2008 PatriciaPeregrinoMontenegro Atepag175

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO

LETRAMENTO CIENTFICO: O DESPERTAR DO CONHECIMENTO
DAS CINCIAS DESDE OS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Patrcia Peregrino Montenegro

Braslia/DF
Julho/ 2008

PATRCIA PEREGRINO MONTENEGRO

LETRAMENTO CIENTFICO: O DESPERTAR DO CONHECIMENTO
DAS CINCIAS DESDE OS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Dissertao de mestrado apresentada
banca examinadora da Faculdade de
Educao da Universidade de Braslia sob
orientao da Profa. Dra. Erika Zimmermann
como exigncia parcial para a obteno do
ttulo de Mestre em Educao, na rea de
concentrao Escola, Aprendizagem e
Trabalho Pedaggico.

Braslia DF
10 de Julho de 2008
Letramento Cientfico: O despertar do conhecimento de cincias desde os anos iniciais do Ensino Fundamental

UNIVERSIDADE DE BRASLIA FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO MESTRADO EM EDUCAO
REA DE CONCENTRAO ESCOLA, APRENDIZAGEM E TRABALHO PEDAGGICO

Letramento cientfico: O despertar do conhecimento das cincias desde os
anos iniciais do Ensino Fundamental
Patrcia Peregrino Montenegro matrcula 06/67200

BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. Erika Zimmermann (UnB Faculdade de Educao)
Orientadora

Prof. Dr. Attico Incio Chassot (UNISINOS Faculdade de Educao)
Examinador

Prof. Dr. Wildson Luiz Pereira dos Santos (UnB Faculdade de Educao)
Examinador

Profa. Dra. Benigna Maria de Freitas Villas Boas (UnB Faculdade de Educao)
Examinadora

Braslia, 10 de julho de 2008.

Dedico este trabalho aos meus pais, ao meu
marido, aos meus filhos e aos meus
companheiros de trabalho. Seres que
sempre iluminaram meu caminho com sua
presena, pacincia, dedicao e aes.

Agradecimentos

A Deus pelo dom da vida e pelas bnos multiplicadas diariamente.
Aos abenoados Joaquim, Suyara, Matildes, Tio, Iracema e ao meu querido
Simiromba por seu amparo certo e indefectvel.
A meu pai Neto a quem rendo a mais profunda admirao, apesar da imaterialidade, o
seu exemplo em vida sempre ser caminho seguro e frtil.
A minha me Maria Gleuma por sua dedicao, carinho e amor incondicional.
A meus irmos Maria Helena, Marta, Ulisses e Andr pela convivncia e pelas lies
de vida.
A Marcelo, meu esposo, fonte perene de inspirao, de conhecimento e
companheirismo que se faz presena firme e fecunda, pelo colo aconchegante nos
momentos difceis e pela imensa pacincia em todos esses anos de convivncia.
Aos meus maravilhosos filhos, Rhuan Filipe e Bruna, por sua alegria e luz que me
enchem o esprito.
professora doutora Erika Zimmermann, minha orientadora, por haver acreditado em
meu potencial e pelas contribuies preciosas.
Aos professores da Faculdade de Educao, pela relao dialgica que possibilitou
aprendizado, troca e uma admirao profunda pelo seu fazer pedaggico, tambm pela
ampliao dos meus horizontes epistemolgicos e profissionais.
Aos professores doutores Benigna Maria Villas Boas, Attico Incio Chassot e Wildson
Luiz Pereira dos Santos pelas importantes contribuies na banca de qualificao e tambm
por sua valorosa produo acadmica da qual pude desfrutar e que colaborou
decisivamente na feitura deste trabalho.
Aos colegas da UnB, o meu obrigado pela convivncia e apoio, em especial
Alessandra Kemper, ngela Maria Hartmann e Simone Portugal, pelo carinho, pelos sorrisos
e pelo incentivo imensurvel que me ajudaram a caminhar.
minha companheira Giselle Viegas, que mesmo a distncia, nunca deixou de se
fazer presente em minha produo acadmica.
Nancyara por seu modelo humano, por seu apoio e pela serenidade que sempre
irradiou.
s amigas Geraldina e Marlice, companheiras de trabalho, referncias permanentes
em meu fazer pedaggico, por sua teimosia e insistncia na crena de que todos os alunos
so importantes e merecem as mesmas oportunidades. Por seu exemplo de nunca desistir...
s magnficas e confiveis amigas Patrcia Opa, Jane, Elza, Elisa, Luzia, Raquel,
Madalena, Marli, Penha, Joaninha, Maria Jos e Beth a quem devo o companheirismo e as
lies de vida que s a amizade honesta pode proporcionar.

s imprescindveis parceiras Anita, Enislaine, Gizele, Januria, Imonia, Karinne
Ledjane, Karine, Suzane e Vanessa, o meu muito obrigado pelo aprendizado, por suas
amizades sinceras e edificantes, que, para mim, convencem-se inapagveis.
Eliana, Terezinha Paiva, Maria das Dores, Glria, Elizabete Esteves, Fausta, Rosa e
Francisca pelo cuidado e pelos afagos que s se faz a uma filha.
doce e dedicada Trcia por sua bondade imensurvel e pelo grande apoio e
motivao.
Aos estimados Jairo e Caio, meus compadres, por sua ajuda, apoio e tambm por sua
alegria irradiante que sempre suavizou meu caminho.
apaixonante Amlia, pelo sorriso aberto e sua honestidade de propsitos.
Ao irmo Robert, pela certeza de sua amizade, pela dedicao e pelo bom humor
contagiante.
Ao amigo Luiz Henrique pelo arqutipo de responsabilidade, de pragmatismo e pela
eterna acolhida.
Michelle pelos sorrisos energizantes, pela inteligncia e ternura, pelas confidncias
leais e principalmente pela amizade abrolhada.
Dlia e Calaa, queridas irms, pelo carinho, amparo e pelos sorrisos
compartilhados.
Roberta Marques por sua solicitude, nobreza de esprito e bondade.
Aos valiosos amigos Ana Paula e Murilo por seu apoio indispensvel, pelo suporte
tcnico, pela presteza e por suas palavras de encorajamento.
Leila por sua ajuda decisiva, por sua ateno e cuidados, por sua amizade e
pacincia.
A todos os funcionrios e amigos da escola onde realizei esta pesquisa, escola onde
aprendi a ser educadora e em que desenvolvi razes e laos profundos de amizade ao longo
desses dezessete anos de convivncia.
Aos alunos por sua contribuio, pela imaginao, pela inspirao e pela
aprendizagem que me proporcionaram durante nossa frutfera convivncia.
Enfim, agradeo s pessoas especiais, distantes fisicamente, mas muito prximas
espiritualmente, que contriburam para a realizao deste trabalho com palavras de
incentivo, carinho e profunda amizade.

preciso que a educao esteja em
seu contedo, em seus programas e em seus
mtodos adaptada ao fim que se
persegue: permitir o homem chegar a ser
sujeito, construir-se como pessoa,
transformar o mundo, estabelecer com os
outros homens relaes de reciprocidade,
fazer a cultura e a histria.
Paulo Freire (1980, p. 39)

RESUMO

Esta investigao examina o impacto de um enfoque CTS para o letramento
cientfico de alunos do terceiro ano do Ensino Fundamental de uma escola pblica
do Distrito Federal. Fez-se a opo por uma coleta e tratamento qualitativo dos
dados obtidos na pesquisa atravs do desenvolvimento de um Projeto de Ensino de
Cincias em uma sala de aula. Utilizamos procedimentos como o uso de
questionrios, a observao participante e a anlise documental. Os documentos
produzidos durante as aulas de Cincias produes de textos coletivas e
individuais e desenhos foram organizados em portflios individuais, os mesmos
guardam toda a produo elaborada pelos alunos durante a presente pesquisa. O
mote do Projeto de Ensino de Cincias, desenvolvido na sala de aula, concentrou-se
em Recursos Energticos Energia Eltrica. As atividades pedaggicas do projeto
seguiram as orientaes epistemo-metodolgicas do enfoque CTS, ou seja, as
relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade com vistas tomada de deciso por
parte dos alunos baseada nos conhecimentos cientficos adquiridos visando uma
mudana de postura em relao ao uso indevido de recursos naturais. A partir do
problema social a eminncia de um novo apago energtico - os contedos
concernentes ao recorte energia eltrica foram trabalhados com os alunos.
Utilizamos a Histria da Cincia, a experimentao, a interdisciplinaridade, o debate
em sala de aula, desenvolvemos as atividades e pudemos perceber as contribuies
da abordagem CTS para o letramento cientfico dos alunos. A pesquisa mostra que
o uso do enfoque CTS dinamiza as aulas de Cincias e permite xito no uso social
dos conhecimentos cientficos desenvolvidos em sala de aula. Alm disso,
importante o trabalho com esse tipo de ensino desde os anos iniciais para que os
alunos possam desenvolver plenamente suas habilidades e conscincia cientfica
como rezam os documentos oficiais da Educao. Em suma, o presente esforo tem
como objetivo central pesquisar o impacto do emprego de uma abordagem CTS em
uma turma dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e as contribuies desse
enfoque para o letramento cientfico.

Palavras-chave: Cincia-Tecnologia-Sociedade, letramento cientfico, portflio,
Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

ABSTRACT

This investigation examined the impact the STS (Science, Technology and Society)
focus had on the scientific literacy of the students in a science classroom in their third
year of a public primary school. Data collection and analysis were of a qualitative
type. The collection of data was made during the development of a Teaching Science
Project with its emphasis on STS. Participant observation, questionnaires and other
documents, collectively and individually produced during the science classes, were
collected and students have organized all this data into individual portfolios. The
motto of the Teaching Project was concentrated on electric power. The pedagogic
activities of the project followed epistemological and methodological orientations of
STS focus. In other words the teaching has focused on the relationships among
Science, Technology and Society and had as an aim the use of electrical knowledge
in social contexts. Starting with the social problem - a threat of a new black out - the
contents of electricity were worked on with the students. The History of the Science,
experimental activities and debates, all in an interdisciplinary manner, were
developed during the application of the project. With the development of these
activities we could see the contributions of the STS approach for the students'
scientific literacy. The research has shown that a STS focus enriches science classes
and allows successful social use of the knowledge.

Keywords: Science, Technology and Society, scientific literacy, portfolio, first grades
of the elementary school

Lista de Abreviaturas e Siglas

AIEF Anos iniciais do Ensino Fundamental
CTS Cincia-Tecnologia-Sociedade
Currculo/DF Currculo da Educao Bsica das Escolas Pblicas do Distrito
Federal
DF Distrito Federal
E.C. Escola Classe
EF Ensino Fundamental
GDF Governo do Distrito Federal
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LC Letramento Cientfico
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao
OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PCN CN Parmetros Curriculares Nacionais Cincias Naturais
PISA Programme for International Student Assessment
SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica
SEE/DF Secretaria de Estado da Educao do Distrito Federal
SEF Secretaria de Ensino Fundamental
UnB Universidade de Braslia
Unesco Programa das Naes Unidas para a Educao, Cincia e
Cultura


SUMRIO

INTRODUO....................................................................................................................................... 13
1 JUSTIFICATIVA............................................................................................................................... 19
2 ESTRUTURA DA DISSERTAO.................................................................................................. 29
1 O ENSINO DE CINCIAS E ENFOQUE CTS ................................................................................ 31
1.1 A ABORDAGEM CINCIA-TECNOLOGIA-SOCIEDADE CTS................................................. 32
1.1.1 ORIGENS DO MOVIMENTO CTS ............................................................................................. 32
1.1.2 CTS NA SALA DE AULA........................................................................................................... 34
1.1.3 ESTRATGIAS DE ENSINO CTS ............................................................................................ 39
1.2 OS DOCUMENTOS OFICIAIS E A ABORDAGEM CTS ............................................................. 42
1.2.1 O ENSINO DE CINCIAS E OS DOCUMENTOS OFICIAIS.................................................... 45
1.3 A PROPOSTA CTS E O LETRAMENTO CIENTFICO................................................................ 48
2 OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E A ABORDAGEM CTS .............................. 56
2.1 O AMBIENTE ESCOLAR, O PROFESSOR E A SALA DE AULA............................................... 57
2.2 O ENFOQUE DE CTS E A NECESSIDADE DE UM NOVO OLHAR AVALIATIVO.................... 64
3 O DESENHO METODOLGICO.................................................................................................... 72
3.1 O FOCO DA PESQUISA.............................................................................................................. 73
3.2 AS QUESTES DE PESQUISA .................................................................................................. 74
3.3 O DELINEAMENTO METODOLGICO....................................................................................... 75
3.4 OS CAMINHOS METODOLGICOS E AS ESTRATGIAS DE COLETA DE DADOS.............. 82
3.5 OS INSTRUMENTOS DE COLETAS DE DADOS....................................................................... 84
(a) A APLICAO DE QUESTIONRIOS ............................................................................................ 85
(b) A COLETA DE DOCUMENTOS....................................................................................................... 85
(c) A OBSERVAO PARTICIPANTE.................................................................................................. 87
3.6 SNTESE DO DESENHO METODOLGICO.............................................................................. 88
3.7 O CONTEXTO DA ESCOLA ........................................................................................................ 88
3.8 O CONTEXTO DA TURMA.......................................................................................................... 91
3.9 PROCEDIMENTOS...................................................................................................................... 93
3.10 DESCRIO DO TRABALHO EM SALA DE AULA.................................................................. 93
4 OS CAMINHOS PERCORRIDOS E OS RESULTADOS OBTIDOS............................................ 102
4.1 ANLISE DO QUESTIONRIO INICIAL.................................................................................... 103
4.2 ANLISE DA REDAO INICIAL.............................................................................................. 112
4.3 ANLISE DAS INTERAES NA SALA DE AULA.................................................................. 114
4.4 ANLISE DAS ESTRATGIAS DE ENSINO............................................................................. 133
4.5 ANLISE DO CONTEDO DOS PORTFLIOS ....................................................................... 136
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................................ 145
1 A EFICCIA DAS ESTRATGIAS DE ENSINO E O ENFOQUE CTS........................................ 147
(a) O DEBATE ..................................................................................................................................... 148
(b) OS EXPERIMENTOS..................................................................................................................... 149
(c) A ATIVIDADE DE AO COMUNITRIA..................................................................................... 149
(d) A ELABORAO DE PORTFLIOS............................................................................................. 150
(e) OS JOGOS..................................................................................................................................... 150
2 O PAPEL DO PROFESSOR NA ABORDAGEM CTS .................................................................. 151
3 CONCLUSES.............................................................................................................................. 152

REFERNCIAS................................................................................................................................... 155
APNDICE A QUESTIONRIO DE CONHECIMENTOS PRVIOS .............................................. 163
APNDICE B TERMO DE CONSENTIMENTO............................................................................... 165
APNDICE C PLANOS DE AULA................................................................................................... 166
APNDICE D MODELO DE ATIVIDADE PARA AS PRODUES ESCRITAS ........................... 179
APNDICE E TEXTO E ATIVIDADES SOBRE TRANSFORMAES DE ENERGIA ELTRICA180
APNDICE F MODELO DE ATIVIDADE PARA OS EXPERIMENTOS ......................................... 181
ANEXO 1 REPORTAGEM............................................................................................................... 182
ANEXO 2 HISTRIA EM QUADRINHOS SOBRE ENERGIA ELTRICA..................................... 183
ANEXO 3 INFORMATIVO CINCIA NA HISTRIA & HISTRIAS NAS CINCIAS.................... 193
ANEXO 4 INFORMATIVO SOBRE CIRCUITO ELTRICO............................................................ 194
ANEXO 5 REPORTAGEM SOBRE HORRIO DE VERO ........................................................... 195
ANEXO 6 MODELO DE CONTA DE LUZ ....................................................................................... 196
ANEXO 7 INFORMATIVO ECONOMIZANDO ENERGIA EM CASA ............................................. 197
ANEXO 8 CONSUMO DE APARELHOS ELETRODOMSTICOS ................................................ 199
ANEXO 9 TEXTO INFORMATIVO SOBRE AQUECIMENTO GLOBAL. ....................................... 200

Letramento Cientfico: O despertar do conhecimento das cincias desde os anos iniciais do Ensino Fundamental - 13

Introduo

a partir deste saber: mudar difcil, mas possvel,
que vamos programar nossa ao poltico-pedaggica,
no importa se o projeto com o qual nos comprometemos
de alfabetizao de adultos ou de crianas, se de ao
sanitria, se de evangelizao, se deformao de mo-
de-obra tcnica.
Paulo Freire (2002)

