiptese de que as licenciaturas de um
modo geral no estavam atentas para a questo da educao ambiental
e, tambm, para a formao para a interdisciplinaridade;
? Tempo de formado a minha experincia apontava que os
professores com mais tempo de formados, apresentavam uma
resistncia muito maior para o novo, o diferente. Hbitos desenvolvidos
dentro de um determinado paradigma, arraigados nos sujeitos, no
sero facilmente abandonados pelos professores. Os recm-formados,
porm, fundamentalmente, tendem a reproduzir as prticas que
vivenciaram na academia e essa, na minha viso, ser a ltima na
hierarquia escolar a transgredir ou modificar suas rotinas;
? Tempo de magistrio qual seria a relao do professor com o
magistrio, ou seja, seria o trabalho docente a sua opo primeira ou
uma opo quando o mercado de trabalho para outras opes que o seu
curso superior lhe abriria no se configuraram de fato;
? Faixa etria;
? Experincia profissional na rea da educao - imprescindvel
para a qualidade de ensino;
? Cursos de especializao realizados ou em andamento o
professor apresentava ou no uma preocupao com a sua formao
continuada? Sem formao, os docentes continuaro a agir na sala de
aula com a mesma lgica que permeia sua atual prtica. No realizaro
a mudana do foco do ensino para a aprendizagem;
? Cursos realizados voltados para a questo ambiental e/ou
interdisciplinaridade. A formao do docente contemporneo precisa


67
contemplar tambm essas temticas, visando uma formao na e pela
educao. A idia de que a interdisciplinaridade fcil de ser realizada,
de que no precisa de preparao, necessita ser revista pelos docentes
e pelas instituies educacionais que buscam a integrao dos saberes;
? Tempo de servio no Colgio. Equipes interdisciplinares
demandam tempo de convivncia para se constiturem. Com uma alta
rotatividade do corpo docente, a formao do grupo enquanto equipe
fica comprometida. O docente e a instituio estavam atentos a essa
questo?
Assim sendo, a entrevista visou conhecer mais de perto o
docente, identificar os conceitos de Educao Ambiental e
Interdisciplinaridade que ele utiliza, verificar as facilidades e as
dificuldades encontradas durante a execuo do projeto, bem como as
solues buscadas individual e/ou coletivamente para super-las. Foi
tambm objetivo da entrevista, analisar a importncia que o docente
julga ter o trabalho com a Educao Ambiental em um processo de
formao humanista.
A entrevista significou o dilogo entre a teoria por mim estudada
com as percepes apresentadas pelos sujeitos da pesquisa.
Concluda a 2
a
etapa, os dados coletados foram submetidos
anlise qualitativa. Para uma melhor organizao e entendimento, a
leitura das entrevistas foi orientada por categorias de anlise que me
permitiram detectar os pontos mais importantes e pertinentes a serem
aprofundados a fim de alcanar os objetivos especficos estabelecidos.


68
4.2.3. ABORDAGEM METODOLGICA
Para a pesquisa, foi utilizado como abordagem metodolgica, o
estudo de caso descritivo.
Segundo Ldke e Andr (1986), o estudo de caso apresenta as
seguintes caractersticas como fundamentais:
? Objetiva a descoberta;
? Prioriza a anlise contextualizada dos fatos;
? Procura descrever a realidade na totalidade e de forma
profunda;
? Utiliza diferentes fontes de informao;
? Mostra experincia vicria e permite generalizaes
naturalsticas;
? Objetiva mostrar os diferentes e s vezes conflituosos
pontos de vista presentes numa situao social;
? Utiliza uma linguagem clara e uma forma de escrita mais
acessvel.
Para Bogdan e Biklen (1994), o estudo de caso apresenta como
caractersticas bsicas:
? O ambiente natural das ocorrncias a fonte direta das
informaes. Grande parcela dos dados foi obtida com o
questionrio respondido pelos professores e a entrevista
que os mesmos se dispuseram a participar;
? Os dados arrecadados so fundamentalmente descritivos.
Os registros foram feitos por meio de textos, o que permitiu
um maior detalhamento quando realizei a anlise. A


69
pesquisa foi principalmente qualitativa, mas no
exclusivamente. Tabulaes foram feitas a fim de permitir a
apreenso do perfil do grupo que fez parte da investigao
com relao idade, o sexo, o tempo de magistrio e de
Colgio Hipona, a carga semanal de trabalho, o tempo de
concluso do curso superior, a formao acadmica inicial
e a continuada;
? A preocupao maior do pesquisador com o processo.
Busquei entender as dificuldades encontradas pelos
professores durante a execuo do projeto, bem como as
mltiplas solues encontradas;
? O significado das aes para o informador o foco
especial de ateno do pesquisador. A abordagem
qualitativa permite ao pesquisador conhecer o universo dos
atores da investigao, que pode ser diferente do seu.
Busquei verificar a importncia que o grupo de professores
atribua ao projeto realizado na formao cidad dos seus
alunos, bem como o significado do trabalho interdisciplinar;
? A anlise dos dados deve seguir um processo indutivo.
Documentos do Colgio Hipona que possibilitassem compreender
a sua histria institucional tambm foram pesquisados. Dessa forma,
analisei o Projeto Educativo do grupo do qual o Colgio faz parte, bem
como o seu Projeto Poltico Pedaggico que encontrava-se em
construo.


70
O enfoque da pesquisa foi qualitativo, uma vez que os fenmenos
foram analisados na sua complexidade e singularidade (Bogdan e
Biklen, 1994).
Na abordagem qualitativa, pesquisador e pesquisado
estabelecem uma relao de interdependncia. Segundo Chizzotti
(1991:79),
o conhecimento no se reduz a um rol de dados isolados, conectados
por uma teoria explicativa; o sujeito observador parte integrante do
processo de conhecimento e interpreta os fenmenos, atribuindo-lhes
um significado. O objeto no um dado inerte e neutro; est
possudo de significados e relaes que sujeitos concretos criam em
suas aes.

Durante a escrita da dissertao, vivi, no dizer da
interdisciplinaridade, uma relao de intersubjetividade, percebendo uma
grande transformao processando-se em mim (FAZENDA, 1992).
O pouco que pude constatar, fruto de verificaes que puderam
ser extradas dos fatos e da realidade encontrada na estrutura do
Colgio Hipona e do seu grupo de docentes, apresentado no prximo
captulo.


71




CAPTULO 5



Anlise e discusso dos resultados











Figura 4 - Abstrao (Guilherme Marinho)





72

5.1. Dando incio a uma longa conversa
A seguir, discuto alguns pontos que serviram de orientao para o
meu trabalho, impulsionando-me a desvelar o contexto real vivenciado
pelos professores/sujeitos da pesquisa.
Os objetivos colocados para o estudo serviram de bssola
durante todo o trabalho de anlise. Assim, procurei estabelecer relaes
entre o que apreendi das afirmaes dos entrevistados e o que a teoria
pesquisada me apontou.
Os dados obtidos com o questionrio respondido pelo grupo dos
professores que lecionam na 1
a
srie do EM do Colgio Hipona e que
participaram do projeto Trabalho Interdisciplinar: Projeto Educao
Ambiental e Ecoturismo instrumentos de mudanas de valores e
gerao de atitudes cidads, permitiram definir o seu perfil e orientar na
escolha dos sujeitos que seriam entrevistados. Esses dados foram
importantes na medida em que clarearam alguns questionamentos
trazidos da minha prtica de docente, bem como apontaram para
questes outras que ainda no estavam presentes no universo a ser
analisado.
A discusso e a anlise dos dados esto organizadas em partes.
Na primeira, utilizei dados obtidos dos questionrios, traando o perfil do
grupo pesquisado, destacando aspectos quantificveis como: idade,
tempo de magistrio, de trabalho no Colgio Hipona, de concluso do
curso superior, quantidade de cursos de atualizao feitos e os temas
que abordaram, experincia concreta com projetos interdisciplinares. Em


73
seqncia, apresento dados obtidos nas entrevistas, numa anlise
qualitativa.
Procurei enfatizar o aspecto qualitativo da investigao, adotando
uma metodologia que de acordo com Hoepfl (1997:47) tm se mostrado
uma ferramenta poderosa para reforar a compreenso dos processos
de ensino e aprendizagem.
Contudo, integrei no estudo uma anlise quantitativa, buscando
fazer o que Fielding e Fielding (1986) apontam como uma associao
possvel e, at mesmo, desejvel.

