Acordeón: Material Pedagógico (06-07-2014)

RCSMM
FICHAS ACORDEN
Fichas de trabajo de las Asignaturas que componen las materias obligatorias de formacin especfica
propias de esta Especialidad.
Actualizacin: 16/2/2014
SONATA "et exspecto" Tiempo II

7
= 36
16
? b b b b
b b b b
MIII p
q = 84 ( q = e. )
& 44 b b
b b
P
?4
4 b b
45 n b w
b b ww
5
4 b bw
MII
? n b b b # b n
# n b b b b b n b n b n # b n n #
# b
R
p
F
f
q = 84
& 44 # # 45 # # # # # b b b n b
P
b
? 44
5
4 # b
MII
b b
b b
# b b #
b n n # # #
.
.
# - # - # # # # - # - - b #
F
q = 84
b & 45 b
P
? 45 b
...
MIII
- b
-
# n n # # n # b
&
# n#
b n ?
f
#
- n # # b b
# # - b -
- n - b
-
rit.
b bb
-
n n b # n b
- - - p
b
n
- b -
MII
? b
R
# # # # n b #
# #
& b
b b
# n # n # n #
#
# # n
& # # n b
F
& b b
# #
# # # #
n n # # n #
# # # n #n
F
#n
b n b
&
r
b #
b #n R
b #n #
F
Reexposicin Tiempo I
METAMORFOSIS V
SONATA "ET EXSPECTO"
http://acordeon.eresmas.net/meta5/sonata.html
pgina 2 agosto 2002
METAMORFOSIS V
pgina 3 agosto 2002
D'
A'
a
D
e
A ( 'D )
D''
A'
D'
D'
& b
D (E)
# # n # #
# # # n n
# # # n b
# # #
# # #
b
& b
#
f
? b
R
F
A'
A'
bn
A ( 'D )
& # # n b
A ( 'D )
r b # n b #
R
b #n #
A ( 'D )
&
b # n
b b
n
# n # n # n # # #
#
#n
# # n
F
d
- # # # - # - - ab
b b
?
?
# b n # #
# # n # n # b
b
n
n #
& # n # b n
F
f
f
F
b b b b
n # b n n #
? n b b b #
#
b n # b #
b n
R
p
F
f
A scendente
? b b b b
b b b b
MIII
p
D escendente
E stable
ESTRUCTURA DE IDEAS
TEXTURA MELDICA
METAMORFOSIS V
pgina 4 agosto 2002
-1 -1
+4
+4
-1 -1
+4
serie 4/4/4/
? b b b b
b b b b
MIII
p
-5 -4 -5

+1
+1
serie 5/4/5/4/
-4 -4 -4

+1
+1
serie 4/4/4
4 4
b
& b
#
f
b #
& b
4 4
4 4
4 4
& # n # b n
b b
n
# n # n # n # # #
n
& # # n b
#
U
# #
r
# # # # n
#
# b #n R
n # # n #
b n b
&
# # n #n
# b # n
#
p
F
F
f
# # # n
b # # #
?
R
F
#
# # n
4 4
b 5 b 4 5 4 4b 4 # b 5 b 4 5 4 4 4 4# # - # - - # # # - # - # - - b
?
# b n # #
# # n
b
n
n
n # b n n #
? n b b b #
# n b b b b
n
b n # b
b n
R
p
F
f
+1 +1
-1 -1
+1 +1
serie 1/1/1
SERIES ASCENDENTE/DESCENDENTES
TEXTURA ARMNICA
q = 84 ( q = e. )
4
& 4 b b
b b
P
?4
4 b b
5
4 n b w
b b ww
5
4 b bw
MII
q = 84
& 44 # #
P
? 44
5 # # b b
4 # # # b b n n
...
b b
.
.
45
MII
MIII
Movimiento armnico descendente: (tres transposiciones)

1
Bb D G
B E A b D b F B b D Fm
Acordes Mayores
Modo (1/2) b
b # b b
b b
&
Estrategia de estudio: a): progresin descendente de acordes mayores por terceras menores
b): cadencia de enlace: 6 5 (V/I)
4
c): serie meldica: modo 1/2/1/2
d): etc.
b & 45 b
P
b
? 45
q
= 84
- # - - # n #
#
b -
#
-
b
b b b b n nb
- b - - -
- n - b
-
rit.
#
(!)
n b
p
- b n
- b -
MII
METAMORFOSIS V
pgina 5 agosto 2002
FRMULAS ARMNICAS
Movimiento horizontal (motivos de arranque)
Motivos
&
(gruppettos !)
eje
Movimientos ascendentes/descendentes/zigzagueantes
M
m
M
m
Modo (4/3) desc.

-4
-5 b -4 b -5
&
b b
+1
+1
+1
+1
b b b b b
b
b
b b
b b b
4
Modo (3/3) desc.
-4# -4
#
&
+1
-4
+1
Serie (3 de 4) desc.
-4
# # #
+1
Modo (3/3) asc.
&
-1
-1
Serie (3 de 4) asc.
-1
# #
#
+4
+4
+4
b b b
+4

1
Bb D G
Acordes Mayores
Modo (1/2) b
b # b
b b b
&
4
d): etc.
b & 45 b
P
? 45 b
q
= 84
- # - - # n #
#
b -
#
-
b bb b b n nb
- b - - -
- n - b
-
rit.
#
(!)
n b
p
b n -
b
- -
MII
METAMORFOSIS V
pgina 6 agosto 2002
DESARROLLO ARMNICO
Transposicin 1
&
# n
# #
b n bb
b b
b
Transposicin 2
&
Transposicin 3
& b
n n
? b
#
#
#
# #
b nn
b
n b b
n #
n # n
n
n
#
#
b bb
b bb
#
#
#
n

1
Bb D G
Acordes Mayores
Modo (1/2) b
b # b b
b b
&
4
d): etc.
b
& 45 b
P
? 45 b
q
= 84
SONATA "et exspecto" Tiempo II
- # - - # n #
#
b -
#
-
b bb b b n nb
- b - - (!)
- n - b
-
rit.
# n b
- p
- b n
- b -
MII
METAMORFOSIS V
pgina 7 agosto 2002
METAMORFOSIS V
pgina 8 agosto 2002
4 3 2 4 2
D'
4 3
2 4 2 4 2 4 5
D
A ( 'D )
4 2 4 2 4 2 2 4 2 4 2 3 5 4 2 3 4 3 2 4 3 2 3 4 2 3 2 3 2 4 2 4 2
A'
? b b b b b
b b b
MIII
p
4 2
D'
A'
D''
f
A
4 5 4 5
D'
& b
23 4 32 4 2
D (E)
4 3 2 4 32 3 23 2 3 2 3 4 3 2 42 4 2 4 2
# # # n b
A'
A
2 4 2 4 2 4 2 3 4 242 4 2 4 5
A'
A ( 'D )
& # # n b
23 4 2 4 24 3 5
A ( 'D )
2 3 4 2 4 2 4 3 2 3 2 4 24 3 5 4
A ( 'D )
b b
n
# n # n # n # # #
#
4 54 5 2 42 4 2 4 2 2 4 2 4 24 2 4 3 4
?
# # n # n # b
n #
& # n # b n
4 2 4 3 4 5
U
U
U
# #
r
# # # # n
#
b b
?
# b #n R
&
#
n # # n #
b n b
&
# # # n
f
p
F
F
f
4 54 5 2 4 2 4 2
# # #
2 4 24 54 5 2 4 2 4 3 2 32 4 24 2 4 5
b b
b b
b b #
# b n # #
n
- - # # # - # - # - - b
# # - #
4 5 4 5 2 4 2 4 3 2 42 4 2 4 5 2 3 4 3 2 4 2 4 2 4 3 2 3 2 4 2 4 2 4 5 2 3 4 2 4 5 2 4 3 2 4 2 4 2 4 2 4 3 2 3 2 4 2 3 4 2 3 2 4 2
? b
R
F
2 3 4 2 4 5 4
4 2
4 3 2
2 4 5 2
2 3 4
A scendente
n # b n n #
? n b b b #
# n b b b b
n
b n # b
b n
R
p
F
f
hileras
D escendente
E stable
ESQUEMAS MOTORES/TOPOGRFICOS
METAMORFOSIS V
pgina 9 agosto 2002
2 3 4 2 4 5 4
4 2
4 3
2 4 2 4 2 4 5
D
A ( 'D )
4 2 4 2 4 2 2 4 2 4 2 3 5 4 2 3 4 3 2 4 3 2 3 4 2 3 2 3 2 4 2 4 2
A'
? b b b b
b b b b
MIII
p
4 3 2 4 2
D'
4 2
4 3 2
2 4 5 2
2 3 4
A scendente
4 5 4 5
D'
D''
b
& b
# # #
D'
& b
23 4 32 4 2
D (E)
A'
A
2 4 2 4 2 4 2 34 242 4 2 4 5
A'
A ( 'D )
& # # n b
23 4 2 4 24 3 5
A ( 'D )
2 3 4 2 4 2 4 3 2 3 2 4 24 3 5 4
A ( 'D )
b b
n
# n # n # n # # #
#
4 54 5 2 42 4 2 4 2 2 4 2 4 24 2 4 3 4
?
# # n # n # b
n #
& # n # b n
4 2 4 3 4 5
U
U
U
r
#
# # n n
#n R
& b #n # b
b n b
# # n # #
#
# # n
p
F
F
f
# # # n b
4 3 2 4 32 3 23 2 3 2 3 4 3 2 42 4 2 4 2
# # #
4 54 5 2 4 2 4 2
2 4 24 54 5 2 4 2 4 3 2 32 4 24 2 4 5
? b
R
F
A'
b
b b
? b b b #
# b n # #
n
- - # # # - # - # - - b
# # - #
4 5 4 5 2 4 2 4 3 2 42 4 2 4 5 2 3 4 3 2 4 2 4 2 4 3 2 3 2 4 2 4 2 4 5 2 3 4 2 4 5 2 4 3 2 4 2 4 2 4 2 4 3 2 3 2 4 2 3 4 2 3 2 4 2
b n n #
b b b b
n
? n b b b #
#
b n b
b n # b #
R
p
F
f
hileras
D escendente
E stable
ESQUEMAS DE MOVIMIENTO/CONTORNOS MELDICOS
A: movimiento ascendente (+4/-1/+4/-1 )
A'( ): inversin de A (-4/+1/-4/+1 )
E: movimiento estable: motivos de arranque cromticos
D: movimiento descendente (-5/+1-4/+1/-5/+1/+4+1 )
ESQUEMAS DE MOVIMIENTO/CONTORNOS MELDICOS
24
24
54
5 2
4 2
4 3 2
3
5
2 4
24
2 4
24
2
24
45
2 3 4 2 4 5 4
4 54 5
2 424
2 4 2
4 54
52 4
24 3
23 4 3
2 42
7
= 36
16
7
= 36
16
2 4 5 2
4 3
2
4 2
4 2
4 3
2 3 4
3 2 4
3 2
3 4
2
24
2 34 2 4 5 2
4 3 2
42 4
24 2
4 3 2
3
5
24 3
2 4
23 4
4 54 5
2 42 4
2
4 23
2 4 23
242
5
4 5 4
4 3 2
4 32
3 23
2 3 2
3 4 3
2 42
4 2 4
2
q = 84 Cadencia armnica C
24
24
q = 116 Reexposicin Tiempo I
4
4 3
24 2
2 4
2 4
5 4
2 3
2 4
2 4
q = 84 Cadencia armnica B
4 2
4 2 4
2
1 hilera
2 hilera
3 hilera
45
2 4 2
4 24
4 2 3
2
4
2 4 2
3 4 5
4 2 4
4
4 3 5
2 4 2
3 2 3
4
2
2 4
23 4
Relacin de tipicidad entre colores e hileras (JMRV 241)
4 hilera
4 2
2 4 2
3 2 3
5
2 4
2 4
2 4
q = 84 ( q = e. ) Cadencia armnica A
2 3 4
23 4
324
24 2
43 2
3
4 3 2
4 2
7
= 36
16
Esquema de movimientos
El degradado representa el concepto de de lmites difusos (dependientes del contexto) (JMRV 244)
METAMORFOSIS V
pgina 10 agosto 2002
ASPECTOS RTMICOS
Desarrollo rtmico: continuo sonoro
Articulacin dinmica
Estructuracin de motivos: grupos
Integracin meldica: condicionamiento rtmico
Integracin fraseo/articulatoria
Integracin dinmico/expresiva: condicionamiento dinmico/aggico
METAMORFOSIS V
F
f
f
R
F
ESQUEMA RTMICO
METAMORFOSIS V
METAMORFOSIS V
b b b b b
b
b b
p
b b
f
# b b#
F
bn n# ##
f
# n #
## # # # # # b#
# n n# #n # b
b n
b
b n n #
b b b b
n b b # b n #
b n b n b n #
# # n
b
p
F
f
b b
CONTORNO MELDICO
f
F
P
p
Niveles dinmicos
FRASEO DINMICO
U
U
# n b #
b n b b
b
# # #
#
# #
b b
b #
# # n #
# b
# # # # n
# # # n b
# n # # n # n #

b # n
n # # n #
# n b n
#
F
f
F
f
F
p
&
?
Octavas
METAMORFOSIS V
# b n
- - # # # - # - # - - b
b
# b n# ##
# #
b
b b
n n# #n #
n
F
f
f
b n
b
#
# # #
b b
# n #
b #
? b
# n # # n # n # #
# # n
F
U
U
b #
b b
#
# #
#
# b
# # # #
#
?
# n n # # n #
b
# # n # n b n
#
f
p
F
F
f
b b
b b b b
n # b n n #
? n b b b #
#
b n
b n # b #
p
F
f
? b b b b b
b
b
ESQUEMA MELDICO
METAMORFOSIS V
b b
# n b n
b
b
# # # # n b
#

# n # # n # n #
U
U
b b
# n b #
b
# # #
b
# # # #
#n #
n n # # n #
b n
# # # n # n
f
F
f
F
p
b
b b
n # b n n #
# n b b b
# b n
n
n b
b
# b
p
F
f
b b b b b
b
b b
p
b b
b b
# # # # # b
# n # b n
b
# bn n# #
# # n n #n #
F
f
F
f
ESQUEMA DEL CONTORNO MELDICO
(Imprimir recortar y pegar)
Toccata No. 2 (Leeds Music 1964)

Allegro moderato q = 76-92
&c
# n
b n
b
n #
b #
b n
3
4
# # b
# b
# b
b
n
n n b b
non legato
n n
b
#
n
n
b >
b n n n >
n b
b n b
>
7
16 # n
Ole Schmidt op. 28
Toccata Nr. 1 (Hohner 1965)

J
Allegro ben ritmico h = 84-96
# > b > n b
#
> #
b b
7
n
C
C
#
&
#
b b
8
b # > n # >
P leggiero
>
b b
> n b
# n
#
>
>
b b

>
>
b # b n # # n
>
> n >
> b >
b >
>
b >
n > >
b >
>
>
b # n n b # b b # b a # b 68 b b b b
>
cr esc.
>
> n # n #
# n b b # # b
#
43 # # n b # n b b n n b
>
>
>
b #
>
>
>
>
http://acordeon.eresmas.net/meta5/toccata/toccata.html
Ole Schmidt op. 24

3
C n # # n 42 # #
(Imprimir recortar y pegar)
Toccata No. 2 (Leeds Music 1964)

&c
# n
b n
b
n #
b #
b n
43
# # b
# b
# b
b
n
n n b b
non legato
Toccata Nr. 1 (Hohner 1965)

J
# > b > n b
#
> #
78
n
# b b b
&C
#
b
b # n # >
>
P leggiero
>
> n >
> b >
b >
>
b >
n > >
b >
>
>
b # n n b # b b # b a # b 68 b b b b b b
>
>
cr esc.
n n
n b
b
#
# n b b
#
>
>
>
n
n
>
b # b n # # n
>
b >
b n n n >
n b
b n b
>
7 #
16
>
> n # n #
# n b b # # b
#
43 # # n b # n b b n n b
>
>
>
b
>
>
>
>
Ole Schmidt op. 28
Ole Schmidt op. 24
3
C n # # n 42 # #
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Toccata No 2
4
4
&
3
4
# n
b n
b n
4
4
# # b
non legato
Agrupamientos (fusin/fisin):
Prolongacin (repeticin)
n
&
# n
&
Proximidad
Similitud meldica
1, 2, etc.
Niveles de representacin
# b
Inicios de agrupamientos mtricos y rtmicos
&

#
& n
b
# b
n
n
n n
Motivos improvisatorios, meldicos y rtmicos
b
& n
Nivel 1
Toccata No 2
(O. Schmidt)
Tema
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
7
16
b b
n n
b
#
n
n
b >
#
b # b
b n n n > n b b
#
b
#
> n b
Ole Schmidt op 28
October 1963
&
n n
b >
&
&
b n n n > n b
&
& # n
Toccata No 2
(O. Schmidt)
Tema I
3.6 '
Tema I
27.4 '
Trino D
Tema I
Trino Ab
51.9 '
1.14 '
1.35 '
Tema II
2.09 '
J H J
Grazioso
2.26 '
J H
J A
Tempo I Trino Bb
3.17 '
J
Canon 1
3.29 '
Tema I
3.46 '
Canon 2
Tema II
3.49 '
3.59 '
H
Canon (Grazioso)
4.15 '
Seisillos
4.26 '
Tema I
4.55 '
Toccata Nr. 1
>
>
#
> # # b n n b
# b b b
b b # n # > #
>
P leggiero
>
&
> n >
> b >
b >
>
b >
n > >
b >
>
>
b #
n n b # b b # b a # b
cr esc.
b b b
>
Toccata No. 2
&
# n b n b
n
&
&
n # b # b n
# # b
&
# b
b
# b
n
n

#
& n
# n
& n
n n b b
Ole Schmidt op . 24
b
b b > n b
n n
# n b b
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Ole Schmidt op 28
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October 1963
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http://acordeon.eresmas.net/meta6/fanta/fanta.html
Fantasa para acorden

Fermn Gurbindo 1935/85
Brben 1985
Adagio
Adagio / Allegro
Largo / Allegro/Largo grandioso
q = 60 / 152 / 50 / 112
( q = 50/152/50 )
Allegro assai
Largo rubato
q = 60
q = 152
( q = 50 )
Adagio
Allegro assai
Largo rubato
q = 60
q = 152
Allegro
Largo/Allegro
q = 112
( q = 50/152 )
Allegro
Allegro
q = 112
( q = 50 )
( q = 112 )
Largo rubato
( q = 50 )
Allegro assai
( q = 152 )
Largo/Allegro
Largo/Allegro
( q = 50/152 )
( q = 50/152 )
Largo rubato
( q = 50 )
Allegro assai
Largo rubato
( q = 152 )
( q = 50 )
Allegro assai
( q = 152 )
Largo/Allegro
( q = 50/152 )
Largo rubato
( q = 50 )
Allegro assai
( q = 152 )
moto perpetuo
motivo
cluster
motivo
motivo
tremolo
vibrato
motivo
tremolo
cadenza
llamada
bend
q= e
progresin
transporte
reduccin
ostinato
dilogo
molto rit. e cresc.
etc.
Estructuracin de ideas a partir de los conceptos definidos por el autor "plan de la obra y explicacin de signos": llamada, bend, cadenza, dilogo, etc.
Arriba: plano de ideas, niveles de organizacin de "entrada"(abajo/arriba) de la informacin (Obra): estructuracin, activacin de esquemas, comprensin, interpretacin, etc.
Abajo: plano sonoro: niveles de "salida", expresin interpretativa (arriba/abajo): nivel auditivo, motor, etc.
Medio: nivel de conocimientos: conceptos, valores, relacin de ideas, integracin de esquemas, toma de decisiones, etc.
Fermn Gurbindo
FANTASIA PARA ACORDEON
Plan de la obra y explicacin de signos
Esta obra ha sido compuesta especialmente para el CONCURSO INTERNACIONAL DE COMPOSICION PARA ACORDEON. Se han tenido en cuenta las posibilidades del Acorden de teclado y de botones, tanto en su caracterstica tradicional como a bajos
sueltos, y se han incluido diversos recursos y efectos propios del instrumento.
La forma viene determinada por el ttulo de la obra; sta carece de tonalidad, y sus temas y desarrollos principales estn sacados de las tres primeras notas, que forman dos intervalos de 4 ascendente, justa y aumentada, respectivamente.
El Adagio inicial es como de introduccin que, tras un acorde repetido en tremolo, da paso a un Allegro assai, cuyo tema es expuesto en la mano izquierda por una especie de moto perpetuo, que culmina en un arpegio acumulativo de 8 notas, en tremolo,
que se repite, intercalado por una llamada, que conduce a un Largo, rubato, de carcter muy expresivo, con abundancia de efectos especiales, finalizando con una cadenza o fermata.
Sigue un Allegro, que presenta dos fragmentos diferentes: el primero, muy rtmico, sobre un ostinato de la mano izquierda, y el segundo, ms meldico, jalonado y rematado por trmolos; estos dos fragmentos estn separados por un espectacular cluster en
ambas manos, con impulsos accelerando. Antes de terminar, se reexpone el Largo, rubato, interrumpido por el Allegro assai, dando lugar a un contrastante dilogo. Al final se reproduce la introduccin, en acordes, y concluye la obra con otro cluster, repetido
rpidamente en tremolo.
http://acordeon.eresmas.net/meta6/fanta/fanta.html
cluster
tremolos
motivo
Largo grandioso
Largo grandioso
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0ROCESAMIENTODELAINFORMACINENELAPRENDIZAJEDETEXTURASRTMICASDIFICULTADDELEMPAQUETAMIENTORTMICO
ENTEXTURASPOLIRRTMICASDISTRIBUIDASENTRELOSMANUALES-))))
/"*%4)6/
!NLISISDELOSREAGRUPAMIENTOSQUETIENENLUGARENLOSCAMBIOSDEFORMATOVISUALAUDITIVOMOTORSEMN
TICOMUSICALETC DELPROCESAMIENTODELAINFORMACINDURANTEELAPRENDIZAJEPROCESODEINTERIORIZACIN
!NLISISDELAINTEGRACINDEESQUEMAS ENFUNCINDELOBJETIVOINTERPRETACIN
/"3%26!#)/.%3
)NICIODELPROCESAMIENTOAPARTIRDELOSDATOSABAJOARRIBA ENTRADADEINFORMACINVISUAL0ROBLEMAPERCEP
CINVISUALIRREGULARYPERCEPCINAUDITIVAYCONCEPTUALREGULARCONFLICTODEINTEGRACINDEESQUEMASEVIDEN
CIADEDOSPROCESAMIENTOSPARALELOSxANALOGACONELEFECTO 3TROOP 3EDETECTANERRORESENESTOSCASOSCON
FLICTODEFORMATOSEJEMPLOVISUAL AUDITIVOVISUAL MOTOR
PROCESAMIENTOVISUAL
PROCESAMIENTOAUDITIVO

3EGNSEVAAUTOMATIZANDOLAEJECUCINLIBERACINDELCONSUMOATENCIONALLAATENCINSEPUEDEIRDIRIGIENDO
HACIAELASPECTOAUDITIVOQUEREAGRUPARLAINFORMACINENFUNCINDELASIDEASMUSICALESAUDITIVAS VARIANDO
REAGRUPANDO LAORGANIZACINDELAINFORMACINENFUNCINDELCONTENIDOSEMNTICOMUSICALMATICESEXPRE
SIVOESTRUCTURALESFLUCTUACIONESRTMICOTEMPORALESYDINMICASENLAARTICULACINDEIDEASETC
.OSETIENENENCUENTALOSFACTORESEXTERNOSOINTERNOSQUEPUEDENCONDICIONARPOSITIVAONEGATIVAMENTEELSIS
TEMADEPROCESAMIENTOCONDICIONESDELSISTEMAESTADOSINTERNOSINTENCIONESAFECTOSEMOCIONESETC
%RRORESENUNMANUALMANO YNOENELOTRO%JEMPLO-)))SINELINICIODELPENLTIMOBLOQUE ATENCINCEROx
CONCIENCIADEHABERSEQUEDARSEENBLANCOSINATENCINx HIPTESISSEPROCESAEL-)CONSUMIENDOTODA
LAATENCINxSEPROCESARTMICAMENTEEL-)))ENFUNCINDEL-)xSEPROCESAEL-)ANIVELAUDITIVO YEL
-)))ANIVELMOTORPREVALECIENDOENESTECASOELPROCESAMIENTOAUDITIVOFRENTEALMOTORxNOSELLEGAAPRO
DUCIRSELACONDICINACCIN FALLAELSISTEMADEPRODUCCINxETC
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http://www.terra.es/personal/marcos54/wb.pdf
PGINA ABRIL
ESTRATEGIAS:
Planteamiento general: anlisis de errores:
1 Grabacin de fragmentos con el fin de detectar los errores ms repetidos (estadstica de errores), para su posterior anlisis, como base de conocimiento para proyectar hiptesis y crear estrategias de trabajo; ver observaciones en el apartado anterior.
2 Parada antes de cada agrupamiento para descargar el buffer de memoria y dejar atencin libre para procesar el
nuevo agrupamiento
3 Proceso de concienciacin: hacer consciente y controlar el proceso de aprendizaje y los resultados, no slo a medio
y largo plazo, sino en periodos breves de estudio (5 minutos, 15 minutos, una hora, etc).
4 Creacin de esquemas de ayuda: esquemas rtmicos, esquemas de alternancias, etc. ver ejemplos
5 Empleo de articulaciones sonoras que faciliten la percepcin auditiva, factor muy importante en la creacin de
esquemas rtmicos, especialmente en las polirrtmias con manuales alternados
CONCLUSIONES:
1 Se cometen ms errores en los bloques de informacin no agrupados (no esquematizados: conceptual, visual o
auditivamente): ver ejemplos
2 En el procesamiento final (en funcin del objetivo interpretativo) los agrupamientos se memorizan auditivamente y se integran con los dems esquemas: motores, conceptuales, etc.
3 Se acaba memorizando gran parte, o toda, la informacin visual: se convierte al formato semntico/auditivo (se
interioriza), eliminndose los conflictos visuales y sintetizndose la informacin: adaptndola funcionalmente (en funcin de los objetivos) de la manera ms econmica y eficiente: para la interpretacin: integracin
de esquemas motores/auditivos/comprensivos/expresivos, etc.
4 Necesidad de organizar y ordenar (conceptual y temporalmente) la informacin y su sistema de aprendizaje: creacin de guiones de trabajo, por ejemplo:
a) anlisis visual,
b) decodificacin sonora, o rtmica,
c) creacin o activacin de esquemas integradores de la informacin que permitan el procesamiento
arriba/abajo y la comprensin de la idea o ideas musicales,
d) creacin de esquemas motores que automaticen y liberen recursos: memoria de trabajo, atencin, etc.
f ) expresin del contenido musical integrado en un esquema de valores estticos,
g) Etc.
EXPERIENCIAS:
1 Tapar cada una de las partes escritas (sistemas) (manuales/manos), grabar y analizar el resultado. Comprobar
el procesamiento visual en la interpretacin leda (no memorizada). Analizar el zigzageo visual, la percepcin
de un procesamiento visual o motor para una mano y un procesamiento auditivo, paralelo, para la otra, etc.
2 Explicar en voz alta los procesos seguidos en la solucin de problemas (proceso de introspeccin/concienciacin). Ojo con las preguntas: di lo que piensas (piensa en voz alta) & explica lo que has pensado
3 Etc.
METAMORFOSIS 4
LIKE A WATER-BUFFALO
pgina 4 abril 2002
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METAMORFOSIS 4
pgina 9 enero 2003
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METAMORFOSIS 4
pgina 10 abril 2002
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Yuji Takahasi 1938
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(colores)
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(red de lneas)
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Direccionamiento de la memoria
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LIKE A WATER-BUFFALO (1985)

Yuji Takahashi (1938)
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Ficha de trabajo: like a water bufalo (1985) Yuji Takahashi (1938)
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Ejemplo de reagrupamiento topogrfico/motor a partir de esquemas conceptuales
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(armonia de quintas)
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(armonia de terceras)
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esquemas conceptuales
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RCSMM: Ficha de trabajo: estrategias de estudio: Like a Water Buffalo: seccin C
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b b n n b
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n b
ESQUEMAS CONCEPTUALES
SERIES: Procedimientos generativos: movimiento contrario (MC), movimiento retrgado (MR), etc.
INTERVALOS: [ +1 (-11), +5 (-7), +6 (-6), +7 (-5), +11 (-1) ]
MOTIVOS: Tritono (I), superposicin/semitono (II), Inversiones (III): I. 0, I. 1, I. 2, etc.
INTERVALOS: [ +1 (-11), +5 (-7), +6 (-6), +7 (-5), +11 (-1) ]
ARMONAS: clulas armnicas: (Acorde) A, (Tritono) T, (Semitono) S, etc.
DESARROLLOS MELDICOS: DM0, DM1, DM2, Cromatismos (enlaces cromticos EC), etc.
+6 (-6)
b
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+7 (-5)
+6 (-6)
+1 (-11)
II
DM0 (2/1/1/2-4)
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1 I.
2 I.
Inversiones
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IV
+4
A 0 I. 0
( +1
A 1 I. 1
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+1
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SERIE (4/6/3-12)
Serie I
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n # # #
A1
A2
MD
Mtrica/Ritmo
A MR
A
43
SERIE (3/6/3-21 y 5/3/3-5)
Serie II
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#
MC
SERIE (5/5/1 por MC)
http://acordeon.eresmas.net/meta6/feld/feld.pdf
MR
( +1
+5 )
DM2 (5/1/1/3/2-9
DM1 (4/6/3)
( +5
A 2 I. 2 (I. 0)
A ( +1
III
+11 (-1)
+6 (-6)
+7 (-5)
# b
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T
+11 (-1)
+6 (-6)
+5 (-7)
+5
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+1 )
Serie
1
10 11 12
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b # #
b
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Meloda
&
Mtrica
Ritmo

Tema
Armona

http://acordeon.eresmas.net/meta6/canon/canon.html
Textura

Ole Schmidt Op. 28
Toccata N 2 (1963) 1988 SAMFUNDET (p. 11/s. 2/c. 2-4)

subito

Partita Piccola
Fluente q = 96
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Torbjrn Lundquist (1965)
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serie 1/2
serie: 2/2 (de tonos)
serie 2/2
enlace
serie 2/1
serie 2/1
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#

#

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#

#

#

#

2
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mixolidio!
serie 2/1
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b
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3
enlace/transposicin: C-Am/D-Bm
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# # # # # #

#

#

# #
#

#

#

#

2
recodificaciones motoras
series mixtas: 2/2, 1/2, 2/1
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b n

#

#

#
b
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posibles recodificaciones en funcin de su integracin rtmica con el Tema del MI
# # # # # #

#

#

# #
#

#

#

#

2
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b n
# # #
b
nuevas recodificaciones motoras: los nmeros indican inicios de agrupaciones y los colores similitud de las mismas
http://acordeon.eresmas.net/meta5/partita/partita.html
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Partita Piccola
Procedimientos
Fluente q =96
3 n n
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compas 7
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Inversin
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compases 7/10
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compases 1/4
b
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http://acordeon.eresmas.net/meta5/partita/partita.html
Ejemplo de representacin mental
Niveles de abstraccin/activacin
Niveles de representacin: ejemplo de esquemas de conocimiento dirigido a un Objetivo
Nivel de Unidad
PROGRAMA
Z. Bargielski
O. Semerak
P. Hoch
T. Lundquist
F. Fugazza
Activacin
Jorge
Nivel de Conocimiento
Nivel 1
11
10
7.30
9.45
0.0
Sonata
Gemalten Wolken
Introduccin y Fuga
Partita Piccola
Sonate
0.0
0.0
0.0
I Toccata
II Pastorale
III Scherzo
Frenetico, ca q = 86
Tempo I
Nivel 2
Fluente q = 96
Nivel 3
Timbre/Dinmica
Tonalidad/Modalidad, Mtrica
Nivel 4
Contexto dinmico/acstico
Ver: http://acordeon.eresmas.net/meta5/partita/partita.html
3
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J
#
# #
Tempo, Carcter, Articulacin, etc.
Textura, Manuales (fusin/fisin), etc.
Esquema ajustado al Objetivo (ejemplo): interpretacin pblica
# #
Bibliografa: http://acordeon.eresmas.net/meta5/biblio.html
Conceptos:
Anlisis de la estructura musical (sintaxis musical de la obra), concebida como un conjunto integrado y unificado de parmetros sonoros y reglas de generacin musical, como medio para su expresin comprensiva (intrprete) o su comprensin expresiva (oyente).
Proceso de reduccin/elaboracin estructural: aplicacin de las derivaciones musicales de las teoras lingsticas de Chomsky (Gramtica Generativa Transformacional, 1957): Sloboda, 1985; Aiello, 1994: Schenker/
Chomsky, analoga estructura superficial/estructura profunda, ambigedad del lenguaje musical frente al lenguaje conceptual, concepcin de la Frase musical como unidad psicolgica y como estructura profunda (Aiello,
1994 ), jerarquas como estructuras psicolgicas: reduccin, agrupamiento, etc. (Sloboda 2005), etc.
Analoga, como recurso para la representacin mental, del concepto de mapa cognitivo de Lynch (de Vega, 1995 -Tolman, 1948; Lynch, 1960, 1962-): representacin conceptual/analgica.
Etc.
Assoziationen
Introduccin:
Planteamientos de estrategias de aprendizaje en el estudio de la introduccin (primeros 16 compases) de
Assoziationen.
Aspectos de sus elementos estructurales:
rtmicos:
Mtrica: acentuacin mtrica: patrn esttico, contextual, generalizable, etc.
Ritmos: acentuacin rtmica: patrones dinmicos, generativos, etc.
Polirritmia: integracin rtmica: simple: alternancia movimiento/reposo (compases 2-4), compleja:
compases 5-6, etc.
dinmicos:
Contrastes, reguladores, acentuacin, etc.
meldicos:
Motivo meldico.
Desarrollos motivo/rtmicos: desplazamiento de la acentuacin, desarrollo de la serie (1/2,1/2),
etc.
tonales:
Serie (1/2,1/2): unidad (contexto) auditivo/modal.
Desarrollos: armnicos: clusters: visin armnica de la serie (comparar con la visin meldica de la
armona en el lenguaje armnico/tonal).
Meldicos: motivos meldicos (trozo de la serie). Ver su desarrollo y ampliacin armnica a partir del comps 16.
motores:
Complejidades polirrtmicas: carga en m. i. y antebrazo (dinmica/fuelle)
Integracin de esquemas motores/topogrficos: intervalos de 1 (semitono), 2 (tonos), 5 (4as), movimiento de 8as, etc.
Integracin de esquemas polirrtmicos entre ambas manos.
otros aspectos (no tenidos en cuenta): Texturas armnicas, rtmicas, etc. Valores estticos, etc.
Estrategias de estudio:
Contextualizacin del tema de estudio (introduccin) y sus posteriores transformaciones, repeticiones,
reexposiciones y funciones extructurales dentro del conjunto (unidad) de la Obra.
Integracin de agrupamientos a partir de diferentes configuraciones (combinaciones) de los distintos
aspectos, siempre a partir de un objetivo: temporales (rtmicos)/dinmicos/meldicos/tonales (modales)/motores/topogrficos/etc.
Estructuracin a partir del propio contenido (estructura) musical: ordenacin de valores:
1 Estructuracin dinmica.
2 Estructuracin motora: movimientos de 8as paralelas en m. i.: los diferentes intervalos implican ms o menos consumo atencional (los intervalos 1 y 2 requieren menos atencin que el
intervalo 5).
3 Deteccin de los puntos complejos: integracin (suma) de varios aspectos: mtrico/rtmico
+ motor + auditivo + etc.: + informacin, + procesamiento, + atencin, etc.
4 estudio independiente de los enlaces (puntos complejos) entre grupos
5 distribucin equilibrada entre trabajo comprensivo y motor
5 distribucin equilibrada entre tiempo de repeticin entre grupos en funcin de su complejidad
comprensiva o motora
Etc.
METAMORFOSIS VI
ASSOZIATIONEN
http://acordeon.eresmas.net/meta6/assoz/assoz.pdf
pgina 2 noviembre 2003*
Observaciones:
Distinta estructuracin (agrupamiento) segn la importancia rtmica o dinmica: en el ejemplo predomina el aspecto dinmico (+ contraste) sobre el rtmico, mtrico y meldico.
Control rtmico/meldico a partir de la m. i.: + complejidad
Agrupamientos rtmicos en funcin de esquemas mtricos.
Dificultades en m. i.: aspectos motores: dedos, mano (desplazamiento en las octavas paralelas)
Supeditacin m. i. a m. d.: orden de abstraccin!: estructura mtrica (pie), estructura rtmica
de la m. d. y estructura rtmica de la m. i.
Anticipacin motora:
ff/pp solapamientos del antebrazo (pp) sobre la mano/dedos (ff ) en las ltimas articulaciones de
los grupos (lmites grupales): zonas (puntos) de enlace!
ver posibles explicaciones: 1: desajuste en la distribucin de atencin entre feedback/feedbefore
por falta de automatizacin de grupos, o falta de tiempo ( Tempo), 2: anticipacin motora
en el (posible?) orden de eferencia: brazo/mano/dedos, 3: etc.
Atencin al pulsar y al levantar (cese de la pulsacin): ver silencios en m. d.! (levantar la mano
consume tanta atencin como pulsar)
Distinta complejidad segn se:
Escucha m. d. o m. i.,
Segn se toca m. d. o m. i., o manos juntas
Etc.
Conclusiones:
Se procesan simultaneamente todos los aspectos: segn la carga (recursos) de cada uno de ellos se
consume + atencin: complejidad = suma de complejidades una visin distribuida de los procesos
paralelos y una visin integrada del momento (ver concepto) dentro del proceso.
Introduccin
Nivel 1
f
I
Nivel 2
f
I
II
f
III
p
IV
Nivel 3
f
I
III
f
p
IV V
Nivel 4
II
VI VII
f
I
II
III
IV
f
V
p
VI
VII
VIII
Grupos
II
III
IV
VI
VII
VIII
Mtrico/rtmico
etc.
Auditivo
etc.
Motor (manos/dedos)
etc.
Dinmico (antebrazo)
etc.
16
etc.
Etc.
Carga total
Nivel de complejidad (carga de atencin)
Niveles de abstraccin
punto de complejidad: enlace de ideas
Duracin complejidad: grupos + largos (mayores) no implican + complejidad distribucin del

tiempo del estudio (repeticin)
METAMORFOSIS VI
ASSOZIATIONEN
METAMORFOSIS VI
ASSOZIATIONEN
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T. I. Lundquist
METAMORFOSIS VI
ASSOZIATIONEN
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Aspecto armnico de la serie
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Zonas de solapamiento: feedback/feedbefore (retro/proalimentacin)
83
Estructuracin rtmica
Niveles de complejidad: polirrtmicos/motores
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T. I. Lundquist
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Jrgen Ganzer (1950)
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5 (MII)
Estructuracin mtrica: ejemplo de posibles recodificaciones rtmicas
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2
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Ficha 1: introduccin: esquema acumulativo y referencias generales y especficas de los bloques armnicos en funcin de la recodificacin motora
2
1
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1
3
1
3
1
3
1
3
2
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4
2
Ejemplo de posible digitacin:
5
4
2
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1
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2
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4
3
2
5 (MII) 2
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5
3
2
4 (MII)
Tema 8-2-1/3 (pgina-sistema-comps/es)
Referencias mviles en funcin de los reagrupamientos motores

3
4
3 1
2 1 2
3 1
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2 1
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Generador: 1/6 : posibles recodificaciones estructurales:
semntico/motoras: combinaciones, inversiones, etc.
A: a b
AI
A: b a
A3
Ejemplo de posible digitacin: temas A: 8-2-1/3, B: 9-1-2, C: 9-5-1 y D: 10-3-1/3

Referencias mviles en funcin de los reagrupamientos motores
3
4
3 1
2 1 2
3 1
1 2 3
2 1
2 1 4 2
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2 1
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A
Generador: 1/6 : posibles recodificaciones estructurales:

semntico/motoras: combinaciones, inversiones, etc.
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A: b a
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Reagrupamientos
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IV
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VIII
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IX
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3
16
3
16
5
16
3
16
R. C. S. M. de Madrid. Programacin Acorden. Calendario Escolar. Curso 2010/2011.