O desenvolvimento de uma pesquisa na rea educacional um desafio
constante nossa compreenso, criatividade, ao discernimento, capacidade de
fazer as "melhores escolhas". , sobretudo, um caminho de sentido crescimento,
que se define pela superao pessoal e por novas frentes epistemolgicas. Antes de
falar sobre minhas escolhas e o meu caminhar dentro desta pesquisa, delinearei o
percurso que me trouxe at aqui.
Leciono desde os dezoito anos. J ministrei aulas para as mais diversas
sries e turmas, desde o pr-escolar hoje, Educao Infantil, at as quatro sries
iniciais do Ensino Fundamental (EF), atualmente denominadas anos iniciais
1
. Fui
coordenadora, vice-diretora e diretora sempre na mesma escola.
Meu envolvimento com a educao iniciou-se na dcada de oitenta, quando,
ao finalizar o curso de primeiro grau, atual Ensino Fundamental, optei pelo pela
carreira do Magistrio. No ano de 1987, fiz uma prova de seleo para o curso
normal e, aprovada, para a felicidade dos meus pais e para a minha, comecei a
preparar-me para lecionar no ano de 1988. O curso de magistrio poca passava
por uma reestruturao, passaria a ser em tempo integral. Estudei trs anos durante

1
O Ensino Fundamental passou de 8 para 9 anos. A Lei n 11.114/2005, de 16 de maio de 2005, torna
obrigatria a matrcula das crianas de 6 (seis) anos de idade neste nvel de ensino, pela alterao dos Arts. 6,
32 e 87 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/1996). Com a ampliao, as crianas
tero acrescidas em sua educao formal um ano letivo. Destarte, as oito sries do Ensino Fundamental passam
a ser agora 9 anos do EF. A lei estabelece que Estados, municpios e o Distrito Federal tero prazo at 2010
para se adequar a essa modificao. Na Regio Administrativa onde trabalho ainda no foi possvel a mudana
em virtude da necessidade de construo de novas escolas para a adequao nova lei, contudo, em face da
mudana eminente, neste trabalho usaremos a nova nomenclatura Anos Iniciais do Ensino Fundamental (AIEF).
O 1 ano corresponde ao antigo 3 jardim da Educao Infantil, o 2 ano antiga 1 srie, o 3 2, o 4 3 e,
por fim o 5 ano corresponde antiga 4 srie fechando os cinco anos iniciais.
Patrcia Peregrino Montenegro - 14

todas as manhs e tardes. J naquela poca eram muitas as noites de sono
perdidas a fazer trabalhos, a estudar para as provas. Hoje, minha pesquisa versa
sobre o Ensino de Cincias nas Sries ou Anos Iniciais, pois, durante o curso
normal, como era chamado o curso de magistrio, pouco estudei sobre a
aprendizagem de conhecimentos cientficos na disciplina de Didtica das Cincias.
Fiquei um ano inteiro compondo desenhos infantis, copiando exerccios de livros de
Cincias em um caderno, que deveria ser esteticamente agradvel, e montando uma
pasta com exerccios mimeografados para fazer uso dela quando me formasse. Para
cada bimestre uma srie. No me agradava em nada ter como tarefa obrigatria
pintar os desenhos do caderno e da pasta, aquilo me arrebatava um tempo precioso,
que, acreditava, deveria ser destinado leitura e, at mesmo, ao meu descanso.
Findo o curso, estava eu de posse de um caderno e de uma pasta, cheios de
atividades, que, confesso, no as utilizei. Minha professora j fazia isso h muitos
anos e acreditava que com aqueles materiais ns, normalistas, teramos xito em
nossas aulas de Cincias. Eu no quis reproduzir aquelas atividades em sala de
aula, sempre achei necessrio contextualizar.
Algumas atitudes sempre me incomodaram na Educao, como, por exemplo,
a reproduo do velho sem reflexo alguma, como se todas as turmas e todos os
alunos fossem iguais. Comecei a realmente me envolver com o fazer pedaggico e a
gostar da sala de aula durante o estgio. Curiosamente, estagiei na mesma escola
em que hoje trabalho. Foi dentro da sala de aula, vestida com um impecvel jaleco
branco, cheia de materiais pedaggicos, cuidadosamente preparados, e com cerca
de quarenta pares de olhos curiosos me analisando, junto professora regente, que
abrolhou a educadora que h hoje dentro de mim. Acredito que as crianas
prestaram mais ateno em mim pela novidade do que pela didtica, mas naquele
momento comecei a gostar de estar em sala de aula e passei a usar da criatividade
para transformar a minha realidade. No ltimo ano do Curso Normal, em 1990,
passei no concurso da ento Fundao Educacional do Distrito Federal e, em 1992,
comecei finalmente a lecionar.
Em 2002, prestei vestibular. Aprovada, fiz, ento, o curso de Pedagogia,
nesta Universidade de Braslia, entre os anos de 2002 e 2005. A escolha por
Pedagogia aconteceu naturalmente, haja vista a indisfarvel identificao que

tenho com a rea de Educao. No foi fcil estudar e trabalhar ao mesmo tempo,
como tambm no o hoje durante o Mestrado, mas a afinidade com a Educao e
a vontade de, continuamente, mudar a escola me impeliram a prosseguir.
Discutir e repensar o ensino, o fazer pedaggico e o ambiente escolar
tornaram-se atividades a mim desafiadoras e necessrias. Acredito, com veemncia,
que escolhi trabalhar na rea de Ensino de Cincias por aptido. O Ensino de
Cincias despertou meu interesse desde o perodo em que estagiava. Era a
disciplina para a qual mais gostava de planejar as aulas, e, assim, senti necessidade
de buscar mais conhecimentos tericos e prticos. Outro motivo, que influenciou
minha deciso de fazer o mestrado na rea de Ensino de Cincias, foi perceber que
nas sries iniciais essa essencial rea do conhecimento pouco explorada, isto ,
no lhe dada a merecida ateno e o devido reconhecimento. A maior
preocupao dos professores com o ensino de Lngua Portuguesa e com a
Educao Matemtica. Depois, se houver tempo, e, quase nunca h, preocupam-se
com o Ensino de Cincias. Quando o fazem, as aulas e planejamentos so
baseados quase que exclusivamente nos livros didticos. Estes trabalham o
contedo de maneira descontextualizada, maante e repetitiva, o que leva muitas
crianas a se distanciar das Cincias, j desde o Ensino Fundamental. Essa lacuna
nos anos iniciais da educao formal foi um forte elemento propulsor e
desencadeante desse projeto de Mestrado.
Outro fator decisivo para minha escolha foi a identificao com a disciplina
Metodologia do Ensino de Cincias e Tecnologia, que cursei durante a graduao
em Pedagogia, nesta Faculdade de Educao, no ano de 2004. A disciplina
despertou ainda mais meu interesse pelo Ensino de Cincias e mostrou-me a sua
importncia para a formao do aluno. Fui apresentada Histria e Filosofia da
Cincia, que me apontaram a possibilidade desse ensino ser motivador, desde que o
professor trate o conhecimento cientfico de maneira contextualizada, levando em
conta a realidade dos alunos e respeitando seus conhecimentos prvios. Durante o
decorrer da disciplina me interessei pela idia de letrar cientificamente
2
, conceito

2
Discutimos teoricamente os termos letrar e alfabetizar cientificamente no primeiro captulo desta dissertao.
Apenas a ttulo de esclarecimento inicial, elucidamos que nas pesquisas sobre o ensino de Cincias h uma
crescente utilizao do conceito letramento cientfico. Este emerge como uma alternativa ao conceito de
alfabetizao cientfica, igualmente disseminado. Ambos fazem referncia discusso sobre a educao

com o qual trabalho nesta pesquisa. Cabe ainda ressaltar que durante o curso de
Metodologia do Ensino de Cincias elaborei e organizei um projeto de Ensino de
Cincias. No ano seguinte, executei-o na escola em que trabalho. Isso acabou por
gerar a idia da realizao de uma feira de Cincias no ano de 2005 nesta mesma
escola. Essa experincia foi muito relevante para a minha formao como educadora
e acabou por ser mais uma das fontes inspiradoras da presente pesquisa.
Foi com a execuo do projeto, acima mencionado, que tentei mudar, ao
menos um pouco, o marasmo existente na escola no que se refere ao Ensino de
Cincias nos anos iniciais. Espero que com este trabalho de pesquisa eu consiga
melhorar, ainda que minimamente, a aprendizagem cientfica praticada na escola.
Confio nessa mudana, pois tenho sempre em mente a frase da epgrafe com a qual
essa introduo foi iniciada, de espantosa simplicidade, na qual Paulo Freire afirma
que mudar, apesar de difcil, possvel. Essa necessidade de ao menos tentar
transformar o fazer pedaggico o meu grande e primeiro impulso para realizar
esse trabalho. O desejo de fazer a diferena minha motivao, relacionada
fortemente minha prtica enquanto educadora.
Ainda no concernente ao Projeto de Ensino de Cincias, realizado durante a
disciplina Metodologia do Ensino de Cincias, foi com este mesmo projeto,
atualizado e reformulado, que realizamos as aulas de Cincias, foco da presente
investigao. No captulo 3, que se destina abordagem metodolgica h uma
breve descrio dos procedimentos didticos com o desenrolar das atividades que
foram realizadas em sala de aula. No Apndice C encontram-se pormenorizados
todos os planos de aula executados nesta pesquisa.
Espero que esta investigao colabore para modificar a realidade da prtica
em Ensino de Cincias nas sries iniciais do EF, realidade em que as Cincias,
reafirmo, so trabalhadas de forma estanque, em que os alunos, na maioria das

cientfica e os objetivos que a orientam. Os dois termos abrigam em si algumas diferenas basilares, que nos
levaram, nesta investigao, a escolher pelo uso da acepo letramento cientfico. De maneira simplificada,
podemos dizer que a alfabetizao a apreenso de um cdigo e o letramento o uso deste no campo social,
ou seja, a alfabetizao cientfica refere-se s habilidades e conhecimentos que constituem a apreenso do
cdigo cientfico, na esfera individual, ao passo que o termo letramento cientfico refere-se s prticas efetivas do
conhecimento cientfico na esfera social. Assim, um estudante letrado cientificamente aquele que efetivamente
faz uso da Cincia na vida social de uma maneira mais ampla.


vezes, decoram as partes da planta raiz, caule, flores e frutos sem as
manusearem, enquanto no ptio da escola, plantas passam despercebidas pelos
professores. Interessa-me, em alguma medida, atingir a realidade que nos fala de
um ambiente escolar em que a curiosidade das crianas sobre o mundo anulada
pela falta de conhecimentos cientficos dos docentes, esses mesmos que, por sua
vez, tambm so o fruto deste sistema educacional, o que conseqentemente
estabelece um crculo vicioso, que, reitero, precisa ser rompido:
Os olhos de Joozinho brilhavam de curiosidade diante de um assunto
novo e to interessante.
- Fessora, a senhora no disse antes que a Terra uma bola e que t
girando enquanto faz a volta em volta do Sol?
- Sim, eu disse, responde a professora com segurana.
- Mas, se a Terra uma bola e est girando todo dia perto do Sol, no deve
ser vero em toda a Terra?
- , Joozinho, isso mesmo.
- Ento mesmo vero em todo lugar e inverno em todo lugar, ao mesmo
tempo, Fessora?
- Acho que , Joozinho, mas vamos mudar de assunto.
A essa altura a professora j no se sentia to segura do que havia dito. A
insistncia, natural para o Joozinho, j comeava a provocar uma certa
insegurana na professora.
- Mas, Fessora, insiste o garoto, enquanto a gente est ensaiando a escola
de samba, na poca do Natal, a gente sente o maior calor, no mesmo?
- mesmo, Joozinho.
- Ento nesse tempo vero aqui, Fessora.
- , Joozinho.
- E o Papai Noel no meio da neve com roupa de frio e botas. A gente v
nas vitrinas at as rvores de Natal com algodo. No para imitar neve (a
40 C no Rio), Fessora?
- , Joozinho, na terra do Papai Noel faz frio.
- Ento na terra do Papai Noel, no Natal, faz frio, Fessora?
- Faz, Joozinho.
- Mas ento tem frio e calor ao mesmo tempo? Quer dizer que existe vero
e inverno ao mesmo tempo?
- , Joozinho, mas vamos mudar de assunto. Voc j est atrapalhando a
aula e eu tenho um programa a cumprir.
Mas Joozinho ainda no havia sido domado pela escola. Ele ainda no
havia perdido o hbito e a iniciativa de fazer perguntas, e querer entender
as coisas. Por isso, apesar do jeito visivelmente contrariado da professora
ele insiste. (CANIATO, 1987, p.4)

A histria do Joozinho iluminou meu objeto de pesquisa, inspirando o desafio
de um trabalho na rea de Ensino de Cincias que superasse essa imagem, esse
exemplo to comum do ensino cientfico de nossas escolas. Assim, a tarefa aqui
proposta tem como objetivo direcionar um olhar diferenciado para o Ensino de
Cincias praticado nos AIEF. Ao acreditar que o conhecimento cientfico uma
ferramenta indispensvel compreenso do mundo, esta pesquisa lida com o

letramento cientfico, pois entende que a aprendizagem cientfica de qualidade
melhora a vida dos estudantes individualmente e, de forma geral, a do grupo, ou
seja, da comunidade em que esses alunos esto inseridos. Em virtude disto, todo o
projeto de Ensino de Cincias por mim planejado e desenvolvido na sala de aula do
campo de pesquisa escolhido foi instrudo por um enfoque Cincia-Tecnologia-
Sociedade
3
(CTS), para posteriormente analisar o impacto dessa interveno e
buscar intento na resposta do problema do qual nasce a presente investigao: Qual
o impacto do trabalho de uma abordagem CTS em uma turma de terceiro ano
do Ensino Fundamental e quais so as conseqncias desta abordagem para o
letramento cientfico dos sujeitos da pesquisa?
Adotamos como fundamentao terica para este trabalho de pesquisa as
intersees entre a perspectiva de letramento cientfico de Santos (2007a) e a
Alfabetizao Cientfica de Chassot (2000) e outros. Entendemos ser o enfoque CTS
uma das maneiras de enfrentar questes interdisciplinares, evitando assim a
fragmentao e a descontextualizao do conhecimento, muito freqente no Ensino
de Cincias (HARTMANN; ZIMMERMANN, 2006).
A escola o meu campo de atuao, meu universo de trabalho e de
pesquisa, lugar de inquietaes, de dvidas e de problemas ao mesmo tempo em
que territrio de aes, de solues, de busca e de realizaes. Contudo, mudar a
escola e o seu cotidiano no se faz tarefa fcil. Muitos foram os obstculos
encontrados ao longo deste intento, realizado, friso, no micro espao de uma sala de
aula. So necessrios abnegado esforo e real determinao para mudar a
Educao. preciso ousar e no desanimar ao longo do caminho e criatividade para
buscar solues viveis aos desafios que aparecem, e, assim, modificar rumos,
tentar novas formas de ensinar e de aprender. Isso exige do professor-pesquisador
uma intensa reviso e ampliao de seus conhecimentos.

3
Segundo Santos (2007a), o movimento Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS) surge com a inteno de refletir
criticamente as relaes entre a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade. Esse movimento tem como proposta para
o ensino de Cincias a elaborao de currculos que incorporem contedos das trs reas que o nomeiam.
Alguns autores ao considerar que o movimento CTS incorpora uma perspectiva de reflexo sobre as
conseqncias ambientais passaram a nome-lo tambm de CTSA (Cincia-Tecnologia-Sociedade-Ambiente).
Por considerarmos que os problemas ambientais so decorrentes da questo social, ou seja, esto intimamente
ligados Sociedade, que nascem em decorrncia das relaes intrnsecas a ela, adotaremos nesta pesquisa a
nomenclatura CTS. H uma discusso terica mais aprofundada sobre o enfoque CTS no primeiro captulo do
presente trabalho.

A educao ainda est compartimentalizada por aulas descontextualizadas de
Portugus, Matemtica e, consoante j assinalei, se sobrar tempo, Cincias. O
professor, como um maestro, rege os movimentos dos alunos com suas palavras de
ordem: Fechem o caderno de Matemtica e abram o de Portugus. Depois de
algum tempo, outra ordem: Agora fechem o caderno de Portugus e abram o de
Cincias. Ser que no se poderia ter um caderno de Portugus com textos de
Cincias? Ser que no poderamos ter um caderno apenas onde fossem propostos
problemas, com um belo texto?
Em aulas de Cincias raramente so apresentadas poesias, assim como
tambm so escassos os textos sobre Cincias em aulas de Lngua Portuguesa. O
Ensino de Cincias o mais abstrato possvel, desconectado da vida real, distante
da realidade do aluno, com exposies totalmente descontextualizadas, em que so
enfatizadas as informaes contidas nos livros didticos, com lies que no
promovem a formao, a cidadania, e no auxiliam a construo de conhecimento.
Como mudar esse quadro? Como tornar as aulas de Cincias mais interessantes?
Como favorecer o letramento cientfico de nossos alunos? Essas so as questes
que nortearam nossas aes ao longo do desenvolvimento deste trabalho.
1 Justificativa
Nesta seo levantaremos discusses importantes para o letramento
cientfico e discorreremos sobre o resultado de alguns exames que tm sido feitos
com a inteno de avaliar o desempenho do Ensino de Cincias praticado em
nossas escolas. Pretendemos tambm apresentar a relevncia desta pesquisa
dentro do atual contexto de Ensino de Cincias nos AIEF.
Para Morin (2003), uma das causas da excluso comumente ocorrida na
esfera social est no ensino dividido em disciplinas, descontextualizado, pautado na
fragmentao, pois, como ele afirma, as mentes formadas pelas disciplinas perdem
suas aptides naturais (p. 43). Morin segue escrevendo:
Como nossa educao nos ensinou a separar, compartimentar, isolar e,
no unir os conhecimentos, o conjunto deles constitui um quebra cabeas
ininteligvel. As interaes, as retroaes, os contextos e as complexidades
que se encontram na mans land entre as disciplinas se tornam invisveis.