5.2. Perfil dos sujeitos da pesquisa

O perfil do pblico que participou da pesquisa foi feito com base
nos dados obtidos no questionrio aplicado em dezembro de 2002,
respondido por todos os professores que participaram do projeto cuja
temtica era a do meu objeto de estudo e que atuavam na 1
a
srie do
EM, com exceo dos docentes das disciplinas de Matemtica e Ensino
Religioso que no faziam mais parte do corpo de docentes do Colgio
Hipona quando da aplicao do mesmo. O total corresponde a 10 (dez)
professores.
Foi feita a tabulao dos seguintes aspectos:
? gnero;
? faixa etria;
? tempo de magistrio;
? tempo de atuao no Colgio Hipona;


74
? segmento em que atua (Ensino Fundamental e/ou Ensino
Mdio);
? carga horria de trabalho no Colgio Hipona;
? atuao em outras redes de ensino;
? tempo de formado;
? ter concludo ps-graduao e em que nvel;
? pretender fazer ps-graduao nos prximos 2 (dois) anos;
? ter feito cursos de atualizao profissional nos ltimos dois
anos e em que temas;
? pretender fazer cursos de atualizao profissional nos prximos
2 (dois) anos e em quais temticas;
? ter tido na formao inicial (graduao) alguma experincia
concreta com o tema da interdisciplinaridade;
? ter participado de algum trabalho interdisciplinar anterior ao do
Colgio Hipona.
Em relao ao gnero, foram 5 (cinco) professores de cada. O
tempo de magistrio variou, principalmente, entre 15 (quinze) a 20
(vinte) anos (40%).
A grande maioria do grupo que respondeu ao questionrio (70%)
tem mais de 31 (trinta e um) anos de idade.
Metade dos docentes leciona no Colgio Hipona h menos de 5
(cinco) anos; 2 (dois) deles, ou seja 20% dos entrevistados, lecionam ali
h mais de 10 (dez) anos. Nesse aspecto, a direo do estabelecimento
escolar, em conversa informal, afirmou ter a preocupao em garantir a
permanncia dos professores no colgio. A equipe dirigente reconhece o
fator tempo como importante para a formao de um grupo de trabalho


75
realmente efetivo. Sabe que uma alta rotatividade dos seus profissionais
de ensino dificultar a convivncia necessria para que a confiana se
estabelea e, com ela, a troca e a partilha dos anseios, medos e
dificuldades. Mais, reconhece que o trabalho em equipe passa pela
constituio desse grupo coeso e que para isso necessrio tempo.
No Colgio Hipona, a grande maioria dos professores
entrevistados (70%) leciona apenas no segmento do EM. Esto
concentrados no turno da manh (60%), com uma carga horria
semanal de trabalho ali que varia entre 20 (vinte) a 40 (quarenta) horas.
A maioria (90%) leciona tambm em outras escolas,
principalmente das redes pblicas estadual e municipal.
Para 80% dos professores que responderam ao questionrio, o
magistrio no foi a primeira atividade profissional. Hoje, quase todos
vivem exclusivamente da sala de aula (80%). Dois deles exercem outras
atividades remuneradas alm do magistrio. Um presta consultoria em
questes educacionais e outro mantm um consultrio em
psicopedagogia.
Todos so licenciados, sendo que 3 (trs) deles so tambm
bacharis nas suas reas do saber.
O curso superior foi feito em universidade pblica (50%) e em
universidade confessional (20%). Os demais em centros universitrios
ou faculdade isolada.
No grupo, 10% possuem o ttulo de Mestre e 60% o ttulo de
Especialista, sendo que um tero deles esto cursando o Mestrado. H
uma grande preocupao do grupo em se titular, o que importante,


76
mas no pode ser entendido enquanto a nica maneira de realizar a
formao continuada.
Nos prximos 2 (dois) anos, 80% pretendem fazer ps-graduao,
sendo que desses 40% almejam fazer o mestrado e 30% o doutorado
(inclui-se aqui os professores que esto cursando o mestrado e o que j
possui o ttulo de mestre). Apenas um deles (10%) quer fazer uma outra
especializao.
Cursos de capacitao profissional nos ltimos 2 (dois) anos
foram feitos por 60% desses docentes, no se incluindo aqui cursos de
ps-graduao. A validade do curso para o magistrio foi grande (40%)
e 20% consideraram a validade como mdia. A capacitao foi uma
deciso prpria, sendo que o que mais influenciou nessa atitude foi a
necessidade de atualizao a nvel pessoal aproximadamente 44%,
seguido da necessidade de atualizao profissional, um tero.
Os temas do curso estavam principalmente ligados a contedos
especficos das disciplinas (41,66%) e a mtodos e tcnicas de ensino
(33,33%). Nenhum dos docentes teve a educao ambiental e/ou a
interdisciplinaridade como temas do curso. Fica evidente, assim, que a
lgica conteudista ainda a que predomina para os docentes, apesar de
toda a inteno que possam ter de realizarem um ensino contemporneo
onde questes como a educao ambiental e a interdisciplinaridade
exigem formao tanto quanto os contedos especficos das suas
disciplinas.
A maioria dos entrevistados (90%) pretende fazer cursos de
capacitao nos prximos 2 (dois) anos, no se considerando a a ps-
graduao. Os temas de interesse para esses cursos so: contedos


77
especficos das disciplinas (35% das respostas), o que refora que a
lgica conteudista a que est imperando na formao continuada de
docentes; mtodos e tcnicas de ensino (25% das respostas), mtodos
e tcnicas de avaliao de aprendizagem (15% das respostas) e
interdisciplinaridade (10% das respostas) e a temtica da educao
ambiental (5% das respostas). Ou seja, a capacitao para o trabalho
interdisciplinar ainda no ocupa com destaque preocupaes e
interesses dos professores. Da mesma forma, o fato de que a educao
ambiental temtica de interesse num curso de capacitao para
apenas um professora, a de Biologia, sugere que ainda forte o
sentimento de que esse tema no de interesse geral, restringindo-se a
reas especficas do saber.
Nenhum dos professores que responderam ao questionrio disse
ter tido experincia concreta em projeto interdisciplinar quando alunos do
curso superior, o que coaduna para o pensamento de que as
licenciaturas no incluram essa questo nos seus currculos. Ou seja, o
saber trabalhado na academia, em geral, se apresenta desatualizado e
distante da realidade das necessidades dos docentes da educao
bsica.
Enquanto professor em outras escolas, 80% dos que
responderam ao questionrio, afirmaram terem desenvolvido projetos
interdisciplinares, sempre envolvendo vrias disciplinas. Essa
experincia foi til para a realizao do projeto do Colgio Hipona
(87,50%), principalmente medida que contribuiu para que adaptaes
fossem pensadas e novas idias surgissem.




78

5.3. As entrevistas e o que delas pude extrair
As entrevistas foram realizadas com sete professores definidos de
acordo com critrios que emergiram dos questionrios aplicados
anlise quantitativa - e da teoria estudada, garantindo-se, porm, pelo
menos um professor de cada rea do conhecimento.
A presena de representantes de cada rea do conhecimento era
importante na perspectiva que trazia inicialmente para a pesquisa a
hiptese de que a educao ambiental quando abordada nos cursos de
graduao, era contemplada somente nas licenciaturas de geografia e
cincias biolgicas. Em relao interdisciplinaridade, as licenciaturas
de um modo geral, era o que trazia como hiptese inicial, no a
abordava. Portanto, julguei importante trabalhar com a maior diversidade
possvel no que dizia respeito aos cursos de formao inicial de
professores.
Alm desse aspecto, me interessava saber, no caso dos
professores de Biologia e Geografia, que normalmente trabalham com a
Educao Ambiental como tema para as suas disciplinas, os conceitos
de EA com que estavam lidando. Haveria diferena entre a abordagem
da EA e a ecologia, contedos naturalmente tidos como iguais?
Em relao disciplina de Histria, o interesse recaia sobre a
ao histrica e antropolgica do homem sobre o ambiente. Estariam
essas dimenses sendo desenvolvidas durante o trabalho com a
Educao Ambiental?
Como a linguagem cientfica estava sendo codificada pela
disciplina de Portugus?