Calendario escolar
2
2
0
1
1
Primer trimestre
Segundo trimestre
Tercer trimestre
2
0
1
0
Acceso LOE
Septiembre
6
13
20
27
13 de septiembre: Pruebas de acceso LOE: Ej. 1

14 de septiembre: Pruebas de acceso LOE: Ej. 2
Octubre
Noviembre
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4
11
18
25
5
12
19
26
6
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7
14
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8
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22
29
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13
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29
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21
28
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15
22
29
2
9
16
23
30
3
10
17
24
Enero
3
10
17
24
31
4
11
18
25
5
12
19
26
Abril
4
11
18
25
5
12
19
26
6
13
20
27
5
12
19
26
6
13
20
27
2
9
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30
3
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24
4
11
18
25
6
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20
27
7
14
21
28
3
10
17
24
4
11
18
25
5
12
19
26
6
13
20
27
5
12
19
26
6
13
20
27
7
14
21
28
1
8
15
22
29
Febrero
1
7 8
14 15
21 22
28
2
9
16
23
2
9
16
23
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29
2
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16
23
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24
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8
15
22
29
2
9
16
23
30
3
10
17
24
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18
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16
23
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11
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5
12
19
26
6
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20
27
Marzo
Agosto
7
14
21
28
1
8
15
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29
Diciembre
5
12
19
26
mayo
Julio
4
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2
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24 25 26
Septiembre
5
12
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5
12
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13/14-9- 2010: Pruebas de acceso
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9-11-2010:
6-12-2010:
7-12-2010:
8-12-2010:
22-12-2010:
23-12-2010/7-1-2011:
25-2-2011:
22-3-2011:
15-4-2011:
16/24-4-2011:
25-4-2011:
1-5-2011:
2-5-2011:
15-5-2011:
9-6-2011:
m:
Comienzo de Curso: 1 de octubre de 2010

No lectivo
Fiesta Nacional de Espaa.
Todos los Santos
Fiesta de la Almudena
Constitucin espaola
No lectivo
Fiesta de la Inmaculada
Audicin de Acorden
Navidad (del 24 de diciembre de 2010 hasta el da 9 de enero de 2011, ambos inclusive)
No lectivo
Audicin de Acorden
No lectivo
Semana Santa (del 16 de abril hasta el 24 de abril, ambos inclusive)
No lectivo
Fiesta del trabajo
Comunidad Autnoma de Madrid
San Isidro
Audicin de Acorden
Fin de Curso: 10 de junio de 2011
Curso Acadmico:
Horario
da
hora
Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
Sbado
Domingo
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
http://acordeon.eresmas.net/horario.pdf
Materias
color
1 Acorden
9 Repentizacin, Improvisacin y Acompaamiento
2 Anlisis
10 Transcripcin
3 Armona y Fundamentos de Contrapunto
11 Msica de Cmara/Conjunto
4 Educacin auditiva
12 Optativa
5 Lectura e Interpretacin de la Msica Contempornea
13 De libre eleccin
6 Historia de la Msica
14 Trabajo de Investigacin
7 Esttica y Filosofa de la Msica
15 Didctica del acorden
8 Organologa/Acstica
16
Alumno:
curso:
LOE
Curso Acadmico:
Horario
da
hora
Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
Sbado
Domingo
10
11
12
13
14
29/10/10
16
17
18
19
20
21
22
http://acordeon.eresmas.net/horario.pdf
Materias
1
2
3
4
Historia de la Msica
Armona
Educacin auditiva
Instrumento
9 Msica de Cmara
10 Prcticas de Coro
11
12
5 Clase Colectiva de Instrumento

6 Fundamentos Organolgicos, Histricos y Acsticos del Instrumento
13
14
7 Improvisacin y Acompaamiento
8 Lectura a Vista del Repertorio Propio del Instrumento
15
16
Alumno:
curso:
F i c h a s P e da g o g a
R. C. S. M. M. Curso 2001/2002
Tito Marcos
Sistema auditivo
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cuc
Acorden. Clases de Pedagoga especializada RCSMM
ras si
Audici n
Le
ctu
ra
pgina 3
(lunes, noviembre 26 2001)
fu
Eje
Curso 2001/2002
os
Pedagoga Especializada
ELEMENTOS:
Procesos:
A: Audicin (interna/externa)
E: Ejecucin (interpretacin motora): comprensiva: E. c. y expresiva: E. e.)
L: Lectura (viso/articulatoria -vocal/subvocal-); comprensiva: L. c.
Estructuras:
A: Sistema auditivo (odo)
M: Sistema motor (mano)
V: Sistema visual (ojo)
ESQUEMAS:
dos elementos:A/E, L/A, etc.
tres elementos: A/E/L, A/L/E, etc.
CONCEPTOS:
Niveles de anlisis (II/72): Ejecucin (E): nivel bajo (superficial) de Interpretacin (I): nivel alto (profundo).
Lectura (L): nivel bajo de Lectura comprensiva (L. c.): nivel alto
Elementos: brazo, manos, dedos, etc; manuales, manual izquierdo, MIII, etc; msica,
obra, partitura, edicin, etc
Procedimientos (procesos): aferentes: lectura, audicin externa, etc.
eferentes: ejecucin, produccin, articulacin, expresin/sonoras, respuesta motora,
etc. feed-back auditivo, motor, procesos de control, etc.
Perspectiva descriptiva (puntos de vista): procedimientos, estructuras, cronolgica, evolutiva, etc.
Modos de procesamiento: Arriba/abajo (guiado conceptualmente) y Abajo/arriba (guiado por los datos), serie, paralelo, etc. (I/127)
Nivel intencional: intereses, motivaciones, objetivos, etc.
Etc.
Curso 2001/2002
pgina 4
CONTEXTO LABORAL
24/25
23/24
22/23
UNIVERSIDAD
FORMACIN PROFESIONAL
Grado Superior
Prueba
21/22
20/21
19/20
Prueba
18/19
Ttulo superior
de Msica
Humanidades y
Ciencias Sociales
Ciencias de la Naturaleza
y la Salud
Tecnologa
CONSERVATORIO
Prueba
Plsticas
Artes
Danza
Msica
Ttulo profesional
de Msica
Postobligatoria
Modalidades de
Bachillerato
Tercer ciclo
16/17
15/16
14/15
13/14
Materias comunes de
Bachillerato
Grado
Medio
Segundo ciclo
Primer ciclo
12/13
Prueba
11/12
ORDEN de 21 de junio de 1968 por la que se aprueba el Reglamento

de exmenes y los programas de fin de grado o asignaturas de los Conservatorios de Msica oficiales. (B.O. del Ministerio de 29-VII-1968.)
9/10
LEY ORGNICA 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General

del Sistema Educativo.
7/8
REAL DECRETO 756/1992, de 26 de junio por el que se establecen

las enseanzas mnimas correspondientes a los grados elemental y medio de Msica. ( BOE nm. 206 Jueves 27 agosto 1992 )
ORDEN de 28 de Agosto de 1992 por la que se establece el currculo
de los grados elemental y medio de Msica y se regula el acceso a dichos grados. ( BOE nm. 217 Mircoles 9 septiembre 1992 ).
REAL DECRETO 617/1995, de 21 de abril, por el que se establece
los aspectos bsicos del currculo del grado superior de las enseanzas
de Msica y se regula la prueba de acceso a estos estudios. ( BOE nm.
134 Martes 6 junio 1995 ).
ORDEN de 25 de junio de 1999 por la que se establece el currculo
del grado superior de las enseanzas de Msica. (BOE nm. 158 Sbado 3 julio 1999)
(ORDEN de 1754/2001, de 11 de mayo, del Consejero de Educacin,
por la que se establece el currculo del grado superior de las enseanzas
de Msica. (B.O.C.M. Nm. 120 martes 22 de mayo de 2001)
8/9
Tercer ciclo
PRIMARIA
10/11
Grado
Elemental
Segundo ciclo
Procedimiento
de ingreso
Primer ciclo
6/7
Tito Marcos
5/6
4/5
3/4
2/3
1/2
0/1
Edad
INFANTIL
DECRETO 2618/1966, de 10 de septiembre, sobre Reglamentacin

de los Conservatorios de Msica.
MSICA
E. S. O.
(Enseanza
Secundaria
Obligatoria)
17/18
SECUNDARIA
Formacin Profesional
Grado Medio
Curso 2001/2002
Panorama pedaggico
Otros contextos
(Influencias externas)
Contexto
estudio individual
Alumno/s
pgina 5
Tiempo
(temporalizacin )
Fabricantes
Instrumento/s
metodologa del estudio
contexto individual
ficha del alumno
Necesidades y
Demandas sociales
Objetivos
Pedaggicos
(valores)
Contenidos
(valores)
condicionamientos
(positivos-negativos)
orden de prioridad
de los valores
Metodologa/s
Profesor/es
equipos
Centros de estudio
Programacin/es
de Centro, de Asignatura,
de Curso, etc.
Material didctico
(valores, criterios, etc.)
editoriales
Legislacin
educativa
Procedimientos
didcticos
Proyectos
curriculares
Clase
(modalidad/es)
objetivos especficos
Objetivos generales
unidad didctica
(tema, leccin, etc.)
Fines
(modalidades profesionales)
Conocimientos
(capacidades)
Medios
base para nuevos
conocimientos
Planteamientos y desarrollo de las clases. Pasos:

determinacin de los conocimientos previos
explicacin del tema o unidad didctica
ejercicios en clase (con profesor...)
evaluacin y correcciones
ejercicios y tareas individuales (sin profesor...)
nueva evaluacin (evaluacin/autoevaluacin/coevaluacin ...)
etc.
Objetivos
Profesionales
Enseanza
Interpretacin
Composicin
Investigacin
Etc.
Nuevo Contexto
(Configuracin de nuevos
contextos)
Demanda profesional laboral

Concepciones
Filosficas
Educativas
Pedaggicas
Musicales
Instrumentales
Acordeonsticas
Etc.
Conceptos
Contextos: situacin, delimitacin, etc.
Elementos: anlisis, contextualizacin, etc.
Procesos: desarrollos, temporalizaciones, etc.
Otros: etc.
Tito Marcos
PANORAMA HISTORICO
Siglo XVIII, 2 mitad

Introduccin en Europa de un "nuevo" principio sonoro:
lengeta libre metlica accionada por aire, dando paso
a un periodo de experimentacin: aplicacin diversa
del principio sonoro.
Siglo XIX, comienzos

Se inicia la creacin de una gran (y diversificada) familia de
Tito Marcos
Instrumentos mecnicos, juguetes musicales, prototipos experimentales, etc.
instrumentos de lengeta libre accionada por aire.
(1)
Aplicacin de la lengeta libre a teclados: "Orgue

Expresiff" 1810 - (insufle mecnico -pies-)
Creacin de "nuevos instrumentos".
Insufle manual
(2)
soplo directo
ARMONIOS
A travs de la historia se han ido
definiendo diversos modelos de
instrumento, determinados por
distintos factores:
ACORDEONES
(1822/29)
Diatnicos
(bisonoros)
GEOGRFICOS: pases, culturas,

tradiciones, etc.
ARMNICAS
(1821)
OTROS
(meldica, "Sheng", etc.)
BANDONEONES
Siglo XX
ECONMICOS: mercado, intereses creados, asociaciones,

fbricas, tiendas, editoriales,
etc.
MUSICALES: contextos y tendencias musicales, intrpretes,
compositores, etc.
CONCERTINAS
(1825/29)
"Standard"
(MI/II)
El desarrollo de diversos sistemas de manuales y la distinta combinacin

de stos en un mismo instrumento, da lugar a diferentes modalidades:
ORGANOLGICOS: investigacin, fabricacin, exigencias y

necesidades interpretativas, etc.
SOCIALES: pblicos, modas,
asociaciones, confederaciones,
etc.
EDUCATIVOS: profesores, concepciones pedaggicas, centros
de enseanza, etc.
POLTICOS: sistemas econmicos, legislacin educativa (Decretos, Leyes), etc.
MI/II + (y) III

"Bajos aadidos"
MI/II - (o) III

"Convertor"
MI/III
"Free bass / Harmonen"
(Cambio de concepcin)
Paso de MI/II-III a MI/III-II
Siglo XXI
ETC.
Actualidad: contina la experimentacin bajo distintas tendencias: ms
extensin de los manuales; ms ergonoma y antropometra: (reduccin de
peso/tamao); ms igualdad entre MI y MIII; etc.
Perspectivas
futuras
Informtica musical y nuevas
tecnologas aplicadas:
Acorden MIDI (convertor):

unificacin de sistemas
(1)
No son tenidas en cuenta otros instrumentos de "lengeta libre pulsada", como Sanzas, Guimbardas, Cajas de msica, etc. puesto que su "principio sonoro" es distinto.
(2)
Demian, Buschmann, Wheatstone, etc. representaran respecto a esta familia instrumental, lo que Cristofori, Silbermann, Erard, etc. representaran respecto al piano y "teclados".
pgina 7
Principio sonoro: Lengeta libre metlica
( presin)
p1
p2 > p 1
p1 > p2
p1
Lengeta
p1
portalengetas
piel
p2
portalengetas
p2
remache
Lengeta
p2
II
III
IV
II
III
IV
Oscilacin de la lengeta
Curso 2001/2002
Posicin media de la vibracin

Portalengetas
tiempo
Corriente de aire
Presin sonora
I
II
II
III
III
IV
IV
Cuadro comparativo de los instrumentos polifnicos de teclado
(1)
(Caractersticas interpretativas y compositivas)(2)
Registros: posibilidad de combinacin de

distintos registros o juegos (cuerdas,
tubos o lengetas) en un nico manual.
Posibilidad de hasta tres registros tmbrico-tonales independientes y

disponibles simultneamente.
Mantenimiento prolongado del sonido.
Posibilidad de un nico registro distribuido entre ambas manos.
(Lengeta/insufle manual)
(Cuerda pulsada)
(Tubo/insufle mecnico)
(Cuerda percutida)
ACORDEN
CLAVE
rgano
piano
Lengeta libre (accionada por aire).
Lengeta batiente y tubo flautado
MI, MII (bajos pedales) y MIII.
Dos manuales y un pedal.
Un nico registro tmbrico-tonal.
Con cambios (articulaciones) de fuelle.
Ataque-resonancia
Ataque-resonancia
Fragmentacin tmbrica y espacial de los manuales.
Fraseos dinmicos independientes en

cada mano (independencia dinmica de
cada sonido).
Control dinmico de ataque.
0
Monodinmico: fraseo dinmico nico
para ambos manuales.
Control de la acentuacin mtrica y rtmica.
Antebrazo: control global de la textura interpretativa.

Simultaneidad de dos registros tonales
unsonos (espacializados cada uno en
una caja armnica).
Control dinmico del mantenimiento y

cese del sonido.
1
Digital, individual de cada sonido.
MI-MIII
1
Monodinmico; independencia entre la dinmica -antebrazo- y la pulsacin -dedos-.
Resonancia natural del instrumento.
(1) No se tienen en cuenta otros instrumentos polifnicos como: Arpas, Guitarras, Salterios, Tmpanos, Vibrfonos, Teclados electrnicos, etc.
(2) No se tienen en cuenta otra caractersticas como: sonoridad, emergencia histrica, integracin social y pedaggica, distribucin geogrfica, etc.
Resonancia natural del instrumento.
MIII/II: Extensin tonal
Bajos MII
(4 voces en Mi)
Escrito
?MII: Extensin/escritura
# #
Suena
#
#
#
#
8'
MIII
3 octava
2 octava
1 octava
_
C
___
__
&
?
__
__
__
__
central
4'
pgina 9
Tito Marcos
8'
&
?
4 octava
__
Curso 2001/2002
MII
(4 voces en Mi)
(Quintas)
MIII
MII
MIII
16
(Cromtico)
MIII a MI
(Extensin total)
C 7 c5
C6 c
4186.00
3951.06
3520.00
4434.92
3729.31
3332.44
2959.95
2489.02
2217.46
1864.65
1661.22
1479.98
3135.96
2793.82
2637.02
2349.32
2093.00
1975.53
1760.00
1244.51
1108.73
932.328
1567.98
1396.91
1318.51
1174.66
1046.50
830.609
739.989
C 5 c3
987.767
880.000
MI
783.991
622.254
554.365
A 440 Hz.
MI
698.456
659.255
587.330
523.251
466.164
415.305
369.994
493.883
440.000
391.995
Do Central
349.228
311.127
277.183
233.082
207.652
184.997
155.563
138.591
116.541
(botones)
329.628
293.665
261.626
246.942
220.000
195.998
174.614
164.814
146.832
130.813
103.826
C 4 c2
C3 c1
C2 c
123.471
92.4985
77.7817
69.2956
58.2705
110.000
97.9987
87.3069
82.4068
73.4161
65.4064
51.9130
46.2493
(teclas)
32.7032 Hz.
61.7354
55.0000
38.8909
48.9994
43.6535
34.6478
29.1352
41.2034
36.7081
32.7032
30.8677
&
?
Curso 2001/2002
' Tito Marcos
Alemania (Helmholtz)
U.S.A. (A.T. Jones)
C1 C
12
C -1 C1
( 2 = 1,059463094 )
27.5000
Frecuencias en Hz.
A-1 A1
pgina 10
Extensin tonal de los manuales.
16
8
16
8
ndices Acsticos:
B.S.
A.S.
4
4
4434.92 Hz.
Contrabajos
Suena
Bajos
Bajos
Bajos
Fundamentales
G#
2 hilera de bajos (Contrabajos)
1 hilera de bajos (Bajos Fundamentales)
1 hilera de acordes (Mayores)
2 hilera de acordes (Menores)
Acordes
3 hilera de acordes (7 de Dominante)
?
Acordes
b b
b b
4 hilera de acordes (7 Disminuida)
b b b
b b
#
#
# # #
b b b
b b b
Mayores
(2 voces en Mi)
Escrito
#
b b
Curso 2001/2002
Ab
#
#
#
#
# #
Menores
Acordes
&
#
#
b b
b b
b b
b b
# #
7 de Dominante
Tito Marcos
Suena
MII Estndar
Bajos
(4 voces en Mi)
Escrito
MII: esquema bsico con 4 voces en Mi (1) 72 botones (12 x 6)
b b b b b b b b
b b
b
#
7 Disminuida
pgina 11
(1) 4 voces en Mi para los Bajos (16', 8', 4', y 2') y 2 voces en Mi para los Acordes (8' y 4').
Curso 2001/2002
pgina 12
MIII/II: ndices acsticos.
8
E
F
Ais
Gis
Dis
Cis
Ais
t
===
Fis
G
Gis
Dis
Dis
A
Ais
Fis
Fis
t
===
__
Cis
Dis
A
C
C
Gis
G
Gis
A
Ais
Fis
Fis
Fis
Fis
D
Ais
H
t
===
c1
c1
&
===
_
(Do central)
E
Gis
A
f1
Cis
D
Fis
G
H
c1
c1
&
===
_
(Do central)
c2
&
===
c3
__
&
===
c4
___
__
&
===
c2
C
E
F
f2
f1
A
B
D
Es
G
c2
&
===
c2
c3
Aes
C
Des
f2
f3
F
Ges
B
H
Es
c3
__
&
===
c4
c3
Tito Marcos
Bajos MIII
Bajos MIII
A
Des
Bajos MII
Botones convertibles
Bajos MII
E
Aes
1
2
1
1
2
3
4
Sistema de Bajos MIII
MII
2
1
4
Bajos MIII
Curso 2001/2002
Bajos MII
Sistema de Bajos MII
Sistema de Acordes MII
Distribucin de los botones en Hileras
Acordes
Bajos MII
Sistema de Bajos MII
Botones convertibles
Bajos MII
Acorden. Clases de Pedagoga Especializada RCSMM
Manual izquierdo: Esquema general. Sistema de Bajos y Acordes convertibles: 120 botones
pgina 13
Esquema general. Bajos y Acordes convertibles.
MIII/II
3
2
1
7
d
Tito Marcos
Alemania ( Helmholtz )
U.S.A. ( A.T. Jones )
Alumno:
Acorden ( Marca y modelo ):

4186.00
3951.06
4434.92
3729.31
3332.44
2959.95
2489.02
2217.46
1864.65
Tito Marcos
3520.00
3135.96
2793.82
2637.02
2349.32
2093.00
1661.22
1479.98
C 7 c5
C6 c
1975.53
1760.00
1244.51
1108.73
932.328
1567.98
1396.91
1318.51
1174.66
1046.50
830.609
739.989
622.254
554.365
C 5 c3
987.767
880.000
783.991
698.456
659.255
587.330
523.251
A 440 Hz.
Curso 2001/2002
C 4 c2
466.164
415.305
369.994
Do Central
493.883
440.000
391.995
349.228
311.127
277.183
233.082
207.652
184.997
155.563
138.591
116.541
329.628
293.665
261.626
246.942
220.000
195.998
174.614
164.814
146.832
130.813
103.826
92.4985
C3 c1
C2 c
123.471
110.000
77.7817
69.2956
58.2705
51.9130
46.2493
97.9987
87.3069
82.4068
73.4161
65.4064
61.7354
55.0000
48.9994
38.8909
34.6478
29.1352
43.6535
41.2034
36.7081
32.7032
30.8677
&
?
C1 C
12
C -1 C1
( 2 = 1,059463094 )
27.5000
Frecuencias en Hz.
A-1 A1
pgina 14
Extensin tonal de los manuales ( ficha del alumno ).
ndices Acsticos:
MI Botones ( Do en I )
G
F
d
d
G
A
c
d
f
g
f
d1
h
c1
d1
g1
f1
g1
c2
h1
d2
c2
g2
f2
g2
f3
c3
h2
a2
a2
c3
a3
a2
f2
e2
d4
g2
e2
d2
c2
a1
a1
f1
c2
d3
c3
d3
g3
f3
a3
e4
c4
c4
h3
a3
g3
e3
a3
a3
f3
f3
d3
c3
g3
e3
d4
d4
c4
c4
f4
f4
e4
d4
g4
f4
Do central
Con
&
Alterados: # ( b)
Naturales
pgina 15
&
__
__
__
_
__
__
_
__
&
?
Con
a1
a1
f1
e1
c1
g1
e1
d1
c1
a
a
c1
a
a
Curso 2001/2002
Tito Marcos
Articulacin de fuelle
Movimiento del fuelle
Curso 2001/2002
Articulacin sonora
pgina 16
Tito Marcos
Articulacin sonora
Articulacin de fuelle
Curso 2001/2002
Articulacin sonora
pgina 17
Tito Marcos
Articulacin sonora
Curso 2001/2002
pgina 18
Vibracin de la lengeta: divisin en cuatro fases(*)
II
III
IV
II
III
IV
Oscilacin de la lengeta
Posicin media de la vibracin
Portalengetas
tiempo
Corriente de aire
Presin sonora
I
II
II
III
III
IV
IV
Tito Marcos
* Ver G. Richter
Motivacin/Intencin
Procesamiento humano de la informacin

(Input/procesamiento/output)
cmo se procesa
(no por qu se procesa)
Conocimiento
Informacin
Procesador de capacidad limitada
Atencin selectiva
Metaconocimiento
Organizacin
(principios organizadores)
Atencin dividida
Agrupamientos
(empaquetado)
Automatismos
(aprendizajes procedimentales)
Esquemas de conocimiento
(esfuerzo en pos del significado)
(Barlett 1932)
Representacin
Formatos
Auditivos
Motores
conceptuales
de entrada
de salida
etc.
Elaboracin/repeticin
Audici n
Sistema auditivo
e
roc s
ct
tru u
Procesamiento de
transferencia apropiada
(fin del aprendizaje)
Efecto de la prctica de la
recuperacin: repaso de ampliacin
(Landauer y Bjork 1978)
Codificacin mltiple
etc.
es
nci on
oto
am
m
iste
in
cuc
Eje
te
al
isu
ma
v
ra
ctu
Le
pgina 19
Sis
s t e ma
es
fu
ras si
os
<Name>
Curso 2001/2002
Memoria
Metamemoria
Visuales
Curso 2001/2002
pgina 20
MEMORIA
Sistema mltiple: estructural/funcional
Sistema de procesamiento de la informacin que opera a travs de procesos de almacenamiento
(adquisicin -Aprendizaje-), codificacin, construccin, reconstruccin y recuperacin (expresin del conocimiento) de la informacin.
Memorias sensoriales
(MS)
Memoria a corto plazo
(MCP)
(memoria de trabajo)
Memoria a largo plazo
(MLP)
DECLARATIVA
(Explcita)
saber qu
EPISDICA
eventos
(autonotica
explcita
SEMNTICA
hechos
(notica)
implcita
PROCEDIMENTAL
(Implcita)
saber cmo
HABILIDADES
percepto/motoras
(anotica)
J. M. Ruiz-Vargas
Aprendizaje Incidental (I/72/157, II/118/129)
Parmetros: Conciencia(1), Atencin (procesamiento controlado) (e Intencin!)
Aprendizaje INCIDENTAL (sin intencin): (con o sin Atencin)
Aprendizaje INCONSCIENTE
con atencin: Implcito (condicin sine qua non -II/129-)
sin atencin: Automtico
Aprendizaje INTENCIONAL (con intencin): con Atencin (Consciente o Explcito)
(1)
Ver: los seres humanos no somos autmatas cuando actuamos automticamente II/233
OTRAS
(Priming, condicionamiento clsico simple, habituacin, sensibilizacin, etc.)
Curso 2001/2002
pgina 21
Memoria Episdica:
1 contenidos: los contenidos de la memoria episdica son eventos, sucesos o episodios, entendiendo estos trminos en su sentido amplio.
2 organizacin: la organizacin de los contenidos es de tipo espacio-temporal
3 Contiene slo eventos que hayan sido explcitamente codificados.
4 Tanto la incorporacin de nuevos contenidos como la prdida de informacin son mucho ms
frecuentes.
Memoria Semntica:
1 contenidos: los contenidos incluyen significados conceptuales y su relacin. Informacin genrica y descontextualizada (JING/229).
2 organizacin: la organizacin de los contenidos sigue una pauta conceptual.
3 Puede generar y manejar informacin que nunca se haya aprendido explcitamente, pero que
est implcita en sus contenidos (posee capacidad inferencial).
4 Tanto la incorporacin de nuevos contenidos como la prdida de informacin son mucho menos frecuentes.
Memoria Declarativa:
Accesible al recuerdo consciente. El conocimiento representado en este sistema puede ser declarado. Su contenido se refiere al saber qu.
Memoria Procedimental:
Es la que est contenida en las habilidades o destrezas perceptivas, motoras y cognitivas adquiridas y solo podemos accedes a ella a travs de la accin. Su contenido se refiere al saber
cmo.
Memoria Explcita:
Cuando la ejecucin de una tarea requiere el recuerdo consciente de experiencias previas.
Memoria Implcita (Inconsciente -Reber, 1992-II/132):
Cuando la ejecucin de una tarea se ve facilitada en ausencia de recuerdo consciente. Expresin de conocimiento adquirido en un episodio anterior, a travs de una prueba que no hace
referencia consciente o explcita a tal episodio de aprendizaje.
Aprendizaje Implcito:
Proceso por el que las personas adquieren concimiento complejo sobre el mundo con independencia de sus intentos conscientes por hacerlo. El carcter inconsciente de este tipo de
aprendizaje no implica ausencia de atencin sino todo lo contrario, ya que la atencin consciente es una condicin sine qua non para que se produzca aprendizaje implcito. II/129
Curso 2001/2002
pgina 22
Tulving (1972): la MLP contiene informacin de dos tipos: semntica y episdica.

La memoria semntica se refiere al conocimiento de las palabras y de su significado, de los conceptos, de sus relaciones, de las reglas para su utilizacin, as como al conocimiento general acerca del mundo cuando tal conocimiento no est ligado al contexto espaciotemporal de su adquisicin.
La memoria episdica, por el contrario, contiene informacin de acontecimientos contextuados, acotados espacial y temporalmente; el hecho mismo de su adquisicin por parte del sujeto, el momento y circunstancia en las
que ocurri la informacin es un ingrediente esencial de la misma; por tanto, la memoria episdica tiene siempre
una referencia autobiogrfica: se trata de un episodio o experiencia personal.
El conocimiento del significado de las palabras calor y verano o mesa y mueble, as como el conocimiento de sus relaciones (la mesa es un mueble o en verano hace calor) son contenidos de la memoria semntica. Por el contrario, si al terminar la lectura de este capitulo se recuerda que en l se ponan como ejemplos las palabras mesa, etc., tal conocimiento corresponde a la memoria episdica.
Segn esto, la mayor parte de las investigaciones sobre la memoria corresponden a lo que estamos llamando
memoria episdica, pues contienen una fase de estudio, aprendizaje o adquisicin, en la que se presentan los materiales para su ulterior reconocimiento o evocacin; y en la fase de examen o recuperacin, la tarea del sujeto no es
constatar si esos materiales estn en su memoria, sino decidir si estaban o no entre los presentados en la primera
fase; es decir, se trata de ver si han sido almacenados junto con el contexto de adquisicin.
Tulving (1972) sistematiza as las caractersticas diferenciales de ambos conjuntos de informacin:
a) Por la naturaleza de la informacin almacenada: la memoria episdica (ME) contiene informacin marcada temporalmente, as como las relaciones espaciotemporales entre los sucesos. Entre los aspectos ms importantes de lo codificado figuran las caractersticas perceptuales del suceso; no slo recordamos la palabra, sino si estaba impresa o fue pronunciada, si la dijo una voz de hombre o de mujer, etc. La memoria
semntica (MS) es ms abstracta, no registra propiedades perceptuales del input, sino referentes cognitivos
y contiene toda la informacin necesaria para el uso del lenguaje.
b) Referencia autobiogrfica de la ME vs. referencia cognitiva de la MS. Un componente del recuerdo episdico es su referencia al sujeto que recuerda como algo que le ocurri a lno necesariamente el hecho
contenido en la informacin, sino el enterarse del hecho. La MS no posee o no necesita poseer informacin sobre el episodio del aprendizaje de esa informacin: cundo o dnde hemos aprendido que en verano hace calor?
c) Condiciones y consecuencias de la recuperacin. La ME slo puede recuperar, con mayor o menor fidelidad, informacin que ha sido previamente almacenada. La MS tiene tambin acceso, por su capacidad inferencial, a informacin que no ha sido explcitamente almacenada; probablemente nunca hemos aprendido explcitamente que los perros respiran. Adems, el hecho mismo de utilizar la informacin, si no se realizan ulteriores elaboraciones con ella, no afecta a los contenidos de la MS, mientras que un acto de
recuerdo de la ME puede convertirse en s mismo en un episodio y a su vez alterar la recuperabilidad del
hecho recordado para postorores ocasiones.
d) Interferencia y olvido. La informacin episdica es mucho ms sensible que la semntica a todas las variables que afectan a la interferencia y al olvido, sin duda por su alta dependencia de un nico aspecto: la codificacin temporal del suceso. La MS contiene la informacin bien anclada en una estructura de relaciones relativamente estable, al menos en el adulto, y en consecuencia es menos vulnerable a interferencias.
En resumen, existen dos criterios para distinguir una memoria episdica de una semntica:
1. Un criterio operativo, inequvoco en el contexto de la investigacin experimental: las investigaciones sobre
ME incluyen una fase de adquisicin de la que carecen las de MS. En estas ltimas se explora el conocimiento general preexperimental.
2. Un criterio definitorio y sustantivo cuyo principal ingrediente es que, junto con la informacin, est almacenado su contexto de adquisicin.
Este segundo criterio, conceptualmente claro, es difcil de aplicar operativamente, independientemente del hecho de que exige recurrir a la introspeccin. En efecto, existen sin duda dos grandes conjuntos de informacin que
se corresponden bien con la divisin MS/ME; pero tambin existe una amplia zona de indefinicin en la que ni
una cuidadosa introspeccin podra decidir si se trata de conocimiento semntico o episdico. Esto sugiere que la
pertenencia de una informacin al conjunto de la MS o al de la ME pudiera ser cuestin de grado y, en consecuencia, se plantea el problema de la legitimidad y alcance de esta distincin.
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pgina 23
M. de Vega
p. 150
Automticos
Escaso consumo atencional
Se adquieren mediante el aprendizaje
Una vez adquiridos son difciles de modificar
No requieren esfuerzo consciente
Se realizan eficazmente en situaciones de
arousal elevado y disminucin de recursos
atencionales
Producen relativamente poca interferencia en
situaciones de doble tarea
Suponen economa cognitiva en tareas rutinarias
Controlados
Consumen atencin
No son rutinas aprendidas
Son flexibles y se adaptan a situaciones novedosas
Son conscientes y van acompaados de la impresin subjetiva de esfuerzo
Pierden eficacia en situaciones de arousal elevado
Gran interferencia en situaciones de doble tarea
p. 200
Memoria episdica
Organizacin espacial y temporal
Referencia autobiogrfica
Gran interferencia y olvido
Retiene informacin aprendida
Sin capacidad inferencial
Retiene eventos
Memoria semntica
Organizacin conceptual
Referencia cognitiva
Escasa interferencia
Recupera informacin no necesariamente
aprendida
Con capacidad inferencial
Retiene conocimientos
1930s
Instituto Mozart : (Argel 1930) Barcelona: (Diputacin 1939) (Vergara 1944)
1935/48 C. I. A.
Barcelona
1930
1938 A. A. A.
1940 A. T. G.
1940s
Inicio de los Cursos por Correspondencia (1946/49)
Ediciones Mozart (1948)
1950s
C. M. A.
A. N. E. A.
(14/9/51)
(14/12/50)
Barcelona
1950
El Acordeonista (1/1/52)
Primer Campeonato de Catalua
Primer Campeonato Nacional de Espaa

(27/4/52)
(30/3/52)
Certmenes Nacionales
1952
II Trofeo Mundial del Acorden

(15/6/52)
Certmenes Regionales
1957
Madrid
1960s
1970s
1957
(19/3/57)
San Sebastin
1966/68
C. S. M. M. de Barcelona
C. G. A.
Barcelona
1966
(6/5/74)
1978
RCSM M
Madrid
1978
1980s
1988
RCSM M
1988
2000s
Tito Marcos
1990s
1992
L. O. G. S. E
1992
MEMORIA
Sistema mltiple: estructural/funcional
Sistema de procesamiento de la informacin que opera a travs de procesos de almacenamiento (adquisicin-aprendizaje-), codificacin, construccin, reconstruccin y recuperacin (expresin del conocimiento) de la informacin.
Memoria a
largo plazo
(MLP)
Declarativa
(explcita)
saber qu
Episdica
eventos
(autonotica)
explcita
Memorias sensoriales
(MS)
Memoria a corto plazo
(MCP)
(memoria de trabajo)
Procedimental
(implcita)
saber cmo
Semntica
hechos
(notica)
implcita
Habilidades
percepto/motoras
(anotica)
Otras
(priming, condicionamiento clsico
simple, habituacin, sensibilizacin, etc.)
SISTEMA
Memoria Procedimental
SUBSISTEMAS
LOCUS CEREBRAL
Habilidades motoras
Crtex premotor-crtex parietal/Crtex motor/

Ganglios basales
Habilidades cognitivas
Crtex prefronta/Crtex extraestriado
Hbitos
Ncleo candado
Condicionamiento simple
Musculatura esqueltica: Cerebelo

Respuestas emocionales: Amgdala
Aprendizaje No-asociativo
Representacin Perceptiva (PRS)
Memoria Semntica
PROPIEDADES
No-cognitiva
Implcita
Automtica
No-declarativa
Vas reflejas
Forma Visual de las Palabras
Crtex occipital extraestriado
Forma Auditiva de las Palabras
Regiones crtex perisilviano
Descripcin Estructural
Regiones temporales inferiores y Giro fusiforme
Priming perceptivo
Crtex prefrontal izquierdo
Cognitiva
Espacial
Relacional
Ejecutivo central
Memoria Operativa
RECUPERACIN
Auditiva (verbal)
Visoespacial
Lbulo temporal medio
Cognitiva
Implcita
Implcita
Diencfalo
Declarativa
Priming concepual
Lbulos frontales (regin dorsolateral)

Crtex parietal Izquierdo/rea deBroca/reas
motoras y promotoras hemisferio izquierdo
No-declarativa
Cognitiva
Explcita
Retencin a corto plazo
Crtex parieto-occipital derecho
Crtex prefrontal izquierdo/derecho
Memoria Episdica
Lbulo temporal medio

Diencfalo
Explcita
Cognitiva
Dependencia Explcita
Desarrollo Filo y Ontogentico
Declarativa
No Declarativa
EPISDICA
OPERATIVA
SEMNTICA
PRS
PROCEDIMENTAL
Implcita
MEMORIA
(a largo plazo)
DECLARATIVA
(explcita)
Hechos
Eventos
Lbulo Temporal Medial Dienceflico
NO-DECLARATIVA
(implcita)
Habilidades y
Hbitos
Estriado
Priming y
Aprendizaje
Perceptivo
Neocrtex
Condicionamiento
Clsico Simple
Respuestas
Emocionales
Respuestas
Esquelticas
Amgdala
Cerebelo
Aprendizajes No
asociativos
Vas reflejas
Ficha de trabajo: Curso 1999: Estudio y Procesamiento de la Informacin 1
Estudio y Procesamiento de la Informacin

Ejemplo de metodologa del estudio segn los presupuestos del procesamiento humano de la informacin.
Planteamientos:
Desde el punto de vista del procesamiento de la informacin, los seres humanos somos procesadores de informacin de capacidad limitada. Esta limitacin nos obliga a codificar la informacin en unidades manejables, descomponiendo sta en bloques significativos, lo que
implica un agrupamiento en funcin tanto de los objetivos del procesamiento (comprender,
memorizar, interpretar, etc.), como de nuestros esquemas de conocimiento previos.
Si de acuerdo con G. A. Miller (1956)(1) damos por hecho que nuestra capacidad de memoria
activa u operativa es de 7 unidades, ya sean estas 7 sonidos, 7 motivos, o 7 frases, nuestra tarea en el aprendizaje (procesamiento) consistira en codificar y recodificar las unidades de informacin en unidades superiores, al igual que hacemos en el lenguaje
recodificando las letras en palabras, estas en frases, etc.
Segn esto el primer problema a resolver sera saber los esquemas de conocimiento que activaramos en nuestras agrupaciones para convertir
stas en unidades significativas para nosotros, lo que nos ayudara a estructurar el proceso
de aprendizaje. El orden lgico podra parecernos empezar por procesar la informacin en
funcin del orden serial de aparicin de los distintos formatos: visualmente, luego auditivamente y posteriormente a nivel motor, pero en la realidad solemos emplear un orden psicolgico distinto, ms complejo, ms en paralelo, en funcin de diversidad de factores: esquemas
de conocimiento activados, concurrencia de los mismos, intenciones, planteamientos, hbitos
de trabajo, etc., que personalizan el aprendizaje, obligndonos a diferenciar entre principios
generalizables y principios subjetivables.
Puesto que nuestro inters tiene por objeto procesar la informacin para despus interpretarla (expresarla a nivel motor), nos interesar tener en cuenta dos niveles de agrupamiento: de entrada (perceptual/comprensivo) y de salida (procedimental/motor). (Sloboda,
1986)(2).
Se propone para aplicar estos principios un ejemplo simple en el que la informacin viene
estructurada (agrupada), aproximadamente, segn nuestras limitaciones de procesamiento:
primer sistema de la Suite N 2 de W. Zubizki: ( 6 unidades/compases y 6
unidades/notas) en cada mano:
Miller, G.A. (1956). The magical number seven, plus o minus two: Some limits on our capacity for procce-
(1)
sing information. Psycological Review, 63, 81-97.