Os grandes problemas humanos desaparecem em benefcio dos
problemas tcnicos particulares. A incapacidade de organizar o saber
disperso e compartimentado conduz atrofia da disposio mental natural
de contextualizar e globalizar (MORIN, 2003, p. 43).
Apesar de todos os avanos tecnolgicos, facilmente detectveis em nossa
sociedade, e de todas as novidades pedaggicas anunciadas em nossas escolas,
ainda somos obrigados a admitir que a educao formal se pauta em um modelo de
aprendizagem por compartimentos. Um modelo em que os professores concentram
sua ao pedaggica na exposio e na cobrana de contedos especficos de suas
reas, mantendo o foco no que Schn (1992) chamou de saber escolar categorial.
Esse autor contrape "duas formas diferentes de considerar o conhecimento, a
aprendizagem e o ensino" afirmando:
uma viso dos saberes como fatos e teorias aceites, como proposies
estabelecidas na seqncia de pesquisas. O saber escolar tido como
certo, significando uma profunda e quase mstica crena em respostas
exatas. molecular, feito de peas isoladas, que podem ser combinadas
em sistemas cada vez mais elaborados de modo a formar um
conhecimento avanado. A progresso dos nveis mais elementares para
os nveis mais avanados vista como um movimento das unidades
bsicas para a sua combinao em estruturas complexas de
conhecimento. (...) o saber escolar categorial (SCHN, 1992, p. 81-82).
Para Schn (1992), o saber pode ser de natureza figurativa ou formal. O
saber escolar est inserido na segunda categoria, ou seja, um conjunto de
"representaes formais":
As representaes figurativas implicam agrupamentos situacionais,
contextualizados: as relaes que se estabelecem na maior proximidade
possvel das experincias cotidianas. As formais implicam referncias fixas,
tais como linhas, escalas, mapas com coordenadas, medidas uniformes de
distncia: numa palavra, o saber escolar (SCHN, 1992, p. 85).
Segundo o autor, quando um professor ajuda um aluno a coordenar as
representaes figurativas e formais, ele no deve analisar a passagem do figurativo
para o formal como um progresso. Pelo contrrio, deve auxiliar a criana a associar
essas diferentes estratgias de representao. Schn vai assinalar ainda que:
se o professor quiser familiarizar-se com este tipo de saber, tem de lhe
prestar ateno, ser curioso, ouvi-lo, surpreender-se e atuar como uma
espcie de detetive que procura descobrir razes que levam as crianas a
fazer certas coisas. Este tipo de professor esfora-se por ir ao encontro do
aluno e entender o seu prprio processo de conhecimento, ajudando-o a
articular o seu conhecimento na ao com o saber escolar. Este tipo de
ensino uma forma de reflexo na ao que exige do professor uma

capacidade de individualizar, isto , de prestar ateno a um aluno, mesmo
numa sala de trinta, tendo a noo do seu grau de compreenso e das
suas dificuldades (SCHN, 1992, p.82).
Monteiro (2001) traz contribuies s idias de Schn afirmando que a
concepo do saber escolar como um conhecimento molecular, baseado em fatos,
certo e categorial apontada como algo que pode ser modificado, desde que seja
possvel mudar a forma como os educadores se relacionam com seus educandos e
sua profisso. Os educadores devem se tornar, portanto, profissionais reflexivos. Ou
seja, se forem capazes de refletir e reorganizar suas prprias aes, adquirindo
novas compreenses sobre as mesmas e sobre seu contexto, os docentes acabaro
por conseguir desfigurar a burocracia da escola. Estas mudanas podero tornar
vivel uma educao na qual os saberes sero contextualizados e relacionados
com a vida cotidiana dos alunos (MONTEIRO, 2001, p.6).
O Ensino de Cincias, mais que qualquer outro, acaba sendo feito de
fragmentos, de saberes categoriais, moleculares. um ensino composto por peas
de um quebra cabeas que acabam no sendo conectadas com a ajuda do
professor, pois, como j discutido, o caderno de Matemtica foi fechado e ficou para
trs, para que fosse aberto o de Cincias Naturais, o de Histria e Geografia ou,
ainda, o de Meio Ambiente e Sade. Assim, os alunos no contextualizam os
saberes, no conseguem aprender, no desenvolvem seus conhecimentos
cientficos, no alcanam o to esperado nvel de letramento exigido pelos rgos
oficiais de educao.
Estudos internacionais mostram que o Brasil est perdendo terreno no que se
refere ao desempenho de suas crianas em Cincias e o resultado disso leva a um
baixo desenvolvimento econmico e social (UNESCO, 2005). Nas avaliaes do
PISA (Programme for International Student Assessment), realizadas em 2000, 2003
e 2006, a mdia de desempenho dos alunos brasileiros na rea de Cincia tem
colocado o Brasil nas ltimas posies. O PISA um programa internacional de
avaliao comparada realizado a cada trs anos (a partir de 2000) pela OCDE
(Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico), entidade formada
por governos de 30 pases. O Brasil participou das trs avaliaes do PISA como
convidado. As avaliaes so realizadas, em sua maioria, junto a estudantes de 15

anos, idade em que se pressupe o trmino da escolaridade bsica obrigatria na
maioria dos pases (PISA, 2001).
Apesar de as avaliaes do PISA no serem realizadas para o contexto de
pases em desenvolvimento como o Brasil, seus resultados podem orientar a anlise
e formulao de polticas pblicas no campo educacional e, nessa medida,
contribuem para uma reformulao do ensino, pois os dados da avaliao
constituem uma importante base de informaes.
Os exames do PISA tm como objetivo avaliar o grau de letramento dos
estudantes em trs grandes reas: Linguagem, Matemtica e Cincias. Entende-se
por letramento a capacidade de um indivduo se apropriar da escrita, sendo capaz
de utiliz-la em diversas situaes exigidas no cotidiano (PISA 2001, p.71).
Segundo relatrio divulgado pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais), o principal objetivo do PISA produzir indicadores que contribuam,
dentro e fora dos pases participantes, para a discusso da qualidade da educao
bsica e que possam subsidiar polticas nacionais de melhoria da educao (PISA,
2007).
Nos dados retirados do relatrio do Programa Internacional de Avaliao de
Alunos PISA 2001, o Brasil obteve a penltima colocao nas reas de
Matemtica e de Cincias, com resultados superiores apenas aos dos alunos
peruanos. Esses dados mostram que o desempenho dos alunos brasileiros na rea
de Cincias est longe de ser bom.
Na segunda edio do PISA, no ano de 2003, o Brasil mostrou alguns
avanos. Em Cincias, teve uma melhora de 375 (PISA, 2000) para 390 pontos
obtidos na avaliao de 2003. Contudo, mesmo com essa melhora, o Brasil ficou em
ltimo lugar, atrs de pases como Uruguai e o Mxico, o que nos leva a questionar
a qualidade do Ensino de Cincias no Brasil. O desempenho cientfico avaliado no
PISA:
Envolve o uso de conceitos cientficos necessrios para compreender e
ajudar a tomar decises sobre o mundo natural. Tambm envolve a
capacidade de reconhecer questes cientficas, fazer uso de evidncias,
tirar concluses com bases cientficas e comunicar essas concluses. So
utilizados conceitos cientficos que sero relevantes para serem usados

pelos alunos tanto no presente quanto no futuro prximo (PISA, 2001, p.
21).
Na ltima verso do programa, realizada no ano de 2006, participaram 57
pases, o Brasil ficou na qinquagsima segunda (52) colocao. Em uma escala
que varia de 0 a 600, os estudantes brasileiros obtiveram mdia de com 390 pontos,
mesma pontuao obtida no ano de 2003. Esses dados nos mostram que, alm de
continuar com um desempenho baixo na rea de Cincias, da avaliao de 2003
para a de 2006 no houve avanos no que diz respeito ao Ensino de Cincias no
Brasil.
Os ltimos resultados da rea de Cincias no Sistema de Avaliao da
Educao Bsica SAEB, de 1999
4
, apontam que, tanto em Matemtica como em
Cincias, as mdias nacionais de desempenho na quarta srie do Ensino
Fundamental so baixas: 181 pontos em Matemtica, valor correspondente ao
segundo nvel mais elementar da escala, e 175 pontos em Cincias, valor
enquadrado na faixa inferior da escala de proficincia, que varia de 0 a 500 pontos
(UNESCO, 2005, p.3).
A idealizao da presente pesquisa e sua efetiva realizao decorrem
fundamentalmente do incmodo com o panorama educacional acima descrito. Com
essa investigao, deseja-se contribuir para um Ensino de Cincias que possa se
transformar em atividade prazerosa e que se configure como um conhecimento
relevante para os alunos. Esse conhecimento, contextualizado, deve estar
relacionado proximamente com o dia-a-dia dos estudantes, deve ser capaz de lhes
auxiliar em suas decises. Esperamos que os conhecimentos cientficos difundidos
em sala de aula sejam capazes de melhorar o cotidiano dos alunos. Concordamos
com Chassot (2000) quando afirma:
A nossa responsabilidade maior no ensinar Cincia procurar que nossos
alunos e alunas se transformem, com o ensino que fazemos, em homens e
mulheres mais crticos. Sonhamos que, com o nosso fazer Educao, os
estudantes possam tornar-se agentes de transformaes para melhor
do mundo em que vivemos (p. 31).

4
Os ltimos resultados do SAEB na rea de Cincias so de 1999, depois desse ano o INEP (Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais) passou a avaliar o nvel de proficincia dos alunos apenas nas reas de
matemtica e portugus, o que, em tese, j mostra uma certa despreocupao com essa rea.

Chassot (2000) considera a Cincia como uma linguagem para facilitar a
leitura do mundo (p.37). E mais: seria desejvel que os conhecimentos cientficos
no apenas facilitassem a nossa leitura do mundo, mas que nos ajudassem a
entender a necessidade de transform-lo e para melhor. Esse autor segue
advertindo que a cidadania s pode ser exercida plenamente se o cidado ou
cidad tiver acesso ao conhecimento (e isto no significa informaes) e aos
educadores cabe ento fazer a educao cientfica (CHASSOT, 2000, p. 49).
Questes cientficas, tecnolgicas e ambientais se fazem presentes, cada dia
mais, no cotidiano de todos os cidados. Adquirir cultura cientfica, para lidar com
essas questes, um direito de todos e a escola tem como dever dissemin-la. No
Ensino Fundamental, a educao cientfica deve ter o papel de fomentar a
curiosidade, de estimular a procura de respostas que se vinculem s questes da
vida prtica e, no h como ignorar, de proporcionar a formao de base para o
Ensino Mdio.
necessrio ressaltar, no entanto, que nenhuma etapa da educao deve ser
pensada apenas como preparatria. A escola tem, portanto, o papel de contribuir
com os alunos quando da procura de respostas para a vida. Assistir os alunos nesta
busca e os conduzir compreenso de questes cotidianas, possibilita a eles a
aprendizagem para a tomada de decises e, conseqentemente, os leva ao
entendimento de problemas sociais mais amplos. Chassot (2000) nos alerta que a
aprendizagem dos conhecimentos cientficos deve ser encharcada de realidade
(p.50) na busca de um Ensino de Cincias que contribua para o destaque do seu
papel social. Esta investigao pretende utilizar-se das idias de Chassot e
encharcar de realidade as aulas de Cincias dos alunos participantes desta
pesquisa, com o intuito de praticar um Ensino de Cincias relevante para a vida
destes alunos.
O presente trabalho de pesquisa baseia-se na busca de um Ensino de
Cincias de qualidade que cumpra o papel acima descrito. No se trata de uma
busca pretensiosa, mas ampara-se no desejo de mudana instigada pela leitura dos
dados do PISA e pelo anseio de possibilitar o letramento cientfico a partir de uma
abordagem Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS). Esse tipo de abordagem, alm de

estreitar os laos entre o conhecimento cientfico e tecnolgico e a suas implicaes
sociais, promove a formao cientfica do cidado para uma atuao mais efetiva na
sociedade (SANTOS e MORTIMER, 2000).
Para a promoo de mudanas no ensino preciso ter conscincia dos
obstculos a enfrentar. No caso das Cincias, aulas repetitivas e enfadonhas, com
nfase na memorizao de uma nomenclatura cientificista, so um empecilho para a
disseminao do conhecimento cientfico. As crianas bisbilhoteiras, que chegam
escola tagarelando e perguntando, como o nosso Joozinho da Mar, pouco a
pouco, vo se calando. As Cincias Naturais so percebidas por elas como
disciplinas difceis, que no tm nenhuma relao com a vida real. isso que se v
na maioria das escolas e salas de aula de Cincias.
Como visto anteriormente, os resultados apontados nas avaliaes do PISA e
do SAEB demonstram que a situao do ensino brasileiro precria. Os argumentos
levantados para dar conta do fracasso mudam conforme o foco das pesquisas. H
momentos em que a culpa da m qualidade do material didtico, em outros tempos
culpam-se as condies sociais dos alunos, depois a responsabilidade recai sobre
os pais, que no do o apoio necessrio para o bom desempenho escolar de seus
filhos, muitas vezes a culpa recai sobre o prprio aluno e de sua falta de interesse
pelo estudo. H ainda momentos que a culpada a escola ou a falta de
investimento. O argumento atual recai sobre o professor e a inadequao da
formao por ele recebida, ou pela falta desta. Pesquisas tm apontado, por
exemplo, que uma das principais dificuldades encontradas nas salas de aula de
Cincias a falta de conhecimento cientfico do professor que o impede de
desenvolver atividades inovadoras (KRASILCHIK, 1987 e GIL-PREZ; CARVALHO,
2003). Antes de avanarmos na questo da educao cientfica gostaramos de
realizar uma pequena digresso que nos possibilite a identificao de aspectos
relacionados aos problemas que afetam o ensino no Brasil. A problemtica
educacional do nosso pas no pode ser pensada a partir de uma perspectiva
simplista como nos alerta Mamede 2006.
O problema da educao brasileira grave e deve ser tratado a partir de
todos os prismas que lhe compem. Longe de ser um problema meramente
conjuntural, um problema estrutural. Ele vem se arrastando desde a sua
gnese. Ainda que alguns saudosistas rememorem os tempos ureos dos
liceus durante a dcada de 50, vale ressaltar que a escola pblica brasileira

destinava-se ento a uma pequena parcela da populao; ela era elitista.
No causa espanto que fosse o local de educao dos indivduos das
classes mais favorecidas em nossa sociedade. A publicidade desta
instituio assumia, pois, um carter privado, na medida em que se
destinava a poucos. A partir dos anos 60 com as sucessivas tentativas de
universalizao (leia-se massificao) do ensino no Brasil, o crescimento
quantitativo da educao formal no foi acompanhado por sua expanso
qualitativa. Longe de ser uma constatao pessimista, esta deve se
constituir em um alerta para aqueles que trabalham em educao. Alm da
preocupao em garantir um ensino de qualidade na educao bsica, a
escola foi levada a repensar suas funes, na medida em que o pblico a
que se destinava transformou-se enormemente (MAMEDE, 2006, p. 53).
Logo, cabe aos profissionais envolvidos com o ensino formal, ocupar-se por
garantir a qualidade do ensino e a adequao deste ao seu pblico alvo visando
uma formao plena. No obstante, para que alcancemos a efetivao do iderio de
uma educao de qualidade foroso valorizar o profissional da educao e ouvir a
voz dos professores na efetivao de novas propostas educacionais. Krasilchik
(2000) alerta para a necessidade de melhorar as condies do trabalho docente
para a melhoria do ensino Infelizmente, mantm-se um ensino precrio com
professores que enfrentam nas escolas problemas de sobrecarga, de falta de
recursos e de determinaes que deveriam seguir sobre as quais nunca foram
ouvidos (p. 87).
Retomando a questo da educao cientfica mencionamos outro obstculo
para o Ensino de Cincias, que julgamos digno de ser mencionado aqui, o fato de
que, no Brasil, Cincia e Tecnologia no so vistas como cultura. Essa caracterstica
reservada para a arte, a literatura e a histria, entre outras atividades humanas
(DELIZOICOV et al, 2002). Isto dificulta a realizao de investimentos necessrios
modernizao da escola, que seriam justificveis e trariam grandes benefcios
sociedade como um todo, favorecendo a qualidade da formao cientfica de nossos
alunos (UNESCO, 2005).
Quando se pensa em Cincias no EF, o problema ainda maior. O Ensino de
Cincias negligenciado nos anos iniciais do Ensino Fundamental (UNESCO,
2005). comum nesse nvel de ensino a valorizao de aulas expositivas e do uso
do livro didtico, o que acaba levando o aluno a se desinteressar e, como
conseqncia, tornar-se um aluno acrtico, com baixa capacidade de reflexo,
julgamento e compreenso da realidade (FRACALANZA, 2005). necessrio um
Ensino de Cincias que permita a atividade do aluno em equipe, levando-o a pensar