79
A linguagem do corpo a corporeidade e o esprito estavam em
uma s dimenso na viso da Educao Fsica? Em um projeto que
propunha a construo de valores e uma atitude cidad, qual o papel
estava previsto para essa disciplina?
Em relao s disciplinas de Qumica e Fsica, me interessava o
contraponto do paradigma cartesiano, base desses contedos, com a
corrente mais holstica e dos sistemas presente na teoria de Humberto
Maturana.
Esses questionamentos foram utilizados como critrios na escolha
dos docentes que foram entrevistados, em uma segunda fase do estudo.
Diante disso, a fim de garantir o sigilo dos entrevistados, adotei
uma terminologia para identific-los. Cada professor/sujeito da pesquisa
ser chamado de PS professor/sujeito da pesquisa e as disciplinas
apresentadas de 1 a 7 conforme quadro abaixo:

Professor/sujeito Disciplina
P/S 1 Fsica
P/S 2 Qumica
P/S 3 Biologia
P/S 4 Histria
P/S 5 Geografia
P/S 6 Educao Fsica
P/S 7 Portugus



80
A anlise foi feita com base na definio de algumas categorias
centrais que contemplavam os objetivos estabelecidos inicialmente.
Dessa forma, retorno aos objetivos com a inteno de a partir deles
determinar as categorias de anlise.
Os objetivos gerais do estudo:
? a Educao Ambiental enquanto formao para a cidadania e,
? a Educao Ambiental como um campo do saber estratgico para
um fazer interdisciplinar.
E os objetivos especficos:
? Identificar os conceitos de Educao Ambiental e
Interdisciplinaridade que os professores utilizam;
? Verificar as dificuldades e facilidades que os professores
encontram para um fazer interdisciplinar;
? Detectar o modo como os professores esto se capacitando para
a prtica interdisciplinar;
? Analisar a importncia do trabalho com a Educao Ambiental
para os professores em um processo de formao humanista.
Posso assim perceber que, as categorias de anlise emergiram
do objeto terico da pesquisa e das inquietaes trazidas da minha
prtica docente, bem como dos dados apresentados nos questionrios.
Logo, no decorrer da pesquisa, foram reformuladas, mostrando um
processo contnuo de investigao. O objeto emprico, por outro lado,
apontou os sujeitos/objeto do estudo.
Detalho, no esquema a seguir, essas categorias e, dando
continuidade, apresento alguns resultados e possveis relaes


81
estabelecidas com os mesmos. A teoria estudada e os objetivos
estabelecidos estaro sempre norteando a discusso feita.

Figura 5 Categorias de anlise

A definio das categorias de anlise possibilitou uma
compreenso do contexto pesquisado, bem como permitiu o recorte nos
questionamentos iniciais, pois direcionou e orientou o exame dos dados
das entrevistas. A reflexo foi contnua. Procurei manter uma
interlocuo permanente entre a teoria e o que a prtica dos
professores/sujeitos do estudo me apresentava. Apresento, portanto, a
partir daqui, as anlises que realizei com cada categoria.

5.3.1. Conceito de Educao Ambiental

No h um conceito nico de Educao Ambiental entre os
professores/sujeitos da pesquisa.


82
Para alguns, EA s refere-se ao que est ligado ao meio
ambiental natural. Essa definio fica clara na transcrio das falas
abaixo:
educao ambiental educar a pessoa para proteger o meio
ambiente.
Ambiente a atmosfera, as plantas, a gua, a camada de oznio[...].
Ambiente da sala de aula, ambiente... acho que educao ambiental
no isso no. (P/S 1)

Eu acho que educao ambiental tudo o que vem a trazer a
conservao, esse trao de manter e de poder fazer alguma coisa a
mais para que essa nossa natureza, to judiada com queimadas, com
o homem abusando do desmatamento... para mim, ento, so esses
cuidados para os quais a gente deve sempre estar voltado. (P/S 6)

Para outros, contudo, o conceito amplo. A dimenso do que seja
a EA mais holstica, haja vista, a definio dada pelo P/S 2:
uma atitude. Mas a educao ambiental bem abrangente. Eu
acho que significa que tenho de pensar nas coisas por que tudo o que
fazemos reflete em conseqncias. Sejam conseqncias imediatas
ou que viro depois. Temos de pensar em termos de vivncia mesmo,
e tudo o que eu penso em termos universais.

Tal viso compartilhada por outros docentes, apesar de no
terem certeza em relao ao conceito que apresentam:
para mim, educao ambiental educar para perceber que eu no
estou no meio ambiente: eu sou o meio ambiente. O meio ambiente
no est fora de mim, eu estou dentro dele.
Vai ficar parecendo que eu mudei de assunto, mas, para mim, a
principal questo ambiental a misria, o desamparo. Antes de
chegar no ambiente no qual eu vivo, esse prprio animal que est
muito degradado. (P/S 4)

Mas eu acho que para falar do meio ambiente a gente no precisa
ficar restrito (sic) s ao meio ambiente, s questo fsica, no ?
(P/S 5)

Um conceito nico e claro do que seja a EA fundamental para o
trabalho da equipe. Um trabalho articulado e coerente com a realidade
de cada disciplina. Os docentes no podem implementar o que
desconhecem ou o que no esteja suficiente entendido.


83
A comunidade educativa do Colgio Hipona percebeu tal questo.
No ano de 2003, a equipe pedaggica ampliou o tempo das reunies
coletivas, investindo na formao continuada de forma contextualizada,
cooperativa e interdisciplinar. Propiciou aos docentes um ambiente
aberto ao dilogo, troca e a parceria, fazendo-os sujeitos da ao
pedaggica.
A organizao dos professores em equipes interdisciplinares de
formao continuada, dentro do espao da prpria escola, pode
significar uma maneira para que esses possam desenvolver as novas
competncias e habilidades necessrias para atuar em espaos de
aprendizagem colaborativa. uma alternativa que tem a vantagem da
contextualizao, j que usa a prpria escola como espao de formao
(KULLOK, 2000).
No grupo, em uma aprendizagem entre pares, os docentes
agregam saberes, competncias e habilidades, de modo que, com a
soma das contribuies trazidas por cada um, constroem a capacidade
de atuar de modo diferente. No grupo criam laos de solidariedade e de
cooperao.
Segundo Klein (2002:126), o ensino em equipe um poderoso
mecanismo de preparao dos professores e uma forma importante de
revitalizao intelectual por meio do aprendizado em colaborao.
Goleman (1999:106), refora a importncia do trabalho em equipe
quando afirma que
equipes entrosadas, alimentadas pelas energias e habilidades de
cada membro, podem ser mais dinmicas e eficientes que qualquer
um dos participantes. [...] O que falta a uma pode ser fornecido por
outra; o brilho de um membro partilhado por todos.



84
A equipe do Colgio Hipona apostou no trabalho coletivo como
uma forma de se alcanar a formao e maturidade necessrias para
um ensino contemporneo, que leve em considerao a questo da
educao ambiental.


5.3.2. Conceito de Interdisciplinaridade


De acordo com Klein (2002:119), a grande contradio que Ivani
Fazenda descobriu em seus estudos sobre interdisciplinaridade no Brasil
est na indiscriminada proliferao de prticas intuitivas. Qualquer
tentativa de comunicao entre as disciplinas acaba sendo denominada
de interdisciplinaridade, sem que pensem sobre as implicaes de tal
prtica, em um exerccio que auxilia a sua banalizao. Porm, essa no
uma questo que se restrinja ao nosso pas.
Em seus estudos sobre a educao interdisciplinar nos Estados
Unidos, Julie Klein observa questo semelhante:
no Brasil, assim como nos Estados Unidos e na Europa, o nmero de
projetos educacionais com a palavra interdisciplinar em seus ttulos
tem crescido dramaticamente. No entanto, muitos surgem como
intuio ou modismo, sem regras ou intenes claras (KLEIN,
2002:119).


Acredito que as razes para tal fato sejam mltiplas. Os projetos
so pensados em um nico momento, sem que haja continuidade na
ao de planejar. Dessa forma, o trabalho docente que estava sendo
feito em conjunto no incio, d lugar novamente ao ato solitrio de
lecionar. Cada docente desenvolve o tema proposto de maneira nica,
desarticulada e, muitas vezes, descontextualizada. Aos alunos cabe a


85
tarefa da articulao de tpicos disciplinares. A comunicao entre os
sujeitos envolvidos no processo no assegurada e, assim, a
articulao dos saberes no efetivada.
A inteno aqui no a de descaracterizar as disciplinas, ou
propor o fim das mesmas. Est claro que a articulao de saberes
aparece em um contexto de fragmentao disciplinar. Entretanto, no se
pode esquecer da importncia do trabalho coletivo sistematizado e da
qualificao docente para a implementao da interdisciplinaridade.
Outra explicao pode estar no fato da interdisciplinaridade ter se
tornado sinnimo de contemporaneidade, palavra do sculo XXI e
estratgia de marketing.
O P/S 2, em sua fala, deixa claro: objetivos como, por exemplo, o
marketing. Atualmente interessante para a escola estar vinculada a
esse tipo de ensino.
Para as escolas particulares, notadamente, a imagem uma
questo primria. com o que apresentam para as famlias que
garantem as matrculas, e com essas, o funcionamento. Assim sendo, se
interdisciplinaridade atual, sinnimo de escola que avana, essa
palavra estar presente no discurso da direo e da equipe pedaggica
garantindo a imagem de uma escola de excelncia. Mesmo que no
compreendam a abrangncia de tal prtica.
A ausncia de uma teoria nica da interdisciplinaridade, pode
acabar por ajudar na implementao de prticas equivocadas e
intuitivas. Apesar das vrias definies encontradas, observei que no
h um consenso sobre a terminologia.


