Modulo Teoria Aprend y Enf Psicopedagogicos

TEORAS DE APRENDIZAJE Y ENFOQUES
PSICOPEDAGGICOS

MAESTRA EN PSICOLOGA EDUCATIVA

ESCUELA DE POSTGRADO

La leccin difcil, cuadro de William-
Adolphe Bouguereau.
Maestra en Psicologa Educativa
Escuela de Postgrado Teoras de Aprendizaje y Enfoques Psicopedaggicos
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RECTOR FUNDADOR
DR. CESAR ACUA PERALTA

DIRECTORA
DR. HELVIDIA CASTILLO LEON

DOCENTES RESPONSABLES
- DR. EDMUNDO AREVALO LUNA
- MG. CARMEN CRISTINA CAMPOS MAZA
- MG. MIRTHA FERNANDEZ MANTILLA

COORDINACIN ADMINISTRATIVA
- MG. JORGE SAENZ PIEDRA
- MG. CARLOS MEGO CUBAS
- MG. SILVIA ORTIZ MARIN
- ING. MILAGROS RODRIGUEZ PEA
- ING. INGRID CRUZ GUTIERREZ

TRUJILLO 2010

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SLABO
MATERIAL DE CONSULTA

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y
ENFOQUES PSICOPEDAGGICOS

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PRESENTACIN

El presente mdulo de Teoras del Aprendizaje y Enfoques Psicopedaggicos,
desarrolla la asignatura en forma terica y prctica, tiene el propsito de brindar
informacin que permita desarrollar competencias en los profesionales que trabajan en
el campo educativo, promoviendo el anlisis de las Teoras del Aprendizaje y su relacin
con los Enfoques Psicopedaggicos asociados a las prcticas docentes, as como la
comprensin del comportamiento humano para el mejoramiento permanente de la
calidad educativa.

La informacin especializada es acerca de las principales Teoras del
Aprendizaje y Enfoques Psicopedaggicos en la labor educativa.

Con la informacin brindada y la experiencia de los profesionales a cargo del desarrollo
del curso, los profesionales en educacin mejorarn el acompaamiento permanente
del proceso de formacin integral del educando y elevarn el nivel de calidad de
educacin en el Per.


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NDICE

PRESENTACIN
I. PROGRAMACIN ACADMICA
(SLABO DESARROLLADO)..8
UNIDAD I
UNIDAD II
UNIDAD III
II. DESARROLLO TEMTICO
2.1. EL APRENDIZAJE15
2.1.1. HISTORIA DEL CONCEPTO DE APRENDIZAJE
2.1.2. DEFINICIN DE APRENDIZAJE
2.1.3. CONCEPTO SOBRE EL PROCESO DE APRENDIZAJE
2.1.4. CONCEPTO DE TEORA DE APRENDIZAJE
a) Lectura Sugerida No 01(Evolucin Histrica de las
principales teoras modernas)
2.2. TEORA CONDUCTISTA.33
A. CONDICIONAMIENTO CLSICO
B. CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL Y OPERANTE
CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE SEGN LA TEORA
CONDUCTISTA.
EL CEREBRO QUE APRENDE.
EL CEREBRO HUMANO
DNDE COMIENZA EL APRENDIZAJE?
CMO APRENDEMOS?
MODELO DE ENSEANZA APRENDIZAJE CENTRADO
EN CONDUCTAS OBSERVABLES Y MEDIBLES.
C. CARACTERSTICAS DEL CONDUCTISMO CLSICO.
2.3. EL NEOCONDUCTISMO Y SUS CARACTERSTICAS56
ACTIVIDAD: TEXTO PROGRAMADO PARA LECTURA Y ANLISIS

2.4. EL MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN (R. GAGN)73
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III. TEORAS COGNITIVAS Y CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE.85
3.1. TEORA COGNOSCITIVA
3.2. CONSTRUCTIVISMO
3.3. TEORA HUMANISTA
3.4. TEORA CRTICA
IV. ENFOQUES PSICOPEDAGGICOS...93
4.1. ENFOQUE CONDUCTISTA
4.2. ENFOQUE COGNOSCITIVO

V. ANLISIS DIDCTICO DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE.97
5.1 DERIVACIONES DE LA TEORA DEL CONDICIONAMIENTO
5.2 TEORAS MEDIACIONALES
5.3 TEORA DEL CAMPO / GESTALT
5.4 PSICOLOGA GENTICO COGNITIVA
5.5 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO/AUSUBEL
5.6 PSICOLOGA DIALCTICA
a) Escuela sovitica
b) Escuela de Wallon
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..107
ANEXOS108

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I

PROGRAMACIN ACADMICA

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UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

MAESTRA EN PSICOLOGA EDUCATIVA

SLABO DE TEORAS DEL APRENDIZAJE Y ENFOQUES PSICOPEDAGGICOS

I. DATOS GENERALES

1.1. PROGRAMA : Maestra en Psicologa Educativa
1.2. SECCIN DE POSTGRADO : Facultad de Psicologa
1.3. MDULO : Teoras del Aprendizaje y
Enfoques Psicopedaggicos
1.4. CICLO :
1.5. AO / SEMESTRE ACADMICO :
1.6. CRDITOS : 04
1.7. HORAS SEMANALES : 05 horas
TEORA : 02
PRCTICA : 03
1.8 DURACIN :
INICIO :
TRMINO :
1.9. SEDE :
1.10. DOCENTE :

II. FUNDAMENTACIN

Teoras del Aprendizaje y Enfoques Psicopedaggicos es una asignatura
de naturaleza terica y prctica cuyo propsito es desarrollar capacidades para
comprender y analizar la naturaleza del aprendizaje, las teoras del aprendizaje
y enfoques psicopedaggicos, con toda esta gama de conocimiento buscar su
aplicabilidad a su labor pedaggica, mejorando su prctica docente y por ende
la calidad de la educacin.

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III. COMPETENCIA DEL CURSO
Analiza las Teoras del Aprendizaje y su relacin con los Enfoques
Psicopedaggicos asociados a la prctica docente, promoviendo la comprensin
y del comportamiento humano; asumen una actitud proactiva y asertiva
durante su trabajo grupal.

IV. PROGRAMACIN ACADMICA

UNIDAD I: Naturaleza del Aprendizaje

CAPACIDADES
Identificar y explicar los factores y procesos neurolgicos del
aprendizaje.
ACTITUDES
Valora los fundamentos tericos del aprendizaje, encontrando la utilidad
en la tarea educativa.

CONTENIDOS O TEMTICA
FECHA CONTENIDOS TIEMPO

. Aprendizaje.- Concepto.
. Procesos neurolgicos del aprendizaje.
. Factores del aprendizaje.

5 horas

UNIDAD II: Teoras del Aprendizaje
CAPACIDADES
Analizan las diferentes Teoras del Aprendizaje, identificando las ideas
principales de cada una de ellas y su aplicacin en el aula.

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ACTITUDES
Muestra actitud crtica frente a los aportes de cada teora del
aprendizaje.

. Teora conductista del aprendizaje.
. Teora del aprendizaje significativo.
. Teora del aprendizaje por descubrimiento.
. Teora del procesamiento de la informacin.
. Teora del aprendizaje social.
. Teora del aprendizaje centrado en el alumno.

10 horas

UNIDAD III: La tarea educativa y los enfoques psicopedaggicos.

CAPACIDADES
Analizan los principales enfoques psicopedaggicos, relacionando sus
aportes en la tarea educativa.
ACTITUDES
Muestra actitud crtica frente a los aportes de los enfoques
psicopedaggicos.

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. Enfoque conductista.- Caractersticas, principales aportes.
. Enfoque cognitivo.- Caractersticas, principales aportes.
. Enfoque socio crtico.- Caractersticas, principales
aportes.
. Enfoque Sistmico: Caractersticas, principales aportes.

10 horas

V. METODOLOGA DE TRABAJO

La metodologa a emplear en el desarrollo del presente mdulo es
eminentemente activa, permitiendo al docente-estudiante ser un partcipe
activo en la construccin y ampliacin de nuevos saberes a travs de acciones
que le permitan resumir, analizar identificando ideas principales, formular
preguntas, opinar y emitir juicios, a partir del trabajo individual y grupal.

VI. SNTESIS OPERATIVO GRFICA

A
P
R
E
N
D
I
Z
A
J
. Teora conductista del aprendizaje.
. Teora del aprendizaje significativo.
. Teora del aprendizaje por descubrimiento.
. Teora del procesamiento de la informacin.
. Teora del aprendizaje social.
. Teora del aprendizaje centrado en el alumno.

. Enfoque conductista.- Principales aportes
. Enfoque cognitivo.- Principales aportes.
. Enfoque socio crtico.- Principales aportes.

P
R

C
T

E
D
U
C

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VII. MEDIOS Y MATERIALES

. Modulo de trabajo.
. Guas de estudio.
. Informacin webs educativas.
. Lecturas impresas y digitales.
. Aula virtual.
. Vdeos.
. Biblioteca virtual.
. Base de datos electrnicos.

VIII. EVALUACIN

- La evaluacin en el presente mdulo constituye un elemento dinamizador del
aprendizaje, esta ser permanente y de carcter formativa, valorando sus
intervenciones orales, opiniones, aportes, productos de trabajo individual y grupal. La
evaluacin del aprendizaje ser permanente a travs de la participacin activa en las
sesiones presenciales y el desarrollo de actividades de desempeo que integrarn los
elementos tericos del curso con la experiencia de cada uno de los participantes.
-
Adems se tomar en cuenta la asistencia y la entrega puntual de las actividades de
desempeo y la Exposicin temtica en la fecha sealada.

IX. CONDICIONES DE APROBACIN

Se consideran los siguientes criterios de aprobacin:
Asistencia regular de acuerdo a lo establecido en el reglamento de estudios.
Nota mnima aprobatoria.
Presentar todos los trabajos requeridos.

X. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CHADWICH. C. (1979). Teoras del aprendizaje para el docente. Santiago de Chile: Tecla.
DAZ, F. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje. 2 ed. Mxico: Mc GrawHill
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GAGN, R. (1975). Principios bsicos del Aprendizaje para la Instruccin. Mxico:
Diana.
HERNNDEZ, H. (2005). Psicologa de la educacin, corrientes actuales y teoras
aplicadas: Trillas
HOLLAND, J. y SKINNER, B.F. (1975). Anlisis de la Conducta. Texto programado.
Mxico, D.F.: Trillas.

JENSEN, Eric (2004). Cerebro y aprendizaje. Madrid: Nancea
PATTERSON, C. (1982). Bases para una teora de la enseanza y psicologa de la
educacin. Mxico: El Manual Moderno.
ROMN PREZ, Martiniano y DES LPEZ, Martiniano. Aprendizaje y Currculo.
SPRINTHALL, N., SPRINTHALL, R. Y OJA, S. (1996) Psicologa de la Educacin. 6 ed.
Mxico: Mc GrawHill.

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II
DESARROLLO TEMTICO

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2.1. EL APRENDIZAJE

2.1.1. HISTORIA DEL CONCEPTO DE APRENDIZAJE

En esta seccin, se revisar la historia del concepto de aprendizaje, concepto
que surgi vinculado al empleo de otros trminos, fundamentalmente a los de
"experiencia" e "inteligencia". La psicologa del aprendizaje y las teoras del
aprendizaje fueron el resultado histrico del estudio de la evolucin de la adaptacin
animal, de la interrelacin entre las funciones cerebrales y las demandas y cambios
ambientales, y del inters por conocer los efectos de la experiencia sobre el
comportamiento y su importancia relativa respecto a los instintos y las formas
"heredadas" de actividad.

A partir del Renacimiento, la discusin sobre la naturaleza del conocimiento
cobr una gran importancia. Entre otras cosas, dicha discusin sirvi como
fundamento al desarrollo de la ciencia moderna. El fondo de los argumentos sobre la
naturaleza del conocimiento tena que ver con el problema de la confiabilidad de lo que
se conoca o aprenda y de la certeza o verdad de dicho conocimiento. Nadie pona en
duda que el conocimiento provena, por lo menos en parte, de la experiencia, es decir,
del contacto del individuo con el mundo a travs de los sentidos: la vista, el odo, el
tacto, el olfato y el gusto, entre otros. Lo que se cuestionaba era la importancia y la
fiabilidad de lo que se conoca mediante los sentidos. Durante el Medioevo, la Iglesia
Cristiana haba impuesto la doctrina oficial de que solo el alma era capaz de conocer
con certeza y que ese conocimiento se daba, fundamentalmente, por revelacin
(vanse, por ejemplo, San Agustn de Hipona y Santo Toms de Aquino). A partir del
Renacimiento, sin embargo, los nuevos descubrimientos geogrficos y tecnolgicos, as
como los cambios en la organizacin poltica y econmica de Europa, obligaron a
reconsiderar bajo que condiciones era posible suponer que el conocimiento humano
era verdadero, sin la participacin de la gracia divina (Kantor, 1990).

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La discusin sobre la fiabilidad y certeza del conocimiento involucr dos
argumentos fundamentales. El primero, llamado racionalista, representado de manera
destacada por Ren Descartes planteaba que el conocimiento verdadero era aquel que
se revelaba racionalmente como claro y evidente por s mismo, y que el mtodo
apropiado para conocer era aquel que trataba con formas racionales puras: el mtodo
de la geometra. El segundo argumento, llamado empirista, representado a su vez por
Francis Bacn y John Locke, planteaba que todo el conocimiento provena directa y
exclusivamente de la experiencia a travs de los sentidos, y se propuso al mtodo
experimental como el canon para descubrir y comprobar de manera sistemtica el
conocimiento sobre la naturaleza. Estos dos planteamientos sobre el conocimiento
dieron lugar a dos maneras distintas de entender y estudiarlo. Una, la racionalista, que
se transform en la llamada psicologa "cognoscitiva". La otra, empirista en sus
fundamentos, que se constituy en la llamada psicologa del aprendizaje. Ambas
psicologas tienen el mismo objetivo: estudiar cmo se conoce. Sin embargo, ambas
divergen en los supuestos sobre el conocimiento y su origen.

El empirismo influy de manera decisiva para que, en el siglo XIX, surgieran dos
campos de conocimiento cientfico cruciales para la psicologa moderna: uno, fue la
teora de la evolucin, formulada por Charles Darwin (Boakes, 1984); el otro, fue la
neurologa experimental del reflejo, impulsada por Ivn Sechenov y culminada por los
trabajos experimentales de Ivn Pavlov y Vladimir Bekhterev a principios del siglo XX.
De la teora de la evolucin deriv el inters por estudiar los procesos de la llamada
"inteligencia" animal y el comportamiento "instintivo". A partir de la neurologa
experimental se elabor el mtodo de los reflejos condicionales, que se constituy
posteriormente en el paradigma experimental ms importante para el estudio del
aprendizaje animal y humano.

An cuando el inters por la evolucin de las especies no se inici con Charles
Darwin (recurdese que su to Erasmus, entre otros, fue un estudioso del proceso
evolutivo), a l se debe la primera teora fundamentada en una gran diversidad de
observaciones naturales y paleontolgicas, y la propuesta de los procesos involucrados
en la evolucin de las especies hasta culminar en el surgimiento del hombre moderno.

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Darwin concibi la evolucin como un proceso en el que interactuaban tres factores: la
seleccin natural ejercida por el medio respecto de los ms aptos, la reproduccin
sexual de los caracteres, y la posible transmisin de caracteres adquiridos, idea original
de Jean Lamarck y de Erasmus Darwin. La posible transmisin de los caracteres
adquiridos y, sobre todo, la seleccin natural de los ms aptos, obligaron a pensar en
"mecanismos" o procesos que relacionaran el comportamiento de los individuos, en la
forma de "hbitos", con su efectividad adaptativa frente a las demandas y cambios en el
medio ambiente. Herbert Spencer, contemporneo de Darwin, formul tres principios
que contextualizaban el cambio del comportamiento a travs de la experiencia:

1. Los instintos, como patrones caractersticos de una especie, se establecan
como efecto de la contigidad o proximidad temporal entre los estmulos y las
respuestas,
2. La repeticin de una respuesta frente al estmulo consolidaba la coordinacin
entre ellos, y
3. El comportamiento espontneo, inicialmente aleatorio, era seleccionado
naturalmente por sus consecuencias. Este ltimo proceso, al que el filsofo
Alexander Bain llam originalmente de ensayo y error, se asociaba con las
consecuencias en la forma de estados subjetivos de placer y dolor. Este
principio, conocido como principio de Spencer-Bain, procuraba un fundamento
psicolgico del principio de seleccin natural.

Las contribuciones de Darwin y Spencer auspiciaron el inters por conocer
cmo los animales adquiran hbitos (aprendan) a travs de la experiencia, y como
estos hbitos se relacionaban con sus conductas "instintivas", como comportamientos
adaptativos propios de cada especie. A partir de ese momento, surgieron distintos
estudiosos del comportamiento animal, que observaron minuciosamente los patrones
caractersticos de las diversas clases y especies (por ejemplo, George Romanes y
William McDougall), o que se dedicaron a crear situaciones experimentales para
analizar el aprendizaje de hbitos en circunstancias adaptativas como la obtencin de
alimento y similares (por ejemplo, Douglas Spalding). Sin embargo, el estudio de la
inteligencia animal se consolid como un campo de investigacin a partir de los
experimentos realizados de Edward L. Thorndike (1911). Thorndike aplic los tres
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principios formulados por Spencer para dar cuenta de cmo aprendan los animales a
obtener alimento en una tarea en la que se les colocaba en una caja de trucos. Se
colocaba, por ejemplo, a un gato dentro de una caja con barras, que tena una puerta
con un dispositivo simple para abrirla (una aldaba primitiva). El gato poda salir y
comer un pescado que estaba frente a la caja, fuera de su alcance, mediante un
movimiento que girara la aldaba. Los gatos aprendan a resolver el problema, y en cada
ocasin realizaban menos movimientos fortuitos y tardaban menos tiempo para mover
la aldaba y abrir la puerta de la caja. Thorndike describi la formacin de estos hbitos
en trminos de un aprendizaje por ensayo y error, en donde los errores eran
eliminados y el acierto era seleccionado por la posibilidad de salir y comer la
recompensa (ley del efecto). La repeticin de los movimientos coordinados respecto a
la aldaba facilitaba la consolidacin y simplificacin del hbito (ley del ejercicio).
Thorndike supona que el hbito consista en una conexin entre la situacin (la puerta
de la caja con una aldaba) y el movimiento o accin del organismo (mover la aldaba en
un sentido determinado) que se fortaleca por el efecto de la recompensa subsiguiente
(obtener alimento). La situacin experimental diseada por Thorndike, y su nfasis en
los efectos y la repeticin de la conducta, se convirtieron en el eje rector de las
tendencias tericas y experimentales que surgieron a partir de 1930 como teoras de la
conducta o teoras del aprendizaje.

Estas teoras examinaron el paradigma de Thorndike en trminos de lo que
denominaron condicionamiento instrumental o condicionamiento operante (por
ejemplo, C. Hull, E. Tolman, E. Guthre y B.F Skinner).

Por otra parte, como ya se haba mencionado, el estudio de las funciones reflejas
del sistema nervioso auspici tambin el inters por examinar cmo el organismo se
poda adaptar a los cambios en el medio ambiente. La contribucin principal en este
campo provino de Ivn Pavlov (1993), quin obtuvo el Premio Nobel de Medicina por
sus investigaciones sobre la fisiologa digestiva, observ casualmente que los perros
con una fstula en el esfago, as preparados para medir la salivacin durante la ingesta
de comida, salivaban tambin cuando se acercaba la hora en que los alimentaban o
cuando se presentaba alguna seal o indicio relacionados con el alimento. Pavlov llam
a este tipo de salivacin "secreciones psquicas", queriendo significar con ese nombre
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que la secrecin de saliva se daba por algn factor vinculado con la experiencia, y en
ausencia de los factores fisiolgicos que la producan: la ingesta de alimento seco que
aumentaba la tonicidad de la cavidad bucal, entre otros.

Pavlov haba descubierto, sin proponrselo directamente, que las respuestas
biolgicas, algunas de carcter reflejo, como la salivacin, podan ocurrir en
circunstancias en las que el estmulo o factor que las seduca o causaba todava no se
presentaba. A partir de esas observaciones, Pavlov desarroll el mtodo de los reflejos
condicionales o de condicionamiento clsico. Este mtodo consista en elegir una
respuesta biolgica que se produjera de manera natural ante determinado tipo de
estmulo, por ejemplo, la respuesta de salivar que ocurra tan pronto se colocaba
alimento seco en la cavidad bucal de un animal. A la comida, que era el estmulo que
seduca de manera "natural" la salivacin, se le llam el estmulo incondicional (EI),
porque necesariamente produca la respuesta, y a la salivacin, que ocurra
inevitablemente dada la presencia de alimento seco en la cavidad bucal, se le llam la
respuesta o reflejo incondicional (RI). Pavlov agregaba la presentacin de un estmulo
antes de la ocurrencia de la comida.

Este estmulo, por ejemplo, el sonido de un diapasn o de una campana, no tena
ninguna relacin biolgica con la respuesta de salivar. Ningn animal secreta saliva de
manera refleja cuando oye un sonido. Este estmulo se presentaba antes de la comida y
se superpona un tiempo a la presentacin de la comida. Si no se presentaba el sonido,
no se entregaba la comida. De este modo, la entrega de la comida se volva condicional
a la ocurrencia del tono. El sonido -o cualquier otro estmulo que desempeara un
papel equivalente- recibi el nombre de estmulo condicional (EC). Pavlov observ que
despus de repetidas presentaciones de la relacin sonido-comida, el perro comenzaba
a salivar tan pronto se presentaba el sonido, antes de la entrega de la comida. A esta
respuesta salival anticipatoria a la comida se le llam respuesta o reflejo condicional, y
constitua un caso de aprendizaje. El perro haba aprendido a salivar ante un estmulo
que preceda la entrega de comida. El sonido se haba vuelto seal de la comida, y la
respuesta salival anticipada preparaba o facilitaba la respuesta alimentaria.

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Los procedimientos y casos de aprendizaje desarrollados por Thorndike y
Pavlov fueron considerados los paradigmas de dos maneras de aprender,
aparentemente distintas. A partir de estos dos paradigmas se desarrollaron
posteriormente las llamadas teoras del aprendizaje (Hilgard y Bower, 1973). Las
teoras basadas en el procedimiento de condicionamiento pavloviano o clsico
subrayaron la importancia de la contigidad o proximidad de los eventos como
condicin necesaria y suficiente para el aprendizaje, fueran estos eventos dos
estmulos o un estmulo y una respuesta. Las teoras basadas en el procedimiento de
aprendizaje por ensayo y error, posteriormente llamado condicionamiento
instrumental u operante, subrayaron la importancia de las consecuencias de la
conducta, identificadas genricamente por el trmino de reforzamiento, y en ocasiones
por los de recompensa y castigo. Aunque algunas propuestas tericas, como la de
Skinner, consideraron que ambos tipos de procedimientos eran importantes, la mayor
parte de las teoras trataron de explicar uno de los dos procedimientos en trminos de
otro. As, por ejemplo, se propuso que el condicionamiento instrumental no era ms
que una sucesin de respuestas condicionadas clsicamente por contigidad, mientras
que otra propuesta fue que el condicionamiento clsico era solamente un artefacto
observable en el laboratorio, pues en realidad toda la conducta era regulada por sus
efectos o consecuencias.

Un comn denominador de las teoras del aprendizaje que as surgieron fue la
confusin de los procedimientos empleados para estudiar el aprendizaje con los
procesos que daban cuenta de dicho aprendizaje. Las diversas aproximaciones tericas
establecieron criterios diferentes para identificar cuando haba ocurrido el
aprendizaje, es decir, cuando el animal (o el humano en aquellos estudios con
aprendizaje verbal) haba realizado las conductas requeridas para cumplir con un
resultado o un logro, por ejemplo, salivar con determinada magnitud y anticipacin
antes de presentar la comida, el tiempo y el nmero de ensayos requeridos para abrir
la caja de truco y comer el alimento, el nmero de errores y la velocidad de la conducta
de correr un laberinto y entrar en el brazo en el que se encontraba el alimento, o bien
la frecuencia y el patrn con que se apretaba una palanca o se picaba una tecla para
producir la entrega de alimento.

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Las diversas teoras confundieron a las variables y criterios que empleaban en
sus procedimientos, con lo que se aprenda como estado terminal de un proceso
paralelo o isomrfico al procedimiento. As, en primer lugar, muchos de los
investigadores del aprendizaje supusieron que cuando se empleaba un procedimiento
de condicionamiento clsico el proceso subyacente de aprendizaje era distinto al que
tena lugar cuando se empleaba un procedimiento de condicionamiento operante o
instrumental (Kimble, 1985). De este modo, se pensaba que el condicionamiento
clsico y operante no eran solamente dos procedimientos distintos, sino que eran dos
procesos distintos de aprendizaje, cometiendo uno de los errores conceptuales que se
sealaron anteriormente: confundir al criterio de logro con un proceso subyacente que
permite que se realice un desempeo que cumple con dicho logro. Pero los errores
conceptuales de las teoras del aprendizaje no se limitaron solamente a esta confusin
entre procedimiento y proceso, sino que tambin plantearon que lo que se aprenda
como resultado era distinto e iba ms all de lo que se meda en el procedimiento: lo
que se aprenda de una manera u otra transformaba o modificaba al propio organismo
como un cambio interno. As, por ejemplo, como en el condicionamiento clsico se
presentaban dos estmulos asociados, se supuso que el organismo aprenda
"asociaciones" entre estmulos, o que como en el condicionamiento operante un
"reforzador" sigue a un determinado criterio de conducta, que lo que se aprenda era la
relacin entre la forma de la respuesta que produca el reforzador y las caractersticas
de dicho estmulo. En estos ejemplos, se atribuy al organismo el aprendizaje de las
operaciones que estipulaba como criterio el investigador.

El anlisis histrico de como surgieron y se emplearon los conceptos cientficos,
en este caso particular el concepto de "aprendizaje" y todos los trminos que cada
teora estructura en relacin con l, constituye una herramienta de inigualable valor
para dilucidar muchos de los problemas tericos y de investigacin que se plantean en

una u otra disciplina. En el caso de la psicologa, este anlisis es de especial relevancia
dado el nivel de confusin conceptual que existe. Una porcin considerable de los
problemas sometidos a investigacin experimental no pueden ser resueltos por esta
va, por constituir problemas mal planteados. Un problema mal planteado no tiene
solucin, y el papel principal del anlisis histrico-conceptual es auspiciar un examen
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cuidadoso de los trminos y su uso, para evitar errores conceptuales en el
planteamiento de los problemas cientficos.

2.1.2. DEFINICIN DE APRENDIZAJE
Aprender es una actividad que puede resultar muy fcil para algunos y un poco
compleja para otros; el grado de dificultad tambin est limitado a lo que debemos
aprender; por ejemplo, se ha comprobado a travs de diversos estudios que a un nio
le es ms problemtico realizar una ecuacin matemtica que diferenciar el sujeto y el
predicado de una oracin. Esto se debe a que, aunque todos nacemos con la misma
capacidad de inteligencia, no todos saben cmo desarrollarla; es as como se derriba el
mito de que existen individuos ms inteligentes que otro o mejores que otros.
Al momento de nacer, absolutamente la totalidad de los seres humanos
(exceptuando los que puedan padecer alguna dificultad gentica o discapacidad)
cuenta con el mismo intelecto, depender de cada uno de nosotros cmo lo formamos.
El concepto de aprendizaje es fundamental para que podamos desarrollar el intelecto
y adquiramos informacin que nos ser muy til para desenvolvernos en nuestro
entorno; pero antes introducirnos an ms en el tema debemos dar una definicin de
aprendizaje. Entendemos por ste como la conducta de aprender, es decir, adquirir,
procesar, comprender y aplicar luego una informacin que nos ha sido enseada;
cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos piden. El
aprendizaje implica adquirir una nueva conducta y al mismo tiempo dejar de lado la
que tenamos previamente y no era adecuada; refleja un cambio permanente en el
comportamiento el cual absorbe conocimientos o habilidades a travs de la
experiencia. Para aprender necesitamos de tres factores fundamentales: observar,
estudiar y practicar.

2.1. 3. CONCEPCIONES SOBRE EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner hacia
mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicolgicos de Pavlov
sobre condicionamiento y de los trabajos de Thorndike sobre el refuerzo,
intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes
para todos los individuos.
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La teora del procesamiento de la informacin, influida por los estudios
cibernticos de los aos cincuenta y sesenta, presenta una explicacin sobre
los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Sus
planteamientos bsicos, en lneas generales, son ampliamente aceptados.
Considera las siguientes fases principales: captacin y filtro de la informacin,
almacenamiento momentneo y organizacin y almacenamiento definitivo.
Aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una
gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.
Aprendizaje significativo. (Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje
debe ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos
deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al
aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por
recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a
realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.
Psicologa cognitivista. (Merrill, Gagn), basado en las teoras del
procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas
conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo,
aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una explicacin ms
detallada de los procesos de aprendizaje, con una combinacin de fisiologa y
emociones.
Constructivismo. J. Piaget, en sus estudios sobre epistemologa gentica, en
los que determina las principales fases en el desarrollo cognitivo de los nios,
elabor un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del
aprendizaje a partir de la consideracin de la adaptacin de los individuos al
medio.
Socio constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera
tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos
conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero
inseparable de la situacin en la que se produce. Enfatiza la importancia de la
interaccin social e incidencia en la zona de desarrollo prximo.

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CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
CONCEPCIONES LEYES, PROPUESTAS...

La perspectiva
conductista.

Condicionamiento operante. Formacin de reflejos
condicionados mediante mecanismos de estmulo-respuesta-
refuerzo: las acciones que obtienen un refuerzo positivo
tienden a ser repetidas.
Ensayo y error con refuerzos y repeticin.
Asociacionismo: los conocimientos se elaboran estableciendo
asociaciones entre los estmulos que se captan. Memorizacin
mecnica.
Enseanza programada. Resulta especialmente eficaz cuando
los contenidos estn muy estructurados y secuenciados y se
precisa un aprendizaje memorstico. Su eficacia es menor para
la comprensin de procesos complejos y la resolucin de
problemas no convencionales.

Teora del
procesamiento
de la
informacin.
Captacin y filtro de la informacin a partir de las sensaciones
y percepciones obtenidas al interactuar con el medio.
Almacenamiento momentneo en los registros sensoriales y
entrada en la memoria a corto plazo, donde, si se mantiene la
actividad mental centrada en esta informacin, se realiza un
reconocimiento y codificacin conceptual.
Organizacin y almacenamiento definitivo en la memoria a
largo plazo, donde el conocimiento se organiza en forma de
redes. Desde aqu la informacin podr ser recuperada cuando
sea necesario.

Aprendizaje por
descubrimiento.
Experimentacin directa sobre la realidad, aplicacin prctica
de los conocimientos y su transferencia a diversas situaciones.
Aprendizaje por penetracin comprensiva. El alumno
experimentando descubre y comprende lo que es relevante, las
estructuras.
Prctica de la induccin: de lo concreto a lo abstracto, de los
hechos a las teoras.
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
25

Utilizacin de estrategias heursticas, pensamiento
divergente.
- Currculum en espiral: revisin y ampliacin peridica de los
conocimientos adquiridos.

Aprendizaje
significativo (D.
Condiciones para el aprendizaje:
... significabilidad lgica (se puede relacionar con conocimientos
previos)
... significabilidad psicolgica (adecuacin al desarrollo del
alumno)
... actitud activa y motivacin.
Relacin de los nuevos conocimientos con los saberes
previos. La mente es como una red proposicional donde
aprender es establecer relaciones semnticas.
Utilizacin de organizadores previos que faciliten la
activacin de los conocimientos previos relacionados con los
aprendizajes que se quieren realizar.
Diferenciacin-reconciliacin integradora que genera una
memorizacin comprensiva.
Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan inters, se
vean tiles

Psicologa
cognitivista.
El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es un
procesador paralelo, capaz de tratar con mltiples estmulos. El
aprendizaje tiene lugar con una combinacin de fisiologa y
emociones. El desafo estimula el aprendizaje, mientras que el
miedo lo retrae.
Condiciones internas que intervienen en el proceso:
motivacin, captacin y comprensin, adquisicin, retencin.
Posteriormente cuando se haga una pregunta al estudiante se
activarn las fases: recuerdo, generalizacin o aplicacin (si
es el caso) y ejecucin (al dar la respuesta, que si es acertada
dar lugar a un refuerzo)
Condiciones externas: son las circunstancias que rodean los
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
26

actos didcticos y que el profesor procurar que favorezcan al
mximo los aprendizajes.

Constructivismo.
Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales:
sensoriomotor, estadio de las operaciones concretas y estadio
de las operaciones formales. En todos ellos la actividad es un
factor importante para el desarrollo de la inteligencia.
Construccin del propio conocimiento mediante la
interaccin constante con el medio. Lo que se puede aprender
en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de
los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden
establecer con el medio. En cualquier caso, los estudiantes
comprenden mejor cuando estn envueltos en tareas y temas
que cautivan su atencin.
Reconstruccin de los esquemas de conocimiento. El
desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia:
equilibrio - desequilibrio reequilibrio (que supone una
adaptacin y la construccin de nuevos esquemas de
conocimiento).
Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el
incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular
nuevo conocimiento sobre el viejo, sino ms bien transformar el
conocimiento. Esta transformacin, a su vez, ocurre a travs del
pensamiento activo y original del aprendiz. As pues, la
educacin constructivista implica la experimentacin y la
resolucin de problemas y considera que los errores no son
antitticos del aprendizaje sino ms bien la base del mismo.

Socio-
constructivismo.
Importancia de la interaccin social. Aprender es una
experiencia social donde el contexto es muy importantes y el
lenguaje juega un papel bsico como herramienta mediadora,
no solo entre profesores y alumnos, sino tambin entre
estudiantes, que as aprenden a explicar, argumentar...
Aprender significa "aprender con otros", recoger tambin sus
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
27

puntos de vista. La socializacin se va realizando con "otros"
(iguales o expertos).
Incidencia en la zona de desarrollo prximo, en la que la
interaccin con los especialistas y con los iguales puede ofrecer
un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse.
Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje
situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un
contexto en el que los participantes negocian los significados,
recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de
interaccin de ideas, representaciones y valores. La
interpretacin es personal, de manera que no hay una realidad
compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos
individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los
mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su
conocimiento segn sus esquemas, sus saberes y experiencias
previas su contexto...

2.1.4. CONCEPTO DE TEORA DE APRENDIZAJE
Podramos denominar Teora al conjunto sistemtico de explicaciones
que dan cuenta de los diferentes componentes de un fenmeno,
constituyendo un corpus coherente que fundamenta el por qu de cada uno
de estos componentes engarzndolos con otros fenmenos evidentes.

Una Teora del Aprendizaje es un constructo que explica y predice
como aprende el ser humano, sintetizando el conocimiento elaborado por
diferentes autores. Es as como todas las teoras, desde una perspectiva
general, contribuyen al conocimiento y proporcionan fundamentos
explicativos desde diferentes enfoques, y en distintos aspectos. Sin embargo
es necesario hacer la distincin entre teoras del aprendizaje y teoras de la
didctica.

La Teora Didctica se refiere a las explicaciones y fundamentaciones
coherentes que se proporcionan para dar respuesta al dilema de cul? es la
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28

mejor forma de ensear una determinada materia. Por supuesto que forma
parte del aprendizaje, que es el fin ltimo.

a) Evolucin Histrica de las Teoras de Aprendizaje
Para conocer y comprender la evolucin histrica de las teoras de
aprendizaje consideraremos la siguiente lectura:
LECTURA No 01
EVOLUCIN HISTRICA DE LAS PRINCIPALES TEORAS MODERNAS

Portal Educarchile: http:/www.educarchile.cl

Para efectos de sntesis, solo se consideran los aspectos ms relevantes de las
propuestas de los ltimos tiempos en torno al desarrollo de teoras de aprendizaje.
Cada una de ellas ha ido surgiendo en un contexto propio, en momentos determinados
del avance del conocimiento humano, con diferentes focos de preocupacin.

Sin embargo, en esta evolucin cabe mencionar dos grandes sistemas de la
filosofa griega de la Antigedad: el de Platn y el de Aristteles, quienes proponen
teoras del conocimiento distintas y, en consecuencia, concepciones del aprendizaje
diferentes. Sus planteamientos se mueven en el plano de las divergencias entre el
idealismo y el realismo.

De Scrates cabe mencionar su aporte a la filosofa en cuanto a su oposicin a los
sofistas. Los mismos problemas a los que intentan dar respuesta los sofistas ocupan a
Scrates. Pero las diferencias son profundas, la principal: los sofistas se presentan
como maestros del saber, Scrates tan slo como un hombre que busca el saber. En
esa bsqueda se enfrenta a la actitud escptica, relativista e individualista de los
sofistas: Scrates mantiene el convencimiento de que la verdad existe y que su valor es
universal, no sujeta, por tanto, a las variables opiniones de los individuos. Particular
inters para pedagogos es el mtodo que Scrates emplea en su bsqueda de la verdad,
el dialogo con lo que se opone a los Sofistas encerrados en sus discursos retricos.

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29

Avanzando en el tiempo, el racionalismo moderno, que se inicia con R. Descartes
(1596 1650), plantea que la idea tiene realidad en primer lugar y fundamentalmente
como acto de pensamiento. Las ideas bsicas son innatas. Su origen y su valor no
dependen de la experiencia sensible; se fundan nicamente en la facultad de pensar. El
sujeto adquiere autonoma y la razn pasa a ser el criterio ltimo de legitimacin.

En otro salto histrico y contraponiendo otro punto de vista en que se niega la
existencia de ideas innatas, considerando el valor del conocimiento slo por la
garanta de la experiencia, el empirismo ingls siglo XVIII planteaba que el
conocimiento es una copia o representacin de la realidad y, como la realidad es
nica y objetiva, esta es conocida de manera pasiva a travs de los sentidos por el
individuo, en donde ste slo tiene que abrir los ojos y mirar, por as decirlo. A partir
de esta concepcin, varias teoras del procesamiento de la informacin, de la memoria
como almacenamiento, de los esquemas, se incluyen dentro de esta influencia.

Los inicios de la Psicologa de la Educacin, a partir de finales del siglo XIX,
estn marcados por la transicin de lo filosfico a lo experimental, empleando nuevos
mtodos de investigacin por figuras tan importantes como Francis Galton (1822
1911), que utiliz por primera vez los tests para medir la causa de las diferencias
individuales. Se estudia el desarrollo infantil para abordar la educacin del alumno, y
se fundan laboratorios para estudios experimentales de la mente.

El proceso de aplicacin en la educacin de todos los avances en el desarrollo de
la nueva rama de la Filosofa, la Psicologa, se da en dos postulados o teoras diferentes
para entender el proceso de conocer, del aprendizaje: el estructuralismo y el
funcionalismo E. Titchener (1867 1927) utiliza el mtodo de introspeccin para
investigar la mente; una clase de autoanlisis con el que se examinan las percepciones
y sensaciones ms inmediatas. Con estos elementos se extrapolan conclusiones para
explicar procesos del conocer como el aprendizaje.

William James (1842 1910) plantea frente al estructuralismo, el
funcionalismo retorna del empirismo ingls, la conviccin de que la experiencia es el
punto de partida para examinar el pensamiento. Pero su visin se aparta del
empirismo cuando afirma que las ideas simples no son copias pasivas de los datos del
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30

medio, ni las ideas se forman por asociacin, sino que son producto del pensamiento y
del estudio.

En sntesis, este perodo se caracteriza por el inters en psicologizar el
contexto educativo. Sin embargo, el hecho de que el estructuralismo, debido a lo
reducido de su programa, y el funcionalismo, por el contrario, a la excesiva amplitud
de sus lneas de investigacin, no ofrecieran unos resultados convincentes, lleva al
abandono de ambos y al ascenso del conductismo.