e a construir seu conhecimento cientfico e, assim, desenvolvendo o lado social de
sua formao. O ensino deve desenvolver a capacidade crtica e criativa do aluno, e
isso costuma ser alcanado por meio de uma relao dialgica entre educador e
educando, entre os prprios educandos, ou entre estes e o texto. Esse tipo de
dilogo ajuda a desenvolver a compreenso, a criatividade e o conhecimento do
aluno. Nessa perspectiva freiriana, o dilogo a fora que impulsiona o pensar
crtico-problematizador em relao nossa condio humana no mundo. Segundo
Freire (1993) por meio do dilogo que se pode ler o mundo, pois ele implica uma
prxis social que compromisso entre a palavra e a nossa ao humanizadora
(p.77). A dialogicidade abre espao para pensar a educao, a vida e o mundo que
nos rodeia. A compreenso do mundo tambm um objetivo para o Ensino de
Cincias. Segundo os PCN:
(...) os objetivos das Cincias Naturais no Ensino Fundamental so
concebidos para que o aluno desenvolva competncias que lhe permitam
compreender o mundo e atuar como indivduo e como cidado, utilizando
conhecimentos de natureza cientfica e tecnolgica (BRASIL,1997b, p.39).
O conhecimento cientfico tem levado a um avano tecnolgico rpido e
abrangente. Assim, a apropriao desse conhecimento se tornou nos dias de hoje
to importante como foi saber ler e escrever no incio do sculo passado
(CHASSOT, 2000). Como mencionado, freqentemente, as Cincias Naturais tm
sido trabalhadas em aulas expositivas, centradas no uso de livros didticos,
restringindo-se memorizao de informaes e aplicao de frmulas para a
resoluo de problemas abstratos, o que tambm resulta em obstculo para a
aprendizagem dos alunos:
Na escola brasileira, o ensino de Cincias tem sido tradicionalmente
livresco e descontextualizado, levando o aluno a decorar, sem
compreender os conceitos e a aplicabilidade do que estudado. Assim, as
Cincias experimentais so desenvolvidas sem relao com as
experincias e, como resultado, poucos alunos se sentem atrados por
elas. A maioria se aborrece, acha o ensino difcil e perde o entusiasmo. Em
outras palavras, a escola no est preparada para promover um ambiente
estimulante de educao cientfica e tecnolgica (UNESCO, 2005, p. 3).
A citao acima refora o nosso argumento de que o Ensino de Cincias no
contextualizado. A falta de relao entre o contedo trabalhado e o cotidiano do
aluno desestimulante, pois os estudantes no conseguem dar significado ao que
esto aprendendo. Para que eles se interessem pelo conhecimento cientfico, esse

deve ser trabalhado de modo que possa servir para interpretao e soluo de
problemas cotidianos. Ao tratar de contedos especficos para o Ensino de Cincias,
os PCN propem:
(...) os contedos devem ser relevantes do ponto de vista social e ter
revelados seus reflexos na cultura, para permitirem ao aluno compreender,
em seu cotidiano, as relaes entre o homem e a natureza mediadas pela
tecnologia, superando interpretaes ingnuas sobre a realidade sua
volta (BRASIL, 1997, p.43).
Da discusso feita at aqui, parece-nos que dentre os objetivos mais citados
para o Ensino de Cincias est a promoo de competncias e habilidades que
tornem o aluno um ser crtico-criativo e, portanto, apto a fazer julgamentos e a
intervir. Esse o tipo de competncia imprescindvel para o convvio em sociedade.
Precisamos possuir estas capacidades e competncias para atingir o letramento
cientfico e tecnolgico. As habilidades adquiridas atravs do letramento permitem a
tomada de decises mais acertadas acerca de pequenos problemas dirios, bem
como auxiliam no julgamento e interveno mais apropriados no caso de problemas
sociais e ambientais mais amplos. O conhecimento cientfico e tecnolgico nos
capacita a decidir como agir em determinadas situaes e pode trazer benefcios
diretos para a nossa qualidade de vida particular como tambm da comunidade em
geral.
Diante do exposto, decidimos pela realizao de uma abordagem do tipo CTS
(SANTOS; MORTIMER, 2000), em uma sala de aula dos AIEF, pois esta parece ser
bastante promissora como alternativa vivel ao letramento cientfico dos nossos
alunos. Destarte, realizamos uma interveno pedaggica, atravs do
desenvolvimento de um Projeto de Ensino de Cincias, embasado pelos
pressupostos terico-metodolgicos do ensino CTS, em uma turma do 3 ano do
Ensino Fundamental, com objetivo de letrar cientificamente, tornando mais
produtivas, mais prazerosas e mais cheias de significado as aulas de Cincias dessa
turma.
Segundo Chassot (2000), h muito a mudar na prtica pedaggica e
importante que se tenha coragem para promover esta mudana. A busca de
alternativas para oferecer letramento cientfico e tecnolgico aos cidados e torn-
los crticos um desafio para os educadores. A educao deve promover no

indivduo a capacidade de relacionar o conhecimento cientfico com as situaes
vivenciadas por ele em seu quotidiano, de forma que ele possa pensar em mltiplas
alternativas para a soluo de um problema.
Recapitulando, at aqui abordamos a problemtica do Ensino de Cincias, os
principais obstculos e desafios encontrados por seus professores e elegemos a
abordagem CTS como caminho vivel ao letramento cientfico pretendido nesta
investigao. Contudo, vale lembrar que o uso do enfoque de ensino CTS por si s
no resolver todos os problemas apontados. preciso por parte do educador uma
atualizao constante e uma reflexo crtica sobre o seu prprio fazer pedaggico.
2 Estrutura da Dissertao
Esta dissertao foi iniciada por esta Introduo, quando se ponderou sobre o
caminho da pesquisadora e se justificou os motivos que nos levaram realizao do
presente trabalho.
No Captulo 1 discorreremos sobre os fundamentos tericos da Educao
Cientfica e Tecnolgica. Ser traado um histrico da abordagem Cincia-
Tecnologia-Sociedade (CTS), depois sero discutidas as estratgias de ensino
desse tipo de enfoque, e isso ser seguido de um levantamento dos documentos
oficiais da educao e a forma com que o teor destes justifica o enfoque CTS. No
primeiro captulo tambm h o entrelace entre o enfoque CTS e o Letramento
Cientfico de maneira a subsidiar os dados levantados durante a pesquisa.
No segundo captulo, intitulado Os Anos Iniciais do Ensino Fundamental e a
abordagem CTS, abordamos itens que, em nossa avaliao, so basilares para uma
pesquisa na rea educacional dos anos iniciais: a estrutura organizacional da sala
de aula e a necessidade de um novo olhar avaliativo.
No Captulo 3 sobrevm questes de pesquisas em que se baseia a
construo dos dados. Em seguida, h um detalhamento e justificativa do itinerrio
metodolgico da pesquisa. Este captulo apresenta ainda um delineamento e uma
discusso do contexto escolar e da turma onde se deu a execuo do presente
trabalho. H tambm uma descrio do trabalho desenvolvido na sala de aula.

O Captulo 4 apresenta os caminhos percorridos dentro da presente
investigao e a anlise dos dados obtidos nesta caminhada epistemolgica,
conduzindo busca e obteno das respostas por ns formuladas.
Nas consideraes finais est presente a reflexo sobre todo o processo que
me transformou em pesquisadora educacional, os desafios, as aprendizagens, os
problemas, as solues, sobretudo a relevncia da pesquisa e o apontamento de
novos caminhos na busca de outras investigaes desta natureza.
Em resumo, o presente esforo justifica-se pela atual problemtica do Ensino
de Cincia, como exposto ao longo desta introduo, e tem como objetivo central
pesquisar o impacto do emprego de uma abordagem CTS em uma turma dos AIEF,
bem como suas contribuies para o Letramento Cientfico dos alunos em questo.
Como o entrelaamento entre o enfoque CTS e os Anos Iniciais do Ensino
Fundamental ainda pertence a um campo muito novo da pesquisa educacional, a
expectativa que este trabalho contribua para a construo deste conhecimento.
Espera-se tambm que esta investigao possa contribuir positivamente para futuras
pesquisas na rea do Ensino de Cincias, desde o incio da educao formal.
Aps a realizao das ponderaes acima, daremos continuidade a esta
dissertao discorrendo acerca dos fundamentos tericos da Educao Cientfica e
Tecnolgica.

1 O Ensino de Cincias e enfoque CTS

O real no est na sada nem na chegada: Ele se dispe
para a gente no meio da travessia.
Joo Guimares Rosa - Grande Serto: Veredas.
Na introduo deste trabalho foram abordados e discutidos dados retirados
de relatrios do PISA, da Unesco e do SAEB sobre o Ensino de Cincias com o
intuito de justificar a presente pesquisa. Nesta seo deseja-se traar um panorama
mais geral da educao cientfica no Brasil. Como visto anteriormente, os dados no
so muito animadores, eles mostram que ainda h muito por fazer. Espera-se que
esta investigao possa apontar caminhos e assim contribuir para a melhoria do
Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Neste captulo mostraremos o estado da arte em que se encontram as
pesquisas educacionais na rea do Ensino de Cincias e discutiremos os
documentos oficiais que do suporte ao enfoque CTS. Para se entender como
entram os componentes de Cincia e Tecnologia nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental (AIEF), apresentamos os documentos educacionais oficiais tanto da
esfera federal quanto da local - Distrito Federal - para que possamos entender como
feita a integrao dos componentes cientficos e tecnolgicos neste nvel de
ensino. Desta forma, poderemos observar como os conhecimentos, que envolvem o
Ensino de Cincias Naturais, neste nvel escolar, aparecem em consonncia com os
da Tecnologia e com relaes significativas com as questes sociais.
Essa apresentao levar o leitor a perceber que as polticas pblicas
educacionais apontam para uma abordagem CTS para o Ensino de Cincias, j para
os anos iniciais da escolaridade bsica. Deve-se ressaltar, no entanto, que esse tipo
de abordagem praticamente no desenvolvida nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Portanto, este captulo dedicado apresentao de algumas das
pesquisas, na rea da Educao, Ensino de Cincias, inspiradoras desse trabalho.
No escopo deste captulo discorreremos sobre a abordagem Cincia-Tecnologia-
Sociedade, apresentando os documentos oficiais que a justificam e as interseces
entre o enfoque CTS e o letramento cientfico em que se baseiam a presente

investigao. O enfoque CTS e o letramento cientfico iluminaro nosso objeto de
pesquisa ao trazer os conhecimentos acumulados ao longo dos ltimos anos e que
nos ajudaro em nossa travessia. Travessia que seja capaz, como na epgrafe de
Guimares Rosa que abre o presente captulo, de descortinar o real. Fazer-nos
enxergar, no atual contexto do ensino de Cincias nos anos iniciais, solues viveis
para a melhoria desse ensino.
1.1 A abordagem Cincia-Tecnologia-Sociedade CTS
Como vimos no item anterior, a abordagem Cincia-Tecnologia-Sociedade e o
letramento cientfico norteiam teoricamente a presente investigao. Com a crena
de que um ensino que tem como base tais articulaes tericas possibilita a
preparao para o trabalho, para a vida e para o exerccio da cidadania, iniciaremos
nosso dilogo terico com a apresentao dos principais fundamentos tericos do
enfoque CTS.
1.1.1 Origens do Movimento CTS
Antes de tratar sobre Ensino de Cincias no Brasil, traaremos seu histrico
em nvel internacional, pois as tendncias desse ensino em nosso pas, em menor
ou maior grau, respeitando nossas peculiaridades, seguem, como veremos, as de
outros pases. Para contar a histria dessas tendncias, um bom ponto de partida
a histria do nascimento de inmeros projetos de Ensino de Cincias aps o
lanamento do Sputnik. Esse fato foi um ponto de virada para o Ensino de Cincias
no mundo e, a partir deste evento, nasceram vrios projetos de Ensino de Cincias.
Os primeiros surgiram nos Estados Unidos, pois, com o lanamento do satlite
sovitico, os americanos concluram que no estavam formando bem seus
estudantes. O Ensino de Cincias precisava ser melhorado, era necessria uma
reforma desse ensino (KRASILCHICK, 1987).
Justamente nessa poca, os trabalhos de Piaget passaram a ser conhecidos
e vieram a servir de justificativa terica para esses movimentos de reforma curricular
(KRASILCHICK, 2000). Essas reformas enfatizavam a aprendizagem cientfica
atravs das atividades prticas. Isto aconteceu primeiro nos Estados Unidos, depois

na Gr-Bretanha e ento se espalhou pelo mundo (ZIMMERMANN, 2000). No Brasil,
a mesma nfase pode ser vista no final dos anos 60, momento em que projetos
americanos aqui foram introduzidos (KRASILCHIK, 1987 e 2000). Organizadores de
currculo, ao interpretarem as idias de aprendizagem ativa de autores como Bruner,
Gagn e Ausubel, iniciaram uma mudana de nfase curricular, passando de uma
nfase centrada nos contedos para uma nfase centrada em atividades prticas -
era a cincia vista como processo (ZIMMERMANN, 2000).
Hoje em dia ficou claro para muitos que este tipo de nfase de cincia como
processo baseada numa idia indutivista de Cincia (MATTHEWS, 1995). De
acordo com Wellington (1981), um dos maiores problemas desses mtodos de
ensino o de se fundamentarem em falsas suposies da natureza da Cincia e da
atividade cientfica (abstracionismo, indutivismo e empirismo). A literatura de Ensino
de Cincias aponta para o fato de que as reformas curriculares que apoiaram os
mtodos da descoberta e do processo eram baseadas em muitas contradies e
confuses, enfim, de incompatibilidades, j que se basearam em uma "epistemologia
incompleta" (HODSON, 1994)
Aps o boom dos projetos, a preocupao com o ensino cientfico
permaneceu, pois os problemas de aprendizagem continuavam. Por volta do incio
dos anos 70, como resultado do intenso desenvolvimento cientfico e suas relaes
com o desenvolvimento econmico e tecnolgico, surgiu, em alguns pases,
principalmente nos Estados Unidos e Inglaterra, um movimento pedaggico
conhecido como Cincia-Tecnologia-Sociedade. Como j ressaltado, a abordagem
CTS enfoca contundentemente o efeito social da Cincia e Tecnologia.
Conforme Silva (2005), o movimento CTS j tem um ncleo comum
consensual em pelo menos trs pontos:
(1) o rechao da imagem de cincia como uma atividade pura e neutra; (2)
a crtica concepo de tecnologia como cincia aplicada e neutra; e (3) a
promoo da participao pblica na tomada de decises (SILVA, 2005,
p.26).
Desde o incio, segundo a mesma autora, os programas CTS tm sido
planejados segundo trs campos:

(1) No campo da investigao: os estudos CTS tm promovido uma viso
socialmente mais contextualizada da Cincia e da Tecnologia; (2) No
campo das polticas pblicas: os estudos CTS tm defendido a criao
de diversos mecanismos democrticos que facilitem a participao pblica
em processos de tomada de decises sobre questes relativas s polticas
em C&T; (3) No campo educacional: o ensino de cincias na perspectiva
da educao CTS, tanto em nvel bsico quanto universitrio, visa a
alfabetizao cientfica e tecnolgica dos cidados promovendo uma
percepo mais ampla da cincia e da tecnologia, a partir das relaes
mtuas entre estas atividades e o contexto social em que esto inseridas
(SILVA, 2005, p. 26-27, grifos do autor)
Dessa forma, entendemos que o movimento CTS apresenta vantagens que
vo alm do campo educacional.
Segundo Santos (2007), atualmente, alguns autores passaram a denominar
esse movimento de CTSA (Cincia-Tecnologia-Sociedade-Ambiente), com o objetivo
de promover a incluso obrigatria das implicaes ambientais na cadeia de
relaes CTS. Contudo, esse autor considera que, por sua origem, todo o
movimento CTS incorpora a vertente ambiental trade Cincia-Tecnologia-
Sociedade.
Ricardo (2007) traz uma reflexo, a nosso ver, bastante pertinente quanto a
esta questo do uso das siglas CTS e CTSA. Ele afirma que os termos em si no
carregam as solues. E mais: o que realmente importa reconhecer so as diretrizes
terico-metodolgicas que o movimento abriga em seu cerne. Afirma, por ltimo, que
a ampliao de entidades conceituais desnecessrias pode se transformar em um
obstculo para a sua compreenso e efetiva implementao.
Por acreditarmos que as questes ambientais advm da Sociedade e s
podem ser resolvidas se pensadas dentro de uma perspectiva social e de um
trabalho de conscientizao contundente nessa dimenso, no presente trabalho
optamos pela adoo e utilizao da nomenclatura CTS.
1.1.2 CTS na Sala de Aula
Diversos projetos de ensino so fundamentados no enfoque CTS, h nesses
desde uma viso que acredita ser este um fator motivacional para a aprendizagem
cientfica, at propostas que concebem a abordagem CTS como base para o Ensino
de Cincias. Para alguns autores, entre eles Ziman (1985), o ensino de CTS permite,

de forma interdisciplinar (cincia, tecnologia, psicologia, histria, filosofia, sociologia),
romper com a unilateralidade do ensino tradicional e possibilita construir uma viso
mais crtica acerca da Cincia.
Ziman defende, ainda, que as relaes entre a Cincia e a Sociedade se
modificaram. Atualmente, grande parcela da sociedade est subordinada
tecnologia, e, ainda que diversos progressos tecnolgicos sejam benficos, ao
mesmo tempo h tambm aqueles que implicam amplos riscos para a coletividade.
Portanto, Ziman (1985) argumenta que na crena de que os avanos s trazem
benefcios que se encontra o problema basilar do Ensino de Cincias. Assim, esse
ensino tem apresentado uma viso unilateral da Cincia. O foco do movimento CTS
, justamente, uma oposio a essa viso estreita de que a Cincia a salvao do
mundo e que capaz de responder a todos os problemas que nos assolam, pois
Centra-se no desenvolvimento da capacidade de tomada de deciso por
meio de uma abordagem que inter-relacione Cincia-Tecnologia-
Sociedade, concebendo a primeira como processo social, histrico e
no-dogmtico. (SANTOS e SCHNETZLER, 1997, p. 73, grifo nosso).
H autores que apontam que a melhor maneira de utilizar a abordagem CTS
em um trabalho a partir de temas (SILVA, 2005). Portanto, defendem que o
enfoque CTS deve ser desenvolvido a partir de uma abordagem temtica. O
professor Ziman (1985), no entanto, adverte que para levar um enfoque deste tipo
para a sala de aula o docente deve ter uma viso integral do tema que quer discutir
com os alunos, sem isso toda a abordagem CTS se fragmenta em um conjunto
desconexo de temas acadmicos, especializados, exerccios pedaggicos e
doutrinas ideolgicas (ZIMAN, 1985, p.150).
Krasilchik e Marandino (2004) nos esclarecem que a mudana para CTS
bastante radical, pois at ento o ensino de cincias passou de uma fase de
apresentao da cincia como neutra para uma abordagem disciplinar (p.6).
A abordagem CTS leva ao entendimento de que o Ensino de Cincias deve
favorecer a teia de relaes entre o conhecimento cientfico, o tecnolgico e suas
implicaes sociais, com o objetivo de que o aluno construa uma noo que lhe
permita refletir criticamente sobre a Cincia, a Tecnologia e suas conseqncias, de
maneira a posicionar-se frente aos problemas sociais (SANTOS; MORTIMER, 2000).

Por meio de uma abordagem Cincia-Tecnologia-Sociedade, as aulas de
Cincias passam a no estar mais centradas apenas no contedo per si, mas nas
relaes deste com o quotidiano dos alunos. Dentro dessa concepo no h
sentido em restringir o aprendizado de Cincias memorizao de conceitos e
aplicao de frmulas.
Assim, para Santos e Schnetzler (1997), a abordagem CTS deve estar
intimamente ligada educao cientfica cidad, evidenciando, entre outras
questes, o carter efmero das teorias cientficas de maneira que os educandos
possam avaliar diversas alternativas na soluo de um mesmo problema. Nessa
tomada de decises necessrio
Ter informaes e a capacidade crtica de analis-las para buscar
alternativas para a deciso, avaliando custos e benefcios. A resoluo de
um problema que se insere na vida de um cidado diferente das solues
de problemas acadmicos, geralmente, colocados na escola (SANTOS e
SCHNETZLER, 1997, p. 263).
Para os autores, a soluo de um problema escolar
5
possui um delineamento
completo deste, uma resposta esperada e a sua conseqente avaliao como
correta ou incorreta. A soluo de problemas concretos do quotidiano apresenta um
foco multidisciplinar e sua soluo avaliada pela apreciao de custos e
benefcios, enquanto o problema escolar tem carter bastante objetivo, a tomada de
deciso tem carter muito subjetivo (SANTOS e SCHNETZLER, 1997, p. 263).
Independentemente da forma de lev-lo para a sala de aula, se por projetos,
se por temas, Santos e Mortimer (2000) entendem que o Ensino de Cincias deve
ser organizado a partir de trs objetivos bsicos. O primeiro, segundo eles, deve ser
o de promover o interesse dos alunos em ligar a Cincia a suas aplicaes
tecnolgicas e aos fenmenos do dia-a-dia, abordando o estudo dos contedos
cientficos e as aplicaes cientficas que tenham maior relevncia social. Abordar as
implicaes sociais e ticas do uso da tecnologia seria um segundo objetivo de
ensino sob o enfoque CTS (SANTOS e MORTIMER, 2000). Finalmente, o terceiro

5
A expresso soluo de um problema escolar aqui empregada como resoluo de questes comumente
utilizadas nas aulas de Cincias pelos professores da rea.

objetivo, para os autores, o de que o aluno adquira uma compreenso da natureza
da Cincia e do trabalho cientfico.
O ensino, sob uma perspectiva CTS, deve incluir discusses relativas a
diversos aspectos da Cincia, entre eles, como se d a produo do conhecimento
cientfico e como se organiza para isso a comunidade cientfica. A abordagem CTS
inclui uma viso poltica do funcionamento da Cincia, ou seja, os estudos das
relaes que a atividade cientfica estabelece com o sistema poltico - o governo -
bem como as questes legais relativas produo e desenvolvimento da Cincia.
Os cursos com enfoque CTS se organizam de acordo com uma abordagem
interdisciplinar, pois tem o propsito de compreender a Natureza da Cincia e o seu
papel na sociedade, o que inclui estudos de Filosofia e de Histria da Cincia
(SANTOS e SCHNETZLER, 1997, p.69). Somado a tudo isso, esse tipo de
abordagem d nfase, ainda, s discusses das interaes econmicas e a
atividade cientfica, pois a Cincia, por um lado, precisa ser financiada e, por outro,
acaba contribuindo para o desenvolvimento econmico e industrial do pas.
Os defensores desse tipo de abordagem entendem que, para formar para a
cidadania, necessrio que os alunos entendam a relao entre a produo e o
consumo de produtos cientfico-tecnolgicos e o capital. Finalmente, na dimenso
econmica podemos ainda pensar na gerao de trabalho e de renda insufladas
pelo desenvolvimento das pesquisas relativas Cincia e tecnologia.
Para aprofundar a compreenso do enfoque CTS trabalharemos
separadamente cada uma das suas dimenses, a saber: a cientfica, a tecnolgica,
e a social. Tentaremos, ainda, evidenciar como essas trs dimenses devem unir-se
harmonicamente, dando significao ao Ensino de Cincias, e mostrar como elas
interagem para auxiliar na formao do cidado.
Solomon (1988, apud SANTOS e SCHNETZLER, 1997, p.61) esclarece o
significado de cada uma dessas dimenses para uma proposta do Ensino de
Cincias. Quanto primeira dimenso, a cientfica, a autora afirma ser essencial no
enfoque CTS evidenciar o carter efmero e incerto das teorias cientficas. Essa
compreenso possibilitar aos educandos uma avaliao mais profunda do

funcionamento da cincia, pois levaro em conta as opinies controversas dos
cientistas diante de uma mesma questo. Isso no ocorre quando o aluno tem uma
concepo de cincia como verdadeira e acabada, pois estes tero dificuldades de
aceitar duas ou mais alternativas para um mesmo problema.
No que diz respeito dimenso tecnolgica, a teoria da abordagem CTS
afirma que esta precisa ser tratada como aplicao das diferentes formas de
conhecimento para atender s necessidades sociais. (SOLOMON, 1988, apud
SANTOS e SCHNETZLER, 1997, p.61). Dentro desse entendimento, os alunos iro
compreender o papel das presses da inovao tecnolgica no mbito scio-
econmico e, portanto, concebero a dependncia da sociedade em relao aos
produtos gerados pela tecnologia.
Em relao a terceira e ltima dimenso da trade CTS, a social, considera-se
que esta deve ser capaz de levar os estudantes a se perceberem, como cidados,
com o poder de influenciar a sociedade e as decises que nela so tomadas de
maneira a estimular sua participao democrtica atravs da expresso de suas
opinies (SANTOS e SCHNETZLER, 1997). Em uma formao para a cidadania
fundamental favorecer o entendimento dos alunos de como a sociedade pode atuar
atravs do poder legislativo e faz-los refletir acerca, por exemplo, dos problemas
ticos relacionados com a dimenso social.
Devemos proporcionar aos educandos a possibilidade de considerar e
elaborar julgamentos concernentes a temas relativos sociedade. Nessas questes
insere-se a ambiental que deve ser vista e pensada globalmente como um problema
social que envolve aspectos cientficos, tecnolgicos, econmicos, polticos e
educacionais.


Figura1 Interaes da abordagem CTS

A partir da interao destas trs dimenses cientfica, tecnolgica e social
que se desenvolveram as aulas de Cincias da presente pesquisa, com o objetivo
de preparar os alunos para a tomada de decises sociais; o que os capacitaria a se
tornarem agentes das mudanas necessrias sociedade. O crculo inserido no
centro da interseo representa a escola que atua, nesta investigao, como um
espao possvel das interaes CTS.
1.1.3 Estratgias de Ensino CTS
O fsico e professor Ziman (1985) aponta para diversas maneiras de
organizao de estratgias para um ensino CTS. Para ele, as aulas com esse tipo
de abordagem podem partir de: (1) aplicao da Cincia; (2) enfoque vocacional; (3)
enfoque histrico; (4) enfoque filosfico; (5) enfoque sociolgico; e (6) resoluo de
problemas.
O Ensino de Cincias, sob a perspectiva CTS, tem como objetivo levar os
alunos a estabelecer relaes entre os conhecimentos cientficos (conceitos, leis e
teorias) e suas aplicaes prticas no mundo do trabalho e na vida cotidiana. Este
o ponto de vista que permeia todo o planejamento das atividades realizadas nas
salas de aula desta pesquisa.

Para qualquer um dos enfoques citados anteriormente (enfoque filosfico, ou
histrico, de aplicao da Cincia ou outro) a abordagem que melhor se adqua a
interdisciplinar. Afinal, nesse tipo de foco no h como discutir a Cincia sem
recorrer histria e filosofia; ou, ainda, discutir a tecnologia sem avaliar seus
efeitos. O nome j preconiza: um enfoque das relaes CTS.
Segundo Santos e Schnetzler (1997), o contedo bsico do ensino focado na
abordagem CTS est centrado em aspectos que relacionem as dimenses social,
cientfica e tecnolgica. A insero de temas sociais recomendada por todos os
artigos revisados pelos autores, tal insero justificada com o argumento de
legitimar as interaes entre a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade, favorecendo o
desenvolvimento de competncias relacionadas tomada de deciso por parte dos
alunos.
O mote trabalhado nesta investigao, Recursos Energticos, tem destaque
na lista dos temas sociais mais abordados no enfoque CTS, conforme Conferncia
Internacional sobre Cincia e Educao Tecnolgica e as Futuras Necessidades
Humanas. Segundo Towse (1986, apud SANTOS e SCHNETZLER, 1997, p. 74), as
temticas sociais mais abordadas no ensino CTS foram agrupadas em oito reas: 1)
Sade; 2) Alimentao e Agricultura; 3) Recursos Energticos; 4) Terra, gua e
recursos minerais; 5) Indstria e tecnologia; 6) Ambiente; 7) Transferncia de
Informao e Tecnologia; e, 8) tica e responsabilidade social.
Com a utilizao da abordagem CTS, tivemos a inteno de letrar
cientificamente os alunos no respeitante ao tema Recursos Energticos: Energia
eltrica. O principal objetivo do trabalho com a turma foi o de promover o
reconhecimento da importncia ambiental da reduo do gasto de energia. Com
vistas ao letramento cientfico, realizamos, conforme anteriormente assinalado, uma
abordagem CTS, com a temtica Recursos Energticos, em uma turma de terceiro
ano do Ensino Fundamental.
Para adquirir mais conhecimento e informaes sobre o assunto em tela,
energia eltrica, os alunos estudaram a histria da energia eltrica, pesquisaram
como esta chega at suas casas e trabalharam as noes fsicas necessrias sua
compreenso. Tambm realizamos a anlise das contas de luz das suas casas e a

comparamos com as contas dos colegas, bem como o reconhecimento dos
aparelhos que mais consomem energia. E, por fim, analisamos e discutimos como
os mesmos podem contribuir para a economia de luz, buscando uma mudana de
comportamento e a tomada de decises para a reduo do gasto de energia, o que
beneficia sua famlia economicamente e a sociedade como um todo ao contribuir
para que no haja necessidade de uma racionalizao de energia.
Os materiais didticos utilizados na abordagem CTS so baseados nas
propostas feitas por Aikenhead (apud SILVA, 2005, p. 39). Segundo esse autor, para
se estudar um tema necessrio seguir os seguintes passos:
(1) Introduo de uma problemtica social; (2) Levantamento da tecnologia
relacionada ao tema; (3) Estudo dos contedos cientficos, que so
definidos em funo do tema e da tecnologia relacionada a ele; (4) Estudo
da tecnologia correlata em funo dos contedos especficos; e (5)
Discusso da problemtica social original (p.39)
A abordagem CTS deve ser iniciada por uma problemtica social. a partir
de um problema social que o professor instiga o aluno reflexo e a dar
conseqncia ao conhecimento que ele j detm. Portanto, em linhas gerais, essa
estratgia consiste em provocar os alunos com um problema social trazendo para a
sala de aula, por exemplo, uma notcia de jornal. No caso desta investigao, foi
utilizada uma reportagem concernente iminncia de novos apages. Com a ajuda
do professor, a notcia comea a ser discutida entre os alunos que, nesse momento,
focam o problema social. Desse modo, sem muita necessidade de conduo, os
alunos comeam a levantar solues viveis ao problema abordado.
importante, por exemplo, levar os alunos a perceber que a no ocorrncia
de um apago depende da necessidade de se economizar energia. Podem eles
mesmos pensar em alternativas para que seja viabilizada essa desejvel economia.
Por um lado, para que as solues levantadas possam efetivamente funcionar
necessrio conhecimento tecnolgico, que por outro lado exige embasamento
cientfico. Com o avanar das discusses, os alunos chegam concluso de que
precisam de conhecimento tecnolgico e o conseqente embasamento cientfico
para que possam vir a fazer uma efetiva economia de energia.

Em geral, nesse tipo de estratgia os alunos demandam do docente os
conhecimentos de que eles necessitam. O professor, por sua vez, orienta e motiva
os estudantes a pensar e a perseguir o conhecimento necessrio para a soluo do
problema. O estudo de temas por meio desse tipo de estratgia leva os educandos a
discutir os problemas sociais que tm relao direta com C&T. Por conseguinte,
torna-se claro que esse tipo de ao pedaggica beneficia a formao de
habilidades para tomada de deciso por parte dos alunos.
Esse tipo de estratgia que adotamos na presente pesquisa abordagem
CTS - vai ao encontro dos objetivos propostos tanto pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional quanto pelos Parmetros Curriculares Nacionais para Ensino
Fundamental (tanto no que se refere ao Ensino de Cincias Naturais como para os
objetivos de ensino em geral). Como veremos no prximo item, esses documentos
oficiais afirmam que a Educao tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania.
1.2 Os documentos oficiais e a abordagem CTS
No Brasil, a educao regulamentada, em seus diversos nveis, pela Lei
9.394 de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN). Ao buscar a concretizao da concepo de ensino estabelecida por esta
lei, o Ministrio da Educao (MEC) publicou, em 1997, os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental (1 a 4 srie). Esses parmetros tm
como objetivo orientar os professores na realizao do trabalho pedaggico de
forma que eles possam auxiliar as crianas a dominar os conhecimentos de que
necessitam para crescerem como cidados plenamente reconhecidos e conscientes
de seu papel em nossa sociedade (BRASIL, 1997b, p.5).
A nova proposta educacional, apoiada pelo texto da LDBEN se concretiza
com a elaborao dos PCN, e busca, de acordo com seus autores, uma nova
concepo de ensino, ponderando, entre outros aspectos, as desigualdades
regionais e as particularidades de cada comunidade escolar (RICARDO, 2001).