86
Segundo Japiass (1976:72), trata-se de um neologismo cuja
significao nem sempre a mesma e cujo papel nem sempre
compreendido da mesma forma.
Assim, acaba-se por ser entendido como igual o que diferente
ou seja, multidisciplinaridade articulada, transversalidade e
interdisciplinaridade tornam-se sinnimos.
Professores/sujeitos da pesquisa explicitam a polissemia existente
no termo interdisciplinaridade, como o P/S 1 ao afirmar no ter certeza
do que seria : Posso estar enganado em minha concepo, mas
multidisciplinar envolve todas as disciplinas e interdisciplinar envolve
duas ou trs disciplinas afins.
Esse docente utilizou o significado literal das palavras. Segundo o
Dicionrio Aurlio (1995), multidisciplinar diz respeito a vrias disciplinas
e interdisciplinar um adjetivo que diz respeito a 2 (duas) ou mais
disciplinas.
No dicionrio Houaiss (2001), a definio para interdisciplinar no
difere, ou seja, o que comum a 2 (duas) ou mais disciplinas. Porm
avana quando aponta que a interdisciplinaridade estabelece relaes
entre 2 (duas) ou mais disciplinas ou ramos do conhecimento. Ou seja,
aponta para a questo das reas do saber que, importante frisar, no
podem ser compreendidas como sinnimo de disciplina.
Porm, com certeza, no o fator quantidade o definidor da
prtica interdisciplinar. Nos PCN+ Ensino Mdio: Orientaes
Educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais,


87
2002
6
, fica claro de que interdisciplinaridade pode ser realizada em uma
nica disciplina, reforando a idia de que essa prtica, antes de tudo,
compreende muito mais uma postura pedaggica e poltica frente ao
conhecimento.
Essa uma questo polmica para a educao e o P/S 2 parece
compreender o quanto , apontando que,
a questo interdisciplinar voc usar o que aprendeu em vrias
disciplinas e estar constantemente aplicando esse aprendizado. Isso,
para mim, que interdisciplinar. Agora, muita gente se confunde
porque o conceito de interdisciplinar, dentro das escolas, est muito
aqum do que . Eu no sei qual o conceito correto, mas eu
entendo que interdisciplinar essa interao.

E continua:
multidisciplinar quando voc inclui vrias disciplinas e isso que eu
acho que ocorre aqui na escola. So vrias disciplinas trabalhando
num projeto. E interdisciplinar voc inter-relacionar as coisas. Que
faam geografia e histria um projeto, mas que tenham vnculos que
permitam ao aluno perceber aquilo como um todo. No s o aluno,
mas o prprio professor.

Fica claro para esse docente que a articulao um obstculo
que precisa ser vencido por todos. De que no basta um mesmo tema
estar sendo desenvolvido por mais de uma disciplina para a escola
apontar que realiza a interdisciplinaridade. No , portanto, uma questo
numrica, mas sim, de articulao, de postura pedaggica.
Na viso do P/S 4,
quando eu penso em interdisciplinaridade, eu estou pensando num
projeto onde o tema que o menino vai abordar envolve a
compreenso de elementos das vrias disciplinas. Isso para mim
interdisciplinaridade. Multidisciplinar o tema sendo trabalhado
isoladamente em cada disciplina. o contrrio de interdisciplinar.


6
Disponvel em www.mec.gov.br/semtec/ensmed/ftp/cienciasnatureza.pdf


88
Contudo, o fato da compreenso do tema envolver elementos das
vrias disciplinas no garante a interdisciplinaridade. Para Japiass
(1976:23),
O prefixo inter, dentre vrias conotaes que podemos lhe atribuir,
tem o significado de troca, reciprocidade e disciplina, de ensino,
instruo, cincia. Logo, a interdisciplinaridade pode ser
compreendida como um ato de troca, de reciprocidade entre as
disciplinas ou cincias ou melhor, de reas do conhecimento.

Ou seja, novamente nos confrontamos com a problemtica
quantidade x qualidade na definio da prtica interdisciplinar,
mostrando que h difceis obstculos a serem transpostos. A clareza da
definio do conceito apenas um deles. Fundamental, j que no
podemos implementar o que no sabemos. Entretanto, a qualificao
docente para a interdisciplinaridade no pode ser esquecida. Essa
capacitao poder facilitar ou at mesmo permitir o desenvolvimento da
prtica interdisciplinar.
Um corpo docente que pesquise e trabalhe em equipe
fundamental para a ao interdisciplinar. Apostar nessa prtica significa,
portanto, apostar em um sujeito flexvel, solidrio e crtico. Disposto a
compartilhar com o outro as suas angstias, os seus erros e acertos, as
suas teorizaes e reflexes. Como bem escreveu Gusdorf (1977:54) o
eu no existe seno na reciprocidade com o outro.
Significa apostar tambm em uma prtica docente que acontece
alicerada no contexto scio-histrico, que valoriza no somente a razo
e o contedo puro e simples.
Em resumo, como muito bem nos aponta Fazenda (2001:14),
a formao interdisciplinaridade (enquanto enunciadora
de princpios) pela interdisciplinaridade (enquanto
indicadora de estratgias e procedimentos) e para a


89
interdisciplinaridade (enquanto indicadora de prticas na
interveno educativa) precisa ser realizada de forma
concomitante e complementar. Exige um processo de
clarificao conceitual que pressupe um alto grau de
amadurecimento intelectual e prtico, uma aquisio no
processo reflexivo que vai alm do simples nvel de
abstrao, mas exige a devida utilizao de metforas e
sensibilizaes.


5.3.3. Facilitadores da prtica interdisciplinar

Em um processo de ensino/aprendizagem que estimula a
participao do aluno na elaborao do seu saber, que o promove na
construo da aprendizagem, sendo o professor o mediador dessa
construo, a interdisciplinaridade pode em muito contribuir.
Notadamente, na medida em que propicia reflexes capazes de
(trans)formar o professor, levando-o partilha do seu saber e busca
de novos saberes. Conduzindo percepo de que o seu papel no o
de detentor da aprendizagem, mas sim, o de agente da aprendizagem.
Nesse contexto, perceber que a especializao no precisa
necessariamente conduzir alienao do pensamento de um todo maior
no qual est inserido. Que o seu olhar sobre o seu objeto de
conhecimento pode lhe possibilitar articulaes com outras disciplinas,
promovendo novos enfoques e novas formas de ensino.
Kachar (2001:66), aponta que,
na medida em que se aprofunda no domnio de um saber especfico,
o indivduo precisa cuidar, para no deixar de situ-lo no horizonte
global da realidade humana. A unidade do saber deve ser
preocupao constante, graas qual cada disciplina e seu
especialista mantm contato e relao com os outros que fazem
fronteiras com o seu territrio de conhecimento.



90
O P/S 1 percebe claramente a questo quando explicita que,
somente quando a pessoa est dentro de uma escola, que ela
percebe a importncia que tm as outras disciplinas. [...] Mas ele no
melhor do que ningum, j que cada um tem o seu campo de
atuao. Professores tm de tomar cuidado, porque antes de ser um
professor de [...] ele professor. Antes de ser professor ele
educador e esse papel muito importante.

Com certeza, essa postura de humildade perante a sua
incompletude foi uma caracterstica fundamental presente no grupo
pesquisado. Bem como a noo da importncia do trabalho colaborativo,
trabalho coletivo, de uma equipe que est se constituindo enquanto uma
unidade, sem contudo anular as diferenas individuais ou, at mesmo,
mascar-las. Vrios dos docentes apontam esse fator como facilitador
para o trabalho interdisciplinar:
as coisas so muito transparentes, a gente tem liberdade de discurso.
O que se faz um trabalho de escuta, um trabalho de entendimento.
Ento a finalidade do grupo procurar viabilizar um envolvimento
entre os professores que trabalham, por exemplo, com a educao
ambiental. (P/S 1)

Para o P/S 2 sempre ter gostado de trabalhar em parceria
contribui em muito para o trabalho interdisciplinar.
De acordo com o P/S 4, a experincia da equipe e a coeso do
grupo, garantindo de fato a noo de equipe seria outro facilitador:
uma equipe coesa e homognea em termos de objetivos, de metas a
serem alcanadas. Trata-se de uma equipe que j tem uma experincia
de trabalho e isso facilita muito.
O trabalho coletivo, para o P/S 5, fundamental: O trabalho em
equipe isso um facilitador, pois eu acabo aprendendo com meus
colegas. Aprendendo tambm com meus alunos. Esse docente,
contudo, extrapola ao conferir importncia partilha tambm com os