Entre el final del siglo XIX y la primera parte del XX, surgen varios autores que han
sido considerados dentro de la teora de aprendizaje llamada conexionista o
asociacionista: Thorndike (1874 1949), Ivn Pavlov (1849 1936), Vladimir
Bechterev (1857 1927), entre otros, son los precursores con sus estudios sobre
condicionamiento. Posteriormente John Watson (1878 1958), le pone el sello
personal al conductismo con sus opiniones sobre el aprendizaje, aplicando las
investigaciones de Pavlov. Sin embargo este enfoque se impone y divulga a travs de
muchos estudios y experiencias realizados durante gran parte del siglo XX, gracias a
los nuevos aportes que desarrolla Skinner, Mager y otros.

En paralelo, surge la Teora cognitiva a mediados del siglo XX, como reaccin
que busca una fundamentacin centrada en los procesos humanos y no como
generalizacin de la conducta animal para explicar el aprendizaje.

Desde los inicios del desarrollo de esta nueva teora, con los aportes de la
psicologa de la Gestalt, luego Gagn con el procesamiento de la informacin, y
posteriormente con Piaget y la teora psicogentica, Bruner con su teora del
Desarrollo cognitivo, Ausubel con la teora del aprendizaje significativo, entre
otros.

El papel que juega la interrelacin sujeto-medio social en el desarrollo del
aprendizaje, el rol de las emociones, el lenguaje, se manifiesta en la elaboracin de
nuevas teoras y variedades de interpretaciones. Es as como un movimiento de fuerte
impacto en la educacin se aprecia a partir de los ltimos 20 aos con los aportes del
psiclogo Lev Vigotsky.
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31

La teora del origen socio cultural de los procesos psicolgicos superiores, de
Vigotsky y sus desarrollos posteriores, son los aportes de mayor significacin y
vigencia en numerosas iniciativas educacionales, que han inspirado nuevos diseos
curriculares y metodologas didcticas.

Junto a lo anterior, los aportes de Howard Gardner en torno al concepto de
Inteligencias mltiples y Daniel Goleman con el relevamiento de su concepto de
inteligencia emocional en la participacin del desarrollo del aprendizaje, han
configurado un conjunto de ideas fuerza que impregnan los actuales postulados
educativos en la mayor parte del mundo.

Por otra parte, tambin es necesario mencionar los aportes de Reuven
Feuerestein y las teoras de la Modificabilidad Cognitiva y del Aprendizaje Mediado.

Finalmente, en nuestros das surge el concepto de constructivismo, que se ha
confundido con una teora del aprendizaje sin serlo, y que tambin se le atribuye a
Vigotsky su paternalidad, sin ser efectivo. Pero es necesario examinar, entonces, qu es
y cual es el aporte del constructivismo en la esfera de las teoras del aprendizaje.

Para dar una visin sinttica y medianamente ordenada de este conjunto de
teoras surgidas a travs de los ltimos tiempos, se propone un desarrollo que da
cuenta de tres grandes y principales teoras de trascendencia en la educacin: teora
conductista, teora cognitiva, enfoque socio-histrico (tambin incluido en lo que
se denomina teoras humanistas). Cada una de estas se tratarn en las siguientes fases
de este curso. En el siguiente cuadro se representan las teoras de aprendizaje, sus
autores y sus aspectos relevantes:

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Evolucin de las teoras de aprendizaje

Movimiento
Autores Aspectos relevantes
1920
1930
1940
1950
1960
1970
1980
1990
2000

Escuela Activa

Dewey
Claparede
Decroly
Centrado en intereses y
actividad personales

Introspeccionismo

Ruby
Robinson
Procesos de reflexin,
esfuerzo mental

Conductismo

Thorndike
Pavlov
Watson
Hbitos de estudio,
centrado en estmulos y
respuestas.
Neoconductismo

Skinner
Piager

Mtodos y tcnicas.
Programas de
habilidades

Psicologa cognitiva

Piaget
Bloom
Vigotsky
Razonamiento
operacional

Conductual cognitivo

Bandura
Gagne
Auto control

Construccin y mediacin

Flavell
Bruner
Ausubel
Auto regulacin

Procesamiento de informacin

Sternberg
Kyrby
Control ejecutivo

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33

Pasaremos a detallar las teoras ms resaltantes relacionadas al aprendizaje.

2.2. TEORA CONDUCTISTA

La teora conductista, desde sus orgenes, se centra en la conducta
observable intentando hacer un estudio totalmente emprico de la misma
y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir
una conducta determinada para ello analizara el modo de conseguirla.
Dentro de la teora conductista se plantearon dos variante: "el
condicionamiento clsico" (condicionamiento Pavloviano) y el
"Condicionamiento Instrumental y Operante". El primero de ellos describe
una asociacin entre estimulo y respuesta contigua, de forma que si
sabemos plantear los estmulos adecuados obtendremos la respuesta
deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy elementales.
La segunda variante, "el condicionamiento instrumental y operante"
persigue la consolidacin de la respuesta segn el estimulo, buscando los
reforzadores necesarios para implantar esta relacin en el individuo.
Como aportaciones podemos destacar el intento de predecir y controlar la
conducta de forma emprica y experimental, la planificacin y
organizacin de la enseanza, la bsqueda, utilizacin y anlisis de los
refuerzos para conseguir objetivos, y la subdivisin del conocimiento, la
secuenciacin de los contenidos y la evaluacin del alumno en funcin a
objetivos.

Los psiclogos conductuales definen el aprendizaje conductual
como los cambios en la conducta con cierta duracin generada por la
experiencia. Debido a las situaciones que se presentan se aprenden,
adquieren nuevas asociaciones, informacin, capacidades intelectuales,
habilidades, hbitos y aspectos por el estilo, en lo sucesivo, actan de
manera diferentes y pueden cuantificarse estos cambios. Es por ello el
inters en los diferentes factores que influyen en la adquisicin y empleo
de respuestas aprendidas.

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34

A. EL PARADIGMA DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO

Dice: Un estmulo que es originalmente neutral y llega a ser productor de
respuestas se llama "estmulo condicionado"(EC). El estmulo que produce
la respuesta en el primer ensayo y en los posteriores se llama " estmulo
incondicionado"(EI).
La respuesta provocada por el EI, se denomina "respuesta
incondicionada" (RI). Eventualmente, la misma forma de respuesta
ocurrir a la misma presentacin del EC, este se denomina "respuesta
condicionada" (RC).
La respuesta de orientacin (RO) con frecuencia ocurre en algunos
de los primeros ensayos. El sujeto responde de acuerdo al origen del
estmulo y al estmulo que se presente.
Pavlov en su investigacin original, utiliz perros como sujetos.
Estableci que la presentacin del estmulo ( EI) (carne en polvo, que hace
que el perro salive) RI. Pavlov, entonces apare el sonido de una campana
(EC) con la presentacin de la carne en polvo. Este apareo rpidamente
llev al perro a que salivara al sonido de la campana (RC). El (RO) en
esta situacin ocurri en algunos de los ensayos iniciales cuando el perro
volte su cabeza en su intento de determinar el sitio donde estaba
localizada la campana.
El experimento pavloviano descrito anteriormente, puede hacerse
con algunas formas diferentes de relaciones de contiguidad:
o Simultnea: La campana y la carne en polvo son presentadas
exactamente al mismo tiempo.
o Demorada: La campana viene primero y persiste hasta que se
presenta la carne en polvo.
o De Huella: La campana llega y se va antes de que la carne en polvo
se presente.
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35

o Temporal: La campana nunca suena. El EC en esta situacin podra
ser por un perodo constante de tiempo, como de 5 minutos. ( La
carne en polvo debe ser presentada cada 5 minutos).
Extincin
La extincin en el condicionamiento clsico es el procedimiento de
presentar el EC solo (sin el EI) por ensayos repetidos. La palabra
extincin se utiliza tambin para referirse a los resultados del
procedimiento en el cual EC regresa a su nivel original
(precondicionamiento).
En el ejemplo anterior de Pavlov, la extincin se produjo por sonar
repetidamente la campana sin la presentacin de la carne en polvo, el
perro dej de salivar al sonido de la campana. O sea, la RC (salivar)
regres a su nivel original de precondicionamiento.
La resistencia a la extincin, es una medida de la fuerza de una RC.
En general, se cree que a mayor resistencia a la extincin, mayor fuerza
de la RC establecida. En ausencia del EI una RC fuerte, podra persistir
por muchos ensayos, en los cuales solamente se presente el EC. Una RC
dbil, por otro lado, puede ser extinguida despus de algunos ensayos, en
los cuales solamente se presente el EC.
Generalizacin.
Este efecto denominado tambin por Pavlov "irradiacin",
consiste en que el efecto del estmulo abarca a otros similares. Sera el
caso, siguiendo el mismo hecho conocido, de producirse la salivacin
tanto ante la campana como ante otro sonido parecido, o a diferentes
intensidades del mismo, siempre que no fueran excesivamente
diferentes. Es la similitud de estmulos, en suma, lo que produce la
generalizacin.

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36

Discriminacin.
Cuando el condicionamiento se ha encaminado a discriminar
entre diferentes estmulos, el procedimiento es ir reforzando uno si otros
no de manera que el estmulo reforzado provoque la RC. Por ejemplo, el
sonido de la campana puede ir acompaado de alimento (carne en polvo)
pero no otros sonidos como un timbre, un silbido, etc. Esto conduce a
una discriminacin entre estmulos en que la respuesta slo se produce
ante el que se ha visto reforzada.
Si la tarea discriminativa es muy compleja para el individuo que
debe enfrentarse a ella se produce una confusin que puede degenerar
en lo que Pavlov denomin "neurosis experimental". Este
comportamiento anormal se fue presentando al irse igualando ms
y ms los estmulos a discriminar de manera que el animal pareca
incapaz de advertir la diferencia. El estado que se manifestaba era
semejante a los sntomas humanos de neurosis.
B. CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL.
El aprendizaje por medio del "condicionamiento operante",
tambin llamado "instrumental", sigue un modelo distinto al del
condicionamiento clsico aunque como veremos, ciertas propiedades son
comunes a ambos.
El condicionamiento operante es un proceso de aprendizaje que
se desarrolla cambiando la probabilidad de una respuesta por medio de
la manipulacin de sus consecuencias. Una "respuesta instrumental",
se define simplemente como una respuesta que conduce a una meta. La
expresin "operante" se utiliza porque las respuestas instrumentales
son manipulaciones sobre el medio ambiente. El trmino skinneriano,
otorga el crdito al trabajo de B.F. Skinner, psiclogo e investigador
americano, que fue pionero de los muchos principios de
condicionamiento instrumental.
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37

La primera diferencia manifiesta que se advierte en relacin al
condicionamiento clsico es que en el operante la recompensa (refuerzo)
es fruto de la accin del sujeto, es decir, slo aparece despus que este ha
emitido la respuesta.
En el condicionamiento operante la conducta se controla por
medio del refuerzo. De hecho, los programas de aprendizaje segn este
modelo, estn basados en las diferentes formas de administrar el
refuerzo, resultando de ellos los comportamientos de caractersticas
definidas.
CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
La definicin de aprendizaje dice entonces que ste comprende
las actividades que realizan los seres humanos para conseguir el logro de
los objetivos que se pretenden; es una actividad individual que se
desarrolla en un contexto social y cultural y se lleva a cabo mediante un
proceso de interiorizacin en donde cada estudiante concilia nuevos
conocimientos. Para que el aprendizaje sea eficiente se necesitan de tres
factores bsicos: inteligencia y conocimientos previos, experiencia y
motivacin; aunque todas son importantes debemos sealar que sin
motivacin cualquiera sea la accin que realicemos, no ser el 100%
satisfactoria. La definicin de aprendizaje asegura que la motivacin es el
querer aprender, es fundamental que el estudiante dirija energa a las
neuronas; la misma se puede conseguir mediante la prctica de
metodologas especiales que se ver limitadas a la personalidad y fuerza
de voluntad de cada persona.

LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los
estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que
pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un
contexto social y cultural, que se produce a travs de un proceso de
interiorizacin en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos
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a sus estructuras cognitivas previas. La construccin del conocimiento tiene
pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social.

En general, para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios
factores bsicos:

Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder
aprender): para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones
de hacerlo, se debe disponer de las capacidades cognitivas necesarias
para ello (atencin, proceso...) y de los conocimientos previos
imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos aprendizajes.
Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se van
construyendo a partir de los aprendizajes anteriores y requieren ciertos
hbitos y la utilizacin de determinadas tcnicas de estudio:
Instrumentales bsicas: observacin, lectura, escritura...
Repetitivas (memorizando): copiar, recitar, adquisicin de
habilidades de procedimiento
De comprensin: vocabulario, estructuras sintcticas...
Elaborativas (relacionando la nueva informacin con la anterior):
subrayar, completar frases, resumir, esquematizar, elaborar diagramas
y mapas conceptuales, seleccionar, organizar
Exploratorias: explorar, experimentar...
De aplicacin de conocimientos a nuevas situaciones, creacin.
Regulativas (metacognicin): analizando y reflexionando sobre los
propios procesos cognitivos.
Motivacin (querer aprender): para que una persona realice un
determinado aprendizaje es necesario que movilice y dirija en una
direccin determinada energa para que las neuronas realicen nuevas
conexiones entre ellas.
La motivacin depender de mltiples factores personales
(personalidad, fuerza de voluntad), familiares, sociales y del contexto en el
que se realiza el estudio (mtodos de enseanza, profesorado)

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Todo aprendizaje supone una modificacin en las estructuras cognitivas de
los aprendices o en sus esquemas de conocimiento y, se consigue mediante la
realizacin de determinadas operaciones cognitivas. No obstante, a lo largo del
tiempo se han presentado diversas concepciones sobre la manera en la que se
producen los aprendizajes y sobre los roles que deben adoptar los estudiantes en
estos procesos.
En cualquier caso hoy en da aprender no significa ya solamente
memorizar la informacin, es necesario tambin:
Comprender esta nueva informacin, Analizarla, Considerar relaciones
con situaciones conocidas y posibles aplicaciones. En algunos casos
valorarla.
Sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos
para lograr su "apropiacin" e integracin en los esquemas de conocimiento
de cada uno.
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40

Bloom considera 6 objetivos cognitivos bsicos: conocer, comprender,
aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
El aprendizaje siempre implica:
o Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una
elaboracin semntico-sintctica de los elementos del mensaje
(palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la
puesta en juego actividades mentales distintas: los textos activan las
competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas
y espaciales, etc.
o La comprensin de la informacin recibida por parte de los
estudiantes que, a partir de sus conocimientos anteriores, sus
habilidades cognitivas y sus intereses, organizan y transforman la
informacin recibida para elaborar conocimientos.
o Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los
conocimientos asociados que se hayan elaborado.
o La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver
con su concurso las preguntas y problemas que se plateen.
A veces los estudiantes no aprenden porque no estn motivados y por
ello no estudian, pero otras veces no estn motivados precisamente porque
no aprenden, ya que utilizan estrategias de aprendizaje inadecuadas que les
impiden experimentar la sensacin de "saber que se sabe aprender" (de gran
poder motivador). A hay alumnos que solamente utilizan estrategias de
memorizacin (de conceptos, modelos de problemas...) en vez de intentar
comprender la informacin y elaborar conocimiento, buscar relaciones entre
los conceptos y con otros conocimientos anteriores, aplicar los nuevos
conocimientos a situaciones prcticas.

EL CEREBRO QUE APRENDE

QUIEN QUIERE REPARAR su coche, es probable que vaya a un
mecnico; para obtener ayuda jurdica, recurrimos a un abogado; para
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
41

comprender el cerebro y cmo aprendemos, consultaramos a un profesor?
Probablemente no. Aun as, cada ao, millones de padres confan en que los
profesionales que educan a sus hijos sepan algo acerca del funcionamiento
del cerebro y de los procesos de aprendizaje.

En defensa de los profesores diremos que hasta los neurocientficos
siguen estando en desacuerdo sobre algunos de los modos de funcionamiento
internos del cerebro. La mayora de las Facultades Universitarias de
Educacin ofrecen cursos de psicologa, no de neurologa. Y estos cursos de
psicologa, en el mejor de los casos, proporcionan informacin indirecta
acerca de cmo aprenden los nios. La formacin interna est orientada a los
sntomas de problemas y no a un conocimiento til del cerebro. Los artculos
periodsticos de divulgacin rara vez ofrecen la profundidad o el enfoque que
necesita el educador de hoy.

Podemos resumir los aspectos bsicos de cmo aprende nuestro
cerebro? ste es el objetivo del presente captulo. Las preguntas acerca del
cerebro perduran pero sabemos lo suficiente para ayudar a los educadores a
hacer mejor su trabajo. Comprendiendo cmo aprende el cerebro, podemos
utilizar mejor los recursos educativos. No slo ahorraremos dinero sino, lo
que es ms importante, alcanzaremos ms xito con los alumnos.

EL CEREBRO HUMANO

El cerebro humano adulto pesa de 1.300 a 1.400 gramos. En
comparacin, un cerebro de cachalote pesa unos 7.800 gramos, el cerebro de
un delfn 1.000 gramos, y el de un gorila alrededor de 452 gramos. El cerebro
del perro pesa unos 72 gramos, que es slo un 6% del peso total de nuestro
cerebro.
Los seres humanos tienen grandes cerebros en relacin con el peso de
todo el cuerpo. Cercano al tamao de un gran pomelo, es principalmente agua
(787a), grasa (10%) y protena (8%). Un cerebro vivo es tan blando que
puede ser cortado con un cuchillo para mantequilla. Desde fuera, las
caractersticas ms notorias del cerebro son sus circunvoluciones o pliegues.
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
42

Estas arrugas son parte del crtex cerebral (vocablo latino que significa
corteza o cscara'). El crtex cerebral es la cubierta exterior del cerebro y
es densa como la piel de naranja. Los pliegues le permiten aumentar el rea
de superficie (ms clulas por cm
2
). De hecho, si fuese extendido, tendra
aproximadamente el tamao de una pgina desplegada de un peridico. Su
importancia se puede atribuir al hecho de que constituye partes fun-
damentales del sistema nervioso, y de que sus clulas nerviosas estn conec-
tadas por casi 1,6 millones de km. de fibras nerviosas. El cerebro humano
tiene mayor extensin de crtex no comprometido (sin funcin especfica
alguna identificada hasta ahora) que cualquier otra especie animal del
planeta (Howard, 1994). Esto da a los seres humanos una extraordinaria
flexibilidad para aprender.

DNDE
COMIENZA EL APRENDIZAJE
Hay dos tipos de clulas cerebrales: neuronas y neuroglias. Aunque la
mayora (90%) son neuroglias, el 10% restante las neuronas son mucho
mejor conocidas. Las clulas cerebrales ms estudiadas son las neuronas (vocablo
griego que significa "cuerda de arco"). En trminos de comparacin, una mosca
de la fruta tiene 100.000 neuronas, un ratn tiene 5 millones y un mono 10
billones. Nosotros tenemos unos 100 billones de neuronas. Los adultos sanos
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
43

tienen el mismo nmero que un nio de dos aos. Un mm
3
(1/16.000 de una
pulgada) de tejido cerebral tiene ms de un milln de neuronas con unas 50
mieras (u) de dimetro. Cada da se pierden clulas cerebrales por desgaste,
decadencia y mal uso; aunque los cientficos difieren en el nmero exacto, los
clculos varan desde 10.000 hasta 100.000 por da (Howard, X994). No obstante
disponemos de las suficientes para toda la vida. Incluso si perdiramos medio
milln de neuronas cada da, se necesitaran siglos, literalmente, para perder la
mente.

Figura 2.4. Tipos comunes de neuroglias
Las clulas cerebrales ms numerosas se llaman interneuronas o neuro-
glias (vocablo griego para "pegamento"). No tienen cuerpo celular alguno.
Tenemos aproximadamente 1000 billones y su funcin incluye la formacin de la
barrera hemato-enceflica, el transporte de nutrientes y la regulacin del sistema
inmunitario. Tambin eliminan las clulas muertas y dan un soporte estructural
que mejora la resistencia (Fig. 2.4).
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Aunque el cerebro contiene menos neuronas, stas son esenciales para
su funcionamiento. Las neuronas estn compuestas por un cuerpo celular com-
pacto, dendritas y- axones (Fig. 2.5). Se encargan de tratar la informacin y
transportar las seales qumicas y elctricas en todas direcciones.

Figura 2.5. Clulas
cerebrales (neuronas)

Dos cosas son fundamentales en una neurona cuando se compara con
otras clulas del cuerpo:
Primero, nuevas investigaciones realizadas en el Salk lnstitute, en la Jolla
(California) revelan que algunas reas del cerebro pueden y hacen crecer
nuevas neuronas (Kempermann, Kuhn y Gage, 1997).
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45

Segundo, una neurona que funciona normalmente est procesando,
integrando y generando informacin de modo continuo, es la base de la
actividad.
El cuerpo celular tiene capacidad de movimiento, pero la mayora de las
neuronas adultas permanecen estables; simplemente extienden los axones hacia
fuera. Aunque muchas dendritas, o fibras, pueden extenderse desde una neurona,
cada neurona tiene un solo axn, que es una extensin ms fina que conecta con
otras dendritas. La mayora de los axones slo se conectan con dendritas porque
normalmente, stas no estn interconectadas entre s. Para conectar con miles de
clulas distintas, el axn se divide y subdivide continuamente en dos ramas. Las
neuronas slo sirven para transmitir la informacin; ninguna de ellas es slo un
receptor o el final de la conexin. La informacin fluye en una direccin nica; en
el nivel neuronal, siempre va desde el cuerpo celular por el axn hasta la zona
sinptica. Nunca regresa desde lo punta del axn a un cuerpo celular.
El axn tiene dos funciones esenciales: conducir la informacin en forma
de estimulacin elctrica y transportar substancias qumicas. Los axones ms
largos (que bajan por la columna vertebral) pueden medir hasta un metro de
longitud, pero la mayora mide aproximadamente un centmetro. Cuanto ms
grueso es el axn, ms rpidamente conduce la electricidad y la informacin. La
mielina es una substancia grasa que se forma alrededor de algunos axones; todos
los axones ms largos estn envueltos en mielina. Esto parece no slo acelerar la
transmisin elctrica (hasta 12 veces), sino que reduca interferencia de otras
reacciones cercanas. Los nodos situados a lo largo de los axones, junto con la
mielinizacin, pueden reforzar los impulsos elctricos hasta velocidades de 120
metros por segundo, o 200 millas por hora. Los axones ms cortos
probablemente no obtengan ninguna ventaja en ser mielinizados; sera como
disponer de una autopista de coches de carreras para una distancia de slo 800
metros.
Ninguna neurona es un punto final o terminacin para la informacin; slo
sirve para transmitirla. Una sola neurona puede recibir seales de miles de otras
clulas, a veces tan lejanas como a la distancia de un metro, y su axn puede
conectarse repetidamente, enviando seales a muchas ms. Pero, en general, las
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neuronas se conectan en su mayora con otras neuronas cercanas. Un mayor
nmero de conexiones hacen las comunicaciones ms eficientes. Como en el
trfico urbano, si se producen embotellamientos, las vas alternativas pueden ser
una vlvula de escape. La suma total de todas las reacciones sinpticas que llegan
de todas las dendritas al ncleo celular determinarn si una clula se consigue
activar. Si existen suficientes seales de llegada que estimulen la neurona, sta se
activar. Las dendritas son extensiones en rama que crecen desde el cuerpo
celular cuando el entorno se enriquece. La informacin se transporta dentro de
una neurona mediante impulsos elctricos y se transmite a travs de la brecha
sinptica (de una neurona a otra) por componentes qumicos denominados
neurotransmisores (Fig. 2.6).

El aprendizaje es una funcin fundamental de las neuronas que no se
puede llevar a cabo de modo individual, sino que requiere grupos de neuronas
(Greenfield, 1995).

Figura 2.6. Cmo se conectan tas neuronas:
Axn-sinapsis-dendrita son vas elctricas-qumicas-elctricas.

COMO APRENDEMOS
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Lo que mejor hace el cerebro humano es aprender. El aprendizaje a su
vez, modifica el cerebro, con cada nueva estimulacin, experiencia y conducta.
Los cientficos no estn seguros de cmo sucede exactamente esto, pero tienen
algunas ideas de lo que ocurre.

Primero, cuando algn tipo de estmulo llega al cerebro se desencadena
el proceso. Puede ser interno (una tormenta de ideas o un debate creativo) o
una nueva experiencia, como resolver un rompecabezas. Luego, el estmulo se
distribuye y se procesa a varios niveles. Finalmente, tiene lugar la formacin
de una memoria potencial. Eso significa simplemente que las piezas estn en
su lugar de manera que la memoria se pueda activar con facilidad. Como edu-
cadores, vale la pena que empleemos tiempo en comprender lo bsico de esos
hechos porque puede darnos algunas ideas tiles de cmo aprenden los
alumnos.
a. El estmulo
Para nuestro cerebro, siempre estamos haciendo algo que ya sabemos
hacer o algo nuevo. Si estamos repitiendo un aprendizaje anterior, hay una
buena oportunidad para que las vas neuronales se vuelvan cada vez ms efi-
caces. Lo hacen mediante la mielinizacin que, como se indic antes, es el
proceso de aadir un revestimiento graso a los axones. Una vez que se ha
producido tal proceso, el cerebro se vuelve ms eficiente. Hanneke van Mier y
Steve Peterson, investigadores de la Facultad de Medicina de la Universidad de
Washington, descubrieron que aunque muchas reas del cerebro se
"encienden" en una exploracin PET cuando se inicia una nueva tarea, e
cerebro se "enciende" menos y se utiliza menos cuanto mejor se aprende la
tarea. Los novatos utilizan ms su cerebro, pero son menos eficientes en la
forma como lo utilizan. Esta cualidad ilustra lo rpidamente que nuestro
cerebro se adapta y se readapta.

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El ejercicio es hacer lo que ya sabemos hacer y !a estimulacin es hacer
algo nuevo. Ver una nueva pelcula, escuchar una nueva msica, cantar una
cancin nueva, visitar un lugar nuevo, resolver un nuevo problema o hacer
nuevas amistades puede estimular el cerebro. En la medida en que sea
coherente, la nueva estimulacin mental o motora produce mayor energa
elctrica beneficiosa que lo antiguo y ya conocido. Esta entrada se convierte en
impulsos nerviosos. Viajan a estaciones de procesamiento y distribucin como
el tlamo, situado en medio del cerebro. En la conducta intencional, se produce
una convergencia multisensorial y se forma rpidamente el "mapa" en el
hipocampo (Freeman, 1995). Desde ah, se distribuyen las seales a zonas
especficas del cerebro.

Una vez que se recibe esta entrada del estmulo, cada clula cerebral
acta como una diminuta pila elctrica, impulsada por la diferencia en la
concentracin de iones de sodio y de potasio a lo largo de una membrana
celular. Los cambios en el voltaje favorecen la transmisin de seales
necesarias para el desarrollo dendrtico. Los neurotransmisores se acumulan
en los extremos del axn de la clula, que llegan a tocar las dendritas de otra
clula. En general son excitadoras (como el glutamato) o inhibidoras (como el
cido gamma-amino-butrico o GABA). Cuando el cuerpo celular enva una
descarga' elctrica hacia fuera hasta el axn, estimula la liberacin de esos
componentes qumicos almacenados a la brecha (espacio intersinptico), que
es la distancia entre el final de un axn y la punta de una dendrita, como se
indica en la figura 2.7.

Una vez llegado a la brecha (espacio intersinptico), la reaccin qumica
dispara (o inhibe) una nueva energa elctrica en los receptores de la dendrita
contactada. Va de elctrica a qumica y de nuevo a elctrica; se repite el pro-
ceso hasta la siguiente clula. Finalmente, la estimulacin elctrica repetida
fomenta, junto con una entrada incrementada de nutrientes, el desarrollo
celular mediante la ramificacin dendrtica. Estas ramas nos ayudan a esta-
blecer ms conexiones hasta, en algunos casos, "bosques neuronales" que nos

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ayudan a comprender mejor y, quiz algn da, nos hagan un experto en esa
materia. Cuando decimos que las clulas se "conectan" con otras clulas, real-
mente queremos decir que estn en tan estrecha proximidad que la sinapsis es
"utilizada" casi sin esfuerzo, una y otra vez. Generalmente surgen nuevas
sinapsis despus del aprendizaje.

Figura 2.7. El aprendizaje se produce en la sinapsis

b. Formacin del aprendizaje duradero
Para los neurocientficos aprendizaje y memoria son las dos caras de
una moneda. No se puede hablar de una sin la otra. Despus de todo, si se ha
aprendido algo, la nica evidencia del aprendizaje es el recuerdo. Por desgra-
cia, esta parte final del proceso de aprendizaje ha resultado ser un reto enorme
y frustrante para los cientficos, porque cuando piensan que lo han des-
cubierto, se dan cuenta de que hay mltiples posibilidades. En pocas palabras,
an estn buscando respuestas.

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Donald Hebb, el gran psiclogo canadiense, postul correctamente
hace ms de cincuenta aos que el aprendizaje se produce cuando una clula
requiere menos impulsos de otra, la siguiente vez que se activa. Dicho de otro
modo, ha "aprendido" a responder de modo distinto. En fecha ms reciente,
un equipo de investigacin del MIT, dirigido por Susumu Tonegawa y Eric
Kandel (Premios Nobel) ha identificado un gen especfico individual que acti-
va esta fundamental formacin de recuerdo (Saltus, 1997). Este descubri-
miento puede explicar por qu algunas personas tienen mejor memoria que
otras, ya que en parte est controlado por genes.

El aprendizaje duradero o la potenciacin a largo plazo (PLP), es
esencial para el proceso fsico real del aprendizaje. Desde su descubrimiento
en 1973 por Bliss y Lomo, incontables experimentos han definido su
complejidad. Aqu se expone brevemente el proceso:

Una clula es estimulada elctricamente repetidas veces hasta que
excita a una clula cercana. Si poco tiempo despus se aplica un estmulo ms
dbil a la clula vecina, se incrementa la capacidad de la clula para excitarse.
La actividad neuronal puede tener un efecto excitador o inhibidor. Suprimir un
proceso inhibidor puede desembocar en su activacin. Otro efecto que nos
ayuda tambin a aprender es la depresin a largo plazo (DLP), se produce
cuando se altera una sinapsis de modo que es menos probable la activacin.
Haciendo que sea menos probable la conexin errnea, se fomenta un apren-
dizaje ms rpido. Esto se produce cuando aprendemos por ensayo y error
(Siegfried, 1997). Dicho de otro modo, las clulas cambian su receptividad a los
mensajes basndose en la estimulacin previa. Es como si las clulas hubieran
"aprendido" y cambiado su conducta. En pocas palabras, nuestro aprendizaje
se hace mediante la alteracin de la eficacia sinptica.

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c. Aprendizaje y conducta
Aunque es emocionante extraer algn sentido de las conexiones reales
entre las clulas, el aprendizaje y la conducta son, con frecuencia, diferentes.
Se podra haber aprendido de un libro cmo impartir mejor la clase. Pero su
conducta podra an ser la misma de siempre. Por qu y cmo sucede esto?
Ciertamente, se podran sealar circunstancias externas tales como un exceso
de estrs o la conducta de un alumno. Aun as, lo ms probable es que nues-
tras conductas sean gobernadas por nuestros complejos estados emocionales
y nuestros recuerdos. La qumica diaria de nuestro cerebro aade una gran
complejidad a la pregunta: "Cmo aprende nuestro cerebro?"

Nuestras conductas cotidianas se ven muy afectadas por otros compo-
nentes qumicos "flotantes" del cerebro: las monoaminas y los pptidos. De
hecho, un investigador calcula que ms del 98% de las comunicaciones inter-
nas del cerebro y del cuerpo se llevan a cabo mediante pptidos, y no
mediante las sinapsis (Pert, 1997, p. 139). Si los neurotransmisores que
mencionamos anteriormente, tales como el glutamato y el GABA, actan
como "telfonos celulares" que ofrecen comunicaciones especficas, los
dems componentes qumicos actan ms como ondas de radio que pueden
emitir a amplias zonas del cerebro. Estos componentes qumicos son
generalmente serotonina, dopa-mina y noradrenalina, que producen las
conductas que se pueden ver realmente en el aula, tales como atencin,
estrs o somnolencia. En ulteriores captulos se tratarn estos aspectos con
ms detalle. Dicho con pocas palabras, el aprendizaje se produce sobre
muchos estratos complejos al mismo tiempo, desde el celular hasta el
conductual.
d. Hacerse ms inteligente
El resultado final del aprendizaje para los seres humanos es la inteligen-
cia. Sin tener en cuenta cmo se definan las inteligencias, tener un cerebro ms
grande o ms clulas cerebrales por cm
3
no es de utilidad. Un delfn tiene un
cerebro ms grande, y el cerebro de un ratn tiene ms densidad celular que
un cerebro humano. La clave para hacerse ms inteligente es desarrollar ms
conexiones sinpticas entre las clulas cerebrales y no perder las conexiones
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existentes. stas son las que nos permiten resolver problemas y descubrir
cosas.

Qu porcentaje de nuestro cerebro fsico utilizamos? En un
determinado da, la mayor parte de las zonas se utilizan porque las funciones
estn bien distribuidas por todo el cerebro. Adems, se ha adaptado I nuestro
estilo de vida desde el da en que nacimos. Generalmente nos funciona bien
porque nos ha ayudado a prepararnos para nuestro mundo concreto. A quien
se le da bien la msica, es probable que cante, componga o interprete. Si se nos
dan bien los deportes, es probable que practiquemos o juguemos. Si se nos dan
bien los nmeros, es probable que hagamos algn clculo diariamente. En el
mundo real, nuestro cerebro es el adecuado para nosotros.

Desde un punto de vista ms terico y matemtico, es distinto. Se
calcula que utilizamos menos del 1% de la capacidad procesadora proyectada
de nuestro cerebro. Cada una de nuestros 100.000 millones de neuronas se
conecta corrientemente con otras 1.000 a 10.000 neuronas. Pero tericamente
se podran conectar con muchsimas ms. Dado que cada neurona tiene varios
miles de sinapsis, todo nuestro cerebro tiene miles de billones de ellas. Nues-
tro cerebro es capaz de procesar hasta 10
27
bits de datos por segundo
(Hobson, 1994). No obstante, Paul Churchland (1995) afirma que la
configuracin posible total es 10 elevado a la potencia de 100.000 billones. Ese
nmero supera con mucho el de partculas conocidas del universo; en este
sentido, es como un milagro. El cerebro es lo que tenemos; la mente es lo que
hace. Dicho de otro modo, la "mente" no es una cosa, es un proceso.

Podra ser responsable esta conectividad neuronal potencial de la
denominada conducta "de genio" en individuos aislados? An no lo sabemos.
Casi el 10% de los nios menores de cinco aos tienen una memoria
fotogrfica, como el 1% de los adultos. Los sabios pueden calcular enormes
nmeros y, en algunos casos, lo hacen tan rpidamente como un ordenador.
Hay casos documentados en que los sujetos han hablado en una docena o ms
de idiomas, han demostrado transmisin de pensamiento, han llevado a cabo
lectura rpida o han exhibido su supermemoria. Otros han mostrado una
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extraordinaria utilizacin de percepcin extrasensorial (PES), visin remota o
aptitudes musicales tempranas (Murphy, 1992). Podran estas cualidades
llevar a convertirse en algo corriente en nuestras aulas? Podramos manejar
el desarrollo de otros Albert Einstein, Amadeus Mozart, Maxtha Graham o Bill
Gates?

Si el aprendizaje nos interesa, deberamos valorar el proceso de
aprendizaje tanto como el resultado. Nuestro cerebro es muy eficaz y
adaptable. Lo que asegura nuestra supervivencia es adaptar y crear opciones.
Un aula convencional reduce nuestras estrategias de pensamiento y opciones
de respuesta. Los educadores que insisten en planteamientos nicos y en la
"respuesta correcta" estn ignorando lo que ha mantenido viva a nuestra
especie durante siglos. Los seres humanos han sobrevivido durante miles de
aos probando cosas nuevas, no obteniendo siempre la respuesta "correcta",
probada y cierta. Eso no es bueno para desarrollar un cerebro inteligente y
adaptativo. Las pruebas normalizadas y estrechas para obtener la respuesta
correcta, infringen la ley de adaptacin de un cerebro en desarrollo. La
educacin de calidad fomenta la exploracin del pensamiento alternativo, las
respuestas mltiples y la autoconciencia creativa.

Por lo tanto, qu hacemos respecto a este conocimiento del cerebro?
Es una teora intil? No para el educador profesional. En la medida en que
estemos en "la empresa del aprendizaje", el cerebro resulta relevante.
Sabemos lo suficiente como para formular algunas fases importantes de
accin. Muchas reas requieren ms investigacin, pero existen numerosos
estudios, lo bastante claros y firmes, como para ser transformados en prctica
de aula. El profesor debe hablar con sus alumnos sobre cmo aprenden y
trabajan sus cerebros, y tambin con los padres que estn interesados.

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MODELO DE ENSEANZA APRENDIZAJE CENTRADO EN CONDUCTAS
OBSERVABLES Y MEDIBLES (EL PARADIGMA CONDUCTUAL:)

El paradigma conductual recibe diversos nombres, siendo los ms
comunes: tecnolgico, clsico, positivista, tecnolgico - positivista, sistema
cerrado y se centra slo en conductas observables, medibles y cuantificables.
Surge a principios de siglo y sus representantes principales son Thorndike,
Pavlov y Watson. Posteriormente el desarrollo fundamental de este paradigma
corresponde a Skinner.

Sus coordenadas histricas ms representativas son el positivismo de
Comte, el empirismo de Hume y S. Mili y el funcionalismo americano de W. James.
Su oposicin al estructuralismo de Wunt que estudia los modelos mentales es
total, defendiendo en el marco de la revolucin industrial, un modelo de obsesin
por la eficacia medible.

Watson publica en 1913, en Psicological Review, su famoso articulo
Psychology as the behaviorist views it, que sirve de manifiesto al nuevo
paradigma. Entre otras cosas dice lo siguiente. "La psicologa tal como la ve un
conductista es una rama puramente objetiva y experimental de las ciencias
naturales. Su objetivo terico es el control y la prediccin de la conducta. Creo
que el conductismo es el nico funcionalismo lgico y consistente. La psicologa
tomara como punto de partida, en primer lugar el hecho observable de que el
organismo, el humano y el animal, se ha de adaptar al medio a travs de la
herencia y el hbito. En un sistema psicolgico elaborado, una vez dada la
respuesta se puede determinar el estmulo y dado ste se puede predecir la
respuesta"

Tambin en esta misma dcada el positivismo y el conductismo se aplican
a las organizaciones y ms en concreto a la organizacin empresarial. Taylor
publica en 1911 su obra Principios y mtodos de administracin cientfica en la
que realiza el estudio cientfico de cada tarea (conducta) en la empresa para
precisar los mtodos, tiempos y movimientos ms adecuados para su realizacin.
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Bobbit en 1918 en su obra The Curriculum aplica las ideas conductistas al
desarrollo curricular, tratando de construir el curriculum cientfico.