A atual LDBEN ressalta que a educao um processo formativo vinculado
ao mundo do trabalho e prtica social e tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho (BRASIL, p.1, 1996). Neste sentido, o documento
refora a necessidade de que sejam revistas algumas prticas tradicionais de ensino
baseadas na fragmentao e memorizao, buscando-se a construo de um
ensino que gere no educando as competncias necessrias ao exerccio da
cidadania e s atividades produtivas.
Os PCN deixam claro que os objetivos do Ensino Fundamental so
fundamentalmente o preparo para a
cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de
direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes
de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e
exigindo para si o mesmo respeito (BRASIL, 1997b, p.7).
Para isso o aluno precisa ser preparado a posicionar-se de maneira crtica,
responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como
forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas (BRASIL, 1997b, p.7).
Portanto, os PCN, espelhando-se na LDB, ressaltam a necessidade de reviso das
prticas didticas de um ensino descontextualizado, fragmentado e de memorizao.
Os documentos reforam a necessidade de um ensino que leve a aquisio de
competncias necessrias prtica da cidadania.
Essa nova concepo de ensino permeia os PCN em seus seis documentos,
concernentes s reas de conhecimento, que so Lngua Portuguesa, Matemtica,
Cincias Naturais, Histria, Geografia, Arte e Educao Fsica, e trs volumes, com
seis documentos referentes aos Temas Transversais. Cada uma dessas reas de
conhecimento e temas deve promover competncias e habilidades que tornem o
educando crtico de forma a estar capaz de fazer julgamentos e intervir no meio em
que vive. Os trs tomos, com seis documentos, referentes aos Temas Transversais,
tm como proposta integrar questes sociais.
No configurando um padro curricular impositivo, sua proposta a de
promover a reunio daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo e,

conseqentemente, criar condies para que a prtica escolar desge numa
perspectiva interdisciplinar. Deve-se ressaltar que:
Os PCN reforam a importncia de que cada escola formule seu projeto
educacional, compartilhado por toda a equipe, para que a melhoria da
qualidade da educao resulte da co-responsabilidade entre todos os
educadores. A forma mais eficaz de elaborao e desenvolvimento de
projetos educacionais envolve o debate em grupo e no local de trabalho.
(BRASIL, 1997a, p.9)
Os objetivos educacionais, de acordo com os PCN, devem combinar
conhecimentos gerais e especficos com conhecimentos prticos, voltados para as
necessidades da vida contempornea, que correspondam a uma cultura geral e a
uma viso crtica do mundo.
De acordo com o volume dos PCN que trata da rea de Cincias Naturais
(CN), o seu papel o de colaborar para a compreenso do mundo e suas
transformaes, situando o homem como indivduo participativo e parte integrante do
Universo (BRASIL, 1997b, p. 15). Esse documento aberto e ressalta em sua
apresentao que a formao de um cidado crtico exige sua insero numa
sociedade em que o conhecimento cientfico e tecnolgico cada vez mais
valorizado (BRASIL, 1997b, p. 15). Os PCN-CN enfatizam que o Ensino de Cincia
e Tecnologia deve considerar o contexto scio-cultural em que estas atividades se
desenvolvem. Estes documentos propem a valorizao de temas scio-ambientais
e os processos de produo, alertando que o estudo de temas como esses deve
contemplar no apenas aspectos cientfico-tecnolgicos, mas tambm os histricos,
sociais e econmicos (BRASIL, 1997b).
Conforme os Parmetros Curriculares do Ensino Fundamental, o Ensino das
Cincias Naturais permite uma abordagem interdisciplinar, pois alm de abranger a
Cincia e a Tecnologia, abrange tambm aspectos sociais, polticos e econmicos
(BRASIL, 1998b). Alm disso, os PCN apresentam, j para o Ensino Fundamental,
sugestes de estratgias didticas que valorizam o contato dos educandos com
fontes de informao diferenciadas em relao ao livro didtico.
Alm do livro didtico, outras fontes oferecem textos informativos:
enciclopdias, livros para-didticos, artigos de jornais e revistas, folhetos e
campanhas de sade, de museus, textos da mdia informativa, etc.
importante que o aluno possa ter acesso a uma diversidade de textos

informativos, pois cada um deles tem estrutura e finalidades prprias
(BRASIL, 1998b, p. 124).
1.2.1 O Ensino de Cincias e os documentos oficiais
importante, nesse momento, fazer um pequeno histrico do Ensino de
Cincias, usando como base alguns documentos oficiais. Segundo os PCN
(BRASIL, 1998b, p.19), o Ensino de Cincias Naturais na Educao Fundamental
recente. At o ano de 1961, s havia aulas de Cincias nas duas ltimas sries do
antigo ginasial. Conforme Krasilchik (2000) o Ensino das Cincias teve sua
importncia aumentada na medida em que a Cincia e a Tecnologia passaram a ser
consideradas vitais para desenvolvimento econmico, social e cultural.
Com a publicao da lei 4.024 Lei de Diretrizes e Bases LDB de 1961, o
Ensino de Cincias passou a ser obrigatrio em todas as sries ginasiais. Apenas
com a Lei 5.692, de 1971 (LDB de 1971), a atividade de rea de Cincias passa a
ser obrigatria para as oito sries do Primeiro Grau (hoje Ensino Fundamental).
Quando da promulgao da LDB, de 1961, o cenrio escolar era sobrepujado
pelo ensino tradicional e aos docentes cabia a transmisso de conhecimentos
acumulados pela humanidade, por meio de aulas expositivas (Brasil, 1998a, p. 19)
Essa perspectiva ficou conhecida como vertente conteudista e prevaleceu at os
anos 60.
Nessa perspectiva, o Ensino de Cincias passou por uma longa fase em que
a Cincia era apresentada como verdade objetiva, neutra e que para ser produzida
deveria obedecer aos passos do mtodo cientfico que comeavam pela
observao. Passou-se a valorizar, portanto, a participao do aluno no processo de
aprendizagem do mtodo cientfico por meio de atividades laboratoriais. Esse ensino
prtico passou a representar importante caracterstica do Ensino de Cincias
(BRASIL, 1998a, p. 20).
Nesta vertente conhecida como procedimental (GAGN, 1970, apud
ZIMMERMANN, 2000) o objetivo do ensino das Cincias Naturais passou a ser o de
oferecer condies para o estudante vivenciar o mtodo cientfico. Outra vertente
dessa tendncia de ensino experimental o mtodo da descoberta, por meio do

qual, a partir de observaes, os alunos levantavam hipteses e testavam-nas
trabalhando de forma a redescobrir conhecimentos (BRUNER, 1961).
Segundo Krasilchik (1987, 2000) o advento dos problemas ambientais e a
crise energtica produziram intensas modificaes nas propostas das disciplinas
cientficas em todos os nveis de ensino. No Brasil desde a dcada de setenta h
proposies de insero de tpicos de CTS nos currculos da disciplina cientfica
(KRASILCHIK, 1987). Contudo, na dcada de 1990 com os problemas
relacionados com o desenvolvimento tecnolgico, que surge no Brasil o movimento
pedaggico Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS).
No mbito da pedagogia geral, as discusses sobre as relaes entre
educao e sociedade se associaram a tendncias progressistas, que no
Brasil se organizaram em correntes importantes que influenciaram o ensino
de Cincias Naturais, em paralelo CTS, enfatizando contedos
socialmente relevantes e processos de discusso coletiva de temas e
problemas de significado e importncia reais. Questionou-se tanto a
abordagem quanto a organizao dos contedos, identificando-se a
necessidade de um ensino que integrasse os diferentes contedos, com
um carter tambm interdisciplinar, o que tem representado importante
desafio para a didtica da rea (BRASIL, 1998a, p.21-22).
Segundo Santos (2007a) recomendaes mais explcitas sobre as relaes
CTS s foram incorporadas aos documentos legais nas proposies das diversas
verses dos Parmetros Curriculares Nacionais do ensino fundamental e mdio
elaboradas nos ltimos dez anos (p. 3). necessrio ainda lembrar que, conforme
os Parmetros Curriculares para o Ensino Fundamental, o Ensino das Cincias
Naturais deve permitir uma abordagem interdisciplinar, pois abrange aspectos
cientficos, sociais e tecnolgicos (BRASIL, 1998a, p. 117).
Finalmente, devemos nos reportar, ainda, aos documentos oficiais da
Secretaria de Educao do Distrito Federal (SEDF), j que esse trabalho tem como
local de pesquisa um sala de aula do Ensino Fundamental de uma escola do Distrito
Federal. A misso a que essa Secretaria se prope :
atuar de forma eficiente e eficaz, oferecendo Educao de qualidade a toda
a populao do Distrito Federal, articulando aes que consubstanciam na
formao de um cidado tico, crtico, com valores humansticos e na

construo de saberes voltados para o conhecimento tcnico-cientfico,
ecolgico, cultural e artstico.
6

Cabe ressaltar, por conseguinte, que a SEDF reafirma o objetivo de formao
para a cidadania a partir de aes que promovam a construo de conhecimento
cientfico e tecnolgico. Destarte, cabe escola formar um cidado tico e crtico,
dotar o educando de competncias e de habilidades que o tornem capaz de
intervenes e julgamentos prticos. No entanto, esse mesmo cidado, uma vez
egresso da escola, no tem conseguido se inserir na sociedade, no consegue ler o
mundo criticamente, tem sido agente e vtima de violncia. As estatsticas revelam
nmeros que so, no mnimo, inquietantes.
Na introduo, j nos ocupamos de oferecer tratamento aos dados
estatsticos, como no caso dos relatrios das avaliaes do PISA e do SAEB. Aqui,
apresentaremos mais alguns dados que delineiam a situao da educao brasileira
retirados do INEP, dados estes que se empenham em revelar a Geografia da
Educao Brasileira 2001. Esse documento relata que para cada grupo de 100
alunos que ingressa na primeira srie do Ensino Fundamental, apenas 59 deles
conseguem terminar a oitava srie e os 41 restantes cessam seus estudos no
decorrer da trajetria. Os estudantes que finalizam sem interrupo o Ensino
Fundamental levam, em mdia, 10,2 anos para complet-lo.
No Distrito Federal, a taxa de evaso escolar de 5,1% e a de repetncia
de 22,5%
7.
Os dados do INEP ratificam a necessidade de mudana e finalizam esta
seo para mais uma vez ilustrar a necessidade de reestruturao do universo
educacional em que se insere nossa pesquisa. este contexto que precisa de
mudanas urgentes para a efetiva prtica da cidadania da qual falam os documentos
educacionais oficiais.

6
Misso apresentada em slide de Power Point em curso para diretores, Gesto: compromisso e competncia,
no ano de 2004.
7
Os dados apresentados nesse pargrafo esto na publicao Geografia da Educao Brasileira 2001,
produzida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), do Ministrio da Educao e
Cultura, com o intuito de reunir e divulgar os mais atualizados indicadores deste setor.

1.3 A proposta CTS e o Letramento Cientfico
Nos itens anteriores foi discutida a perspectiva CTS para o Ensino de
Cincias e analisados os documentos oficiais que justificam esse enfoque como um
caminho para a formao cidad de nossos alunos. Cremos que a abordagem CTS
a que melhor responde promoo do Letramento Cientfico, encaminhado por
essa pesquisa.
Subjacente perspectiva social para o Ensino de Cincias, a abordagem CTS
coloca como objetivo fundamental para esse ensino o desenvolvimento da
alfabetizao cientfica e tecnolgica dos cidados (SANTOS e MORTIMER, 2000).
A expresso alfabetizao cientfica tem sido adotada por vrios autores
(CHASSOT, 2000; KRASILCHIK e MARANDINO, 2004). H outros que defendem o
termo letramento cientfico (PISA, 2001; SANTOS et al, 2003, MAMEDE e
ZIMMERMANN, 2005; SANTOS, 2007). Assim, antes de continuarmos com nossos
argumentos em favor da expresso letramento necessrio enfrentar algumas
questes:
Seriam alfabetizao e letramento termos mutuamente excludentes?
Quais as conseqncias para o aluno se o considerarmos uma pessoa
alfabetizada cientificamente?
E se o considerarmos letrado cientificamente?
As respostas para estas perguntas podem ser encontradas no texto de Magda
Soares, que disserta sobre as origens do contraponto Alfabetizao X Letramento.
Ela afirma que:
curioso que tenha ocorrido em um mesmo momento histrico, em
sociedades distanciadas tanto geograficamente quanto
socioeconomicamente e culturalmente, a necessidade de reconhecer e
nomear prticas sociais de leitura e de escrita mais avanadas e
complexas que as prticas do ler e do escrever resultantes da
aprendizagem do sistema de escrita. Assim, em meados dos anos de
1980 que se d, simultaneamente, a inveno do letramento no Brasil, do
illettrisme, na Frana, da literacia, em Portugal, para nomear fenmenos
distintos daquele denominado alfabetizao, alphabtisation. Nos Estados
Unidos e na Inglaterra, embora a palavra literacy j estivesse dicionarizada
desde o final do sculo XIX, foi tambm nos anos de 1980 que o fenmeno
que ela nomeia, distinto daquele que em lngua inglesa se conhece como
reading instruction, beginning literacy tornou-se foco de ateno e de
discusso nas reas da educao e da linguagem, o que se evidencia no

grande nmero de artigos e livros voltados para o tema, publicados, a partir
desse momento, nesses pases, e se operacionalizou nos vrios
programas, neles desenvolvidos, de avaliao do nvel de competncias de
leitura e de escrita da populao
8
(...) (SOARES, 2004, p 5-6).
Portanto, o conceito de letramento apareceu, no princpio da dcada de 80,
em diferentes contextos, contudo fazendo aluso a uma mesma demanda, a saber:
o uso social da linguagem escrita, ou seja, a competncia de utilizar a escrita e a
leitura no quotidiano.
necessrio ressaltar que os processos de alfabetizao e de letramento so
profundamente vinculados, mas tm caractersticas distintas. Segundo Mamede e
Zimmermann (2005)
A alfabetizao refere-se s habilidades e conhecimentos que constituem a
leitura e a escrita, no plano individual, ao passo que o termo letramento
refere-se s prticas efetivas de leitura e escrita no plano social. Assim,
uma pessoa letrada no somente aquela que capaz de decodificar a
linguagem escrita, mas aquela que efetivamente faz uso desta tecnologia
na vida social de uma maneira mais ampla. este o sentido que a
UNESCO buscava explicitar quando, no final da dcada de 70, desenvolvia
o conceito de analfabetismo funcional (p. 1).
Durante muito tempo entendeu-se o conceito de alfabetizao como a
aquisio de um cdigo fundado na relao entre fonemas e grafemas. Essa
concepo de alfabetizao justificava-se em um contexto social formado por um
grande nmero de analfabetos e por prticas reduzidas de leitura e de escrita. A
simples conscincia fonolgica que permitia aos sujeitos associar sons e letras para
formar e compreender palavras parecia ser suficiente para diferenciar o alfabetizado
do analfabeto (COLELLO, 2003). Destarte, acaba surgindo a expresso
analfabetismo funcional para se fazer referncia quelas pessoas que sabem ler os
cdigos, mas no entendem e no do conseqncia ao que est escrito.
Atualmente, to fundamental quanto decodificar a tecnologia da escrita ter
a capacidade de utiliz-la no plano social. No entanto, apenas uma pequena parcela
da populao brasileira consegue atingir um efetivo domnio social das habilidades
de leitura e escrita. O INAF (Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional) em

8
Portanto, foram assim que surgiram as avaliaes de competncias de leitura, escrita e em Cincias,
organizadas pela Unesco e OCDE - (Programme for International Student Assessment PISA), mencionadas
anteriormente.


pesquisa realizada por amostragem representativa da populao brasileira de jovens
e adultos (entre 15 e 64 anos), no ano de 2005, apontou que apenas 520 entre 2002
entrevistados puderam ser considerados efetivos usurios da lngua escrita, 1482
foram considerados analfabetos ou tinham pouca autonomia para ler e escrever. De
tal forma que o relatrio do INAF assinala como um dos resultados da pesquisa o
fato de apenas 26% da populao tem domnio pleno das habilidades, ou seja,
consegue ler textos mais longos, localizar e relacionar mais de uma informao,
comparar vrios textos, identificar fontes (INAF/BRASIL, 2005, p.6).
9
Esses
resultados alertam, mais uma vez, para o fato de que preciso repensar o papel da
escola, do ensino e do professor. Neste caso mais especfico necessrio repensar
o ensino da lngua como nos aponta Bagno, Gagn e Stubbs:

Uma farta literatura crtica vem demonstrando que o ensino de lngua na
escola brasileira tem visado, tradicionalmente, reformar ou consertar a
lngua do aluno, considerado, logo de sada, como um deficiente lingstico,
a quem a escola deve dar algo que ele no tem (BAGNO et al, 2002,
p.20).