91
discentes. Ou seja, percebe que em um trabalho interdisciplinar a troca,
a partilha envolve todos os que esto no processo. Compreende que os
alunos j trazem uma grande bagagem. Compreende que o papel do
professor hoje no s o de ensinar, mas, tambm, o de aprender,
inclusive com os seus alunos.
O Colgio Hipona, atravs da sua equipe pedaggica, percebe o
quanto o trabalho em equipe pode enriquecer a prtica dos docentes, e
aposta literalmente nessa articulao. Assim, reestrutura os seus tempos
e espaos, ampliando os momentos de reunies de formao coletivas,
pagas e interdisciplinares, fazendo-as parte da rotina escolar e no
apenas acontecimentos circunstanciais. Investe no professor enquanto
sujeito da sua prtica, sabendo que com a partilha, ele poder contribuir
para que o outro reveja a prpria atuao. A escola assume o seu papel
de repensar a formao do seu grupo de professores, auxiliando-os a
compreenderem o quanto o trabalho da sala de aula importante para a
constituio da cidadania dos alunos.
Essa postura da instituio reconhecida pelos seus professores
enquanto facilitadora da prtica interdisciplinar.
Em primeiro lugar a escola, que abre o espao para os
professores discutirem e se organizarem coletivamente. Sem esse
espao fica muito difcil de se trabalhar coletivamente. (P/S 4)
Nos ltimos 2 (dois) anos conseguimos mudanas aqui na escola
que tm nos auxiliado muito, como a volta dos professores para o estudo
nos momentos das reunies. (P/S 3)
O grupo que compartilha pessoas, compartilha saberes eles
trocam emoes, angstias e alegrias, expectativas, desejos,


92
ansiedades e receios. Eu me conheo pelo olhar do outro e o ajudo a se
conhecer pelo meu olhar. Para Kachar (2001: 76),
os educadores experimentam um intercmbio com os colegas
professores de diferentes contedos. Isso remete a uma releitura do
seu territrio disciplinar a partir do olhar do outro, a repensar as
articulaes do seu saber especfico com o do vizinho, com o todo e
com o contexto que filtra e delineia a presena deste em cada
situao. H mobilidade e vida no saber especfico, se habitado
pelo indivduo.

Nessa relao, quando perco o medo de me expor enquanto
pessoa humana, quando no mais me sinto obrigado a ser super heri,
abro-me para a troca de saberes. Realimento a minha prtica com a
teoria e, esta, com a minha prtica. Reconheo que essa relao
dialtica entre teoria e prtica revigora o processo educacional. Realizo
a reflexo sobre a ao (SCHN, 2000).
Segundo Pimenta (2002:176),
a formao de professores na tendncia reflexiva se configura como
uma poltica de valorizao de desenvolvimento pessoal-profissional
dos professores e das instituies escolares, uma vez que supe
condies de trabalho propiciadoras da formao contnua dos
professores, no local de trabalho, em redes de autoformao e em
parceria com outras instituies de formao.

A postura dos alunos, constantemente estimulados a se sentirem
co-responsveis pelo seu saber, tambm reconhecida como
facilitadora. A maturidade do aluno uma facilidade P/S 1 e a prpria
experincia dos meninos, pois desde o maternal que eles j vm com
uma perspectiva de projeto, de construo do conhecimento P/S 4. Ou
seja, a equipe compreende que os discentes tm uma importante
parcela de responsabilidade na sua aprendizagem. Os alunos no so
encarados como corpos passivos, prontos a serem moldados a favor da


93
hegemonia dominante. Ao contrrio, acreditam que os mesmos possam
intervir na realidade, de forma a torn-la mais justa.
Um consenso no grupo foi o da importncia do papel da
coordenao pedaggica, na medida em que interage com a equipe,
fazendo-se membro do grupo. A postura ditatorial, de superioridade e da
figura que detm o conhecimento pedaggico no se faz presente na
coordenao do Colgio Hipona. Diferentemente, esta se mostra pronta
a aprender com os professores, assumindo a prpria uma atitude de
humildade, essencial na interdisciplinaridade (FAZENDA, 1995, 1996).
O fato de trabalharem com temticas que expressam
necessidades dos alunos, reconhecido como fator facilitador. De
acordo com o P/S 2,
Aqui na escola os professores tm a conscincia de que no se deve
fazer projetos que ficaro engavetados. E esse um fator que ajuda
muito e que no algo que vem da escola, da direo. claro que a
gente tem as linhas gerais da escola, mas todas as decises que a
gente toma so tomadas no sentido do que a gente pode fazer para
ajudar a escola. Tanto que os projetos tm surgido assim: a gente
avalia o perfil do aluno e decide qual seria o melhor projeto.

Segundo Kachar (2001:76), o trabalho de sala de aula do
professor interdisciplinar tem a possibilidade de atravessar o muro da
escola e prover a comunidade de orientaes que lhe tragam
benefcios.


94

5.3.4. Dificultadores da prtica interdisciplinar

A primeira questo com que os docentes tm de lidar com a
certeza formada em torno do papel vital da interdisciplinaridade para o
ensino, ou seja, nos dias atuais o termo passou a ser concebido como a
soluo para todos os males da aprendizagem.
Entretanto, a interdisciplinaridade no deve ser encarada como a
soluo pura e incontestvel para a fragmentao do saber,
notadamente caso produza uma massa no integrada de
conhecimentos. No deve ser tomada como uma soma de
conhecimentos distintos, uma justaposio de disciplinas. No pode ser
tratada com superficialidade, acreditando-se que por si s conduzir
totalidade. o que nos alerta Marques (1993:10), ao afirmar que,
h, hoje, toda uma cruzada no mundo inteiro contra a fragmentao
das cincias que reduzem a vida humana e o mundo a
compartimentos estanques, incomunicveis [...] Surgem ento, no
ensino, os apelos pluridisciplinaridade, transdisciplinaridade, ou
interdisciplinaridade. Tentativas todas essas que no passam de
meros paliativos, enquanto colocadas na mera perspectiva de
remendar o rasgado, de soldar o quebrado.

Assim, necessrio que haja uma compreenso de que recuperar
a totalidade no significa puramente somar as partes. A soma no
garantir a mudana de paradigma, necessria para a implantao de
uma escola humanista e no simplesmente positivista, conteudista.
importante que toda a comunidade escolar atente para o fato de que o
trabalho interdisciplinar decorre da forma de o homem produzir-se
enquanto ser social e enquanto sujeito e objeto do conhecimento social
(FRIGOTTO, 1995:26).


95
Muitos so os desafios e as dificuldades enfrentadas nessa
mudana de paradigma. Assumir a totalidade de fato, significa buscar
explicitar, de um objeto de pesquisa determinado, as mltiplas
determinaes e mediaes histricas que o constituem (FRIGOTTO,
1995: 28).
Dessa forma, fica evidente que a prtica interdisciplinar encontra
um forte obstculo na formao fragmentria, positivista e metafsica do
educador, bem como no conformismo das escolas. Assim, o
especialismo na formao e o pragmatismo e ativismo que impera no
trabalho pedaggico constituem-se em resultado e reforo da formao
fragmentria e foras que obstaculizam o trabalho interdisciplinar
(FRIGOTTO, 1995:46).
Tanto as licenciaturas, aqui entendidas como formao docente
inicial, quanto a subseqente formao continuada, precisam estar
atentas a tal questo. Enquanto acreditarmos que o professor sozinho
ser capaz de (trans)formar-se e modificar a instituio escolar,
estaremos aumentando a dvida histrica da educao para com a
sociedade.
O fato que, apesar da interdisciplinaridade ser palavra corrente
no discurso da educao, estando presente de alguma forma, em maior
ou menor grau, com mais ou menos resultados, nas escolas brasileiras,
isso pouco afetou a formao inicial dos professores. As licenciaturas
pouco ou, principalmente, nada fizeram ou fazem para preparar os
futuros profissionais do magistrio para o trabalho interdisciplinar. Um
dos motivos para isso , com certeza, o fato de que os professores das
licenciaturas ainda no so capazes de incorporar a interdisciplinaridade


96
na sua prtica docente; continuam isolados em suas prprias disciplinas,
aplicando uma viso cartesiana de cincia na educao. O P/S 1
constata a questo quando afirma eu no recebi informao nenhuma
na universidade e continua, deveramos ter a tal da formao
continuada. E de maneira interdisciplinar.
E o que significa ter uma formao interdisciplinar? Na minha
viso, no podemos novamente acreditar que se trata de uma questo
numrica, bastando reunir grupos de especialistas das vrias reas do
saber para trocarem teorizaes. necessrio que haja uma formao
que tenha como palavras-chave a troca, a escuta, a pesquisa, a criao,
o desejo e o compromisso com a transformao social.
Klein (2002:120), j nos alerta do risco de creditarmos ao ensino
em equipe o ttulo de ensino interdisciplinar quando afirma que,
o ensino em equipe merece um comentrio em separado, porque
uma abordagem comum. De fato, para muitos, sinnimo da idia de
ensino interdisciplinar. Na prtica real, entretanto, existe mais
planejamento em equipe do que ensino em equipe. Uma equipe pode
lecionar em conjunto no incio de um curso; depois, conforme os
indivduos vo ficando cada vez mais vontade com as perspectivas
de outras disciplinas, eles lecionam individualmente.