En el desarrollo del paradigma conductista podemos distinguir dos grandes
pocas: el conductismo clsico (1910 - 1930) y el neoconductismo (1930 - 1960).
El conductismo clsico se subdivide a su vez en dos corrientes: Condicionamiento
clsico (Pavlov, Watson, Betcherev) y condicionamiento instrumental
(Thorndike)
C. PRINCIPALES CARACTERSTICAS DEL CONDUCTISMO CLSICO
Objetivismo: Insistencia en las tcnicas objetivas que aseguren
datos y ruptura con las formas de anlisis de la mente
(introspeccin) anteriores, por considerarlas subjetivas.
Orientacin S - R (estmulo-respuesta): El lenguaje de la conducta
humana se ha de explicar en trminos de estimulo-respuesta
medibles y cuantificables.
Periferialismo, los fenmenos humanos y mentales se han de
explicitar en trminos objetivos de estmulo-respuesta, donde lo
importante 10 son los procesos del aprendizaje sino los estmulos
externos que ocasionan el aprendizaje y las respuestas a los mismos.
nfasis en el aprendizaje. El aprendizaje es entendido como una
forma de asociacin (estmulo-respuesta), donde quedan
desplazados los temas de la representacin la percepcin la
sensacin Los procesos de aprendizaje son sustituidos por los
productos del aprendizaje.
Ambientalismo: Los estmulos son siempre externos y por tanto son
debidos al ambiente y a su vez este se puede modificar por las
respuestas.
Metodologa experimental: Las condiciones de anlisis de
aprendizaje parten del mtodo experimental y de las reglas
cientficas impuestas por ste a nivel de laboratorio Posteriormente
los resultados de este anlisis causa - hecho sern transferibles a
otras situaciones
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2.3. EL NEOCONDUCTISMO Y SUS CARACTERSTICAS:
Gran preocupacin por el trabajo sistemtico regulado de una
manera minuciosa por el mtodo experimental hipermatematizado.
Definiciones operacionales y operativas de las variables de la
investigacin, tales como los estmulos (variable independiente) las
respuestas (variable dependiente) y el organismo (variables
intervinientes).
La metodologa es positivista y sigue centrada en lo observable,
medible y cuantificable, primando ms los mtodos de investigacin
que los contenidos de la misma.
Reducen de hecho las ciencias del hombre a lo observable, medible y
cuantificable, desechando por no ser cientfico lo no medible y
cuantificable. Slo interesan las conductas humanas medibles y los
productos medibles derivados de las mismas ideas desde el campo
de la psicologa y de las organizaciones llegan a la educacin y al
currculum, con una serie de medios tecnolgicos entre los que
sobresalen la programacin - planificacin y la evaluacin.
La Escuela Clsica centrada en contenidos como formas de saber
constituye un terreno abonado para la aplicacin y desarrollo del
conductismo en los aprendizajes escolares. Los supuestos fundamentales
aplicados a la educacin son los siguientes: (Ver grfico 1)
A) Su metfora bsica es la mquina: el reloj, la computadora, la palanca. El
modelo de interpretacin cientfica, didctica y humana es la mquina, en
cuanto medible. observable y cuantificable Parte de una concepcin
mecanicista de la realidad educativa entendida como una mquina. Por ello
es posible la prediccin completa al conocer el estado de la mquina y las
fuerzas (conductas) que interactan en ella en cada momento. Desde ellas
podemos predecir el prximo paso.
B) El profesor en el aula es como una "mquina" dotado de
competencias aprendidas y que pone en prctica en cada momento segn
las necesidades. Un buen mtodo de enseanza garantiza un buen
aprendizaje. El alumno es un buen receptor de "conceptos y contenidos",
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cuya nica pretensin es aprender lo que se ensea. Un profesor
competente (competencial) crea sin ms alumnos competentes.
C) El currculum es cerrado y obligatorio para todos. La administracin
educativa desarrolla un currculum - programa totalmente elaborado, que
las editoriales concretan en contenidos - actividades. Ms an, es la propia
administracin educativa quien debe aprobar los libros de texto y el
material didctico, para "velar por el adecuado cumplimiento del programa"
donde estn todos los contenidos oficiales, como modelo y prototipo de la
cultura oficial
D) Los objetivos se jerarquizan y secuencian en generales, especficos y
operativos, donde lo importante es llegar a identificar conductas
observables, medibles y cuantificables, eso s con verbos en infinitivo que
indican accin para aprender dichos contenidos. En la prctica, los objetivos
generales son generales porque tienen contenidos generales, con lo cual el
contenido acta como objetivo. Los objetivos especficos, que especifican un
objetivo general, lo que de hecho especifican es el contenido genera! de
dicho objetivo. Con lo cual en la prctica dichos objetivos se programan y
luego se olvidan para quedarse con los objetivos operativos o las actividades
orientadas al aprendizaje de contenidos. El apoyo en las taxonomas: sobre
todo de Bloom, resulta primordial, cuya orientacin es determinar y
seleccionar acciones o verbos para aprender contenidos entendidos como
conductas a aprender.
E) La enseanza se concreta en los contenidos como conductas para
aprender, donde lo importante son las actividades para aprender dichos
contenidos. Las formas de enseanza que se aprenden son las de siempre,
basadas en la explicacin del profesor, con el apoyo de nuevas tecnologas
(proyectores, videos, ordenadores)
F) La evaluacin como proceso sumativo de valoracin, se centra en el
producto que debe ser evaluable, en cuanto medible y cuantificable. En la
prctica evaluar y medir es lo mismo. El criterio de evaluacin radica en los
objetivos operativos, definidos como conductas observables, medibles y
cuantificables. Y por tanto la evaluacin se centrar en los contenidos. Las
tcnicas de evaluacin son cuantitativas. La enseanza programada es su
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mxima expresin sobre todo porqu-facilita la evaluacin entendida como
medida. En este caso el profesor puede ser sustituido por la mquina.
G) La vida del aula y la metodologa se reduce a una suma de objetivos -
conductas - actividades, centrados sobre todo en los contenidos a ensear -
aprender. Y as. se estructuran las programaciones y los libros de texto
(sumas de datos analticos que han de ser aprendidos y memorizados por el
alumno, tras la explicacin del profesor), con mltiples actividades para
llenar el tiempo y facilitar los aprendizajes sobre todo de tipo memorstico.
H) La disciplina se convierte en tarea importante en el aula y cuando sta falla
en casos llamativos y difciles se recomienda recurrir a las tcnicas de
modificacin de conducta. Al faltar la motivacin - inters del alumno se
insiste en "frmulas para salvaguardar el orden en el aula". Por ello la
autoridad es primordial. La significatividad de los conceptos a aprender y de
las experiencias significativas previas del alumno no se tienen en cuenta, ya
que el programa es lo importante y ste es comn y uniforme para todos.
Y todos tienen que examinarse y aprobar el mismo programa!.
Ante situaciones complejas y complicadas se refuerzan los Reglamentos de
Rgimen Interior debido a la existencia de muchos alumnos que "no
aprenden y molestan".
I) El modelo de enseanza subyacente es un modelo "que al condicionar"
facilita el aprendizaje La enseanza se convierte en una manera de
adiestrar - condicionar" para as aprender - almacenar. La programacin
acta como un instrumento facilitador de este adiestramiento, cuya tarea
primordial es "ver el programa oficial".
J) El modelo de aprendizaje subyacente es perifrico y opaco, centrado en
los estmulos externos y las respuestas externas, donde lo importante es el
qu aprende un aprendiz, cuantos contenidos almacena en la memoria en
menos tiempo. El aprendizaje por tanto est centrado en el producto
medible y cuantificable. Estudiar el como aprende y el para qu aprende
(capacidades y valores a desarrollar) no seria cientfico ya que no es medible
y cuantificable. Preguntarse cmo aprende un aprendiz cuando aprende y
cules son sus procesos de aprendizaje es una tarea acientfica y de opinin,
basada en meras intuiciones.
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K) La inteligencia y sus aptitudes para aprender se entienden desde una
perspectiva genetista y hereditaria, estticas y sin posibilidades de mejora,
en el marco de las teoras factorialistas. El genio es hereditario (Galton) y
por lgica la "tontera" tambin. Y ello nos aporta una visin pesimista de la
educacin donde los que aprenden tienen capacidades para aprender y los
que no aprenden es que carecen de dichas capacidades o aptitudes. Y ello da
pie a un modelo de diagnstico - pronstico de aptitudes, donde lo que se
tiene o se ha adquirido por herencia gentica se mantiene y las aptitudes
que no se poseen no se pueden desarrollar. O de otra manera hay que ser
agradecidos o no con la herencia gentica.
L) La memoria como facultad no interesa o se desprecia. Por un lado no es
campo de estudio de este paradigma ya que para explicitar los "almacenes
de la memoria" y cmo se organiza en la mente lo que se aprende, es
necesario recurrir a la introspeccin y ello no es cientfico, pues no es
medible Por otro lado se dice no a la memoria (entendida como memoria
memorstica o de datos) y la respuesta alternativa es "la informacin que se
busca est en los textos y en la biblioteca" No existe un modelo de memoria
como podra ser la memoria constructiva, existe sin ms una mera negacin
de la memoria como facultad.
M) La motivacin en los aprendizajes es externa o extrnseca y se apoya en
premios o castigos como meros reforzadores de apoyo para potenciar los
aprendizajes. Y estos reforzadores de apoyo pueden ser positivos, como
ocurre en la economa de fichas, o negativos como pueden ser los castigos y
sanciones a los que no aprenden y adems molestan No existen
planteamientos claros de motivacin intrnseca.
N) El modelo de formacin del profesorado es el competencial. Su
formacin se orienta a la adquisicin de competencias para ensear, que una
vez asimiladas y practicadas en la Escuela de Magisterio, garantizan la
autoridad profesional del profesor" y le dan seguridad como profesional -
enseante En todo momento tiene que saber qu hacer en el aula y evitar asi
las improvisaciones, que perturben la enseanza - aprendizaje. En teora
este modelo quiere dejar todo atado en el aula por medio de la
programacin y diseo de los objetivos operativos, que de hecho luego, una
vez programados no le sirven para casi nada al profesor. En la mayora de
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los casos no se da una clara continuidad entre lo programado y lo realizado.
Y en otros casos, los menos, se da una absoluta y mecnica continuidad La
formacin del profesor competencia] consiste en aprender dichas
competencias programadoras evaluadoras y docentes. Trata de ser experto
en enseanza e inexperto en aprendizaje.
O) La investigacin se basa en modelos tecnocrticos y se da una importante
distincin entre investigadores (sabios externos al aula) y profesores que
dan clase. Los unos ensean y los otros investigan, para decir cmo se debe
ensear. Ello supone una no implicacin entre el formato de la enseanza y
la investigacin. Es una investigacin basada en el modelo proceso-pro-
ducto. Esta se orienta a la consecucin de un buen producto de aprendizaje
competitivo, medible y evaluable. La investigacin de laboratorio realizada
por expertos debe ser trasladable al aula, una vez matizada por la
investigacin cientfica desde el mtodo experimental.
P) El modelo terico subyacente es S - R (estmulo - respuesta) (Watson y
Pavlov) o S - 0 - R (estimulo - organismo - respuesta) (Skinner). En el primer
caso subyace la teora del condicionamiento clsico o instrumental y en el
segundo la teora del condicionamiento operante. Ambas teoras fueron,
utilizadas preferentemente con animales (perros, ratas, palomas) con
la pretensin de estudiar el aprendizaje animal en el laboratorio.
Posteriormente se aplicaron a los nios y tambin se estudian en el
laboratorio para desde ah trasladarlas al aula. El aprendizaje humano es
una rplica del aprendizaje animal.
Q) El modelo de persona y de ciudadano subyacente es positivista y
competitivo, pero a la vez pasivo, acrtico y acreador. El individualismo suele
primar sobre la cooperacin en estos planteamientos. Lo importante en este
modelo es la asimilacin y la reproduccin de ideas, de una manera
memorstica, pues hay mucho que aprender y estudiar en poco tiempo. Y
ello supone producir personas y ciudadanos vulnerables ante la informacin
y ante la sociedad. La reproduccin de modelos es prioritaria, ms
que la reconstruccin humanista y recreadora de los mismos La cultura
est en memorizar textos y apuntes, para luego examinarse y "pasar de
curso" En el liberalismo clsico as se pone de manifiesto, pero en la
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
61

actualidad en planteamientos neoliberales, estamos asistiendo a un nuevo
resurgir de estas ideas.
R) Este modelo y todos sus componentes lo denominamos ENSEANZA
- aprendizaje, donde lo importante es que los profesores enseen, como
expertos en enseanza y en la materia, y los alumnos aprendan para
convertirse en expertos (ya que son inexpertos). Lo relevante es la
enseanza, pero conviene responderse antes a esta pregunta de fondo Se
puede ensear algo a alguien sin saber cmo aprende?. Mas an los
aprendices actan por oficio como tales durante muchos aos sin saber
como aprenden... y el aprendizaje slo se puede mejorar cundo se piensa en
cmo se aprende.

Las caractersticas del paradigma conductual aplicado al aprendizaje en contextos
educativos han sido puestas de manifiesto por numerosos autores entre otros los
siguientes:

Bijou (1981) precisa en el modelo conductual estos supuestos bsicos:

El acento se centra en las interacciones entre la conducta del organismo y los
sucesos ambientales, que son analizados en trminos observables y medibles.

Estas interacciones estn sujetas a leyes. Los cambios de conducta de un
organismo estn en funcin de la historia personal de interacciones con el
medio y de la situacin concreta en que se acta.

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
62

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
63

o CAMBIO DE ENFOQUES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
El proceso educativo y muchas situaciones de aprendizaje son un reflejo
de la sociedad en la que vivimos. De igual modo, la supervivencia en esa
sociedad depender de nuestra habilidad para aplicar o adaptar lo aprendido a
las nuevas situaciones. Es por ello fundamental que analicemos los cambios
que ocurren en el mbito mundial y local y la manera en que stos influyen
para generar nuevos enfoques del proceso educativo.

Los vertiginosos avances tecnolgicos, en especial los relacionados con
las telecomunicaciones, enfrentan al ser humano con una gran cantidad y
variedad de informacin. En muchos casos, la misma se vuelve obsoleta en
poco tiempo, con lo cual lo aprendido pierde valor.

En virtud de este contexto, el sistema educativo tiene que repensar sus
modelos de base y tambin sus metas fundamentales. Desde mediados de la
dcada de 1980 se ha hecho ms patente la mayor preocupacin acerca de tal
necesidad. La tendencia apunta a dejar el enfoque tradicional de enseanza
para pasar a otros que contemplen el desarrollo de estructuras mental

es bsicas en los estudiantes, de manera que stos puedan enfrentar las
nuevas demandas ya sealadas.

El aprendizaje de contenidos generalmente es el punto central de
preocupacin de la escuela, as como un criterio para medir el progreso del
alumno. Sin embargo, muchas veces ocurre que dichos contenidos no llegan a
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
64

ser comprendidos por los estudiantes, principalmente porque no se relacionan
con su mundo y vivencias cotidianas. Por este motivo, en la actualidad se
reflexiona sobre un proceso educativo orientado a fomentar la innovacin, la
adaptacin y el aprendizaje continuo como puntos primordiales.

En el cuadro 2 se presentan algunos aspectos que denotan este cambio
de modelo.

Cuadro 1. CAMBIO DE MODELO DE BASE EN EL ENFOQUE DE ENSEANZA-
APRENDIZAJE
ANTIGUOS SUPUESTOS NUEVOS SUPUESTOS

nfasis en los contenidos y en la
adquisicin de un cuerpo de
conocimientos que se supone
correcto.

El aprendizaje como producto o
punto de llegada.

Proceso de aprendizaje con
estructura relativamente rgida y
currculo determinado.

El aprendizaje se relaciona con la
edad.

Se da prioridad al desempeo.

nfasis en el mundo exterior. Las
experiencias internas se
consideran inapropiadas en el
mbito escolar.

La educacin es concebida como
una necesidad relacionada con
perodos de edad.

El maestro es un instructor y quien
imparte el conocimiento.

nfasis en "aprender a aprender"

El aprendizaje como proceso y
recorrido.

Proceso de aprendizaje con
estructura flexible, vara de punto
de partida y contempla diversas
experiencias de aprendizaje.

El aprendizaje no tiene una edad
especfica y se integran diferentes
grupos de edad.

Se da prioridad al autoconcepto
como clave determinante del
aprendizaje exitoso.

El contexto de aprendizaje surge de
las experiencias internas del
estudiante.

La educacin es un proceso que
discurre a lo largo de vida y se
relaciona parcialmente con la
institucin educativa.
El maestro es tambin un aprendiz.
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
65

Sobre el tema educativo siempre se ha discutido el tipo de orientacin
que el maestro debera asumir, tanto hacia la enseanza como hacia el
aprendizaje. La nueva preocupacin y visin de la educacin han generado
cambios en los enfoques y encauzado la atencin hacia determinados puntos de
la instruccin, as como a los agentes involucrados. En el cuadro 3 se plantean
las diferencias entre estas dos orientaciones.

Cuadro 2. CAMBIO DE ENFOQUE EN EL PROCESO EDUCATIVO

ORIENTACIN HACIA LA
ENSEANZA
ORIENTACIN HACIA EL
APRENDIZAJE

Foco de atencin

Maestro Alumno

Papel de! Estudiante

Casi siempre pasivo Casi siempre activo

Aprendizaje

Responsabilidad del maestro
Contexto independiente
Responsabilidad compartida

Resultados del
aprendizaje deseado
Retencin Reflexin y aplicacin

Actitud de los maestros
Expertos Guas y facilitadores

Papeles de los maestros
Buenos presentadores Buenos facilitadores
Resultados educativos
Adquisicin de herramientas
para la produccin y solucin
Proceso de aprendizaje
Incremento de destrezas y
habilidades para aplicar las
herramientas

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
66

o EL MODELO DEL APRENDIZAJE DIRIGIDO (B. F. SKINNER)
El aprendizaje dirigido parte de una concepcin de la persona como ser
activo en un mundo caracterizado por un orden natural. En este sentido, el
comportamiento de los individuos es tambin predecible y controlable, en la
medida en que tiene lugar en un medio que a su vez lo afecta.
Este modelo se basa en la teora sobre el aprendizaje del
condicionamiento operante propuesta por B.K Skinner.
En esta seccin se pretenden lograr objetivos como los siguientes:
Con la informacin que se presenta siguiendo el modelo de aprendizaje
dirigido, el lector podr responder las preguntas respectivas con un 80% de
eficacia.
A partir del modelo expuesto, en el que se ilustra un texto programado, el
lector identificar los principios del aprendizaje dirigido con un 90% de
efectividad.
Luego de la experiencia de leer el texto programado, el lector ser capaz de
identificar las principales caractersticas del enfoque de aprendizaje
operante en la enseanza con un 80% de eficiencia.

ACTIVIDAD: TEXTO PROGRAMADO
Para lectura y anlisis
I. Instrucciones: La siguiente secuencia de enunciados ayudar a
identificar los principios y las aplicaciones de la instruccin en el aprendizaje
dirigido. Lea cada enunciado lnea por lnea y conteste la pregunta anotando su
respuesta en el recuadro respectivo. Vea la respuesta correcta y cotjela con la
suya. Procure siempre mantener tapada la respuesta correcta hasta haber
respondido.

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
67

1. De acuerdo con Skinner, el problema en la educacin obedeca a
que la metodologa empleada era inadecuada, debido a su carcter
aversivo, que implica recurrir al (castigo / premio) de los alumnos.
castigo

2. Este mtodo se caracterizaba por poner en ridculo al alumno,
dejar tareas extra, llamar la atencin con sarcasmo, hacer crticas,
entre otros rasgos. Este (control aversivo / control positivo) hace
que la escuela sea vista como una experiencia desagradable y poco
motivadora.
control aversivo

3. El aprendizaje dirigido surge como una alternativa que no es
(aversiva / motivadora) y que utiliza el reforzamiento como
herramienta para lograr el aprendizaje.
aversiva

4. La base conceptual del aprendizaje (dirigido / tradicional) es el
condicionamiento operante. Este se refiere a un tipo de aprendizaje
en el cual se modifican las conductas a partir de la regulacin o el
control de las consecuencias.
dirigido

5. En el (condicionamiento operante / condicionamiento
clsico)intervienen tres elementos: el ambiente o la situacin, la
respuesta o conducta de la persona y la consecuencia o refuerzo.
condicionamiento operante

6. Uno de los principios fundamentales del condicionamiento
operante es el reforzamiento, el cual consiste en incrementar la
frecuencia de una respuesta cuando le siguen ciertas consecuencias
(inmediatamente / despus de transcurrido un tiempo).
inmediatamente

7. Podemos definir los reforzadores como aquellos sucesos o est-
mulos que siguen y fortalecen una (conducta / actividad). Estos
reforzadores pueden ser positivos (cuando hacen que aumente la
conducta) o negativos (cuando buscan eliminarla).
conducta

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
68

El texto programado y la mquina de enseanza son herramientas
diseadas en funcin del modelo del aprendizaje dirigido. Ambos se rigen por los
principios que se presentan a continuacin.
10. El primer requisito a tener en cuenta en el aprendizaje
dirigido son los objetivos claros. Estos (lineamientos /
objetivos) describen la conducta especfica que se espera que el
alumno logre, especificando la situacin en la que debe
manifestarse y el nivel o grado de eficiencia que se tienen que
alcanzar.
objetivos

11. Los objetivos deben sealarse de manera tal que la
conducta esperada sea (deducible / observable} por el maestro,
para que ste evale el cumplimiento de los mismos.
observable

12. De acuerdo con el modelo del aprendizaje dirigido, ste
resulta ms efectivo cuando la informacin se presenta
mediante pequeos pasos sucesivos y fciles de comprender.
Con el procedimiento de pasos (pequeos / largos), el
aprendizaje dirigido reduce al mnimo el ensayo y error.

pequeos

8. El uso de los (castigos / reforzadores) hace que el aprendizaje sea
ms efectivo y motivador para el alumno. Al verse reforzada cada
conducta, el alumno puede verificar el logro en su propio
aprendizaje.
reforzadores

9. El aprendizaje dirigido es considerado como un mtodo (auto-
didacta / de enseanza dirigida) debido a que cada alumno aprende
por s mismo con la ayuda de un texto programado o mquina de
enseanza, preparados de antemano segn su nivel y conocimiento
previo.
autodidacta

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
69

13. El aprendizaje dirigido se compone de varios pasos fciles
de asimilar.
Una adecuada programacin le permitir al alumno aprender
cometiendo (muchos / pocos) errores.
pocos

14. El aprendizaje dirigido se basa en principios diferentes de
los correspondientes a los mtodos tradicionales. Uno de estos
principios seala que el alumno aprende mejor cuando lo hace
mediante pequeos________________________________.
pasos

15. Como podr suponer, este concepto es el llamado Principio
de ________________________Pequeos.
Pasos

16. Entonces, el primer principio del aprendizaje dirigido es:
el Principio de Pasos Pequeos

17. Otro de los fundamentos del aprendizaje dirigido es que el
alumno asimila ms cuando combina sus respuestas con lo que
ha aprendido. Por ejemplo, la alumna que prepara un esquema
del tema que va a estudiar aprender (mejor / peor) que la
alumna que slo escucha la clase, pues la primera se mantiene
activa durante el proceso.
Mejor

18. Podemos decir entonces que se aprende mejor a travs de
la prctica o la respuesta activa. De aqu se desprende el
segundo principio del aprendizaje dirigido, que es el de
la__________________________________ activa.
respuesta

19. Recuerda cules son los principios del aprendizaje
dirigido?
El Principio de Pequeos Pasos
El Principio de la Respuesta________________________
Activa

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
70

20. El tercer principio del aprendizaje dirigido es el que
sostiene que los alumnos aprenden ms cuando comprueban el
resultado de sus respuestas inmediatamente. Recibir
retroinformacin inmediata sobre la exactitud de la respuesta
(facilita / dificulta) el aprendizaje.
facilita

21. La retroinformacin es parte fundamental del principio
llamado de Comprobacin Inmediata. La experiencia de leer un
material programado permite comprobar las respuestas
inmediatamente. De esta manera se aplica el principio
de______________________________________inmediata.
comprobacin

22. Repasemos los tres principios del aprendizaje dirigido que
hemos visto hasta el momento:
El Principio de Pequeos_________
El Principio de________Activa
El Principio de_________Inmediata
Pasos / Respuesta / Comprobacin

23. Ahora, intente de nuevo y con menos ayuda sealar cules
son estos tres principios:
El Principio de___________________ ____________
El Principio de____________________ __________
El Principio de_____________________ ___________
Pasos Pequeos / Respuesta Activa / Comprobacin Inmediata

24. Otro de los fundamentos del aprendizaje dirigido es que no
todas las personas aprenden al mismo ritmo. Algunos alumnos,
por ejemplo, requieren ms tiempo que otros para procesar y
asimilar determinada informacin. Por consiguiente, si el ritmo
que sigue la clase es muy rpido o de lo contrario muy
________________________para un nio, ste no aprender tanto
como si fuera a un ritmo adecuado para l.
lento

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
71

25. El principio de progresin libre enfatiza que cada alumno
avanza a su propio (ritmo / conocimiento].
ritmo

26. En el aprendizaje dirigido, cada alumno avanza libremente
a su propio ritmo, es decir, puede dedicar el tiempo que consi-
dere necesario a cada paso. De aqu se desprende el cuarto
principio: el Principio de Progresin____________________.
Libre

27. Otro principio del aprendizaje dirigido consiste en la
revisin o comprobacin de las respuestas dadas por los
alumnos en cada paso del programa. El objetivo es detectar
dnde se encuentran los errores para poder corregirlos. Este
quinto principio se conoce como el principio de (observacin /
prueba) de los alumnos.
prueba

28. El principio de (prueba / progresin) de los alumnos
permite conocer el xito del aprendizaje.
prueba

AUTOEVALUACIN
Los siguientes enunciados le permitirn evaluar los conocimientos que ha
adquirido sobre el aprendizaje dirigido. Si contesta correctamente el 80% de las
preguntas, reciba una felicitacin porque ha logrado los objetivos de esta seccin. Si no
ha alcanzado el 80% de respuestas correctas, le sugerimos que regrese y lea el texto
programado las veces necesarias hasta cumplir el objetivo.
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
72

1. Cuando se requiere que la alumna escriba sus respuestas
como parte del proceso de aprendizaje, decimos que se est
aplicando
el Principio de____________ _________.
Respuesta Activa

2. Preparar el material de modo que permita al alumno
corroborar al instante si su respuesta es correcta o
incorrecta, obedece al Principio de____________________
_________________.
Comprobacin Inmediata

3. Cuando descomponemos una materia en partes
pequeas para que los alumnos puedan asimilar la
informacin fcilmente y pasar de un concepto a otro,
estamos aplicando el Principio de ____________________________
_____________________.
Pasos Pequeos

4. Cuando en una clase cada alumno avanza a su propio
ritmo de acuerdo con sus habilidades y conocimientos
previos, se est aplicando el Principio de_________________
_________________.
Progresin Libre

5. Cuando la maestra identifica algn error que el alumno
ha cometido en uno o varios de los pasos en el aprendizaje
dirigido, est aplicando el Principio de_________ _____ _______
________.
Prueba con los Alumnos

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
73

2.4. EL MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN (R. GAGN)
El modelo del procesamiento de la informacin implica el
planeamiento de ocho fases. En esta seccin se presenta este modelo
siguiendo la secuencia de dichas fases.
a) Fase de motivacin
El cumplimiento de los objetivos de esta seccin le permitir al
maestro no slo tener una visin terica general sobre el modelo de
procesamiento de la informacin, sino adems identificar los componentes
que se aplican en una situacin de instruccin. En este sentido, la
informacin le servir principalmente para la planificacin de la
enseanza.
El propsito principal de esta seccin es conseguir que los
maestros, luego de leerla, sean capaces de describir, identificar y aplicar
los conceptos y procedimientos contenidos en la teora del procesamiento
de la informacin propuesta por Robert Gagn, planificando una situacin
de instruccin que incluya todas las fases del aprendizaje.
Este propsito se desagrega en varios objetivos especficos:

6. Mencione los cinco principios del aprendizaje dirigido:
____________________________ Principio de Pasos Pequeos
Principio de Respuesta Activa
Principio de Comprobacin
Inmediata
Principio de Progresin Libre
Principio de Prueba con los Alumnos

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
74

Presentado el modelo del procesamiento de la informacin, los
maestros sern capaces de identificar todos los componentes que
intervienen.
Luego de la lectura, los maestros podrn reconocer todas las fases
y los procesos de aprendizaje comprendidos en toda situacin de
instruccin.
Una vez presentada la informacin, los maestros estarn en
condiciones de identificar la jerarqua de resultados del
aprendizaje.
Despus de identificados los resultados y procesos del
aprendizaje, los maestros establecern las condiciones relativas a
la situacin de enseanza, as como las correspondientes al
individuo, que son necesarias para que se produzca el aprendizaje.
Basados en los supuestos tericos del modelo del procesamiento
de la informacin, los maestros podrn aplicar los pasos del
planeamiento de la instruccin con el fin de activar y apoyar los
aprendizajes.
b) Fase de comprensin
Robert Gagn es uno de los principales tericos del procesamiento
de la informacin. Esta teora plantea que la estimulacin del ambiente
ejerce una determinada influencia sobre la persona, produciendo una
serie de transformaciones internas que se denominan "procesos", que se
evidenciaran en los resultados del aprendizaje. En una situacin de
instruccin, la estimulacin proviene de los arreglos de enseanza que
realiza el maestro con la intencin de afectar al estudiante para que
aprenda ciertos contenidos.
En resumen, el modelo comprende tres elementos primordiales:
Las condiciones que favorecen el aprendizaje; pueden ser externas,
cuando se centran en los arreglos de enseanza, o internas, cuandose
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
75

refieren a los aprendizajes previos y las caractersticas que posee la
persona.
Los procesos del aprendizaje que son activados ante la presencia de
la informacin.
Los resultados del aprendizaje.

Si se piensa en trminos de un circuito de informacin que tiene
una entrada, un procesamiento y una salida, podra representarse el
modelo segn este flujo (figura 1).

Figura 1. MODELO DE BASE PARA LA TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
La informacin del ambiente ingresa a travs de los receptores del
organismo y es transformada en estmulos nerviosos; stos se hallan organizados
de tal manera que se produce un registro sensorial bajo la forma de una
representacin durante fracciones de segundos.
Continuando con el flujo, la informacin se vuelve a cifrar en forma
conceptual para entrar en la memoria a corto plazo. La permanencia en esta
memoria es breve, pero se puede prolongar por unos segundos ms a travs del
repaso. El trnsito a la memoria a largo plazo implica una codificacin semntica,
es decir que el contenido sea significativo para el estudiante. Es en este momento,
cuando la informacin ingresa en la memoria a largo plazo, que ocurre lo que
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
76

Gagn denomina el "incidente esencial" y se produce el aprendizaje. La
informacin guardada puede ser recuperada de la memoria y transformarse en
accin a travs del generador de respuesta.
En el modelo planteado por Gagn existe un "proceso de control" que es
ejercido por dos estructuras; el control ejecutivo y las expectativas. Ambas
ejercen un dominio sobre el flujo total de la informacin durante el
procesamiento de la misma. El control ejecutivo determina la forma en que la
informacin va cifrndose para acumularse en la memoria a largo plazo y la
manera como ocurre el proceso de bsqueda para su recuperacin. Las
expectativas afectan todo el proceso, desde el modo en que el estudiante percibe
la informacin hasta que la transforma en accin.
Luego del procesamiento, el aprendizaje se vuelve evidente a travs de
los resultados en la actuacin de la persona. Gagn propone clasificar los
resultados del aprendizaje en cinco, luego de realizar un anlisis de las materias
y los objetivos del sistema educativo. Dichos resultados del aprendizaje se
ordenan jerrquicamente de acuerdo con la complejidad del proceso involu-
crado. Incluyen las destrezas motoras, la informacin verbal o el cuerpo de
conocimientos, las habilidades cognoscitivas, las estrategias cognoscitivas y las
actitudes.
c) Fase de adquisicin
En este modelo se concibe el aprendizaje como resultado de la
interaccin de un estudiante y su entorno, que se hara evidente al observarse
cambios en su comportamiento. Como ya se seal, el aprendizaje ocurre
debido a la estimulacin externa y las condiciones internas, as como a los
aprendizajes previos del estudiante, dando lugar al conjunto y la secuencia de
estructuras que se describen en el modelo. Esta actividad interna se denomina
procesos del aprendizaje, los mismos que ocurren en una cadena que va desde
que se recibe la estimulacin hasta alcanzar la accin final.
El modelo de Gagn plantea que es posible relacionar los procesos
internos del aprendizaje con la situacin externa de enseanza. En este
sentido, la situacin de instruccin le proporciona al alumno todas las
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
77

condiciones externas e internas que darn paso al aprendizaje. Esta relacin
entre procesos de enseanza y procesos internos es lo que Gagn denomina
fases del aprendizaje.
En cada situacin de instruccin estn comprendidas las ocho fases del
aprendizaje. En el cuadro 1 se presentan las fases de todo acto instructivo y los
procesos a los que dan lugar.
La secuencia de fases del aprendizaje se inicia con la motivacin debido
a que es esta estructura la que domina todo el procesamiento. Esta fase genera
el proceso interno, que es la expectativa, y por lo tanto influir sobre el inters
y la percepcin del material por parte del estudiante. La anticipacin de la
utilidad o el uso futuro del contenido de aprendizaje suscita mayor motivacin.
El estudiante motivado necesita atender y percibir los estmulos que se
le presentan. Esto se logra a travs de la fase de comprensin, que dar paso a
un estado interno de atencin temporal al estmulo y un registro del mismo. El
proceso as generado se traduce en la percepcin selectiva de la informacin.
En la fase de adquisicin ocurre el incidente esencial del aprendizaje,
momento en el cual la informacin se transforma y pasa de la memoria a corto
plazo a la de largo plazo. Esta informacin aprendida es guardada en la fase de
retencin, con ayuda de ciertas reglas mnemotcnicas y al establecerse una
relacin significativa entre el material y los aprendizajes previos adquiridos
por el estudiante.
En la situacin de instruccin el maestro puede ayudar al estudiante, en
la fase de evocacin, a recordar la informacin recin aprendida a travs de
ejercicios o preguntas. Si adems esta puesta en prctica de los aprendizajes se
presenta en diferentes y variadas situaciones, se provocar el proceso de
transferencia del aprendizaje en la fase de generalizacin.
Al final de cada sesin de instruccin, el aprendizaje se evala en la fase
de desempeo, a travs de pruebas diseadas especialmente para ello o a
travs de situaciones de aplicacin prctica de los contenidos. Estos resultados
se consolidan y fortalecen con la retroinformacin que busca generar en el
estudiante una conciencia de su propio desempeo.
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
78

Cuadro 1. LAS FASES DE LA INSTRUCCIN Y LOS CONSIGUIENTES PROCESOS DEL
APRENDIZAJE)

Queda asegurado el procesamiento de la informacin en un acto de
instruccin cuando el maestro planifica y desarrolla las fases del
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
79

aprendizaje descritas. Sin embargo, esta preocupacin no slo se limita a la
situacin de instruccin, sino que tiene que dirigirse hacia el logro de
objetivos definidos que lleven al estudiante a los resultados que se esperan
del aprendizaje.
Por este motivo el modelo del procesamiento de informacin tambin pone
nfasis en los resultados del aprendizaje como el elemento de salida. Gagn
clasifica estos resultados en cinco categoras:
o Destrezas motoras
Se refieren a aquellas habilidades motoras que implican control
interno y equilibrio del cuerpo, precisin y sincronizacin de los
movimientos, automatizacin, entre otras. Estas destrezas se aprenden
mediante asociaciones de estmulo y respuesta. Las condiciones externas
que favorecen su adquisicin son la prctica, la repeticin y la presentacin
de modelos adecuados. Tambin juegan un papel importante los incentivos
y la retroalimentacin. Las condiciones internas necesarias se relacionan
con la madurez neuromuscular.
o Informacin verbal
Se refiere al vocabulario que posee la persona, as como a los
conocimientos previos de los que es portadora. El aprendizaje de estos
contenidos abarca: asociaciones simples, cuando se trata de nombres o
rtulos; encadenamiento, cuando se relacionan hechos en una secuencia; y
asociaciones mltiples, cuando se adquiere un cuerpo de conocimientos
integrados. Para lograr este resultado, es necesario brindar informacin
clara y ordenada, que vaya de lo general a lo especfico, de manera tal que se
le permita al alumno organizar la informacin. El maestro debe resaltar la
informacin que sea relevante y ensearles a los alumnos a utilizar reglas
para relacionarla y recordarla. Los contenidos que los estudiantes hayan
aprendido previamente son condiciones internas que requieren ser
tomadas en consideracin.