Nesse contexto necessrio que professores trabalhem o ensino da lngua
dentro da perspectiva do letramento, do engajamento das prticas sociais de leitura
e de escrita. Kleiman (2006) afirma que a escola, a mais importante das agncias
de letramento, preocupa-se no com o letramento, prtica social, mas com (...) a
alfabetizao, processo de aquisio de cdigos (p. 20). A autora afirma ainda que
as prticas de uso da escrita da escola sustentam-se num modelo que por muitos
pesquisadores considerado tanto parcial como equivocado (p.21). Para mudar
esse quadro a autora sugere que os docentes familiarizem-se com as concepes
de letramento de maneira a instrumentalizar-se na efetivao de sua prtica e
afirma que importante utilizar o conhecimento anterior do aluno para construir
novos saberes.
Magda Soares (2004), a nosso ver, faz uma diferenciao bastante didtica
para os conceitos de alfabetizao e de letramento. Segundo essa autora a
alfabetizao o processo pelo qual se adquire o domnio de um cdigo e das
habilidades de utiliz-lo para ler e escrever, ou seja: o domnio da tecnologia do

9
Os dados constantes deste pargrafo foram retirados de pesquisa realizada pelo Instituto Paulo Montenegro
em 2005 e esto disponveis em <http://www.ipm.org.br/download/inaf05.pdf>.

conjunto de tcnicas para exercer a arte e cincia da escrita (p.91) enquanto o
letramento o exerccio efetivo e competente da tecnologia da escrita (...) que
implica habilidades vrias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir
diferentes objetivos (SOARES, 2004, p. 91). Para essa autora o sujeito letrado
aquele que consegue responder s demandas sociais de escrita e leitura.
Leda Tfouni (1995) ao dissertar sobre os termos letramento e alfabetizao
assegura que enquanto a alfabetizao se ocupa da aquisio da escrita por um
indivduo, ou grupo de indivduos, o letramento focaliza os aspectos scio-histricos
da aquisio de conhecimento de uma sociedade (TFOUNI, 1995, p. 20). Ao
confrontar os significados dos termos alfabetizao e letramento, a autora enfatiza o
carter social deste e o individual daquele:
A alfabetizao refere-se aquisio da escrita enquanto aprendizagem de
habilidades para leitura, escrita e as chamadas prticas de linguagem e
isso levado a efeito, em geral, por meio do processo de escolarizao e,
portanto, da instruo formal. A alfabetizao pertence, assim, ao mbito
do individual. O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos scio-
histricos da aquisio as escrita. Entre outros casos, procura estudar e
descrever o que ocorre nas sociedades quando adotam um sistema de
escrita de maneira restrita ou generalizada (TFOUNI, 1995, p.9)
Encaminhando a discusso realizada at aqui no campo da lingstica para o
foco da nossa pesquisa, o conhecimento cientfico, se mantidas as diferenciaes
dos termos originais, poder-se-ia pensar em diferenciar alfabetizao cientfica de
letramento cientfico, por analogia, da mesma maneira. Assim, possvel definir
alfabetizao cientfica como a aprendizagem dos cdigos da Cincia e dos seus
contedos. J o letramento cientfico pode ser concebido como a expresso que se
refere ao uso e aplicao social do conhecimento cientfico, sua utilizao na vida
cotidiana dos indivduos, no cerne do seu contexto scio-histrico especfico.
aqui necessrio lembrar que, no Ensino de Cincias, tem-se utilizado sem
distino os termos alfabetizao cientfica e letramento cientfico (BRANDI e
GURGEL, 2002; SANTOS, 2007). Usam-se ambos referindo-se importncia de
preparar o indivduo para a vida em uma sociedade cientfica e tecnolgica, na qual
o conhecimento assume um papel essencial, dentro de uma perspectiva crtica da
Cincia e da Tecnologia (BRANDI e GURGEL, 2002; SANTOS, 2007).

Vrios autores usam o termo alfabetizao cientfica, quando, na verdade,
esto se referindo a letramento cientfico. Por exemplo, Acevedo, Vzquez e
Manassero (2003) empregam o termo alfabetizao para se referir a letramento
cientfico, assim como tambm o fazem Kemp (2002, in ACEVEDO, VZQUEZ E
MANASSERO, 2003), Fourez (1997) e Chassot (2000). Para eles, a Alfabetizao
Cientfica uma maneira de enfrentar questes interdisciplinares e despertar o interesse dos
alunos pelo conhecimento cientfico, por meio de projetos, evitando assim a
fragmentao e a descontextualizao do contedo, como a que ocorre nos livros didticos.
Fourez (1997) sugere como estratgia pedaggica para o Ensino de Cincias,
a perspectiva de uma Alfabetizao Cientfica. Entende-se que esse autor usa o
termo alfabetizao cientfica como o conjunto de conhecimentos que facilitem a
homens e mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem (CHASSOT, 2000, p.
38). Chassot (2000), a exemplo de Fourez (1997), utiliza o termo alfabetizao
cientfica para se referir quilo que identificamos, consoante a perspectiva adotada
por essa pesquisa, como letramento cientfico.
No Ensino de Cincias, a discusso sobre a Alfabetizao Cientfica surge
como uma resposta crise neste ensino, que se revela ineficiente, principalmente
para os estudantes que no seguem uma carreira cientfica (UNESCO, 2005). Nesse
sentido, podemos considerar tanto os conceitos de Alfabetizao Cientfica quanto o
de Letramento Cientfico, como uma tentativa de renovao do Ensino de Cincias,
bastante promissora, pois investem na capacidade de negociao dos indivduos.
Essa capacidade, advinda do letramento cientfico, aparece porque o conhecimento
desperta a capacidade de tomar decises frente s situaes naturais ou sociais,
proporcionando poder
10
ao indivduo.
Em suma, o Letramento Cientfico, como o chamaremos doravante, deve
fornecer ao indivduo conhecimentos para que ele possa explorar o seu prprio
mundo e integrar-se a uma sociedade em crescente avano, cada vez mais
sofisticada. A necessidade de negociao, frente a problemas sociais, exige do
indivduo: autonomia para que ele seja capaz de tomar decises razoveis frente a

10
Em ingls para se dizer que uma pessoa fica com poder se usa a expresso empower, que ideal nesse
caso.

uma situao problema, sem ficar totalmente dependente do conhecimento dos
especialistas ou de receitas prontas; capacidade de comunicao com os outros a
respeito do assunto, pelo dilogo ou pelo debate, utilizando-se de conhecimento
cientfico e da habilidade de construir teorias (caso contrrio, ter que recorrer as
receitas prontas aludidas, que apontam o que fazer sem criar espao para o debate);
por fim, o indivduo precisa ter domnio conceitual, pois conhecer implica assumir
responsabilidades frente a situaes concretas. Uma sntese da discusso acima
pode ser visualizada na Figura 3 exposta a seguir.
Figura 2 Bases para a negociao proporcionada pelo letramento cientfico

O Ensino de Cincias, dentro da perspectiva do letramento cientfico,
constitui-se em uma estratgia importante de incluso do indivduo na vida social
(incluso social), de maneira ativa, pois trabalha a capacidade de discernimento de
modo que ele consiga assumir as suas decises conscientemente, agindo de
maneira a conduzir a transformao de seu mundo.
Como vimos, um dos aspectos desta abordagem o desenvolvimento da
capacidade de tomada de deciso por parte do aluno, estando subsidiada no
apenas por conhecimentos cientficos, mas tambm por valores e aspectos ticos
que no podem ser desconsiderados. As produes de sentido consignadas pelo
Ensino de Cincias permitem ao aluno uma melhora significativa na qualidade de
suas decises e da anlise de problemas que se apresentam em seu quotidiano:

Alm de propiciar conhecimentos para compreender os fenmenos da
natureza, as disciplinas cientficas devem desenvolver a capacidade dos
alunos para assumirem posies face a problemas controvertidos e agirem
no sentido de resolv-los (KRASILCHIK, 1987, p. 20).
Chassot (2000) tambm faz referncia Alfabetizao Cientfica, ressaltando
que uma das funes do Ensino de Cincias promover o senso crtico dos alunos,
auxiliando-os a se tornarem agentes comprometidos com a melhoria do mundo em
que vivemos. O papel dos educadores o de arvorecer nos alunos a conscincia
crtica que, como derivao, pe em relevo a cidadania. Essa s pode ser exercida
plenamente se o cidado ou a cidad tiver acesso ao conhecimento e este no pode
ser entendido aqui apenas como a oferta de informaes.
O conhecimento uma realizao humana e deve ser compreendido como
tal. Ele tem implicaes sobre a vida social que devem ser consideradas em seu
ensino. Portanto, o objetivo da educao cientfica instrumentalizar o educando
com conhecimentos que lhe permitam refletir sobre a Cincia e a Tecnologia para
posicionar-se criticamente frente s conseqncias sociais desse conhecimento,
bem como lev-lo a entender a Cincia como linguagem que facilita a leitura do
mundo em que vivemos, a Cincia como construto humano: A Cincia uma das
mais extraordinrias criaes do homem, que lhe confere, ao mesmo tempo,
poderes e satisfao intelectual (CHASSOT, 2000, p.37).
Nesse trabalho de pesquisa em Ensino de Cincias, decidiu-se, portanto,
trabalhar o enfoque CTS, visando o Letramento Cientfico. Qual seria, ento, um
tema interessante e promissor para ser trabalhado no Ensino Fundamental? Como
afirmado no Currculo da Educao das Escolas Pblicas do Distrito Federal
(DISTRITO FEDERAL, 2002), a temtica Recursos Tecnolgicos deve ser
introduzida desde as sries iniciais, por sua atualidade e urgncia social. O texto do
currculo segue afirmando:
numa sociedade em que se convive com a supervalorizao do
conhecimento cientfico e com a crescente interveno da tecnologia no
dia-a-dia, no possvel pensar na formao do cidado crtico margem
do saber cientfico (DISTRITO FEDERAL, 2002, p. 31).
Como j exaustivamente afirmado, o letramento cientfico instrumentaliza o
aluno para a reflexo e a interao com questes ticas, econmicas, polticas e

sociais, todas elas intrnsecas s relaes de Cincia, Sociedade e Tecnologia.
Portanto, diante de toda discusso feita at aqui, optamos por um Ensino de
Cincias que contribua para o efetivo letramento cientfico, por entender que este
capaz de trabalhar o domnio conceitual, ou seja, a compreenso dos contedos
cientficos com vista sua utilizao na tomada de deciso por parte dos alunos.
O presente Captulo abordou o enfoque Cincia-Tecnologia-Sociedade
traando as origens do movimento CTS, as concepes tericas que norteiam este
enfoque, as principais estratgias de ensino utilizadas neste tipo de abordagem.
Destacamos tambm os documentos oficiais que justificam o ensino tipo CTS como
a Lei de Diretrizes e Bases e os Parmetros Curriculares Nacionais. Finalizamos o
captulo discorrendo sobre a proposta CTS e o letramento cientfico que so o foco
principal desta pesquisa. Os tpicos abordados at aqui tratam do Ensino de
Cincias de uma maneira geral. No prximo captulo sero analisados componentes
tericos importantes para o nvel de ensino desta pesquisa: os anos ou sries iniciais
do Ensino Fundamental.


2 Os Anos Iniciais do Ensino Fundamental e a abordagem
CTS
A cincia est sempre em nosso redor, na
madrugada envolta em nevoeiro que imobiliza o
aeroporto, na torrada queimada, no carburador
afogado, no primeiro raio de primavera, no nosso
computador pessoal. (...) Quer se trate de prolas,
de borboletas, ou de pipocas, a cincia est
presente. (...) O que podem as crianas fazer para
desenvolverem o seu conhecimento da cincia?
Tudo! As opes so virtualmente ilimitadas.
(WASSERANN & IVANY apud WASSERMANN,
1990, p.131)
No captulo anterior, abordamos de maneira geral o enfoque Cincia,
Tecnologia Sociedade, suas origens, concepes e documentos oficiais que
justificam o uso desta abordagem terica. Tecemos uma discusso acerca da
proposta CTS e seu entrelaamento com o letramento cientfico, elegendo-os como
ferramental terico e prtico desta pesquisa. Neste captulo aprofundaremos
algumas discusses estreitando nosso caminho para o desenvolvimento do enfoque
CTS para os, hoje, anos iniciais do Ensino Fundamental. Assim, pensaremos a
aprendizagem cientfica voltada para as crianas de modo a consolidar o referencial
terico para esse trabalho de pesquisa.
Realizar uma pesquisa na rea educacional implica buscar compreender e
dimensionar toda a complexidade de uma sala de aula. necessrio um olhar plural
sobre essa realidade, refletindo sobre seus aspectos constitutivos, sua origem,
organizao espacial, normas, relaes entre o ensino e a aprendizagem, avaliao
da aprendizagem, etc. Todos esses elementos so organizados com o intuito de
possibilitar o letramento cientfico desde os anos iniciais da educao formal.
Em um primeiro momento, refletiremos sobre o espao fsico eleito para a
pesquisa: a escola e a sala de aula, sua estrutura, sua organizao social, disciplinar
e espacial. Em seguida, tornaremos clara a nossa concepo sobre a avaliao e
qual sua finalidade dentro desta investigao e como a opo por uma avaliao
formativa nos auxiliou na coleta e interpretao dos dados desta pesquisa.

2.1 O ambiente escolar, o professor e a sala de aula
Como nossa pesquisa est imersa dentro da instituio escolar, que tem
normas, distribuio de papis e um cotidiano bem especfico, julgamos fundamental
entender a escola, seus fazeres, sua organizao espacial e sua estrutura
disciplinar. Para analisar o ensino, portanto, faz-se necessrio refletir um pouco
sobre o ambiente escolar e suas prticas correspondentes. Essa discusso nos
favorecer na compreenso dos motivos pelos quais o Ensino de Cincias
apresenta-se, como salientado anteriormente, fragmentado e desconectado da
realidade. Assim, apresentamos a seguir algumas ponderaes sobre a estrutura
escolar, bem como de suas origens e as dificuldades que se apresentam para mudar
tal estrutura.
A escola uma instituio antiga. H nela todo um fazer normatizado, uma
organizao sistemtica, um acordo tcito do que permitido ou no realizar. Toda
sua estrutura nasce, segundo a leitura foucaultiana, de um projeto de docilidade dos
corpos, da educao corporal para o trabalho na fbrica e at da formatao do
pensar de maneira adequada perpetuao dessa estrutura (FOUCAULT, 1977, p.
122).
A disposio da clssica dos alunos na sala de aula um exemplo dessa
organizao escolar, cada um ocupando o seu espao, coibindo a interao de
corpos e de pensamentos. Cada indivduo em seu lugar e em cada lugar um
indivduo. Nesse esquema de docilidade devem-se evitar as distribuies por
grupos; decompor as implantaes coletivas; analisar as pluralidades confusas,
macias ou fugidias. O espao disciplinar tende a se dividir em tantas parcelas
quanto corpos ou elementos h a repartir (FOUCAULT, 1977).
De acordo com Oliveira (2006) essa organizao espacial tambm vivel
sob o ponto de vista econmico, pois as salas de aula podem comportar um nmero
elevado de alunos, todos assentados em fileiras bem organizadas nesse espao
fsico (p. 3). Segundo Charlot (1986) no modelo tradicional de escola todas as
crianas, por motivos econmicos e materiais so agrupadas em um mesmo espao
e recebem, ao mesmo tempo, os mesmos ensinamentos do mesmo professor, a
quem o autor chama de mestre. No h espao para a individualidade, para

manifestaes da subjetividade por parte dos alunos. O autor segue teorizando que
a classe tradicional organizada para impedir interaes entre as crianas.
Segundo, no modelo tradicional de ensino, a sala de aula deve ser organizada para
que cada criana relacione-se apenas com o mestre, que o detentor da verdade.
A organizao material da prpria classe traduz essa estrutura relacional. A
classe tradicional um espao orientado segundo um eixo de trs para
diante. Na frente o mestre empoleirado em seu estrado, que lhe permite ver
cada um, e dispondo do quadro negro sobre o qual se inscreve a verdade.
Em face do mestre, as crianas, que no so separadas dele seno por
costas; assim se realiza o face-a-face do mestre e da verdade com cada
criana, vendo cada uma apenas o mestre. (CHARLOT, 1986, p.164)
preciso anular os efeitos das reparties indecisas, o desaparecimento
descontrolado dos indivduos, sua circulao difusa, coagulao inutilizvel e
perigosa - ttica de antidesero, antivadiagem, antiaglomerao. Importa
estabelecer as presenas e as ausncias, saber onde e como encontrar indivduos,
instaurar as comunicaes teis, interromper as outras. Deve-se poder, a cada
instante, vigiar o comportamento de cada um, apreci-lo, sancion-lo, medir as
qualidades e os mritos. Tais procedimentos so utilizados, portanto, para
conhecer, dominar e utilizar. A disciplina organiza um espao analtico (FOUCAULT,
1977, p. 122).
Ainda segundo Charlot (1986), dentro de uma concepo disciplinar, o nico
inconveniente dessa organizao espacial o fato de que ao virar pra o quadro-
negro o professor perde a viso da classe e acaba por permitir as ligaes
clandestinas que, neste momento ampliam-se perigosamente.
Ns, que passamos anos a fio nos assentos escolares, conhecemos bem
essa dinmica de separao. Em um espao onde a interao deveria ser
privilegiada, o professor solicita que cada um faa sua tarefa, sem levantar, sem
conversar.
Ns, professores, tentamos, todo o tempo, dominar os corpos, seus
movimentos, suas posies. Impomos limitaes ao seu trfego, sua comunicao,
estabelecendo, portanto, limites (por vezes, estreitos) ao pensar. Quando o aluno se
interessa por um assunto que no est em discusso, o ignoramos, ou pedimos que
se cale, como o faz a professora do Joozinho da Mar: Joozinho voc est

atrapalhando minha aula. Desse jeito no posso dar o meu programa. assim como
j ensinei. Trate de estudar mais e atrapalhar menos (CANIATO, 1987, p. 4).
Corrobora-se, neste contexto, com a efetivao de um ensino fundamentado
na disciplina, na ordem, na obedincia ao comando docente. A disciplina dos corpos,
ainda que o professor faa isso inconscientemente, configura um fim a ser alcanado
e a responsvel por cultivar o nvel de aprendizado em um patamar plausvel.
recorrente em reunies pedaggicas na escola ouvirmos comentrios como:
(...) os alunos conversam o tempo todo; eles esto cada vez mais
desobedientes; por isso que no aprendem; Joo levanta o tempo todo do
lugar. tive que mudar vrios alunos de carteira; coloquei Maria do lado de
fora da sala (Frases ouvidas no primeiro Conselho de Classe da escola em
maio de 2007).
Esse tipo de discurso mostra que um dos principais focos do professor a
disciplina. Outro tipo de fala ouvido com freqncia entre os nossos pares o de
que Joana excelente professora porque tem um timo domnio de turma
11
. Em
grande parte da aula o professor fica chamando a ateno dos alunos e pedindo
silncio, mas
(...) na realidade, o mestre dificilmente consegue polarizar sobre si mesmo
toda ateno de cada criana e impedir que se instaurem relaes entre as
crianas. Mas essas relaes devem permanecer clandestinas e sua
apario vivida pelo mestre como uma derrapagem pedaggica que tem
o risco de levar baguna (CHARLOT, 1986).
Segundo esse ponto de vista, atravs da disciplina dos alunos e dos
professores que o sistema educacional se estabelece. O professor, assim, mantm
um regime disciplinar como o de uma fbrica e seus operrios, impondo ao aluno
seu poder como forma de utilizar o tempo com vistas ao mximo aproveitamento.
Foucault (2003) chega mesmo a falar em um corpo social forjado nas
instituies, um corpo tecido no exerccio de poder de outrem e afirma que (...) no
o consenso que faz surgir o corpo social, mas a materialidade do poder se
exercendo sobre o prprio corpo dos indivduos (p.146).