Dessa forma, fica claro que a grande questo da
interdisciplinaridade a integrao dos saberes e dos sujeitos, em um
movimento contrrio fragmentao.
Para os professores pesquisados, contudo, essa formao
fragmentada encontra-se presente tambm nos alunos. o que afirma o
P/S 5, quando diz que,
tem aluno que tem uma dificuldade muito grande de entender o que a
gente quer. Eles esto dentro de um conceito antigo: [...] s mexe
com isso, pronto, acabou. Tem hora que eles no conseguem
transitar. eu acho que eles tm um pouco de viso limitada, so
imediatistas. Eu acho que at a famlia tambm, tem hora que muito


97
imediatista. Essa uma dificuldade, mas eu acho que est
caminhando.

Dessa forma, para que a prtica dos docentes se modifique,
importante que os alunos e suas famlias tambm passem por mudanas
compreendendo que no contexto atual o papel da escola no pode ser
simplesmente o de transmitir contedos de forma acrtica.
Outro grande desafio a ser enfrentado pelos docentes,
essencialmente os do EM, o vestibular. Vrios atestam a questo,
afirmando que a preocupao em seguir um contedo imposto pelos
exames de ingresso nas universidades, que padronizam o contedo das
vrias disciplinas, alm de lhes impor um ritmo de trabalho desumano,
no permitindo a importante flexibilidade curricular, um dificultador
para o trabalho interdisciplinar e para a formao de sujeitos reflexivos.
Contudo, nenhum professor apontou que o vestibular por si s
possa ser considerado o responsvel pela ausncia de um trabalho
docente integrado, analtico e crtico o suficiente para ajudar aos alunos
a terem uma compreenso sistmica da realidade a fim de proporem
medidas de interveno com o intuito de criar uma sociedade mais
humana e democrtica.
Essa viso do que o vestibular representa para o trabalho docente
apresentada na transcrio das seguintes falas:
O desafio maior era a gente preparar para o vestibular e formar
cidados. Tem pessoas que no acreditam nisso; essas acham que,
ou voc prepara para o vestibular, ou voc forma cidados. Eu
acredito que d para fazer os dois, mas eu sinto muitas dificuldades
para fazer as duas coisas porque para formar cidados a gente tira o
tempo da preparao deles para o vestibular. Ento ns enfrentamos
uma dificuldade tremenda para no deixar de dar o contedo e ao
mesmo tempo temos de estar preocupados com a formao do
cidado (P/S 1)



98
A outra questo envolve o contedo programtico que a gente
tem de cumprir e que, durante o andamento dessas coisas, elas vo se
perdendo. (P/S 2)
Vestibular: a princpio ns temos um contedo para dar e ns
temos que dar conta desse contedo. Ento de certa forma isso uma
dificuldade, mas no um empecilho. Acho que as maiores dificuldades
esto ligadas ao tempo. (P/S 5)

5.3.5. Importncia da prtica interdisciplinar
Japiass (1996:11) considera que,
uma das grandes vantagens de uma metodologia calcada nas
abordagens interdisciplinares das disciplinas cientficas consiste,
precisamente, em postular a instaurao, em nosso sistema de
ensino, de uma pedagogia da incerteza, na qual educadores e
educandos no acreditariam mais em verdades cientficas como se
elas fossem um porto seguro, em torno das quais girariam
parasitariamente a fim de se impossibilitarem de assumir o medo e o
desamparo.

Dessa forma, a interdisciplinaridade nos ajudaria a romper com o
positivismo, o conhecimento cientfico tido como o conhecimento
verdadeiro e a lidar com o novo, o diferente e com todos os anseios,
medos e angustias que esse diferente trouxesse.
Os docentes do Colgio Hipona pesquisados buscam as
competncias necessrias para essa prtica interdisciplinar,
principalmente quando reconhecem que no so profissionais prontos,
donos do saber. Precisam continuar a se formarem, mesmo aps serem
legalmente reconhecidos como aptos a ensinar, ou seja, com o diploma
de graduao. Quando reconhecem que podem aprender com os seus
alunos.


99
Tal postura explicitada na fala do P/S 5, nesse tipo de trabalho
d para perceber o potencial que o aluno tem e, tambm, na do P/S 4,
pesquisar muito, sempre. Professor no aquele que se forma numa
faculdade, professor aquele que comea a estudar depois que ganhou
o diploma, aquele que se forma depois de ganhar o diploma.
O trabalho interdisciplinar poder ajudar aos professores das
vrias disciplinas a compreenderem a importncia de cada saber no
entendimento do todo. Poder ajud-los a abandonar a idia de que a
sua disciplina a nica da escola, de que os contedos por ele
trabalhado bastam para a formao do aluno. De acordo com o P/S 1,
somente quando a pessoa est dentro de uma escola que ela
percebe a importncia que tm as outras disciplinas. [...] Mas ele no
melhor do que ningum, j que cada um tem o seu campo de
atuao. Professores tm de tomar cuidado, porque antes de ser um
professor de [...], ele professor. Antes de ser professor, ele
educador e esse papel muito importante.

O trabalho interdisciplinar demanda uma postura de humildade
diante da incompletude humana, porm, acredito que trabalhando
interdisciplinarmente, o professor poder perceber mais facilmente que
essa incompletude no sinnimo de menor valia, mas, apenas, uma
condio da sua humanidade. Assumindo essa postura estar disposto a
continuar a aprender, dialogando e trocando saberes e vises de mundo,
passando de professor, sinnimo daquele que ensina, para educador,
aquele que cria.






100
5.3.6. Importncia da prtica com a educao ambiental

Os docentes do Colgio Hipona tm uma forte preocupao com
a educao dos seus alunos. De acordo com o P/S 3, a nossa
preocupao aqui na escola com o educar. E continua: a educao
ambiental importante para a formao do aluno. Tudo o que se refere
ao ambiente nos diz respeito.
Assim, acreditam no papel da educao ambiental para a
formao de uma conscincia das escolhas em relao ao ambiente.
Acreditam que com um trabalho como o da educao ambiental, possam
desenvolver novos valores nos alunos que faam com que a relao
deles com o ambiente e com eles prprios seja mais justa e inclusiva.
Com esses objetivos abraaram a temtica da educao ambiental, o
que pode ser comprovado com os depoimentos a seguir:
O que eu pude ver foi que, esses alunos, por terem tido a
oportunidade de fazer esse projeto, eles crescem (sic) nesse sentido,
de conscincia. (P/S 1).

O que acontece hoje com muita freqncia que o intelectual se
sobrepe moral. E, ento, temos de ensinar a eles que as coisas
no so assim. Temos de tentar ensinar que o lado moral no pode
ficar menos desenvolvido que o lado intelectual deles, dos alunos. [...]
Eu acho que no fundo se trata (sic) de questes de valores e que se
faz necessrio um projeto para o desenvolvimento desses valores.
(P/S 2)

Havia uma expectativa de que alguma coisa conseguisse dar conta
de fazer com que a questo do meio ambiente ficasse dentro do meu
aluno, e essa coisa tinha de ser atravs do corao dele. (P/S 4)

Criar nos alunos um esprito de preocupao com o meio ambiente,
um esprito de preocupao com o nosso planeta. Esse foi, ento,
nosso objetivo principal, despertar nos alunos uma preocupao com
o meio ambiente, uma preocupao com a questo ambiental e com
o nosso planeta. Isso envolvia at mesmo a relao interpessoal. At
mesmo isso ns colocamos, pois na nossa maneira de pensar isso
tambm est ligado ao meio ambiente. (P/S 5)



101
Os professores do Colgio Hipona envolvidos com o projeto
assumiram a importncia da educao para com o ambiente, abraando
a funo social da escola.


102





CAPTULO 6




Os desafios continuam



Figura 6 Desafios (Guilherme Marinho)




Feliz daquele que ensina o que aprende e aprende o que ensina.