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
80

o Habilidades intelectuales
Incluyen los conocimientos previos y la curiosidad intelectual. Gagn
plantea una jerarqua para los tipos de aprendizaje presentes en la
adquisicin de habilidades, en donde los ms elementales sirven de base a
los ms complejos. Estn ordenados en aprendizajes de: discriminacin,
conceptos, reglas y reglas de orden superior (combinacin de reglas
simples). Estas habilidades pueden ser estimuladas en clase proponiendo
discusiones grupales, llevando a cabo experiencias de descubrimiento y
actividades que ayuden al alumno a poner en prctica sus conocimientos.
En este resultado los aprendizajes previos tambin resultan parte de la
condicin interna relevante.
o Estrategias cognoscitivas
Comprenden la solucin de problemas nunca antes vistos, la
innovacin y la creatividad. Para lograr este resultado son importantes
todos los conocimientos y las habilidades intelectuales adquiridos
previamente por el alumno. Estas estrategias se pueden estimular en clase a
travs de situaciones que propicien el descubrimiento y la resolucin de
problemas, en las que el alumno tenga que evaluar diferentes alternativas.
Juegan un papel importante la capacidad de discernimiento, la curiosidad y
el inters por la situacin de aprendizaje.
o Actitudes
Representan la base de valores, intereses y disposiciones que el
estudiante adquiere en el proceso de aprendizaje, as como los que haya
adquirido previamente. Las actitudes pueden ser estimuladas mediante la
presentacin de modelos en clase y el refuerzo de conductas y actitudes
adecuadas, procurando fomentar relaciones agradables en el ambiente.
d) Fase de retencin
Para contribuir a que se entiendan y asimilen mejor los componentes
del modelo de procesamiento de informacin, y para que se apliquen en la
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
81

prctica, presentamos a continuacin el ejemplo de una sesin de
instruccin.
El maestro Gonzlez dicta el curso de ciencias naturales en cuarto grado de
primaria. Hoy le toca ensear la clasificacin de los animales.
FASES DEL
APRENDIZAJE
SECUENCIA DE INSTRUCCIN
1) Motivacin

El maestro inicia la clase preguntando a los alumnos qu
animales conocen y los anota en la pizarra sin seguir un orden.
Luego les explica que el objetivo de la clase ser aprender a
clasificar los animales y les pregunta cmo creen que podra
ordenrseles, crendoles as una expectativa.
2) Comprensin

En esta fase, el maestro muestra algunas tarjetas de animales
exticos para atraer la atencin de los alumnos y los agrega a la
lista anterior. Luego les pregunta qu tienen en comn algunos
de esos animales, animndolos a que los agrupen de acuerdo con
sus caractersticas. Les pregunta sobre su hbitat, lo que comen,
cmo se reproducen y cules son sus caractersticas.
3) Adquisicin

Se establecen las dos grandes categoras de animales
(vertebrados e invertebrados) y se les pide a los alumnos que
identifiquen a los que pertenecen a cada categora. Luego el
maestro les explica su clasificacin (mamferos, reptiles, peces,
aves e insectos) y les pide que ubiquen ejemplos
correspondientes a cada clase. A medida que los alumnos van
identificando a los animales de cada grupo, el maestro va
elaborando un esquema con la informacin e identificando las
principales caractersticas de cada grupo. La informacin es
presentada as de manera clara y ordenada.
4) Retencin

Para asegurar que los alumnos retengan la informacin, el
maestro les pide que hagan un esquema y clasifiquen los tipos de
animales mediante dibujos o pegando figuras.
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
82

5) Evocacin

En la clase siguiente, antes de continuar con el tema, el maestro
pregunta cules son los dos grandes grupos de animales y cmo
se clasifican. Propicia la participacin de todos los alumnos,
alentndolos a contestar y reforzando las respuestas correctas.
Luego tiene lugar un pequeo juego-concurso para que los
alumnos evoquen y refuercen sus conocimientos.
6) Generalizacin

El maestro les presenta a los alumnos fotos de los animales que
constituyen excepciones y ejemplos raros con respecto a la regla,
para que los clasifiquen donde pertenezcan (podra ser el delfn,
el murcilago y el ornitorrinco). El nfasis se pone en el anlisis
de las caractersticas que determinan la pertenencia de cada
animal a su grupo.
7) Desempeo Como trabajo de campo, el maestro lleva a los alumnos al
zoolgico para que identifiquen y clasifiquen los animales
observados.
8)
Retroalimentacin
A medida que se avanza en el tema, el maestro les va
proporcionando a los alumnos informacin sobre su desempeo,
resaltando los aspectos positivos.

e) Fase de evocacin
Cabe recordar que en toda sesin de instruccin deben incluirse las
fases del aprendizaje, para lo cual el maestro deber saber primero qu
resultados del mismo se van a lograr en dicha sesin.

f) Fase de generalizacin
Este modelo de procesamiento de informacin se puede aplicar en la
prctica a diversas otras situaciones de instruccin. Daremos como ejemplo
la proyeccin de un vdeo sobre cmo se forman las montaas. En primer
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
83

lugar, el maestro o la persona que realice el vdeo debe saber cules son los
resultados del aprendizaje que se quieren lograr con l. En la fase de
motivacin se plantean los objetivos del mismo y la utilidad de ese
conocimiento. Luego, en la fase de comprensin, se resume la informacin
sobre las teoras de formacin de las montaas. En la fase de adquisicin se
describe detalladamente cada una de estas teoras. En la de retencin se les
repite, a modo de conclusin y sntesis, proyectando rtulos en la pantalla
con los nombres de las mismas. En la fase de desempeo se plantean
preguntas y se dejan unos segundos de silencio para dar tiempo a que los
alumnos observen el vdeo y puedan contestar. Inmediatamente se dan las
respuestas correctas para que los estudiantes las cotejen con las suyas y
sepan cmo estn aprendiendo.
g) Fase de desempeo
Luego de esta exposicin sobre el modelo de procesamiento de la
informacin, sus componentes y aplicaciones prcticas, las siguientes
preguntas permitirn evaluar el aprendizaje de esta seccin.
1. Mencione los tres elementos importantes del modelo de procesamiento de
informacin.
a) ______________________________________
b) ______________________________________
c) ______________________________________
2. Cules son las dos estructuras del proceso de control en el modelo del
procesamiento de la informacin?
a) ______________________________________
b) ______________________________________

3. Cules son las fases de aprendizaje de toda sesin de instruccin?
a) _____________________________
b) _____________________________
c) _____________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
84

d) _____________________________
e) _____________________________
f) _____________________________
g) _____________________________
h) _____________________________
4. Cules son los cinco resultados del aprendizaje planteados por Gagn?
a) ______________________________________
b) ______________________________________
c) ______________________________________
d) ______________________________________
e) ______________________________________

h) Fase de retro alimentacin
Para saber cunto se ha aprendido en esta seccin, se podrn
comparar las respuestas con los resultados correctos que se presentan a
continuacin.
Primero
a) Condiciones del aprendizaje
b) Procesos de aprendizaje
c) Resultados del aprendizaje

Segundo
a) El control ejecutivo
b) Las expectativas

Tercero
a) Motivacin
b) Comprensin

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
85

c) Adquisicin
d) Retencin
e) Evocacin
f) Generalizacin
g) Desempeo
h) Retroalimentacin

Cuarto
a) Destrezas motoras
b) Informacin verbal
c) Habilidades intelectuales
d) Estrategias cognoscitivas
e) Actitudes

III. TEORAS COGNITIVAS Y CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE
Teoras cognitivas y Constructivistas del Aprendizaje
Autores, Bruner, Educacin, Piaget, Psicologa

3.1. TEORA COGNOSCITIVA
Esta teora estudia los procesos tales como lenguaje, percepcin,
memoria, razonamiento y resolucin de problema. Ella concibe al sujeto
como un procesador activo de los estmulos. Es este procesamiento, y no
los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.
Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los nios construyen
activamente su mundo al interactuar con l. Por lo anterior, este autor
pone nfasis en el rol de la accin en el proceso de aprendizaje. La teora
del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las ms importantes.
Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de
estructuras lgicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas
capacidades e imponen determinadas restricciones a los nios. Con todo,
la nocin piagetiana del desarrollo cognitivo en trminos de estructuras
lgicas progresivamente ms complejas ha recibido mltiples crticas por
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
86

parte de otros tericos cognitivos, en especial de los tericos provenientes
de la corriente de procesamiento de la informacin.

Los tericos del procesamiento de la informacin critican la teora
del desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no
cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y
memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explcitamente la nocin de etapas
desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y
representar la informacin son enfatizados durante diferentes perodos de
la vida del nio. l plantea que, durante los primeros aos, la funcin
importante es la manipulacin fsica: saber es principalmente saber cmo
hacer, y hay una mnima reflexin (Bruner, 1966). Durante el segundo
perodo que alcanza un punto ms alto entre los 5 y 7 aos, el nfasis se
desva hacia la reflexin y el individuo, se hace ms capaz de representar
aspectos internos del ambiente. Durante el tercer perodo, que coincide en
general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez ms
abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad
para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, segn
Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para
procesar y representar informacin. Un sistema opera a travs de la
manipulacin y la accin, otro a travs de la organizacin perceptual y la
imaginacin y un tercero a travs del instrumento simblico. Y en distintos
perodos del desarrollo, se le otorga distinto nfasis a diferentes modos de
representacin.

En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se
caracteriza por una creciente independencia de los estmulos externos;
una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo
mediante herramientas simblicas y por una creciente capacidad para
atender a varios estmulos al mismo tiempo y para atender a exigencias
mltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de
reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que
permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el
principio de este autor: Todo conocimiento real es aprendido por uno
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
87

mismo. Bruner propone una teora de la instruccin que considera cuatro
aspectos fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura del
conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del
individuo, y el refuerzo al aprendizaje.

3.2. CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo es una corriente que ve el aprendizaje como un
proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o
conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras
palabras, el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios
conocimientos desde nuestras propias experiencias (Ormrod, J. E.,
Educational Psychology: Developing Learners, Fourth solucin de
problemas reales o simulaciones, normalmente en colaboracin con otros
alumnos). Esta colaboracin tambin se conoce como proceso social de
construccin del conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso
social son:

Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus
ideas y tambin pueden contar sus conclusiones a otros
estudiantes.
Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron.

Los tericos cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel, entre
otros, plantearon que aprender era la consecuencia de desequilibrios en la
comprensin de un estudiante y que el ambiente tena una importancia
fundamental en este proceso. El constructivismo en s mismo tiene muchas
variaciones, tales como aprendizaje generativo, aprendizaje cognoscitivo,
aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por descubrimiento,
aprendizaje contextualizado y construccin del conocimiento.

Independientemente de estas variaciones, el constructivismo
promueve la exploracin libre de un estudiante dentro de un marco o de
una estructura dada, misma estructura que puede ser de un nivel sencillo
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
88

hasta un nivel ms complejo, en el cual es conveniente que los estudiantes
desarrollen actividades centradas en sus habilidades as pueden
consolidar sus aprendizajes adecuadamente

La formalizacin de la teora del constructivismo se atribuye
generalmente a Jean Piaget, que articul los mecanismos por los cuales el
conocimiento es interiorizado por el que aprende. Piaget sugiri que a
travs de procesos de acomodacin y asimilacin, los individuos
construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La
asimilacin ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean
con su representacin interna del mundo. Asimilan la nueva experiencia
en un marco ya existente. La acomodacin es el proceso de reenmarcar su
representacin mental del mundo externo para adaptar nuevas
experiencias. La acomodacin se puede entender como el mecanismo por
el cual el incidente conduce a aprender. Cuando actuamos con la
expectativa de que el mundo funciona en una forma y no es cierto,
fallamos a menudo. Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo
nuestra idea de cmo funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia.

Es importante observar que el constructivismo en s mismo no
sugiere un modelo pedaggico determinado. De hecho, el constructivismo
describe cmo sucede el aprendizaje, sin importar si el que aprende utiliza
sus experiencias para entender una conferencia o intenta disear un
aeroplano. En ambos casos, la teora del constructivismo sugiere que
construyen su conocimiento. El constructivismo como descripcin del
conocimiento humano se confunde a menudo con las corrientes
pedaggicas que promueven el aprendizaje mediante la accin.

3.3. TEORA HUMANISTA

La perspectiva humanista comienza a desarrollarse en 1960 como
el movimiento cognitivo. Actualmente en Estados Unidos de Norteamrica
se lo conoce como la tercera fuerza en Psicologa, despus del Psicoanlisis
y el Conductismo.
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
89

El humanismo surge en oposicin al auge de las teoras
sociolgicas que definen al hombre como un producto de su ambiente.
Las ideas que se destacan son:
La importancia que se le asigna al individuo, a la libertad
personal, al libre albedro, a la creatividad individual y a la
espontaneidad.
Se hace hincapi en la experiencia consciente.
Se pone nfasis en todo lo relacionado con la naturaleza
humana.
Las races del movimiento humanista fueron William James, la
Teora de la Gestalt, Adler, Jung, Horney, Ericsson y Allport.

Tambin surge a partir de conceptos de la Fenomenologa,
precursora de la Gestalt, cuyos principales representantes fueron
Husserl, Muller, Stumpf, y que estudia el fenmeno o experiencia
inmediata tal como se produce independientemente del pasado.

El Humanismo forma parte de una perspectiva fenomenolgica
ms amplia. Considera al Conductismo muy limitado por reducir al ser
humano a la condicin de una mquina programable.

El Humanismo tambin se opone a los que considera aspectos
deterministas y degradantes del Psicoanlisis Freudiano, criticando la
insistencia de Freud en explicar la psiquis normal a partir de la patologa
y poner nfasis en todos los aspectos negativos de la naturaleza humana,
como el sufrimiento, los celos, el odio, el temor, el egosmo.

En cambio, los humanistas desean destacar la salud mental y
todos los atributos positivos de la vida, como la felicidad, la satisfaccin,
el xtasis, la amabilidad, la generosidad, el afecto, etc.

Maslow y Rogers compartan esta visin:
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
90

Maslow (1908-1970) fue el padre espiritual de la Psicologa
Humanista.El resultado de sus investigaciones dio origen a la teora de la
autorrealizacin.
La motivacin innata en todo ser humano es realizar su potencial
usando sus aptitudes y capacidades, logrando as una sensacin de
plenitud; esa autorrealizacin la denomina experiencia cumbre.

Para alcanzar la autorrealizacin personal, debemos satisfacer las
necesidades en el siguiente orden jerrquico:

1) Necesidades fisiolgicas
2) Necesidad de seguridad
3) Necesidad de amor y pertenencia
4) Necesidad de aprecio
5) Necesidades cognitivas (relacionadas con la adquisicin de
conocimientos)
6) Necesidades estticas (sensibilidad hacia el arte)
7) Autorrealizacin (ser todo lo que uno es capaz de llegar a
ser) es la plena realizacin de su potencial.

Carl Rogers (1902-1987) sostiene una similar teora de la
necesidad ltima de autorrealizacin y destaca un impulso innato
hacia ese propsito.
La diferencia con Maslow es que a su proceso de autorrealizacin
lo considera constante y continuo.
Rogers sostiene que la crianza y sobre todo el papel de la madre es
un factor bsico para lograr una personalidad adulta.

La Psicoterapia de Rogers se centra en la persona, que l llama
cliente y no paciente, porque no es pasivo sino activo y responsable en el
proceso de mejorar su vida, debiendo decidir conscientemente y
racionalmente qu est mal y qu debe hacer al respecto.
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
91

El terapeuta es como un confidente o consejero que escucha y
alienta en un plano de igualdad, con una actitud comprensiva,
entendindolo. A esta actitud que debe tener terapeuta la denomina
encuentro.

3.4. . TEORA CRTICA
Se denomina Teora crtica a las teoras del conjunto de
pensadores de diferentes disciplinas asociados a la Escuela de
Frankfurt: Adorno, Walter Benjamn, Max Horkheimer, Marcuse, Jurgen
Habermas, Oskar Negt o Hermann Schweppenhauser entre otros.

Hay que dejar claro que an cuando Walter Benjamin mantuvo un
contacto intelectual muy cercano con Adorno y Horkheimer, no fue
parte de la llamada Escuela de Frankfurt formalmente, ya que se le neg
su ingreso al Institut de Frankfurt, muy posiblemente por su condicin
de judo en una Alemania convulsionada por el periodo de entreguerras.

En 1923 se funda en Frankfurt un Instituto para la investigacin
social asociado a la Universidad de Frankfurt. Este Instituto trabajaba
de manera independiente y ser considerado la cuna de la Escuela de
Frankfurt. Tras unos aos de intentos con pocos medios, en 1931 da el
salto a investigaciones de mayor alcance asociados a una serie de
intelectuales provenientes de distintos campos del pensamiento
esttica, artes, antropologa, sociologa y especialmente filosofa. El
proyecto inicial se define como marxismo heterodoxo, es decir,
pretende desarrollar una serie de teoras atentas a los problemas
sociales, como la desigualdad de clases, no solo desde el punto de vista
sociolgico, sino tambin filosfico. Aspiraban a combinar a Marx con

Freud, reparando en el inconsciente, en las motivaciones ms
profundas. Por ello la teora crtica debera es ms considerada un
enfoque que, ms que tratar de interpretar, desea transformar el
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
92

mundo, es por ello la importancia que tienen factores sociales,
psicolgicos y culturales a la hora de abordar los temas sociales.

Su preocupacin comn es que la educacin tiende a reproducir
las estructuras y desigualdades de la sociedad en general

En consecuencia, los socilogos y pedagogos de esta corriente
tienden a asociar la buena calidad a:

Una educacin que fomenta el cambio social.
Un programa de estudios y unos mtodos pedaggicos que
estimulan el anlisis crtico de las relaciones sociales de poder y
de los modos de produccin y transmisin de los conocimientos
formales.
Una participacin activa de los educandos en la concepcin de su
propia experiencia de aprendizaje.

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
93

IV. ENFOQUES PSICOPEDAGGICOS

Las teoras de aprendizaje desde el punto de vista psicolgico han estado
asociadas a la realizacin del mtodo pedaggico en la educacin. El escenario
en el que se lleva a cabo el proceso educativo determina los mtodos y los
estmulos con los que se lleva a cabo el aprendizaje. Desde un punto de vista
histrico, a grandes rasgos son tres las tendencias educativas que han tenido
vigencia a lo largo de la educacin: La educacin social, la educacin liberal y la
educacin progresista (Holmes, 1999).

En la educacin social nos encontramos en una etapa anterior a la
existencia de instituciones educativas. En este contexto la educacin se puede
considerar que es exclusivamente oral y responsabilidad de la familia y de la
sociedad que la guarda y la transmite. En esta situacin, el proceso de
aprendizaje se lleva a cabo en el contexto social y como parte de la integracin
del individuo en el grupo, proceso ste que se realiza da a da a lo largo de su
vida.

El modelo clsico de educacin se puede considerar el modelo liberal,
basado en La Repblica de Platn, donde sta se plantea como un proceso
disciplinado y exigente. El proceso de aprendizaje se basa en el seguimiento de
un currculum estricto donde las materias se presentan en forma de una
secuencia lgica que haga ms coherente el aprendizaje. En contraposicin a
este se puede definir el modelo progresista, que trata de ayudar al alumno en
su proceso educativo de forma que ste sea percibido como un proceso
natural'. Estas teoras tienen origen en el desarrollo de las ideas sociales de
Rousseau y que han tenido un gran desarrollo en la segunda mitad del siglo de
la mano de John Dewey en EE.UU. y de Jean Piaget en Europa (Dewey, 1933,
Piaget, 1969, Piaget, 1970).

Estas tres corrientes pedaggicas se han apoyado generalmente en varias
teoras educativas y modelos cognitivos de la mente para la elaboracin de las
estrategias de aprendizaje. En muchos aspectos, el desarrollo de estas teoras y
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
94

de otras derivadas de ellas est influido por el contexto tecnolgico en el que se
aplican, pero fundamentalmente tienen como consecuencia el desarrollo de
elementos de diseo instruccional, como parte de un proceso de modernizar el
aprendizaje, para lo cual se trata de investigar tanto los mecanismos mentales
que intervienen en el aprendizaje como los que describen el conocimiento
(OShea and Self, 1985, Fernandez-Valmayor et., 1991, Wilson et al)]. Desde este
punto de vista ms orientado a la psicologa se pueden distinguir
principalmente dos enfoques: el enfoque conductista y el enfoque cognitivista.

4.1. ENFOQUE CONDUCTISTA

Para el conductismo, el modelo de la mente se comporta como
una ``caja negra'' donde el conocimiento se percibe a travs de la
conducta, como manifestacin externa de los procesos mentales internos,
aunque stos ltimos se manifiestan desconocidos. Desde el punto de
vista de la aplicacin de estas teoras en el diseo instruccional, fueron
los trabajos desarrollados por B. F Skinner para la bsqueda de medidas
de efectividad en la enseanza el que primero lider el movimiento de
los objetivos conductistas(Skinner, 1985, Skinner 1968 y Tyler, del
comportamiento final, por lo que sta est condicionada por el estmulo
inmediato ante un resultado del alumno, con objeto de proporcionar una
realimentacin o refuerzo a cada una de las acciones del mismo. Al
mismo tiempo, se desarrollan modelos de diseo de la instruccin
basados en el conductismo a partir de la taxonoma formulada por Bloom
(Bloom, 1955) y los trabajos posteriores de Gagn 1985[Gagn 1985] y
tambin de M. D. Merrill [Merrill, 1980, Merrill 1987, Merrill 1994].

Las crticas al conductismo estn basadas en el hecho de que
determinados tipos de aprendizaje solo proporcionan una descripcin
cuantitativa de la conducta y no permiten conocer el estado interno en el
que se encuentra el individuo ni los procesos mentales que podran
facilitar o mejorar el aprendizaje.

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
95

4.2. ENFOQUE COGNOSCITIVO

Aun si Piaget y Vygotsky desarrollaron un enfoque que podramos
calificar de cognitivo, Jacques Tardif (1992; posicin reafirmada por
Gauthier, 1997) afirma que acostumbramos darle nacimiento al enfoque
cognitivista en 1979 en San Diego, cuando varias disciplinas diferentes
(la filosofa, la lingstica, la inteligencia artificial, las neurociencias y,
naturalmente, la psicologa cognitiva) reconocieron que tenan una
ocupacin y una orientacin relativamente comunes.

Interesndose, primero, en los problemas de la memoria, las
investigaciones de psicologa cognitiva fueron llevadas a distinguir dos
tipos de memoria, una memoria a corto plazo, o memoria de trabajo, y
una memoria a largo plazo, o memoria de almacenamiento. La cognicin
es, entonces, considerada estrictamente como la actividad de
memorizacin en trminos de procesos de codificacin de la informacin
y de recuperacin de la informacin codificada en la memoria.

Muy rpidamente, los trabajos fueron ampliados al estudio del
aprendizaje, concebido como actividades de tratamiento de la
informacin y no solamente como asociaciones entre estmulos
presentados y respuestas observables. Estas actividades de tratamiento
de la informacin son numerosas: toma de informacin, interpretacin,
inferencia, tomas de decisin, resolucin de problemas, toma de
conciencia de las orientaciones, control y regulacin (meta-cognicin).

Los aportes de este enfoque son muy diversos y todava estn
lejos de poder ser unificados, tanto los conceptos utilizados para
designar fenmenos semejantes son numerosos, como son variados los
enfoques (del paradigma experimental ms escrito a enfoques
cualitativos muy abiertos y difcilmente controlables). Por consiguiente,
todava es muy temprano para obtener modelos suficientemente
popularizados. Sin embargo, podemos subrayar la distincin bien
relativos a los procedimientos o conjuntos de reglas para poder resolver
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
96

un problema). Como el conocimiento de procedimientos consiste en
saber algo sin necesariamente poder saber cundo y porqu, algunos
autores conocida entre conocimientos declarativos (aquellos relativos a
los hechos, a las propiedades de fenmenos, a sus relaciones, a las leyes,
a las teoras) y conocimientos de procedimientos ( (ver, por ejemplo,
Jacques Tardif, 1992) estiman necesario agregar a ello los conocimientos
llamados condicionales o estratgicos, que son los que se refieren a
cundo movilizar cules conocimientos declarativos y de procedimiento
para resolver una categora de problemas.
Aunque haya sido cuestionado por algunos, el aumento disparado
del concepto de meta-cognicin merece ser subrayado (Noel, 1991;
Frenay, Noel, Parmentier & Romainville, 1998). Despus de un primer
movimiento, en el cual los trabajos tenan la intencin de mostrar la
incidencia positiva de los procesos meta-cognitivos sobre los resultados
del aprendizaje, la ola actual de las investigaciones tiende ms bien a
indicar que los procesos cognitivos pueden tener un efecto positivo en
las primeras etapas del aprendizaje, pero que se reduce, sin embargo,
progresivamente con la estabilizacin de los conocimientos y su
automatizacin.

V. ANLISIS DIDCTICO DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE
Las teoras del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos
tericos que a menudo comparten aspectos y cuestionan otros o incluso,
suponen postulados absolutamente contradictorios. A fin de organizar las
diferentes vertientes que aqu se exponen, ofrecemos un pequeo esquema
propuesto por Prez Gmez y Sacristn (1992):

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
97

TEORAS DEL APRENDIZAJE

Teoras
Asociacionista

1.1 Condicionamiento
clsico
Pavlov, Watson, Guthie
1.2 Condicionamiento
instrumental u
operante.
Hull, Thorndike,
skinner

Teoras
Mediacionales
En todo proceso
intervienen
estructuras
internas de los
sujetos
2.1 Aprendizaje social Bandura, Lorenz,
Rosenthal
2.2 Teoras cognitivas
2.2.1 Teora de la
Gestalt y
psicologa
fenomenolgica
Kofka, Kohler, Maslow
2.2.2 Teora gentico
cognitiva
Piaget, Ausubel,
Bruner, Inhelder
2.2.3 Psicologa
gentico-
dialctica
Vigotsky, Luria,
Leontiev, Wallon
Otros consideran adems a la Teora de procesamiento de informacin,
como otra corriente, la que est representada por Gagn, Newell, Mayer, Simn
y P.Leone

5.1. DERIVACIONES DE LA TEORA DEL CONDICIONAMIENTO
De acuerdo con las teoras asociacionistas, la conducta es un
fenmeno observable e identificable, por lo que puede ser modificada.
El conductismo es una corriente dentro de la psicologa. Surgi para
poder explicar el comportamiento humano. La conducta est regida por
leyes y sujeta a las variables ambientales.
El condicionamiento clsico es el proceso a travs del cual se logra
que un comportamiento-respuesta, que antes ocurra tras un evento
determinado-estmulo ocurra tras otro evento distinto. El condicionamiento
clsico describe: el aprendizaje por asociacin entre dos estmulos.
Las leyes del aprendizaje segn Thorndike son: la de asociacin,
ejercicio y efecto.
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
98

El condicionamiento operante es el proceso a travs del cual se
fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado favorable
(refuerzo), con lo cual aumentan las probabilidades de que ese
comportamiento vuelva a ocurrir.

Skinner dice que el comportamiento se poda condicionar con el
empleo de refuerzos positivos y negativos.

Son supuestos bsicos: la concepcin del aprendizaje como un
proceso mecnico y ciego de relacin entre Estmulo-Respuesta-

Refuerzo, y la creencia en el poder absoluto de los reforzadores. La
educacin y la enseanza son tecnologas para preparar las contingencias
de refuerzos. Por ello, las conductas complejas deben diseccionarse en sus
unidades mnimas constituyentes, ordenndolas en funcin de su
secuencia jerrquica. El reforzamiento de cada una de esas unidades
constituira el objetivo inmediato de la prctica de didctica.

La nica responsabilidad didctica de este enfoque es la
eficacia de la tcnica en la consecucin de sus objetivos parciales, para
lo cual se exige una definicin operacional del objetivo al ms bajo nivel
de abstraccin: la conducta observable.

Esta eficacia es cuestionada porque es a corto plazo y sobre tareas
simples de aprendizaje. La crtica ms rigurosa que se le hace se refiere a
su concepcin epistemolgica y contra sus aplicaciones prcticas en el
campo de la enseanza, porque es cuando refleja su mayor debilidad.

Al reducir sus investigaciones a las relaciones externas entre
estmulos y respuestas limita su campo de estudio. Sus posiciones
tericas de caja negra limitan el anlisis a lo observable.

Cuando el desarrollo complica el psiquismo infantil el aprendizaje
ya no puede entenderse como una simple relacin de entradas y salidas.
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
99

El condicionamiento reduce el objeto de estudio, lo simplifica.

Adems, el condicionamiento operante absoluto es una misin
imposible... tampoco es una opcin desde el punto tico y pedaggico
defendible ni deseable: la singularidad de la especie reside en lo
contrario, en su carcter creador, inacabado, e indeterminado.

En su descargo debemos decir que las teoras del
condicionamiento han contribuido poderosamente a la comprensin de
los fenmenos de adquisicin, retencin, extincin transferencia de tipos
simples de aprendizaje.

5.2. TEORAS MEDIACIONALES
Actualmente como reaccin de las diversas interpretaciones del
aprendizaje inspiradas con el conductismo se desarrollan y se transforman
diversas teoras psicolgicas se engloban, en trminos generales, dentro de
la corriente cognitiva.
A pesar de importantes y significativas diferencias entre ellas,
sealaremos las principales coincidencias:
1. La importancia de las variables internas.
2. La consideracin de la conducta como totalidad.
3. La supremaca del aprendizaje significativo que supone
reorganizacin cognitiva y actividad interna.
Dentro de las teoras mediacionales pueden distinguirse mltiples
corrientes con importantes matices diferenciadores:

a) El aprendizaje social
Condicionamiento por imitacin de modelos, Siendo sus principales
representantes Bandura, Lorenz, Timbergen, Rosenthal.
b) Teoras cognitivas
Dentro de la lnea cognitiva distinguiremos a su vez varias
corrientes:
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
100

c) Teora de la Gestalt psicologa fenomenolgica
Siendo sus representantes Kofka, Khler, Vhertheimer, Maslow y
Rogers.
d) Psicologa gentico-cognitiva
Siendo sus representantes Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder.
e) Psicologa gentico-dialctica
Siendo sus representantes Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein,
Wallon.
f) La teora del procesamiento de informacin
Siendo sus representantes Gagn, Newell, Simon, Mayer, Pascual,
Leone.

5.3. TEORA DEL CAMPO / GESTALT
Considera que la conducta es una totalidad organizada
que se produce dentro de un campo. Campo es el mundo
psicolgico total en que opera la persona en un momento
determinado. Es el responsable de los procesos de
aprendizaje, es un proceso de donacin de sentido, de
conferir significado a las situaciones en las que se encuentra el
individuo. La conducta responde a la comprensin de las
situaciones, al significado que confiere a los estmulos que
configuran su campo vital en cada momento concreto. Por debajo
de las manifestaciones observables se desarrollan procesos
cognitivos de discernimiento y de bsqueda intencional de
objetivos y metas.

La consideracin de las variables internas es de gran valor
para la regulacin didctica del aprendizaje en la escuela pues
permite una explicacin de los tipos de aprendizaje ms
complejos y superiores: representacional, de conceptos, de
principios, de resolucin de problemas.

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
101

Tiene como punto dbil que descuida la verificacin
emprica de sus hiptesis, establece un riguroso isomorfismo
entre aprendizaje y percepcin, olvida la importancia de
las actividades y operaciones objetivas a la hora de fijar las
adquisiciones.

5.4. PSICOLOGA GENTICO COGNITIVA
Plante la necesidad de estudiar la estructura cognitiva
interna como mediadora de los procesos de aprendizaje: su
gnesis, su estructura, su funcionamiento.

Postulados relevantes:
El aprendizaje, como adquisicin, en su
intercambio con el medio, es incomprensible sin
su vinculacin con la dinmica del desarrollo
interno.
La gnesis mental puede representarse como un
proceso dialctico de evolucin en espiral la
estructura inicial condiciona el aprendizaje, el
aprendizaje modifica la estructura, que permite,
por esto, aprendizajes ms complejos.
En el centro del proceso est la actividad como
el motor del desarrollo humano.
Las estructuras cognitivas se construyen y son
el resultado tanto de procesos genticos como de
procesos de intercambio.
Los procesos de la construccin gentica son dos:
asimilacin: integracin de los conocimientos
nuevos a la estructura existente, y acomodacin:
de nuevas estructuras como consecuencia de los
conocimientos precedentes.

El conocimiento no es una copia figurativa de lo real, es una
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
102

elaboracin subjetiva que desemboca en representaciones
organizadas de lo real, y en formacin de instrumentos formales
de conocimiento.

Piaget da las bases para una concepcin didctica
basada en las acciones sensorio motrices y en las
operaciones mentales (concretas y formales), basadas en la
actividad y en la operacin orientada y organizada, ya
que las estructuras lgicas que logran transformar la
realidad son el resultado, no del conocimiento de los
objetos sino de la coordinacin de acciones que el
individuo ejerce al manipular y explorar la realidad
objetiva. Segn Piaget los factores que intervienen en el
desarrollo de las estructuras cognitivas, y que la Didctica no
puede obviar: la maduracin, la experiencia fsica, la interaccin
social y el equilibrio.

Destaca la importancia que ocupa el lenguaje como
instrumento insustituible de las operaciones intelectuales ms
complejas, el conflicto cognitivo para provocar el desarrollo
del alumno: l progresa cuestionando sus anteriores
construcciones o esquemas con los que entenda la realidad, y
los supera.

Piaget establece diferencias entre el desarrollo y el
aprendizaje. Segn l no todo aprendizaje produce
desarrollo: para que se produzca aprendizaje se requiere
integracin de las adquisiciones, para el desarrollo se
requiere transformacin progresiva de las estructuras
cognitivas del aprendizaje, adquisicin de nuevas estructuras
cognitivas, con el pensamiento y la inteligencia como
instrumentos generales de conocimiento e intervencin.

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
103

5.5. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO/AUSUBEL
Ausubel se refiere solo al aprendizaje escolar, plantea que
el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa
que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por
"estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un
individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as
como su organizacin.

La comprensin del ensamblaje del nuevo material con los
contenidos conceptuales de la estructura del sujeto debe incluir:
capacidad intelectual, contenido ideativo y antecedentes
experienciales, que deben conocerse antes de la tarea de la
enseanza.

Ausubel, explicando ese ensamblaje, informa que la estructura
cognitiva de cada sujeto manifiesta una organizacin jerrquica y
lgica, en la que cada concepto ocupa un lugar en funcin de su
nivel de abstraccin, de generalidad y capacidad de incluir
otros conceptos... los significados de ideas y proposiciones se
adquieren en un proceso de inclusin correlativa en
estructuras ms genricas. Un aprendizaje de este tipo
requiere organizadores de ideas generales con fuerte capacidad de
inclusin, y esquemas procesuales que i ndiquen l a
estructura de la j erarqu a y la secuencia de su
funcionamiento. Es decir, este aprendizaje puede ayudarse
desde fuera siempre que se organice el material de una
forma lgica y jerrquica y se presente en secuencias
ordenadas en funcin de su potencialidad de inclusin.

5.6. PSICOLOGA DIALCTICA
a) Escuela Sovitica
Sostiene que el desarrollo humano, es el resultado
del intercambio entre la informacin gentica y el
contacto experimental con las circunstancias
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
104

reales del medio histricamente constituido. El
psiquismo y la conducta intelectual adulta son el
resultado de una peculiar impregnacin social del
organismo de cada individuo. Ser necesario
determinar el nivel de desarrollo alcanzado en funcin
de las experiencias previas y el grado de complejidad
alcanzado en las estructuras funcionales del cerebro.

El desarrollo abarca un rea desde su actitud
independiente hasta su capacidad de actividad imitativa
o guiada llamada rea de desarrollo potencial o zona de
desarrollo prximo. Vigotsky, en oposicin a Piaget
plantea que el desarrollo sigue al aprendizaje puesto
que es el aprendizaje quien crea el rea de desarrollo
potencial. Tambin se opone a la posicin etapista de
Piaget: para explicar la evolucin del nio, sostiene, no
es necesario explicar si ha pasado por la etapa x , sino
conocer cmo el individuo atraves esas etapas, qu
construy en ellas, qu actividades realiz. La
diferencia individual consiste en la orientacin
concreta que su desarrollo toma.

Para la Psicologa Sovitica no son tanto las
actividades y coordinacin de acciones que realiza el
individuo las responsables de las estructuras formales de
su mente sino la apropiacin del bagaje cultural
producto de la evolucin histrica de la humanidad que
se trasmite con la escultura escolar, y que no solo
implica contenidos culturales tambin supone formas,
estrategias, modelos de conocimiento, de investigacin, que
el individuo capta, comprende, asimila v practica. Por eso
resalta el valor de la instruccin, de la transferencia
educativa a travs de la actividad tutorializada, ms que
a la actividad del aprendizaje espontneo del nio.
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
105

b) Escuela de Wallon
Sostiene, que el desarrollo, que es la
diferenciacin progresiva del psiquismo, en funcin
de los fenmenos de aprendizaje: lo psquico se forma
por una impregnacin social a travs de una gnesis que
la producen cuatro elementos: la emocin, la imitacin, la
motricidad y el socius.

El papel de la emocin es clave por sus
repercusiones pedaggicas ya que constituye el vnculo
entre lo orgnico v lo social para configurar el
psiquismo. La emocin, en primera instancia, es una
expresin corporal de un estado interno, pero paulatina-
mente, va adquiriendo el carcter de intercambio de
mensajes e ideas entre individuos. Este paso provoca
las primeras figuraciones y representaciones, que
siguen con la imitacin diferida. La emocin comunicada
exige la relacin entre significante v significados.

Si la conducta se explica por las condiciones de
su gnesis la tarea principal de la prctica pedaggica
en la escuela ser provocar las condiciones
satisfactorias que promuevan un pensamiento, una
forma de sentir y una conducta apetecidas. Las
estructuras psicolgicas producto sern desde all, las
variables ms importantes del Aprendizaje, siendo que
son redes complejas interactivas de pensamiento, emocin
Vs actividad.

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
106

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

XI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CHADWICH. C. (1979). Teoras del aprendizaje para el docente. Santiago de Chile: Tecla.
DAZ, F. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje. 2 ed. Mxico: Mc GrawHill
GAGN, R. (1975). Principios bsicos del Aprendizaje para la Instruccin. Mxico:
Diana.
HERNNDEZ, H. (2005). Psicologa de la educacin, corrientes actuales y teoras
aplicadas: Trillas
HOLLAND, J. y SKINNER, B.F. (1975). Anlisis de la Conducta. Texto programado.
Mxico, D.F.: Trillas.

JENSEN, Eric (2004). Cerebro y aprendizaje. Madrid: Nancea

PATTERSON, C. (1982). Bases para una teora de la enseanza y psicologa de la
educacin. Mxico: El Manual Moderno.

ROMN PREZ, Martiniano y DES LPEZ, Martiniano. Aprendizaje y Currculo.

SPRINTHALL, N., SPRINTHALL, R. Y OJA, S. (1996) Psicologa de la Educacin. 6 ed.
Mxico: Mc GrawHill.

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
107

ANEXOS

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
108

GUA DE TRABAJO No 01
1. Lee e identifica las ideas principales del aprendizaje, procesos
neurolgicos y los factores intervinientes.
2. Elabora un concepto operativo sobre el aprendizaje.
3. Elabora un organizador grfico sobre el aprendizaje, procesos
neurolgicos y los factores; luego socializarlo arribando a
conclusiones.

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109

1. Leen y analizan las principales teoras del aprendizaje, identificando
los postulados bsicos de cada teora, a travs de la tcnica de
rompecabezas.
2. Elaboran un organizador grfico de cada teora, lo exponen en
plenario.
3. Concluyen dando aportes a la tarea educativa de cada teora.

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110

1. Leen y analizan los enfoques psicopedaggicos, identificando las
ideas principales.
2. Elaboran un organizador grfico de cada enfoque psicopedaggico,
usando la tcnica de rompecabezas.
3. Explican los principales aportes y aplicaciones a la tarea educativa
de cada teora psicopedaggica arribando a conclusiones en
plenario.

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
111

ANLISIS DIDCTICO DE LAS TEORAS
DEL APRENDIZAJE

blog.pucp.edu.pe/educal/
TEORAS CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE
El aprendizaje es el ms importante de los fenmenos mediante los cuales
logramos modificarnos, adaptarnos y adquirir casa vez ms competencia con el
correr de los aos. Aprendemos todos los das de nuestra vida, deliberadamente o
involuntariamente. Frente a este concepto (aprendizaje) estn centradas las
posiciones de las principales teoras como los conductistas, cognoscitivistas y
humanistas.
La posicin de los principios de las teoras del aprendizaje ofrece una tcnica
que no slo puede facilitar el aprendizaje y modificar conductas individuales, sino
tambin, mediante su aplicacin universal, moldear el tipo de mundo en que
vivimos.
Las teoras conductistas sostienen que nuestros comportamientos son
provocados por hechos (estmulos) que se dan en nuestro medio.
Se centra en la conducta observable intentando hacer un estudio totalmente
emprico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta.