John Sloboda (1986) Qu es la habilidad? (pgina 38 de la edicin en castellano).
(1)
LA INTELIGENCIA HBIL. El desarrollo de las capacidades cognitivas. Angus Gellatly (compilador) AIQUE
1997 (The Skilful Mind. An Introduction to Cognitive Psychology. Open University Press 1986 -ingls-)
38
58
#
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7
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Vivacissimo, molto preciso
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12
Suite N 2
(Wladimir Subizki)
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3
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13
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#

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n
Fantasie 84
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&
Jrgen Ganzer (1984)
Agrupamientos
&
&
&
&
&
&
&
&
&
&
N posible error b .
# n # # b n b
4 # # # 3
8
0 &8
Elementos
(23) 4
(567)
(123) (456)
(78)
b.
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#
b
4 # # # 3
8
1 &8
Reagrupamiento de Elementos
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# 3
8
2
3
8
b.
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b.
Posicin, definida por los Elementos de un Bloque
4
4a & 8
4
4b & 8
3
8
Articulacin (en orden secuencial) de los elementos del Bloque
#
1
3
8
4
4
Reagrupamiento: Posicin/Articulacin (orden secuencial)
4 # #
3 &8
4
4
(1
Reagrupamiento por Posiciones (Bloques de Elementos)
4 # #
2 &8
4
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#
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4
3
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4
4
3
8
Anatomic safari,1967 (Per Nrgard): 15/5/1/MI
(1/3)
3
8
4
4
Unidad de reagrupamiento integrada secuencialmente (motivo, frase, tema, etc.)
3
8
4
4
3
8
La intensidad del color (grado de transparencia de los niveles 0 a 5) tratara de indicar la fuerza de activacin de los elementos
1/4
Bibliografa
John Sloboda
Qu es la habilidad? (1986 -Pgina 38 de la edicin en castellano). LA INTELIGENCIA
HBIL. El desarrollo de las capacidades cognitivas. Angus Gellatly (compilador) AIQUE
1997. The Skilful Mind. An Introduction to Cognitive Psychology Open University Press
1986 (ingls)
Miller, G. A. :
The magical number seven, plus o minus two: Some limits on our capacity for proccesing information (1956). Psycological Review, 63, 81-97.
Antonio Crespo
Mente, ordenadores y neuronas (2002). Autor: Antonio Crespo. Editorial Centro de Estudios Ramn Areces, S. A. (pgina 290)
Jos Mara Ruiz Vargas

Psicologa de la memoria (1991/95). Alianza. Ver captulo 4.3.2. pgina 52: modelo de
Cowan
Memoria y olvido (2002). Editorial Trotta. Ver captulo 4.3.2. pgina 158.
Manual de Picologa de la memoria (2010): Ver captulo 5.3.2. pgina 168.
Metamorfosis: Investigacin:
Partita Piccola: Ejemplo de codificaciones motoras en el MIII.
Bibliografa 1
Bibliografa 2
Estudio y Procesamiento de la Informacion
IMPROVISACIN
Basados en la nocin de esquemas y con la intencin de que puedan servir de ejemplos y sugerencias para
la elaboracin de material de trabajo sobre el tema de la improvisacin, se presentan estos ejercicios, realizados en
forma de pequeas fichas.
PLANTEAMIENTOS PEDAGGICOS
Se plantea, como primer paso, la creacin de un contexto de conocimiento previo, tanto conceptual como
procedimental -motor-), basado en un sistema integrado de esquemas (conocimientos genricos sobre aspectos especficos: ritmo, texturas, estructuras temporales, lenguajes tonales, recursos creativos, etc.) que posibiliten en el
intrprete un conocimiento de carcter holstico y generativo (con capacidad para autogenerar ms conocimiento)
y que intervengan activamente seleccionando y modificando la experiencia inmediata (input conceptual, auditivo,
motor, etc.), dando lugar a una representacin (mental) y expresin (instrumental) del pensamiento musical en
tiempo real, coherente, unificada, conforme con las expectativas del intrprete y consistente con el conocimiento establecido.
Para ello se definen previamente unos marcos de conocimiento que sean manejables: adaptados a las capacidades cognitivas disponibles en cada etapa: habilidades y repertorio motor, capacidad de integracin (input) y
automatizacin (output), limitaciones de la memoria operativa y control de la atencin, etc., y que determinen y
posibiliten su procesamiento en tiempo real (on-line), a diferencia del procesamiento habitual con demora (off-line).
Los esquemas que integrarn estos contextos de conocimiento debern ser claros, estar bien definidos (delimitados) y posibilitar una progresin de la dificultad (complejidad), que permita al intrprete disponer de suficientes recursos cognitivos (especialmente atencin y memoria operativa) para poder representar mentalmente y
expresar (instrumentalmente y en tiempo real) su pensamiento creativo.
Una pequea serie tonal, una simple textura rtmico/armnica y una breve estructura temporal pueden ser
suficientes para improvisar un discurso musical coherente. Una vez asimilados, estos contextos de conocimiento, y
convertidos en esquemas, podrn anidarse o incrustarse en una estructura jerrquica y serial que ir progresivamente
ampliando las capacidades requeridas para dicha tarea.
Se parte de los propios recursos del intrprete dando importancia en un principio no a la cantidad disponible de stos, sino al control de los mismos y comprensin de los procesos implicados en la tarea. Por esa razn se
dar prioridad, adems de los conocimientos genrico/musicales, a los esquemas de conocimiento especfico como
instrumentista de que el intrprete disponga, especialmente los de carcter topogrfico/motor y auditivo/motores,
en funcin de la modalidad instrumental y la metodologa del aprendizaje llevada a cabo, que condicionarn la
capacidad de traduccin sonora de su pensamiento musical.
La analoga con la expresin oral, ya sea en forma de dilogo o monlogo (hablado o cantado) y los procesos cognitivos implicados en la misma podrn servir de ayuda (aunque con algunas limitaciones) para la comprensin general del proceso, y especialmente, para establecer una serie de valores estticos y funcionales, que en
muchos casos son contrarios a los valores re/creativos y cerrados de la interpretacin convencional.
FICHAS:
Esquema de modelo de produccin
Ejemplo de esquemas integrados: esquema conceptual de textura meldica
Esquema topogrfico/motor
Modelo de integracin de esquemas: ejemplo grficos y ejemplos de improvisacin
METAMORFOSIS 3
IMPROVISACIN
pgina 3 octubre 2001
METAMORFOSIS 3
IMPROVISACIN
nivel lingstico
E (A)
manos
nivel fisiolgico
odo
expresin
nivel acstico
nivel fisiolgico
odo
R (A)
R (B)
E (A)
E (A)
nivel lingustico
Modelo adaptado:
V. A. Fromkin/N. B. Ratner. Psicolingstica, Captulo 7 (Produccin del Lenguaje), pg. 329. McGraw-Hill 1999. ( H. B. C. P. 1998)
Lecturas de Psicolingstica, 1. Comprensin y produccin del lenguaje. Segunda parte (Produccin del Lenguaje), pg. 279. Alianza 1990
IMPROVISACIN
E (A)
E (A)pR (A): el mismo receptor: E = R

E (A)pR (B): distinto receptor: E R
Emisor: E Receptor: R
IMPROVISACIN: Modelo de produccin (explicacin en preparacin)
Ejemplo de esquema:
METAMORFOSIS 3
IMPROVISACIN
Contextos
etc.
Formales
(extructurales)
Texturas
Lenguajes
etc.
homofnicas
Polifnicas
Meldicas
etc..
Atonales
Armnico-tonal
Entonacin
Ritmo
Mtrica
contornos meldicos
Acentuacin
Duracin
valores: sonido/silencio
compases
Gramtica, Sintaxis, estructura de proposiciones, etc.
Ejemplo de esquemas integrados: esquema conceptual de textura meldica:
ideas meldicas
Esquemas
rtmico/meldico/mtricos
Esquemas
rtmicos/mtricos
mixtos
(esquemas integrados)
binarios
ternarios
EJEMPLO DE ESQUEMA TOPOGRFICO/MOTOR

Percepcin objetiva (conceptual) MI (teclas)
Aplicacin de una serie:

Esquema viso/auditivo: conocimiento declarativo/semntico
&
Aplicacin topogrfica
Posibles transformaciones (en funcin del objetivo):
Percepcin subjetiva (motora)

Esquema topogrfico (viso/motor/auditivo): conocimiento procedimental
F#
Eb
C
G#
&
4
1
Ejemplo de esquemas motores (repertorio motor)
Tito Marcos
Integracin de esquemas de conocimiento en funcin del objetivo: improvisacin a partir de una serie
METAMORFOSIS 3
IMPROVISACIN
METAMORFOSIS 3
IMPROVISACIN
&
&
F#
G#
A
#
2
4
1
#
3
Integracin de esquemas
Esquemas motores (ejemplos)
b
1
Eb
MODELO DE INTEGRACIN DE ESQUEMAS: ejemplo grfico
M III
&
&
&
&
&
&
G#
F#
F#
Eb
Eb
Tito Marcos
METAMORFOSIS 3
IMPROVISACIN
b b
b
b b
b
#

#
b
b
b
&
Otra textura sobre el mismo esquema motor (alternar con B)
b b
J
b #
n # n #
integracin de esquemas
# #
Desarrollo meldico (movimientos correlativos, combinacin de posiciones, agregacin, etc.):
b b

#
&
&
&
b b

& #

Desarrollo rtmico/armnico:
&
Esquema rtmico/armnico (tres elementos):
MODELO DE INTEGRACIN DE ESQUEMAS: ejemplo de improvisacin
IMPROVISACIN: Modelo de integracin de esquemas
Esquemas meldicos
B
Serie A
a
&
A
A'
Esquemas armnicos
&
A'
B'
Esquema rtmico/armnico
&
Textura (integracin de esquemas)
&
METAMORFOSIS 3
IMPROVISACIN
A'
? #
B'
Integracin de esquemas: desarrollo meldico
&
&
B
&
A
&
#
A'
&
B'
&
A
METAMORFOSIS 3
A'
IMPROVISACIN
Ejemplo de improvisacin
&
Contorno meldico ascendente, pulsacin regular, movimientos correlativos, estabilidad
Inversin meldica, cambio de modo (B)
&
? #
Repeticin (percepcin) de la idea meldica ascendente/descendente (dos primeros sistemas), transporte meldico (modal) de A
&
Variacin del modo A (A'), alejamiento tonal
&
Repeticin (percepcin estructural), alargamiento (insistencia tonal), variaciones de los contextos armnicos
&
METAMORFOSIS 3
IMPROVISACIN
&
11
Reposo meldico, percepcin de final estructural
& w
? #
#w
13
Reexposicin meldica
&
? #
15
&
Aumento de la variabilidad meldica
j
b
17
Reduccin rtmica y del contorno meldico (ascendente/descendente), variabilidad meldica: rotura de la regularidad (estabilidad)
&
J
J

19
Reposo meldico (tonal), mantenimiento rtmico
& #

j
#
21
METAMORFOSIS 3
IMPROVISACIN
Mayor variabilidad (inestabilidad) armnica
& j #

? b
23
Variabilidad del contorno meldico, estabilidad rtmica
& #w
b b
b
25
Prolongacin para preparar (contrastar), a partir de la inercia sonora creada, el inicio de la repeticin como "reexposicin"
bw
& bw
b b
b
? n
27
& w
b
? b b
29
Siempre al principio
& w
? b
..
..
Tito Marcos Agosto 2001
31
METAMORFOSIS 3
IMPROVISACIN
D. A. Norman
Captulo 13: El aprendizaje y la pericia del experto p. 101
Habilidad
Fluidez
Automaticidad
Esfuerzo mental
Tensin
Punto de vista
J. Sloboda
2: Qu es la habilidad? p. 35
Habilidad
Rapidez
Automaticidad
Fluidez
Simultaneidad
Conocimiento
Secuencia integrada e ininterrumpida (microestructura: pocos segundos)
Dos causas
superposicin en el tiempo de
una secuencia de movimientos
agrupamiento simple de acciones:

unidad de conducta
Dos niveles de agrupamiento
De entrada
De salida
Retraso de la realimentacin: interfiere el agrupamiento (ensamblaje)
Taller de improvisacin y composicin

Objetivos:
Desarrollo del lenguaje y pensamiento musicales.
Desarrollo del pensamiento musical a travs del lenguaje instrumental.
Desarrollo del lenguaje acordeonstico a travs de las tcnicas de composicin e improvisacin.
Desarrollo de las tcnicas de ejecucin e interpretacin a travs de la improvisacin.
Anlisis estructural de la msica: la msica como estructura de ideas.
Trabajo de improvisacin sobre ideas musicales: texturas, esquemas, desarrollos, descripcin sonora, etc.
La creacin de obras a partir de la improvisacin.
Comprensin del proceso interpretativo a travs de la composicin e interpretacin de obras propias.
La improvisacin a partir de ideas seleccionadas de obras caractersticas del repertorio acordeonstico.
Desarrollo del repertorio motor.
Desarrollo de la expresividad musical.
La improvisacin en grupo.
Etc.
Plan
Planteamientos, intenciones, objetivos, etc.

Seleccin de parmetros y esquemas activados
(procedimientos , estrategias, recursos, etc.)
Definicin de ideas
Estructuracin temporal
Valores: formales, tcnicos, estticos, etc.
Etc.
Realizacin
Resultado
Aplicacin del Plan

Procesamiento auditivo
Traduccin motora (ejecucin)
Evaluacin de resultados:
Agregacin gradual de elementos
previsibles: consecucin de metas
imprevisibles: nuevos estmulos
Automatizacin gradual
Activacin de nuevos esquemas
Evaluacin de posibilidades
Etc.
Control del foco y consumo atencional
Procesos de ajuste
(en funcin de los esquemas previos de conocimiento)
Integracin modificacin y creacin de esquemas:
motores, auditivos, de produccin, etc.
Re/Direccionamiento del proceso: nuevas metas
Etc.
Improvisacin
Programacin, justificaciones, etc.
Contenidos
Objetivos
(generales, especficos, de Area, etc.)
Procedimientos
Conceptos
(aplicacin de conceptos)
(definiciones: contextuales/generales)
Conocimiento y experimentacin de las posibilidades sonoras del instrumento.

Desarrollo de la capacidad expresiva, creatividad, imaginacin musical, etc
Desarrollo de las capacidades cognitivo/musicales
Anlisis, comprensin e interiorizacin (memorizacin) de los conceptos bsicos del lenguaje musical.
Comprensin y desarrollo de la tcnica interpretativa
Etc.
Esquemas
integracin, modificacin, creacin y activacin en funcin de los objetivos:
motores, musicales, instrumentales (topogrficos), etc.
Aplicaciones didcticas (solo/grupo)
Actividades:
Interpretar, investigar (juegos musicales, escrituras, etc.), variar, combinar,
componer, describir musicalmente, repetir, imitar, dialogar, etc.
Creacin de unidades didcticas: fichas, ejercicios, etc.
Actitudes
Metodologa
Conceptos:
imaginacin/creacin
estructuras temporales: desarrollos, combinacin,
composicin, etc.
ritmo: ritmos naturales : pulsacin, respiracin, marcha,
etc.
repeticin: repeticin/variacin, repeticin/reexposicin,
repeticin/imitacin
texturas: meloda, homofona (fondo/forma), polifona,
etc.
contrastes: tmbricos, dinmicos, temporales, etc.
dilogos/monlogo (solo/grupo, solo/solo, grupo/grupo,
etc.)
contrarios: orden/caos, rpido/lento, regular/irregular,
tensin/distensin, etc.
lenguajes: tonal, atonal, politonal, modal, etc.
emociones (descripcin musical): expresin,
comunicacin, etc.
estilos: histricos, actuales, creacin de nuevos estilos, etc.
valores: interpretativos, creativos, comprensivos, etc.
etc.
Ejecutivo central
(dirije la atencin y controla el
procesamiento voluntario)
acciones controladas
acciones automticas
foco de
atencin
Memoria activada
(a corto plazo)
Memoria sensorial
Memoria a largo plazo
Cowan (1988) J. M. Ruiz Vargas: Psicologa de la memoria (Alianza): p.52
estmulos
M. de Vega: Introduccin a la psicologa cognitiva

Principales rasgos diferenciales entre los procesos automticos y controlado; p. 150
Automticos
Escaso consumo atencional
Se adquieren mediante el aprendizaje
Una vez adquiridos son difciles de modificar
No requieren esfuerzo consciente
Se realizan eficazmente en situaciones de arousal elevado y disminucin de recursos atencionales
Producen relativamente poca interferencia en situaciones de doble tarea
Suponen economa cognitiva en tareas rutinarias
Controlados
Consumen atencin
No son rutinas aprendidas
Son flexibles y se adaptan a situaciones novedosas
Son conscientes y van acompaados de la impresin
subjetiva de esfuerzo
Pierden eficacia en situaciones de arousal elevado
Gran interferencia en situaciones de doble tarea
Caractersticas diferenciales de la memria episdica y la

memoria semntica; p. 200
Memoria episdica
Organizacin espacial y temporal
Referencia autobiogrfica
Gran interferencia y olvido
Retiene informacin aprendida
Sin capacidad inferencial
Retiene eventos
Memoria semntica
Organizacin conceptual
Referencia cognitiva
Escasa interferencia
Recupera informacin no necesariamente aprendida
Con capacidad inferencial
Retiene conocimientos
ACT
(ANDERSON (1976, 1983)
(Manuel de Vega: Teoras proposicionales p. 290)
Presupuestos
procesamiento paralelo
dos tipos de conocimiento: declarativo y procedimental
representacin: formato mixto: proposiciones/producciones
conocimiento
(planteamientos didcticos diferentes)
Declarativo
(saber qu)
Procedimental
(saber cmo)
Conocimento declarativo: descriptivo y factual (todo o nada). Se adquiere

repentinamente y se puede comunicar verbalmente con facilidad.
Conocimento procedimental: destrezas ejecutivas dirigidas a la accin (se puede poseer
parcialmente, se adquiere gradualmente por la prctica y es difcil verbalizar)
Rendimiento del experto

(Aspectos)
(D. A. Norman p. 99)
fluidez
automaticidad
esfuerzo
rendimiento bajo tensin
punto de vista
Formas de aprendizaje
(D. A. Norman p. 111
Agregacin
Estructuracin
(adicin de nuevos conocimientos a los esquemas de memoria existentes)
Ajuste
(formacin de nuevas estructuras conceptuales)
(acoplamiento sutil del conocimiento a la tarea)
Taxonoma de la memoria (Squire, 1992)

Memoria
Declarativo
(saber qu)
Episdica
eventos
autonotica
Procedimental
(saber cmo)
Semntica
hechos
notica
Habilidades
motoras
perceptuales
anotica
Priming
perceptual
semntico
Disposiciones
No asociativa
Sistema auditivo
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Audicin
Improvisacin: ejemplo de procesamiento guiado por los datos (abajo/arriba): grados de elaboracin:
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60
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PREGUNTA
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movimiento
&
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reposo
DILOGO
RESPUESTA
&
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D
D (P R)
etc.
Improvisacin: ejemplo de procesamiento guiado conceptualmemte (arriba/abajo): grados de elaboracin:

IDEA
2
Dilogo
Pregunta
(textura meldica)
movimiento
Respuesta
(textura rtmico/armnica)
reposo
Contorno meldico
(grados de definici n/elaboraci n):
1. Ascendente/descendente
1.1. Irregular:
sonido mantenido:
en funci n de la respuesta
1.1.1. zigzagueante, escalonada, aleatoria, motivo

motor, etc
2. siete sonidos: seis primeros de una pulsacin (de diferente
Motivo rtmico
Motivo armnico
nombre y entonacin): movimiento y un solo sonido

mantenido (de seis pulsaciones): reposo
2.1. ordenados en grupos de dos sonidos: 2+2+2 (movimiento) y
2+2+2 (reposo)
3. Etc. (contina la definicin)
Motivo topogrfico/motor
(grados de definici n/elaboraci n):
Articulacin motora
# # #
Acorde de cuartas: 4 de 3
tonos (6) + 4 de 2 tonos y
medio (5).
Esquema topogrfico/motor:
Posicin mano/dedos: 4/5/2: desplazamiento/transporte:

vertical/diagonal: (3 menor)/(2 mayor-menor)
Aspecto topogrfico: dos hileras conjuntas: 4/3, 3/2 o 2/1
4
5
4
3
2
1
MI
&
#w.
&
# # #
MIII
A Transposicin 0
T0
b
b
Tito Marcos
T -1 (2 menor)
T +3 (3 menor)
lunes, 5 marzo 2001
B Transposicin +3 (3 menor) de A
T +3
b
b
C Transposicin +3 de B (enarmonizada)
T +6
D Transposicin +3 de C
T +9
#
#

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b
b
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b b b
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b
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#
#
Agrupamientos (posicin topogrfico/motora)
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b
b
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n
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b n
#
#
#
#
b
b
b
b
b n
b b
T +3 (3 menor)
T -1 (2 menor)
&
&
&
Tito Marcos
&
#
b
lunes, 5 marzo 2001
T +3 (3 menor)
T0
&
T -1 (2 menor)
b #
b n

b n #
b
# #
T -3
T +3
T +6
T +9
Tito Marcos
T -1
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b n
#
n b
# #
& # n b n b n # # b b n #
b
& b n # # n
n # # n b b n b n b # n #
lunes, 5 marzo 2001
&
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&
&
Tito Marcos
#
#
&
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b n
b

b n
b
b n
b

domingo, 18 marzo 2001
&
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n # # b
n
n
# # # b n n # b n
b b
b
# n
# # b n # b n
Ejemplo: esquema de transcripcin
transcripcin: acorden

Contextualizacin
edicin transcrita
quin
ri
i
pc
c
ns
cmo
gnero, estilo,
estructura formal, etc.
transcriptor
intrprete
cambios en la
"sonoridad"
problemas:
distribucin de la textura:
fusin/fisin
tra
un manual: dos manuales
Relacin
original - transcripcin
clave/cinista - acorden/insta
Obra
realizacin en funcin del

"ajuste" instru/mental
qu
perodo
barroco
preludio
alemn
polifona
homofnico
instrumental
compositor
Bach
quin
clave bien
temperado
por/para qu
objetivos
transcripcin
or
ig
in
clave
preludio y fuga
acorden
preludio
arreglo
al
edicin original
original: clave
Concepto:
respeta la notacin original, puede
no respetar otros parmetros:
timbre, distribucin tonal, etc
Allemande Suite francesa II BWV 813 J. S. Bach

L

VI

I

*

B
Q
B
B B C M M L I
I
I I
BBB C
*

IV
II

VI

IV
VII

esquemas motores
Q
M M
Estructura de ideas
Q
B
B B C M M L I
I
I
I I
BBB C
*
Textura rtmico-armnica
I I
M
inicios de estructuras
Motivos
Desarrollos
Tito Marcos
: Puntos de atencin de diversos aspectos (auditivos, conceptuales, motores, etc.): motivos generadores, inicios de estructuras, integracin motora, etc.
Nivel de Unidad
PROGRAMA
Z. Bargielski
O. Semerak
P. Hoch
T. Lundquist
F. Fugazza
Activacin
Jorge
Nivel 1
11
10
7.30
9.45
0.0
Sonata
Gemalten Wolken
Introduccin y Fuga
Partita Piccola
Sonate
0.0
0.0
0.0
I Toccata
II Pastorale
III Scherzo
Tempo I
Nivel 2
Fluente q = 96
Nivel 3
Timbre/Dinmica
Nivel 4
3
&4
? 43
n
J
#
# #
# #
Conceptos:
Etc.
Toccatas No 1 y No 2 de Ole Schmidt

(en preparacin)
Material de trabajo
Toccatas No 1 y No 2 temas: MI
Temas de ambas toccatas en formato html, midi y pdf. De manera que puedan ser comparados visual y
auditivamente ambos temas se presentan juntos para su mejor anlisis y comprensin.
Toccata No 2 esquema del tema I: MI

Ejemplo de estructuracin del Tema I de la Toccata No 2 de Ole Schmidt. Anlisis de sus posibles
agrupamientos en funcin de sus diversos componentes: mtricos, rtmicos, contorno y direccin
meldica, Tempo, etc. Ejemplo de "extraccin" de ideas como material improvisatorio. Etc.
Toccata No 2 esquema de la obra: MI

Ejemplo de estructuracin jerrquica temporal de la Toccata No 2. Agrupamientos estructurales
(colores) en funcin de sus contenidos expresivos generales: texturas, timbres, temas, desarrollos,
etc.
Toccatas No 1 y No 2 archivo pdf

Material de trabajo en formato pdf.
Bibliografa
Introduccin:
El presente trabajo pretende varios objetivos relacionados con distintos temas: anlisis,
interpretacin (audicin) e improvisacin (composicin y procesos generativos).
A partir del concepto terico de representacin mental se pretende facilitar la comprensin
de cmo la estructura musical de una Obra puede ser representada en un formato mental
abstracto y dinmico como una unidad con una estructura jerrquica, permitiendo diversas
configuraciones expresivas: posibilidad de ser interpretada, posibilidad de extraer ideas que
sirvan de material para improvisar (o componer), posibilidad de ser analizada tericamente
(o hacer una audicin comentada), o la posibilidad de su simple audicin interna, por
ejemplo.
Se parte tambin de la hiptesis de que la estructuracin que hagamos del input
(procesamiento de entrada) determinar la estructuracin del output (procesamiento de
salida) y sus posibilidades de variacin expresivas, dentro de los lmites y grado de libertad
que la propia estructura musical nos imponga en cada momento: tempo, ritmo, articulacin,
indicaciones expresivas, etc.
El lo referente a la improvisacin se muestra, a modo de ejemplo (Tema I), cmo la
estructuracin del material, en principio meldico, puede realizarse de manera que posibilite
la extraccin de ideas y motivos desarrollables y de fcil agrupamiento motor, con el fin de
que puedan combinarse sobre una textura de fondo rtmica (del tipo de la realizada en los
compases 11 o 40 de la Obra, o similar), mediante recursos, en un principio, facilitadores
de la tarea, por ejemplo: ayuda de la atonalidad del material meldico (descondicinamiento
armnico/tonal), inclusin de silencios entre los motivos, empleo de un nmero limitado de
motivos que puedan ser manejados en la memoria operativa, disminucin del Tempo, etc.,
permitiendo mover la atencin y estructurar de manera fluida y coherente el discurso. Ver
ejemplos (en preparacin)
ejemplos (en preparacin)

El lenguaje atonal, que evita las restricciones motoras y auditivas de la tonalidad, modos,
etc., junto con la general regularidad de valores, dinmicas y articulaciones, permite una
estructuracin de carcter rtmico (agrupamiento por acentuacin), facilitando el desarrollo
de esquemas motores (transposiciones, progresiones, combinaciones, variaciones, etc.) a
partir del contorno meldico de los motivos que estructuran el Tema.
A diferencia del estudio para la interpretacin, esquematizacin ms secuencial, el estudio
para la improvisacin requiere una mayor rapidez de activacin (conceptual y motora) y una
mayor cantidad de ideas (recursos generativos) o estructuras pre/activadas que han de estar
disponibles en la memoria operativa por lo que su prctica deber ser ms combinatoria que
acumulativa; disponiendo una estructuracin ms holstica (vertical) que asociativa
(horizontal), permitiendo activar las distintas ideas ms como pertenecientes a un conjunto
(disponibles en todo momento) que a una serie (disponibles en cada momento).
Consideraciones tenidas en cuenta:
Anlisis de la estructura musical (sintaxis musical de la obra), concebida como un conjunto
integrado y unificado de parmetros sonoros y reglas de generacin musical, como medio
para su expresin comprensiva (intrprete) o su comprensin expresiva (oyente).
Proceso de reduccin/elaboracin estructural: aplicacin de las derivaciones musicales de
las teoras lingsticas de Chomsky (Gramtica Generativa Transformacional, 1957): Sloboda,
1985; Aiello, 1994: Schenker/Chomsky, analoga estructura superficial/estructura profunda,
ambigedad del lenguaje musical frente al lenguaje conceptual, concepcin de la Frase
musical como unidad psicolgica y como estructura profunda (Aiello, 1994 p.51), etc.
Interrelacin entre el conocimiento declarativo y el procedimental (ACT y Sistemas de
Produccin: Sloboda, 1985, p. 215; de Vega, 1995 p. 290 y 508; Ballesteros, 1996 p. 213 y
256): influencia de la representacin en la interpretacin y viceversa.
Necesidad de estructuras jerrquicas de programas motores para obtener fluidez y seguridad
(Shaffer, 1976; Clarke, 1988 p. 7; Gellalty/Sloboda, 1997 p. 37).
Estructuracin a partir de los principios naturales de percepcin musical de la gestalt. Por
ejemplo, las caractersticas de la meloda (esquema de Toccata -como estilo improvisado-,
tempo rpido, continuidad, igualdad en la articulacin y duracin, igualdad en la densidad
meldica, etc.) hacen que pueda ser til una estructuracin a partir de los conceptos de
fusin/fisin (Deutch, 1982): proximidad, similiud, buena continuacin, etc.
Analoga, como recurso para la representacin mental, del concepto de "mapa cognitivo" de
Lynch (de Vega, 1995 p. 247 -Tolman, 1948; Lynch, 1960, 1962-): representacin
conceptual/analgica. Por ejemplo (Toccata No 2 ) , la "zona" del grazioso comps 80 puede
ser fcilmente activada como una pequea estructura (frase) que da inicio a una ms amplia
"zona expresiva" que reaparecer (a la que se volver) en el comps 140 con una textura
de canon a la octava; o el "puente" que une el pedal de fa# con el Tema (dolce) del comps
71 podr ser fcilmente relacionado por la transformacin de su estructura superficial en los
compases final del 129/130 (el mismo espacio en distinto tiempo), etc.
Fuerza del componente generativo en funcin del contexto interpretativo
(memoria/notacin/improvisacin). Principios de elaboracin en la improvisacin:
jerrquica/asociativa/selectiva (Clarke, 1988 p. 8).
Caractersticas de la obra:
La continuidad meldica general es estructurada mtrica y rtmicamente. Los agrupamientos
meldicos (continuidad, proximidad, buena continuacin, etc.) quedan embebidos, cuando
interfieren, por el elemento rtmico, perceptivamente ms saliente, rompiendo los
agrupamientos por contorno meldico, compases 2/3 (Tema I), por ejemplo.
Ausencia de estructuracin tonal (lenguaje atonal con pequeas polarizaciones tonales: notas
pedales, armona de cuartas, etc.), lo que favorece la estructuracin a partir de otros

parmetros: texturas, timbre, ritmo, contenido expresivo, etc.
Combinacin de un Tempo rpido, articulacin regular y una variabilidad meldica, tanto
rtmica como tonal, que dificultan la estructuracin de grupos y su programacin motora.
Observaciones:
Pequeos agrupamientos en las interpretaciones: inclusin por parte de los intrpretes de
pequeos acentos y articulaciones (notas ligadas), debidas probablemente a ruido tcnico
(dificultades motoras, control temporal, etc.), falta de claridad de la estructura: estructura
profunda "borrosa", o posibles recursos estticos
Dificultad en la representacin de las Obras con una visin unitaria y estructurada
coherentemente, quizs por darle mayor prioridad al objetivo de interpretarla (ejecutarla)
que comprenderla (interpretarla); planteamiento bastante comn, por desgracia, en los
ambientes acadmicos
Dificultad en la comprensin de que la expresividad musical normalmente se halla implcita
en la estructura de la propia msica; por ejemplo, la indicacin grazioso del comps 80 no
indica que hay que interpretarlo graciosamente, alterando cualquier parmetro, si no que la
idea (su contenido y su estructura musical) es graciosa en s: contorno y movimiento
meldicos (con la consecuente dinmica resultante), acentuacin rtmica y mtrica, cambio
de timbre, de textura, de tensin, etc.; bastando para un buen resultado interpretativo la
realizacin de tales indicaciones con un mnimo margen expresivo.
Conclusiones:
Como sistema ptimo de estudio, a medio y largo plazo, se considera ms eficaz el enfoque
de un objetivo mltiple: anlisis, interpretacin (incluyendo la audicin), improvisacin
(incluyendo la composicin), etc. que permitir obtener una representacin mental del
conocimiento ms dinmica y flexible y con mayor capacidad de adaptacin a distintos
objetivos y de forma ms variada.
Aplicacin:
A partir de una audicin o lectura de una obra o fragmento, crear una estructura, como la
de los ejemplos, teniendo en cuenta la integracin de los parmetros musicalmente ms
salientes: textura, ritmo, contorno meldico, timbre, etc.
El grado de estructuracin podr ir desde un nivel en el que la Obra completa se conciba
como una unidad (o como parte estructural de un Programa para una Audicin), hasta un
nivel de "partculas elementales" donde un elemento significativo pueda ser, por ejemplo, un
nico sonido: el primer fa# que sirve de introduccin (pedal) del Tema I, considerndolo
como una microestructura, a partir de su envolvente dinmica (como parmetro
expresivo), con una funcin introductoria.
Practicar una estructuracin significativa de carcter semntico donde un bloque estructural,
por ejemplo compases 59/71 (de la Toccata No 2), pueda verse (pensarse) de una forma
similar a la siguiente: 1 escala(s) de Si mayor (ascendente/descendente), 2 Trino de Si
(ascendente/mayor/menor), 3 escala cromtica (ascendente), 4 glisado (descendente), 5
trmolo (fa#, espacializacin MI/III), conversin en pedal, textura de fondo (al igual que
en el Tema I) sobre la que arranca (MI) un enlace estructural (comps 69/70) del Tema II
(comps 71), etc., etc.; conjuntamente con la expresividad dinmica asociada de tal bloque
y su estructuracin rtmica y mtrica. De manera que los esquemas motores asociados a
tales conceptos se enlacen como una estructura semntico/musical.
Tocar leyendo los distintos niveles del esquema (Tema I, seccin u Obra completa),
dirigiendo la atencin a los niveles expresivos, ms abstractos, facilitando la memorizacin
estructural.
BIBLIOGRAFA:
ver Bibliografa adjunta al artculo LECTURA A VISTA
ver libros recomendados en NOVEDADES: Bibliografa
Apartado de Investigacin de la revista Metamorfosis
inicio
Anlisis interpretativo
El Anlisis como herramienta de estudio
(en preparacin)
Tiempo 3 (Fughetta a tres voces) de la Mini-Suite N 4 (Op. 42 N 4) de Gerhard Wuensch (1925/2007)
(Copyright 1970 by Peter MCKee Music Co. Limited (Waterloo)
ACLARACIONES
Planteado a modo de reflexin/sugerencia, este trabajo, de carcter pedaggico, trata sobre la funcin y necesidad
del Anlisis del texto musical (Obra, en formato papel, con la que se enfrenta un alumno) desde la perspectiva
del estudio interpretativo, estudio dirigido hacia el Objetivo de la Interpretacin.
Se tienen en cuenta diferencias de concepcin (en lo relativo a la funcin) con otros tipos de anlisis, menos
orientados al objetivo interpretativo: formales, estticos, histricos, estilstico, etc.
El trabajo se plantea condicionado tanto por un marco de referencia msico/cultural (conocimientos, valores,
concepciones, etc.) (imagen superior), como por el contexto acadmico (objetivos pedaggicos, condicionamientos curriculares, etc.) del tipo de alumnado al que va dirigido (imagen inferior)
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Tanto los conceptos o frases en cursiva, como los finales suspensivos () indican una mayor necesidad de reflexin y discusin de los temas en cuestin
Acorden
Trabajo clase Interpretacin Curso 2008/09
RCSMM 1
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OBJETIVOS
Procesamiento dirigido bsicamente a la interpretacin (comprensiva y expresiva):
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Conceptual (de entrada)
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Expresivo/motor (de salida)