Cora Coralina



103
Educao ambiental e interdisciplinaridade continuaro a desafiar
a escola pelo despreparo dos docentes. E por qu esse despreparo, j
que, ambas as temticas no so to novas como muitos profissionais
da educao acreditam e querem fazer acreditar?
Normalmente, manter a tradio e o conformismo intelectual com
ausncia de inovaes tericas, conceituais e metodolgicas o que
impera nas instituies escolares. Romper com rotinas seculares implica
em ter coragem para lidar com as dvidas, a ansiedade e o medo que o
diferente traz consigo. Significa aceitar que os sujeitos da escola e,
nestes se incluem os docentes e toda a equipe pedaggica, no so
pessoas prontas e acabadas. Ainda h muito para aprender. Porm,
essa postura exige um educador aberto, flexvel, ciente do seu papel
social e no um mero reprodutor de prticas positivistas.
A equipe de docentes que encontrei no Colgio Hipona apresenta
as caractersticas desse educador pronto a correr riscos. Apresenta as
atitudes do professor interdisciplinar j citadas ao longo desse trabalho.
No apresentam conformismo intelectual e no esto arraigados
tradio.
Contudo, o Trabalho Interdisciplinar: Projeto Educao Ambiental
e Ecoturismo instrumentos de mudanas de valores e gerao de
atitudes cidads que analisei no pode ser considerado uma prtica
interdisciplinar de acordo com a referncia terica que utilizei na
pesquisa. Os docentes do Colgio Hipona no apresentaram um
embasamento terico quando executaram o trabalho. A ausncia de um
conceito claro e nico do que fossem interdisciplinaridade e educao
ambiental mostrou-se evidente o que no desqualifica o trabalho, mas,


104
com certeza, o compromete. A equipe mostrou, sem subterfgios, o seu
despreparo para lidar com essas temticas. Entretanto, deixaram claro a
vontade e predisposio de aprender. Tal fato se cristaliza inclusive ao
assumirem a responsabilidade por essa formao, em um exerccio de
formao entre pares, no ano de 2003, em momentos de formao
institudos e pagos pelo Colgio Hipona. Ou seja, a instituio tambm
assume a sua responsabilidade na formao da sua equipe.
Essa formao no se d apenas no nvel das teorizaes, uma
vez que o grupo reconhece a importncia do trabalho coletivo para a
prtica da interdisciplinaridade. Pude vivenciar momentos no Colgio
Hipona de ateno humana dos docentes com os seus pares, de carinho
e de amizade. Ou seja, acredito que esses docentes esto se
constituindo enquanto uma equipe de trabalho, questo fundamental
para o exerccio da prtica interdisciplinar.
Apesar de todos esses apontamentos, o fato do despreparo dos
docentes permanece. A razo no pode, pelo que constatei na pesquisa,
ser atribuda, portanto, ao conformismo do corpo docente. A origem da
falta de preparo para o trabalho interdisciplinar e a educao ambiental
est na formao inicial dos educadores. Os professores das
licenciaturas no tratam dessas questes. A educao ambiental no
tema para os cursos de fsica, lnguas, histria, educao fsica. um
item dos cursos de geografia e cincias biolgicas, mas tratado
enquanto ecologia. E a interdisciplinaridade? Diante da polissemia que o
termo apresenta fica fcil acreditar que basta reunir professores em
torno de uma mesma temtica ou, at mesmo, em uma mesma sala de
aula, como o exemplo que citei ao longo da dissertao do pr-vestibular


105
de Belo Horizonte que anuncia possuir um curso ministrado
simultaneamente por 07 (sete) professores, assim sendo, interdisciplinar.
Dessa forma, concluo que a polissemia acaba por permitir a
banalizao do conceito de interdisciplinaridade. Seria,
conseqentemente, til se chegar definio de um conceito. E ouso a
propor que essa definio seja construda a partir do que tericos como
Hilton Japiass e Ivani Fazenda apresentam.
Os docentes do Colgio Hipona, os sujeitos da pesquisa, tm
conscincia do papel social que desempenham enquanto profissionais
da educao bsica. Compreendem a necessidade de tratarem de
questes sociais, polticas e econmicas que so vitais para a
sociedade. Preocupam-se com as necessidades dos seus alunos,
percebendo-os enquanto sujeitos histricos. A preparao para o
vestibular, apesar de presente, j no os impede de ver a realidade.
Nesse contexto, o trabalho com a educao ambiental fica
facilitado. Entretanto, novamente nos deparamos com o despreparo.
Novamente, a ausncia de formao no que seriam os cursos de
formao dos docentes da educao bsica. Qual a soluo que
encontram? Desvinculam a temtica da educao ambiental dos seus
contedos especficos, tratando-a em momentos especficos e
esperando que os discentes faam as interligaes necessrias.
Dessa forma, fica evidente pela ao dos professores, que os
especialistas das licenciaturas, mais uma vez, mostram
desconhecimento das necessidades dos docentes da educao bsica,
cuja responsabilidade de formao inicial lhes cabe. Ou seja, os
professores das licenciaturas no conhecem as escolas de educao


106
bsica dos dias atuais, desconhecem as necessidades dos sujeitos que
nela se encontram. a velha questo do distanciamento da academia
da prtica escolar.
s licenciaturas, portanto, fica o desafio da mudana da prtica de
seus docentes, aproximando-os dos educadores da educao bsica
para que possam compreender as suas demandas.
Aos docentes da educao bsica fica o desafio de compreender
que a sua formao no se encerrou no momento em que receberam o
diploma de concluso do curso superior. Ela permanente, ocorrendo
no somente nos cursos de ps-graduao e outros de certificao,
mas, principalmente, nos espaos da escola, no cotidiano da sala de
aula. Cabe a eles compreender que muitas vezes a formao continuada
assumir o carter da formao inicial, suprindo lacunas deixadas pelas
licenciaturas, lacunas que muitas vezes levam os docentes a ensinarem
o que no aprenderam e usarem estratgias de formao que nunca
vivenciaram. Ou faro uma formao continuada ou sero
definitivamente professores incompletos.
s escolas fica o desafio de compreenderem que os seus
professores necessitam de formao pois, apesar de serem profissionais
capazes, so incompletos. Aceitar o desafio significa assumirem a
parcela de responsabilidade nessa formao, criando espaos de
aprendizagem e, at mesmo, arcando financeiramente com parte dessa
capacitao. Dessa forma, a capacitao ter que sair dos discursos
pois no se forma com eles. E deixar as pginas das promessas dos
projetos pedaggicos para se tornar realidade.



107
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1999.



111



























ANEXO

Questionrio aplicado aos professores


112

PUC Minas - Programa de Ps-graduao em Educao uso
restrito
BLOCO A - Informaes pessoais e familiares

Professor/a :

no. do questionrio

1 Qual o seu sexo? 1
1 Feminino
2 Masculino

2 Em qual faixa etria voc est includo? 2
1 At 25 anos
2 De 26 a 30 anos
3 De 31 a 40 anos
4 De 41 a 50 anos
5 Mais de 50 anos

BLOCO B - Atividade profissional

3 H quanto tempo voc exerce o magistrio ? 3
1 1 ano ou menos
2 Mais de 1 at 3 anos
3 Mais de 3 at 5 anos
4 Mais de 5 at 10 anos
5 Mais de 10 at 15 anos
6 Mais de 15 at 20 anos
7 Mais de 20 anos

4 O magistrio: 4
1 foi a primeira e nica atividade profissional
2 foi a primeira MAS NO a nica atividade profissional
3 no foi a primeira atividade profissional

5 Voc professor nesta escola h: 5
1 menos de 1 ano
2 de 1 a 2 anos
3 de 2 a 5 anos
4 de 5 a 10 anos
5 de 10 a 15 anos
6 de 15 a 20 anos
7 mais de 20 anos

6 Nesta escola voc leciona para: [EF = Ensino Fundamental / EM = Ensino Mdio]
1 5a srie EF 6
2 6a srie EF 6
3 7a srie EF 6
4 8a srie EF 6
5 1a srie EM 6
6 2a srie EM 6
7 3a srie EM 6

7 Que disciplina(s) leciona nesta escola?
1 Biologia 7
2 Cincias 7
3 Educao Fsica 7
4 Ensino Religioso 7
5 Espanhol 7
6 Fsica 7
7 Geografia 7
8 Histria 7
9 Ingls 7
10 Matemtica 7
11 Portugus 7


113
12 Qumica 7
Outra. Indique: _____________________________________________ 7

8 Em qual turno ?
1 Manh 8
2 Tarde 8

9 A sua carga horria semanal total de trabalho nesta escola : 9
1 at 20 horas/aulas
2 de 20 a 40 horas/aulas
3 mais de 40 horas/aulas