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
112

Su objetivo es conseguir una conducta determinada, para lo cual analiza el
modo de conseguirla.
De esta teora se plantearon dos variantes:
Condicionamiento clsico: describe una asociacin entre estmulo y
respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estmulos
adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Explica tan solo
comportamientos muy elementales.
El condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidacin
de la respuesta segn el estmulo, buscando los reforzadores necesarios
para implantar esta relacin en el individuo.
Para la Teora Conductista, lo relevante en el aprendizaje, es el cambio en la
conducta observable de un sujeto, cmo ste acta ante una situacin particular. La
conciencia, que no se ve, es considerada como "caja negra".
1.1. PRINCIPIOS DEL CONDUCTISMO
Los principios fundamentales a los que se adhieren las teoras
conductuales son:
La conducta esta regida por leyes y sujeta a las variables ambientales,
las personas responden a las variables de su ambiente. Las fuerzas
externas estimulan a los individuos a actuar de ciertas maneras, ya sea
realizando una conducta o evitndola.
La conducta es un fenmeno observable e identificable, las respuestas
internas estn mediadas por la conducta observable y esta puede ser
modificada.
Las conductas mal adaptativas son adquiridas a travs del aprendizaje
y pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje.
Las metas conductuales han de ser especificas, discretas e
individualizadas. Se requiere que los problemas sean discretos en
trminos concretos y observables.
La teora conductual se focaliza en el aqu y en el ahora: lo crucial es
determinar las relaciones funcionales que en el momento estn
operando en producir o mantener la conducta.
1.2. TIPOS DE APRENDIZAJE
El aprendizaje dentro de la teora conductual se define como un cambio
relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisicin
de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia. Excluyendo los
cambios por maduracin. Cambios razonablemente objetivos, y por ende
medibles.
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113

1.3. APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DEL CONDICIONAMIENTO
CLSICO DE PAVLOV.
1.3.1. EL CONDICIONAMIENTO CLSICO.
Es el proceso a travs del cual se logra que un comportamiento
(respuesta), que antes ocurra tras un evento determinado (estimulo)
surge a continuacin de otro evento distinto. Tambin se puede decir que
es el emparejamiento de una respuesta automticamente producida por
un estimulo con un segundo estimulo que no produce automticamente
la respuesta.
Se enfoca en el aprendizaje de respuestas emocionales o
psicolgicas involuntarias, como el temor, el incremento en el ritmo
cardiaco, la salivacin, la sudoracin.
Estas son llamadas en ocasiones Respondientes, porque son
respuestas automticas a estmulos. A travs del proceso del
condicionamiento clsico, es posible capacitar a humanos y animales
para reaccionar de manera involuntaria a un estimulo que antes no tenia
ningn efecto o que tenia un efecto muy diferente sobre ellos.
a) Inicios del condicionamiento clsico.
Surge con la escuela rusa con Sechenov como iniciador,
encabezada por los experimentos de Ivn Pavlov (principal
representante del llamado condicionamiento clsico).
Consigui importantes avances dentro del conductismo a
travs de sus experiencias con animales. Fisilogo ruso, ganador del
Premio Nobel en 1 904 por sus investigaciones sobre el
funcionamiento de las glndulas digestivas.
Hizo sus experimentos utilizando perros, los que mantena en
su laboratorio bajo condiciones controladas para evitar la
interferencia de estmulos externos.
Llam estimulaciones psquicas al resultado de salivacin de
los perros, an cuando no tenan comida en su boca ni ante su
presencia. Observ que los perros de su laboratorio salivaban solo
con escuchar los pasos de la persona que se acercaba a alimentarlos;
y que no suceda lo mismo cuando escuchaban los pasos de otra
persona. Esto le sugiri la idea bsica del condicionamiento clsico,
en virtud del cual, una respuesta nueva puede ser obtenida o
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114

aprendida a partir de la asociacin a un reflejo ya establecido, innato
o reflejo incondicionado, a condicin que se cumplan ciertas
condiciones. De acuerdo a una relacin espacio temporal entre
estmulos, lleg a postular la teora de que toda nuestra conducta no
es nada ms que una cadena de reflejos, algunos innatos y la mayor
parte (sobre todo en los seres humanos) aprendidos, adquiridos o
condicionados por el simple hecho de haber (en algn momento de la
existencia del organismo) sido asociadas ciertas condiciones
ambientales. Especialmente en funcin del lenguaje, que actuara
como un segundo sistema de seales pero con igual capacidad de
asociar estmulos como los objetos en s mismo.

1.3.2. ELEMENTOS DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO.
Estmulo Incondicionado (E.I). Estmulo que produce
automticamente una respuesta o reflejo. Un E.I. no necesita
condicionamiento para ser efectivo.

Estmulo Condicionado (E.C). Estmulo que ha adquirido la
capacidad de suscitar una respuesta o reflejo condicionado en
virtud de su anterior asociacin con un E.I.

Estmulo Neutro. Estmulo que no se asocia con una
respuesta.

Respuesta Condicionada. Respuesta producto del estmulo
condicionado.

Respuesta Incondicionada. Respuesta programada en forma
innata. Provocada involuntariamente por el E.I.

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115

Etapas del condicionamiento clsico:

El aprendizaje se da por asociacin entre dos estmulos, en el que
se condiciona a las personas o los animales a responder de una forma
nueva a estmulos que antes no incitaban tales respuestas.
Se seala aqu tambin la gran y enorme influencia que ejercen las
variables ambientales y el mundo exterior sobre personas y animales.
Pavlov y sus experimentos permitieron descubrir muchos principios del
aprendizaje, principios de la relacin entre estmulos y respuestas, que
ms tarde fueron tiles para modificar el comportamiento humano.
1.3.3. LOS REFLEJOS: BASE FISIOLGICA DEL CONDICIONAMIENTO
CLSICO
Los reflejos son reacciones predeterminadas a estmulos. Segn la
teora de Pavlov, las unidades bsicas de las respuestas son los reflejos,
provocados por estmulos.
Estos pueden ser innatos o aprendidos, simples o complejos y
permiten suscitar acciones o detener acciones en curso de ejecucin.
Los reflejos pueden ser simples, como el del perro al salivar al
contacto con la carne, o complejas, como el deseo de imitar acciones de
otros en una multitud.
Los reflejos complejos reciben con frecuencia el nombre de instintos.
1. Estimulo Incondicionado Respuesta Incondicionada
(Comida) (Salivacin)
2. Estimulo Incondicionado Respuesta que se est
(Comida) modificando
+
Estmulo Condicionado
(Campanilla)
3. Estimulo condicionado Respuesta condicionada
(Campanilla) (Salivacin)

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116

Reflejo Excitatorio. Reaccin de un organismo ante estmulos
consistente en una respuesta activa y no en la detencin de alguna
respuesta.
Reflejo Inhibitorio. Respuesta a una seal por cuyo efecto un reflejo o
respuesta que estaba en curso se detiene.

1.4. PROCESOS EN EL APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO CLSICO
o Adquisicin: proceso mediante el cual la respuesta condicionada
aumenta por sucesivos pareamientos del estimulo incondicionado
con el condicionado.
Ejemplo: Cuando despertamos con el sonar del reloj
despertador, despus que ese sonido se asocia varias veces, nosotros
podemos levantarnos incluso antes que suene el despertador.
o Extincin: prdida gradual de la respuesta condicionada que ocurre
cuando el estimulo condicionado es presentado sin el estimulo
incondicionado.
Ejemplo: Cuando ya no se programa el reloj despertador para
levantarnos a una hora determinada que tenamos antes, se puede
manifestar en no levantarse a tal hora y no haber el sonido.
o Generalizacin: tendencia a emitir la respuesta condicionada ante
un estimulo similar, aunque no idntico al que fue originalmente
asociado al estimulo incondicionado.
Ejemplo: Un nio de 1 grado que fue golpeado por otro nio
de su mismo saln el primer da de clases, adquiere o coge miedo a
ese nio. Pero, adems puede llegar a tenerle miedo a todos sus
dems compaeros, aunque los dems sean buenos.
o Discriminacin: proceso mediante el cual la persona aprende a
responder solo al estimulo condicionado, logrando diferenciarlo de
los dems estmulos, aprendiendo as a no responder a estmulos
parecidos al estimulo condicionado.
Ejemplo: El nio del ejemplo anterior aprende a no tener
miedo a los dems nios, solamente al que le pego.

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117

1.5. CONSECUENCIAS DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO
El trabajo de Pavlov tiene consecuencias tanto para la
naturaleza del aprendizaje como para las condiciones bajo las cuales
se presenta:
o El condicionamiento clsico comprende el establecimiento de
una asociacin entre un estmulo especfico y una respuesta
especfica. De esta manera resulta anlogo al concepto de
aprendizaje desarrollado por Thorndike.
o El condicionamiento clsico nos ha dado alguna idea de las
condiciones en que se presenta el aprendizaje. Se ha
advertido que el refuerzo desempea un papel importante en
este tipo de aprendizaje.
o Con el condicionamiento clsico se llega a demostrar que las
respuestas condicionantes se hacen ms fuertes con el
refuerzo adicional.
o Tambin se ha demostrado mediante el condicionamiento
clsico que la extincin de la conducta se cumple retirando el
refuerzo. Por consiguiente, si se desea eliminar una conducta
inadecuada debemos dejarla de reforzar. Y reforzar la
conducta conveniente que se desea implantar.
o Del condicionamiento clsico hemos aprendido que durante la
etapa de extincin de una conducta ocurren a veces
recuperaciones espontneas. Aplicando este principio
podemos predecir que despus que ha cesado de
manifestarse una conducta inadecuada dicha conducta
probablemente vuelva a manifestarse de cuando en cuando,
sin pensar que la intensidad de esta conducta disminuir en
cada caso siguiente.
o Tambin del condicionamiento clsico hemos aprendido la
importancia de la generalizacin en el aprendizaje. Cuando un
suceso se generaliza, se evitan todos los estmulos anlogos.
1.6. APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO A LA EDUCACIN
Los principios del condicionamiento clsico o de la sustitucin de
estmulos son de utilidad para la enseanza de estudiantes de todas las
edades. Pueden explicar tanto el aprendizaje de las respuestas educativas
como de las conductas emocionales.

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118

1.6.1. APRENDIZAJE DE RESPUESTAS EDUCATIVAS
Explicamos este aspecto a travs de ejemplos:
El aprendizaje de una lengua extranjera. Cuando
aprendemos una lengua extranjera, lo que hacemos en realidad
es emparejar una o ms palabras en nuestra lengua (estmulo 1)
con su equivalente extranjero (estmulo 2) de suerte que al final
la palabra extranjera producir una respuesta que
anteriormente solo estaba asociada a la palabra materna.
Ejemplo:
a) Estmulo 1 Estmulo 2
Blanco white
Azul blue
Amarillo yellow
Rojo red
Al final la palabra extranjera producir una respuesta que
anteriormente estaba asociada a la palabra en la lengua materna.
b) La palabra alemana shiessen sie die tur bitte, provocar en ltimo
trmino la respuesta que se obtena por medio de la frase por
favor, cierre la puerta
El aprendizaje de formulas qumicas. (Cloruro sdico,
agua): para generar estas formulas se puede emparejar estas
palabras con los dibujos de un salero y de un grifo
respectivamente. Estos dibujos podran servir como primer
conjunto de estmulos para producir las correspondientes
respuestas: cloruro sdico, agua.
Luego podran reemplazarse por un segundo conjunto de
estmulos que vendran a ser las formulas NaCl, H2O y
respectivamente.
Se puede usar el condicionamiento clsico para ensear a
leer. Ejemplo: Escribe estas palabras y colorea el dibujo que va
con cada una.

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119

1.6.2. APRENDIZAJE DE CONDUCTAS EMOCIONALES
Aparte de su utilidad en las tareas educativas, el
condicionamiento clsico se usa con frecuencia para explicar el
desarrollo de actitudes o respuestas emocionales, tales como
prejuicios, antagonismos o miedos.
Ejemplo: Una disputa fsica violenta entre los padres causar
probablemente miedo a un nio pequeo. Una respuesta natural a
dicho miedo consiste en llorar, escapar y correr posiblemente a la
casa de algn vecino o familiar. Si esas disputas violentas
(Estmulo 1) se emparejan con frecuencia con el abandono de
botellas de bebidas alcohlicas medio vacas por la cocina o la sala
(Estmulo 2) es muy probable que la simple visin de las botellas
esparcidas sea al final suficiente para asustar al nio. Esa visin
(Estmulo 2) quizs le impulse por si sola, a correr hacia la
casa de algn vecino o familiar y llorar, respuesta que
anteriormente solo estaba asociada a las disputas de lo padres
(Estmulo 1).
Las tcnicas de condicionamiento clsico pueden usarse
tanto para cambiar como para explicar actitudes existentes.
Ejemplo: Un nio x que en su anterior colegio tenia un gran
miedo al profesor que le enseaba, por diferentes motivos, rias,
castigos, acusaciones o sensaciones de ridculo por las que haba
pasado, ahora se encuentra en un nuevo colegio. Al observar que
todos los nios de su seccin juegan, ren y bromean con su
profesor, es posible que al observar varias oportunidades, esta
escena, su miedo se reduzca o incluso que sea reemplazado por
una actitud positiva.
Otro ejemplo en el que se trato de cambiar prejuicios
raciales en nios blancos de segundo bsico, se describe a
continuacin: Se hizo que los nios lean historias de libros que
tenan dibujos de nios blancos y negros, los nios que lean libros
multirraciales eran menos racistas que los que lean los mismos
libros solo con dibujos de nios blancos. Se piensa que la
observacin de los dibujos de nios negros haciendo cosas que
acostumbraban hacer los nios blancos de clase media tuvo un
efecto positivo en la reduccin de prejuicios. Asociaron
actividades de clase media (que generalmente producen
respuestas positivas) con nios negros (que producan respuestas
negativas), y as lograron el cambio.
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120

Al llevar las aplicaciones del condicionamiento clsico al
campo educativo, ayudara al educador a comprender no solo
ciertas conductas y actitudes de los alumnos frente al proceso
enseanza aprendizaje, sino a moldearlos de manera que
permitan un aprendizaje ms efectivo.
Lefrancois (1 988, p 22.) planteo que la importancia del
condicionamiento clsico para los profesores recae en que es a
travs de estos procesos inconscientes que los alumnos aprenden
a gustar y no gustar del colegio, las materias, los profesores y los
estmulos que se relacionan con ellos. El condicionamiento clsico
ocurre en todas las situaciones de aprendizaje, en casi todo
momento, independientemente de cualquier otro tipo de
aprendizaje que esta ocurriendo al mismo tiempo. No puede
evitarse o suprimirse ya que esta presente en nuestra vida diaria.
Asimismo, de acuerdo al uso y empleo que se da al
condicionamiento clsico se obtendrn resultados positivos y
deseados, es decir, deben considerarse los beneficios y tambin
los riesgos que implica para los sujetos. Se debe definir cuales son
los comportamientos deseados, y es peligroso cuando los
profesores individualmente, toman esta decisin.
Fundamentalmente se debe tomar la decisin respecto de quien
tiene el derecho de controlar qu en los otros y que ese control
sea positivo, beneficioso y no negativos que conllevan pues a
consecuencias desastrosas.

1.7. CONDUCTISMO ORTODOXO DE WATSON
a) JOHN BROADUS WATSON (1 878-1 958), fue el creador de la escuela
conductista en el campo de la psicologa, en el ao de 1913 introdujo
este trmino en el vocabulario psicolgico general, cuando public su
manifiesto conductista Psichology as the Behaviorist Views It;
dominando el campo de las teoras norteamericanas del aprendizaje.
Para este terico norteamericano, la mayor parte de nuestras
conductas es una cuestin de reflejo condicionado, es decir, de
respuestas aprendidas por condicionamiento clsico, siguiendo el
modelo experimental de Ivn Pavlov.
En 1903, Watson public un importante estudio donde
correlacionaba la capacidad de las ratas para el aprendizaje con el
grado de aislamiento de sus fibras nerviosas (Bolles, 1 975), y sus
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
121

investigaciones siempre se centraron en torno de animales y nios. Al
rechazar el mentalismo y preconizar un enfoque comparativo de la
investigacin, se convirti en el vocero de aquellos psiclogos que
abrazaban un punto de vista mecanicista, objetivo, ambientalista y de
formulacin cientfica.
1.7.1. LA CONDUCTA COMO CRITERIO PARA MEDIR EL APRENDIZAJE
Watson sugiri que frente a los fenmenos mentales es
simplemente imposible satisfacer esas exigencias de objetividad, ya
que para l el inconveniente de aceptar, en carcter de datos, los
resultados de la auto observacin mental reside en que esos datos
siempre son privados.
Carente de datos objetivos, la psicologa nunca podra llegar a
ser una verdadera ciencia. Por lo tanto, en beneficio de una posible
ciencia psicolgica era preciso abandonar las mediciones de la mente.
La conducta, en cambio, se presta para ser cuantificada y medida
objetivamente. Distintos observadores que miran una rata que circula
por un laberinto llegarn a las mismas conclusiones sobre la velocidad
de su marcha; en consecuencia, la conducta proporciona datos
verdaderos, cientficamente aceptables.
Watson pensaba tambin que la conducta es producto del
cerebro y debe de seguir principios similares en mamferos dotados
de cerebros ms o menos similares.
Tanto en el caso de la rata como en el del hombre, la unidad
bsica del aprendizaje es el hbito, y el hbito se adquiere como
consecuencia del fortalecimiento de un nexo neural entre un estmulo
y una respuesta. Hacia 1 914, ao en que se public su libro Behavior:
An Introduction to Comparative Psychology, haba llegado hasta el
punto de negar la existencia de la mente y los fenmenos mentales.
Consideraba que los sentimientos, imgenes, pensamientos y todas las
experiencias de ese orden no pasaban de ser pequeos movimientos
ejecutados, por ejemplo, por los msculos de la garganta y la laringe
para pensar. De modo que Watson, en cierto sentido, pens mediante
su trquea que l no tena mente!. Fue el caso extremo del
Conexionismo perifrico; es decir, consider que los estmulos estaban
conectados con respuestas de msculos perifricos antes que con
pensamientos centrales elaborados en el cerebro.
Si bien posiciones tan extremas fueron rechazadas despus de
que Watson abandonar la psicologa, la idea de que se producen
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
122

potenciales musculares en el momento en que se formulan
pensamientos no carece de cierto respaldo experimental. McGuigan (1
973) comprob que cuando un paciente psictico pensaba que oa
voces, simultneamente se le podan medir potenciales de accin
muscular en la garganta.
A juicio de Watson, el aprendizaje de destrezas era cuestin de
eslabonar respuestas musculares. Esos eslabones formaban entonces
los hechos objetivos que intervenan entre los estmulos ambientales y
las respuestas. Por tanto, la razn de que una rata pudiera correr
correctamente por un laberinto despus de repetidos ensayos
radicaba en que haba adquirido una pauta de respuestas musculares
correspondientes a los varios giros, puntos de detencin y trechos que
recorrer en lnea recta dentro del laberinto.
Watson, fue muy impresionado por el modelo de
condicionamiento que elabor Bechterev, el cual pona de relieve el
uso de reflejos motores porque pensaba que eran ms importantes
debido a la relevancia del movimiento en la adaptacin humana, para
provocar respuestas de los msculos esquelticos. La filosofa de
Bechterev como la de Watson, coinciden en su rechazo de la
existencia de la mente. En 1 914, Watson fue elegido presidente de la
Americam Psichological Association y, en la disertacin al asumir esas
funciones, inform sobre la realidad del condicionamiento clsico. La
labor de Bechterev y posteriormente la de Pavlov (Watson, 1916)
influyeron poderosamente sobre sus tentativas por explicar los
mecanismos de la formacin de hbitos.
1.7.2. CMO APRENDEMOS? La respuesta de Watson
En primer trmino, Watson consider todo aprendizaje como
un condicionamiento de hbitos. Segundo, pens que slo dos leyes
bsicas bastaban para describir las condiciones en las cuales se
forman vnculos entre estmulos y respuestas.
Watson considera la necesidad de la formacin de ciertas
conexiones estmulorespuesta llamadas reflejos; a travs del
condicionamiento se crean una multiplicidad de conexiones nuevas E-
R. Mediante la formacin de una serie de reflejos se aprenden nuevas
respuestas y nuevos hbitos complejos. As por ejemplo, al caminar
una respuesta produce una sensacin muscular convirtindose en
estmulo para la respuesta siguiente, es decir: Las conexiones E-R, al
formar el acto correcto son reflejos condicionados; en los que cada
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123

respuesta produce sensaciones, es decir, estmulos condicionados
para la respuesta siguiente (contiguismo).
1.7.3. PRINCIPIOS BSICOS
Watson reduce los hbitos complejos al enlace E-R dndole
suma importancia al medio ambiente y al aprendizaje en comparacin
con la herencia.
Su primera ley establece que cuando ms frecuente
producimos una respuesta a un estmulo dado, tanto ms probable es
que hagamos de nuevo esa respuesta a ese estmulo, (Ley de la
Frecuencia).
La segunda ley sostiene que cuando ms reciente es una
respuesta dada a un estmulo dado, tanto ms probable es que tal
respuesta se reitere, (Ley de proximidad temporal).
Una explicacin por la contigidad acerca de los efectos del
refuerzo aparente Watson neg toda la importancia a los efectos del
refuerzo (en particular a la ley del efecto, propuesta por Thorndike),
afirmando que un acto ejecutado con xito se convierte tanto en la
respuesta ms reciente como en la ms frecuente. Por lo tanto, la
recompensa resulta superflua como concepto explicativo. Por ejemplo,
un gato que procura escapar de una caja de truco emite una variedad
de respuestas. Una de ellas finalmente le permite escapar de la caja y
de las seales asociadas a ella. Slo la respuesta exitosa es apareada
con la sensacin de la exposicin del gato a las seales de la caja, de
modo que esta respuesta, una vez concluido el ensayo, siempre es la
ms recientemente apareada con aquellas seales. Puesto que el gato
que ha logrado escapar de una caja de truco deja de estar expuesto a
sus seales (por lo menos hasta la siguiente prueba de aprendizaje), la
conexin entre esas seales y la respuesta afortunada est protegida
contra interferencias. Por otro lado, todas las conexiones entre las
seales de la caja de truco y las respuestas anteriores son interferidas
por las respuestas siguientes (cada una de las cuales se convierten en
la ms reciente hasta que es seguida, a su vez, por la respuesta
posterior).
Puesto que al menos todo gato mnimamente astuto emite por
fin una respuesta acertada y escapa, esa respuesta siempre es la
ltima de las emitidas en presencia de la caja y se convierte con
rapidez en la asociada con mayor fuerza a las seales de la caja. De ello
resulta el aumento de la probabilidad de que, en presencia de esas
seales, el animal emita la respuesta acertada; en consecuencia, esta
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
124

respuesta se torna tambin ms frecuente de cualquier otra respuesta.
A medida que esa frecuencia aumenta, esa respuesta establece un
nexo tan fuerte con el hecho de estar en una caja de truco, que el gato
la emite no bien es puesto en la caja. Como puede apreciarse, esta
explicacin que la habilidad que el gato demuestra poseer para
mejorar como artista de la fuga de la caja de truco se basa por
completo sobre consideraciones de frecuencia-proximidad temporal,
antes que sobre la satisfaccin o la reduccin del impulso.
En los ltimos aos de su carrera acadmica, Watson pareci
advertir las insuficiencias de este modelo simple. En un libro que
public en 1 919, asign menor importancia al papel de la frecuencia
como principal concepto explicativo y avanz ms en la direccin de
los conceptos fisiolgicos y conductuales propuestos por Bechterev y
Pavlov.
EL CASO DEL PEQUEO ALBERT
En este experimento con un saludable nio de 9 meses, el pequeo Albert, inscripto en
una nursery diurna, se emple como ESTIMULO CONDICIONANTE una rata blanca
(reunindose as los dos sujetos favoritos de Watson) que provoc originalmente en el
nio el reflejo de orientacin y de tender la mano. Al tender Albert la mano hacia la
rata, se le aplico el estimulo INCONDICIONADO de hacer sonar una barra de acero
golpendola con un martillo, lo cual provoc un reflejo de sobresalto, as como el
llanto (RI). Al cabo de 6 ensayos, la simple vista de la rata (el EC) bastaba para
provocar llanto y evitacin. Este efecto se generaliz a los conejos blancos, as como a
los perros y pieles, animales de ese color. Cuando Watson y Rayner consideraban
varios procedimientos para suprimir esa fobia condicionada, el pequeo Albert fue
retirado de la nursery por su madre, lo cual impidi probar cualquiera de esos
mtodos.
1.7.4. POSICIONES DE WATSON ANTE LOS PRINCIPALES PROBLEMAS
NATURALEZA / CRIANZA
El siguiente pasaje demuestra hasta que punto se comprometi
Watson con una lnea ambientalista radical:
Denme una docena de infantes sanos y bien formados y mi
propio mundo especifico para educarlos, y garantizo que elegir
a cualquiera al azar y lo formar como para que llegue a ser
cualquier otro tipo de especialista que yo pueda decidir: mdico,
abogado, artista, comerciante y tambin, si, incluso mendigo y
ladrn, cualesquiera que sean sus talentos, inclinaciones,
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
125

tendencias, aptitudes, vocaciones y la raza de sus antepasados.
(Watson, 1 924, p. 82).
EL CMO DEL APRENDIZAJE
Al principio Watson crey que los principios de frecuencia y
proximidad temporal bastan para explicar el condicionamiento.
Puesto que un acto exitoso es a la vez el ms frecuente y el ms
reciente, llega a ser el que ms probabilidades tiene de ser
repetido en circunstancias similares.
Consider que la teora de Thorndike, que pone el acento sobre
la satisfaccin y la molestia, estaba contaminada por
subjetividad residual. En formulaciones posteriores adopt la
posicin de Pavlov.
EL QU DEL APRENDIZAJE
Segn Watson, la unidad de aprendizaje consiste en vnculos
entre estmulos observables y respuestas observables o
potencialmente observables. Lo que se aprende es un hbito o un
reflejo condicionado consistente en respuestas musculares
eslabonadas.
Continuidad / discontinuidad, uso de datos animales y determinismo
El aprendizaje sobreviene por acumulacin de la fuerza del hbito. Las
manifestaciones evidentes de comprensin no reflejan ms que
acumulaciones muy rpidas de fuerza del hbito, o bien el resultado
final de pequeos movimientos intencionales, los cuales crean
estmulos producidos por el movimiento que provocan finalmente la
sbita respuesta manifiesta. En consecuencia, el aprendizaje siempre es
continuo. Segn Watson, los datos obtenidos de animales se aplican a la
conducta humana, y sta es determinada por el ambiente.
PERSPECTIVA:
El caso del pequeo Albert le proporcion a Watson un modelo de cmo se puede
adquirir un miedo. Si bien sugiri un tratamiento para eliminar el miedo, no tuvo
oportunidad de aplicarlo. Quien lo hizo por primera vez fue Mary Cover Jones (1 924),
estudiante que trabaj con Watson despus que ste abandon la Johns Hopkins
University. La investigadora compar mtodos, entre ellos el plan propuesto por
Watson para condicionar en forma directa el estimulo del miedo a un estmulo
positivo. Empleando alimento como estmulo positivo, Mary logr eliminar el miedo a
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126

los conejos acercando cada vez ms el conejo al sujeto mientras ste coma.
Finalmente, el sujeto super su fobia a los conejos hasta tal punto que fue capaz de
tomarlos en sus manos. Prefigurando la tcnica de modelacin de Bandura, la
investigadora tambin logr vencer esos miedos mediante una tcnica de imitacin
social, en que un sujeto no temeroso manejaba el animal en presencia del sujeto que
sufra el miedo.
Al producir una fobia (miedo agudo) los objetos peludos blancos en el pequeo Albert
mediante el condicionamiento clsico, lograron demostrar que tambin las leyes del
aprendizaje pueden explicar por lo menos algunas formas de conducta patolgica.
1.8. APRENDIZAJE POR ENSAYO Y ERROR
En 1898 presenta Thorndike su tesis doctoral sobre la inteligencia
de los animales, iniciando de ese modo la psicologa animal y
estableciendo las bases del Conexionismo.
Realiz experimentos en donde el animal aprenda conjuntos de
conexiones. As un pollito aprendi inicialmente a salir del control
subiendo por un plano inclinado. Luego se agreg otro corral, de tal
modo dispuesto que el pollito tena que subir a una tablilla, pasar por
una abertura en la pared y entrar al corral nmero dos. Una vez que el
pollito aprendi a salir del corral, entrar al corral dos y salir de este, se
agreg otro corral que requera un nuevo aprendizaje. De ese modo,
Thorndike enseo a tres pollitos a ir sin cometer errores a travs de un
largo laberinto que requera el aprendizaje de 23 asociaciones.
Thorndike seala que el aprendizaje de animales tales como gatos
y pollos se caracteriza por la ausencia de raciocinio o ideas de clases
alguna. Conjetura que si fuese un ser humano quien encara la situacin
del laberinto, sus respuestas se basaran en razonamientos y juicios. En
otras palabras, la actividad de tanteo puede variar desde la exploracin
ms a ciegas hasta la que implica un proceso de razonamiento frente a la
situacin.
1.8.1. PRINCIPIO FUNDAMENTALES DEL CONEXIONISMO
Importancia de la naturaleza original del hombre.
La conducta del hombre es el producto de sus genes y el
ambiente en que vive.
El intelecto, el carcter y la destreza que posee cualquier
ser humano son el producto de ciertas tendencias originales y del
adiestramiento que stas han recibido. Su naturaleza eventual es
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127

el desarrollo de su naturaleza original en el ambiente que haya
tenido. Generalmente, la naturaleza humana es el resultado de la
naturaleza original del hombre, las leyes del aprendizaje y las
fuerzas del ambiente en que se vive y se aprende.
Tales tendencias originales constituyen un fondo enorme
de conexiones o vnculos, de diferente grados de fuerza, entre las
situaciones que plantea el ambiente social y fsico y las respuestas
que la criatura humana es capaz de dar.
Muchas de esas tendencias pueden modificarse en grado
considerable.
La vida humana consta de situaciones y respuestas.
Las situaciones que el ser humano encara difieren en su
complejidad. Las respuestas varan desde las ms sencillas o
especficas hasta las ms complejas o mltiples. La vida del
hombre seala Thorndike puede describirse mediante todas las
situaciones que ha afrontado y las respuestas que les ha dado,
incluyendo en las ltimas: sensaciones, percepciones, imgenes
mentales, juicios, ideas, emociones, deseos, preferencias,
aversiones, etc.
La personalidad y la conducta del individuo son sistemas
de conexiones. Si se conocen las conexiones que un individuo ha
establecido en su vida, es posible describir su constitucin
psquica y su conducta.
Aprender es conectar
El aprendizaje es el proceso de adquirir nuevas conexiones,
modificar conexiones inadecuadas y eliminar conexiones intiles.
Aprender incluye el proceso de poner juntas las partes o
conexiones especficas para formar experiencias totales y modos
complejos de conductas. Las totalidades se desarrollan mediante
la unin de sus partes.
La conducta y el aprendizaje del hombre se establecen
mediante un proceso de seleccin.
El ser humano no persigue, absorbe o retrata
uniformemente los distintos elementos de las situaciones. Al
afrontar una situacin el individuo esta ms atento a ciertos
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128

aspectos de ella que a otros. El ser humano no es una placa
sensitiva que duplica sin distincin lo que frente a l se expone.
En toda situacin ciertos rasgos se destacan, a la vez que
otros se tornan menos conspicuos o influyentes. En el aprendizaje
humano la actividad es parcial ante los distintos elementos de la
situacin. Las diferencias en las respuestas a la misma situacin
externa se deben al estado interior del individuo, que unas veces
permite prevalecer cierto aspecto de la situacin, mientras que en
otras ocasiones concede mayor importancia a otro aspecto.
1.8.2. LAS LEYES CONEXIONISTAS DEL APRENDIZAJE
La mayor contribucin del Conexionismo a la educacin
consiste en las leyes del aprendizaje. Al llamarlas leyes, Thorndike no
pens que deban concebirse en el mismo sentido que las leyes de la
fsica, sino ms bien como formulaciones amplias de principios y
condiciones que rigen el aprendizaje.
a) La ley del efecto
Una de las leyes fundamentales del Conexionismo es la ley
del efecto. Segn ella, una conexin modificable entre una
situacin y una respuesta se fortalece o se debilita de acuerdo
con el grado de satisfacer o se debilita de acuerdo con el grado
de satisfaccin o de molestia que acompae su ejercicio.
Gates, describe el experimento en que cinco gatitos han
aprendido a ir hacia el investigador cuando se les llaman por sus
nombres. Al N uno se le recibe cariosamente y se le da comida.
La recepcin al N dos, consiste en darle algo de comer. Cuando
en N tres llega, el investigador se muestra indiferente. Al N
cuatro, se le echan algunas gotas de agua sobre el lomo y al N
cinco se le sumerge en una palangana de agua, si todas las dems
condiciones, tales como la rapidez con que cada animal se mueve
hacia el investigador cuando se le llama por su nombre, la
intensidad del hambre, el cansancio, etc. son iguales, Cul ser
la respuesta de cada gatito al llamrsele en sucesivas ocasiones?
Probablemente el mismo orden mencionado se manifestar en
cuanto a la ligereza con que los sujetos lleguen junto al
investigador. El N uno demostrar la mayor avidez por venir. El
N cinco muy pronto dejar de responder.
Otro experimento, realizada por K.Y. Kuo, y reseado por
Gates, consisti en poner cuatro ratas en un laberinto. En ste
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129

haba cuatro sendas que conducan al lugar donde estaba la
comida. Una de ellas iba a travs de un lugar donde estaba la
comida. Una de ellas iba a travs de un lugar donde la rata
reciba una leve descarga elctrica. Otra llegaba a un sitio donde
el animal quedaba prisionero por 20 segundos. La tercera va era
muy larga, mientras la cuarta, siendo corta, conduca
rpidamente el sitio donde estaba la comida. Las ratas
aprendieron primero a eliminar la senda de la descarga elctrica.
Luego evitaron la de la prisin. Ms tarde, la ruta larga.
Se tiende a repetir las respuestas que son satisfactorias y
a evitar aquellas que son molestas o desagradables.
b) LA LEY DEL EJERCICIO
Esta ley generalmente se divide en dos partes: uso y
desuso. La primera se define as: en igualdad de condiciones y
en presencia de otros factores, cuando una conexin
modificable entre una situacin y una respuesta se ejercita, la
fuerza de la conexin aumenta. La ley del desuso seala que, en
igualdad de condiciones y en presencia de otros factores,
cuando una conexin modificable entre una situacin y una
respuesta no se ejercita durante cierto tiempo, la fuerza de la
conexin disminuye. Los efectos del ejercicio gradualmente
desaparecen.
Dos subdivisiones de la ley del ejercicio son la ley de la
frecuencia y la ley de lo reciente. La primera seala que, hasta
cierto lmite, el ejercicio es acumulativo en su efecto. Si una
respuesta fortalece en algo la conexin, dos respuestas surten
un efecto mayor, tres ms que dos y as sucesivamente. En
igualdad de condiciones, mientras ms frecuentemente se
ejercite una conexin ms fuerte ser esta. La ley de lo reciente
dice que, en igualdad de condiciones, mientras ms reciente sea
el ejercicio, ms fuerte ser la conexin entre una situacin y
una respuesta. As, un da de desuso causa menor prdida en la
conexin que dos.
c) LA LEY DE APRESTAMIENTO
Cuando una conexin esta presta para actuar, ejercitarla
ocasiona satisfaccin y no hacerlo, molestia. Si el organismo no
esta en disposicin de reaccionar y reacciona, sentir
insatisfaccin o desagrado. El aprendizaje experimenta
satisfaccin al hacer aquello para lo cual est dispuesto, as
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130

como disgusto sino lo hace. Por aprestamiento se entiende el
grado de disposicin o deseo que tenga el individuo de hacer
algo en un momento determinado.
d) LA LEY DE LA PERTENENCIA
Este principio representa el contacto ms estrecho entre
los dos puntos de vista sobre el aprendizaje que se discuten. El
ejercicio de una conexin entre una situacin y una respuesta,
sobre la base de mera sucesin o contigidad, sin sentido de
pertinencia o relacin entre ambas, tiene poco valor en el
aprendizaje.
1.9. APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DEL CONDICIONAMIENTO
OPERANTE DE SKINNER
1.9.1. CONDICIONAMIENTO OPERANTE.-
Es el proceso a travs del cual se fortalece un comportamiento
que es seguido de un resultado favorable (refuerzo) con lo cual
aumenta las probabilidades de que ese comportamiento vuelva a
ocurrir. El condicionamiento operante sostiene que se aprende
aquello que es reforzado; esto esta basado que el comportamiento
est determinado por el ambiente y la historia de vida; y son estos
dos puntos esenciales los que explican la conducta del ser humano.
Sin embargo; el comportamiento depende tanto de las
influencias ambientales que lo preceden (antecedentes) como de
aquellas que lo sigue (consecuencias)

Pese a esto; esta teora se ha centrado ms en describir el
efecto de las consecuencias de la conducta en la modificacin de sta.
El condicionamiento operante centra su atencin en la
consecuencia que sigue a una respuesta determinada. Utilizando los
componentes bsicos: Estmulo Respuesta.
El experimento llevado a cabo por Skinner fue el siguiente:
coloc a una rata blanca hambrienta (privada de alimento por 24
horas) en una caja bien aislada en la que se encuentra una palanca
ANTECEDENTES COMPORTAMIENTO CONSECUENCIAS
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131

que puede ser accionada por el animal. Si la rata acciona la palanca,
un dispositivo mecnico deja caer una bolilla de alimento al
comedero instalado dentro de la misma caja, cerca de la palanca.
En un comienzo, el comportamiento del animal en la caja de
experimentacin es ms o menos catico: explora la caja y corre de
aqu para all, sin tocar la palanca. Al cabo de un tiempo, y por
casualidad acciona la palanca y el alimento cae en el comedero p. La
rata ingiere la bolilla y vuelve a accionar la palanca, repitindose lo
sucedido anteriormente. El proceso se repite con insistencia y la rata
corre sin cesar del comedero a la palanca.
La caracterstica esencial del condicionamiento operante
reside en el refuerzo (alimento) que percibe la conducta operante
(accionar la palanca).
Como se ve en la imagen, los refuerzos positivos condicionan
al ratn para que encuentre el final del laberinto. El ratn es
recompensado con un alimento cuando llega a la primera etapa (A).
Una vez que este tipo de conducta se ha arraigado, el ratn no recibe
ms recompensas, hasta que alcanza la segunda etapa (B). Despus
de varios intentos, el ratn debe encontrar el final del laberinto para
recibir su recompensa (C). La investigacin de Skinner sobre
condicionamiento operante le llev a la conclusin de que las
recompensas ms simples pueden condicionar formas complejas de
comportamiento.

El esquema del condicionamiento operante es el siguiente:
Estmulo Condicionado: Palanca dentro de la caja

Respuesta Condicionada: Accionar la palanca

Estmulo Incondicional: Bolilla de alimento

Respuesta Incondicional: satisfaccin de comer.
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132

1.9.2. ELEMENTOS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE:
a) Respuesta condicionada (RC): Es aquella que al ser
emitida es seguida de una recompensa, convirtindose en
la R que es desencadenada ms fcilmente o ms
fuertemente en la situacin especfica.
b) Estmulo Condicionado (EC): Es un conjunto de la
situacin o un componente no especificado de ella, que
progresivamente adquiere la propiedad de desencadenar la
RC. Se denomina a veces E incidiario.
c) Estmulo incondicionado (EI): Es el E recompensa,
logrado por el organismo al emitir la RC. Se denomina
tambin reforzador.
d) Respuesta incondicionada (RI): Es la respuesta
consumatoria en relacin con EI.
e) Condicionamiento instrumental: Es el proceso a travs
del cual, de un grupo de respuestas emitidas en una
situacin, se fortalece una, en funcin de los resultados
logrados por el organismo.
EJEMPLO: Veamos un ejemplo de Condicionamiento Operante que
se da en la vida diaria:
El seor Snchez va con su hijito de 3 aos a comprar a la
bodega. Al nio le encantan los dulces y al verlos, le pide a su pap
que le compre uno. El seor Snchez se niega, y el nio empieza a

llorar. Como el padre no quiere que su hijo llore le compra un dulce.
Otro da al volver a la tienda ocurre lo mismo: el padre se niega
inicialmente pero, al llorar el nio, cede y le compra el dulce. En las
semanas siguientes seguir sucediendo lo mismo.
Qu ha ocurrido?
Simplemente que el nio "aprendi" a llorar para obtener lo
que quiere, en ese caso los dulces. Cmo?; por condicionamiento
operante. Siguiendo el esquema mencionado, el proceso fue el
siguiente:
Estmulo Condicionado: Ver los dulces y tener a su padre con l.
Respuesta Condicionada: Llorar.
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133

Estmulo Incondicional: Compra de dulce.
Respuesta Incondicional: Satisfaccin al comer el dulce.
1.10. TIPOS DE APRENDIZAJE SEGN EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Aprendizaje por reforzamiento: es el aprendizaje en el cul la
conducta es nueva para el organismo aumenta su frecuencia de aparicin
luego de recibir algn estmulo reforzante.
1.10.1. Aprendizaje por evitacin: es el aprendizaje donde el
organismo aprende una conducta nueva que termina o impide la
aplicacin de algn estmulo aversivo (desagradable), y
aumenta la frecuencia de aparicin de esa conducta para que no
regrese.
1.10.2. Aprendizaje supersticioso: es el aprendizaje donde alguna
consecuencia casualmente reforzante o aversiva aumenta la
frecuencia de aparicin de alguna conducta.
1.10.3. Aprendizaje por castigo: es el aprendizaje donde un organismo
aumenta la frecuencia de aparicin de las conductas que no
fueron seguidas o que no recibieron ningn estmulo aversivo o
desagradable.