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(ver esquema)
Anlisis de dificultades/problema
de entrada: decodificacin grfica (notacin): procesos visuales (lectura), conceptuales, comprensivos, interpretativos, etc.
de salida: expresin motora: procesos motores, reagrupamientos, automatismos, integracin motora (sincronizacin/secuenciacin motora), etc.
PASOS (ejemplo metodolgico)
1
Lectura comprensiva: interpretacin auditiva (ver OBSERVACIONES: punto 9): a partir de los indicadores
generales de contexto: conceptuales (Ttulo, Forma, estructura, etc.), temporales (Tempo/Mtrica/Rtmica/etc.),
lenguajes (modalidad/tonalidad/armadura/etc), texturas (homofona/polifona/distribucin de voces/manuales/etc.), tmbricos (registracin/relacin de alturas/etc.), etc. Se esboza una imagen auditiva (pre/interpretativa) del discurso sonoro y estructura de ideas a partir de la activacin de los esquemas de
conocimiento (cuando los hay) ms apropiados, que permitan contextualizar los contenidos de estudio
(ejemplo: Fughetta a 3 voces -2+1-, MI/MIII: modalidad free/bass, Tempo: negra/100, Lenguaje: no tonal
-sin armadura-, Mtrica: cuaternaria, Estilo interpretativo: matizacin expresiva, articulatoria y dinmica
-carcter pianstico-, etc.).
Anlisis general y estructura temporal de ideas: procesamiento secuencial arriba/abajo: de lo general a lo

particular: descomposicin estructural, anlisis y relacin de ideas (movimiento, direccin, funcin, sentido,
etc.), etc.
Acorden
RCSMM 2
Anlisis y clasificacin de dificultades/problema: comprensivas, rtmicas, motoras, expresivas, etc. En funcin

de las capacidades/limitaciones cognitivas particulares (componente subjetivo): conocimientos previos (estrategias, recursos, etc.), memoria (meta/memoria), control de la atencin (meta/atencin), etc.
Seleccin de estrategias de estudio en funcin del tipo de dificultades y problemas que plantean: visuales
(de lectura), auditivas, comprensivas, rtmicas, motoras, etc. Cada Obra puede plantear unas estrategias
particulares de trabajo, lo que no impide una generalizacin de principios ni una posible transferencia de
stos entre distintas partes de la misma Obra (Suite) u otras Obras similares (del mismo autor, estilo, lenguaje, etc.).
Distribucin, proporcin y secuenciacin del estudio (tiempo/estrategia) en funcin del tipo y complejidades
interpretativas: equilibrio entre los niveles de dificultades comprensivas y expresivas, organizacin del estudio
por contenidos (no por posicin), etc.
Comprensin previa del objeto de estudio (qu, por/para qu, cmo, cuando, etc.). Prctica (contextual y
comprensiva), en funcin de la estructura de contenidos y definicin de las ideas a estudiar (comienzo y
final, contorno, direccin, etc.), reagrupamientos (dia/sincrnicos) y automatismos (visuales, comprensivos,
motores, etc.), etc.
Montaje y ensamblaje temporal () de bloques de ideas: recomposicin (motivos, frases, temas, secciones,
etc.)
Evaluacin y ajuste del proceso (no confundir con correccin (ver OBSERVACIONES: punto 10).
OBSERVACIONES
1
La dificultad no suele estar en las partes sino en la combinacin e interaccin de stas (de poco sirve trabajar
el estudio de una idea si no se tiene en cuenta su contexto dia/sincrnico, ni a nivel comprensivo ni, menos,
a nivel motor): a mayor densidad (y variedad) de informacin, mayor consumo de atencin (mayor fragmentacin y mayor necesidad de reagrupamiento), lo que implica una reduccin del foco atencional,
con el fin de procesar y manejar en cada momento la informacin dentro de las limitaciones de la memoria
de trabajo Entre otros, uno de los sntomas de esta fragmentacin no contextualizada suele reflejarse, dentro
del plano de la expresin motora, en la calidad de la digitacin (y manuacin): una digitacin que no
tenga en cuenta, entre otros parmetros, la estructura, contorno, o direccin meldica de una frase, suele
ser ms fragmentada, desestructurada y compleja (implicando ms consumo atencional), que una que s
tenga en cuenta tales factores.
La expresin se plantea en funcin de la interpretacin, y sta en funcin del contenido y estructura musicales
(explcito y implcito) de la Obra/partitura (no confundir la relacin de conceptos), de la misma manera
que la tcnica necesaria para tal expresin (as como la memorizacin), es una consecuencia inevitable
(funcin) del grado (profundidad) y calidad (elaboracin) del estudio (activo, intencional, consciente,
comprensivo, etc.), y no un objetivo en s mismos
Acorden
RCSMM 3
Problema del conocimiento previo mnimo necesario (repertorio conceptual/motor): estilo: estructura: fuga
(fughetta), lenguaje: no tonal, dificultades cognitivas: memoria: recuerdo/reconocimiento (disponibilidad/accesibilidad), dificultades motoras: independencia articulatoria: manos/brazo (izquierdo)/dedos (por
ejemplo: 5 dedos distribuyendo una textura polifnica de dos voces en MI), etc. El desajuste entre el conocimiento disponible y el exigible (tanto por la Obra como por su nivel interpreetativo) suelen convertir
los fines en medios: el objetivo interpretativo de la obra en s se convierte en un medio de aprendizaje, transformando la Obra en un Estudio, lo que en principio nada tiene de malo, ms bien al contrario (siempre
que tanto profesor como alumno (como el Sistema -contexto acadmico-) sean conscientes y asuman el
hecho)
Dificultades de procesamiento (en el ejemplo al caso: textura polifnica de carcter muy expresivo): sucesin de mltiples pequeos cambios: estrategia: descomposicin en pequeos motivos controlables/manejables/audibles/significativos, con el fin de reagruparlos en unidades mayores: los problemas para crear
esquemas motores suelen venir de limitaciones en el control de la atencin auditiva (activa, intencional y
consciente ) y en la capacidad de dotar de significado (esquema musical) al movimiento (esquema
motor).
Problemas en el control (organizacin) del zigzagueo (dia/sincrnico) de la atencin, derivados de la falta

de una estructura clara y definida del contenido a estudiar: movimiento y enfoque de la atencin a travs
de los distintos niveles de planos: auditivo, motor, estructural, expresivo, etc. Si bien es algo complejo entender en profundidad el funcionamiento de la atencin (cuando se aplica de manera intencional y consciente en el estudio), puede resultar til para el alumno empezar a pensar en en ella como una
capacidad (limitada) que le permite descartar la informacin no relevante para el objetivo de la tarea
que realiza, concentrndose en los datos importantes, concepcin que le puede facilitar el desarrollo de
la capacidad para discriminar y seleccionar (simplificando y reduciendo) la informacin con la que
tendr que trabajar
Necesidad de una redefinicin de los conceptos: recuerdo/reconocimiento (accesible/disponible) aplicados

al proceso de estudio instrumental: principio de la codificacin especfica de Tulving y Thomson, niveles de
procesamiento de Craik y Lockhart, efecto de la prctica de la recuperacin de Baddeley (138), etc.
Diferencia entre interpretar (estudiar) desde el propio conocimiento (interpretacin interior, directa,
desde el formato mental, sin componente visual externo ) o, a travs de la partitura (interpretacin compartida, indirecta, con componente visual). Problemas: distinta distribucin de la atencin, concentracin, expresin, asimilacin, consolidacin del conocimiento en la memoria, etc. La interpretacin
interior libera recursos atencionales imprescindibles en situaciones de exigencia atencional externa: interpretacin en conjunto (liberacin de atencin visual), seguimiento de un Tempo externo, audicin externa (paralela y simultnea a la interna) en situaciones donde es importante or a otros, etc. En
principio, el papel de la partitura debera ser simplemente de memoria externa, de uso slo en el caso de
olvido o distorsin de la informacin contenida y aprendida a en ella, sin embargo algunas concepciones
pedaggicos acadmicas tienden a convertirla ms en un obstculo que en una ayuda, al hacerla interferir
con la memoria interna
Problemas en la comprensin grfica y condicionamientos del procesamiento visual frente al auditivo: interferencia visual/auditiva (ver ejemplo)
Cuando la complejidad o dificultad de or (escuchar) es elevada, se echa mano del instrumento como
instrumento de ayuda, a modo de herramienta, como medio, (no como fin), con el consecuente riesgo
(pedaggico), de limitar el desarrollo de la capacidad de escucha interior
Acorden
RCSMM 4
10 Diferencia entre correccin y ajuste: la correccin implica un error (generalmente de carcter inconsciente) en el proceso de estudio, mientras que el ajuste se entiende como un acercamiento intencionado, progresivo y consciente desde un esbozo a una definicin de cada uno de los parmetros que
configuran una idea musical. La activacin y definicin gradual de sta (audicin interna) siempre precede (feed-before motor) a su realizacin (sonorizacin/audicin externa/retroalimentacin): se piensa/se
toca, se reagrupa/se toca, se reduce su tiempo de activacin/se toca, etc., de manera que lo que se repite es
la prctica de su relacin (retroalimentacin: pensar/tocar), lo que permite que la elaboracin de los esquemas motores siempre se ajusten al grado de definicin previo de la idea, resultando la tcnica de realizacin (ejecucin) una consecuencia directa (e inevitable) de tal ajuste.
11 Necesidad de una mejor comprensin del concepto de zigzagueo y enfoque (zoom) de la atencin en el
transcurso interpretativo: conduccin
12 Tocar es pensar: proceso activo de bsqueda de sentido y coherencia (interpretacin) en las ideas representadas grficamente en la partitura (o en la memoria), con el fin de comunicar/expresar tales ideas, de
la misma manera simple con que se recita un verso o se cuenta un chiste
13
Acorden
RCSMM 5
Acorden
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La intensidad de activ
acin de stas depender del tipo y elaboracin
elaboracin del estudio (aprendizaje) realizado.
realizado.
activacin
Acorden
RCSMM 14
ANLISIS INTERPRETATIVO
(en preparacin)
OBRA: Like a Water-Buffalo 1985)

AUTOR: Yuji Takahashi (1938)
Anlisis comparativo de 6 interpretaciones de tres fragmentos de Like a Water-Buffalo. Parmetros alterados en relacin al
archivo midi en funcin de componente expresivo.
(en preparacin)
AO
INTRPRETES
DISCOGRFICA
TTULO
DURACIN
1992
ngel Luis Castao
ELKAR KD-328
Nueva msica para acorden
7:48
1993
Geir Draugsvoll
SIMAX PSC 1096
Classical Accordion
8:14
1998
Mie Miki
BIS-CD929
Into the Depth of Time
9:04
199!
Friedrich Lips
Lips CD 008
Scheneefall bei Nacht
8:42
2005
Esteban Algora
Grabacin
2006
Mika Vyrynen
Alba Records Oy
10:17
Seccin
L' Arvre de Vie
Seccin
Seccin
9:42
Anlisis tema A (en preparacin)
Partitura original: (manuscrito) en formato pdf: Like a Water-Buffalo

Recopilacin de obras para/con acorden de Yuji Takahashi
2.3 MB
Pgina personal: Yuji Takahashi

OTROS TRABAJOS:
Artculo: Like a Water-Buffalo (html)
Procesamiento de la informacin en el aprendizaje de texturas rtmicas: dificultad del empaquetamiento
rtmico en texturas polirrtmicas distribuidas entre los manuales (MI/III)
Material de trabajo: Ins Tal (1982)
Ejemplo de improvisacin: esquema del primer tiempo de Ins Tal
CDS:
Actualizacin de la seccin discogrfica de Metamorfosis
Ejemplo de grfica temporal (en segundos) de 9 interpretaciones:
METAMORPHOSES
ANLISIS
Planteado principalmente como un ejercicio que pueda ser til, sirviendo de ejemplo orientativo a los alum-
nos de la asignatura Pedagoga Especializada del Acorden, este trabajo inicia la seccin ANLISIS de la
presente publicacin, con la que se pretende, entre otras cosas, dar a conocer de forma detallada determinadas
obras clave de la literatura acordeonstica; no slo por la utilidad que podamos sacar de este conocimiento
(ya sea desde su perspectiva histrica, esttica, interpretativa, etc.), sino por el propio placer que el mismo
conocimiento, a modo de juego, nos pueda proporcionar; algo similar a aquella sensacin en la que el nio,
movido por la curiosidad, disfruta mientras experimenta desmontando un juguete de su agrado para descubrir
qu tiene dentro, entendiendo las causas de su funcionamiento (1).
NDICE
La Partitura
pg. 2
Equilibrio. Lenguaje/Pensamiento
pg. 3
Lenguaje. Messiaen/Lundquist
pg. 4
Constante armnica
pg. 6
La obra como reflejo social
pg. 7
Consideraciones respecto al Tema I
pg. 9
Caractersticas interpretativas
pg. 12
Aspectos temporales
pg. 14
Unidad. Principios estructurales
pg. 17
Planteamientos compositivos/procedimientos tcnicos
pg. 17
Obra para acorden
pg. 22
(1) Por supuesto, ser condicin indispensable para este disfrutar como un nio, disponer de la partitura con su texto ntegro
(Hohner Bestell Nr. 2032); y si uno quiere ir ms all del puro placer que el conocimiento abstracto pueda proporcionar, no tiene
ms que coger el acorden y ponerse con ella...; a pesar de su dificultad, la experiencia de su interpretacin siempre compensar el esfuerzo de su estudio.
METAMORFOSIS 2
ANLISIS: METAMORPHOSES
pgina 88 diciembre 2000
LA PARTITURA. Deduccin: de lo concreto-particular a lo abstracto-general.

Anlisis de datos que aporta la partitura (texto impreso); dos tipos de informacin: explcita e
implcita (1).
Autor,
fecha de composicin (1965), fecha de edicin (1966), datos biogrficos (Torbrn Iwan Lundquist,
Suecia-1920...); generacin a la que pertenece (Bentzon, Copenhague-1919; Olsen, Copenhague-1922;
Schmidt, Dinamarca-1928 etc.); repertorio existente en ese periodo; antecedentes en los pases nrdicos
(Dinamarca, Noruega, Suecia, Finlandia) etc.
Ttulo
de la obra: posibles connotaciones sobre el concepto de desarrollo orgnico (Metamorfosis), propio del periodo romntico (Liszt -metamorfosis de temas-, Wagner -Leit motiv-, Berlioz-ide fixe- etc.),
dentro del desarrollo estructural de la obra; otras connotaciones del ttulo..., etc. Ver pgina 4 de la partitura.
For Accordion: especificacin del tipo de instrumento; ver, ms abajo, las notas sobre la interpretacin
de Ellegaard.
Comissioned
by the A. T. G.(2): aspectos sociales en la funcin de entidades musicales respecto a la

creacin de repertorio: encargos, concursos, premios, etc.
Editorial: papel social; relaciones: compositor-editorial, Escuela-editorial, etc.

Prefacio
del autor: intencin, objetivos, relacin con otros prefacios anteriores (Partita Piccola, Hohner
1965), y posteriores, (Bewegungen, Plasticity, etc.).
Notas
sobre la interpretacin (M. Ellegaard) -pgina 5/7 de la partitura-: relacin compositor intrprete,
asesoramientos tcnicos, tesituras, notacin, registracin, aspectos interpretativos, etc.
2
Factores
sociales que propician la creacin de la obra. Simbiosis: A. T. G. (encargo) Lundquist Ellegaard Ellegaard/Instrumento (Hohner-Baritonbass!). Funcin social de cada uno de los elementos: Asociacin, Compositor, Intrpretes, Instrumento, etc.
La
obra (Metamorfosis) en relacin con el conjunto integral de su Obra: caractersticas comunes, personalidad musical implcita en su Obra, relaciones, influencias, etc.
(1) Lewis Rowell: Introduccin a la Filosofa de la Msica, Gedisa 1985 Ver: Meditaciones sobre un minu (pgina 20)...
(2) Accordion Theachers Guild, Inc., U.S.A.
METAMORFOSIS 2
EQUILIBRIO LENGUAJE-PENSAMIENTO: Creacin de un Lenguaje.

Punto de referencia en la evolucin histrica del repertorio acordeonstico, la Metamorfosis de Lundquist rep-
resenta un verdadero ejemplo de lo que podra considerarse, en una obra musical, como equilibrio entre Pensamiento-Lenguaje: lo que se quiere decir y la forma de decirlo.
Modo 2 1, transposicin.
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2 de los 7 modos con transposiciones de Messiaen.
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Sistema cromtico de botones.
Superadas aquellas concepciones rgano-pianstico-orquestales en las que el acorden era adaptado (a veces
sometido) a las caractersticas del lenguaje especfico de tales instrumentos (Pozzoli, Brehme, Seiber-Wrthner, Tschaikin, Volpi, Fugazza etc.) (1); Lundquist (Suecia 1920), asesorado inteligentemente, sabe intuir con
claridad las nuevas posibilidades que el potencial sonoro-expresivo del instrumento le ofrece, reflejando a
travs de la elasticidad interpretativa de Ellegaard, la invencin creadora de su pensamiento musical, en una
fusin integradora lenguaje/pensamiento (lenguaje instrumental-pensamiento musical creativo), y situando,
a su vez, unas bases de lo que a partir de aqu podramos denominar como creacin de un lenguaje (2).
Un comienzo
Un final
comps 1
comps 253
(1) Superadas, no en todos los paises, ni en todos los sectores musicales An hoy, podemos encontrar tales concepciones, incluso
en determinados estamentos de la enseanza, intentando desarrollar el instrumento a travs de un lenguaje impropio, ya sea identificndolo con otros instrumentos, o bien, proyectando en l concepciones tcnicas instrumentales que le son totalmente ajenas.
(1)
El acorden es el instrumento que es. Tan poco sentido tiene el preguntarse, con falsa aoranza, si ha nacido tarde (en el
caso de que sea correcto plantearse de un instrumento su nacimiento), como pensar, con fingida envidia, lo que Bach o Chopin
hubieran hecho de haber tenido un instrumento de tales caractersticas entre sus manos.
(1)
Quienes miran el futuro del instrumento con la cabeza vuelta atrs, deberan tener en cuenta que un acorden no es un
rgano ni a la vista, ni al odo, ni a la historia (*); y que un piano, al igual que el vibrfono, es un instrumento de percusin,
que nada tiene que ver con el principio sonoro de la lengeta libre; ni su ataque, ni su mantenimiento, ni su caida dinmica, ni
sus caractersticas psicolgicas o sociales, ni, etctera.
(*) De la misma forma que la televisin no es el cine, a pesar de sus muchas similitudes; pensemos que (y por qu) por mucho
cine que veamos en televisin (con la degradacin a que ste se ve sometido), poca televisin veremos en el cine
(*)
Querer definir la personalidad instrumental del acorden a travs de su identificacin con otro instrumento, puede llegar
a relegarle al Gnero Cmico (Imitacin como espectculo cmico). Si bien, su condicin instrumental hbrida puede condicionar una cierta tendencia hacia la simulacin (quizs por una especie de identificacin histrica con ancestros!), esto no hara
METAMORFOSIS 2
ms que poner de relieve la capacidad del potencial expresivo que el instrumento dispone; pudiendo encontrar un cierto sentido
(en este imitar) slo como medio para definirse instrumentalmente (por contraposicin-comparacin) a s mismo.
(*)
El filme publicitario-televisivo sobre ese instrumento que es el cine, es suficientemente explcito y significativo al
respecto: el cine en el cine!)
(2) Tomando el sentido de lenguaje instrumental como un conjunto de caractersticas interpretativo-musicales, que caracterizan,
o que definen, a un instrumento en relacin con los dems.
LENGUAJE. Un modo-un acorde: dos elementos para una obra. Messiaen-Lundquist: una Influencia fructfera.
Principios generadores del material temtico. Lundquist utiliza en esta obra, de forma sistemtica (1), el 2 de
los siete modos a transposiciones limitadas de Messiaen (2): serie de 8 sonidos (ver ejemplo) (dos acordes
de 7 disminuida meldicamente intercalados a distancia de semitono) (A). Este modo admite tres transposiciones (B) de cada una de las cuales pueden extraerse cuatro clulas armnicas (Lundquist utiliza el
primero de los dos acordes tipo que Messiaen propone para este modo (C) (D). Este acorde (2 inversin,
con la 4 aumentada aadida, de un acorde mayor), tomado como un germen armnico y tratado bajo distintos aspectos, representar una constante (principio unificador) a travs de toda la obra (3).
A
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(1) Aunque este modo ya es utilizado espordicamente en su primera obra para acorden (Partita Piccola (1965), Hohner 1965 -pgina
16, misterioso ma sempre a tempo-), Lundquist hace sistemtico su empleo en la Metamorfosis: ver compases 16 (Tema II),
41, 109, 146-47, 153, 168-71, etc. Ver tambin otras obras donde ocasionalmente utiliza este 2 modo: Duell (1966), Hohner 1967:
pginas 34-35; Bewegungen (1966), Hohner 1966: pginas 7-8 (comienzo); Microscope (1970), Trio-Frlaget 1971: 17 Virvelvind
(final) pgina 14; Botany Play (1968), Waterloo 1969: 5 Cactus (acorde final), 8 Quick-Grass, etc.
METAMORFOSIS 2
(2) Olivier Messiaen: Technique de man langage musical, Alphonse Leduc 1944, Paris: volumen I (capitulo XVI, pgina 51) y volumen II, pgina 50. Ver tambin al respecto: Historie universelle de la Musique, de Roland de Cand, Seuil 1979 (Aguilar 1981)
II Volumen, pgina 316 (Messiaen); Guillermo Graetzer: La msica contempornea, Ricordi 1979, pgina 37; Michele Revoroy;
Loeuvre pour piano dOlivier Messiaen, A. Leduc 1978, Pars, pginas 7-8; etc.
(3) Ver pgina 6.
Resulta
curioso observar la relacin existente entre el lenguaje musical de este 2 modo con trasposiciones y el lenguaje instrumental propio de la disposicin cromtica (en hileras de series disminuidas)
de los manuales MIII (cromtico) y MI (botones). Coincidencia casual, premeditacin, intuicin! el
rgano ha creado la funcin?, la funcin ha creado el rgano, o, smplemente, rgano y funcin han coincidido?, primero el huevo, luego la gallina? (4). El resultado, lo que importa, es una plena integracin
de ambos lenguajes en una gran obra instumental.
(4) Ver W. Solotariev: Kammersuite (1965!) Musyka 1988 (Schmlling): 5 tiempo (Traurige Trume, pginas 16-17, compases 14
(MI) y 31 (MIII). John Holvast: Sonatine I (1970), Donemus 1972, y Sonatine II (1971) Donemus 1972!; ejemplos evidentes
donde es el rgano quien crea la funcin
METAMORFOSIS 2
CONSTANTE ARMNICA: diversos aspectos de la clula armnica.
&
comps 44
comps 235
comps 192
comps 24
comps 7
comps 204
comps 251/52
comps 146
comps 61
comps 73
METAMORFOSIS 2
LA OBRA COMO REFLEJO SOCIAL

Desde la perspectiva histrica, la Metamorfosis aparece en el mbito del repertorio acordeonstico como con-
secuencia del movimiento generado a comienzos de los aos 60 en los pases de la Europa Nrdica (Dinamarca, Suecia, Noruega, Finlandia) en torno a la actividad interpretativa de Ellegaard.
comps 181
Pedal rtmico-fondo rtmico.
La
simbiosis (1) Intrprete-Compositor (significativa en su aspecto socio-histrico como fase caracterstica

del desarrollo evolutivo del instrumento (2)) destaca como factor dominante en la actividad creativa de este
periodo, dando como resultado una serie de obras que sintetizarn una nueva concepcin, tanto tcnica
como esttica, del instrumento.
Inicio del Tema II.
comps 18/19
comps 139/140
comps 153/154
La capacidad creativa de algunos compositores , inteligentemente situados en su poca y sin ningn tipo
de prejuicios racial-instrumentales, que ven en el acorden de Ellegaard un medio propicio a travs del cual
proyectar su imaginacin creadora, es puesta en accin mediante la funcin catalizadora de entidades sociomusicales, como la A.T.G. (4), propiciando una integracin del acorden en la msica de su tiempo, y
definiendo unas lneas de accin proyectadas hacia el futuro.
(3)
Inicio del Tema III.
comps 95
METAMORFOSIS 2
Factores sociales: relacin de elementos.
(1965)
A. T. G.
Lundquist
Ellegaard
Hohner
(bariton bass)
(1) f. Biol. Asociacin de individuos animales o vegetales de diferentes especies, en las que ambos asociados o simbiontes sacan
provecho de la vida en comn. (Diccionario de la lengua espaola, R.A.E.)
(2) Al igual que en otros paises, y seguramente como consecuencia de la falta de estandarizacin tcnica (y, conceptual !) del instrumento.
(2)
Plantemonos, para entender esta caracterstica, o constante histrica, que, como intrpretes, un compositor nos pidiera
explicacin sobre las caractersticas tcnico-interpretativas del acorden con el fin de componer una obra para el mismo:
mbito tonal de los manuales, sistemas tcnicos (mecnicos) y caractersticas peculiares de los mismos, as como su equilibrio tmbrico-dinmico; problemas como el mantenimiento del sonido, condicionamientos que plantea el empleo de un solo medio
de expresin dinmica (fuelle manual), que afecta simultneamente a los distintos manuales (prdida de la independencia de
expresin dinmica en las partes polifnicas, sometidas a una uniformidad monodinmica); posibilidad de utilizacin
simultnea de dos mbitos de igual extensin tonal, que se solapan entre los manuales MI y MIII (aunque con ligeras! diferencias tmbrico dinmicas y articulatorias: distintas caractersticas tmbricas de las cajas armnicas, as como de empleo del cassotto en las mismas; adems, y entre otros detalles, no es lo mismo realizar un desplazamiento en el MIII mientras se realiza
un trmolo de fuelle (bellow-shake), que hacerlo en el MI; etc. etc.
(2)
Quizs nuestra descripcin del instrumento (de nuestro instrumento) sera diferente de la que Ellegaard hiciera en su
momento a Lundquist o Schmidt; o de aquellas que hicieran Lipps en la URSS, Nott en Alemania, Abbott en Francia, Macerollo
en Canad, etc. Los distintos intrpretes hablaran del mismo instrumento al referirse al acorden?, o quizs este trmino haya
sufrido una transformacin (como consecuencia de la propia transformacin del instrumento) de un nombre comn a una denominacin genrica.
(2)
Parece ser que, al igual que el concepto de Msica hemos de pluralizarlo para que adquiera un sentido concreto, ya tampoco parece tener sentido hablar del acorden, sino de (distintos) acordeones.
(2)
Quizs tambin, ya fuera hora de contemporaneizar la transnochada concepcin de aquella Introduccin a la composicin
para acorden (Einfrungin die Komposition fr Akkordeon, Hohner 1955) de H. Herrman, actualizndola, de manera que los
estudiantes de Composicin (y compositores en general) dispusieran de un medio informativo sobre las caractersticas tcnico
interpretativas y compositivas del acorden/ones. La propuesta est lanzada
(3) Bentzon, 1919 Copenhague; Olsen, 1922 Copenhague; Lundquist, 1920 Estocolmo; Schmidt, 1928 Dinamarca, etc.
(4) Accordion Teacher's Guild (1941). Ver: The Accordion (T. Charuhas), N.Y., Pietro Deiro 1955, pgina 51, y, L Accorden,
Instrument du XXme Siecle (P. Gervasoni) Paris, Editions Mazo 1986, pgina 73.
METAMORFOSIS 2
CONSIDERACIONES RESPECTO AL TEMA I

Importancia por su condicin de comienzo; generador de movimiento e inercia rtmica.
Ms
que como una idea definida, es presentado como un proceso, rtmicamente estructurado por el elemento ordenador que representa el silencio de negra (ver su posterior aparicin sonora en el comps 80).
pesar de su aspecto mvil/cambiante (definido en/por su propio movimiento), puede argumentarse su

condicin de Tema por dos razones claras: su recurrencia a travs de la obra mediante sucesivas transformaciones (1) y el desarrollo de los ncleos inicial y final del Tema (compases 1 y 7 respectivamente), este
ltimo extnsamente desarrollado hacia el final de la obra (2). Compases: 61, 72/73, 177/80, 210/13, 213/14,
214/17, 217/22, 222/27, 227/33.
Puede ser definido como un proceso generativo de una clula armnica (3); desarrollada en los 8 primeros
compases, rtmica y gradualmente a travs de sucesivas fases cromticas ascendentes, hasta alcanzar una
primera definicin (acumulacin armnica en los compases 7/8) continuando a partir de aqu su proceso de
crecimiento hasta alcanzar una vital pulsacin motora (pedal rtmico; fondo rtmico), bajo la cual (MIII) se
expondr un segundo tema (Tema II) meldicamente definido y de contrastado carcter respecto al Tema I,
y cuyas tres primeras notas, caractersticas de su comienzo (comps 18/19), podran verse figuradas (quizs
forzando un poco el anlisis, y teniendo en cuenta su relacin intervlica) en los sonidos Mi b, Fa n y Fa I,
correspondientes a los compases 5/6 (4).
Tema I: desarrollo de la clula armnica.
METAMORFOSIS 2
Transformaciones del Tema I: metamorfosis simple (5) el ritmo se mantiene el Tema se reconoce, con-
serva su Identidad, auditiva
comps 1
Cabeza del Tema por m. c. (6) MI y MIII al unsono
comps 58
Simultaneidad (especular), en el MI, de m. d. (7) y m. c. sobre pedal rtmico. ste, basado en la alternancia de una nota entre los manuales MII y MIII; reforzando la caracterstica acentuacin mtrica del
silencio de negra:
10
comps 80
Movimiento contrario sobre ritmo pedal. M. r. (8) de los compases 121/23 y m. c. de 158/59:
comps 164
M. d. con mutaciones. M. c. de 164/65. Retrogradacin por m.c. de 122/23. M. r. de 118/119:
comps 168
METAMORFOSIS 2
M. d. y m.c. simultneos; MI por m. d. y MIII por m. c.:
comps 171
M. c., en MIII, bajo pedal rtmico (diseo del comps 35) y en progresin cromtica:
comps 197
Elementos de la cabeza del Tema contrastados: empleo simultneo de la clula armnica (MI) y MII, para
el primer elemento; y, MI y MIII simultneos, para el segundo:
11
comps 203
Desarrollo del ncleo final del Tema I (compases 7/8); fragmentacin en cuatro fases:
comps 7
comps 210
comps 213
METAMORFOSIS 2
comps 223
comps 231
(1) Ver pgina 10.

(2) Ver pgina 11.
(3) Ver ejemplo musical, pg. 9.
(4) Ver pgina 18.
12
(5) Metamorfosis 3. Zool. Cambio que experimentan muchos animales durante su desarrollo, y que se manifiesta no slo en la
variacin de la forma, sino tambin en las funciones y el gnero de vida. Llmase sencilla cuando la forma del animal se
mantiene constante, pero adquiere nuevos rganos, como las alas en los grillos; complicada, cuando la forma del animal al nacer
no tiene ningn parecido con la que tiene en su estado adulto, como las mariposas.
(6) Movimiento contrario
(7) Movimiento directo (original).
(8) Movimiento retrgado (especular temporal).
CARACTERSTICAS INTERPRETATIVAS
La
obra est escrita para acorden integral: MI (opcional el sistema de botones o teclas) (1), MII, y MIII
(MII y MIII simultneos, con 9 hileras). Ver las indicaciones interpretativas de Ellegaard (pagina 5/7 de la
partitura), suficientemente explcitas: extensin tonal, notacin, digitacin, registracin, etc.
comps 33
Continuidad meldica entre los manuales MI/MIII.
METAMORFOSIS 2
Interfuncionalidad de los manuales: consideracin de los manuales MI y MIII como un continuo sonoro,
tanto en el tratamiento del material meldico, como armnico (fusin tmbrica de los manuales MI y MIII):
compases 7, 54/56, 171/72, 203.
comps 110
Dos instrumentos!: dos versiones.
Aprovechamiento de los medios interpretativos: utilizacin de los recursos expresivos extremos del espec-
tro sonoro:
Dinmica: 38, 56, 65 108/9, 113, 126, 131, 217, 254.
Tesitura/extensin tonal: 113, 162!, (S. B.), 254.
Timbre/registracin:
Empleo exhaustivo de registros: 80!, 113!
Desplazamiento en los cambios de registros 55/56, 64, 163, 174/75, 222.
Equiparacin de registros en los manuales MII/III: 43, 203 (2).
Carcter/expresin: dolce 95, frentico 119, furioso 125, misterioso 137, etc.
Rapidez/velocidad de ejecucin: 33/34, 109, 119 , 146, 254.
Problemas tcnicos de ejecucin (dependiendo del tipo de instrumento):
MI: 23 , 109, 194 .
MII: 160 .
MIII: 33/34, 110 (b. b.), 191 , 217 .
Combinacin MII/MIII (S. b./b. b.): desplazamiento por cambio de manual: 43/44, 55/56, 80,
129/31, 169.
Fraseo, articulacin, matices etc.: dificultades derivadas del antagonismo Ritmo/Comps; escritura
detallada del fraseo, articulacin, matices, etc.: 156 .
13
Espectro tonal.
MIII
&
217
113
METAMORFOSIS 2
#) ?
#
MI
254
54
217
&
Extensin total
MI/III
&
Equilibrio
entre el pensamiento musical abstracto y su adaptacin tcnico/instrumental: 26/29, 48/51,

84 , 169/71.
comps 149
Interfuncionalidad de los manuales: paso del MIII al MI
(1) A tener en cuenta la posicin integradora respecto a la concepcin sobre los distintos sistemas
(2) =
y 0= 7
14
ASPECTOS TEMPORALES
Tiempo/Forma: De aproximadamente unos 7 minutos escasos de duracin, la obra puede considerarse divi-
dida por un eje central (situado entre los compases 136/137) en dos partes, cada una da las cuales da
comienzo con uno de los dos Tempos bsicos en que es desarrollado todo el proceso musical: q = ca. 200,
With a hard beat (comienzo)-meno mosso, q = 160 (!) (comps 95) (misterioso meno mosso) q = ca.160 (comps 137)-Tempo I (comps 181) a tempo (meno mosso), (comps 237).
comps 30
Insistencia / prolongacin rtmica de un acorde.
METAMORFOSIS 2
Carcter rtmico: marcada preponderancia del aspecto rtmico a travs de toda la obra.
comps 36
Reposo rtmico sobre una nota.
Antagonismo Ritmo/Comps: sistemtica irregularidad rtmica (comps 5/4 -isometra asimtrica- (1) a travs
de toda la obra): desplazamiento continuo de la acentuacin regular del comps: diseos rtmicos pares
dentro de una mtrica impar, dando como consecuencia un importante juego a la matizacin dinmica,
como elemento ordenador en el fraseo (2).
comps 164
Antagonismo Ritmo/Comps.
15
Continuidad. Ausencia de silencios prolongados (slo dos compases de silencio -40 y 253- en toda la obra):
continuo flujo musical (caracterstica de su desarrollo orgnico (3), en un proceso inductivo de inercia rtmica,
nicamente alterado por graduales cambios de Tempo ( q = 160/ q = 200): compases 93, 177, 231/35.
comps 88
Reposo rtmico sobre dos sonidos.
Equilibrio Movimiento/Reposo. Caractersticas:
Reposos rtmicos (polarizacin rtmica): 29 , 35 , 91 .

Breves frases o diseos rtmicos sobre notas o acordes pedales (bordones): 24!, 35, 44!, 55, 91/95,
101/13, 222/23, 227.
Fondos rtmicos (pedales rtmicos, ostinatos): 16, 80!, 137, 152, 164, 197.
METAMORFOSIS 2
Repeticiones incisivas; diseos armnicos: 29, 214/17; desarrollos de las figuraciones rtmicas los
j
Temas: ncleos inicial y final del Tema I; elementos rtmicos (isorritmo . ) del Tema II etc.
Variaciones rtmicas sobre dos notas: 29!, 76, 80!, 88/90, 101, 107/8, 113/14.
comps 101
Dos notas, un final: resolucin de una inercia rtmica
Ruptura de la regularidad/uniformidad rtmica de la cadenza (comps 119) metamorfosis compleja (4) por
retrogradacin: ligera elasticidad temporal en funcin de la expresividad (contenido expresivo que puede
perfilarse a partir del Tema III (comps 95, meno mosso -dolce-): sostenuto, frentico, risoluto, etc.
comienzo
final
comps 119
16
Un comienzo que se acaba
(1) Ana Mara Locatelli de Prgamo: La msica Tribal, Oriental y de las Antiguas Culturas Mediterrneas (historia de la Msica,
Tomo I) Ricordi Americana, 1980 (pgina 33).
(2) La concepcin del ritmo como factor estructural y elemento ordenador del desarrollo musical, ya prefigurado a partir del Ars
Nova francesa (Vitry, Machaut, nacin de isorritmia -talea/color-, etc.), y llevado a sus extremos por Messiaen y la posterior
generalizacin del mtodo serial, es tenido en cuenta por Lundquist en el desarrollo estructural de su Metamorfosis de la siguiente
manera: si combinamos simultneamente, por ejemplo, una serie de dos elementos en un comps de cinco tiempos (5/4) nos dar
como resultado un ciclo completo de dos compases, durante el transcurso de los cuales los (dos) elementos de la serie (y por tanto,
sta) sern continuamente renovados por el desplazamiento de su acentuacin rtmica: compases 31/32, 36, 92, 164 (MIII), 197,
215/16, 227/29. Si los elementos son tres, el ciclo se repetir cada tres compases; si seis (*), cada seis compases etc. La frmula
es fcil!: K c = s (K = menor nmero natural, c = comps (nmero de elementos), s = serie (nmero de elementos).
(3) Organicismo, ver pgina, 17.
(4) Metamorfosis, ver pgina, 12.
(*) Duell (1966) Hohner 1967, pgina 17 (serie de 6 elementos distribuidos en 5 tiempos).
METAMORFOSIS 2
UNIDAD. Principios estructurales: factores que contribuyen a la percepcin unitaria de la obra.