10 Nesta escola voc tem outra atividade alm de ministrar aulas? 10
1 Sim: coordenao de rea de conhecimento/disciplina
2 Sim: coordenao de laboratrios
3 Sim: coordenao de sries/turmas
4 Sim: coordenao de turno
5 Sim: direo ou vice-direo
6 Sim: superviso
7 Sim: outra. Indique: _____________________________________________
0 No...................................................................................................................... Passe para 12

11 A carga horria semanal dedicada a essa outra atividade : 11
1 at 20 horas/aulas
2 de 20 a 40 horas/aulas
3 mais de 40 horas/aulas

12 Atualmente voc leciona em outra escola alm desta onde recebeu o questionrio ? 12
1 Sim, em uma outra
2 Sim, em duas outras
3 Sim, em mais de duas outras
0 No........................................................................................................................ Passe para 17

13 H quanto tempo voc leciona em outra escola? [Se mais de uma, considere a onde tem mais tempo] 13
1 Menos de 1 ano
2 De 1 a 2 anos
3 De 2 a 5 anos
4 De 5 a 10 anos
5 De 10 a 15 anos
6 De 15 a 20 anos
7 Mais de 20 anos

14 Essa outra escola pertence rede:
1 Particular 14
2 pblica estadual 14
3 pblica federal 14
4 pblica municipal 14

15 Em outra escola voc leciona para ensino:
1 fundamental (1
a
. 4a. sries) 15
2 fundamental (5
a
. 8a. sries) 15
3 mdio (2o. Grau) 15
4 pr-vestibular 15
5 Superior 15
6 Supletivo 15

16 A sua carga horria semanal total em outra escola : 16
1 at 20 horas/aulas
2 de 20 a 40 horas/aulas
3 Mais de 40 horas/aulas

17 Voc tem outra atividade remunerada alm do magistrio ? 17
1 Sim
0 No....................................................................................................................... Passe para 19

18 Qual esta atividade? 18



114

BLOCO C - Formao escolar

19 Em que tipo de curso superior voc se graduou? 19
1 Bacharelado
2 Licenciatura
3 Licenciatura e Bacharelado

20 Qual foi o curso?
20

20

21 H quanto tempo voc concluiu este curso superior? 21
1 1 ano ou menos
2 Mais de 1 ano at 5 anos
3 Mais de 5 anos at 10 anos
4 Mais de 10 anos at 15 anos
5 Mais de 15 anos at 20 anos
6 Mais de 20 anos

22 Voc fez este curso em 22
1 centro universitrio [particular]
2 faculdade isolada particular
3 faculdade isolada pblica
4 universidade confessional [PUC ou outra]
5 universidade pblica [federal ou estadual]

23 Voc j concluiu curso de ps-graduao (PG) ? 23
1 Sim
0 No.................................................................................................................... Passe para 27

24 Em que nvel voc fez PG ? [Em caso de mais de um curso de PG, indique o de maior grau] 24
1 Especializao
2 Mestrado
3 Doutorado

25 Em que rea voc fez ps-graduao? [Em caso de mais de um curso, indique o de maior grau]
25

26 H quanto tempo voc concluiu o PG? [Em caso de mais de um curso de PG, indique o de maior grau] 26
1 1 ano ou menos
2 Mais de 1 ano at 5 anos
3 Mais de 5 anos at 10 anos
4 Mais de 10 anos at 15 anos Passe para 33
5 Mais de 15 anos at 20 anos
6 Mais de 20 anos


27 Voc est fazendo ps-graduao (PG) ? 27
1 Sim
0 No...................................................................................................................... Passe para 30

28 Em que nvel voc est fazendo PG ? 28
1 Especializao
2 Mestrado
3 Doutorado

29 Em que rea voc est fazendo PG ?
Passe para 33 29

30 Voc pretende fazer curso de ps-graduao (PG) nos prximos 24 meses ? 30
1 Sim
2 No sei....................................................................................................... Passe para 33
0 No.................................................................................................................... Passe para 33





115
31 Em que nvel voc pretende fazer essa PG ?
1 Especializao 31
2 Mestrado 31
3 Doutorado 31

32 Em que rea voc pretende fazer essa PG ?
32

BLOCO D - Formao continuada

33 Voc fez algum curso de atualizao/capacitao profissional nos ltimos 2 anos ? [No considere PG] 33
1 Sim, apenas um
2 Sim, dois
3 Sim, trs
4 Sim, mais de trs
0 No........................................................................................................................
......................
Passe para 40

34 Quantos horas foram ocupadas com o curso ? [Se mais de um curso, some as cargas horrias] 34
1 At 10
2 Mais de 10 at 30
3 Mais de 30 at 60
4 Mais de 60

35 Os temas do curso estavam principalmente ligados a: [Indique at 3]
1 contedos especficos da sua disciplina 35
2 cultura geral 35
3 educao ambiental 35
4 inteligncia emocional/Inteligncias mltiplas 35
5 interdisciplinaridade 35
6 mtodos e tcnicas de avaliao de aprendizagem 35
7 mtodos e tcnicas de ensino 35
Outro. Indique: _____________________________________________ 35

36 Voc fez o(s) curso(s) por: 36
1 deciso prpria
2 determinao da escola onde recebeu este questionrio
3 determinao de outra escola onde trabalha
4 sugesto da escola onde recebeu este questionrio Passe para 38
5 sugesto de outra escola onde trabalha
Outro. Indique: __________________________________________________

37 O que mais influenciou para fazer o(s) curso(s) ?
1 anncio sobre o curso 37
2 informao/indicao de colega de escola 37
3 informao/indicao de outro colega ou amigo 37
4 leituras sobre o tema 37
5 necessidade de atualizao a nvel pessoal 37
6 necessidade de atualizao profissional 37
7 necessidade de capacitao profissional 37
Outro. Indique: __________________________________________________ 37

38 Onde voc fez o curso ?
1 Em outra escola (de ensino fundamental e/ou mdio) 38
2 Em sindicato ou outro rgo de categoria profissional 38
3 Em uma empresa especializada 38
4 Em uma faculdade/universidade 38
5 Nesta escola onde recebeu este questionrio 38
Outro. Indique: __________________________________________________ 38

39 Para a sua vida profissional no magistrio, de modo geral a utilidade do(s) curso(s) foi: 39
1 grande
2 mdia
3 pequena
4 nula
0 No sei / No avaliei


116

40 Voc pretende fazer curso de capacitao/atualizao nos prximos 12 meses? [No considere PG] 40
1 Sim
0 No

41 Em que temas voc pretende fazer curso? [Indique at 3]
1 Contedos especficos da sua disciplina 41
2 Cultura geral 41
3 Educao Ambiental 41
4 Inteligncia emocional ou mltiplas 41
5 Interdisciplinaridade 41
6 Mtodos e tcnicas de avaliao de aprendizagem 41
7 Mtodos e tcnicas de ensino 41
Outro. Indique: __________________________________________________ 41

BLOCO E - Fornao/experincia em interdisciplinaridade

42 No seu curso superior, voc teve alguma disciplina que abordou o tema da interdisciplinaridade? 42
1 Sim
0 No. .................................................................................................................... Passe para 45

43 Essa abordagem foi 43
1 apenas terica
2 apenas prtica
3 terica e prtica

44 Qual(is) disciplina(s)?

44

44

44



45 Voc teve alguma experincia concreta em projeto interdisciplinar quando aluno/a do curso superior? 45
1 Sim
0 No. ...................................................................................................................... Passe para 51

46 Essa experincia foi concretizada a partir de um projeto 46
1 de uma disciplina curricular
2 de vrias disciplinas curriculares
3 extra-curricular
...........................................................................................................................
Passe para 48

47 Qual(is) disciplina(s)?

47

47

47

48 Qual(is) foi(ram) o(s) tema(s)?
48

48

49 Essa experincia foi til para a realizao do projeto interdisciplinar do Colgio? 49
1 Sim
2 No ................................................................................................................ Passe para 51

50 De que maneira?

50



117
50

50


51 Voc teve alguma experincia anterior em projeto interdisciplinar enquanto professor/a em outra escola? 51
1 Sim .............................................................................................................. Passe para 52
0 No. .............................................................................................................. Fim do questionrio

52 Essa experincia foi concretizada a partir de um projeto 52
1 da sua prpria disciplina ............................................................... Passe para 54
2 de outra(s) disciplina(s)
3 de vrias disciplinas, incluindo a sua

53 Qual(is) disciplina(s)?
53

53

53

54 Qual(is) foi(ram) o(s) tema(s)?

54

54


55 Essa experincia foi til para a realizao do projeto interdisciplinar do Colgio? 55
1 Sim
2 No ........................................................................................................ Fim do questionrio

56 De que maneira?
56

56

56

Fim do questionrio

OUTRAS INFORMAES QUE JULGAR RELEVANTES