1.10.4. Olvido: todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir
reforzamiento tienden a disminuir su frecuencia de aparicin y a
desaparecer.

1.11. PROCESOS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
El condicionamiento operante incluye cinco procesos:
El Priming: Es el proceso por medio del cual se provoca
comportamiento deseado de manera deliberada, para que ste
pueda ser reforzado. Se usa cuando se quiere reforzar una
conducta que rara vez o nunca ha sido exhibida por la persona (es
muy difcil esperar a que ocurra la conducta para reforzarla); sin
embargo tambin se puede recurrir a elementos externos que
ayuden a la persona a dar tal respuesta.
El Shaping o moldeamiento: es un proceso que se usa para
ensear conductas muy complejas; puesto que no se puede dar
correctamente las primeras veces. El moldeamiento mediante
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134

aproximaciones sucesivas es un proceso en que se da un refuerzo
cuando la persona muestra un comportamiento que se parece o
aproxima al comportamiento deseado. Cada comportamiento
reforzado debe ser una mejor aproximacin a lo deseado.

El Encadenamiento: es un proceso que requiere de un programa
de reforzamiento que vaya paso a paso; es el reforzamiento de
componentes parciales o de ciertas partes de un comportamiento
ms complejo. Se refuerzan secuencialmente distintas partes del
comportamiento con la expectativa de que se aprenda tambin el
comportamiento total.
Hay dos tipos de Encadenamiento: Hacia delante y hacia
atrs. Hacia delante se refuerza cada paso del comportamiento en
el orden en que ocurren. En el Encadenamiento Hacia atrs se
refuerzan primero los pasos finales, y despus los primeros pasos
del acto complejo.
El Contracondicionamiento: Es el proceso a travs del cual un
comportamiento indeseado es eliminado o sustituido por un
comportamiento deseable a travs del reforzamiento.

Los dos comportamientos son incompatibles, por lo cual el
establecimiento de la conducta deseada implica necesariamente la
eliminacin de la indeseada.
La Extincin: Es el proceso que explica la prdida de patrones de
comportamiento que han sido previamente reforzados. Se
produce cuando se elimina el refuerzo a una conducta. para
eliminar o extinguir una conducta es necesario en primer lugar
identificar los refuerzos que estn ligados a ella, para luego
retirarlos.
REFUERZO Y CASTIGO.- Las consecuencias de un Comporta-
miento pueden aumentar la probabilidad de ocurrencias de
las respuestas (refuerzo) o disminuir la probabilidad de que
se repita (castigo)
o Refuerzo: se define como un evento que presentado
inmediatamente despus de la ocurrencia de la
conducta, aumenta la probabilidad de que dicha
conducta vuelva a ocurrir.
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135

Existen dos tipos de refuerzos:
o Reforzador positivo: es aquel estmulo que se
aade al entorno y que trae consigo un
incremento de la respuesta precedente o que
determina que en el futuro dicha respuesta se
repita "aparece algo agradable".
o Reforzador negativo: Son aquellas
consecuencias que al ser retiradas de la situacin
aumenta la probabilidad de que la respuesta
vuelva a ocurrir.
Los refuerzos funcionan como un alivio; adems pueden
clasificarse en: Primarios y secundarios.
Los refuerzos primarios se relacionan con la satisfaccin
de necesidades biolgicas (comida o bebida).
Los refuerzos secundarios son aprendidos por asociacin
de los primarios (dinero, vestido, elogio).
Adems, para que el refuerzo sea efectivo, ste debe ser
contingente con la conducta que se desea reforzar; es decir, debe
ser administrado lo antes posible despus de ejecutada la
conducta.
o Castigo: Adems de controlar las consecuencias de
una conducta con el objeto de aumentar la
probabilidad de que sta vuelva a ocurrir, es posible
manipular las consecuencias para producir una
disminucin en la conducta; a esto llamamos
castigo.
Existen dos tipos de castigo:
o El Castigo positivo: Consiste en la aparicin de un
evento doloroso.
o El castigo negativo: consiste en la desaparicin de
un evento placentero o bueno.

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136

Para que un castigo o refuerzo sea efectivo, debe
cumplir con ciertas condiciones:
La primera; es la contingencia temporal, que significa que
el castigo ser ms efectivo mientras menor sea el intervalo
de tiempo que transcurra entre el comportamiento
indeseado y el castigo.
La segunda; es la constancia, implica que el castigo ser
ms efectivo cuanto ms constante sea. No basta con
castigar una conducta a veces: debe castigarse cada vez que
se presente para que efectivamente disminuya su
aparicin. Finalmente la eficacia depende de la medida en
que se refuercen conductas alternativas.
1.12. APORTACIONES DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Propuso ocuparse solamente del comportamiento que se
puede observar y cuantificar claramente.
Propuso ocuparse menos de lo que ocurre dentro del
organismo que aprende. Estudia el origen de las conductas.
Concedi la mayor importancia al ambiente en el cul se encuentra el
organismo que aprende.
Consider que el proceso de aprendizaje es igual en los
humanos que en los animales.
Propuso las definiciones cientficas de lo que son la conducta y
la psicologa.
1.13. PARALELO ENTRE EL CONDICIONAMIENTO CLSICO Y EL
OPERANTE:
La distincin principal entre el condicionamiento clsico y el
operante se hace sobre bases operacionales. Los dos hacen
referencias a procedimientos de entrenamiento, para los cuales la
aparicin del estmulo incondicionado queda determinada por la
respuesta del sujeto.

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137

Similitudes Centrales
El fenmeno de la extincin, entendido como la disminucin de
la fuerza de repuesta causada por el noreforzamiento o como el
decaimiento de una respuesta condicionada, es comn a los dos
tipos de condicionamiento.
Como se ha observado en lo estudiado hasta ahora,
una respuesta que se ha extinguido, recupera su fuerza con el
descanso.
En ambos tipos de condicionamiento se presenta una
caracterstica de discriminacin de los estmulos, tanto si el
sujeto es reforzado para que responda a un estmulo, como si se
le condiciona para que produzca una respuesta condicionada.
Diferencias Relevantes
El condicionamiento clsico es una forma de aprendizaje
estmuloestmulo preparacin de respuestas, mientras que el
operante es un aprendizaje estmulorespuesta se fija la
respuesta.
Retomando las leyes del condicionamiento clsico, se
evidencia un principio de continuidad, mientras que en el
condicionamiento operante se implica adems una ley de efecto
o de concrecin de una respuesta.
Una diferencia altamente relevante es el tipo de
respuesta. En el condicionamiento clsico la respuesta
incondicionada o condicionada es siempre la misma, mientras
que en el condicionamiento operante, aunque existe un cierto
margen de predictibilidad, las repuestas suelen ser distintas.
II. ENFOQUE COGNITIVO
2.1. TEORA PSICOGENTICA DE PIAGET
Jean Piaget, es conocido en Psicologa y Psicologa
Educativa por su desarrollo Psico-gentico del pensamiento; l
trato de entender y explicar la naturaleza del pensamiento y el
razonamiento de los nios. Piaget comprueba empricamente que
las formas de interpretar la realidad no son iguales en un nio de
6 aos, en uno de 10, o en adulto. Cada uno de ellos tiene un
sistema propio de interpretacin de la realidad que Piaget
denomina estructuras del pensamiento.
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138

Para Piaget, el desarrollo intelectual no es un simple
proceso madurativo o fisiolgico que tenga lugar
automticamente. Tampoco consideraba el desarrollo cognitivo
como algo que podamos asegurar dndole al nio experiencias y
ofrecindole un medio estimulante. Piaget no fue maduracionista
(alguien que cree que el tiempo y la edad determinan el desarrollo
intelectual) ni un ambientalista (alguien que cree que el desarrollo
de una persona esta determinado primordialmente por el medio
ambiente social o fsico) Piaget fue un interaccionista; crea que el
desarrollo cognitivo es el resultado de la interaccin de factores
tanto internos como externos al individuo. Para Piaget, el
desarrollo cognitivo es el producto de la interaccin del nio con
el medio ambiente, en formas que cambian a medida que el nio
evoluciona.
* Las ideas de Piaget sobre la naturaleza del desarrollo
intelectual, de cundo y cmo tiene lugar este desarrollo; se basa
en las observaciones de conductas que efectu meticulosamente y
a partir de estas desarrollo gran parte, de su teora sobre el
desarrollo cognitivo.
De acuerdo con Piaget, intelecto se compone de estructuras
o habilidades fsicas y mentales llamadas esquemas que la
persona utiliza para experimentar nuevos acontecimientos y
adquirir otros esquemas. A partir de sus observaciones: Piaget
concluy que el nio comienza su vida con unos reflejos innatos,
como gritar, asir y succionar. Estos actos reflejos son las
habilidades fsicas (estructuras o esquemas) con las que el beb
comienza a vivir. Estos reflejos innatos cambian gradualmente a
causa de la interaccin del nio con el medio ambiente,
desarrollndose otras estructuras fsicas y finalmente mentales.
En cualquier momento de su vida, el adulto dispone de un
conjunto de estructuras jornadas, en su mayor parte, por ideas y
conocimientos. Estas estructuras se utilizan para manejar las
nuevas experiencias o ideas, a medida que se van teniendo. Las
estructuras ya establecidas ayudan a adquirir nuevas ideas que a
su vez, a menudo inducen a cambiar las que se tenan hasta ese
momento.
* Piaget identific dos funciones o procesos intelectuales,
independientemente de la edad, de las diferencias individuales o
del contenido que se procese. Estos procesos, que forman y
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139

cambian los esquemas, reciben por regla general el nombre de
adaptacin y organizacin.
Adaptacin.- Es un proceso doble que consiste en adquirir
informacin y en cambiar las estructuras cognitivas previamente
establecidas hasta adaptarlas a la nueva informacin que se
percibe; este mecanismo permite que el sujeto, se adapte a su
medio ambiente. El proceso de adquisicin de informacin se
llama asimilacin y el proceso de cambio a la nueva informacin
de las estructuras cognitivas establecidas se llama acomodacin.
Aunque los subprocesos de asimilacin y acomodacin se
dan simultneamente con frecuencia y terminan en aprendizaje es
posible que una persona asimile informacin que no pueda
acomodar en sus estructuras previas. En este caso el aprendizaje
es incompleto, a esto se denomina desequilibrio cognitivo, estado
en el cual las ideas viejas y nuevas no se acoplan.
* Para Piaget, este continuo proceso de establecimiento de
equilibrios entre ideas y nuevas es una parte esencial de todo
aprendizaje. Mediante la asimilacin y acomodacin. Las ideas de
una persona, as como las conductas relacionadas con estas ideas,
cambian gradualmente y estos son una prueba del aprendizaje.
Las estructuras cognitivas se organizan a medida que se
van adquiriendo y modificando a travs de la adaptacin.
* La segunda funcin fundamental del desarrollo
intelectual es la organizacin; proceso de categorizacin
sistematizacin y coordinacin de las estructuras cognitivas. La
organizacin de las estructuras ayuda a la persona que aprende a
ser selectiva en sus respuestas a objetos y acontecimientos. En el
proceso de aprendizaje se produce una constante reorganizacin,
puesto que las modificaciones de las estructuras cognitivas suelen
originar cambios en las relaciones entre ellos.
Segn Piaget, todos los individuos comparten las funciones
de adaptacin y organizacin. Por esto se denominan invariantes:
explican todo aprendizaje cognitivo ya tengan lugar en nios,
adolescentes y adultos.
Las estructuras, a diferencia de las funciones se conocen
con el nombre de variantes: defieren de una persona a otra.

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2.2. LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
Segn Piaget, el desarrollo intelectual procede por una serie de
etapas, definidas cada una de ellas por una estructura propia. Estructuras
no observables, lo nico que se observa son las conductas efectivas.
La Inteligencia.- Es ante todo adaptacin. No es una facultad de la mente,
ni una estructuracin entre otras es la forma de equilibrio hacia la cual
tienden todas las estructuras. Tiene continuidad funcional donde cada
estructura debe concebirse como una forma particular de equilibrio. La
inteligencia es un trmino genrico que designa las formas superiores de
organizacin o de equilibrio de las estructuraciones cognoscitivas; la
inteligencia aparece como la forma adaptativa ms elaborada, ms
flexible y estable cuando el intercambio entre el organismo y el objetos
que lo rodean sobrepasan de inmediato y los momentneo, aumentando
las distancias especiales y temporales y alcanzando relaciones ms
complejas e integrales. Esta manera de concebir la inteligencia nos
prohbe delimitar en cuanto a su punto de partida, ella es un punto de
llegada.

2.2.1. ESTADIOS EVOLUTIVO DE LA INTELIGENCIA (estadios del desarrollo
cognitivo)
a) Perodo Sensorio Motor.- (Nac. 2 aos). El nio progresa desde
las conductas innatas, caracterizadas por la succin, presin y
llanto, hacia pautas motrices ms especficas controladas
deliberadamente por el nio hacia el final de este perodo, puede
manipular objetos fsicos de su entorno para satisfacer el hambre
o la curiosidad y puede invitar varias conductas del adulto. El nio
puede responder a cosas que no estn directamente a la vista, con
lo cual los objetivos fsicos han asumido una realidad no slo
fsica, sino tambin cognitiva.

b) Perodo Pre operacional.- (2 a 7 aos). Los nios desarrollan su
capacidad para formar smbolos mentales que le permiten
representar cosas o hechos, incluso en ausencia de estos.
Jugar a las casitas o cualquier otro juego simblico es lo que
caracteriza a este estadio. El nio progresa en el desarrollo del
lenguaje y lo usa activamente en el juego simblico. Los nios
siguen teniendo una perspectiva egocntrica y ven la realidad, en
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buena medida, tal como los afecta a ellos, por consiguiente, sus
explicaciones pueden establecerse de formar que estn de
acuerdo con las propias experiencias del nio - la casa de juguete
alto tiene ms bloques que el edificio plano porque la casa de
juguete es ms grande (ms alta) aunque no lo estn con la
realidad.
c) Perodo Operacional Concreto (de 7 a 12 aos). Durante este
perodo el nio logra precisin a la hora de comparar y contrastar
objetos de la realidad concreta y puede llegar a producir
correctamente que la varilla de una serie es ms larga. Sin
embargo, aunque sus explicaciones y predicciones ya no se basan
en su visin egocntrica o en un estado de nimo momentneo,
todava requieren la comparacin y contrastacin con las cosas
reales no pueden manejar contraposiciones simblicas del tipo de
s todo A es mayor que C y C es mayor que B, todo A es mayor que
B. En otras palabras, los nios tienen representaciones cognitivas
de la realidad, pero slo pueden manipular relaciones entre los
objetos de esta realidad cuando se hallan presentes.
d) Perodo de las Operaciones Formales.- (a partir de los 12
aos). En este perodo el nio puede comparar y contrastar
alternativas que slo existen en su mente. El mayor desarrollo del
lenguaje le permite tambin interpretaciones mejores. Piaget hace
hincapi en que la caracterstica principal de este ltimo perodo
(que contina en la edad adulta) es la capacidad para manejar
constructos. Para comprender que si un coche viaja quince
kilmetros con un litro de gasolina, viajar ciento cincuenta con
diez litros de gasolina, son necesarios las operaciones formales.
2.3. EL DESARROLLO SOCIAL Y MORAL
De acuerdo con Piaget, existe a partir del perodo pre-verbal un
estrecho paralelismo entre el desarrollo de la actividad y de las
funciones intelectuales, ya que se trata de dos aspectos indisociables
de cada acto. Idntico paralelismo se observa entre la concentracin
individual del nio que trabaja slo y la colaboracin efectiva cuando
hay vida en comn; estos dos aspectos son complementarios: son
incluso tan solidarios que a primera vista es difcil si es que el nio ha
adquirido cierta capacidad de reflexin que le permite coordinar sus
acciones con las de los dems, o si es que existe un progreso de la
socializacin que refuerza el pensamiento por interiorizacin. El nio
parte de un estado individual en el que no es posible ningn
intercambio con los dems, para llegar a una socializacin progresiva
que nunca termina. Al comienzo no conoce reglas ni signos y mediante
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adaptacin gradual que va realizndose por asimilacin de los otros
as mismo y por adaptacin del yo al otro debe conquistar dos
propiedades esenciales de la sociedad exterior: la mutua comprensin
fundada en la palabra y la disciplina comn basada en modos de
reciprocidad.
Esto significa que la evolucin social del nio procede del
egocentrismo a la reciprocidad, de la asimilacin al yo inconsciente de
s mismo a la comprensin mutua constitutiva de la personalidad, de
la indiferenciacin catica en el grupo a la diferenciacin fundada en
la organizacin disciplinada.
En el aspecto moral, el nio evoluciona de una moral de
obediencia caracterizada por la heteronimia (partes de diferente
naturaleza), engendrada por el respeto unilateral fuente, adems del
sentimiento del deber a unas relaciones morales nuevas fundadas en
el respeto mutuo y que llevan a una cierta autonoma, cuyo paulatino
advenimiento es debido a los progresos de la cooperacin entre los
nios y a los progresos operativos correlativos.

Piaget, dice que en la medida en que una persona es respetada
por el nio, las rdenes y las consignas que da son sentidas como
obligatorias. La gnesis del sentimiento del deber se explica as por el
respeto y no a la in versa.
2.4. APLICACIONES DE LA TEORA DE PIAGET A LA EDUCACIN
Las ideas de Piaget tienen importantes consecuencias por la
accin educativa - veamos cuales son estas implicancias:
Los fines de la educacin
De acuerdo con Piaget; el papel de la educacin
en el desarrollo mental, social y moral del individuo es
proponerle las condiciones que la permitan conquistar
una autonoma de pensamiento y accin. Educar
consiste en formar individuos capaces de una
autonoma intelectual y moral y que respeten esta
autonoma en el prjimo, en virtud precisamente de la
regla de reciprocidad que la hace legtima para ellos
mismos. Se trata de que el nio construya por s mismo
la razn intelectual y moral. Que alcance la coherencia y
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la objetividad en lo intelectual y la reciprocidad en lo
moral.
Propuesta que se opone frontalmente y la
educacin tradicional que traduce nios pasivo
dependientes.
Adecuacin de la accin educativa a la naturaleza del
nio
Al contrario de la escuela tradicional, que parte
de un programa que intenta acomodar a los nios a los
programas, los mtodos nuevos postulan que sea el
programa el que se acomode a los nios; la Escuela
Activa postulada por Piaget se esmera en presentar a los
nios las materias de enseanza en formas asimilables a
sus estructuras intelectuales y a las diferentes fases de
su desarrollo: Cuando la Escuela Activa pide que el
esfuerzo del alumno salga del mismo alumno y no le sea
impuesto; y cuando le pide que su inteligencia trabaje
realmente sin recibir los conocimientos ya preparados
desde fuera, reclama, por tanto, simplemente, que se
respeten las leyes de toda inteligencia. Ahora bien, si la
nueva educacin quiere que se trate al nio como ser
autnomo desde el punto de vista de las condiciones
funcionales de su trabajo, reclama, por e! contrario, que
se tenga en cuenta la organizacin estructural da su
inteligencia.
Hace notar Piaget que el hecho da que un alumno
sea bueno o malo en la escuela no depende a veces sino
de su capacidad de adaptacin al tipo de enseanza que
en esa escuela se imparte. Algunos chicos que son
considerados "malos alumnos" en determinadas
asignaturas, podran haberlas asimilado y superado si se
los hubiese llevado por otro camino en su aprendizaje;
estos alumnos pueden llegar a dominar perfectamente
las cuestiones que parecen no entender, a condicin de
que se sepa llevarlos a ellas de manera adecuada; lo que
los nios muchas veces no comprenden no es la materia,
si no las lecciones a travs de las cuales, esa materia les
es "enseada". La educacin puede convertirse por este
"motivo en un "dilogo de sordos'', con un adulto que
utiliza determinadas categoras para explicar algo a un
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nio que no las entiende; queda claro que son esas
categoras lo que resulta inaccesible a la mente de
alumno, no la materia que a travs de ellas se intenta
ensear. Cada vez est ms claro que cuanto ms
pequeo es el alumno, ms difcil y llena de
consecuencias para el futuro es la enseanza que se le
da; una didctica, unos hbitos pedaggicos una forma
de transmitir el conocimiento basado solo en el sentido
comn, pueden introducir una violencia tal en la
estructura mental del escolar que quede neutralizada su
capacidad total o parcial para asimilar la realidad. Es por
ello de absoluta necesidad que respeten en todo
momento las leyes de conocimiento, tanto en lo que se
refiere al contenido que se transmite. "En algunos casos,
lo que se trasmite a travs de la instruccin es bien
asimilado por el nio, porque representa, de hecho, una
extensin en algunas de sus construcciones
espontneas. En tales casos, su desarrollo se acelera.
Pero en otros, los objetos que suministra la instruccin
se presentan demasiado temprano o demasiado tarde, o
de un modo que impide la asimilacin porque no
concuerda con sus construcciones espontneas;
entonces impide desarrollo del nio, se le desva
estrilmente.
Respeto a los intereses del nio
La construccin intelectual no se realiza en el
vaco sino en relacin con su mundo circundante, y por
esta razn la enseanza debe estar estrechamente ligada
a la realidad inmediata del nio partiendo de sus
propios intereses. Debe introducir un orden y establecer
relaciones entre los hechos fsicos, afectivos y sociales
do su entorno. Las materias escolares como las
matemticas, el lenguaje, etc., no son finalidades en si
mismas sino instrumentos de los que el nio se vale
para satisfacer sus necesidades de comunicacin y su
curiosidad intelectual, y por ello debe reconocerlos y
utilizarlos, pero su aprendizaje no se hace designado de
una finalidad. Cualquier tema elegido por los nios da
lugar a su utilizacin y aprendizaje.
Los intereses del nio no son respetados por la
escuela tradicional. Las consecuencias de ello son
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absolutamente negativas si se tiene en cuenta que el
inters no es sino el aspecto dinmico de la asimilacin,
que todo trabajo de la inteligencia descansa sobre un
inters. El trabajo obligatorio constituye, desde esta
perspectiva, una anomala antipsicolgica causante de
lamentables estragos y secuelas en la organizacin de la
inteligencia del nio. Al menospreciar los intereses y las
motivaciones del nio, la escuela tradicional viola una
de las ms fundamentales leyes del conocimiento, como
si estuviese convencida de que las cosas van mejor
cuando se fuerzan, como si ignorase una de las ms
razonables bases del aprendizaje, como si no supiese
que el saber obligatorio es de alguna manera, un saber
falso.
Enseanza activa
Segn Piaget, la inteligencia es el resultado de
una interaccin del individuo con el medio. Gracias a
ella, se produce, por parte del individuo, una asimilacin
de la realidad exterior que comporta una interpretacin
de la misma. Las formas de interpretar esta realidad no
son iguales en un nio de seis aos, en uno de 10, o en
un adulto. Cada uno de ellos tiene unos sistemas propios
de interpretacin da la realidad que Piaget denomina
estructuras del pensamiento.
En la teora piagetiana el papel de la accin es
fundamentalsimo.
Conocer un objeto es actuar, operar sobre l y
transformarlo para captar los mecanismos de esa
transformacin en relacin con las acciones
transformadoras. Segn Piaget, conocer es asimilar lo
real a estructuras de transformaciones, siendo estas
estructuras elaboradas por la inteligencia en tanto que
prolongacin directa de la accin. Las operaciones
lgicas se constituyen y adquieren su estructura de
conjunto en funcin de un cierto ejercicio no slo verbal,
sino sobre todo ligado con la accin sobre los objetos,
mediante la experimentacin. Antes de formularse en el
plano del lenguaje, la lgica se basa en la coordinacin
general de las acciones; una operacin no es sino una
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accin interiorizada y coordinadas con otras acciones
interiorizadas y coordinadas con otras acciones ms.
Una de las principales causas del fracaso de la
educacin formalizada es, segn Piaget, la
preponderancia que, por encima de la accin, se da al
lenguaje para ensear a los nios; se empieza por el
lenguaje cuando se deba empezar por la accin real y
material. Como es obvio, el lenguaje no es suficiente
para transmitir una lgica y slo es comprendido
mediante instrumentos lgicos de asimilacin cuyo
origen es mas profundo y depende por su parte de la
coordinacin de acciones y operaciones. Se olvida as
que la transmisin educativa verbal no proporciona al
nio los instrumentos de asimilacin como tales,
instrumentos que slo se adquieren mediante una
actividad interna, asimiladora; esta asimilacin no es
sino una reestructuracin o una reinvencin que el nio
hace a partir y por medio de su accin; como lo expone
grficamente Piaget, cuando se trata de la palabra
adulta, al transmitir o intentar transmitir conocimientos
ya estructurados por el lenguaje o la inteligencia de los
padres o de los maestros, se imagina que esta
asimilacin previa es suficiente y que el nio no tiene
ms que incorporar esos alimentos ya digeridos como si
la transmisin no exigiera una nueva asimilacin. Toda
enseanza verbal por lo tanto, slo es til si se
encuentra precedida y preparada por una actividad
previa y est dada en funcin de una actitud positiva. La
escuela tradicional parece ignorar todo esto.
Enseanza antiautoritaria
Una de las cosas a las que se opone
resueltamente la pedagoga operatoria de Jean Piaget es
al autoritarismo en la accin educativa y que el adulto
ejerce sobre el Alumno.
La socializacin tal como se ha venido
practicando y que la escuela reproduce, busca la
obediencia del sujeto. El xito del individuo se mide por
su capacidad para someterse al sistema.

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Por ejemplo, del trabajador se requiere que
su empeo tcnico no vaya disociado de un
conocimiento de su status' dentro del escalafn o
Jerarqua. Un obrero o ingeniero mediocre y sumiso no
creara ningn tipo de problemas. Por el contrario un
trabajador que imponga su criterio profesional
considerando que contribuye con l a favorecer el
desarrollo de su sociedad por encima de otros intereses,
se crear muchos conflictos.
Cualquier individuo que vaya a ingresar en el
mercado de trabajo deber aprender estas dos cosas:
una tcnica y la conducta social adecuada al lugar que
vaya a ocupar. La obediencia conviene al sistema tanto
como a la habilidad o el conocimiento para realizar un
trabajo. Sin embargo cabe preguntar qu habra sido de
la historia sin sus desobedientes geniales?
Por su carcter autoritario, la obediencia adopta en la
escuela dos modalidades: la obediencia social, que consiste en
someterse a la voluntad de otro, y la obediencia intelectual
que comporta hacer las cosas que no se comprenden. Estas
dos formas se instalan muy pronto en el espritu infantil: el
medio para conseguirlo es el miedo al desamor.

Es el miedo, no el respeto, quien acta como mediador
entre ambas, y es quien hace que una modalidad se apoye en
la otra. Si por miedo el nio obedece al adulto, an sin
entender el porqu ni el cmo de su mensaje, es esa
incomprensin producto de una obediencia intelectual que da
lugar a una dependencia social, puesto que el nio no puede
ser dueo de sus actos sin comprenderlos.
Como lo seala Piaget, por este procedimiento, lo que
sale de la boca del maestro se considera, automticamente,
como cierto; por otro lado, esta verdad de autoridad no
solamente exime la verificacin racional, sino que adems
retrasa a veces la adquisicin de las operaciones de la lgica,
las cuales suponen esfuerzo personal, control verificacin
grupal.
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Analicemos dos de las imposiciones mas frecuentes de la
escuela:
o Por un lado la imposicin tpicamente escolar y, en
todos los sentidos, represora por antonomasia: los
exmenes; por el otro, una ms til y, si cabe, ms
daina el primado que la escuela tradicional concede el
lenguaje sobre la accin.
o De otro lado, tal y como ya ha sido ampliamente
investigado y demostrado, los juicios de valor
resultante da los exmenes correspondientes con el
rendimiento posterior de los individuos en la vida, a
no ser en algunos casos muy concretos como es el de
aquellos individuos que rindan en trabajos que exijan
docilidad, amaestramiento y adaptabilidad, es decir que
reproducen la situacin de examen. Como es obvio, slo
en la medida en que los mtodos pedaggicos dejan una
buena parte a las iniciativas y a los esfuerzos personales
espontneos del alumno, los resultados son
significativos: implica esto que slo en un ambiente de
mtodos activos el alumno alcanza su pleno
rendimiento.
El aprendizaje constructivista
Concebida como hasta aqu se ha expuesto, la
inteligencia infantil no puede ser tratada por mtodos
pedaggicos de pura receptividad; el aporte exterior que
proporciona la educacin a las disposiciones
individuales congnitas no se puede reducir una mera
transmisin de reglas morales y conocimientos
intelectuales acabados. A Piaget no le falta razonar al
recriminar a la escuela tradicional el poblar la memoria
en lugar de formar la inteligencia; al formar eruditos en
vez de investigadores. Si es cierto lo que antes hemos
visto, una verdad no es asimilada realmente tanto que
verdad mas que cuando ha sido construida o
redescubierta por medio de una actividad suficiente; y
aqu es donde naufraga lastimosamente la escuela
tradicional: obliga al nio a aprender la gramtica antes
de que la haya practicado el uso del lenguaje mediante el
habla, impone a los alumnos el aprendizaje de las reglas
del clculo antes de que hayan resuelto problemas;
ensea verdades acabadas antes de que el nio pueda
entenderlas. La escuela tradicional, al actuar as, se
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comporta como si el nio fuese un adulto en pequeo
cuyas facultades se han de actualizar a travs de la
instruccin; para ella al parecer, se trata simplemente
de amueblar unas facultades ya hechas y no de
formarlas; basta, en definitiva, con acumular unos
conocimientos en la memoria en lugar de concebir la
escuela como un centro de actividades reales (y
experimentales) desarrolladas en comn, como, por
ejemplo, el desarrollo de la inteligencia lgica en ella en
funcin de la accin y de los intercambios sociales.
La orientacin piagetiana es constructivista,
frente al empirismo de la teora de la formacin exgena
y al innatismo de la endgena; la inteligencia funciona,
para Piaget, a partir de sus superaciones permanentes,
de las elaboraciones sucesivas, lo que conduce, a nivel
pedaggico, a una acentuacin de las actividades del
nio se debe, por tanto, evitar hacer experiencias ante
ellos, pues de esta forma se pierde el valor formativo de
la accin propia. Y aqu es donde la pedagoga
operatoria presta uno de sus grandes servicios a la
educacin, tanto desde el punto de vista intelectual
como moral, pues conduce al nio a la construccin por
s mismo de los instrumentos que la transformarn
desde adentro, en profundidad, y no slo
superficialmente.
Por el contrario, la escuela tradicional embute en
e! alumno una considerable cantidad de conocimientos,
gimnasia mental que le facilita un pretendido
fortalecimiento y desarrollo. No importa que luego se
olvide la definicin del coseno, o el procedimiento para
resolver una ecuacin, o el ao y el vencedor de tal o
cual batalla; lo importante es que se haya sabido y se
haya demostrado saberlo en el examen de turno. La
pedagoga operatoria replica que la extensin del
programa importa menos que la calidad del trabajo si es
que tan poca cosa queda de los conocimientos
adquiridos por encargo: Conquistar por s mismo un
cierto saber a travs de investigaciones libres y de un
esfuerzo espontneo, dar como resultado una mayor
facilidad para recordarlo: sobre todo permitir al
alumno la adquisicin de un mtodo que le servir toda
la vida, y que ampliar sin cesar su curiosidad sin el
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riesgo de agotarla: por los menos, en lugar de dejar que
su memoria domine a su razonamiento o de someter su
inteligencia a unos ejercicios impuestos desde el
exterior, aprender a hacer funcionar su razn por s
mismo y construir libremente sus propios
razonamientos.
El aprendizaje significativo
Estrechamente ligado al proceso constructivo del
conocimiento y a su carcter activo, es necesario
considerar el carcter mediatizado de todo proceso
cognitivo. El nio conoce desde una plataforma ya
construida de conocimientos. Selecciona, percibe e
interpreta el entorno, en funcin de sus ms o menos
elaboradas estructuras de conocimiento.
Del mismo modo que el conocimiento pblico no
puede reducirse a fragmentos de informacin aislados e
inconexos, sino que se encuentra organizado y
estructurado en teoras, donde cada concepto se elabora
sobre una red completa de otros conceptos, tambin el
conocimiento individual se organiza en estructuras que
confieren significacin y potencialidad cognitiva: supone
la ampliacin permanente de las estructuras de
asimilacin, mediana la acomodacin de las mismas
para acoger significativamente el nuevo material
asimilado.
A partir, pues, de las experiencias de intercambio
del organismo con el medio, cada individuo organiza de
una manera peculiar la representacin de las mismas en
estructuras, o conjuntos relacionados de contenidos que
sirven de base y orientacin de los futuros intercambios.
Profundizando esta idea piagetiana. Ausubel
desarrolla el concepto de aprendizaje significativo, uno
de cuyos requisitos y condiciones necesarios es la
signifcatividad potencial del material. Es decir, los
contenidos que se ofrecen al aprendizaje del nio tienen
que poderse relacionar sustantivamente con los
contenidos que forman la estructura cognitiva actual del
aprendizaje. Slo de esta manera el proceso de
construccin, asimilacin y acomodacin, pudo tener
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lugar Por consiguiente, los contenidos escotares podrn
ser potencialmente significativos siempre y cuando
tengan algn grado de vinculacin con la problemtica
real que vive el nio en su vida cotidiana. La bsqueda.
La bsqueda de la relevancia ha caracterizado un
movimiento didctico que se apoya en este
convencimiento.
De otro lado, como el conocimiento adquirido, as
por aprendizaje, no es jams un puro registro, una copia
fiel, sino el resultado de una organizacin en la que
interviene en grados diversos el sistema total de
esquemas de que dispone el sujeto.
Teniendo en cuenta, por tanto, que el aprendizaje
significativo mediante asimilacin supone a la vez
construccin de estructuras, el objeto de la Didctica
operatoria es de la formacin de reacciones
sensomotrices, hasta la formulacin de teoras o
modelos de interpretacin de la realidad, pasando por la
consolidacin de hbitos, ajuste de intuiciones y
formulacin de hiptesis los contenidos materiales o
conceptuales sobre los que se trabaja en la escuela
deben favorecer una experiencia orientada que
provoque la organizacin progresiva de informaciones
en estructuras cognitivas cada vez ms inclusivas.
Aprendizaje y desarrollo. El conflicto cognitivo como
promotor del desarrollo
Otra cuestin clave de los planteamientos
piagetianos, con importantes repercusiones para la
teora y la prctica didcticas; es la relacin que
establece entre aprendizaje y desarrollo.
Un principio claro para Piaget. es la dependencia
del aprendizaje respecto al desarrollo. Pero conviene
matizar este principio para no crear en una
interpretacin errnea y una fcil crtica de innatismo o
preformismo.
Para la Pedagoga Operatoria al aprendizaje es
una actividad puntual, limitada a un problema concreto
y una parcela Singular de la realidad.
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Tal actividad es, naturalmente una actividad
mental, y como tal un proceso constructivo con
movimientos de asimilacin y acomodacin: todo
aprendizaje se realiza desde una plataforma da
conocimiento, desde una estructura o conjuntos de
esquemas, de informaciones organizadas de alguna
forma peculiar. Tanto los procesos de asimilacin como
de acomodacin activados durante el aprendizaje,
tienen lugar dentro es los limites y, posibilidades del
estado da desarrollo correspondiente.
Ahora bien, de manera anloga al modo como la
ciencia normal baja dentro de los lmites y posibilidades
del paradigma dominante, solucionando problemas y
desarrollando el conocimiento a la vez que
descubriendo lagunas y evidenciando limitaciones,
tambin las actividades puntuales del aprendizaje
consiguen la saturacin de las posibilidades es la
estructura cognitiva existente, y al evidenciar as
contradicciones a incompetencias de esa forma vieja de
organizar el conocimiento individual, preparan
progresivamente el camino para el cambio, para la
reestructuracin para la revolucin cognitiva, la
transicin a un nuevo estadio de desarrollo.
Siguiendo esta fecunda analoga, la evolucin de
estadio a estadio supone el cambio de paradigma, la
adopcin de una nueva forma de organizar el
conocimiento e interpretar la realidad.
Este proceso ms lento, profundo y definitivo,
este caudal que progresa por debajo de las actividades
puntuales de aprendizaje constituye para Piaget la clave
de la formacin cognitiva del individuo adulto. Todo este
complejo proceso se aloja en el concepto piagetiano de
desarrollo.
La dinmica de perturbaciones y compensaciones
que Piaget considera eje del desarrollo concede una
singular importancia al concepto de conflicto cognitivo.
El conocimiento individual tambin se produce,
al igual que el conocimiento colectivo, cuando si nio a
lo largo de la investigacin cotidiana para resolver
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problemas dentro de su limitado repertorio de
conocimientos ya elaborados, se encuentra con
problemas irresolubles, anomalas, contradicciones y
acontecimientos que sorprenden sus modos habituales
de pensamiento, surge el conflicto cognitivo, la duda, la
contradiccin y tambin la bsqueda de soluciones
alternativas que requieren el cambio de esquemas, la
emergencia de un nuevo estado de desarrollo.
Es importante que nio reconozca las
contradicciones en las que ha de verse atrapado como
consecuencia inevitable de su desarrollo, porque ste
tiene lugar cuando el nio encuentra inconsistencias y
est preparado para afrontarlas mediante la invencin
de nuevas estructuras intelectuales, nuevas formas de
organizar el conocimiento.
La contradiccin (perturbaciones) puede actuar
como detonador del desarrollo intelectual, obligando al
nio a transformar (compensar) sus modos de
pensamiento, sus instrumentos cognoscitivos que se han
demostrado responsables de la interpretacin
inadecuada, y a construir un sistema nuevo de
pensamiento, un conjunto de esquemas ms equilibrado
y eficaz para los nuevos problemas planteados.
La primera consecuencia didctica de estos
principios tericos alude a la necesidad de organizar las
tareas de enseanza y los contenidos del currculo para
favorecer la investigacin del nio. Cuando el nio se
sumerge en la aventura de conocer, de investigar de
explorar las mltiples y atractivas parcelas de su
entorno, encuentra sobradas y sucesivas ocasiones,
tanto para consolidar su conocimiento precariamente
organizado, como para cuestionar los modos habituales
de razonar ante las contradicciones y anomalas
descubiertas. No se puede olvidar que, precisamente
como consecuencia de que el nio conoce el entorno a
partir de sus precarios instrumentos cognitivos, sus
formas de interpretar la realidad, su razonamiento y sus
modos de resolverse a s mismo los problemas, son,
necesariamente, objetivamente errneos, pero
subjetivamente correctos e indispensables para generar
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esquemas de razonamiento ms descentrados y
equilibrados.
El nio no puede aprender por transmisin
verbal, ni a reconocer ni a enfrentarse con las anomalas
e inconsistencias de su razonamiento, ni menos a buscar
y encontrar alternativas validas. Transmitir la ciencia y
la cultura como un cuerpo coherente de verdades
acabadas, con una consistencia lgica inatacable desde
las posibilidades del nio, adems de inducir a una
interpretacin falsa de cmo la humanidad produce el
conocimiento a lo largo de la Historia, impide que el
nio se enfrente a las contradicciones en que incurrira
su pensamiento cuando investiga y que desarrolle
estrategias heursticas para compensar el desequilibrio
que produce todo conflicto cognitivo. Al investigar, el
nio piensa, acta mentalmente y aprende a pensar.
La seleccin de los contenidos de currculo, y su
organizacin para la enseanza, debe tener muy
presente que la ciencia es, tanto un conjunto relacionado
de principios, como principalmente, una red de
procedimientos metodolgicos, y que tanto esa red
como aquel conjunto se generan en un proceso histrico
no exento de errores, contradicciones y rectificaciones.
Conviene que los contenidos reflejen la dinmica
sinuosa del proceso cientfico, tanto como la estructura y
nivel que provisionalmente se consideran validos en la
actualidad. Los contenidos deben servir de plataforma
instrumental inicial para proyectar la investigacin y de
cobertura sinttica conceptual para interpretar y dar
significacin a los resultados de la experiencia.
Dentro de un modelo didctico que propone la
investigacin como mtodo de aprendizaje, conforme a
las aportaciones piagetianas, los contenidos
desempean un papel importante, pero dentro de una
orientacin particular. No son slo conjuntos de
informacin sobre la realidad fsica, biolgica o
psicosocial acumulables en la memoria, son sistemas
tericos de interpretacin, explicacin y prediccin que
poseen una lgica interna con diferentes grados de
complejidad y que no se pueden asimilar sin aprender
su lgica, el modelo de relaciones que configura la
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estructura de cualquier disciplina. Aprender la lgica de
un modelo, de un discurso, de una teora, requiere que el
sujeto haya desarrollado esquemas, tambin lgicos de
asimilacin, y que los active para este aprendizaje.
Aprendizaje Cooperativo.
Una consecuencia didctica de las teoras
piagetanas sobre la incidencia del conflicto cognitivo en
la dinmica aprendizaje y un desarrollo hace referencia
a la importancia de la didctica de la cooperacin.
As pues, las actividades y operaciones mentales
que el nio realiza sobre los objetos y/o sus
representaciones, encuentran en la cooperacin social
un factor que impulsa extraordinariamente su
desarrollo. Al mismo tiempo es necesario tener en
cuenta que la cooperacin exige un mnimo nivel de
descentracin, reciprocidad en el pensamiento. La
operacin intelectual es a la vez, condicin y producto
de la cooperacin intelectual.
La cooperacin social, la contrastacin
interindividual de modelos y teoras cientficas, dentro
del grupa da especialistas, es un factor determinante del
progreso del conocimiento pblico, de desarrollo y
explotacin da las posibilidades da un paradigma, de
descubrimiento de lagunas e identificacin de anomalas
y de teoras alternativas que puedan proponerse como
sustitucin del paradigma caduco, De manera anloga,
en el proceso de construccin del cuerpo organizado de
conocimientos a nivel individual, la cooperacin y si
trabajo en equipo desempean una doble funcin de
provocacin y de control.
La transmisin didctica del contenido cultural y
cientfico debe poner en evidencia este carcter
dialctico y convencional del conocimiento humano.
Como vamos a ver, lo mismo que se acaba de
decir respecto a la accin y la inteligencia, puede ser
dicho respecto a la autonoma y el desarrollo de la
reciprocidad. E1 ejercicio de la moralidad y de la lgica
suponen la vida en comn, (23) escribe Piaget. La vida
social, al penetrar en la clase por la colaboracin efectiva
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156