Tratamiento cclico del Tema I mediante sus diversas transformaciones (1).
Uniformidad mtrica, como elemento coesionador rtmico: comps 5/4, red mtrica unificadora.
Unidad
en el lenguaje: 2 modo con transposiciones; serie bsica de 8 sonidos generadora de la clula

armnica, principio unificador armnico/modal.
Tratamiento reexpositivo de la segunda mitad de la obra (comps 136/37).

Continuidad, propia del desarrollo orgnico de la obra, como principio estructural
- b # n # - n
& b J J
comps 138
b j J #
#
M
comps 139
b b
(2)
n
j #
()
J
#
Dos versiones (MI y MII) de una misma idea: dos maneras de decir/una forma de pensar.
(1) Ver pgina, 10.
17
(2) El organicismo sostiene que las obras de arte son anlogas a las cosas vivas en tanto presentan los mismos procesos naturales y
se desarrollan conforme a los mismos procesos naturales.
(2)
Toda la materia se halla en continuo pasaje por una serie de metamorfosis en las que cada etapa sucesiva es a la vez un
resumen de su historia y la semilla de su futuro. (Lewis Rowell: Introduccin a la Filosof de la Msica (gedisa 1985). The University of Massachussets Press, Amherst 1983 Thinking about Music).
PLANTEAMIENTOS COMPOSITIVOS/PROCEDIMIENTOS TCNICOS.

Economa
de medios: abundancia de procedimientos; variedad de planteamientos/procedimientos tcnicos

en la composicin de la obra, lo que implica variedad de planteamientos/procedimientos tcnicos en la
interpretacin.
Simetra especular (movimiento contrario).
comps 164
METAMORFOSIS 2
comps 168
Explotacin
sistemtica de cada una de las caractersticas sonoras propias del instrumento: Timbre/registracin, Entonacin/extensin tonal, Intensidad/expresin dinmica, Espacialidad/distribucin topogrfica
entre los distintos manuales del material musical, etc. (ver caractersticas interpretativas, pgina 12).
Un problema de percepcin para el odo
comps 113
Unidad de los elementos del Tema II.
comps 9
comps 139/40
comps 18/19
18
comps 12
comps 54/55
comps 42
comps 48
comps 189
METAMORFOSIS 2
comps 146
comps 153
comps 198
comps 36
Artificiosidad en el procesamiento del material temtico: m. c.: 58, (80), 171/72, 197; m. r.: 116/171. Equi-
librio entre la percepcin auditiva (transformaciones sencillas del Tema I (1)) y la percepcin conceptual,
donde desaparece la identidad auditiva: transformaciones complejas del solo cadencial (116/29), como
m. r. del desarrollo temtico (153/71); estricto desde la nota Re, comps 117, hasta la misma nota, en el
comps 170 (2).
19
comps 203
La msica habla por si misma
Diferenciacin de las funciones estructurales: exposiciones (Temas: Tema I, inicio de la obra, 1/5; Tema II:
18 ; Tema III: 95 ; Frases meldicas: 26, 41, 65, 103, 109 , 119 , 153), separaciones/ transiciones
(12/15, 65), progresiones (48 ,84 ,169/70, 213 ), separaciones/uniones (177 ), prolongaciones (30,
35, 223), repeticiones/reexposiciones (Tema I, 137 ), combinaciones (65) etc.
comps 144
Reversibilidad
comps 23
Digitacin! y el 5?
Movimientos
meldicos: ascenso/descenso (tensin/distensin); rpido ascenso en el desarrollo arpegiado

por cuartas (26/27, 90/91, 234/36); repeticin descendente de un motivo en tres octavas (52/54, 128, 219 ,
235, 248); movimientos meldicos descendentes en solos y cadenza 108/13, 119/132, etc.
METAMORFOSIS 2
comps 125
comps 235
Ascenso
Ver furia en Diccionario de la lengua espaola,

R. A. E. : 7 posibles interpretaciones !
Equilibrio de contrastes: carcter de los Temas; Timbres (113/15, 130/31); Tesituras; Dinmicos; de texturas;
rpido/lento; movimiento/reposo (109 , 113 , 95 ); etc.

De/generacin: imagen especular/temporal.
comps 117
comps 168
Caractersticas
estructurales derivadas de su desarrollo orgnico: generacin/degeneracin de temas, continuidad, constantes: modo/germen armnico, diseos rtmicos etc.
20
comps 127
Re/de/generacin: generacin de un final.
comps 104
Armonas:
tratamiento armnico/modal: armona de cuartas (26, 101, 237), procesos armnicos: terceras
menores (48, 62, 77), cromatismos (85, 104, 170, 199, 212), etc.
Texturas:
Monofnica (1 , 118, 245), fragmentada (distribuida entre los manuales): 33/34, 109/13, 117/36,
245/50, unsono (homorrtmica): 58/59, 150, 171/76, 203/29.
Homofonas modales (fondos rtmicos, armnicos etc.):
frases meldicas sobre (o bajo) fondo rtmico: 18 , 139 .
METAMORFOSIS 2
frases meldicas sobre (o bajo) fondo armnico: 26 , 41 , 45, 55/57.

frases meldicas sobre nota(s) pedal (bordn): 24/25, 95!, 113.
frases meldicas sobre ritmo pedal (ostinato): 80!, 95, 197 .
Ritmos sobre nota pedal: 35 , 222 .
Polifnicas: 60 , 65 , 73 , 194/96!.
Rtmico/ armnicas: 29 , 12! , 29 , 48 , 203!, 210 !.
comps 235
Textura
Proceso
de fragmentacin (segmentacin, disgregacin, disolucin, de-generacin, etc.) meldica: generacin de un final.
comps 117
21
comps 119
comps 245
(1) Ver pgina 10.
(2) Lundquist vuelve a emplear aqu otro procedimiento que podemos retrotraer histricamente al periodo del Ars Nova: la retrogradacin (ver, como ejemplo caracterstico, la estructura polifnica retrogradable (simetra especular en el Tiempo) del
rond Ma fin est mon commencemente de G. de Machaut: R. de Cand pgina 296; volumen I de su historia de la msica. Ver
tambin el captulo 17, pgina 128 (y pgina 16) de 40.000 aos de msica, Luis de Caralt 1970 (Plon 1961) de J. Chailley.
METAMORFOSIS 2
OBRA
Partita Piccola
Metamorphoses
Bewegungen (oc. cuarteto de cuerda)
Concerto da camera (oc. orquesta)
Plasticity
Duell (ac. percusin)
Neunzweistimmige Inventionen
Stereogramm I
Allerlei
Stereogram II (ac. guit. el. perc.)
Therr archaics (2 ac.)
Sonatina piccola
Botany Play
Stereogramm III (ac. gui. el. perc.)
Intarzia (ac. orqu. de cuerda)
Microscope
Lappri
Stockholm-music (ac. orgue. cuerda)
Bailad (2 ac.)
Sextett ( 6 ac.)
Sonata
Bellows symphony (2 ac.)
Musik fur Anfanger-Schule (orqu. ac.)
Assoziationen.
Hohner
Hohner
Hohner
Sue.
T. F.
Hohner
Hohner
Ms.
Hohner
SISM
Ms.
Hohner
W.M.
P. K. W.
Ms.
T. F.
Ms.
T. F.
T. F.
T. F.
Ms.
Ms.
Ms.
Hohner
22
1965
1966
1966
1966
1967
1967
1967
(1965)
(1965)
(1966)
(1965) W. H.
(1967)
(1966)
(1966)
(1968)
1968
1969
1969
1969
(1968)
(1968)
(1967)
(1968)
(1968)!
1971!
1973
1973!
1983
(1972)
(1972)
(1968)
(1978)
(1979)
(1980)
(1981)
TITO MARCOS
METAMORFOSIS 2
IMPROVISACIN
Basados en la nocin de esquemas y con la intencin de que puedan servir de ejemplos y sugerencias para
la elaboracin de material de trabajo sobre el tema de la improvisacin, se presentan estos ejercicios, realizados en
forma de pequeas fichas.
METODOLOGA
Se plantea, como primer paso, la creacin de un contexto de conocimiento previo, tanto conceptual como
procedimental -motor-), basado en un sistema integrado de esquemas (conocimientos genricos sobre aspectos especficos: ritmo, texturas, estructuras temporales, lenguajes tonales, recursos creativos, etc.) que posibiliten en el
intrprete un conocimiento de carcter holstico y generativo (con capacidad para autogenerar ms conocimiento)
y que intervengan activamente seleccionando y modificando la experiencia inmediata (input conceptual, auditivo,
motor, etc.), dando lugar a una representacin (mental) y expresin (instrumental) del pensamiento musical en
tiempo real, coherente, unificada, conforme con las expectativas del intrprete y consistente con el conocimiento establecido.
Para ello se definen previamente unos marcos de conocimiento que sean manejables: adaptados a las capacidades cognitivas disponibles en cada etapa: habilidades y repertorio motor, capacidad de integracin (input) y
automatizacin (output), limitaciones de la memoria operativa y control de la atencin, etc., y que determinen y
posibiliten su procesamiento en tiempo real (on-line), a diferencia del procesamiento habitual con demora (off-line).
Los esquemas que integrarn estos contextos de conocimiento debern ser claros, estar bien definidos (delimitados) y posibilitar una progresin de la dificultad (complejidad), que permita al intrprete disponer de suficientes recursos cognitivos (especialmente atencin y memoria operativa) para poder representar mentalmente y
expresar (instrumentalmente y en tiempo real) su pensamiento creativo.
Una pequea serie tonal, una simple textura rtmico/armnica y una breve estructura temporal pueden ser
suficientes para improvisar un discurso musical coherente. Una vez asimilados, estos contextos de conocimiento, y
convertidos en esquemas, podrn anidarse o incrustarse en una estructura jerrquica y serial que ir progresivamente
ampliando las capacidades requeridas para dicha tarea.
Se parte de los propios recursos del intrprete dando importancia en un principio no a la cantidad disponible de stos, sino al control de los mismos y comprensin de los procesos implicados en la tarea. Por esa razn se
dar prioridad, adems de los conocimientos genrico/musicales, a los esquemas de conocimiento especfico como
instrumentista de que el intrprete disponga, especialmente los de carcter topogrfico/motor y auditivo/motores,
en funcin de la modalidad instrumental y la metodologa del aprendizaje llevada a cabo, que condicionarn la
capacidad de traduccin sonora de su pensamiento musical.
La analoga con la expresin oral, ya sea en forma de dilogo o monlogo (hablado o cantado) y los procesos cognitivos implicados en la misma podrn servir de ayuda (aunque con algunas limitaciones) para la comprensin general del proceso, y especialmente, para establecer una serie de valores estticos y funcionales, que en
muchos casos son contrarios a los valores re/creativos y cerrados de la interpretacin convencional.
FICHAS:
Esquema de modelo de produccin
Ejemplo de esquemas integrados: esquema conceptual de textura meldica
Esquema topogrfico/motor
Modelo de integracin de esquemas: ejemplo grficos y ejemplos de improvisacin
METAMORFOSIS 3
IMPROVISACIN
METAMORFOSIS 3
IMPROVISACIN
nivel lingstico
E (A)
manos
nivel fisiolgico
odo
expresin
nivel acstico
nivel fisiolgico
odo
R (A)
R (B)
E (A)
E (A)
nivel lingustico
Modelo adaptado:
V. A. Fromkin/N. B. Ratner. Psicolingstica, Captulo 7 (Produccin del Lenguaje), pg. 329. McGraw-Hill 1999. ( H. B. C. P. 1998)
Lecturas de Psicolingstica, 1. Comprensin y produccin del lenguaje. Segunda parte (Produccin del Lenguaje), pg. 279. Alianza 1990
IMPROVISACIN
E (A)
E (A)pR (A): el mismo receptor: E = R

E (A)pR (B): distinto receptor: E R
Emisor: E Receptor: R
IMPROVISACIN: Modelo de produccin (explicacin en preparacin)
Ejemplo de esquema:
METAMORFOSIS 3
IMPROVISACIN
Contextos
etc.
Formales
(extructurales)
Texturas
Lenguajes
etc.
homofnicas
Polifnicas
Meldicas
etc..
Atonales
Armnico-tonal
Entonacin
Ritmo
Mtrica
contornos meldicos
Acentuacin
Duracin
valores: sonido/silencio
compases
Gramtica, Sintaxis, estructura de proposiciones, etc.
Ejemplo de esquemas integrados: esquema conceptual de textura meldica:
ideas meldicas
Esquemas
rtmico/meldico/mtricos
Esquemas
rtmicos/mtricos
mixtos
(esquemas integrados)
binarios
ternarios
EJEMPLO DE ESQUEMA TOPOGRFICO/MOTOR

Percepcin objetiva (conceptual) MI (teclas)
Aplicacin de una serie:

&
Aplicacin topogrfica
Posibles transformaciones (en funcin del objetivo):
Percepcin subjetiva (motora)

F#
Eb
C
G#
&
4
1
Ejemplo de esquemas motores (repertorio motor)
Tito Marcos
Integracin de esquemas de conocimiento en funcin del objetivo: improvisacin a partir de una serie
METAMORFOSIS 3
IMPROVISACIN
METAMORFOSIS 3
IMPROVISACIN
&
&
F#
G#
A
#
2
4
1
#
3
Esquemas motores (ejemplos)
b
1
Eb
MODELO DE INTEGRACIN DE ESQUEMAS: ejemplo grfico
M III
&
&
&
&
&
&
G#
F#
F#
Eb
Eb
Tito Marcos
METAMORFOSIS 3
IMPROVISACIN
b b
b
b b
b
#

#
b
b
b
&
Otra textura sobre el mismo esquema motor (alternar con B)
b b
J
b #
n # n #
integracin de esquemas
# #
Desarrollo meldico (movimientos correlativos, combinacin de posiciones, agregacin, etc.):
b b

#
&
&
&
b b

& #

Desarrollo rtmico/armnico:
&
Esquema rtmico/armnico (tres elementos):
MODELO DE INTEGRACIN DE ESQUEMAS: ejemplo de improvisacin
IMPROVISACIN: Modelo de integracin de esquemas
Esquemas meldicos
B
Serie A
a
&
A
A'
Esquemas armnicos
&
A'
B'
Esquema rtmico/armnico
&
Textura (integracin de esquemas)
&
METAMORFOSIS 3
IMPROVISACIN
A'
? #
B'
Integracin de esquemas: desarrollo meldico
&
&
B
&
A
&
#
A'
&
B'
&
A
METAMORFOSIS 3
A'
IMPROVISACIN
Ejemplo de improvisacin
&
Contorno meldico ascendente, pulsacin regular, movimientos correlativos, estabilidad
Inversin meldica, cambio de modo (B)
&
? #
Repeticin (percepcin) de la idea meldica ascendente/descendente (dos primeros sistemas), transporte meldico (modal) de A
&
Variacin del modo A (A'), alejamiento tonal
&
Repeticin (percepcin estructural), alargamiento (insistencia tonal), variaciones de los contextos armnicos
&
METAMORFOSIS 3
IMPROVISACIN
&
11
Reposo meldico, percepcin de final estructural
& w
? #
#w
13
Reexposicin meldica
&
? #
15
&
Aumento de la variabilidad meldica
j b
17
Reduccin rtmica y del contorno meldico (ascendente/descendente), variabilidad meldica: rotura de la regularidad (estabilidad)
&
J
J

19
Reposo meldico (tonal), mantenimiento rtmico
& #

j
#
21
METAMORFOSIS 3
IMPROVISACIN
Mayor variabilidad (inestabilidad) armnica
& j #

? b
23
Variabilidad del contorno meldico, estabilidad rtmica
& #w
b b
b
25
Prolongacin para preparar (contrastar), a partir de la inercia sonora creada, el inicio de la repeticin como "reexposicin"
bw
& bw
b b
b
? n
27
& w
b
? b b
29
Siempre al principio
& w
? b
..
..
Tito Marcos Agosto 2001
31
METAMORFOSIS 3
IMPROVISACIN
lunes, 5 marzo 2001
Ejemplo A
&
b b
b #
# b
J
b
J
J
? ##
Ejemplo B
T0
&
& #
#
T -1 (2 menor)
T -2 (2 mayor)
# # n
J # b
J
J
# n b
#
b

b #
Tito Marcos
# #
& bb
& b
# #
T -3 (3 menor)
b n # #
n
# # n n #
J # n n J
J
&

# #

# #
& # n #
&
&
b #
# #
& # n #
& b #
b
B
A
Tito Marcos
& b
# #
n #
#
#
& b #
b b
&
b
martes, marzo 20 2001
&
&
A (T 0)
&
&
& b
b
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Tito Marcos
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Tito Marcos
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ejemplos sonoros
ejemplo 1 a
ejemplo 1 b
ejemplo 2 a
Ejemplos musicales
(pdf)
ejemplo pg. 1
ejemplo pg. 3
Modelo de ejercicios
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LIBROS RECOMENDADOS
FLASHING Arne Nordheim

Clase: 15/12/2005
Estrategia del estudio de un fragmento: (7/5/2-5) (pgina/sistema/compases o partes)

Diario de una clase (15/12/2005: 9.30/11 h.): conversacin y reflexiones acerca del fragmento (7/5/2-5) de Flashing
Por Isidro Garca y Tito Marcos
Contextualizacin de la Obra:
Contexto histrico/cultural : el Autor: Arne Nordheim, la Obra: Spur (1975) pginas 14/15, otras referencias:
Dinosauros (1977), Flashing (1986) pginas 7/8
Anlisis del estilo, lenguaje, grafa, etc
Contextualizacin del fragmento dentro de la Obra/s:

Lenguaje especfico, grafa, etc
Flashing (1986) pginas 7/8: fragmento
Anlisis comprensivo:
organizacin, estructuras, lenguaje serial, procesos generativos, material temtico, recursos conceptuales,
estrategias compositivas, etc.
Anlisis expresivo: interpretativo

Tempo (s), texturas, estructuras, etc.
movimientos, tensiones, guin estructural,etc.
Estudio a partir de la estructura y proceso compositivo: hiptesis de cmo se ha compuesto, como referente del proceso
de estudio:
fragmentacin acumulativa, inversiones, distribucin y espacializacin del material, etc.
Actividades tericas:
Lectura grfica: decodificacin, correccin de errores, etc.
Lectura comprensiva:
delimitacin de ideas, frases, etc.
definiciones de conceptos: acelerando (aritmtico/geomtrico), fusin/fisin tmbrica, movimiento espacial, etc.
Conflicto entre agrupamiento visual/auditivo (ejemplo: pgina 5 de Flashing y 13 de Spur: inicio del Solo Cadenza:
problema de delimitacin de ideas)
Estudio de la serie (interiorizacin)
Agrupamientos a partir de la estructuracin y distribucin espacial de la serie entre los manuales
Actividades prcticas:
Estudio de la serie con ambos manuales al unsono
Estudio de la serie MI y/o MIII a partir de la "lectura interna"
prctica combinatoria, a partir de la estructuracin dada en la partitura, con el fin de definir su "sonoridad":
registracin, articulacin, aceleracin, etc.
Prctica acumulativa:
sobre distintos agrupamientos a partir de unidades (2, 4, 6, 8, 10 notas)
orden de manuales: III/I, I/III
Anlisis de problemas:
Clusters (ver distinta definicin grfica en Spur), aceleracin (tonal/dinmica), fusin/fisin tmbrica y articulatoria (MI/
III), etc.
Estrategias para solucionarlos:

re/definicin de las ideas (abstractas) a partir de la realizacin instrumental
experimentacin: ejemplo: aplicacin de los procedimientos compositivos empleados en el tema de estudio
(aceleracin, fragmentacin, distribucin entre manuales, etc.) a otros materiales musicales ya conocidos.
Creacin: generacin de ideas originales a partir del conocimiento de materiales y recursos asimilados en el fragmento u Obra.
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REPRESENTACIONES MENTALES
(en preparacin)
INTRODUCCIN
A partir de una informacin visual (lectura) un intrprete es capaz de elaborar diversas representaciones
de un mismo conocimiento traduciendo el input visual (formato papel) en una codificacin auditiva,
semntico/comprensiva, topogrfico/motora, etc. (formato mental), configurando estas representaciones
en funcin de las demandas del objetivo planteado: anlisis, lectura a vista, interpretacin,
improvisacin, composicin, etc. Un msico que pretendiera realizar un anlisis esttico de una obra
para escribir el programa de mano de una audicin construira una representacin mental muy diferente
de la misma obra, que si su objetivo fuera ser l mismo quien la interpretara. Lo importante de este
hecho no sera que el conocimiento pudiera representarse de diversas formas, sino la capacidad de
disponer simultaneamente de distintas representaciones cambiando una determinada configuracin a
otra segn las necesidades: as, el mismo msico podra dar una conferencia analizando la obra y acto
seguido, activndo otra configuracin, interpretarla, o bien intercalarlas en un proceso contnuo de
lectura a vista, anlisis, improvisacin, etc.
Con el objetivo de crear un marco de trabajo para analizar cmo se configura el conocimiento en funcin
de un objetivo se parte de un ejemplo musical y de un modelo simple de explicacin: nos imaginamos
cada tipo de codificacin de la obra (semntica, topografica, sonora, motora, etc.) como una serie de
capas de conocimiento superpuestas que se activan en paralelo (siguiendo los modelos conexionistas)
constituyendo cada ordenacin de la disposicin de capas una configuracin del conicimiento que se
adaptara al tipo de tarea (anlisis comprensivo, lectura a vista, interpretacin, improvisacin, etc. ): un
conocimiento distribuido en capas en una especie de papel de cebolla transparente a nuestra atencin e
introspeccin cuya ordenacin permitira a la memoria operativa procesar un agrupamiento de salida
(hablado o motor) segn el objetivo.
MATERIAL DE TRABAJO
SOFIA GUBAIDULINA: SONATA "ET EXSPECTO"
SECCIONES (html)
GRFICOS (gif animados)
Secciones A y B
1 formato visual
Seccin A: motivos
2 formato visual con notas
Seccin A: contorno meldico sin ritmo
3 formato visual con digitacin (dedos/nmeros)
Seccin A: desarrollo rtmico
4 formatos semntico y motor I
Seccin A: estructura rtmica
5 formatos semntico y motor II

(topogrfico/espacial)
Seccin A: movimiento y contorno meldicos I
6 formato topogrfico/motor
Seccin A: movimiento y contorno meldicos II
Seccin A: contornos meldicos/dinmicos

Seccin A: esquemas motores
Seccin B Textura armnica
Seccin B frmulas armnicas (cadencias)
Desarrollo armnico
DISCOGRAFA
Autora: Sofia Gubaidulina
Ttulo: Sonate "et exspecto"
Editorial: Intermusik Schmlling Referencia:
89.02.22
Friedrich Lips: Lips CD 001
Geir Draugsvoll: BIS CD-710
Javier Lpez Jaso: Sonido XXI 99-XXI-46
sugerencias: Tito Marcos
FORMATOS REPRESENTACIONALES: sistemas de codificacin y memoria

visual
semntico
fonolgico (auditivo)
motor: percepcin hptica (tctil y cinestsica): tacto activo: uso activo de manos, dedos , antebrazo,
etc.
ELEMENTOS:
motivos meldicos: movimientos: estable, asc. y desc.: 3+, 3- y crom.
contorno y movimiento meldicos
motivos rtmicos: 2 y 3: combinaciones
motivos de fraseo
motivos dinmicos
motivos de tempo
CDIGOS Y PROCESAMIENTOS: ver interferencias:
visual : interferencias: ver cdigos que interfieren: refraccin en la sincronizacin de las dos manos
(melodas al unsono) (AB 104)
visual con notas
formato visual con digitacin (dedos/nmeros)
formatos semntico y motor I
formatos semntico y motor II
formato topogrfico/motor: en posicin funcional
ejemplo de interferencia: posicin de los dedos 4 y 2 de la mano izquierda sobre los nmeros 4 y 2 del
teclado numrico qwerty (ordenador)
ASOCIACIONES (automatismos):
Regla de Hebb (AB 318)
cdigo visual (smbolos de notas): input visual/codificacin auditiva
cdigo semntico (nombre de notas): input visual/codificacin auditiva
cdigo visual (nmeros): input visual/codificacin motora
cdigo visual (esquemas topogrficos): input visual/codificacin motora/espacial
etc.
PLAN DE TRABAJO (ejemplo):
Estrategia: procesamiento viso/espacial, como ayuda para la representacin temporal: procesamiento
arriba/abajo:
analoga "mapa": ir de
a a x (sin perderse): (procesamiento heurstico/algortmico):

Unidad
a x
Estructuracin: Tiempos: I II III IV V :

________ ________ ________ _______ _______
Con el fin de evitar problemas de "comprensin esttica" derivados de la descontextualizacin de las

partes se estructura de la siguiente forma: A como parte del Tiempo I: Tiempo I - Tiempo II - Tiempo I
(reexposicin):
A : Tiempo II (contextualizado con el Tiempo I) :
II
____ _____ ___
Elementos estructurales: TEXTURA:
A : a (meloda) / b ( armona): A = (a + b)
Elementos de desarrollo: AMPLIACIN:

Subestructuras:
A,
A+1,
A+2, etc.
A = (a b):
Componentes de a: textura meldica, modal, movimiento (estable/ascendente/descendente), rtmico,

amtrico, etc.
Componentes de b: textura armnica, tonal, movimiento descendente, mtrico, arrtmico, etc.
PROBLEMAS: estructuracin LGICA o PSICOLGICA (cognitiva):
LGICA: las letras
integrar.
A, B, C aaden informacin abstracta (no significativa), difcil de
PSICOLGICA: las letras E (estable), D (descendente), A (ascendente), aaden (sacan)

informacin ya implcita en el concepto de las ideas siendo fcil su integracin .
Se plantea as una estructuracin significativa basada en el propio contenido, buscando ser
+ simple, + coherente, + cognitiva (- lgica), etc.: ejemplo de conceptualizacin y
denominacin de motivos:
A = E (estable)
B = A (ascendente)
C = D (descendente)
T (texturas) : m (meloda) / a (armona): T = (m + a)
OBSERVACIONES:
En funcin del objetivo se distribuyen atencionalmente (capas de atencin), automatizndose! las
capas inferiores (olvido), prevaleciendo el formato semntico/auditivo y motor en la interpretacin!
nocin de cdigos focales: uno de los cdigos recibe mayor informacin (MV 188)
Cdigos de memoria visuales y motores independientes (AB 146)
Concepto de discriminabilidad (huellas mltiples) (AB 146)
Problemas: memoria: dos procesos: acceder o generar el tem y discriminacin entre otros similares
(AB 146). Ejemplo en la rotura de la regularidad del diseo ascendente mediante el ritmo, o de la
regularidad del diseo descendente mediante el cambio de intervalos (5/4 4/5)
Concepto de elaboracin (AB 143)
Concepto de transferencia apropiada (AB 141): el mejor medio para codificar estmulos va a depender
de las condiciones de recuperacin esperadas (AB 141)
Empaquetado y bucle fonolgico (AB 70)
Carcter multimodal de la codificacin (MV 166)
Ver concepto de ejecutivo central en Cowan (JMRV 52)
Esquema de Memoria de trabajo
BIBLIOGRAFA:
inicio
Del Protoplasma de la Memoria

(en preparacin)
monolog in variationen (Juraj Hatrk 1927) Edition Supraphon 1970:

INTRODUCCIN:
Con el fin de obtener un conjunto integrado de las partes que forman una obra, el intrprete realiza una
reconstruccin unitaria de la misma a partir de pequeas unidades estructurales que va ensamblando (recodificacin)
hasta crear una representacin mental de stas como un todo. El proceso de abstraccin segn se interioriza la obra
depender del objetivo (o modalidad del objetivo) propuesto:
Interpretacin secuencial de la obra tal cual fue escrita.

Interpretacin de partes de la misma como sub/estructuras modulares
combinables (intercambiables).
Interpretacin de motivos o frases en funcin de un anlisis comentado de
las mismas (audicin comentada) o de su inclusin en el contexto de una
improvisacin (donde, por ejemplo, puedan utilizarse como elementos
generativos).
Su perdurabilidad, con el fin de recuperarla eficazmente en una posterior
situacin (memorizacin).
Su empleo, como material de trabajo, para otro tipo de aprendizaje
(aprender estrategias de estudio), ejercicio, investigacin, etc.
Como mero entretenimiento, por el puro placer de aprender, tocar, or, etc.
Etc.
Cada objetivo, o cada modalidad de objetivo, pondr distinto nfasis en los diferentes planos de estudio
(procesamiento mltiple): lectura, audicin, anlisis, comprensin, memorizacin, interpretacin, generacin
(composicin, improvisacin, etc.), definiendo las estrategias de trabajo en funcin de una escala de valores
(funcionales) basada en el nivel y profundidad de cada tipo de conocimiento necesario en cada tarea, convirtiendo
la informacin relevante en cada caso en un conocimiento elaborado, organizado y eficaz, capaz de adaptarse a las
demandas de cada situacin.
OBSERVACIONES:
Cuando preguntamos a un alumno o intrprete que nos hable de cules son las unidades en que ha estructurado
una obra aprendida y seguidamente le pedimos que interprete cualquiera de las unidades de que nos habla,
podremos observar el tiempo de reaccin (TR) para activar el inicio de cada uno de los temas, frases, motivos, etc.
(en el caso de que la informacin est accesible en su memoria). Este tiempo de reaccin, tiempo que tarda en
activar en su memoria la idea musical y ejecutar el esquema motor asociado, nos podr indicar cmo tiene la obra
representada mentalmente, qu estrategias ha utilizado en su estudio (ejemplo de estrategia), cul ha sido, el
objetivo de su estudio, etc. (la calidad del conocimiento nos indicar la calidad del aprendizaje)
Si invertimos el planteamiento y nos proponemes aprender nosotros mismos, o ensear, una obra o cualquier
fragmento musical definiendo previamente el objetivo concreto de su aprendizaje (cualquiera de los mencionados
anteriormente, u otros), la estrategia de su estudio en funcin de una estructuracin dada y la prctica guiada por
tales estrategias y dirigida hacia el objetivo propuesto, entonces podremos saber cul ser la calidad de tal
conocimiento y las posibilidades funcionales de aplicacin del mismo (la calidad del aprendizaje nos indicar la
calidad del conocimiento).
As pues las distintas perspectivas del conocimiento: objetivo, adquisicin, consolidacin y recuperacin, formarn
parte de un mismo proceso (metaconocimiento) cuya prctica aumentar el ajuste circular de ste (se aprende
mejor cuando se sabe ms) y a su vez la calidad del mismo: el conocimiento (de calidad) genera -msconocimiento (de calidad).
Evidentemente dicha calidad depender del nivel y organizacin de los conocimientos previos en los que
integraremos el nuevo conocimiento, lo que facilitar la activacin selectiva de aquellos en funcin de los contenidos
del ste (activacin del contexto apropiado) y su accesibilidad, ya sea a nivel semntico, procedimental, etc.
OBJETIVO:
Este trabajo plantea entre otras cuestiones el problema de la accesibilidad, frente a la disponibilidad dentro de
las posibles representaciones mentales del contenido de una Obra en funcin de su objetivo y del tipo y nivel de
calidad del estudio que se haga de la misma, as como las estrategias de representacin mental (esquemas y
metforas visuales, analogas, lenguajes figurados, etc.) que permiten "espacializar" y "visualizar" el tiempo
(unificndolo), como ayuda para su estructuracin mental, haciendo posible una concepcin ampliada tanto del
propio concepto de representacin/nes mental/es (tan plural como las estructuras mentales de cada individuo),
como, en definitiva, de su expresin interpretativa (Interpretacin/es) 1.
PLANTEAMIENTOS:
Se parte de la idea de que las distintas codificaciones que hagamos de la obra representarn diferentes formas de
recuperacin de la misma: A como una sucesin de unidades enlazadas secuencialmente en un (nico) orden
preestablecido (conjunto formado por una cadena de unidades) donde la activacin del inicio de cada unidad estar
asociado con y condicionado por el final de la unidad inmediatamente anterior, o B como un conjunto de unidades
con distintas posibilidades de ser ordenadas secuencialmente (unidades que forman distintos conjuntos, dentro de
las se incuira A).
Si, en el contexto en que nos movemos, asociamos el concepto de memoria operativa (MO) o a corto plazo (MCP)
con presente (inmediato) y memoria a largo plazo (MLP) con futuro (inmediato) nos encontraremos con el
problema de cmo tener activado (accesible) la informacin disponible en la MLP (por ejemplo las distintas
unidades, inmediatas o no, en que estructuramos una Obra), sin sobrepasar la capacidad de nuestra MO en el
"tiempo real" de la recuperacin (interpretacin, improvisacin, etc.), de manera que podamos acceder a sta en
cada momento preciso, no simplemente como una mera cadena de asociaciones final-inicio. (ver: memoria Cowan
MO-LP ).
Si observamos cmo en el transcurso de una interpretacin podemos percibir ( conscientemente), adems de la
retroalimentacin (feedback auditivo, motor, etc.), la cantidad y calidad de anticipacin (feedbefore pro/alimentacin-) del comienzo de nuevas ideas (buffer de memoria) en funcin de la atencin libre en nuestra MO,
nos daremos cuenta de la naturaleza del problema: imaginmonos ( al estilo de Neuhaus) como un director de
orquesta que no slo anticipa la idea inmediata a sus ejecutantes sino que previamente anticipa (activa una
representacin mental) el lugar donde se encuentra tal idea, al igual que hara un intrprete en el transcurso de
una improvisacin. En estas condiciones slo una clara y organizada estructuracin temporal (direccionada tanto por
la posicin como por los contenidos) nos podra permitir una libertad de movimiento a travs de la Obra, y esta
estructuracin slo es posible si logramos captar (reconstruir) la obra como una unidad.
OBSERVACIONES:
Ejemplo de Esquema estructural: estructuracin a partir de las indicaciones de carcter:

Ejemplo de recodificacin
Estructura de la obra:
1 Moderato con calore
2 Scherzando e veloce
3 Alle Marcia ma grazioso e con moto
4 Meno mosso e maestoso
5 Tranquillo e semplice
6 Sostenuto e grave
7 Allegro con anima
8 Maestoso ma in listesso tempo
9 Alle Marcia ma grazioso e con moto
10 Quieto e serioso
11 poco a poco acceler.
12 Meno mosso e maestoso
Trabajo de: Amalia Antorena y Tito Marcos (en preparacin)