de los alumnos y la disciplina autnoma del grupo,
encama el mismo ideal de actividad que antes hemos
visto como caracterstico da la nueva escuela: la
cooperacin es la moral en accin como el aprendizaje
activo es la inteligencia en acto. Desde la perspectiva del
desarrollo moral la cooperacin crea una tica de la
solidaridad y la reciprocidad; se genera as una especie
de moral del pensamiento, regida por una lgica de
las relaciones que permite al nio limitarse a la vez de
las ilusiones de perspectiva que su egocentrismo
mantiene y alimenta, y de las nociones verticales
impuestas por la autoridad adulta. La crtica mutua
conduce, en este marco cooperativo en este mar o
cooperativo, a una objetividad progresiva- Como lo
describe Piaget, cada sujeto pensante constituye un
sistema propio de referencia y de interpretacin y la
verdad de una coordinacin entre los distintos puntos
de vista. Las obligaciones que este sistema impone son
bien distintas a las impuestas por la autoridad del
maestro.
As es como el trabajo por equipos y el
autogobierno se han hecho esenciales en la prctica de
la Pedagoga operatoria: nicamente una vida social
entre los mismos alumnos, es decir, un autogobierno
llevado lo ms lejos posible y que sea paralelo al trabajo
intelectual en comn, conseguir el doble desarrollo de
personas dueas de s y de su mutuo respecto.
De esta forma, puesto que la vida colectiva se ha
hecho indispensable para el desarrollo de la
personalidad incluso, como seala Piaget, bajo sus
aspectos ms intelectuales, la Pedagoga operatoria
Escuela Activa supone una comunicad de trabajo que
alterna la actividad individual con la actividad en grupo.
En la escuela tradicional del signo que sea, como se
indic por el contrario, el maestro es el soberano que
detenta la verdad intelectual y moral, quedando
excluido del trabajo en clase la colaboracin entre ellos.
En modelo tradicional, por tanto, las actividades
intelectuales y morales del alumno permanecen
heternomas al estar ligadas a la autoridad del maestro;
la moral heternoma en tanto se adquiere del exterior;
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157

ella crea una especie de "legalismo" que conduce a
evaluar las acciones segn la regla exterior y no en
funcin de la intencionalidad. "Del mismo modo que el
escolar puede recitar la leccin sin entenderla y sustituir
la actividad racional por el verbalismo, el nio obediente
es a menudo un espritu sometido a un conformismo
externo, pero que en realidad no capta ni el alcance real
de las reglas a las cuales obedece, la posibilidad de
adaptarlas o de construir otras nuevas en circunstancias
distintas.
Por eso, la moral esencialmente heternoma de la
obediencia conduce, segn Piaget, a toda ciase de
deformaciones y es incapaz de llevar al nio a la
autonoma de la conciencia personal, que es, en
oposicin a la moral del deber puro y simple, la moral
del bien.
Por el contrario, en la medida en que se da ms
participacin a la actividad del nio en el trabajo
individual y en la libre investigacin en comn, el xito
de la autonoma moral es indudablemente favorecido
por la autonoma intelectual constituida por la
educacin activa de la razn. La autonoma contribuye a
desarrollar a la vez la personalidad del alumno y su
espritu de solidaridad. Pero ni autonoma ni
reciprocidad pueden lograrse en una atmsfera coactiva
y autoritaria, pues, para su formacin misma, ambas
necesitan la experiencia vivida y la libertad se
investigacin. Sin ellas, dice Piaget, la adquisicin de
cualquier valor humano, no pasa de ser una mera
ilusin.
La escuela tradicional reduce la socializacin a
los mecanismos y procesos de autoridad del maestro
sobre los nios. La Pedagoga operatoria, por el
contrario, distingue dos formas muy diferentes de
relacin tanto por sus aspectos y contenidos como por
sus resultados. Slo el cuidado, el tacto y el tiempo
llegan a hacer complementarios estos dos procesos: la
autoridad del adulto y la cooperacin de los nios entre
ellos.
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158

El maestro que al imponer sistemticamente y
como nica alternativa su autoridad cree ayudar
moralmente a sus alumnos, esta slo tan equivocado
como aquel otro posiblemente el mismo que cree que
con hacer aprender de memoria las tablas de multiplicar
esta enseando a los nios lo que es la multiplicacin.
De ah la insistencia de Piaget en que la nueva pedagoga
se esfuerce por sustituir las deficiencias y
deformaciones de la disciplina impuesta desde fuera
porua disciplina interna que nazca de la vida social de
los nios.
Accin, cooperacin, autonoma, inteligencia,
moral. Hemos analizado por separado lo que en realidad
va y debe ir junto necesariamente. En palabras de
Piaget: la educacin forma un todo indisociable y no es
posible formar unas personalidades autnomas en el
terreno moral si por otra parte el individuo est
sometido a una coaccin intelectual tal que debe
limitarse a aprender por encargo sin descubrir por s
mismo la verdad: si es pasivo intelectualmente, no
puede ser libre moralmente.

Aprendizaje: Equilibrio de contenidos y estructura
Una primera consecuencia didctica hace referencia
a la superacin de la polmica entre los partidarios de una
enseanza de contenidos y los defensores ultranza del
entrenamiento de habilidades, entre enciclopedistas y
formalistas disciplinarios. De acuerdo con Piaget no tiene
ningn sentido una enseanza enciclopdica, puesto que
rechaza la concepcin da la mente como almacn o
depsito de fragmentos aislados de informacin que se
acumulan indefinidamente. Pero tambin es un sin sentido
situar al eje de la enseanza en el entrenamiento de
habilidades mecnicas. La consideracin global del
desarrollo cognitivo como un proceso de construccin de
estructuras concede un valor instrumental a aprendizaje de
procesos de destrezas cognitiva. Entrenamiento de
habilidad es un aspecto que adquiera significacin dentro
del funcionamiento global de la inteligencia, Ni en la
realidad, ni en la mente, existen contenidos sin estructura,
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159

ni estructuras vacas de contenido. Como afirma Piaget las
estructuras se construyen, estructurando lo real. Por lo
tanto, el aprendizaje, para ser significativo y provocar
desarrollo, requiere trabajar con contenidos relevantes,
contenidos que refieran a problemas y situaciones que el
nio encuentra en su vida cotidiana dentro de su medio
natural y social y requiere tambin provocar la actividad
organizadora del nio al relacionar los objetivos y al
coordinar sus propias acciones sobre los mismos. La
motivacin y el inters que toda Didctica se preocupa por
despertar adquieren aqu una dimensin y un tratamiento
intrnseco. La actividad fsica y mental, que se provoca en
toco proceso de aprendizaje y los contenidos con los que
trabaja poseen un carcter instrumental, adaptativo, se
orienta a resolver problemas relevantes en la vida
cotidiana del nio. Teniendo en cuenta que esa vida
cotidiana supone dimensiones naturales e intercambio en
un mundo industrializado. complejo en relaciones
materiales y sociales, el conocimiento cientfico de la
colectividad tiene necesariamente que ser trado, acercado
progresivamente a la escuela, para que el nio lo asimile,
lo reconstruya y utilice en la bsqueda de soluciones a
sus problemas, problemas que a su nivel le plantea la
compleja estructura material y social de su entorno.
Enseanza interdisciplinaria
Una secunda consideracin didctica estrechamente
ligada a la anterior tienen que ver con el problema de la
organizacin disciplinaria. A lo largo de la Historia y de la
teora del currculo se ha enfatizado con frecuencia, en
especial, en el movimiento de reforma del currculo en
EE.UU. durante los anos 60. la importancia de la
organizacin disciplinaria del currculo. Rechaza la
concepcin supone sin dudar, un avance considerable en la
organizacin racional y en la consideracin cientfica del
campo del currculo. Rechaza la concepcin tradicional del
conocimiento como fijo y permanentemente y lo considera
como el producto de un proceso de conocimientos. Hace
referencia tanto al conjunto de nociones estructuradas y
organizadas en las disciplinas establecidas, como a los
procesos peculiares de bsqueda disciplinada requeridos
para producir conocimientos en casa una de las disciplinas.
Se justifica este nfasis en la necesidad de respetar tanto la
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160

coherencia de un mbito de conocimiento (estructura
sustantiva) como la especificidad de mtodos de
investigacin requeridos por cada uno de dichos mbitos
(estructura sintctica).
Sin embargo, conviene apuntar que muchos
problemas reales, precisamente la mayora de aquellos que
son relevantes para el nio, porque los encuentra en sus
intercambios reales con el medio transciende y desbordan
las disciplinas individuales y requieren un enfoque
claramente interdisciplinario. El pensamiento del nio slo
artificial y forzadamente puede sustraers a
consideraciones interdisciplinaria; los problemas que
enfrenta y las actividades que comprende hacen referencia
a campos amplios que no se ajustan y limitan
necesariamente al mbito de las disciplinas establecidas
histricamente.
Para Piaget la fragmentacin de las ciencias depende
de las fronteras de lo observable, mientras que la
interdisciplinariedad resulta de una bsqueda de
estructuras ms profundas que los fenmenos y que, por
ello, pretenden explicarlos. La fragmentacin de las
ciencias, y el nfasis acadmico de las disciplinas, es, para
Piaget, consecuencia de una concepcin positivista que
limita la ciencia a la descripcin, medida y establecimiento
de relaciones entre fenmenos observables. Esta posicin
epistemolgica slo conduce al descubrimiento de un
conjunto de leyes funcionales, ms o menos generales o
especiales. Por el contrario, la bsqueda de explicaciones
causales, indispensable para la actividad cientfica, que
obliga a la indagacin de interacciones y de mecanismos,
comunes, es una fuente permanente de conexiones
interdisciplinarias. El anlisis en profundidad de los
mecanismos y factores que subyacen y producen los
fenmenos observables conduce a traspasar las barreras
que artificialmente se han levantado entre los diversos
campos del conocimiento, al establecer con rigidez el
mbito acadmico de las disciplinas.
En particular, en el terreno de los contenidos del
currculo, una perspectiva interdisciplinaria viene exigida
por la necesidad de enfrentar problemas complejos que
abarcan e invaden mbitos bien diferenciados
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161

acadmicamente. La fragmentacin disciplinaria a ultranza
impide la consideracin total de los problemas reales,
deteriora la motivacin e inters del aprendizaje, dificulta
una perspectiva global y pone barreras artificiales a la
investigacin del nio que, en principio, no es especializada
sino que se esfuerza por resolver problemas. El mtodo de
proyectos de Kilpatrick, los centros de inters de Decroly...,
los planteamientos de Dewey, son intentos histricos
significativos y mejorables de compaginar el rigor de
anlisis y diferenciacin con la exigencia de sntesis y
enfoque sistmico de las actividades de aprendizaje en la
escuela. Explicar un comportamiento humano individual o
colectivo, por ejemplo, requiere el aporte de diferentes
disciplinas tanto del mbito de las Ciencias Sociales como
del de las Ciencias Naturales; sin ese recurso
interdisciplinario las explicaciones caen en el vicio
epistemolgico del reduccionismo que en realidad nada
extica.
La naturaleza integral de la experiencia vivida
requiere tanto un modelo de investigacin
interdisciplinaria, como un modelo de enseanza que en
sus contenidos y sus mtodos respete el planteamiento
interdisciplinario. La diferencia en la naturaleza de los
fenmenos reales y, por tanto, en los mtodos y
procedimientos de su investigacin, no implica una
didctica de las disciplinas sino una consideracin de las
aportaciones de cada campo os especializacin para
explicar los fenmenos de modo integral y no fragmentario.
La especializacin es un momento posterior en el
desarrollo de la humanidad. Tambin el nio requiere un
conocimiento previo del sistema de relaciones en que se
genera un fenmeno y una vuelta permanente a dicho
sistema de relaciones siempre que se pretenda interpretar
las caractersticas del mismo.
La educacin politcnica
En sentido, similar cabra considerar las propuestas
de formacin politcnica. La disociacin radical entre
formacin terica y formacin prctica, entre actividad
intelectual y habilidad manual es un sin sentido didctico.
EL hombre en su evolucin y el nio en su desarrollo se ven
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162

abocados a operar mental y corporalmente para resolver
los problemas que encuentran en su vida cotidiana. La
disociacin de ambas formas de conocer y el desarrollo
exclusivo de una de ellas provoca deformacin, modos de
interpretacin distorsionados. Es algo ms que una
metfora que el nio piensa con las manos, actuando, y que
acta con la mente, pensando. El enfoque interdisciplinario,
la formacin politcnica, la vinculacin del trabajo y la
educacin, son planteamiento que derivan de considerar la
naturaleza del desarrollo del nio y acomodar la actividad
escolar a las pautas centrales de dicho desarrollo. La
construccin de estructuras de conocimiento, la
emergencia del inters en tareas de aprendizaje, se
implican en las actividades que el nio lleva a cabo para
solucionar los problemas cotidianos. Tales actividades son,
a la vez, tericas y manipulativas, implican conocimiento y
provocan afectividad. El artificio acadmico es claramente
un factor de fracaso cuando se aleja innecesariamente de
las condiciones naturales en las que el nio se plantea
problemas e investiga activamente para su solucin.
III. APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY
El tema central de Vigotsky es la relacin entre los procesos de
desarrollo y de aprendizaje. Su posicin es eminentemente genetista:
Intenta comprender la gnesis, es decir el origen y el desarrollo de los
procesos psicolgicos; su enfoque genetista se divide en los niveles:
o Filogentico (desarrollo de la especie humana),
o Sociogentico (Historia de los grupos sociales);
o Ontogentico (desarrollo del individuo) y
o Microgntico (Desarrollo de aspectos especficos del repertorio
psicolgico de los sujetos), todos los cuales intervienen en la
construccin de los procesos psicolgicos.
Constituy su insistencia en el notable influjo de las actividades
con significado social en la conciencia. El pretenda explicar el
pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la
introspeccin y formul muchas de las mismas objeciones de los
conductistas. Quera abandonar la explicacin de los estados de la
conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo,
rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en trminos de las
acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los
conductistas) o la funcin del ambiente (como los introspectivistas),
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163

buscaba una regin intermedia que diera cuenta de la influencia del
entorno por sus efectos en la conciencia.
Consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje,
pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El
fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la
conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica el
comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognicin por
medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos,
mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El
cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos
culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y
transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del
constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los
individuos y su entorno.

3.1. ZONA PROXIMA DE DESARROLLO (ZPD)
Este es un concepto importante de la teora de Vigotsky (1
978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo
determinado por la solucin independiente de problemas y el nivel
de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas
con la direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros
ms diestros.
La ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un
estudiante dado las condiciones educativas apropiadas. Es con
mucho una prueba de las disposiciones del estudiante o de su nivel
intelectual en cierta rea y de hecho, se puede ver como una
alternativa a la concepcin de inteligencia como la puntuacin del CI
obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y nio,
tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan
juntos en las tareas que el estudiante no podra realizar solo. La ZDP,
incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes
saben ms o son ms diestros comparten sus conocimientos y
habilidades con los que saben menos para completar una empresa.
El desarrollo de la persona sigue al aprendizaje, que posibilita
el rea de desarrollo potencial con ayuda de la mediacin social e
instrumental. Segn l, el individuo se sita en la zona de desarrollo
actual o real (ZDR) y evoluciona hasta alcanzar la zona de desarrollo
prximo (ZDP) que es la zona inmediata a la anterior. Esta zona de
desarrollo prximo no puede ser alcanzada sino a travs de un
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164

ejercicio o accin que el sujeto puede realizar solo, pero le es ms
fcil y seguro hacerlo si un adulto, u otro nio ms desarrollado, le
prestan su ZDR; estos elementos poco a poco permitirn que el
sujeto domine la nueva zona ZDP y se vuelva entonces ZDR.
Ese prestar del adulto, o del nio mayor, se llama enseanza o
educacin. Ella despierta en el nio, la inquietud, el impulso y la
movilizacin interna, para que lo que no le pertenencia, porque no lo
entenda o dominaba, y entonces lo vuelve suyo.
Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje
educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la
tarea que estn lejos de las capacidades del estudiante, de manera
que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con
rapidez. Se trata de una analoga con los andamios empleados en la
construccin, pues, al igual que estos tiene cinco funciones
esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el
alcance del sujeto que de otro modo seran imposible, y usarse
selectivamente cuando sea necesario.
3.2. APORTES EN LA EDUCACIN
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o
el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero despus, comparte
la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se
vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que
se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el
andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que se modifica en
tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a
que aprenda dentro de los lmites de la ZDP.
Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que
consiste en el dilogo del maestro y un pequeo grupo de
alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; despus,
l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, estos
aprenden a formular preguntas en clase de comprensin de la
lectura, la secuencia educativa podra consistir en el
modelamiento del maestro de una estrategia para plantear
preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensin.
Desde este punto, la enseanza recproca insiste en los
intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes
adquieren las habilidades. La colaboracin entre compaeros que
refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compaeros
trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica las
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165

interacciones sociales compartidas. La investigacin muestra que
los grupos cooperativos son ms eficaces cuando cada estudiante
tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse
competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El nfasis de
nuestros das en el uso de grupos de compaeros para aprender
matemticas. De ciencias o lengua y literatura atestigua el
reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje.
Una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el
tema de la cognicin situada es la de la conduccin social del
aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las
actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP
puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus
capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren
un conocimiento compartido de proceso importante y lo integra a
lo que ya saben. As, sta pasanta es una forma de
constructivismo dialctico que depende en gran medida de los
intercambios sociales.

Recomendaciones para mejorar el aprendizaje:
1. Brindar atencin central al conocimiento previo y el desarrollo
cultural del alumno (funciones superiores).
2. Captar el proceso de inicio y formacin de las capacidades del
alumno, para la planificacin acadmica (actividades).
3. Examinar que cada materia acadmica tenga una relacin
propia y modificable con las caractersticas del alumno.
(Currculo).
4. Valorar que la instruccin solo es buena cuando precede al
desarrollo, activando funciones que estn en la ZDP
(Potenciacin).
5. Evaluar a partir de la ejecucin actual, el nivel de ejecucin que
alcanza el alumno en el plano potencial (rea de desarrollo).
6. Respetar el carcter individual del desarrollo del aprendizaje
acadmico y el apoyo del adulto.
ZDP
COMPRENSIN
Actividades significativas
Personas significativas
Contexto socio-cultural
Interaccin
Instrumentos materiales
Instrumentos psicolgicos
Futuro

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166

7. Obtener indicadores en el alumno para que permitan conocer e
integrar su nivel de aprendizaje actual y futuro (ZDA-ZDP).
IV. TEORA DE LAS ESTRUCTURAS COGNOSCITIVAS - JEROME BRUNNER
Dentro de esta concepcin, el aprendizaje es definido como un
proceso dinmico, referido a cambios en las ESTRUCTURAS
COGNOSCITIVAS, en un espacio vital que es el ambiente de clase y la
experiencia propia y particular del educando.
El educando en este sentido, es un sujeto inmerso en un
proceso activo de cambio motivacional, con personalidad propia,
dinamismo y con intencionalidad innata en interaccin continua, con un
medio ambiente que lo estimula continuamente y con eventos
simultneos y variados a nivel escolar, social y familiar.
Para el principal representante de sta teora, es evidente que los
cambios en las estructuras mentales y en el espacio vital, es decir,
conocimiento y ambiente internalizado, se estructuran en eventos
internos de gran importancia para la vida del escolar, el desarrollo
intelectual, la potenciacin del rendimiento y el logro de metas
educativas. Es de valiosa ayuda, que el docente comprenda el papel que
Brunner (1 965) otorga al discernimiento continuo, como activador del
aprendizaje del alumno.
En las situaciones de aprendizaje, el docente debe estar atento al
momento oportuno en el cual el alumno encuentra la relacin que existe
entre los elementos de una situacin educativa y su actividad mental,
brindndole un significado, siendo capaz de aplicarlo a otras situaciones.
En referencia a este punto, el profesor se convierte en un generador de
situaciones potencialmente transferibles.
Desde lo que significa la relacin del educando con el proceso de
aprendizaje, esta posicin confiere un rol activo al alumno, orientado a
metas y mediante la percepcin, la bsqueda de conocimientos. En tal
sentido, el individuo aprende a partir de lograr formas de
representacin, haciendo del aprendizaje una conducta compleja, de
manejo ambiental, de cambio de estructuras cognitivas, enfatizando la
produccin de situaciones especficas. Se debe priorizar:
Que el alumno categorice informacin
Que el alumno profundice la conceptualizacin
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167

Que el alumno desarrolle esquemas nuevos para aprender,
como efecto de las actividades anteriores
4.1. APORTES EN LA EDUCACIN
El alumno en su actividad de aprendizaje emplea tres
modos de representacin (inactivo, icnico, simblico) que
dependen de factores internos y externos, que en el plano docente
y del apoyo psicopedaggico, ayudan a DINAMIZAR LAS
ESTRUCTURAS O EL CRECIMIENTO para conocer, comprender y
asimilar temas y contenidos escolares.
El alumno elige, retine, y transforma informacin que
recibe en tareas y actividades. Por lo tanto, es importante la auto
activacin desarrollada gracias al apoyo psiceducativo con
NUEVAS FORMAS DE ESTUDIO Y DE MOTIVACIN. El alumno
debe comprender y sentirse competente para ello.
Un aporte fundamental en la posicin de Brunner, es que el
fenmeno educativo tiene una cariz evolucionista que padres y
maestros deben aceptar. Educar es favorecer el desarrollo
cognitivo desde el punto de vista activo, ya que el alumno, con un
ADECUADO MANEJO DE SU AMBIENTE, y de los factores que lo
conforman.
4.2. RECOMENDACIONES PARA DESARROLLAR EL APRENDIZAJE
Generar actividades de enseanza que promuevan el aprendizaje
intencional en el alumno.
Motivar el insigth o conocimiento repentino en el nio escolar.
Considerar la estructura del espacio vital o experiencia interna
de vida escolar que posee el nio.
Propiciar la retencin y recordacin de elementos con significado
de acuerdo alas expectativas del docente.
Comprender que toda clase es un evento de transformacin de
informacin.
Estimular tareas basadas en la categorizacin y
conceptualizacin de temas y contenidos.
Fomentar el desarrollo cognitivo para el manejo y comprensin
del ambiente o experiencia en el educando.
Estimular el conocimiento a travs de actuaciones o acciones en
el educando (Modo enactivo).
Desarrollar tareas que permitan la presentacin de la
informacin, mediante imgenes en el nio (Modo icnico).
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168

Estimular el conocimiento simblico y aprendizaje verbal en el
educando.
V. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL
El carcter cognitivo de la teora de Ausubel (1 963) aporta a la
educacin la valoracin de la integracin de los nuevos contenidos de las
estructuras mentales existentes en el alumno. En ella se reconocen
diversos tipos y dimensiones del aprendizaje, destacando la presencia de
organizadores previos en el funcionamiento verbal del alumno, por lo
que esta lnea psicoeducativa, de gran influencia actual, considera como
supuesto principal APRENDIZAJE VERBAL significativo, variable
fundamental en el proceso enseanza-aprendizaje.
En detalle, la naturaleza del aprendizaje requiere para este autor
de distinciones, caracterizando por un lado el aprendizaje por recepcin
y aprendizaje por descubrimiento, y por otro lado la dimensin del
aprendizaje significativo, frente al aprendizaje repetitivo.
Gracias a estas dimensiones, son explicadas diferentes
actividades humanas de aprendizaje. El comportamiento del alumno en
cada una de ellas nos lleva a las siguientes conclusiones:
En el aprendizaje por recepcin, el alumno recibe los contenidos
por aprender en forma final y acabada, pasivamente, sin exploracin, de
la misma manera como podr reproducirlos, y en donde su performance
es mnima.
En el aprendizaje por descubrimiento, implica una actuacin
distinta, el alumno recibe el contenido, no en su forma acabada, sino que
tiene que ser comprendido por el descubrimiento u organizacin del
material para asimilarlo, reordenndolo antes de adaptarlo a su
estructura cognoscitiva.
El aprendizaje significativo, como anteriormente ha sido descrito,
est vinculado a la relacin que hace el alumno entre el nuevo contenido
y la experiencia previa, y requiere de l una actitud favorable para la
tarea.
El aprendizaje repetitivo, implica que el alumno debe asimilarlos
tal cual los percibe, ya que los contenidos de la tarea son especficos y
mayormente complejos, haciendo uso de su memoria de forma
mecnica.
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169

Ausubel (1 990) propone que el aprendizaje significativo se da a
partir de la interaccin entre los nuevos conceptos que recibe el alumno
y los ya existentes, pero destacando la capacidad transformadora del
individuo.
Este proceso supone la adecuacin de la enseanza que debe
garantizar que los nuevos materiales sean potencialmente sustantivos y
claros, que el alumno posea ideas relevantes sobre un tema y
fundamentalmente exprese su disposicin hacia el aprendizaje, con una
ACTITUD ACTIVA. La capacidad del docente en evaluar estos requisitos;
estructura, material y motivacin, es indispensable para la asimilacin
cognoscitiva que puede realizar el alumno en clase.
Mediante este tipo de asimilacin el alumno evita el aumento del
bloqueo o prdida de informacin. El aprendizaje significativo, otorga a
la asimilacin estabilidad y sociabilidad, ya que las conexiones logradas
SON SIGNIFICATIVAS Y SIN INTERFERENCIAS.
Se puede establecer anexos, diferenciaciones y a su vez permiten
la adquisicin de nuevos aprendizajes. Estos son aspectos favorables en
comparacin con aprendizajes repetitivos. A ello se complementa, la
disposicin activa y receptiva ya mencionada, por lo que los cambios
parecen ser ms favorables en el alumno si en cada disciplina acadmica
aprende por recepcin significativa, sin que ello deje de destacar el
aprendizaje por descubrimiento, til en los primeros aos escolares, o en
algunas situaciones didcticas inciales en clase.
Este aprendizaje mayormente favorable se presenta a travs del
lenguaje, por lo que Ausubel (1 978) concede importancia a nivel escolar
dentro de un marco cognoscitivo, el aprendizaje oral y expositivo. La
didctica que inicie y desarrolle la asimilacin principalmente en la
lectura, debe basarse en conceptos generales o inclusores que deben ser
activados como organizadores previos en el material que se va a
aprender. Este es un andamiaje o base para la asimilacin. El
organizador puede presentarse de manera expositiva (claves para que el
alumno describa el material) o de forma comparativa, (claves para que el
alumno establezca semejanzas y diferencias). Se puede afirmar que el
aprendizaje significativo por ASIMILACIN COGNOSCITIVA, es un
APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO.
A) APORTES DE AUSUBEL A LA EDUCACIN
La principal contribucin de Ausubel es reorientar la tarea del
docente, en cuanto a que debe ser agente de planificacin, organizacin y
secuenciacin de contenidos, a fin de que el alumno pueda alcanzar el
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170

aprendizaje significativo en contraposicin a un aprendizaje repetitivo o
memorstico, o comnmente denominado mecnico.
El aprendizaje significativo como elemento caracterstico, debe
ser reconocido en base a dos formas diferentes: el aprendizaje
subordinado, cuando el alumno aprende una serie de conocimientos en
forma jerrquica y se produce cuando las nuevas ideas son relacionadas
de manera subordinada o inclusiva con otras ideas ms generales o de
mayor nivel de complejidad y abstraccin. Y, por el contrario se presenta
el aprendizaje supraordenado, cuando el alumno relaciona los conceptos
o ideas nuevas por ser de mayor generalidad respecto a las ideas ya
existentes en su estructura, que son ms simples o especficas.
Finalmente, se pueden aceptar las explicaciones de Ausubel, como
un apoyo a una psicologa de la comprensin y memoria del alumno,
fundamentalmente aplicable al estudio de la capacidad de lectura.
Especficamente la realizacin del proceso de comprensin parece
responder a un procesamiento de arriba-abajo en el texto ledo, en donde
resulta eficaz y reforzante la presentacin previa de un ttulo o de ideas
claves, para ayudar a clarificar los datos que obtiene el alumno de la
lectura, activando esquemas. Ello nos recuerda la importancia de la
estructura de los textos para que el alumno obtenga representaciones
significativas a partir de estrategias.
RECOMENDACIONES PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE
o Estimular el aprendizaje receptivo en el alumno.
o Conocer la estructura cognoscitiva del alumno que aprende.
o Presentar hechos relacionados y organizados mediante
explicaciones claras.
o Utilizar procedimientos de evaluacin que mida la habilidad del
alumno para exponer y comparar, datos, hechos y conceptos.
o Brindar organizadores previos como claves de la aprendizaje
verbal, como ideas puente entre lo bueno y lo conocido.
o Considerar las caractersticas del material, la edad del alumno y su
nivel de familiaridad con la informacin que se le presenta.
o Determinar procedimientos didcticos que desarrollen el
aprendizaje significativo a nivel cognitivo y actitudinal.
o Estimular en el alumno la comprensin de lectura en base al uso
de abstracciones y clasificaciones (inclusividad) del material.
o Programar situaciones de aprendizaje que permitan vincular la
estructura conceptual de una asignatura con la estructura
cognoscitiva mental del alumno.
o
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171

o Desarrollar actividades de aprendizaje por descubrimiento guiado
y por autodescubrimiento dentro de las materias a asimilar por el
educando.

VI. ALBERT BANDURA Y EL APRENDIZAJE POR OBSERVACIN
A) CONCEPTO DE APRENDIZAJE
Fenmeno mediante el cual se modifican adaptan o adquieren
capacidades por medio de la experiencia. Esta modificacin no implica
necesariamente progreso, sino que puede tambin significar extinguir o
corregir. La modificacin, conductas adaptacin o adquisicin que se
realice, tiene como caracterstica principal la permanencia, que implica
una estabilidad en la conducta o capacidad.
Estas conductas o capacidades pueden ser cognitivas, motrices o
afectivo-emotivas.
Otro concepto nos dice: Es el proceso de adquirir cambios
relativamente permanentes en el entendimiento, actitud conocimiento,
informacin capacidad y habilidad por medio de la experiencia.
B) CARACTERISTICAS GENERALES DE LAS TEORIAS DE APRENDIZAJE
Los propsitos de los sistemas educativos implican un cambio en
las personas que van a adoptarlos. Este cambio es el aprendizaje. En este
contexto, las instituciones educativas deben establecer condiciones que
impulsen, ayuden, implanten y aseguren el aprendizaje. Asimismo, las
actividades del docente deben estar relacionadas con lo que ste sabe
sobre el aprendizaje. Por lo general, ocurre que los docentes se basan en
pautas tradicionales de aprendizaje pero no en algn conocimiento
especfico del aprendizaje. En los ltimos tiempos se han desarrollado
verdaderas teoras de aprendizaje que pueden ofrecer informacin valiosa
al docente.
Cada teora representa principios generales y resume observaciones
sobre la conducta general del ser humano. La teora debe orientar el
pensamiento, sistematizar principios, resolver problemas y generar nuevas
expresiones o tendencias de investigacin en lo que se refiere al proceso de
aprendizaje. La explicacin que brinde de la conducta humana depender
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172

de sus bases filosficas, el tipo de informacin, antecedentes o puntos de
vista que podra llegar a recoger.
Para el estudio de las teoras de aprendizaje se deben tener en
cuenta siete aspectos:
o La definicin: qu es y cmo se construye el aprendizaje, dnde
ocurre, etc.
o El concepto del ser humano: concepto del hombre utilizado como
punto de partida de la teora.
o Eventos internos: si el aprendizaje ocurre "en la cabeza" dar una
explicacin y posicin sobre como sucede, cmo se trata la
informacin, cules son las construcciones hipotticas, cules son
sus funciones.
o La adquisicin: cmo se explica el proceso de adquisicin de
conocimientos.
o La retencin: la informacin adquirida en parte queda en la
memoria y en parte se olvida, cmo se explica y cmo se mejora
la memoria.
o La generalizacin o transferencia: ocurre cuando lo aprendido se
aplica a una situacin similar. Cada teora debe explicarla y decir
cmo aumentarla.
o La motivacin: cmo ocurre, qu mecanismo la explica y cmo es
su efecto en el aprendizaje. Tambin debe expresar si se puede
controlar o aumentar.
C) TEORA COGNITIVO SOCIAL DEL APRENDIZAJE
Psiclogo norteamericano Albert Bandura ha elaborado una teora
del aprendizaje en la que a partir de los conceptos de refuerzos y
observacin ha ido concediendo ms importancia a los procesos mentales
internos (cognitivos) as como la interaccin del sujeto con los dems.
Inicialmente llamada teora del aprendizaje social, pasa a
denominarse Teora Cognitivo Social a partir de los aos 80. Es tambin
conocido como aprendizaje vicario, observacional, imitacin, modelado.
Esta Teora Cognitivo Social, trata de superar el modelo conductista;
al presentar una alternativa para cierto tipo de aprendizajes.

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173

Este aprendizaje esta basado en una situacin social en la que al
menos participan dos personas: el modelo, que realiza una conducta
determinada y el sujeto que realiza la observacin de dicha conducta; esta
observacin determina el aprendizaje, el que aprende no recibe refuerzo,
sino que este recae en todo caso en el modelo; aqu el que aprende lo hace
por imitacin de la conducta que recibe el refuerzo.
Acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo
operante e instrumental, rechazando as que nuestros aprendizajes se
realicen, segn el modelo conductista. Pone de relieve como entre la
observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos que ayudan al
sujeto a decidir si lo observado se imita o no, tambin que mediante un
modelo social significativo se adquiere una conducta que si empleando
solamente el aprendizaje instrumental.
La observacin e imitacin en los nios pequeos toman como
modelo a los padres, educadores, amigos y hasta los hroes de televisin.
La expresin "factores cognitivos" se refiere a la capacidad de
reflexin y simbolizacin as como a la prevencin de consecuencias
basadas en procesos de comparacin, generalizacin y autoevaluacin. El
comportamiento depende del ambiente, as como de los factores
personales (motivacin, retencin y produccin motora.
o La teora cognoscitiva social, manifiesta que la gente no se impulsa
por fuerzas internas ni es controlada y moldeada automticamente
por estmulos externos. El funcionamiento humano se explica en
trminos de un modelo de reciprocidad tradica en el que la
conducta, los factores personales cognoscitivos y acontecimientos
del entorno son determinantes que interactan con otros.
o En la teora cognoscitiva social, el aprendizaje es con mucho una
actividad de procesamiento de la informacin en la que los datos
acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del
entorno se transforman en representaciones simblicas que sirven
como lineamientos para la accin.
El aprendizaje ocurre en acto, consistente en aprender de las
consecuencias de las propias acciones, o en modo vicario, por la
observacin del desempeo de modelos.
o La teora cognoscitiva social se refiere a la distincin entre el
aprendizaje y la ejecucin de las conductas aprendidas. Al observar a
los modelos, el individuo adquiere conocimientos que quiz no
exhiba en el momento de aprenderlos. Los estudiantes adquieren
conocimientos declarativos (acontecimientos histricos) y
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174

fragmentos organizados (poemas, canciones), conocimientos de
procedimiento (conceptos, reglas, algoritmos); as como
conocimientos condicionales (cuando emplear las formas de los
conocimientos declarativos o de procedimiento y porque hacerlo
as). Cualquiera de estas formas son conocimientos adquiridos no
demostrados en el momento.
En definitiva, el comportamiento depende del ambiente as como
de los factores personales (motivacin, atencin, retencin y produccin
motora).
La teora del aprendizaje social sostiene que conducta, persona y
medio estn entrelazados determinndose recprocamente, pudiendo
por ejemplo alguno de ellos predominar. Segn esta teora, entonces, las
personas no estn ni impulsadas por fuerzas internas ni a merced de los
estmulos del medio: el funcionamiento psicolgico se explica en
trminos de una interaccin recproca y contina entre determinantes
personales y ambientales. En este enfoque, resultan importantes los
procesos vicarios, simblicos y autorregulatorios. Es decir, el aprendizaje
que surge de la experiencia directa se hace en forma vicaria: o sea
observando las conductas de otras personas y sus consecuencias, en vez
de proceder por el tedioso mtodo del ensayo-error.
Asimismo, por medio de smbolos verbales o icnicos, las
personas procesan sus experiencias y las preservan en forma de
representaciones que sirven como gua de sus conductas futuras.
Tambin hay capacidades de autorregulacin: las personas pueden
ejercer un control sobre su propia conducta basndose en apoyos
externos, generando apoyos cognoscitivos y produciendo determinadas
consecuencias de sus propias acciones.
Bandura, distingue entre la adquisicin del conocimiento
(aprendizaje) y la ejecucin observable de ese conocimiento (conducta).
En otras palabras, sugiere que todos podemos saber ms de lo que
mostramos. Es probable que los estudiantes hayan aprendido cmo
simplificar fracciones, pero presenten un mal resultado por estar
ansiosos o enfermos o por que leyeron mal el problema. En tanto que el
aprendizaje pudo ocurrir, quiz no se demuestre hasta que la situacin
sea correcta. De ah que en la teora cognoscitiva social, son importantes
tanto los factores internos como los externos. Se considera que los
eventos asociados con el entorno, factores personales (como
pensamiento y motivacin) y conducta interactan, los cuales influyen
todos entre s en el proceso del aprendizaje. Bandura denomina esta
interaccin de fuerzas determinismo recproco.
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175

Un factor que las teoras conductistas tradicionales omiten es el
poderoso efecto que el modelamiento y la imitacin pueden tener sobre
el aprendizaje. Personas y animales pueden aprender slo con observar
cmo aprende otra persona o animal y este hecho desafi la idea de tipo
conductista de que los factores cognoscitivos son innecesarios en una
explicacin del aprendizaje. Si la gente puede aprender con slo
observar, debe concentrar su atencin, crear imgenes, recordar, analizar
y tomar decisiones que afectan el aprendizaje.
De la teora cognitiva social se derivan ciertos principios que se
deben tener en cuenta en la educacin:
o Ofrece a los pequeos modelos adecuados que obtengan
consecuencias positivas por las conductas deseables y reforzar
dichas conductas. Ejemplo: se podra analizar la vida de algunos
periodistas destacados y compararlos con los de ahora.

o El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando; un
marco de referencia para asimilar normas.
o Tambin aportan informacin al nio, las actuaciones de sus
compaeros.
o Uno de los objetivos es el desarrollo de autoevaluacin y auto
refuerzo. Ejemplo: para hablar en clase el contenido referente a Rol
del Periodista, habra que motivar a los alumnos a descubrir por
iniciativa propia cules son los roles que el comunicador debera
asumir ante la sociedad y no recitar de memoria lo que est en los
textos.

El educador puede ayudar a autorreforzarse pero para ello debe
ensearle:
o Observar sus propias conductas y sus consecuencias.
o Establecer metas claras.
o Utilizar eficazmente los procedimientos de recompensa.
o El modelamiento, componente importante de la teora
cognoscitiva social, se refiere a los cambios conductuales,
La observacin e imitacin de un modelo facilita la
adquisicin inicial de conductas sociales, tales como el
autocontrol, la independencia y la persistencia.

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176

cognoscitivos y afectivos que derivan de observar a uno o ms
modelos.
Las funciones de modelamiento, son:
Facilitacin de la respuesta. Los impulsos sociales crean
alicientes para que los observadores reproduzcan acciones
(seguir a la masa).
Inhibicin y desinhibicin. Las conductas modeladas crean
en los observadores expectativas de que ocurrirn las
mismas consecuencias, siempre que imiten las acciones,
sean estas positivas o negativas.
Los maestros servimos como modelos cuando ayudamos a
nuestros estudiantes a adquirir habilidades, como por ejemplo a
travs de demostraciones, destinadas a lecciones para ensear
habilidades para resolver problemas matemticos, anlisis
gramaticales, etc.

D) TEORA OBSERVACIONAL DE ALBERT BANDURA.
Es famoso por sus estudios sobre el aprendizaje observacional, a
travs del cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas
nuevas sin un reforzado obvio y hasta cuando carecen de la oportunidad
para aplicar el conocimiento.
El nico requisito para el aprendizaje puede ser que la persona
observe a otro individuo, o modelo, llevar a cabo una determinada
conducta. Ms tarde, especialmente si el modelo recibi una recompensa
visible por su ejecucin, el que lo observ puede manifestar tambin la
respuesta nueva cuando se le proporcione la oportunidad para hacerlo.
Por ejemplo, en un experimento con varios nios de edad preescolar
que observaban a unos modelos que atacaban vigorosamente a un mueco
"Bobo" y otros que se sentaban tranquilamente en un sitio cercano al
mueco.
En las pruebas posteriores los nios que haban observado la
agresin manifestaron una tendencia a igualar la conducta de los modelos
de una forma bastante precisa, mientras que aquellos que haban
presenciado un modelo pasivo tendieron a manifestarse tranquilos, por lo
tanto, un aspecto notable de la Teora de Bandura es la atencin que le
presta a los procesos cognitivos. De acuerdo con su punto de vista el
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177

comportamiento no se desarrolla exclusivamente a travs de lo que
aprende el individuo directamente por medio del condicionamiento
operante y clsico, sino que tambin a travs de lo que aprende
indirectamente (vicariamente) mediante la observacin y la
representacin simblica de otras personas y situaciones.
De acuerdo a Bandura, los efectos de los procesos vicarios pueden
ser tan amplios y significativos como los efectos del aprendizaje directo.
Los procesos simblicos pueden originar la adquisicin de respuestas
nuevas.
Refuerza su inters por el aprendizaje observacional, a travs del
cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin
un reforzado obvio y hasta cuando carecen de la oportunidad para aplicar
el conocimiento.

D.1. ELEMENTOS O PROCESOS DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIN
Bandura (1 986) seala que existen cuatro elementos
importantes que deben considerarse en el aprendizaje por
observacin:
o Atencin: A fin de aprender a travs de la observacin,
debemos poner atencin. Por lo regular, ponemos atencin a
personas que son atractivas, populares, competentes o
admiradas. En el caso de los nios ms pequeos, esto podra
implicar a los padres, hermanos o hermanas mayores o
profesores. Por lo que atae a los estudiantes de ms edad, esto
puede incluir compaeros populares, estrellas de rock o dolos
de la televisin. La atencin de los estudiantes se centra
acentuando caractersticas sobresalientes de la tarea,
subdividiendo las actividades complejas en partes, utilizando
modelos competentes y demostrando la utilidad de los
comportamientos modelados.
o Retencin: Para imitar la conducta de un modelo, es necesario
recordarlo. Esto implica representar mentalmente las acciones
del modelo de alguna manera, tal vez como pasos verbales
(Hwa-Rang, arte de la virilidad y la sutileza en el karate), o
imgenes visuales o ambas. La retencin aumenta al repasar la
informacin, codificndola en forma visual o simblica.
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178

La retencin se puede mejorar mediante el ensayo mental (al
imaginar que se imita la conducta) o por medio de la prctica
real. En la fase de retencin del aprendizaje por observacin, la
prctica nos ayuda a recordar elementos de la conducta
deseada, como la secuencia de pasos.
o Produccin: Una vez que sabemos cmo debera verse una
conducta y recordamos los elementos o pasos, es probable que
an no la efectuemos con naturalidad. En ocasiones,
precisamos mucha prctica, retroalimentacin y capacitacin
acerca de puntos sutiles antes de que podamos reproducir la
conducta del modelo. En la fase de produccin, la prctica hace
que las conductas sean ms naturales y expertas.

o Motivacin y Refuerzo: Podemos adquirir una nueva habilidad
o conducta a travs de la observacin, pero quiz no la
pongamos en prctica hasta que exista alguna motivacin o
incentivo para hacerlo. El refuerzo puede desempear varias
funciones en el aprendizaje por observacin. Si anticipamos
que se nos reforzar por imitar acciones de un modelo,
podemos estar ms motivados para prestar atencin, recordar
y reproducir las conductas. Adems, el refuerzo es importante
para mantener el aprendizaje. Es probable que una persona
que prueba una conducta persista sin refuerzo. Por ejemplo, si
un estudiante impopular adopt el vestido del grupo
principal pero se le recibi con fastidi y ridculo, es poco
probable que contine la imitacin.
Bandura identifica tres formas de refuerzo que pueden
fomentar el aprendizaje por observacin. Primero, el
observador puede reproducir las conductas del modelo y
recibir refuerzo directo, como cuando un gimnasta ejecuta con
xito una combinacin de salto al frente y giro y el entrenador /
modelo dice Excelente!. Pero el refuerzo no necesita ser
directo tambin puede recibir refuerzo indirecto-. Como se ha
sealado. Tal vez slo vea a otras personas a quienes se
refuerza por una conducta en particular y luego aumentan su
produccin de esa conducta. La mayor parte de anuncios de
televisin esperan este tipo de efecto. Las personas de los
comerciales llegan a la felicidad delirante cuando conducen un
automvil en particular o beben un jugo especfico y se supone
que el televidente har lo mismo; se refuerza la conducta del
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179

televidente de manera indirecta por medio del placer obvio de
los actores. La forma final del refuerzo es el autorrefuerzo, el
control de nuestros propios refuerzos. Este tipo de refuerzo es
importante tanto para estudiantes como para profesores. No
queremos que nuestros estudiantes aprendan para llevarlos a
recompensas externas sino por el valor y gozo de su creciente
competencia. Y como profesores, en ocasiones el autorrefuerzo
es todo lo que nos mantiene luchando
Factores que Influyen en el Aprendizaje por Observacin
Los factores que influyen en el aprendizaje por
observacin son:
o Estado de desarrollado: La capacidad de los aprendices de
aprender de modelos depende de su desarrollo (Bandura,
1986). Los nios pequeos se motivan con las
consecuencias inmediatas de su actividad. Recin cuando
maduran, se inclinan ms a reproducir los actos modelados
que son congruentes con sus metas y valores.
o Prestigio y competencia: Los observadores prestan ms
atencin a modelos competentes de posicin elevada.
o Consecuencias vicarias: Las consecuencias de los modelos
trasmiten informacin acerca de la conveniencia de la
conducta y las probabilidades de los resultados. Por
ejemplo, trayendo al aula de clases de materias como bases
de datos en informtica a profesionales conocidos por sus
logros, a mostrar sus proyectos ya concretados, donde den
a conocer la forma en que han trabajado y muestren
resultados palpables.
o Expectativas: Los observadores son propensos a realizar
las acciones modeladas que creen que son apropiadas y
que tendrn resultados reforzantes.
o Establecimiento de metas: Los observadores suelen
atender a los modelos que exhiben las conductas que los
ayudarn a alcanzar sus metas.
o Autoeficacia: Los observadores prestan atencin a los
modelos si creen ser capaces de aprender la conducta
observada en ellos. Por ejemplo, en el caso de la enseanza
de periodismo, la observacin y el anlisis de casos
concretos de redaccin periodstica pueden ser
importantes para que los alumnos puedan determinar no
slo la diferencia entre los gneros de prensa escrita sino
tambin la actitud que debe tener un periodista en su labor
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180

cotidiana. Se deber infundir a los futuros profesionales de
los medios de comunicacin que el trabajo periodstico
requiere adems de conocimientos tericos, actitudes
como la responsabilidad, coherencia y objetividad.
o El Papel de la Imitacin (modelamiento)
La imitacin juega un papel importante en la
adquisicin de la conducta desviada y de la adaptada. Al
observar la conducta de los dems y las consecuencias de
sus respuestas, el observador puede aprender respuestas
nuevas o variar las caractersticas de las jerarquas de
respuestas previas, sin ejecutar por s mismo ninguna
respuesta manifiesta ni recibir ningn refuerzo directo. En
algunos casos el observador puede aprender, de hecho,
tanto como el ejecutante.
o El modelamiento, componente crucial de la teora
cognoscitiva social, consistente en un trmino general que
se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivos y
afectivos que derivan de observar a uno o ms modelos.
Bandura ha llevado a cabo una gran cantidad de
investigacin sobre el aprendizaje inducido por medio del
modelamiento. En un principio, esta forma de aprendizaje fue
llamada imitacin debido a que los aprendices eran expuestos
primero a modelos filmados que actuaban una serie de conductas
discretas en forma exagerada y luego eran observados para ver
cunto imitaban a estos modelos cuando eran colocados en la
misma situacin. Por ejemplo, nios observaban a un modelo
desahogar su frustracin contra un mueco inflable y luego eran
observados para ver si respondan de la misma manera ante la
misma frustracin. Estos primeros estudios mostraron que los
aprendices rara vez duplican con precisin la conducta del
modelo. Desarrollan nociones generales respecto a cmo
responder a la situacin, pero luego actan estas nociones a su
propia manera. En el ejemplo del mueco inflable, los nios que
observaron el modelo no imitaron la secuencia especfica de
conductas que haban observado (primero golpear el mueco con
la mano derecha, luego patearlo con el pie derecho, etc.) En vez de
ello, aprendieron un principio general (desahogar la frustracin
atacando al mueco inflable) que pudiera ser aplicado en una
variedad de formas (diversas combinaciones de las respuestas
agresivas que haban sido modeladas, junto con otras formas de
agresin que no fueron mostradas en la pelcula).
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181

Debido que el trmino imitacin es algo errneo, Bandura
usa el trmino modelamiento para referirse al aprendizaje que
ocurre como resultado de observar modelos (experiencia vicaria).
Mucho aprendizaje humano ocurre a travs del modelamiento,
incluyendo gran parte de lo que se aprende respecto al
afrontamiento de las situaciones cotidianas. Por ejemplo, la
mayora de los adultos se comportan de manera tpica en gran
parte como lo hicieron sus padres cuando responden a la
frustracin (calmado y analtico contra histrico contra
resignado), disciplinan a sus propios hijos (perdn contra castigo)
o ejecutan reparaciones domsticas (hbiles contra ineptos).
Aunque la observacin informal evidencia que en todas las
culturas se utilizan modelos para promover la adquisicin de
pautas de comportamiento sancionadas por la sociedad, en las
explicaciones antropolgicas del proceso de la socializacin en
otras sociedades es donde se manifiesta de forma ms clara la
importancia cultural del aprendizaje por observacin. Hasta que el
punto de que muchos lenguajes la palabra ensear es la misma
palabra mostrar, y la sinonimia es literal.
En la explicacin que da Nash (1958) de la instruccin
social de los nios en una subcultura cantelense de Guatemala se
pone de manifiesto cmo la compleja conducta propia del rol
adulto puede adquirirse casi por completo mediante imitacin. A
las nias cantelenses les dan una jarra de agua, una escoba y una
muela, que son versiones en miniatura de las que utiliza su madre.
Observando e imitando constantemente las actividades domsti-
cas de su madre que no les proporciona apenas ninguna
instruccin directa, las nias adquieren pronto el repertorio de
respuestas propias de su sexo. Del mismo modo, los nios
pequeos cantelenses acompaan a su padre cuando se dedica a
las actividades propias de su ocupacin y reproducen sus actos
con ayuda de versiones en pequeo de los utensilios de los
adultos.
Los padres norteamericanos no les proporcionan a sus
hijas rplicas en miniaturas, y que funcionen, de los complicados
utensilios que suelen emplearse en los hogares, ya que esas
rplicas seran prohibitivamente caras, se estropearan con
facilidad y seran peligrosas para las nias. Pero muchas veces, les
suministran diversos tipos de juguetes vajillas, muecos con
canastilla de recin nacido, utensilios de cocina y otros artculos
del hogar en miniatura- que fomentan la conducta imitativa del rol
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182

adulto. Al emplear juguetes que fomentan la imitacin de los
adultos, los nios suelen reproducir no slo las formas de
comportamiento propias del rol adulto, sino tambin las pautas de
respuestas caractersticas o idiosincrticas de sus padres, como
las actitudes, maneras, gestos, e incluso inflexiones de la voz, que
aquellos nunca han intentado ensearles directamente.
El aprendizaje imitativo no se limita a la adopcin de roles
vocacionales y ocupacionales propios del sexo. En Lesu se permite
a los nios observar todos los aspectos de la vida adulta. Adems
de acompaar a los adultos cuando efectan sus tareas
vocacionales, estn presenten en todas sus reuniones sociales,
escuchan sus conversaciones y presencian actividades que en
otras culturas se les ocultaran a los nios. Les permiten escuchar
historias obscenas y escandalosas y chismorreos sobre la vida
sexual de los miembros de la comunidad, y observar la conducta
sexual de los adultos, que pueden luego imitar libremente. As
como en muchas culturas, los nios no hacen lo que los adultos
les dicen que hagan, sino ms bien lo que les ven hacer.
En la sociedad norteamericana, los nios tienen pocas
oportunidades de tomar a sus padres como modelos de conducta
sexual; en realidad, los que proporcionan las limitadas
oportunidades de imitacin sexual, que se dan en esta cultura son
los medios de comunicacin de masas, los chicos mayores, los
compaeros o los manuales de cmo se hace el amor. Por el
contrario, algunas sociedades son muy tolerantes para la conducta
sexual y proporcionan a sus nios muchas oportunidades para
presenciar todas las fases del acto sexual, que se complementan
frecuentemente con instrucciones verbales cuidadosas y
detalladas. En estas sociedades s se da la conducta sexual
imitativa.
Los nios pequeos seniang simulan pblicamente la
copulacin adulta sin que se les repruebe; los chicos mayores se
masturban libremente y practican juegos sexuales con nias
pequeas, pero se les advierte que no copulen, ya que esta
conducta les debilitara. Cuando juegan en la playa los nios lesu
imitan el coito adulto, y los adultos de esta sociedad lo consideran
un juego natural y normal.
Aunque es evidente que en la sociedad norteamericana
gran parte del aprendizaje se nutre an de la presentacin de
modelos de la vida real, con los avances de la tecnologa y de los
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183

medios escritos y audiovisuales se concede cada vez ms
confianza al uso de modelos simblicos.
Los modelos simblicos pueden presentarse mediante
instrucciones orales o escritas, plsticamente o por combinacin
de dispositivos orales o plsticos. Un medio de provisin de
modelos simblicos que predomina ampliamente lo constituyen
las instrucciones verbales que describen las respuestas correctas
y su orden de sucesin. Sin la gua de manuales e instrucciones, los
miembros de las sociedades de tecnologa avanzada se veran
obligados a emplearse en una experimentacin por ensayo y error
muy aburrida y con frecuencia azarosa.
Los modelos plsticos se distribuyen en las pelculas, la
televisin y otras exhibiciones audiovisuales, y no suelen
acompaarse de instrucciones directas al observador. De hecho,
los medios audiovisuales de masas ejercen, hoy por hoy, una gran
influencia en las pautas de conducta social. Como la mayora de los
jvenes pasan mucho tiempo expuestos a modelos plsticos, sobre
todo a travs de la televisin, estos modelos juegan un papel
fundamental en la conformacin de la conducta y la modificacin
de las normas sociales, con lo que ejercen gran influjo sobre la
conducta de los nios y adolescentes. Por ello, los padres corren el
peligro de perder parte de su influencia como modelos, y muchas
veces tienen la preocupacin de controlar la televisin que ven sus
hijos.
Por otra parte, la tasa y el nivel de aprendizaje varan en
funcin del tipo de presentacin del modelo, ya que una accin
real puede proporcionar seales mucho ms relevantes y claras
que las que se transmiten por descripcin verbal. Por ello, las
instrucciones de los padres a los hijos sobre cmo tienen que
portarse influyen quiz mucho menos en su conducta social que
los medios de comunicacin audiovisual de masas, a menos que
los padres exhiban, como modelos, una conducta en consonancia
con las instrucciones que dan.
En la literatura educativa se presta mucha atencin al uso
por parte de los padres de modelos ejemplares, que se le puede
presentar al nio mediante descripcin verbal, plsticamente o, si
el nio ya conoce la conducta del modelo, simplemente haciendo
referencia a l y a una o ms caractersticas. Los padres pueden
emplear una amplia gama de modelos: desde los hroes
nacionales o villanos a miembros de la familia inmediata del nio
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184

o de su vecindad. Los modelos ejemplares pueden ser positivos,
como cuando los padres ponen como ejemplo de comportamiento
para su hijo a otro nio o a un adulto, o negativo, en este caso los
padres eligen determinada persona como ejemplo de conducta,
actitudes o atributos indeseables, y exhortando al nio a no seguir
sus huellas.
El problema con el modelo negativo es que, al intentar
disuadir a sus hijos de que acten de forma socialmente
indeseable, los padres tienen que subrayar y detallar muchas
veces la conducta desviada, que de otra forma apenas hubiera
recibido atencin por parte de sus nios.
Numerosos estudios, que se extienden a lo largo de ms de
treinta aos, revelan que en las especies subhumanas se da
aprendizaje por imitacin, y que tanto en los primates como en
animales de orden inferior, la provisin de modelos apropiados
puede facilitar mucho la adquisicin de pautas de conducta.
Los primeros fracasos en demostrar que hay aprendizaje
por imitacin en los animales se debieron al parecer, a que se
seleccionaron tareas demasiado difciles para los animales en
cuestin, a que no haba seguridad de que el observador atendiera
a la ejecucin del modelo y a que era inadecuado el nmero de
ensayos de demostracin. Con unas condiciones favorables, los
gatos, por ejemplo, aprenden con relativa rapidez problemas muy
complejos al observar cmo aprenden a resolverlos otros gatos.
Como es lgico, las pruebas llamativas de cmo los
animales, igual que los humanos, adquieren pautas nuevas de
conducta mediante aprendizaje por imitacin provienen de las
observaciones sobre chimpancs criados en familias humanas.
Los dos (Donald, el nio, y Gua, el mono) mostraban un
gran inters por las mquinas de escribir y en los meses
inmediatamente anteriores cada vez que haba una a su alcance se
dirigan a ella y golpeaban las teclas con los dedos, demostrando
en este caso una tendencia comn a su manipulacin. No es
posible decir cul de ellos fue el primero en exhibir esta conducta,
porque la primera vez que se observ fue casi simultnea en uno y
otro. Gua incluso limpiaba el taburete de la mquina y se sentaba
en forma apropiada delante de ella, agitando ante el teclado las
dos manos a la vez.
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185

Segn los registros, imitaron los movimientos de un
mecangrafo a las edades de trece y quince meses
respectivamente. Por entonces, los dos haban visto a un
mecangrafo de vez en cuando durante ms de cinco meses.

CONCLUSIN
La observacin e imitacin de un modelo facilita la adquisicin inicial de
conductas sociales, tales como el autocontrol, la independencia y la persistencia.
La teora del aprendizaje plantea que la agresividad no es una condicin innata
en el ser humano, sino que es el resultado de la observacin e imitacin de la
conducta de un modelo agresivo, sin necesidad que existan estados de
frustracin.
La importancia y eficacia, del aprendizaje por observacin es la posibilidad de
proyectar lo aprendido mediante la manipulacin simblica de la informacin
extrada de la experiencia; elemento fundamental para la comprensin.
La observacin de modelos agresivos debiera repercutir negativamente en la
personalidad del nio, generando efectos tales como: baja autoestima, temor en
el contacto con otros, nimo triste, dificultad en la expresin afectiva,
sentimientos de indefensin, baja motivacin, bajo rendimiento escolar, entre
otros.
El comportamiento depende del ambiente as como de los factores personales
(motivacin, atencin, retencin y produccin motora).
La observacin e imitacin en los nios pequeos toman como modelo a los
padres, educadores, amigos y hasta los hroes de televisin.
La conducta agresiva puede adquirirse meramente por la observacin y la
imitacin de la conducta de modelos agresivos y no requiere necesariamente la
existencia de un estado de frustracin previa.
Esta teora acenta la importancia de los procesos vicarios, simblicos y
autorregulatorios en el funcionamiento psicolgico; reconoce el rol de la
observacin influyendo notablemente en los pensamientos, afectos y conducta
humana.
Enfatiza la importancia del aprendizaje social dado que destaca el rol de los
procesos de autorregulacin, es decir, la capacidad de las personas de
discriminar, seleccionar, organizar y transformar los estmulos que los afecta,
concibiendo al individuo como agente de su propio cambio.
El aprendizaje vicario u observacional consiste en aprender observando a
otros, de acuerdo con Bandura los efectos de los procesos vicarios pueden
ser tan amplios y significativos como los efectos del aprendizaje directo,
estos procesos simblicos pueden generar la adquisicin de respuestas
nuevas.
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186

Por lo tanto, esta teora explicara a la conducta humana, como la interaccin
recproca de tres elementos: cognitivos, comportamentales y ambientales; lo
cual permite que los individuos puedan influir en su destino y en la
autodireccin de sus limites.
En general, existe coincidencia al concebir la interaccin entre la experiencia y
los factores fisiolgicos determinantes de la conducta.
El aprendizaje observacional se valida como principal mecanismo de
aprendizaje de conductas agresivas en relacin a la familia; dado que en estos
casos el sujeto expuesto a la observacin y vivencia constante de modelos
agresivos, termina identificndose con ellos en funcin de la fuerte relacin
afectiva del observador con el modelo.
As como se aprenden conductas agresivas, adems es posible por medio del
aprendizaje observacional, desaprender o aprender nuevas conductas ms
eficientes para las relaciones interpersonales y el desarrollo normal.
Es importante destacar que en el proceso de aprendizaje las caractersticas del
modelo resultan relevantes, debido a que de ello depender la identificacin del
nio con ste, y por tanto la repeticin de las conductas observadas en el
modelo. Esto da cuenta de la interaccin de los procesos cognitivos (nios) con
las influencias medioambientales (modelo).

RECOMENDACIONES
Desarrollar en el alumno la capacidad de autoevaluacin y auto recompensa
para regular su conducta.
Fomentar situaciones donde los alumnos puedan establecer por s mismos
criterios para valorar sus rendimientos y actitudes.
Acentuar en el ambiente educativo, la relacin entre las conductas u
contingencias (consecuencias) que sean reconocibles pro el alumno.
Conceder importancia al papel de las acciones de otros en la organizacin del
pensamiento y accin del nio escolar.
Brindar oportunidades atractivas de aprendizaje observacional en los
alumnos, e incentivos adecuados y suficientes para aprender.
Estimular en el alumno la autoevaluacin y los sentimientos de autoeficacia.
Reforzar las conductas apropiadas de aprendizaje en el momento apropiado,
propiciando la asimilacin progresiva de criterios de autorefuerzo.
Recordar siempre la importancia de la accin educativa a travs de modelos
adecuados de conducta y aprendizaje.

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187

A) ROBERT GAGNE. EL APRENDIZAJE COMO PROCESO ACUMULATIVO
Psiclogo norteamericano, naci en el ao 1 916, estudi en Yale, y
recibi su doctorado en la universidad Brown, en 1 940. Se ha destacado
como profesor en las universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State.
Ha publicado artculos y libros relacionados con el rea del
aprendizaje. Entre ellos encontramos:
Las teoras del aprendizaje (1 970)
Principios bsicos del aprendizaje para la enseanza (1 976).
Principios para la planificacin de la enseanza (1 976).
Gagn, define su teora del aprendizaje como un cambio en la
capacidad o disposicin humana, relativamente duradero el cual se basa en
el modelo de la familia del Procesamiento de Informacin. En esta teora
encontramos una fusin entre conductismo y cognoscitivismo. Tambin se
puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y del aprendizaje
social de Bandura.
TEORA DEL APRENDIZAJE:
Sistema construido por pensamiento, con el que se relacionan
entre s cosas en un sistema de principios y consecuencias. Las teoras
constituyen la trama interna de una ciencia. La teora proviene de
hiptesis, comprobadas total o parcialmente y no de opiniones
personales subjetivas. Para que una teora sea til, deber modificarse
con el proceso de la ciencia, permaneciendo constantemente sometida a
crtica de nuevos hechos y de nuevas relaciones comprobadas.
REQUISITOS:
Debe ser realista, para ayudar al docente a tomar conciencia de lo
que ocurre en clase.
No debe cegar al profesor ante la realidad.
Debe encarar las situaciones del aprendizaje como un todo.
Es necesario que destaque las condiciones del aprendizaje:
Madurez, prontitud y motivacin.
Debe tener caractersticas dinmicas: Todo comportamiento tiene
causa, todo comportamiento tiene objetivos, las causas y objetivos
son mltiples, el comportamiento es proceso continuo y envuelve
a todo el organismo.
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188

CARACTERSTICAS:
Gagn, postula la teora eclctica, denominada as porque se
encuentra racionalmente organizada y considerada verdaderamente
sistemtica. Existe en ella una unin importante entre conceptos y
variables y variables del conductismo y cognoscitivismo. Esta teora esta
basada en un modelo de procesamiento de la informacin, la que a su vez
se basa en una posicin semi - cognitiva de la lnea de Tolman. Su
enfoque fue organizado en cuatro partes especficas:
La primera incluye los procesos de aprendizaje, es decir, cmo el
sujeto aprende y cules son los postulados hipotticos sobre los que
se construye la teora.
La segunda parte analiza los resultados del aprendizaje o los tipos de
capacidades que aprende el estudiante y que se divide en 6 partes:

Un grupo de forma bsica del aprendizaje
- Las destrezas intelectuales
- La informacin verbal
- Las estrategias cognoscitivas
- Las destrezas motrices.
- Las actitudes.
La tercera parte trata de las condiciones del aprendizaje, es decir, los
eventos facilitadores del aprendizaje.
La cuarta es la de las aplicaciones de la teora al diseo curricular.
PROCESO DEL APRENDIZAJE:
Para Gagn, los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de
una capacidad o disposicin humana, que persiste en el tiempo y que no
puede ser atribuido al proceso de maduracin. El cambio se produce en
la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a
travs del aprendizaje.
Las condiciones de aprendizaje han de ser cuidadosamente
planificadas antes que la situacin de aprendizaje misma sea abordada
por el estudiante.

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189

La planificacin es importante porque permite evitar errores que
puedan resultar de omitir los pasos necesarios en la adquisicin de
determinados conocimientos; en especial de sus requisitos previos as
como de sus condiciones en que ha de desarrollarse.
Seala que la razn fundamental de todo sistema educativo, es
dirigir el aprendizaje de forma en que se produzca de la manera ms
eficientemente posible.
MODELO DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIN:
Este modelo presenta algunas estructuras que sirven para explicar
lo que sucede internamente durante el proceso del aprendizaje. La
informacin, los estmulos del ambiente se reciben a travs de los
receptores que son estructuras en el sistema nervioso central del
individuo (SNC). De all pasa a una estructura hipotetizada a travs de la
cual los objetos y los eventos son codificados de la forma tal que obtienen
validez para el cerebro; esta informacin pasa a la memoria de corto
alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma
conceptual. En este punto se puede presentar varias alternativas de
proceso para su almacenamiento o no en la memoria de largo alcance.
Una vez que la informacin ha sido registrada en cualquiera de las dos
memorias, que para Gagn no son diferentes como estructuras, sino en
"momentos", sta puede ser retirada o recuperada, sobre la base de los
estmulos externos que hagan necesaria esa informacin.
FASES DEL APRENDIZAJE:
Los estmulos que recibe el alumno son ingresados a su memoria
transitoria denominada de corto alcance, posteriormente estos estmulos
pasaran a una memoria de largo alcance, momento en que se puede
decir que el alumno ha fijado un elemento y puede recuperarlo en el
futuro.
Los mecanismos internos constituyentes del proceso de
aprendizaje corresponden a etapas en el acto de aprender, y stos son:
Motivacin. Para que se produzca aprendizaje se debe contar con
un sujeto motivado (externa); y esta situacin, lo lleve a alcanzar su
objetivo para satisfacer ciertas necesidades. Una forma de
establecer la motivacin es generando en el sujeto un proceso
denominado expectativa (anticipacin de la recompensa, interna).
El establecimiento de la motivacin constituye una fase
preparatoria para un acto de aprendizaje.
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190

Aprehensin. El individuo motivado tiene que recibir primero la
estimulacin que penetrar en alguna forma transformada o
procesada que va a ser almacenada en la memoria. Es la percepcin
selectiva de los elementos destacados de la situacin.
Adquisicin. Una vez que se ha prestado atencin y se ha percibido
una situacin externa, puede llevarse a cabo el acto de aprendizaje.
Es la codificacin de la informacin que ha entrado en la memoria
de corto alcance, y que es transformada como material verbal o
imgenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance.
Retencin. La informacin cifrada ingresa, ahora en el almacn de
la memoria a largo plazo o mediata. Es la acumulacin de elementos
en la memoria, es de suma utilidad para el sujeto frente a
situaciones estimulantes posteriores.
Recordar. Un acto de aprendizaje debe concluir en una fase, en la
cual la modificacin aprendida se recuerde y se puede exhibir como
un desempeo. Es la recuperacin de la informacin almacenada en
la memoria de largo alcance, en base a estmulos recibidos.
Generalizacin. Lo que recuerda un sujeto no siempre ocurre en
una misma situacin o dentro del mismo contexto que rodeaba el
aprendizaje anterior. Consiste en la recuperacin de la informacin
almacenada ya sea en circunstancias similares como tambin
diferente en las que s produjeron su almacenamiento.
Accin. Es relativamente directa. La informacin ya recuperada y
generalizada pasa al generador de respuestas donde se organiza
una respuesta de desempeo que refleja lo que la persona ha
aprendido.
Retroalimentacin. Una vez que el sujeto ha emitido una respuesta,
producto del aprendizaje, percibe de inmediato que ha alcanzado el
objetivo anticipado (expectativa). La persona requiere verificar que
ha dado la respuesta correcta a los estmulos, esto garantiza que ha
aprendido correctamente. El profesor puede desempear este
papel para satisfacer esta necesidad.

CAPACIDADES APRENDIDAS
Desde la ptica de Gagn existen cinco clases de capacidades que
pueden ser aprendidas. Las mismas son el punto de partida de un
proceso muy importante que es el de la evaluacin. Debern ser las
mismas capacidades aprendidas las que se evaluaran para determinar el
xito del aprendizaje. Estas son:

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191

o Destrezas motoras: destrezas del sistema muscular.
o Informacin verbal: gran cantidad de informacin, nombres,
hechos y generalizaciones. Responde a la pregunta Qu cosa?
o Destrezas intelectuales: adquisicin de discriminaciones y
cadenas simples hasta llegar a conceptos y reglas. Responde a la
pregunta Cmo hacer que cosa?
o Actitudes: las actitudes influyen sobre la eleccin de las acciones
personales, ante hechos o personas. Son actitudes la honestidad, la
amabilidad, as como tambin hay actitudes positivas tiles como
la actitud hacia el aprendizaje de las ciencias, de las artes, y
tambin actitudes negativas tiles como la aberracin al consumo
de drogas, alcohol en exceso, entre otros.
o Estrategias cognoscitivas: son destrezas organizadas
internamente que gobiernan el comportamiento del individuo en
trminos de su atencin, lectura y pensamiento.

RESUMEN DE LAS CARACTERISTICAS DE LAS DIFERENTES CAPACIDADES
HUMANAS APRENDIDAS
CAPACIDAD
APRENDIDA
MODALIDAD
DE
EJECUCIN
CONDICIONES
INTERNAS
CONDICIONES
EXTERNAS
Informacin
verbal
Afirmaciones
verbales
Recuperacin de
un contexto
significativamente
ms amplio
Presentar
informacin
nueva en un
contexto
significativo.
Activar la
atencin mediante
variaciones
escritas u orales.
Habilidades
Intelectuales:
-
Discriminacion
es
-Conceptos
-Reglas
-Reglas de
orden Superior
Responder a
clases de
estmulos
distintos; usar
conceptos y
reglas para
resolver
problemas
Cada subhabilidad
es un
prerrequisito para
la orden superior;
las reglas de
orden superior
requieren la
recuperacin de
reglas, estas de
conceptos y stos
de
Estimular la
recuperacin de
componentes de
aprendizaje
establecidos
previamente.
Presentar pistas
verbales para
ordenar la
combinacin de
las habilidades
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
192

discriminaciones,
las
discriminaciones
requieren formas
bsicas de
aprendizaje como
asociaciones y
cadenas,
componentes.
Programar
revisiones
espaciadas.
Emplear una
variedad de
contextos para
facilitar la
transferencia
Estrategias
Cognitivas
Originar
soluciones
nuevas a los
problemas;
utilizar
diversos
medios para
controlar el
propio
pensamiento
y procesos de
aprendizajes
Recuperacin de
los conceptos y
reglas relevantes
Descripcin
verbal de la
estrategia
Brindar una
variedad
frecuente de
oportunidades
para ejercer la
estrategia
presentando
nuevos problemas
a resolver.

Actitudes
Decidir
comportarse
de una
determinada
manera
Recuperacin de
informacin y
habilidades
intelectuales
relevantes para la
conducta objetivo.
Recordar al
alumno algunas
de sus
experiencias
logradas; asegurar
su identificacin
con un modelo.
Hacerme
desempear la
accin u
observarla.
Darle
retroalimentacin
de la accin eficaz
o hacrsela
observar en un
modelo.
Habilidades
Motoras
Ejecutar
movimientos
del cuerpo
suavemente y
en la
Recuperacin de
los componentes
de las cadenas
motoras
Presentar pistas
verbales o de otra
naturaleza para
prender las
subrutinas
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
193

secuencia
adecuada
ejecutivas.
Proveer una
practica repetitiva
Proveer una
retroalimentacin
precisa e
inmediata.

TIPOS DE APRENDIZAJE
Los tipos de aprendizaje son parte del proceso de aprendizaje, mientras que
las capacidades adquiridas son el resultado del aprendizaje.
Los tipos describen las formas en que el aprendizaje se puede dar en el
individuo. Y son:
a. Aprendizaje de signos y seales: los signos son cualquier cosa
gracias a la cual puede asociarse algn concepto. Por ejemplo.
Truenos y cielo oscuro = se sospecha que va llover.
b. Respuestas operantes: el individuo aprende un conjunto de
estmulos-respuestas, en l que cada estimulo tiene asociada una
respuesta nica que no esta sujeta a las condiciones emocionales. Se
caracteriza por una sola asociacin entre l estimulo y la respuesta, y
no por relaciones encadenadas o mltiples. El aprendizaje de
operacin de instrumental cae dentro de esta clasificacin.
c. Aprendizaje en cadena: es el aprendizaje de una secuencia ordenada
de acciones. Por ejemplo: Una receta de cocina, o atarse los cordones.
d. Asociaciones verbales: consiste en un tipo de aprendizaje en cadena,
pero exige un proceso simblico bastante complejo. Es un buen
recurso elegir un elemento que forma parte de la respuesta que
ayude a recordar la respuesta completa.
e. Aprendizaje de discriminaciones mltiples: implica asociacin de
varios elementos, y tambin la discriminacin mltiple. Por ejemplo:
El aprendizaje que realiza el profesor para llamar a cada alumno por
su nombre.
f. Aprendizaje de conceptos: implica la capacidad de responder a los
estmulos a travs de conceptos o propiedades abstractas, como
color, forma, tamao, numero, etc. Por ejemplo: Al examinar la foto
de un animal, determinar si es cuadrpedo.
g. Aprendizaje de principios: es posible el aprendizaje mecnico de
enunciados de principios sin entender realmente las razones del
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
194

mismo. Por ejemplo. El resultado de elevar un nmero a una
potencia par es siempre positivo.
h. Resolucin de problemas.
CONDICIONES DEL APRENDIZAJE
Gagn da bastante atencin a las condiciones externas, a la situacin de
aprendizaje. Segn su concepto se identifican cuatros elementos iniciales en una
situacin de aprendizaje:
El aprendiz o alumno
Situacin de estimulacin bajo la cual se har el aprendizaje,
situacin enseanza-aprendizaje.
Informacin que ya est en memoria o lo que se puede denominar
conducta de entrada.
Conducta final que se espera del alumno.
En el enfoque de Gagn, el primer elemento que se enfatiza sobre las
condiciones del aprendizaje es, el de establecer las respuestas que se espera del
estudiante. Esto s hace a travs de la formulacin de objetivos. Luego se
introduce en el problema del aprendizaje.
RECOMENDACIONES PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE:
a) Estimular los diversos tipos de aprendizaje de manera articulada en el
educando.
b) Generar procesos de interaccin sujeto y medio para lograr el
aprendizaje
c) Iniciar y culminar el proceso de aprendizaje con eventos motivadores
d) Planificar la enseanza segn las capacidades del alumno para aprender
e involucrarlos en la tarea.
e) Valorar el papel de los objetivos del aprendizaje que debe incluir: la
accin, el objeto de ejecucin, la situacin de aprendizaje, los
instrumentos y el tipo de capacidad que el alumno debe mostrar.
f) Estimular la atencin, la memoria, la transferencia y la ejecucin en las
tareas.
g) Informar al alumno sobre los objetivos del aprendizaje
h) Conocer y disear actividades en relacin a los prerrequisitos o
conocimientos previos del alumno para desarrollar la tarea.
i) Presentar material estimulante proporcionando ayuda pedaggica, es
decir, guiar el aprendizaje.
j) Generar, motivar y evaluar la ejecucin del alumno.

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