La compleja realidad plantea situaciones mltiples y concurrentes, y el aprendizaje se realiza a partir de objetivos
mltiples y simultneos donde el intrprete se mueve a veces entre polos opuestos de intenciones. Unas veces se
aprende una obra en funcin de un objetivo que puede estar basado en una mxima de razonamiento tan simple
como "el tiempo es oro": una grabacin de estudio a ltima hora, un estreno "contra reloj", una oposicin que se
acerca o un examen inminente, responderan a justificar este principio; luego: vive para aprender. Pero otras
veces la mxima puede ser mucho ms simple todava; por ejemplo: si tardo 86400 minutos en aprender una obra
y diez minutos en tocarla procurar disfrutar de 86410 minutos, en lugar de 10 (o, para los listillos de turno, tocarla
8640 veces); luego: aprende para vivir.
La diferente concepcin sobre el aprendizaje que se desarrolle en un alumno, a la larga, puede hace que como
intrprete acabe esperando subir a, o bajar de, un "escenario" para disfrutar de la vida, o bien que disfrute de la
vida subiendo y bajando por los escenarios.
Si partimos de la idea que el ser humano ha evolucionado (encfalo incluido), para disfrutar aprendiendo, a pesar
de que las polticas educativas se esfuercen por hacernos ver lo contrario, nos quedaremos con la segunda
propuesta (CQC).
El trmino buffer se utiliza en el contexto de la Psicologa Cognitiva del Procesamiento de la Informacin para
referirse a todo almacn de memoria cuya funcin sea retener temporalmente la informacin que le ha llegado
desde, digamos, un procesador o un almacn A (de procesamiento rpido) hasta que otro procesador o almacn
B (de procesamiento ms lento), que ha de recibir la informacin del anterior, est preparado para recibirla. Por
esta razn, a veces, el trmino buffer se traduce por retn. Los buffers, en general, resuelven los problemas de
desajuste que se produciran entre dos almacenes de memoria que se transfieren informacin pero la procesan a
distinta velocidad. La relevancia del buffer de repaso en el modelo de Atkinson y Shiffrin es tal, que este modelo es
tambin conocido como el modelo de buffer.
Qu significa codificacin elaborativa?
(Ruiz Vargas, 2002, 137)
En psicologa cognitiva de la memoria, se habla de codificacin elaborativa cuando la informacin recibe atencin y
el sujeto se involucra en una serie de operaciones conscientes, en su mayor parte, que le permiten establecer
conexiones entre la informacin nueva y el conocimiento previo que hay en su memoria. Ello implica poner en
funcionamiento diferentes procesos de control; a saber, asignar atencin al estmulo o estmulos seleccionados,
repasarlos mentalmente o repetirlos las veces que creamos necesarias hasta extraer su significado, analizarlos una y
otra vez desde distintas perspectivas, examinar y explorar sus mltiples caractersticas, buscarles relaciones con
otros conocimientos que ya poseemos, etc. Estas operaciones forman parte de lo que se conoce por proceso de
codificacin en trminos generales, pero, cuando todas o un buen numero de tales operaciones confluyen,
convierten a dicho proceso en una codificacin intencional, estratgica y consciente, con un grado o nivel tal de
elaboracin de la informacin que el producto ser una huella extraordinariamente rica y distintiva. Una huella de
memoria de tales caractersticas tiene la mxima probabilidad de encajar en o ser asimilada a la base estable de
conocimiento almacenado en la memoria, es decir, tiene una probabilidad altsima de pasar a formar parte
permanente de la memoria a largo plazo. (Ruiz Vargas, 2002, 137).
Qu entendemos par memoria operativa?
El inters creciente de los ltimos aos por la memoria operativa se ha visto reflejado de un modo muy especial en
el establecimiento de unos lmites conceptuales cada vez ms precisos, a la vez que ms amplios. El trabajo actual
por caracterizar no slo lo que es y para qu sirve, sino lo que no es la memoria operativa, est permitiendo
elaborar una definicin precisa, rigurosa y con un slido fundamento emprico de este sistema de memoria. El
reciente trabajo de los psiclogos estadounidenses Akira Miyake y Priti Shah (1999a), resultante de la puesta en
comn de las ideas de los investigadores lderes en este campo acerca de las cuestiones bsicas sobre la memoria
operativa, nos ofrece una definicin con las caractersticas sealadas. Por esta razn, entiendo que lo ms adecuado
es recoger la definicin consensuada con las palabras exactas de sus proponentes:
La memoria operativa se refiere a los mecanismos o procesos que estn involucrados en el control, la
regulacin y el mantenimiento activo de la informacin relevante para una tarea, que estn al servicio
de la cognicin compleja, incluyendo las tareas que requieren una gran destreza, sean nuevas o
familiares. Consta de un conjunto de procesos y mecanismos y no es ni un lugar fijo ni una caja de
la arquitectura cognitiva. No es un sistema completamente unitario puesto que implica cdigos
representacionales mltiples y/o diferentes subsistemas. Su capacidad limitada es el reflejo de muchos
factores y podra ser incluso una propiedad emergente de los mltiples procesos y mecanismos
involucrados. La memoria operativa est estrechamente vinculada a la memoria a largo plazo (MLP) y su
contenido consiste bsicamente en representaciones activadas de la MLP aunque tambin puede
extenderse a representaciones de la MLP que podran ser rpidamente reactivadas por estar
estrechamente ligadas a claves activadas de recuperacin (Miyake y Shah, 1999a, 450).
Existe un acuerdo general entre los investigadores respecto a la gran evolucin que han experimentado las
concepciones tericas de la memoria operativa durante los ltimos veinticinco aos. Efectivamente, desde la
propuesta original de Baddeley y Hitch, la nocin de memoria operativa ha experimentado un cambio extraordinario
que concierne por igual a su estructura y a las funciones de sus distintos componentes y subcomponentes. En dicha
reconceptualizacin, se ha destacado la naturaleza multicomponente del sistema, el papel fundamental que juegan
las representaciones de la memoria a largo plazo y el hecho bsico de que la memoria operativa est al servicio de
la cognicin compleja. An quedan, como es natural, muchas cuestiones por resolver, pero tambin resulta evidente
que los derroteros por los que est discurriendo la actual investigacin y teorizacin van a aumentar
considerablemente, en un futuro cercano, nuestra comprensin de la memoria operativa. (Ruiz Vargas, 2002,
170).
Existe una memoria operativa a largo plazo?
Los investigadores actuales de la memoria operativa no dudan en asumir que el conocimiento a largo plazo y las
habilidades adquiridas participan de un modo crucial en el funcionamiento de la memoria operativa. Esta es,
realmente, una idea novedosa en este campo de investigacin, si se tiene en cuenta que tradicionalmente se ha
asumido que el trmino memoria operativa hace referencia a un sistema para el mantenimiento y la
manipulacin temporal de informacin durante la realizacin de una serie de tareas cognitivas tales como la
comprensin, el aprendizaje y el razonamiento (Baddeley, 1986, 34, cursivas aadidas).
No obstante, en 1995, K. Anders Ericsson y Walter Kintsch, de la Universidad de Colorado, publicaron un extenso y
razonado trabajo cuya propuesta bsica establece que las personas pueden adquirir mediante la prctica habilidades
de memoria que les permiten expandir su memoria operativa en dominios especficos de tarea. Ericsson y Kintsch
plantearon la necesidad de asumir la existencia de una memoria operativa a largo plazo (MO-LP) para poder
explicar adecuadamente la realizacin de tareas cognitivas complejas como la comprensin de un texto, el clculo
mental, el juego de los expertos en ajedrez o el recuerdo excepcional de dgitos de algunos individuos (cf. Chase y
Ericsson, 1981).
Segn Ericsson y Kintsch, para la realizacin de tareas como las mencionadas, el sistema de memoria operativa a
corto plazo (MOCP) resulta insuficiente para mantener el acceso a las grandes cantidades de informacin que
cualquiera de tales tareas requiere. En consecuencia, propusieron que la idea general de memoria operativa tiene
que incluir, adems del almacenamiento temporal de la informacin o MO-CP, otro mecanismo basado en el uso
experto de un almacenamiento en la memoria a largo plazo o MO-LP. En sntesis, esta propuesta lo que plantea es
que, durante la realizacin de una tarea cognitiva compleja, la informacin se almacena de forma estable en la MOLP, aunque el acceso a la misma slo puede mantenerse temporalmente por medio de claves de recuperacin de la
MO-CP. En otras palabras, tras una cantidad suficiente de prctica y entrenamiento, los individuos adquieren
habilidades de memoria que les permitirn utilizar su MLP como una expansin eficaz de su MO-CP en dominios y
actividades concretas, es decir, en aquellas tareas para las que han adquirido un conocimiento y unas habilidades
especiales de memoria.
Hasta qu punto es necesario postular la existencia de una memoria operativa a largo plazo? En la evolucin
experimentada por la teora y los modelos de memoria puede observarse que, si bien los primeros modelos-sirva de
referencia el de Atkinson y Shiffrin, que ser analizado ms abajo-asumieron la existencia de representaciones
duales y separadas en un almacn a corto plazo (ACP) y un almacn a largo plazo (ALP), los modelos ms
modernos han apelado a representaciones ms uniformes en las que los elementos del ACP se corresponden con
elementos activados en el ALP. Por otro lado, Cowan (1995) ha introducido, ms recientemente, el concepto de
memoria a corto plazo virtual para explicar las ineludibles relaciones de la memoria a corto y a largo plazo en
cualquier situacin o tarea ordinaria de amplitud de memoria. El hecho emprico de que la amplitud de memoria es
superior cuando se utilizan palabras que cuando los estmulos son no-palabras encuentra su explicacin en que en el
primer caso existen representaciones disponibles en la MLP, a las que el sujeto recurre, mientras que el segundo
caso no. Para explicar hallazgos como ste, Cowan apela al concepto de memoria a corto plazo virtual -para
diferenciarlo del de memoria a corto plazo real-, que resulta especialmente til para sealar que los tems de la
MLP que estn fuertemente asociados con la informacin actual del sujeto estn fcilmente accesibles y funcionan
como si se encontrasen en un estado activado. Es decir, que el sujeto puede hacer uso de la MLP como si ciertas
porciones de sta fuesen una parte virtual de la MCP. En definitiva, de esta propuesta, as como de trabajos an
ms recientes del propio Cowan (1999), se desprende la idea de que el concepto de memoria a corto plazo
virtual evita la necesidad de apelar a constructos tericos tales como el de memoria operativa a largo plazo.
En concordancia con la posicin terica de Cowan, otros autores tambin consideran que la realizacin de las tareas
cognitivas complejas a las que aluden Ericsson y Kintsch podra ser explicada sin apelar a una MO-LP. Por ejemplo,
en 1992, Marcel Just y Patricia Carpenter, de la Universidad Carnegie-Mellon, ofrecieron una explicacin de tales
situaciones en trminos de elementos de memoria operativa cuyos niveles de activacin estn por debajo del nivel
del umbral -lo que significa que no estn en la memoria operativa- pero que no son igual a cero. Entonces, si se
asume -como han propuesto Marsha Lovett et al. (1999), de la misma universidad estadounidense- que la funcin
de activacin subyacente no es lineal sino sigmoidea, puede argumentarse que los elementos de memoria
operativa con un nivel de activacin justo por debajo del umbral pueden ser reactivados fcilmente por los
conceptos o claves presentados y pasar a la situacin de disponibles en la memoria operativa.
En resumen, son muchas las propuestas tericas recientes que reconocen explcitamente que las tareas cognitivas
complejas (e.g., la comprensin lectora) as como muchas tareas simples (e.g., la amplitud de palabras y dgitos)
requieren la contribucin de habilidades y de conocimiento a largo plazo. Sin embargo, dichos planteamientos son
independientes de si se asume o no una separacin funcional entre la memoria operativa y la memoria a largo
plazo, ya que, de hecho, el debate ha surgido precisamente a la hora de explicar el modo como la MLP contribuye a
la realizacin de tareas tpicas de memoria operativa. En el momento presente siguen sin aclararse definitivamente
los mecanismos exactos mediante los cuales la memoria a largo plazo contribuye al funcionamiento de la memoria
operativa. Por tanto, resulta prioritario que los investigadores especifiquen con la mxima precisin tales
mecanismos antes de asumir la existencia de una memoria operativa a largo plazo, dado que existen indicios
fundados de que las diferentes tareas y condiciones demandan la operacin de mecanismos diferentes. (Ruiz
Vargas, 2002, 168).
1 El concepto de Imagen Artstica de F. Lips (traducida por Artistic Picture) 1 como re/transcripcin del concepto
de Imagen esttica de H. Nehuaus podran representar un modo de acercamiento al concepto de representacin

mental, un marco de trabajo donde situar determinados problemas interpretativos como, por ejemplo, la
organizacin del proceso temporal de la que nos habla Neuhaus a travs de la asimilacin, por parte del alumno, de
la estructura rtmica de una Obra como un director de orquesta, cuando habla del Ritmo (p. 43 de la traduccin
espaola), o los problemas de unidad estructural derivados del Tempo en las obras politemporales de Y. Takahashi,
A. Nordheim, o la propia obra que sirve de ejemplo a este trabajo: monolog in variationen
1 Resulta curiosa la "adaptacin" acordeonstica que hace Lips (The Art of Bayan Playing (1991) Schmlling
2000 de la edicin en ingls) de la obra de Neuhaus (El Arte del piano (1969) Real Musical 1987 de la edicin
espaola) donde el lenguaje metafrico de ambos 1 puede ser interpretado bien como una manera simple (figurada)
de decir las cosas complejas o bien como una manera de hablar de las cosas que no se saben Se recomienda leer
ambos libros simultneamente y, previamente, para comprender el lenguaje metafrico de ambos se recomienda
leer el libro Las metforas de la memoria de Douwe Draaisma (1995) Ed. cast.: Alianza Editorial 1998. Aunque
si se dispone de poco tiempo considero ms recomendable leer este ltimo y prescindir de los anteriores.
1 El tema sobre La imagen esttica de la obra musical de Neuhaus (captulo I, p. 21 de la edicin en castellano)
representa una sntesis del gran nivel de conocimiento pedaggico que la enseanza musical, en especial la
acadmica, ha alcanzado gracias a las polticas educativas de nuestros grandes (mini)stros de educacacin, (perdn
por el tartamudeo) cultura y deporte, similar al captulo Mecanismo de la memoria del libro Educacin de la
memoria musical de Rodolfo Barbacci ( 1965 Ricordi americana -6 a edicin-, otra joya de la pedagoga
musical), textos donde se ve reflejado el profundo nivel de conocimiento de una poca cuyo lastre sufren an
muchos alumnos en los Grandes Conservatorios. El balbuceo confuso del que habla Neuhaus de los alumnos de
educacin esttica poco desarrollada es el equivalente a su propia explicacin de la imagen esttica dentro del
mismo prrafo, donde, se identifica y con/funde con ste; ese es el verdadero mensaje implcito e inconsciente del
gran modelo conceptual de grandes artistas de la pedagoga en nuestros Grandes Centros de Educacin Musical que
todava perdura en esa propiedad fundamental del protoplasma de las clulas corticales que R. Barbacci llama
en su libro, educativo, a la MEMORIA.
DOWN
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Fermn Gurbindo
1985 Brben
(texto en preparacin)
Ejemplo de trabajo
(consideraciones sobre el estudio de una Obra)
Introduccin:
El estudio comprensivo y significativo de una Obra plantea al intrprete el problema de estructurar la unidad y
coherencia del conjunto de contenidos que la integran, adems de entender la funcin y relacin de los
mismos. La manera de abordar este problema puede verse desde dos perspectivas: por un lado, el intrprete
acta como si resolviera un crucigrama donde a partir de la informacin de los datos ha de descubrir, desde su
propio conocimiento y viajando por una red semntica (musical), el significado unitario y relacionado de cada
concepto/unidad hasta completar la estructura. Desde otro punto de vista, el que compone el crucigrama, de
manera inversa, parte de los conceptos/unidad y organiza la red semntica que define dichas unidades,
ensamblndolas como un todo.
Desde la perspectiva del intrprete, el montaje de los elementos en bloques coherentes o unidades
estructuradas puede resultar dificultoso si no activa un contexto 1 significativo apropiado y si no integra las
partes en relacin con una estructura que las integre y les de unidad. Para solucionar este problema puede
valerse de distintos recursos que le faciliten el trabajo: anotaciones, comentarios, grficos, etc. que le ayudan
a definir conceptos, valores estticos, visualizar esquemas temporales, etc., as como anlisis tcnicos y
estticos, grabaciones (interpretaciones) y comentarios hechos por otros intrpretes, etc., con el fin de crearse
una representacin mental 2 ordenada a partir de la cual integrar los correspondientes esquemas de produccin
motores para su realizacin.
En la construccin de esta especie de puzzle que parece ser la Obra en su primera toma de contacto, el
intrprete intenta ser lo ms efectivo posible tratando de generar (consciente o inconscientemente) un
movimiento estructural ascendente (hacia los/sus esquemas de conocimiento) a partir de la mnima
informacin de datos disponible y as activar los esquemas ms apropiados (tanto conceptuales, como
motores) que le permitan guiar el proceso de estudio:
Informacin:
Activacin de esquemas
(analticos/analgicos):
Tempo (mtrica/ritmo/acentuacin)
Timbre/sonoridad (Registracin/manual)
Lenguaje (atonalidad/armona de cuartas/quintas)
Procedimientos: relacin de elementos: contrastes (motivo meldico/motivo rtmicoarmnico), etc.
Opcionalidad de MIII o MII (toma de decisiones en funcin de valores estticos
(sonoridad) , prcticos (facilidad), etc.
(sonoridad) , prcticos (facilidad), etc.

Esquemas motores (sistemas de produccin) asociados: relacin de posiciones
(manuacin)/distribucin de sonidos (digitacin) en esquemas integrados con las ideas
musicales: cambio de posicin (cambio de dedo en MI teclas) para preparar la posicin
del acorde, etc.
Distribucin sonora: Integracin/disgregacin del material sonoro: presentacin de
una idea aislada en un manual (MI) y otra (armona de quintas) integrada en ambos
manuales (fusin armnico/tmbrica -MI/MII o MI/MIII-)
Dinmicos: niveles dinmicos, acentuacin mtrica, rtmica, de fraseo, etc., contorno
dinmico de elementos, o de enlace de elementos: contorno dinmico del fa sostenido
(microdinmica) para enlazar con con el motivo de cuatro acordes (segundo comps),
etc.
Conceptuales: conceptos: ascendente/descendente (inversin) sucesivo/simultneo
(meloda/armona) del lenguaje armnico de cuartas/quintas, ampliacin/condensacin
armnica, disgregacin/acumulacin, etc.
Afectivo/Emocionales: valores estticos asociados a esquemas emocionales,
afectivos, motivacionales, comunicativos, etc.
Etc.
Ejemplo de esquemas armnicos generativos
Desde la perspectiva del compositor, ste, a veces, queriendo ser original y romper las espectativas
esquemticas del oyente, emplea recursos que pueden dificultar la comprensin de la obra: alteracin del
orden lgico (psicolgico), o cronolgico de las ideas, finales inconclusos o indefinidos, ambigedades tonales,
mtricas, o rtmicas, variaciones o deformaciones de temas que les hace perder su identidad, inicios o finales
solapados o distribuidos en distintas texturas o tempos, procedimientos artificiosos no perceptibles que
disocian una estructura lgica de otra perceptiva (audible), contenidos implcitos que requieren informacin
fuera de la partitura, etc., por lo que corre el riesgo de obscurecer al intrprete la coherencia y la
estructuracin unificada de tal Obra.
Pero otras veces el compositor, sin dejar de querer ser original, quiere ser claro y explcito plantendose crear
una estructura integrada del material musical, mediante procedimientos sencillos y explicaciones e indicaciones
precisas, que faciliten su comprensin, como en el caso de la Fantasa para acorden utilizada de ejemplo en
este trabajo, aadiendo a sta, adems de valores estticos, valores pedaggicos.
Propuesta
Ante estas dos perspectivas (compositor/intrprete) parecera lgico plantear dos pasos bsicos en el
estudio de una obra:
1 Creacin de una estructura general (con funcin unificadora) a partir de la cual organizar el
trabajo hacia abajo (descendiendo hacia los datos): desde los esquemas generales hacia los
elementos particulares:
cada sonido puede ser comprendido (y estudiado de manera consciente) como parte
integrante de una unidad anidada en una estructura superior que a su vez ser
reagrupada como una nueva unidad hasta llegar as a la unidad ms alta de la
estructura, generalmente representada por el ttulo (Fantasa, en este ejemplo), que
integrar la totalidad de la Obra (pudiendo ser sta susceptible de ser considerada
,
como una unidad dentro de un Programa de Concierto) ver: estructura general
en principio, la lectura y procesamiento de los datos (decodificacin, agrupamiento,
integracin, etc.) se utilizar para generar directamente la estructura general de la
Obra.
2 Estudio de los temas, motivos, ideas, etc. como elementos pertenecientes a dicha estructura:
estudio estructurado. Cada elemento debe tener una "funcin estructural". Pensar (recordar) un
elemento implica activar (recuperar, acceder a) los "niveles estructurales adyacentes" y
viceversa, permitiendo la integracin entre estructuras/contenidos.
Objetivos
Este tipo de organizacin estructurada de los contenidos musicales favorece la posibilidad de generar
estrategias de estudio dirigidas hacia fines especficos: anlisis, comprensin, interpretacin, etc., convirtiendo
la informacin en un conocimiento dirigido a un fin especfico, y permitiendo entender la funcin estructural
de los contenidos a un nivel de lenguaje (musical): audicin (lectura), comprensin, integracin/produccin
motora, expresin y generacin de ideas (pensamiento), etc.:
el intrprete puede as, adems de pensar cuando toca, tocar cuando piensa, o, dicho ms claro, adems de pensar lo que
toca, tocar lo que piensa.
La esquematizacin jerrquica posibilita distintos niveles de agrupamiento que facilitan la rpida activacin de
estructuras y la posibilidad de una percepcin unificada y unitemporal de la Obra (haciendo que su conjunto
quepa y se pueda manejar en la memoria operativa) , permitiendo una integracin coherente de los
contenidos musicales como elementos funcionales pertenecientes a una unidad: motivos, temas, desarrollos,
variaciones, reexposiciones, etc. de manera que se disponga, en cada momento interpretativo, de un mapa
temporal y un sentido de la direccin del discurso musical dirigido hacia los puntos estructurales, que permitan
controlar mejor la propia conduccin y los mrgenes expresivos y comunicativos. As por ejemplo, a nivel
comprensivo, un intrprete ser mas sensible a indicaciones estructurales, como la respiracin entre el
segundo y tercer sistemas de la Introduccin, o al concepto, ms general, de Largo, grandioso, en la
reexposicin del tema introductorio, o, a nivel prctico de lectura, ser capaz de ver los mltiples errores de
copia de la partitura (4/3/3/4/3) (!) (pgina/sistema/comps/tiempo/parte de tiempo), etc.
Consideraciones didcticas
Motivacin/Intencin
(cmo/por qu):
Importancia del cmo se procesa el material que ha de recordarse, no de por qu se procesa: la motivacin o intencin de
aprender no son esenciales: la intencin ayuda en la medida que anima al sujeto a prestar atencin al material y procesarlo de
la manera ms apropiada, pero no es esencial.
Distribucin de la prctica
(dos principios):
La cantidad aprendida es una funcin directa del tiempo dedicado al aprendizaje (Ebbinghaus: hiptesis del tiempo total).
la hiptesis hace referencia al tiempo invertido activamente
ha de tenerse en cuenta el tipo de procesamiento
La prctica distribuida es ms efectiva que la prctica en masa.
La repeticin frecuente no garantiza el aprendizaje: concepto de repeticin activa
Cmo se distribuye la prctica en el tiempo
(a tener en cuenta):
cantidad de prctica diaria

duracin del intervalo de descanso entre bloques de aprendizajes sucesivos
intervalo entre las repeticiones de tems individuales
Efecto de la prctica de la recuperacin:

el acto de recuperar un tem con xito aumenta la posibilidad de que ese tem se recuerde
recordar el tem produce una mejor retencin que presentarlo de nuevo
(Landauer y Bjork): lo ptimo es examinar un tem dado con la mayor demora compatible con el recuerdo correcto:
estrategia: repaso de ampliacin
codificacin mltiple (Alan Baddeley pgina 145)
Niveles de procesamiento
(marco conceptual)
repaso de mantenimiento/repaso de elaboracin:
codificacin elaborativa:
cuando la informacin recibe atencin y el sujeto se involucra en una serie de operaciones conscientes, en su
mayor parte, que le permiten establecer conexiones entre la informacin nueva y el conocimiento previo. (Jos
Mara Ruiz-Vargas pgina 137)
Distincin entre informacin y conocimiento: la memoria conecta la informacin con un propsito(Jos Mara
Ruiz-Vargas pgina 136)
Teora de la consolidacin:
El aprendizaje no est completo en el momento en que termina la prctica, sino que hay un periodo de tiempo en el que las
consecuencias del aprendizaje perseveran, es decir, se mantienen activas tras la fase de estudio (Jos Mara Ruiz-Vargas
pgina 92)
inicio
Bibliografa
1 Ver ejemplo de Bransford y Johnson (1973)

Ver traduccin en Introduccin a la Psicologa cognitiva. Manuel de Vega (1984/95), Alianza
8.3 ESQUEMAS: pgina 392
Cognicin humana. Antonio Crespo. Editorial Centro de Estudios Ramn Areces: ver: Captulo 3: Representando el conocimiento en la
mente, pgina 83.
Memoria Humana Teora y prctica . Alan Baddeley. Mc. Graw-Hill ver captulo 7, pgina 123.
Memoria y Olvido. Jos Mara Ruiz-Vargas, Editorial Trotta.
PRIMER CONCURSO DE PIEZAS ORIGINALES PARA ACORDEON
El Acordeonista Ao II N 12 diciembre 1953 Pgina 250
www.musicpsychology.net
Fermn Gurbindo
FANTASIA PARA ACORDEON
Plan de la obra y explicacin de signos
Esta obra ha sido compuesta especialmente para el CONCURSO INTERNACIONAL DE COMPOSICION PARA
ACORDEON. Se han tenido en cuenta las posibilidades del Acorden de teclado y de botones, tanto en su
caracterstica tradicional como a bajos sueltos, y se han incluido diversos recursos y efectos propios del
instrumento.
La forma viene determinada por el ttulo de la obra; sta carece de tonalidad, y sus temas y desarrollos
principales estn sacados de las tres primeras notas, que forman dos intervalos de 4 ascendente, justa y
aumentada, respectivamente.
El Adagio inicial es como de introduccin que, tras un acorde repetido en tremolo, da paso a un
Allegro assai, cuyo tema es expuesto en la mano izquierda por una especie de moto perpetuo, que
culmina en un arpegio acumulativo de 8 notas, en tremolo, que se repite, intercalado por una
llamada, que conduce a un Largo, rubato, de carcter muy expresivo, con abundancia de efectos
especiales, finalizando con una cadenza o fermata.
Sigue un Allegro, que presenta dos fragmentos diferentes: el primero, muy rtmico, sobre un ostinato de
la mano izquierda, y el segundo, ms meldico, jalonado y rematado por trmolos; estos dos fragmentos
estn separados por un espectacular cluster en ambas manos, con impulsos accelerando. Antes de
terminar, se reexpone el Largo, rubato, interrumpido por el Allegro assai, dando lugar a un
contrastante dilogo. Al final se reproduce la introduccin, en acordes, y concluye la obra con otro cluster,
repetido rpidamente en tremolo.
inicio
Transcripcin: Fantasa para acorden de Fermn Gurbindo: 1985 Brben
(trabajo en preparacin)
Introduccin:
Trabajo interdisciplinar realizado en clase de Interpretacin y Transcripcin.
Participantes: Celia Adrin, Isidro Garca, Sara Pedraza, Tito Marcos
Lo que podramos llamar composiciones "mixtas", son productos de pocas de cambio. Cambio instrumental donde dos o ms modalidades de instrumento conviven en un espacio y un tiempo
determinado de la historia evolutiva del acorden.
Tales obras, al ser interpretadas con los actuales instrumentos, plantean diversos problemas de realizacin: sonoridad, distribucin de manuales, registracin, etc., por lo que se hace necesario un
"reajuste instrumental" de las mismas. Tal trabajo de adaptacin pertenecera tanto a los contenidos de la asignatura Interpretacin, como a los de Transcripcin, de ah la idea de integrar dichas
materias.
Continuacin
Justificacin histrica:
Factores a analizar:
Necesidades derivadas de la "evolucin" instrumental del acorden: tipos, modelos, manuales, registracin, etc.
Necesidades derivadas de la "integracin" instrumental del acorden en la "evolucin" musical socio/cultural: demanda social, gneros, estilos, funcin, etc.
Problemas derivados de la "rpida" (variada) evolucin del instrumento: desajustes entre los distintos ritmos de evolucin: cultural, geogrfica, social, educativos, econmicos,
fabricacin, etc.
Problemas de integracin: problemas derivados del concepto de "modelo nico": = instrumento, = curriculum, = nivel, etc. frente a los "modelos contextuales":
especficos de la necesidad o funcin
Solapamiento de modelos y modalidades instrumentales: composiciones "mixtas": grafas mixtas: "distintas" interpretaciones
Continuacin
Objetivos
Adaptar (transcribir) msica a partir de sus valores "musicales": como estructura de ideas pertenecientes a un lenguaje "general", no "particular"
Recuperacin e integracin de un repertorio fragmentado por cuestiones extramusicales: intereses comerciales: editoriales; instrumentales: fbricas; etc.
Valoracin de la msica como un producto que puede trascender a las meras restricciones particulares de un instrumento
Ayuda como ejemplo de anlisis y solucin de problemas de transcripcin "intra/instrumental"
Reflexiones sobre los conceptos: la msica al servicio del instrumento, o, el instrumento al servicio de la msica
Continuacin
Metodologa
Anlisis de parmetros: estilsticos: sonoridad del instrumento/s que se toma de modelo para componer la Obra; tcnicos: facilidad/dificultad de realizacin tcnica de la transcripcin, etc.
Bsqueda de la funcionalidad: la opcin que consigue el objetivo con un mnimo de recursos, es preferible: ms fcil realizacin, posibilidades de ms transposiciones, etc.
Bsqueda de transferencia: se prefiere la solucin mas generalizable; es preferible una estrategia puede ser aplicada a distintas Obras
Aprovechamiento de recursos en los instrumentos actuales: inversin de manuales ("=" sonoridad entre MI y MIII), registracin/transporte en mentonera, etc.
Eliminacin de elementos superfluos y gratuitos: desequilibrios entre dificultades y objetivos, "ruidos" (tanto perceptivos, como comprensivos), etc.
Ejemplo: anlisis deductivo: aplicacin de los conocimientos armnicos:
Continuacin
Etc.
Bibliografa
seccin Investigacin en Metamorfosis
ver artculo: Transcripcin
Ver artculo: Transcripcin

Die zertrmmerte Kathedrale de Vclav Trojan 1963 SUPRAPHON
Ver artculo en Metamorfosis IV

Condicionamientos del lenguaje musical en la "instrumentacin" de esquemas musicales. Problemas pedaggicos e interpretativos (y compositivos...) en la aplicacin de esquemas no tonales
en el MII.
Etc.
FANTASIA PARA ACORDEON: Plan de la obra y explicacin de signos

Esta obra ha sido compuesta especialmente para el CONCURSO INTERNACIONAL DE COMPOSICION PARA ACORDEON. Se han tenido en cuenta las posibilidades del Acorden de teclado y de botones,
tanto en su caracterstica tradicional como a bajos sueltos, y se han incluido diversos recursos y efectos propios del instrumento.
La forma viene determinada por el ttulo de la obra; sta carece de tonalidad, y sus temas y desarrollos principales estn sacados de las tres primeras notas, que forman dos intervalos de 4 ascendente,
justa y aumentada, respectivamente.
El Adagio inicial es como de introduccin que, tras un acorde repetido en tremolo, da paso a un Allegro assai, cuyo tema es expuesto en la mano izquierda por una especie de moto
perpetuo, que culmina en un arpegio acumulativo de 8 notas, en tremolo, que se repite, intercalado por una llamada, que conduce a un Largo, rubato, de carcter muy expresivo, con
abundancia de efectos especiales, finalizando con una cadenza o fermata.
Sigue un Allegro, que presenta dos fragmentos diferentes: el primero, muy rtmico, sobre un ostinato de la mano izquierda, y el segundo, ms meldico, jalonado y rematado por trmolos;
estos dos fragmentos estn separados por un espectacular cluster en ambas manos, con impulsos accelerando. Antes de terminar, se reexpone el Largo, rubato, interrumpido por el Allegro
assai, dando lugar a un contrastante dilogo. Al final se reproduce la introduccin, en acordes, y concluye la obra con otro cluster, repetido rpidamente en tremolo.
inicio
METAMORFOSIS: esquemas no-tonales en el MII
TEMA:
1 Condicionamientos del lenguaje musical en la instrumentacin de esquemas musicales. Problemas pedaggicos e interpretativos (y compositivos) en la aplicacin de esquemas no tonales en el MII.
OBJETIVO:
1 Comprensin de las ideas musicales como ideas abstractas (formato conceptual/auditivo) expresadas a travs de las caractersticas acsticas e interpretativas del instrumento: MI, MII y MIII.
2 Anlisis del lenguaje instrumental como conjunto de parmetros sonoros que describen las caractersticas
exclusivas del instrumento.
OBSERVACIONES:
1 Dificultad (</>) de identificar ideas en funcin de su adaptacin y transformacin en el cambio de manual:
MI < MIII < MII.
2 Dificultad de identificar ideas en funcin de los parmetros modificados: contorno meldico, timbre, ritmo,
complejidad sonora, etc.
3 Se tiene en cuenta:
a) Que el aprendizaje se integra sobre (a partir) de los esquemas de conocimiento previos.
b) Que los conocimientos previos del MII se integran, en general, sobre la instrumentalizacin de los
conceptos del lenguaje armnico-tonal: Acordes en funcin de los Bajos (asociacin conceptual y
motora), ver esquema grfico A p. 3 ; Topografa sonora por quintas (sistema de quintas)(1), Bajos
y Acordes en funcin de esquemas armnicos (se tienen en cuenta las inversiones, no las posiciones):
combinaciones tipo: prototipos, primitivos motores, visuales, auditivos, semntico/musicales, etc.)(2),
Visualizacin topogrfico/tonal (armaduras): arriba abajo, etc.
c) La Tradicin (mal entendida) y estancamiento pedaggico(3)
d) La aplicacin de esquemas musicales no-tonales implica, en el aprendizaje del MII, la creacin o
modificacin de nuevos esquemas: conceptuales, procedimentales, auditivos, motores, etc.
PLANTEAMIENTOS PEDAGGICOS:
1 Se pretende la facilitacin del aprendizaje mediante la creacin y activacin de esquemas de conocimiento
que integren (comprendan) el contenido a estudiar y que contribuyan a desarrollar: rapidez de lectura,
comprensin, reduccin de elementos y principios de desarrollo, agrupamientos de entrada (integracin
comprensiva) y salida (integracin motora), reconocimiento auditivo de esquemas sonoros, etc.
2 Concepcin del aprendizaje desde el punto de vista de un proceso autogenerativo (meta-aprendizaje)
(1) Velocidad de lectura por quintas similar a la diatnica (ascendente y descendente).

(2) Ver concepto de familiaridad
(3) Se observa la necesidad de una Pedagoga dirigida hacia estos esquemas que amplie (no que sustituya) la fijacin pedaggica actual.
Trabajos como los realizados por la editorial DVFM deberan servir de ejemplos de desbloqueamiento pedaggico para algunas de las
actuales concepciones pedaggicas del instrumento que, a menudo, confunden al mensaje con el mensajero, y, a veces, con su caballo.
METAMORFOSIS 4
ESQUEMAS NO-TONALES EN EL MII
ESTRATEGIAS Y RECURSOS:
Se tienen en cuenta:
a) Anlisis de datos: ordenados por parmetros
b) Sntesis de estructuras: esquematizacin
c) Empleo de recursos visuales que compensen la falta de visin del MII: esquemas, grficos, etc. (ver
ejemplos grficos)
d) Integracin de esquemas: ejemplo: aplicacin, en el sistema estndar de bajos, de melodas por intervalos de segundas mayores para ver la disposicin del tritono en una hilera: integracin de un
esquema motor regular y correlativo que facilite su visualizacin topogrfico/sonora (ver esquema grfico B, p. 3)
e) Etc.
CONCLUSIONES:
1 Necesidad de esquemas contextuales de conocimiento que facilite la organizacin de los contenidos, el
agrupamiento (empaquetamiento) de los datos y estructuren el aprendizaje
2 Necesidad de una concepcin creativa y generativa del Aprendizaje: aprendizaje creativo y generativo
3 Necesidad de una concepcin del lenguaje musical como un lenguaje creativo (no reproductivo): no slo
como almacenamiento de ideas sonoras sino como generativo de ideas: integracin interdisciplinar: interpretacin/composicin/improvisacin/lectura a vista/transposicin
EJERCICIO DE APLICACIN:
1 Metamorphoses de Lundquist: compases 137/152 Anlisis metodolgico:
Como ejemplo de las consideraciones anteriores puede servir un fragmento de Metamorphoses (compases
137/152), aunque pueden encontrarse tambin otros ejemplos de similares caractersticas en obras como:
Sonata-fantasa (1965) de N. Lockwood, Acco-mussic (1977) de E. Krenek, Dance (1996) de Davide Anzaghi,
Sequenza XIII (chanson) (1996) de L. Berio, diversas obras recogidas en recopilaciones como DVFM Nos 31039 y
31050: (G. Katzer, J. Truhlr, P. Kurzbach, etc.), autores como W. Jacobi, J. Feld, etc.
El planteamiento de estudio para este fragmento puede enfocarse a partir del anlisis del esquema rtmico-armnico que sirve de base a la lnea meldica del MI (sta no es tenida en cuenta): un intervalo de 5> (6) distribuido
entre contrabajos/acordes M o bajos/acordes M, formando un motivo, y un intervalo de 3 m (3) sobre el que desplaza
tal motivo, ambos distribuidos en una mtrica de 3+2 a modo de pedal rtmico: ver compases 137 y 154 (ver
esquemas grficos C/F, p. 3).
Aunque el anlisis terico puede resultar muy simple y muy coherente dentro del contexto modal del lenguaje
empleado, generalmente su estudio suele ser problemtico al proyectarlo topogrficamente sobre el MII. La razn
ms comn suele ser la falta de activacin de un contexto de conocimiento tanto conceptual como motor (repertorio motor requerido) que facilite el procesamiento arriba/abajo del fragmento musical, dificultando el agrupamiento de entrada (comprensivo) y de salida (motor), teniendo que recurrir al procesamiento a partir de los datos
(abajo/arriba), ms lento, repetitivo y menos perdurable por su falta de elaboracin
Se propone como ejemplo de metodologa de trabajo la esquematizacin topogrfica del diseo musical, como
recurso de ayuda al estudio y su comprensin a travs de la visualizacin motora:
METAMORFOSIS 4
Acordes M
Bajos
Contrabajos
Metamorphoses: misterioso (meno mosso) q = ca. 160 (compases: 137/152): esquemas topogrficos:
A Relacin Bajo/Acorde (s)
B Relacin Acordes (Bajos)

Tritono (6) - 3 m (3)
C Relacin Contrabajo/Acorde
Tritono (6)
D Relacin Bajo/Acorde
Tritono (6)
3
3
4
4
5
Esquema por quintas
Esquema por segundas
5
5
E Esquema rtmico: Bajo/Acorde

Tritono (6)
F Esquema rtmico: Bajo/Acorde

Tritono (6) + 3 m (3)
5
5
METAMORFOSIS 4
4
5
EJEMPLOS
Transformaciones de la idea (diseo rtmico/armnico):
MI
54 b b
&
c. 16
Cambio de manual
M
?5
4 b
3
MII
n #
#
J
c. 137
? 45
j J
#
b b
#
3
#
b J n
J
Cambio de grafa: MII en Mi.

Cambio de manual: MII/MIII
MII/III
c. 168
b
#
? 5 b j
b
4 n
b b j
#
b
c. 152
(8va bassa)
b M .
n
5
MII
3
4
b
b
.
b b ..
.
? # ..
/
c. 165
# j
#
n
# j
j #
j
j # # j
#
#
#
n
n
n
METAMORFOSIS 4
Visualizacin A: relacin de la topografa sonora entre los manuales MII y MIII (tipos ms generalizados) 5
La disposicin variar los puntos de referencia tctil de las posiciones.
8'
METAMORFOSIS 4
t
===
__
t
===
t
===
&
===
_
&
===
_
(Do central)
(Do central)
&
===
&
===
__
&
===
__
&
===
Acordes MII/III
t
===
__
Bajos MII
Acordes MII/III
Bajos MII
8'
Visualizacin B: relacin de la topografa sonora entre los manuales MII y MIII (tipos ms generalizados) 6
La disposicin variar los puntos de referencia tctil de las posiciones.
t
===
__
t
===
__
t
===
t
===
&
===
_
&
===
_
(Do central)
(Do central)
&
===
&
===
__
&
===
__
&
===
METAMORFOSIS 4
Bajos MII
Acordes MII/III
Bajos MII
8'
Acordes MII/III
8'
(en preparacin 25.10.02)
MATERIAL DE TRABAJO:
PARTITA PICCOLA (T. Lundquist): EJEMPLOS DE CODIFICACIN Y SINCRONIZACIN
PROCEDIMIENTOS COMPOSITIVOS
ARCHIVO MIDI
OBRA: Partita Piccola de Torbjrn Lundquist. Hohner 2031
Bibliografa
TEMA:
Ejemplo de codificaciones motoras en el MIII en funcin de los esquemas de conocimiento y codificacin
semntica de la entrada (input) visual.
OBJETIVO:
Anlisis de los reagrupamientos que tienen lugar en los cambios de formato (visual, auditivo, motor,
sintctico, semntico/musical, etc.) en el procesamiento de la informacin durante el aprendizaje.
Desarrollo de estrategias en la organizacin de informacin semejante: interferencia (proactiva),
redundancia, similitud del material, etc. Ejemplo: procesamiento en 8 unidades: O - C - I - F - I D - O - C (o, ce, i, efe, e, de, o, ce), 4 unidades: C O - F I - D I - C O (co, fi, di, co), una unidad
(retrogradacin!) : C O - D I - F I - C O (codifico C O D I F I C O -unidad-). En funcin de la activacin de
los conocimientos previos apropiados (MLP) se codifican y ordenan serialmente en la la memoria
operativa (MO) las distintas unidades de informacin, facilitando su agrupamiento de entrada
(comprensin), de salida (expresin -motora-) y su posterior automatizacin.
Ejemplo de ordenacin y agrupamientos (chunking) en MIII:
ver ejemplo de codificacin

OBSERVACIONES:
Dificultad en activar agrupaciones de salida (respuestas motoras) en funcin de la dificultad de

organizacin del input (codificacin semntico/auditiva).
Se observa en el ejemplo una distribucin de dificultades entre los manuales:
MI: rtmico, meldico, tonal, motivos meldicos diferenciados, fcil activacin de
conocimientos previos (MLP), fcil decodificacin visual, favorece la codificacin auditiva, etc.
MIII: arrtmico, ameldico, atonal, sin motivos meldicos, difcil activacin de contenidos en
la MLP, difcil decodificacin visual (alteraciones, enarmonas, etc.), favorece la codificacin
motora, etc.
ACLARACIONES:
La digitacin propuesta representan una posibilidad entre varias, en funcin de la modalidad y tipo de
instrumento (cajas ms o menos anchas, distinta inclinacin del manual, etc.), mano y conocimientos
del intrprete (activacin de distintos esquemas), etc.: ver digitacin de Ellegaard en la partitura original
(mano grande/bajos aadidos).
Los colores representan agrupamientos: rojo series 2/2, verde series 1/2, azul series 2/1, gris (color
neutro) notas pertenecientes a dos series (precedente o siguiente). Los colores similares indican
agrupaciones similares (azul verdoso, magenta, etc.)
ESTRATEGIAS:
Planteamiento general: anlisis de errores:
Grabacin de fragmentos con el fin de detectar los errores ms repetidos (estadstica de errores), para
su posterior anlisis
1 lectura a vista del tema en el MI
2 lectura a vista de la lnea meldica en el MIII
3 lectura a vista de ambas partes, MI y MIII (a la velocidad apropiada)
1 con anlisis previo de los agrupamientos
2 sin anlisis previo de los agrupamientos
Tocar a vista el tema con distintas frmulas de acompaamiento: series 2/2, 2/1, 1/2, 1/1, 2221/2221,
etc. Grabar y analizar
CONCLUSIONES:
Dificultad en ver las dificultades: se distribuye mal el tiempo de procesamiento y aprendizaje; no se
distribuye proporcionalmente.
Debido a las caractersticas del tratamiento del material sonoro en ambas partes de la textura (ambos
manuales) se procesa, en gran medida, auditivamente la parte meldica (MI) y a nivel motor el
acompaamiento del MIII.
Se sincronizan ambas manos mediante una pulsacin mtrica ternaria de divisin binaria. Se observa
interferencia en el agrupamiento ternario motor y el binario (pulsacin de corcheas). Ejemplo: primer
comps: divisin de la serie de tonos en dos grupos motores de tres articulaciones: la digitacin
234/234 choca contra la audicin ternaria 23/42/34. ver ejemplo de sincronizacin
Necesidad de una estrategia para reorganizar las agrupaciones como grupos mixtos, en funcin de su
similitud: por ejemplo: las series 1/2 y 2/1 pueden ser consideradas como una agrupacin
semntico/motora (dedos segundo y tercero) con una variante topogrfica (hileras primera/segunda o
primera/tercera respectivamente en el ejemplo), lo que permite una mayor integracin entre los
esquemas conceptuales, topogrficos y motores.
Necesidad de un anlisis de las tcnicas y recursos compositivos empleados que faciliten un marco de
cohesin donde encajar las ideas y facilitar su organizacin y agrupamiento. ver ejemplo de
procedimientos
Ver concepto de "Proceso meldico": gap fill proceso (Rosner y Meyer 1986)
Ver cita en Explorin the musical mind (pgina 144) 2005 Oxford University Press
cognition, emotion, ability, function
informacin
Bibliografa sobre Representaciones mentales

Bibliografa
Lectura a vista
Toccatas de Ole Schmidt
Monolog in variationen
Apartado de Investigacin de la revista Metamorfosis
inicio
Partita Piccola
Fluente q = 96
3 n n
&4
J
p
? 43
codificacin
semntica
? 43
codificacin
motora

j

# #
# # # #
#

#

#

#
n # # #
J
# # # #
&

# # #
b
b
J

b n
b
?
b
J
Ejemplo de codificacin
serie 2/1
serie 2/2
enlace
serie 2/2
# # # # # #

#

#

# #
#

#

#

#

serie 1/2
serie: 2/2 (de tonos)
serie 2/1
&
mixolidio!
serie 2/1
b n
# # #
b
2
4 3
b
b
3
enlace/transposicin: C-Am/D-Bm
? 43
# # # # # #

#

#

# #
#

#

#

#

2
recodificaciones motoras
series mixtas: 2/2, 1/2, 2/1
? 43
b n

#

#

#
b
b
b
posibles recodificaciones en funcin de su integracin rtmica con el Tema del MI
# # # # # #

#

#

# #
#

#

#

#

2
&
&
b n
# # #
b
nuevas recodificaciones motoras: los nmeros indican inicios de agrupaciones y los colores similitud de las mismas
b
b
4
Partita Piccola
Procedimientos
Fluente q =96
3 n n
&4
J
p
? 43
# # # #
#
# #
& b bbbbb J
n # # #
J
# # # #
&
# # #
compas 7
&
o o o o o o o o o
Inversin
b
J
n J
&
(#)
J
o o o o o o o o o
compases 7/10
J

J
b n
b
compases 1/4
b b
J
Nivel de Unidad
PROGRAMA
Z. Bargielski
O. Semerak
P. Hoch
T. Lundquist
F. Fugazza
Activacin
Jorge
Nivel 1
11
10
7.30
9.45
0.0
Sonata
Gemalten Wolken
Introduccin y Fuga
Partita Piccola
Sonate
0.0
0.0
0.0
I Toccata
II Pastorale
III Scherzo
Tempo I
Nivel 2
Fluente q = 96
Nivel 3
Timbre/Dinmica
Nivel 4
3
&4
? 43
n
J
#
# #
# #
Conceptos:
Etc.
Introduccin
Pruebas de acceso Logse
Contexto legal
Obras para las pruebas de acceso: Cursos 2002/06 formatos: HTML,
Material de trabajo:
Material de trabajo: Kleine Stcke fr Akkordeon Fughetta 3 ricercari Impertinence
INTRODUCCIN
La lectura a vista, contemplada como contenido de la asignatura Repentizacin, Improvisacin y
Acompaamiento, dentro del currculo del grado superior de las enseanzas de Msica, plantea algunos problemas
tanto desde el punto de vista de su concepcin como de su enseanza y funcin pedaggica. Con este trabajo
pretendemos iniciar un estudio de carcter interdisciplinar donde se analicen concepciones, metodologas y posibles
finalidades y funciones de esta materia en el marco del aprendizaje instrumental y en concreto del acorden (tema
especfico de nuestro inters), en sus distintas modalidades.
Debido a su complejidad hemos comenzado limitndonos al mbito de aplicacin de la enseanza LOGSE en la
comunidad de Madrid, teniendo en cuenta los distintos niveles de enseanza (elemental/medio/superior) y su
prxima imparticin (prevista para el ao acadmico 2003/2004) en los Cursos 3 y 4 (12 crditos -120 horas-)
del ciclo superior.
Por supuesto, este trabajo est abierto a cualquier tipo de colaboracin personal y desde cualquier rea de
investigacin.
A continuacin se presentan unos puntos de arranque, a modo de ndice temtico a partir de los cuales se irn
organizando los temas desarrollando el material:
Concepto de "lectura a vista":
Como indicador del nivel de desarrollo global (interdisciplinar) de la capacidad de aprendizaje (capacidad
correlacional):
Facilidad para "leer" repertorio (factor velocidad)

Indicador de "repertorio motor" y tcnica instrumental
Indicador de la capacidad de "agrupamiento": de entrada (comprensivo) y de salida (expresivo/motor)
Facilidad para "estudiar" (factor tiempo)
Indicador de la capacidad de recursos para adaptarse al objetivo, disposicin de variedad de procesos y
estrategias, etc.
Etc.
como capacidad para leer a un determinado tipo de escritura con uno o varios manuales combinados (modalidad
instrumental): MI, MIII, MII, MI/II, MI/III, etc.
como determinante del factor "Tiempo"

como variante de la lectura cantada (solfeo): igual agrupamiento de entrada/distinto agrupamiento de salida
(vocal/subvocal-motor/submotor)
Concepcin de la lectura como lectura comprensiva o como decodificacin de smbolos

Concepcin LOGSE
Caractersticas de la "lectura a vista" en el acorden:
Tres manuales combinables

Dos tipos de escritura: MI/III y MII, ste con distintas notaciones
Problemas derivados de la falta de estandarizacin de las infraestructuras no
sustituibles (D. A. Norman, El ordenador invisible, Paids 1998, p. 139)
Diversificacin de Pedagogas
etc.
Tipos de lectura: caractersticas
musicales: meloda, ritmo, armona, etc.

instrumentales: manuales
visuales: un sistema (lineal), dos sistemas (zigzagueante)
interna: movimientos oculares regresivos: ms comprensin; externa: sin
regresiones (nfasis en el aspecto expresivo ms que el comprensivo)
etc.
Planteamientos pedaggicos:
Material que facilite el procesamiento arriba/abajo

Adaptacin del material al conocimiento del alumno
Ejercicios de decodificacin especficos del lenguaje acordeonstico: alturas,
acordes, distribucin de las partes entre los manuales, etc.
Prctica dirigida al desarrollo de la lectura a vista de las caractersticas ms

empleadas en la grafa del repertorio acordeonstico
CONSIDERACIONES:
Facilidad: factores:
Distinta facilidad/velocidad de agrupacin visual/comprensiva y facilidad/velocidad

de agrupacin/expresin motora
Anlisis de la audicin (feedback auditivo): como factor facilitador de la visin:

inferencias sonoras y visuales
Diferencias del lector experto y el inexperto (iguales limitaciones visuales-distinta

cantidad/calidad de procesamiento):en qu se diferencian, cmo desarrollar los
procedimientos que emplea el experto (menor regresin, mayor agrupamiento,
etc.): creacin de ejercicios: ver ejemplos en msica original: seleccin de
material
instrumentales: en funcin del tipo de manual

temporales: cantidad de informacin (bits)
musicales: tipo de informacin, texturas, lenguajes, esquemas compositivos, etc.
Ejercicios (desarrollo del agrupamiento de entrada y de salida):
Tocar cada parte (manual/mano) procesando slamente un parmetro: ver
velocidad de lectura: notas, sin ritmo, en un solo manual; ritmos sin entonacin;
etc.
Ejercicios de decodificacin: ritmos, acordes, contornos, etc.

tocar adaptando el Tempo (taps) a la lectura, controlando la entrada de
informacin (autoadministrando el input)
Comprobar la velocidad de lectura en cada (mano/manual) con distintos tipos de

lenguajes
Preguntas:
es ms fcil leer en MI o MIII?
Depende de la informacin: diferentes dificultades de procesamiento en funcin del

agrupamiento de salida (motor): acordes disminuidos, progresiones, transporte,
series cromticas, modales, etc.
Ver ejemplos
inicio
bibliografa 1
bibliografa 2
PRUEBA DE ACCESO LOGSE (Curso 01/02)

Primera prueba de acceso Logse: REAL DECRETO 617/1995, de 21 de abril. BOE nm. 134 Martes 6 junio 1995,
y ORDEN de 1754/2001, de 11 de mayo, del Consejero de Educacin, por la que se establece el currculo del grado
superior de las enseanzas de Msica. (B.O.C.M. Nm. 120 martes 22 de mayo de 2001).
Fecha de la prueba: 25/9/2001.
Lugar: Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid: Auditorio Manuel de Falla.
Obra: Kleine Stcke fr Akkordeon
Condiciones de la prueba: 5 minutos de lectura (sin instrumento) previa a la interpretacin.
Baremacin: 70% interpretacin, 20% anlisis y 10% lectura a vista.
Anlisis: Obra: Kleine Stcke fr Akkordeon
Alumnos presentados: 3 (ingresan los tres).
Modalidad instrumental: teclas
Fecha de la prueba: 3/7/2002
Obra: Prueba de lectura a vista Curso 2002/2003

Condiciones de la prueba: 10 minutos de lectura (con instrumento, sin hacerlo sonar) previa a la interpretacin.
Anlisis: Obra: Sonata fantasa (primera hoja)
Alumnos presentados: 2 (pasan los dos).
Modalidad instrumental: botones
Fecha de la prueba: 7/7/2002
Condiciones de la prueba: 10 minutos de lectura (con instrumento, sin hacerlo sonar) previa a la interpretacin.
Anlisis: Obra:Prueba de lectura a vista
Alumnos presentados: 4 (pasan los dos).
Modalidad instrumental: botones
CONTEXTO LEGAL
Anexos I (materias) y II (contenidos): ORDEN de 1754/2001, de 11 de mayo, del Consejero de Educacin, por
la que se establece el currculo del grado superior de las enseanzas de Msica.
ANEXO I (MATERIAS):ver enlace
Currculo de grado superior. (Desarrollo curricular)
ANEXO II (CONTENIDOS)
Descripcin de los Contenidos de las asignaturas obligatorias correspondientes al currculo del grado superior de las
enseanzas musicales en la presente norma.
Repentizacin.-Desarrollo de la habilidad de lectura a vista de obras de dificultad progresiva, que permita
perfeccionar tanto la capacidad de automatismo y velocidad en la lectura del texto musical como la comprensin
inmediata del sentido de sus elementos esenciales -formales, armnicos, temticos, etctera-. y su interprelacin en
el instrumento a medida que se lee la obra. Prctica de la transposicin, tanto escrita como repentizada, a todas las
tonalidades.
Repentizacin, Improvisacin y Acompaamiento. -Desarrollo de la habilidad de repentizar obras de dificultad
progresiva, que permita perfeccionar tanto la capacidad de automatismo y velocidad en la lectura del texto musical
como la comprensin inmediata del sentido de sus elementos esenciales -formales, armnicos, temticos, etctera-,
y su interpretacin en el instrumento a medida que se lee la obra. La improvisacin como medio de expresin.
Improvisacin a partir de elementos musicales derivados del anlisis (estructuras armnico-formales, meldicas y
rtmicas, tonales o no tonales). Aplicacin de la improvisacin a la prctica del acompaamiento
inicio
bibliografa 1
bibliografa 2
BIBLIOGRAFA
John Sloboda Manuel de Vega Jos Mara Ruz-Vargas Robert G. Crowder
Angus Gellatly (compilador)

La inteligencia hbil: tabla de contenidos
El desarrollo de las capacidades cognitivas
AIQUE 1986/97
4. LA LECTURA: UN ESTUDIO DE CASO DE HABILIDADES COGNITIVAS 65

JOHN SLOBODA
LOS MOVIMIENTOS OCULARES EN LA LECTURA
66
LA LECTURA COMO APLICACIN DE CONOCIMIENTOS
68
EL PAPEL DEL DISCURSO EN LA LECTURA
71
LEER CON Y SIN SONIDO
72
DIFICULTADES EN LA LECTURA
74
LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA Y EL ESTUDIO
76
CONCLUSIONES
77
Manuel de Vega
Introduccin a la psicologa cognitiva: tabla de contenidos
Alianza Psicologa 1984/95
LECTURA
Introduccin
421
421
Lectura y comprensin
421
El precio de la alfabetizacin
421
Niveles de procesamiento en la lectura
423
Tcnicas experimentales
424
Lo que se descubre en las miradas
424
Tiempo de lectura
427
Ventana mvil
428
Modelos de lectura
430
Un modelo serial: LABERGE Y SAMUELS
430
Modelos interactivos
432
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Conclusiones
Jos Mara Ruiz Vargas
Psicologa de la memoria: tabla de contenidos
Alianza Psicologa 1991/94/95
CAPITULO 3 LAS MEMORIAS SENSORIALES

POR JOS MARA RUIZ-VARGAS
87
INTRODUCCIN
87
A) LA MEMORIA SENSORIAL VISUAL O MEMORIA ICNICA
88
PARADIGMAS EXPERIMENTALES
La tcnica del informe total
89
89
La tcnica del informe parcial
89
El paradigma de Sperling
89
El paradigma de Averbach y Coriell
93
Anlisis critico de la tcnica del informe parcial
94
La tcnica del enmascaramiento retroactivo
96
CARACTERSTICAS BSICAS DE LA MEMORIA ICNICA
99
Capacidad de la memoria icnica
99
duracin de la memoria icnica
100
Contenido de la memoria icnica
101
FUNCIONAMIENTO DE LA MEMORIA ICNICA
102
Memoria icnica y postimgenes
102
Memoria icnica y movimientos oculares
104
El lugar de la memoria icnica
105
El rol del icn en la percepcin
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bibliografa 1
bibliografa 2
Robert G. Crowder
Psicologa de la lectura Alianza 1982/85: tabla de contenidos
CAPITULO 2.
Movimientos oculares y lectura rpida, 19, Lectura rpida, 30, Referencias y notas, 37
CAPITULO 3.
Reconocimiento de patrones, 39 Lo que hay que explicar, 39.-Dos teoras de reconocimiento
de patrones, 41.-Por qu se deben tomar en serio las teoras de rasgos?, 45.Pandemnium: un sistema de rasgos para el reconocimiento de caracteres, 49.Experimentos sobre bsqueda visual, 51. Conclusiones, 55.-Referencias y notas, 55.
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bibliografa 1
bibliografa 2
Amalia Antorrena Jorge Arribas Ramiro Garca Tito Marcos
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Improvisaccin
Introduccin.
Problema: nivel comprensivo del procesamiento de la informacin en la lectura musical:
Proceso:
+ comprensin + generativo
- comprensin + reproductivo
Se consideran dos aspectos de la Improvisacin (pensamiento -procesamiento- generativo): como fin en s
mismo (proceso creativo), y como medio (herramienta) para la resolucin de problemas tcnicos y comprensivos en la interpretacin musical (proceso pedaggico).
Consideraciones y planteamientos metodolgicos.
Se tienen en cuenta 3 perspectivas (integradas) respecto a tres elementos/factores:
1: mano
2: esquema topogrfico/sonoro
3: conocimiento (procesamiento cognitivo): ideas generadoras
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Se parte de prototipos conceptuales (iniciadores/generadores1):

1: motores: movimientos naturales, simetras (dedos/manos), prototipos motores (digitacin/manuacin): movimientos correlativos, alternados, contrarios, simtricos, etc.
2: topogrficos: iniciadores (prototipos intervlicos), simetras, disposiciones, transposiciones, etc.
3: cognitivos: procesos generativos: iniciadores/generadores (meldicos, armnicos, estructurales,
etc.), procesos cognitivos en funcin de los distintos objetivos, etc.
Por analoga con la terminologa fractal se usan los trminos: iniciador/generador
Fichas de trabajo
Improvisacin (7/3/2010) 2
Se tiene en cuenta un sistema de recursos (estructuras/funciones) limitados e interdependientes: cognitivos (memoria

operativa, atencin, etc.), motores (5/4 dedos, 1/2 manos, etc.) y topogrficos (2/4/5 hileras, 1/2/3 manuales, etc.).
Las distintas modalidades (estilos) del resultado del proceso generativo dependern, en funcin del objetivo (creativo/pedaggico), del grado de activacin inter/adaptativa/dependiente de cada uno de los tres elementos: valores
cuanti/cuali/tativos.
Los tres factores integrados (mano/esquema/proceso cognitivo -conocimiento-) se agrupan en un sistema de produccin motora (pensamiento/activacin manual) y un sistema de produccin sonora (accionamiento mecnico/manual/digital: interfaz tctil del manual correspondiente).
El pensamiento generativo se entiende como un conocimiento aplicado (informacin aplicada y dirigida
a un objetivo -creativo/pedaggico-) de carcter semntico (conceptual) y procedimental (motor).
El medio productor es controlado (variable y graduable): interfaz generadora: mano
El medio reproductor (interfaz transmisora) es fijo (disposiciones/transposiciones): interfaz reproductiva: manual/es (MI/II/III).
Continuacin en preparacin
Actualizaciones en: http://www.4shared.com/dir/30273499/4cb36eb6/Improvisacin.html
Fichas de trabajo
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Clasificacin por hileras: 1 (1 - 4)

Transposiciones:
Disposiciones:
Ver equivalencia de disposiciones intervlicas (Series ascendentes): (1 - 1) = (1 - 4), (1 - 2) = (1 - 5),

(2 - 1) = (1 - 3), (3 - 1) = (1 - 2), etc.
Fichas de trabajo
Clasificacin por hileras: 1 - 2 (1 - 5)

Transposiciones:
Fichas de trabajo
Disposiciones:
Clasificacin por hileras: 1 - 3

Transposiciones:
Fichas de trabajo
Disposiciones:
Clasificacin por hileras: 1 (1 - 4)

Transposiciones:
Disposiciones:
unsonos
Fichas de trabajo
Clasificacin por hileras: 1 - 5 (1 - 2)

Transposiciones:
Fichas de trabajo
Disposiciones:
Clasificacin por intervalos:

Transposiciones:
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Disposiciones:
Clasificacin por intervalos:

Transposiciones:
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0
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-10
-8
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Fichas de trabajo
Frecuencias en Hz.
( 2 = 1,059463094 )
12
Fichas de trabajo
195.998
4186.00
4434.92
3729.31
3332.44
2959.95
2489.02
2217.46
3951.06
3520.00
3135.96
2793.82
2637.02
2349.32
2093.00
1864.65
1661.22
1479.98
1244.51
Iniciador motor
1975.53
1760.00
1567.98
1396.91
1108.73
1318.51
1174.66
932.328
830.609
739.989
622.254
554.365
A 440 Hz.
1046.50
987.767
880.000
783.991
698.456
659.255
587.330
466.164
415.305
369.994
Do Central
523.251
493.883
440.000
311.127
277.183
391.995
349.228
329.628
293.665
233.082
207.652
ABC
261.626
246.942
184.997
220.000
155.563
138.591
174.614
164.814
146.832
116.541
103.826
92.4985
77.7817
69.2956
58.2705
51.9130
46.2493
130.813
123.471
110.000
97.9987
87.3069
82.4068
73.4161
65.4064
61.7354
38.8909
34.6478
55.0000
48.9994
29.1352
43.6535
41.2034
36.7081
32.7032
30.8677
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Esquema:
squema: 777
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Esquema:
squema: 555
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Fichas de trabajo
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Improvisacin
visacin
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Mdulos:
Nota
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Mdulo
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disposiciones:
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Transposiciones cromticas
I (IV)
II (V)
III
IV (I)
V (II)
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II/III
III/IV
IV/V
intervalos I/II hilera

Fichas de trabajo
Matriz intervlica
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10
Trabajo con dos hileras: intervalos 1(1/2 t.) y 2 (1 t.)
1 (1/2 t.)
2 (1 t.)
Transposiciones (1/3): hileras (I/V): series (1/2)

Tres formas de escritura:
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II
III
III
IV
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II
II
III / IV
III
III
IV
Equivalencia de pares de hileras (correlativas/alternadas):

I/II = IV/II = IV/V = I/V
II/III = V/III
III/IV = III/I
Fichas de trabajo
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Lectura interpretativa
Reagrupamiento de la informacin: niveles de procesamiento
(Ficha de trabajo)
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A Sentimental Ballad
(Gerard Wuensch)
fragmento final
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Conceptos: Relacin entre memorias (accin/representacin). Relacin e integracin entre esquemas (conceptuales/motores/topogrficos). Prototipos
motores: Intervalos armnicos, Acordes: (estados: fundamental, inversiones, etc.). Fusin/fisin armnica y su distribucin manual ( MI/III). Procesos de
acumulacin perceptivo/motora (dia/sincrnica). Distribucin topogrfico/sonora de esquemas (conceptuales/motores). Bloques de conocimiento activados. Etc.
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1975 by PETER MeKEE MUSIC CO. LIMITED copy right assigned to Waterloo Music Company Limted Waterloo Ontario, Canada,
International United States copyright secured. All rights reserved by copyright owners & assigned to Associated Music Publishers, Inc., for United
States and its territorial dependencies. Printed in Canada.
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1975 by PETER MeKEE MUSIC CO. LIMITED copy right assigned to Waterloo Music Company Limted Waterloo Ontario, Canada,
International United States copyright secured. All rights reserved by copyright owners & assigned to Associated Music Publishers, Inc., for United
States and its territorial dependencies. Printed in Canada.
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Lectura interpretativa
Caractersticas de la informacin
(Gerard Wuensch)
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(Gerard Wuensch)

Anlisis interpretativo
El Anlisis como herramienta de estudio
(en preparacin)
Tiempo 3 (Fughetta a tres voces) de la Mini-Suite N 4 (Op. 42 N 4) de Gerhard Wuensch (1925/2007)s
(Copyright 1970 by Peter MCKee Music Co. Limited (Waterloo)
ACLARACIONES
Planteado a modo de reflexin/sugerencia, este trabajo, de carcter pedaggico, trata sobre la funcin y necesidad del
Anlisis del texto musical (Obra, en formato papel, con la que se enfrenta un alumno) desde la perspectiva del estudio interpretativo, estudio dirigido hacia el Objetivo de la Interpretacin.
Se tienen en cuenta diferencias de concepcin (en lo relativo a la funcin) con otros tipos de anlisis, menos orientados al objetivo interpretativo: formales, estticos, histricos, estilstico, etc.
El trabajo se plantea condicionado tanto por un marco de referencia msico/cultural (conocimientos, valores, concepciones, etc.) (imagen superior), como por el contexto acadmico (objetivos pedaggicos, condicionamientos curriculares, etc.) del tipo de alumnado al que va dirigido (imagen inferior):
lenguaje
expresivo
notacin
compositor
obra
lectura
comprensiva
comunicacin
Referente
cultural
intrprete
instrumento
lenguaje
comprensivo
medio
pblico
situacin
expresiva
interpretacin
comprensiva
composicin
partitura
edicin
interpretacin
expresiva
Tanto los conceptos o frases en cursiva, como los finales suspensivos () indican una mayor necesidad de reflexin y
discusin de los temas en cuestin
ACORDEN!
TRABAJO CLASE INTERPRETACIN CURSO 2008/09!
RCSMM!
OBJETIVOS
Procesamiento dirigido bsicamente a la interpretacin (comprensiva y expresiva):
Conceptual (de entrada)
Expresivo/motor (de salida)
Niveles simultneos de procesamiento
estructural
conceptual
semntico
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perceptivo
procedimental
auditivo/motor
etc.
expresivo
esttico
emocional
etc.
Atencin
(ver esquema)
ANLISIS DE DIFICULTADES/PROBLEMA
de entrada: decodificacin grfica (notacin): procesos visuales (lectura), conceptuales, comprensivos, interpretativos, etc.
de salida:
expresin motora: procesos motores, reagrupamientos, automatismos, integracin motora (sincronizacin/secuenciacin motora), etc.
PASOS (ejemplo metodolgico)

1 Lectura comprensiva: interpretacin auditiva (ver OBSERVACIONES: punto 9) a partir de los indicadores
generales de contexto: conceptuales (Ttulo, Forma, estructura, etc.), temporales (Tempo/Mtrica/Rtmica/etc.),
lenguajes (modalidad/tonalidad/armadura/etc), texturas (homofona/polifona/distribucin de voces/manuales/etc.), tmbricos (registracin/relacin de alturas/etc.), etc. Se esboza una imagen auditiva (pre/interpretativa -atmbrica-) del discurso sonoro y estructura de ideas a partir de la activacin de los esquemas de conocimiento (cuando los hay) ms apropiados, que permitan contextualizar los contenidos de estudio (ejemplo: Fughetta a 3 voces -2+1-, MI/MIII: modalidad free/bass, Tempo: negra/100, Lenguaje: no tonal -sin armadura-, Mtrica: cuaternaria, Estilo interpretativo: matizacin expresiva, articulatoria y dinmica -carcter
pianstico-, etc.).
ACORDEN!
RCSMM!
2 Anlisis general y estructura temporal de ideas: procesamiento secuencial arriba/abajo (partiendo de los
datos contextualizados): de lo general a lo particular: descomposicin estructural, anlisis y relacin de ideas
(movimiento, direccin, funcin, sentido, etc.), etc.
3 Anlisis y clasificacin de dificultades/problema: comprensivas, rtmicas, motoras, expresivas, etc. En funcin de las capacidades/limitaciones cognitivas particulares (componente subjetivo): conocimientos previos
(experiencia en la resolucin de problemas similares, disposicin de estrategias, recursos, etc.), memoria, control de la atencin (meta/atencin), etc.
4 Seleccin de estrategias de estudio en funcin del tipo de dificultades y problemas que se planteen: visuales
(de lectura), auditivas, comprensivas, rtmicas, motoras, etc. Cada Obra puede condicionar unas estrategias
particulares de trabajo, lo que no impide una generalizacin de principios ni una posible transferencia de stos
entre distintas partes de la misma Obra (Suite) u otras Obras similares (del mismo autor, estilo, lenguaje,
etc.).
5 Distribucin, proporcin y secuenciacin del estudio (tiempo/estrategia) en funcin del tipo y complejidades interpretativas: equilibrio entre los niveles de dificultades comprensivas (sentido de las ideas) y expresivas
(motoras), organizacin del estudio por contenidos (no por posicin), etc.
6 Comprensin previa del objeto de estudio (qu, por/para qu, cmo, cuando, etc.). Prctica (contextual y
comprensiva), en funcin de la estructura de contenidos y definicin de las ideas a estudiar (comienzo y final,
contorno, direccin, etc.), reagrupamientos (dia/sincrnicos) y automatismos (visuales, comprensivos, motores,
etc.), etc.
7 Montaje y ensamblaje temporal (dia/sincrnico) de bloques de ideas: recomposicin (motivos, frases, temas,
secciones, etc.)
8 Evaluacin y ajuste del proceso (no confundir con correccin (ver OBSERVACIONES: punto 10).
ACORDEN!
RCSMM!
OBSERVACIONES
1
La dificultad no suele estar en las partes sino en la combinacin e interaccin de stas (de poco sirve trabajar el estudio de una idea si no se tiene en cuenta su contexto dia/sincrnico, ni a nivel comprensivo ni, menos, a nivel motor): a mayor densidad (y variedad) de informacin, mayor consumo de atencin (mayor
fragmentacin y mayor necesidad de reagrupamiento), lo que implica una reduccin del foco atencional,
con el fin de procesar y manejar en cada momento la informacin dentro de las limitaciones de la memoria
de trabajo Entre otros, uno de los sntomas de esta fragmentacin no contextualizada suele reflejarse, dentro del plano de la expresin motora, en la calidad de la digitacin (y manuacin): una digitacin que no
tenga en cuenta, entre otros parmetros, la estructura, contorno, o direccin meldica de una frase, suele
ser ms fragmentada, desestructurada y compleja (implicando ms consumo atencional), que una que s
tenga en cuenta tales factores.
La expresin se plantea en funcin de la interpretacin, y sta en funcin del contenido y estructura musicales (explcito y implcito) de la Obra/partitura (no confundir la relacin de conceptos), de la misma
manera que la tcnica necesaria para tal expresin (as como la memorizacin), es una consecuencia inevitable (funcin) del grado (profundidad) y calidad (elaboracin) del estudio (activo, intencional, consciente, comprensivo, etc.), y no un objetivo en s mismos
Problema del conocimiento previo mnimo necesario (repertorio conceptual/motor): estilo: estructura: fuga
(fughetta), lenguaje: no tonal, dificultades cognitivas: memoria: recuerdo/reconocimiento (disponibilidad/accesibilidad), dificultades motoras: independencia articulatoria: manos/brazo (izquierdo)/dedos (por
ejemplo: 5 dedos distribuyendo una textura polifnica de dos voces en MI), etc. El desajuste entre el conocimiento disponible y el exigible (tanto por la Obra como por su nivel interpreetativo) suelen convertir
los fines en medios: el objetivo interpretativo de la obra en s se convierte en un medio de aprendizaje, transformando la Obra en un Estudio, lo que en principio nada tiene de malo, ms bien al contrario (siempre
que tanto profesor como alumno (como el Sistema -contexto acadmico-) sean conscientes y asuman el
hecho)
Dificultades de procesamiento (en el ejemplo al caso: textura polifnica de carcter muy expresivo): sucesin de mltiples pequeos cambios: estrategia: descomposicin en pequeos motivos
controlables/manejables/audibles/significativos, con el fin de reagruparlos en unidades mayores: los problemas para crear esquemas motores suelen venir de limitaciones en el control de la atencin auditiva (activa, intencional y consciente ) y en la capacidad de dotar de significado (esquema musical) al movimiento
(esquema motor).
Problemas en el control (organizacin) del zigzagueo (dia/sincrnico) de la atencin, derivados de la falta de

una estructura clara y definida del contenido a estudiar: movimiento y enfoque de la atencin a travs de
los distintos niveles de planos: auditivo, motor, estructural, expresivo, etc. Si bien es algo complejo entender en profundidad el funcionamiento de la atencin (cuando se aplica de manera intencional y consciente
en el estudio), puede resultar til para el alumno empezar a pensar en en ella como una capacidad (limitada) que le permite descartar la informacin no relevante para el objetivo de la tarea que realiza, concentrndose en los datos importantes, concepcin que le puede facilitar el desarrollo de la capacidad para
discriminar y seleccionar (simplificando y reduciendo) la informacin con la que tendr que trabajar
ACORDEN!
RCSMM!
Necesidad de una redefinicin de los conceptos: recuerdo/reconocimiento (accesible/disponible) aplicados

al proceso de estudio instrumental: principio de la codificacin especfica de Tulving y Thomson, niveles de
procesamiento de Craik y Lockhart, efecto de la prctica de la recuperacin de Baddeley (138), etc.
Diferencia entre interpretar (estudiar) desde el propio conocimiento (interpretacin interior, directa, desde
el formato mental, sin componente visual externo ) o, a travs de la partitura (interpretacin compartida,
indirecta, con componente visual). Problemas: distinta distribucin de la atencin, concentracin, expresin, asimilacin, consolidacin del conocimiento en la memoria, etc. La interpretacin interior libera recursos atencionales imprescindibles en situaciones de exigencia atencional externa: interpretacin en conjunto (liberacin de atencin visual), seguimiento de un Tempo externo, audicin externa (paralela y simultnea a la interna) en situaciones donde es importante or a otros, etc. En principio, el papel de la partitura debera ser simplemente de memoria externa, de uso slo en el caso de olvido o distorsin de la informacin contenida y aprendida a en ella, sin embargo algunas concepciones pedaggicos acadmicas tienden a
convertirla ms en un obstculo que en una ayuda, al hacerla interferir con la memoria interna
Problemas en la comprensin grfica y condicionamientos del procesamiento visual frente al auditivo: interferencia visual/auditiva (ver ejemplo)
Cuando la complejidad o dificultad de or (escuchar) es elevada, se echa mano del instrumento como
instrumento de ayuda, a modo de herramienta, como medio, (no como fin), con el consecuente riesgo
(pedaggico), de limitar el desarrollo de la capacidad de escucha interior
10
Diferencia entre correccin y ajuste: la correccin implica un error (generalmente de carcter inconsciente)
en el proceso de estudio, mientras que el ajuste se entiende como un acercamiento intencionado, progresivo
y consciente desde un esbozo a una definicin de cada uno de los parmetros que configuran una idea musical. La activacin y definicin gradual de sta (audicin interna) siempre precede (feed-before motor) a su
realizacin (sonorizacin/audicin externa/retroalimentacin): se piensa/se toca, se reagrupa/se toca, se reduce su tiempo de activacin/se toca, etc., de manera que lo que se repite es la prctica de su relacin (retroalimentacin: pensar/tocar), lo que permite que la elaboracin de los esquemas motores siempre se ajusten
al grado de definicin previo de la idea, resultando la tcnica de realizacin (ejecucin) una consecuencia
directa (e inevitable) de tal ajuste.
11
Necesidad de una mejor comprensin del concepto de zigzagueo y enfoque (zoom) de la atencin en el
transcurso interpretativo: conduccin
12
Tocar es pensar: proceso activo de bsqueda de sentido y coherencia (interpretacin) en las ideas representadas grficamente en la partitura (o en la memoria), con el fin de comunicar/expresar tales ideas, de la
misma manera simple con que se recita un verso o se cuenta un chiste
13
ACORDEN!
RCSMM!
Fughetta
Moderato ( q = 100 )
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mapa mental: estructura de ideas
Activacin de ideas disponible (y accesible) en funcin de su importancia estructural.
La Atencin, dependiendo del objetivo, puede moverse estructuralmente a travs de las ideas.
La intensidad de activacin de stas depender del tipo y elaboracin del estudio (aprendizaje) realizado.
Proceso de abstraccin y reagrupamiento de ideas:

Ejemplo:
Ac
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Anlisis y comprensin de ideas::

Conceptos: orden de aparicin: fondo/forma: textura homofnica: meloda/acompaamiento, continuidad, fragmentacin, etc.
Texturas: rtmica (poli/rtmica/mtrica), meldica, homofnica, harmnica, mixtas: rtmico/harmnica, rtmico/meldicas, etc.
Procesos generativos: movimiento, reposo, repeticin, combinacin, variacin (improvisacin), alternancia, distribucin, etc.
Funcin expresiva/estructural: dilogo (controversia), contraste, intercambio de roles, generacin por repeticin/variacin, etc.
Interpretacin expresiva: estructura de ideas (posiblemente a partir de series), tensiones, movimiento (direccin) de las ideas, elementos expresivos tmbricos, etc.
Material musical: melodas, polirrtmias (polimetras), series: rtmicas (pedales rtmicos), meldicas; distribucin de texturas: guitarra, MI, MIII y MII; recursos tmbricos, etc.
Conclusiones: dificultades: complejidad estructural: continuidad, cambio, fragmentacin; valores expresivos: continuidad imprevisible, equilibrio en el juego
de tensiones, color tmbrico, etc.
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Moderato ( ca. 100)
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4
Ficha de trabajo: febrero 2013: Boite a rythme 1
Clase de Interpretacin (redaccin en preparacin):

Obra: Boite a rythme (Franck Angelis): 2/5/1/MI (pgina/sistema/comps/manual)
Trminos y Conceptos:
Estrategias de estudio, representacin espacial (representacin espacial -topogrfica- de los sonidos en el
manual -MI/III de botones-), orientacin espacial (mano/manual), desubicacin topogrfica, pensamiento intervlico: el intervalo como unidad (silbica) integrada de pensamiento motor: concepto
multimodal (de distintos niveles de procesamiento simultneos -en paralelo-): motor, topogrfico, auditivo, semntico (terico), etc., enarmonas (enarmonizacin topogrfica) y recodificacin intervlica,
desplazamientos (motores) en diagonal poco habituales, el concepto de octava como unidad topogrfico/espacial, etc.
Problemas:
Desubicacin topogrfica (falta de referencia espacial -topogrfico/sonora-): problemas en la ubicacin
topogrfica de las posiciones motoras (mano/manual) a partir de determinados intervalos (normalmente enarmnicos), cuando estos representan movimientos (desplazamientos) diagonales amplios:
6 menor del ejemplo de abajo (enarmonizada topogrficamente como 5 aumentada).
Codificacin de intervalos extraos (poco habituales, ver abajo: patrones intervlicos), sin integracin
topogrfica/espacial ni conceptual, lo que implica una recodificacin semntica, enarmonizacin (con
el consecuente incremento de consumo atencional).
Consideraciones:
Las posiciones (topogrfico/motoras) son relativas: una misma posicin puede pensarse de maneras
distintas segn su situacin contextual:
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Motivo de ejemplo:
1/3/1/MI
>
>
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..
> b .
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Boite a rythme (Franck Angelis): 2/5/1/MI
Estrategias:
Vinculacin de la posicin acontextual a otro elemento contextualizado: en el ejemplo el segundo
elemento puede ser vinculado no al tercer elemento (siguiente) sino (indirectamente) al primero (8
inferior del anterior), utilizando el concepto (como patrn motor/espacial), ms familiar (ms significante) y mejor asimilado, de 8
Conclusiones:
Dentro del proceso de representacin mental, existen lo que podra llamarse zonas (topogrfico/sonoras) invisibles, o difusas (sin representacin espacial clara, incapaces de generar movimientos motores precisos), frente a zonas claramente visibles y definidas (imaginadas o representadas visualmente, capaces
de generar movimientos motores -desplazamientos asociados de un punto a otro- ms precisos) que obligan a una pura repeticin motora y consecuentemente a un aprendizaje (y memorizacin) exclusivamente motor, sin la ayuda de una imagen o representacin/conceptualizacin espacial que facilite
los desplazamientos de las posiciones topogrfico/motoras, como ocurre en instrumentos con mayor
aferencia visual de sus manuales: pianos, marimbas, etc.
El problema aparece as, una vez ms, como combinacin de factores: enarmonas poco habituales (conceptualizacin semntica) + patrones de desplazamientos en diagonal poco habituales (conceptualizacin motora)
Ejemplo: Boite a rythme 2/5/1/MI
>
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2/5/1/MI
Ejemplos de procesos de codificacin (recodificacin) intevlica
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b b #
b ## # # #
# b # n b n
En el proceso de conceptualizacin motora (significado o sentido motor) los sonidos (notas/sonidos)

se recodifican intervlicamente tratando de adaptarlos e integrarlos (identificndolos) a los esquemas de patrones intervalo/topogrficos (segn el tipo de manual) disponibles (memorizados).
Cuando los esquemas motores no se integran en patrones intervlicos (o/ni topogrficos), los movimientos (principalmente manos/dedos) pierden significado (sentido), desvinculndose de otros niveles de aprendizaje comprensivo y centrndose normalmente en un limitado plano de aprendizaje
motor/auditivo (no confundir con auditivo/motor). La falta de tal significado o sentido motor, limitara
(adems de la capacidad bsica de reagrupamiento cognitivo -chunking, clustering, etc.-) la creacin y desarrollo de esquemas integrados (multimodales: auditivos, semntico/comprensivos, topogrfico/sonoros,
motores, etc.) de conocimiento, recurso bsico para el pensamiento (ya sea generativo:
improvisacin/composicin o reproductivo: interpretacin) musical.
Mari del Pino/Tito Marcos: clase febrero 2013
mircoles, 3 de abril de 2013
Anexos:
Patrones intervlicos (Finale):
Unison
Perfect Unison
Augmented Unison
Fifth
Diminished fifth
Perfect Fifth
Augmented fifth
Second
Diminished Second
Minor Second
Major Second
Augmented Second
Sixth
Diminished Sixth
Mjnor Sixth
Major Sixth
Augmented Sixth
Third
Diminished Third
Minor Third
Major Third
Augmented Third
Seventh
Diminished Seventh
Minor Seventh
Major Seventh
Augmented Seventh
Fourth
Diminished Fourth
Perfect Fourth
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Octave
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Perfect Octave
Armaduras enarmnicas
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##
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##
bbb
bbb
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#
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Ejemplo de re/codificacin/agrupamiento: conceptual/auditivo/motor/etc.
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N posible error
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Ejemplo de re/codificacin/agrupamiento: topogrfico/motor
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Bibliografa
Verklrte Nacht -k
Introduccin.
Ficha de trabajo: final Sonata n 3 de Zolotarev: Schoenberg (Verklrte Nacht Op. 4 -1899-): seccin K
Anlisis de las cuestiones que plantea el trabajo:
legales, ticas, estticas, musicales, transcritivas, interpretativas, pedaggicas, conceptuales (concepto de
reduccin, funcin, sentido: qu, por qu, para qu, etc.), etc.
Consideraciones y planteamientos metodolgicos.
1 Se discute sobre los aspectos anteriores planteando hiptesis del significado de esta inclusin musical de la
seccin K dentro de la Sonata, sin entrar en valoraciones crticas: tcnicas, estticas, interpretativas, etc.
2 Se realiza una reduccin musical de la seccin K lo ms objetiva posible, adaptada para el instrumento,
con el fin de comparar y analizar la adaptacin hecha por el autor (Zolotarev).
3 Se toman decisiones argumentadas en funcin del resultado analtico/comparativo: conceptuales: valoraciones y juicios personales; interpretativas: aceptacin (se interpreta tal cual), exclusin (eliminacin de
la seccin) o cambio de la reduccin/transcriptiva (se interpreta una reduccin hecha por el propio alumno,
o una modificacin de la existente), etc.
Pasos a seguir:
Bsqueda de antecedentes similares (dentro del repertorio acordeonstico): inclusin, reduccin/transcripcin
(Vivaldi, Rossini, etc.), etc.
Bsqueda de material relacionado: textos, partituras, audios, vdeos, etc
Estructuracin del trabajo:
1 anlisis comparativo entre el texto original y la transcripcin
2 anlisis comparativo de las versiones sonoras entre original y transcripcin
3 anlisis de las posibles justificaciones del autor
4 realizacin por parte del alumno de su propia reduccin personal (en funcin de la modalidad instrumental) y la justificacin de la misma, de forma que le permita la posterior toma de decisiones interpretativas, etc.
Etc.
Anlisis de problemas:
Conceptuales: Reduccin de la idea musical global a partir de sus parmetros sonoros: temporales, estructurales, meldicos, armnicos, rtmicos, tmbricos, de textura, dinmicos, etc.
Contextualizacin del tema K dentro de la Sonata (inclusin): justificacin de cambios y
arreglos: integracin, sonoridad, coherencia de estilo, etc.
Etc.
Perceptivos:
Reestructuracin sintetizada de las lneas perceptivas salientes: seleccin de temas, armonas,

espacializacin y distribucin de texturas, distribucin tmbrica de las partes, etc.
RCSMM: ficha de trabajo: Transcripcin: Schoenberg (Verklrte Nacht Op. 4 -1899-): K: final Sonata n 3 de Zolotarev
Texturas:
Reduccin y distribucin de la textura: de 6 a 2 (MI/III), o 3 (MI/III/II): distribucin de

las voces entre manuales: fusin/fisin tmbrica, etc.
Tmbricos:
Reduccin monotmbrica, registracin y distribucin tmbrica en funcin de la distribucin

de la textura (registracin intra/inter/manual), etc.
Dinmicos:
Reduccin monodinmica, contorno y fraseo dinmico, etc.
tico/Estticos: Ver opiniones de Schumann, Berlioz, etc. al respecto

Etc.
Algunas cuestiones:
Es posible realizar una reduccin sin distorsionar el formato original?
Debe ponerse lmites al grado de distorsin en funcin de su valor educativo?
Debe adaptarse el nivel de respeto (fidelidad a la Obra/Partitura) en funcin del nivel de calidad de la
misma?
Etc.
Conclusiones:
El nivel (calidad y profundizacin) de conocimiento del hecho determinar el tipo de decisin a la hora de
tomar una postura ante el mismo: pedaggica, interpretativa, etc.
El intrprete/alumno, podr prescindir, o hacer su propia reduccin, de esta inclusin en funcin de los criterios de valor derivados de los puntos anteriores, asumiendo valores as como responsabilidad interpretativa.
Etc.
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Schwer betont.
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Sehr ausdrucksvoll
8 baja
RCSMM: Ficha de trabajo: estrategias de estudio: reconocimiento de patrones:
PLASTICITY (Therne and Variations)
h . = ca. 84) Vivace fluente

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8va bassa
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Copyright 1967 by TRI-FORLAGET Stockholm Sweden
+3
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VARIATION IV
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43
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# #

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Torbjrn Lundquist 1967
Attacca
RCSMM: Ficha de trabajo: estrategias de estudio: Aprendizaje significativo: reconocimiento

de patrones: distribucin de la atencin en la realizacin de esquemas motores:
# #
&
Patrn 4/5/1 (4/9/10)

(dos transposiciones)
PLASTICITY (Therne and Variations)

VARIATION IV
Textura meldica distribuida
# #
#
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A
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# #
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42
Textura meldica distribuida con puntos de solapamiento
# #
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Attacca
Disposicin original (final de la variacinn IV)

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42
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# #
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Copyright 1967 by TRI-FORLAGET Stockholm Sweden
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Ejercicio para cluster de 3 menor:
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Sofia Gubaidulina: De Profundis: seccin 3: ficha de trabajo
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5:4
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(5 4 1 2 )
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( 5 4 1 2)
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.
# # #
#
#
poco rit.
representaciones mentales
Niveles de representacin/activacin (procesamiento)
Top
ficha de trabajo (Sofia Gubaidulina: De Profundis: seccin 3)
PROGRAMA
Nivel de Unidad
E. Igoa
J. Ganzer
Y. Takahashi
S. Gubaidulina
A. Nordheim
Activacin
MNR
Nivel 1
11:37
08:10
14:33
10:27
07:39
Torcal Op.32a
Phantasie 84
De Profundis
Like a Water Buffalo
Flashing
S1
Nivel 2
S2
S3
S4
S5
1
5
4 2
1 2
Nivel 3
( 5 4 1 2)
S III/23
(4
( 5 4 2 4)
5
4
2
(4 3 1 2)
5:4
5
4
1
5:4
Estructuracin: unidades: seccin: tema: frase: motivo (trino)

7
(5)
(5 4 1 2 )
( 5 4 2 4)
1 2
3 2 1 4
( 5 4 2 4)
4 2
2 3
(5 4
5 3
4 2
1 2
4)
3
7:4
5:4
9:4
5:4
4
3
Nivel 4
11
1
1
( 5 4 2 4)
6:4
7:4
5
3
4
7:4
5:4
16
(4 3 1 2 )
( 5 4 2 4)
loco
6:4
6:4
1
(4 3 1 2 )
4
5
6:4
Esquema topogrfico
5
4
2 4
5
4
3
2
# # # n
&
#
n
#
b
b
b
1
5
4
2 4 5
# # #
Procesamiento: lectura: agrupamientos topogrfico/motores: manuacin (posiciones)/digitacin (distribucin)/articulacin (secuenciacin)/etc.
Nivel 6
&
#
1
#n
# b n
#
b #
4
Esquema motor: manuacin: sequenciacin (posiciones)
Down
Nivel 7
( 5 4 2 4)
motivo
Representacin motora (meloda kinestsica -Luria 1974-)
(5)
5:4
7:4
5
3
4
5
3
4
2
7:4
7:4
5
4
3
2
7:4
7:4
loco
( 3
7:4
3
2
5
4
32
(!)
23
26
7:4
Nivel 5
( 5 4 2 4)
1 2
1 2
5
4
3
19
7:4
(!)
23
(1
7:4
5
4
3
3)
3:2
5:4
5:4
5
4
2
2 1
4 2 3
7:4
4 1
4 2 1
2 1
5 3
1 )
1 3
7:4
8:4
poco rit.
3 2
3)
Clase de Interpretacin (redaccin en preparacin):

Obra: Boite a rythme (Franck Angelis): 2/5/1/MI (pgina/sistema/comps/manual)
Trminos y Conceptos:
Estrategias de estudio, representacin espacial (representacin espacial -topogrfica- de los sonidos en el
manual -MI/III de botones-), orientacin espacial (mano/manual), desubicacin topogrfica, pensamiento intervlico: el intervalo como unidad (silbica) integrada de pensamiento motor: concepto
multimodal (de distintos niveles de procesamiento simultneos -en paralelo-): motor, topogrfico, auditivo, semntico (terico), etc., enarmonas (enarmonizacin topogrfica) y recodificacin intervlica,
desplazamientos (motores) en diagonal poco habituales, el concepto de octava como unidad topogrfico/espacial, etc.
Problemas:
Desubicacin topogrfica (falta de referencia espacial -topogrfico/sonora-): problemas en la ubicacin
topogrfica de las posiciones motoras (mano/manual) a partir de determinados intervalos (normalmente enarmnicos), cuando estos representan movimientos (desplazamientos) diagonales amplios:
6 menor del ejemplo de abajo (enarmonizada topogrficamente como 5 aumentada).
Codificacin de intervalos extraos (poco habituales, ver abajo: patrones intervlicos), sin integracin
topogrfica/espacial ni conceptual, lo que implica una recodificacin semntica, enarmonizacin (con
el consecuente incremento de consumo atencional).
Consideraciones:
Las posiciones (topogrfico/motoras) son relativas: una misma posicin puede pensarse de maneras
distintas segn su situacin contextual:
>
& ..
Motivo de ejemplo:
1/3/1/MI
>
>
> . . b >
b
b b b b . b
.
& .
b > b .
2/5/1/MI
..
> b .
..
Boite a rythme (Franck Angelis): 2/5/1/MI
Estrategias:
Vinculacin de la posicin acontextual a otro elemento contextualizado: en el ejemplo el segundo
elemento puede ser vinculado no al tercer elemento (siguiente) sino (indirectamente) al primero (8
inferior del anterior), utilizando el concepto (como patrn motor/espacial), ms familiar (ms significante) y mejor asimilado, de 8
Conclusiones:
Dentro del proceso de representacin mental, existen lo que podra llamarse zonas (topogrfico/sonoras) invisibles, o difusas (sin representacin espacial clara, incapaces de generar movimientos motores precisos), frente a zonas claramente visibles y definidas (imaginadas o representadas visualmente, capaces
de generar movimientos motores -desplazamientos asociados de un punto a otro- ms precisos) que obligan a una pura repeticin motora y consecuentemente a un aprendizaje (y memorizacin) exclusivamente motor, sin la ayuda de una imagen o representacin/conceptualizacin espacial que facilite
los desplazamientos de las posiciones topogrfico/motoras, como ocurre en instrumentos con mayor
aferencia visual de sus manuales: pianos, marimbas, etc.
El problema aparece as, una vez ms, como combinacin de factores: enarmonas poco habituales (conceptualizacin semntica) + patrones de desplazamientos en diagonal poco habituales (conceptualizacin motora)
Ejemplo: Boite a rythme 2/5/1/MI
>
& ..
>
>
>
..
>
>
..
>
>
b b b . b . b b . b
.
& .
b > b .
b .
>
..
b > b . . b > .
b
b b b
& ..
b > b .
b .
>
..
1/3/1/MI
.
.
&
1/3/1/MI
2/5/1/MI
2/5/1/MI
Ejemplos de procesos de codificacin (recodificacin) intevlica
& b # b #
b b b #
#
& b # # n #
&
&
n b
b
b #
b b #
b ## # # #
# b # n b n
En el proceso de conceptualizacin motora (significado o sentido motor) los sonidos (notas/sonidos)

se recodifican intervlicamente tratando de adaptarlos e integrarlos (identificndolos) a los esquemas de patrones intervalo/topogrficos (segn el tipo de manual) disponibles (memorizados).
Cuando los esquemas motores no se integran en patrones intervlicos (o/ni topogrficos), los movimientos (principalmente manos/dedos) pierden significado (sentido), desvinculndose de otros niveles de aprendizaje comprensivo y centrndose normalmente en un limitado plano de aprendizaje
motor/auditivo (no confundir con auditivo/motor). La falta de tal significado o sentido motor, limitara
(adems de la capacidad bsica de reagrupamiento cognitivo -chunking, clustering, etc.-) la creacin y desarrollo de esquemas integrados (multimodales: auditivos, semntico/comprensivos, topogrfico/sonoros,
motores, etc.) de conocimiento, recurso bsico para el pensamiento (ya sea generativo:
improvisacin/composicin o reproductivo: interpretacin) musical.
Mari del Pino/Tito Marcos: clase febrero 2013
mircoles, 3 de abril de 2013
Anexos:
Patrones intervlicos (Finale):
Unison
Perfect Unison
Augmented Unison
Fifth
Diminished fifth
Perfect Fifth
Augmented fifth
Second
Diminished Second
Minor Second
Major Second
Augmented Second
Sixth
Diminished Sixth
Mjnor Sixth
Major Sixth
Augmented Sixth
Third
Diminished Third
Minor Third
Major Third
Augmented Third
Seventh
Diminished Seventh
Minor Seventh
Major Seventh
Augmented Seventh
Fourth
Diminished Fourth
Perfect Fourth
Augmented Fourth
Octave
Diminished Octave
Perfect Octave
Armaduras enarmnicas
&
##
bb
#### #
##
bbb
bbb
#
#
b b

Ejemplo de re/codificacin/agrupamiento: conceptual/auditivo/motor/etc.
4 # #
0 &8
Elementos
# b
3
8
(23) 4
N posible error
# n # # b n b
(567)
(123) (456)
b.
# n # # n n b
4 # # # 3
8
1 &8
2
b b .
n n
# n # # n n b
# 3
8
2
3
8
b.
# n
b.
4
4a & 8
4
4b & 8
3
8
#
1
3
8
4
4
4 # #
3 &8
4
4
(1
4 # #
2 &8
4
4
(78)
b.
5 &
b
#
# #
b.
3

n
n
b
2)

n
n
(3
5)

n
n
4
8
3
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3
8
3
8
4
4
3
8
4
4
3
8
(1/3)
3
8
4
4
3
8
4
4
3
8
Ejemplo de re/codificacin/agrupamiento: topogrfico/motor
1/4
Bibliografa
19.2.2013
Ficha improvisacin (en preparacin): patrones tonales: el intervalo (armnico/meldico)

como unidad en el anlisis y generacin de patrones armnicos y meldicos.
trabajo con intervalos: 3(15), 4(16), 5(17) , 7 ,8 y 9
17(5)
15(9)
&
7(5)
4(8)
3(9)
5(7)
9(3)
8(4)
16(4)
&
15
16
17
trabajo con intervalos: 1(11), 2(10), 6(6) , 10 ,11 y 12
10(2)
&
11(1)
2(10)
1(11)
6(6)
12(0)
&
10
11
12
&
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19.2.2013

Ejercicios tericos (tradas con 3 sonidos):

(7)
3 7
4 4
&
(16)
9 16
7 7
M1
(7)
4 7
3 3
&
m1
A1
(6)
3 6
3 3
& b b
(15)
8 15
7 7
(6)
4 8
4 4
&
(8)
5 8
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D1
M2
(9)
5 9
4 4
(16)
8 16
6 6
(8)
4 8
4 4
m2
(15)
9 15
6 6
(9)
6 9
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b
b
b
b
A2
D2
(15)
7 15
8 8
(9)
4 9
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(16)
7 16
9 9
(17)
8 17
9 9
M3
(8)
3 8
5 5
(16)
8 16
8 8
(8)
4 8
4 4
(15)
6 15
9 9
(9)
3 9
6 6
b
b
b
b
(17)
9 17
8 9
m3
(16)
8 16
8 8
A3
(18)
9 18
9 9
b
b
D3
Conceptos: lenguaje armnico/tonal: acordes tradas: estado/inversin/posicin/transporte/etc.
&
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19.2.2013

Ejercicios prcticos (tradas con 3 sonidos):
&
&
&
M1
m1
A1
b b
b
b b b
&
D1
M2
m2
A2
D2
bb
b b
M3
m3
A3
D3
b
b
&
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19.2.2013

Ejercicios tericos (tradas con 3 y 4 sonidos): ampliacin:
&
M1
M2
M3
b b b b b b b
b b b b
&
b b
&
# # #
# # # # # # # # # #
m1
m2
A1
m3
A2
A3
b
b
b b b b b b b b b b
& b b bb b b b b b b b b b b b b
D1
D2
D3
&
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19.2.2013

Ejercicios prcticos (tradas con 3 y 4 sonidos): ampliacin:
&
b b
&
M1
m1
b b b b b b n
b
M2
b b
n
M3
b b

m2

b b

m3
b b b b b b b b
# # # # b b
&
A1
&
A2
A3
#
b b b b
b b b b b b b b # #
D1
D2
D3
&
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19.2.2013

Ejercicios prcticos (tradas con 3 y 4 sonidos): Combinaciones:
&
b b
&
M1
m1
b b b b bb n
b b
M2
b b
n
M3
b b

m2

b b

m3
b b b b b b b b
# # # # b b
&
A1
&
A2
A3
#
b b b b
b b b b b b b b # #
D1
D2
D3
Ejemplo de Combinaciones (M/m): M1/m3, M2/m2, M3/m1, etc.
&
10
11
12
13
14
15
16
17
18
(En preparacin)
Ficha Improvisacin: modelos generativos: clase martes 24 enero 2012

Puntos de partida (referencia): Implementacin de modelos generativos: reconocimiento de patrones a partir de los diferentes esquemas: integracin topogrfica (esquemas
topogrfico/sonoros)/manual (grado de naturalidad/facilidad)/musical (procesos
generativos musicales), etc.
Conceptos:
Modelo de definicin: top/down: red semntica acumulativa: 1 pensar, 2 pensar
(generativamente), 3 pensar (generativamente (creativamente)), 3 pensar (generativamente (creativamente (originalmente))), etc: el grado de definicin implica el grado
de ajuste: Tcnica
improvisar es: pensar, generar, imaginar, originar, variar, producir, combinar, deducir,
inducir, sorprender, construir, deshinibir, encontrar (serendipia, sincronicidad, etc. ),
etc.
improvisar no es: leer, repetir, copiar, automatizar, prever, reproducir, predeterminar,
reconstruir, memorizar, buscar, etc.
Esquema (E): topogrfico (ET), motor (EM), sonoro (ES), topogrfico/sonoro (ETS),
topogrfico/motor (ETM), etc.
Transposiciones: n de repeticiones topogrfico/motoras de un modelo (idea, concepto,
esquema, etc.): implica activacin en tiempo real
Posicin (topogrfica): relacin topogrfico/motora: hilera sobre la que se sita el
esquema motor a partir del dedo de referencia (rector, normalmente dedos externos:
1, 2 o 5) que sita la posicin de la mano/esquema
Analoga fractal: iniciador (I) / generador (G)
Generador: implica un proceso temporal: frmula de aplicacin, desarrollo, esquema
generativo, movimiento (tonal: transporte), etc.
Iniciador: carcter esttico: idea, concepto, esquema, disposicin tonal, etc.
Iniciador y Generador pueden considerarse dos ideas (esquemas, frmulas, etc.) que al
combinarse producen un proceso generativo (controlado, previsible, etc.)
Proceso autogenerativo: la aplicacin de un generador al iniciador, produce, por
ejemplo, un movimiento de zigzagueo (Z): convirtindose en una nueva idea/generador
Lmites de la frmula (L): la aplicacin o desarrollo de un generador entra en contradiccin con alguna definicin/concepto de improvisacin
Frmulas de aplicacin (articulacin): armnicas, meldicas (arpegiadas, alternadas,
etc.), etc.
Combinacin de frmulas: rtmicas+armnicas, rtmicas+meldicas, etc.
Etc.
Recursos: ejemplos grficos: omnigraffle

Bibliografa: 4shared
Ficha Improvisacin: modelos generativos: clase improvisacion martes 24 enero 2012
Puntos de partida (referencia): Implementacin de modelos generativos: reconocimiento de patrones a partir

de los diferentes esquemas: integracin topogrfica (esquemas topogrfico/sonoros)/manual (grado de
naturalidad/facilidad)/musical (procesos generativos musicales), etc.
ETSM
iniciador
generador/es
Z
&
525 (7)
525
1
L
Esquemas (E): topogrfico (ET), motor (EM), sonoro (ES), topogrfico/sonoro (ETS), topogrfico/motor (ETM), etc.
Ficha Improvisacin: modelos generativos: reconocimiento de patrones a partir de los diferentes Esquemas.
Hs: 2/1/3 (3/2/4), Ts: 2 [-1 (+2)]
4
2
3
Hs: 4/3/2 (3/2/1), Ts: 2 [+2 (-1)]
&
3
4
generador/es
iniciador
525 (7)
&
3
)
4
5
&
525
1
ER
4
5
3
Ficha Improvisacin: modelos generativos: reconocimiento de patrones a partir de los diferentes Esquemas: topogrfico (ET), motor (EM), sonoro (ES), etc.
ET
2
3
ETS
4
5
10
7
9
12
4
3
11
-1
-8
-5
-6
-3
8
10
-2
-4
-9
-8
-5
-2
-10
-7
ETM
EM
EM
2
5
1T4
2T2
2 /5
5
2T3
2
3
ES
3
4
5
3
4
&
4
)
2
3
Ficha Improvisacin: modelos generativos: clase improvisacion martes 24 enero 2012
Material armnico
&
&
&
&
&
Ficha Improvisacin: modelos generativos: reconocimiento de patrones a partir de los diferentes esquemas: topogrfico (ET), motor (EM), sonoro (ES), etc.
Trabajo con acordes de 4 (5): ejemplo de modelos (iniciadores): inversiones/posiciones
II
II
III
II
777
III
II
III
III
III
II
RCSMM: Clase Improvisacin: ficha de trabajo: patrn/iniciador 3/4: posiciones/transposiciones
3/4
patrn
&
&
2
1
3
1
4
2
5
3
Iniciador
5
3
posiciones (5)
Transposiciones: II/III/IV
Transposiciones: III/IV/V
Transposiciones: I/II/III
&
&
&
dedos: 1/2
dedos: 3/4
dedos: 5
generadores
aplicacin
A
1
staccato
Improvisacin
A
5
simile
RCSMM: Clase Improvisacin: ficha de trabajo: patrn/iniciador 3/4: posiciones/transposiciones
3/4
Iniciador
Ejemplo
Transposiciones: II/III/IV
Transposiciones: III/IV/V
Transposiciones: I/II/III
&
&
&
dedos: 1/2 (posiciones)
dedos: 3/4 (posiciones)
dedos: 5 (posiciones)
posicin fa/1/III (nota/dedo/hilera)

1
esquemas topogrficos
ejercicio de aplicacin
esquemas motores
Conceptos tenidos en cuenta:

Hileras (I/V):
A partir de las cuales pueden configurarse las distintas posiciones (patrn 3/3).
Posiciones:
Configuracin motora del patrn armnico (3/4) a partir de cada uno de los dedos rectores.
Dedos rectores:
Dedos a partir de los cuales se configura el patrn armnico (1/5).
Transposiciones:
Transposicin tonal de cada una de las posiciones, sin que cambie la simetra de su configuracin motora (distribucin topogrfica/digital).
Ejemplo:
Posicin: mi/5/II (sonido/dedo/hilera: re/fa/la/do/mi): tres transposiciones (hileras II/III/IV): los dedos se distribuyen, dentro de la posicin
fija de la mano, a partir del dedo rector, en este caso el 5.
Ejercicio de aplicacin (ejemplo superior):
Ejercicio para el cambio de las distintas posiciones (5) mediante cambio de dedo.
RCSMM: Clase Improvisacin: ficha de trabajo: patrn/iniciador 3/4: ejemplo de aplicacin musical
b 1. 3. >
b b
Jb
&
2
.
&J
.
J
4
2
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J
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17
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J J b b b
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Improvisacin
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&
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&
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8
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&
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simili (registracin)
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&
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.
.
b
b
b
b
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2-4
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b b n b b
b b n b b
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.
.
Curso 2014/15
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.
b
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b
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b b n b
b b n b
b .
b
MII
1 a B - 2 a CODA (opcional)
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b
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B J Contemplativo q = 70 ca.
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b
w
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w
legato
b
b
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b
b
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Da Capo a FIN
<
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..
..
w
2 poco rit.
..
Tito Marcos
rCsMm: seminario de acorden: pruebas de acceso 2013/14: ejercicio de lectura/anlisis (lunes 23 de junio)
A Enrgico q = 120 ca.

. b . . . .
& b
..
.
.
b
.
&
bb
..
Scherzando q = 80 ca.
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&
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8
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. .
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J
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4
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1
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staccato
<
<
http://dl.dropboxusercontent.com/u/261889/eresmas/acceso2002/14.html
<
<
.
.
.
J .
. .
. . .
. . .
J
J
alejndose, perdindose

..
$)
8
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.. ..
.
.
.
, .
.. ..
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.
.
b
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j

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. .
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,
..
..
..
2 poco rit.
. ..
.
j
..
.
..
<
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.
.
<
Curso 2014/15
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... Da Capo a FIN
.
poco rit.
...
.
u
. .
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..
..
<
x4
Tito Marcos
<
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) =
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&
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.
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simili (registracin)
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8
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.
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<
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.. ..
<
staccato
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<
http://dl.dropboxusercontent.com/u/261889/eresmas/acceso2002/14.html
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.
j

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Conclusivo q = 60 ca.
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. ..
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.
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. .
. . .
. . .
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b b n b
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1 a B - 2 a CODA (opcional)
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... Da Capo a FIN
.
poco rit.
...
.
u
. .
n . .
..
..
<
x4
Tito Marcos

. b . . . .
& b
Curso 2014/15
<
<
rCsMm: seminario de acorden: pruebas de acceso 2013/14: ejercicio de lectura/anlisis (lunes 23 de junio de 2014)
A3

. b . . .
& b
Mapa conceptual del ejercicio
&
=
8
a
. .
.
Patrones: primitivos motores:
Generacin de esquemas motores a partir de iniciadores intervalo/topogrficos
(ejemplo)
&
Iniciadores
&
(+1-1+1-1)
Generador
intervalo como unidad: 8, 5, 4, 3 as , etc.
Tcnica
&
-8
-12
-9
-6
-7
-10
-11
-4
-2
4
6
11
10
9
8
8
7
0
-1
2
1
-2
-3
-5
-8
-1
-4
-5
intervalo como unidad de pensamiento en la lectura
11
10
Esquema de patrones topogrfico/sonoros:
12
Iniciador
7/5
-7
-10
-11
&
12
&
&
5/7
&
&
Transposicin motora
Notas (dedos) comunes (de referencia: visual/tctil) en el cambio de posicin
Visualizacin topogrfica y agrupamiento motor
&
4
5
MIII
.
.
Generadores (ejemplo)
b
b
b
b
&
&

&
4
..
&
Generadores motores: 245 (7/5)
<
MII
<
<
..
&
245 (7/5)-2345 (5/2/5)
(dedos/intervalos)
8a
<
<
MII
..
4/2
55
Pares de dedos: 1/3-1/4-1/5-2/3-2/4-2/5
Improvisacin
Alternancia de pares de dedos: (1/3-4/2)-(1/3-5/2)-(2/5-1/4)-(1/4-3/2)
Combinacin: (1/3-2/4)-(1/3-2/5)-(1/4-2/5)-(1/4-2/3)
F)
& ..
Combinaciones de intervalos armnicos (5): (2)(3)(4)(5)
percepcin auditiva
b
b
b
b
n
n
odo: (5/2-4/1)
Meloda de 5as
Iniciadores
mano: (1/4-2/5)
(3434)
b
& b b
& ..
Rtmica: valores: 1, 3/4, 1/2, 1/4, etc.
525
percepcin hptica (tacto activo)
252
b b
b
&
.
b
& b b ..
b
& b b
&
..
staccato
=
8
)
a
<
<
.
. .
<
.
.
.
.
<
<
b
b
<
b
b
b
<

. .
..
2 poco rit.
b
b
n
n
&
bbb
b
b
& b
Coda (opcional)
. .
b b .
b
.
&
&
$)
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&
. . .
. b .
. . .
J
J
alejndosea, perdindose

..
staccato
<
<
<
<
. .
<
. .
n . .
..
..
<
<
<
w
(3434)
12:5/2/5
5
1
5
1
b
b
bbb w .
b
&
x4
Tito Marcos
&
bbb
(4343)
(1212)
Meloda de 8as
4
1
b
b
..
..
<
<
bbb
w
1
525
&b b
-12
b
& b b b ..
b
w
& b b b .. w .
w
legato
Da Capo a FIN
(2121)
..
b
b
-14
525
12:7/5
MI
Improvisacin: combinaciones, variaciones, progresiones, etc.
(3434)
b
& b
12:5/2/5+7/5
Fusin motor/topogrfica: MIII/MII
Generador
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MII
Generadores motores:
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(5-7-12)
MII
Generadores
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5/2/5
rCsMm: seminario de acorden: pruebas de acceso 2013/14: ejercicio de lectura/anlisis (lunes 23 de junio de 2014)
(Digitaciones)
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Acordeón: Material Pedagógico (06-07-2014)

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SONATA "et exspecto" Tiempo II

SONATA "ET EXSPECTO"

pgina 2 agosto 2002

SONATA "ET EXSPECTO"

pgina 3 agosto 2002

SONATA "ET EXSPECTO"

pgina 4 agosto 2002

Movimiento armnico descendente: (tres transposiciones)

SONATA "ET EXSPECTO"

pgina 5 agosto 2002

Modo (4/3) desc.

Modo (3/3) desc.

Modo (3/3) asc.

Movimiento armnico descendente: (tres transposiciones)

SONATA "ET EXSPECTO"

pgina 6 agosto 2002

Movimiento armnico descendente: (tres transposiciones)

SONATA "et exspecto" Tiempo II

SONATA "ET EXSPECTO"

pgina 7 agosto 2002

SONATA "ET EXSPECTO"

pgina 8 agosto 2002

SONATA "ET EXSPECTO"

pgina 9 agosto 2002

ESQUEMAS DE MOVIMIENTO/CONTORNOS MELDICOS

A: movimiento ascendente (+4/-1/+4/-1 )

A'( ): inversin de A (-4/+1/-4/+1 )

E: movimiento estable: motivos de arranque cromticos

D: movimiento descendente (-5/+1-4/+1/-5/+1/+4+1 )

ESQUEMAS DE MOVIMIENTO/CONTORNOS MELDICOS

SONATA "ET EXSPECTO"

q = 116 Reexposicin Tiempo I

Relacin de tipicidad entre colores e hileras (JMRV 241)

pgina 10 agosto 2002

Desarrollo rtmico: continuo sonoro

Estructuracin de motivos: grupos

Integracin meldica: condicionamiento rtmico

Integracin dinmico/expresiva: condicionamiento dinmico/aggico

SONATA "ET EXSPECTO"

pgina 11 agosto 2002

pgina 12 agosto 2002

SONATA "ET EXSPECTO"

pgina 13 agosto 2002

SONATA "ET EXSPECTO"

pgina 14 agosto 2002

SONATA "ET EXSPECTO"

pgina 15 agosto 2002

ESQUEMA DEL CONTORNO MELDICO

(Imprimir recortar y pegar)

Toccata No. 2 (Leeds Music 1964)

Ole Schmidt op. 28

Toccata Nr. 1 (Hohner 1965)

Allegro ben ritmico h = 84-96

Ole Schmidt op. 24

(Imprimir recortar y pegar)

Toccata No. 2 (Leeds Music 1964)

Toccata Nr. 1 (Hohner 1965)

Allegro ben ritmico h = 84-96

Ole Schmidt op. 28

Ole Schmidt op. 24

Allegro moderato q = 76-92

Inicios de agrupamientos mtricos y rtmicos

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