11
Essa frase foi dita por uma das professoras da escola, por ocasio do planejamento coletivo, como argumento
para que esta trocasse com ela a turma no incio do ano letivo de 2007.

Sob essa tica hierrquica, o professor acaba por reproduzir em sua sala de
aula um sistema de dominao, produz em seus alunos um corpo social,
universalizando suas vontades atravs da imposio do poder. Esse poder
exercido pela disciplina com suas hierarquias, suas inspees, seus exerccios,
seus condicionamentos, seus enquadramentos (FOUCAULT, 2003, p. 221). Logo
servimo-nos dessa disciplina, consciente ou inconscientemente, a todo instante, na
sala de aula, aceitando e estabelecendo relaes hierrquicas. Dentro desse
quadro, o professor, sem questionar, assujeita-se a uma rede de poder e
disciplinarizao.
O espao escolar se desdobra; a classe passa a ser homognea, ela agora
s se compe de elementos individuais que vm se colocar uns ao lado
dos outros sob os olhares do mestre. A ordenao por fileiras, no sculo
XVIII, comea a definir a grande forma de repartio dos indivduos na
ordem escolar: filas de alunos na sala, corredores, nos ptios; colocao
atribuda a cada um em relao a cada tarefa e cada prova; colocao que
ele obtm de semana em semana, de ms em ms, de ano em ano;
alinhamento das classes de idade, umas depois das outras; sucesso de
assuntos ensinados, das questes tratadas segundo uma ordem de
dificuldade crescente. (...) A organizao de um espao serial foi uma das
grandes modificaes tcnicas do ensino elementar. (...) Determinando
lugares individuais, tornou possvel o controle de cada um e o trabalho
simultneo de todos. Organizou uma nova economia do tempo de
aprendizagem. Fez funcionar o espao escolar como uma mquina de
ensinar, mas tambm de vigiar, de hierarquizar, de recompensar
(FOUCAULT, 1977, p. 125-126).
Com poucas modificaes, quem no confundiria essa descrio com a
escola que temos hoje? Foucault (1977, p.126) fala tambm de um olhar
classificador do professor e nos perguntamos se muitos ainda no mantm esse
olhar? O controle de cada um e o trabalho simultneo de todos no so prticas
que procuramos manter?
Nossa formao foi voltada a essa ordem disciplinar. O bom professor
aquele que tem o domnio de sua classe. No tivemos formao focada na liberdade
dos corpos e das idias, mas para o seu adestramento. Exerccios repetidos
incansavelmente aps ditarmos o ponto de um enorme nmero de informaes
repassadas cotidianamente. O ambiente escolar nasce calculado para constituir uma
mquina de ensinar. Mas de ensinar o qu? Ensinar a memorizar repetindo
contedos sem sentido?

Essa metodologia expositiva e mnemnica perpetua-se ainda hoje. As
conseqncias dessa metodologia tm gerado srios problemas para a formao
dos alunos. De fato, o aluno no aprende, pois no est envolvido na construo do
seu conhecimento e, claro, o professor no ensinou, pois s h ensino quando se d
a aprendizagem.
As escolas realmente tm tentado fazer de nossas crianas, alm de corpos
dceis, mquinas de repetir. Repetir movimentos, gestos, enunciados e exerccios.
Prticas que no reivindicam o pensar, que no estimulam uma leitura crtica da
realidade com vistas sua transformao. Exigem ateno, memorizao e
obedincia. Essa escola que nasce como um modelo de quartel, de fbrica, na qual
o tempo disciplinar, o modelo que tem a disciplina, a ordem como foco central
acabam por se impor prtica pedaggica, uma escola que possibilita um controle
detalhado. Escola aparelho da penalidade disciplinar, na qual alunos desobedientes
so encaminhados direo ou se vem alvo dos mais variados castigos. Essa
escola uma instituio classificatria e hierarquizada.
Uma metfora utilizada por Rubem Alves (2000, p.39-43) a da escola como
um moedor de carne. Crianas entram nela com suas pluralidades, suas alegrias,
seus pensamentos incomuns, suas curiosidades e saem dela pasta uniforme. Nela,
a bem da verdade, seus pensamentos e corpos atravessam o moedor, so
submetidas as suas grades disciplinares, e vo se fazendo iguais, pelas mos de
vrios professores e pelas paredes de vrias escolas.
Tomados por essa conscincia imperioso fazer algo para mudar. No se
pode continuar perpetrando o moedor de carnes. No se deve permitir a
perenizao de uma estrutura secular nascida nos moldes da fbrica, da priso.
Nenhum ensino pode ser bem sucedido se for contra o que a natureza humana tem
de mais belo: sua singularidade. No h sucesso para a educao com a perda da
identidade, com o desgnio de tornar o homem somente um ser aproveitvel. Como
alternativa Charlot (1986) sugere que o professor deve constantemente desconfiar
de sua tendncia de adulto para sufocar a espontaneidade da criana (p. 170).
Mas qual seria o caminho para se modificar essa realidade? Que organizao
espacial seria favorecedora de maior interao entre os alunos? Que tipo de arranjo

pode servir de reforo aprendizagem? Que tipo de ordenao poder favorecer o
ensino de maneira geral? Como o Ensino de Cincias poder se tornar mais
agradvel, mais real, mais prximo da realidade dos estudantes?
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), em um avano sobre a questo
do arranjo dos alunos em sala de aula, oferecem aos professores uma nova
concepo para esta organizao espacial escolar. Segundo os PCN (BRASIL,
1997):
Uma sala de aula com carteiras fixas dificulta o trabalho em grupo, o
dilogo e a cooperao; armrios trancados no ajudam a desenvolver a
autonomia do aluno, como tambm no favorecem o aprendizado da
preservao do bem coletivo. A organizao do espao reflete a concepo
metodolgica adotada pelo professor e pela escola. Em um espao que
expresse o trabalho proposto nos Parmetros Curriculares Nacionais
preciso que as carteiras sejam mveis, as crianas tenham acesso aos
materiais de uso freqente, as paredes sejam utilizadas para exposio de
trabalhos individuais ou coletivos, desenhos, murais (p.67).
Acredita-se que em uma organizao espacial adequada ao ensino preciso
ponderar a possibilidade de os alunos se pela decorao, ordem e conservao da
limpeza da sala. Tratado desta maneira, o espao passa a ser objeto de
aprendizagem e respeito. Segundo Charlot (1986), a sala de aula deve favorecer as
interaes.
As crianas devem poder trabalhar, individualmente ou em grupos,
exprimir-se e comunicar-se. O eixo de trs para diante da classe
desaparece e as crianas deixam de se voltar as costas. A classe adota
uma organizao espacial e temporal que no mais centrada no mestre e
que combina trabalho individual, o trabalho em pequenos grupos e as
trocas ao nvel do grupo-classe. As carteiras so ora reunidas em crculo,
ora espalhadas na classe em pequenos grupos e ora isoladas. O emprego
do tempo apresenta flexibilidade e grande variedade de modos de atividade
(p.170-171).
importante ainda salientar que, como nos sugere Krasilchik e Marandino
(2004) e Chassot (2000), o espao de aprendizagem no deve se restringir escola.
necessrio propor atividades que ocorram fora dela. A programao deve contar
com passeios, visitas e excurses, indo a lugares como zoolgicos, museus, teatro,
cinema, fbricas, marcenarias, padarias, enfim, fazendo uso de todas as
possibilidades possveis e imaginveis.

Revela-se interessante, tambm, aproveitar os espaos externos para realizar
atividades cotidianas, como ler, jogar, plantar, contar histrias, observar, fazer
desenhos de observao, buscar materiais para colees, etc. Dada a pouca infra-
estrutura de muitas escolas, preciso contar com a criatividade e improvisar os
espaos para o desenvolvimento de atividades especficas de laboratrio, teatro,
artes plsticas, msica, esportes, etc. A utilizao e a organizao do espao e do
tempo refletem a concepo pedaggica e interferem diretamente na construo da
autonomia e, portanto, na formao dos alunos.
Como alternativa a essa organizao espacial podemos mencionar tambm a
organizao sugerida por Paulo Freire (1977) em seus crculos de cultura no
trabalho com adultos. Essa nova organizao espacial est detalhada em seu livro
Educao como Prtica de Liberdade. Nele, Freire descreve como promoveu a
substituio do formato convencional das salas de aula pela distribuio dos alunos
em crculos. Acabou criando, assim, outra organizao de tempo e de espao. Ao
invs de escolas, ele sugere que se estabeleam crculos de cultura: que tenham
no lugar do professor, um coordenador de debates; no lugar do aluno, um
participante de um grupo; no lugar da passividade, a dialogicidade; no lugar da
memorizao, o entendimento, o debate (FREIRE, 1977).
Com esse arranjo, Paulo Freire transformou a educao tradicional,
fragmentada, dissociada da realidade em uma verdadeira relao entre sujeitos,
carregada com a riqueza humana que est na bagagem de vida de cada um e
trouxe a realidade de cada um, junto com suas culturas para dentro da sala de aula.
Segundo Wassermann (1990), h vrios modelos de organizao possveis e
estes podem sofrer alteraes de acordo com os objetivos do professor. Para ela, a
aprendizagem e o respeito criana devem ser levadas em conta na organizao
dos espaos: Qualquer que seja o modelo de planificao, as condies essenciais
para a aprendizagem incluem o respeito pelas crianas e a cedncia de
oportunidades para que estas possam fazer suas escolhas (WASSERNANN, 1990,
p. 85).
A traduo da obra na edio portuguesa chama de planificao o que
nomeamos organizao espacial. Wassermann (1990) afirma, ainda, que as salas,

cuja disposio nunca se altera, podem ser sinal de programas de ensino estticos,
que no sofrem mudanas. Por outro lado, a autora defende que disposies
transitrias podem ser o reflexo de programas em constante desenvolvimento e
evoluo. A autora trata aqui especificamente da realidade do que chama de escola
primria para ns, anos ou sries iniciais do Ensino Fundamental.
A discusso aqui trazida tratou de nortear a pesquisa que se desenvolveu em
ambiente escolar, ajudando no desenvolvimento do nosso projeto de ensino para
interveno na sala de aula. Esse projeto de ensino j foi, rapidamente, mencionado
na introduo. Assim, a partir desse projeto, experimentaremos novos arranjos
espaciais buscando uma maior interao aluno-aluno, alunos-professores, entre os
alunos e o conhecimento, tentando adequ-los s diferentes necessidades de
aprendizagem. Enfim, buscando arranjos espaciais que pudessem favorecer a
aquisio dos conhecimentos cientficos.
Outras inquietaes so a busca de disciplina para o trabalho, e no para a
punio dos corpos e a procura de um fazer coletivo que favorea a reflexo, o
letramento cientfico. A ousadia da proposta no fruto de prepotncia, mas da
vontade de mudana, e no h mudanas se no as acreditarmos possveis. Esta
a gnese da minha ousadia: a crena de torn-la vivel. Neste percurso abre-se um
novo item polmico para a prtica educativa: a necessidade de um novo olhar
avaliativo para a implementao de modificaes no fazer educao.
2.2 O enfoque de CTS e a necessidade de um novo olhar
avaliativo
No agregado dos movimentos praticados no cerne da instituio escolar,
temos a prtica avaliativa como um dos pontos cruciais para o fazer pedaggico.
Nos ltimos anos, tem-se discutido incessantemente o tema da avaliao,
pensando-se em novas maneiras de realiz-la. Esse novo fazer avaliativo exige do
professor a apropriao de um conjunto de significados que acabem por mudar suas
prticas. Destarte, faz-se necessrio o abandono da prtica classificatria e
excludente, transformando-a em prtica formativa, centrada na aprendizagem do

aluno, possibilitando a inverso da lgica competitiva em cooperativa. Para
ENGUITA (1989):
As funes da avaliao so potencialmente duas: o diagnstico e a
classificao. Da primeira, supe-se que permita ao professor e ao aluno
detectar os pontos fracos deste e extrair as conseqncias pertinentes
sobre onde colocar posteriormente a nfase no ensino e na aprendizagem.
A segunda tem por efeito hierarquizar e classificar os alunos. A escola
prega em parte a avaliao com base na primeira funo, mas a emprega
fundamentalmente para a segunda (p.206).
Essas duas funes so bem conhecidas entre nossos pares docentes.
Portanto, precisamos discutir aqui como mudar essa realidade e como fazer da
docncia uma prtica capaz de suprimir o carter classificatrio da avaliao. Como
fazer da escola um espao de dilogo de saberes? De sujeitos aprendentes
12
?
Estamos interessados realmente em como transformar os alunos em sujeitos,
especialmente os da presente investigao? Como ser um professor capaz de
perseguir e atingir tais propsitos? Pensando nessas questes, integrando-as com a
prtica do Ensino de Cincias sob a perspectiva CTS e o letramento cientfico, focos
desta investigao, ousamos lanar um olhar avaliativo diferenciado, reorientador de
aes, de maneira que contemplssemos o uso de um ferramental apropriado para o
seu desenvolvimento, visando avaliao formativa como elemento norteador do
binmio ensino/aprendizagem.
Segundo Santos e Schnetzler (1997), poucos foram os artigos encontrados
que abordam diretamente o mote da avaliao nos cursos de CTS. Ainda segundo
esses autores, em sua reviso da literatura internacional sobre a implementao do
ensino de CTS, Thomas (1985 apud Santos e Schnetzler, 1997) assinala trs
dificuldades inerentes ao processo avaliativo de ensino/aprendizagem de CTS, que
esto relacionadas: (1) natureza do comportamento a ser avaliado, (2) aos
problemas de mensurao e (3) transferncia de situaes reais para o contexto
educativo.
Acerca da natureza do desempenho a ser avaliado, Thomas (1985 apud
SANTOS e SCHNETZLER, 1997) discute a complexidade deste processo. Isto

12
Cf. PERRENOUD, Philippe. Ofcio de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Editora, 1995.


ocorre em decorrncia da combinao de fatores de domnio cognitivo com os de
domnio afetivo. O autor afirma que o comportamento frente a aspectos de CTS
implica, tambm, a adoo pelo aluno de um sistema de valores, que torna
complexo avaliar o processo (THOMAS apud SANTOS e SCHNETZLER, 1997, pp.
86-87).
J quanto s dificuldades de mensurao, o autor enfatiza a natureza
subjetiva das ponderaes dos estudantes acerca dos tpicos de ensino em
questo. Respeitante transferncia de problemas da vida real, aborda a dificuldade
da elaborao de questes sobre situaes concretas do cotidiano para que os
discentes faam as devidas interpretaes. Principalmente porque a simplificao do
problema reduz o campo de consideraes por parte dos educandos.
Yager e McCormack (1989, apud SANTOS e SCHNETZLER, 1997, p. 87,)
incluem como aspectos relevantes a serem considerados no processo avaliativo em
abordagens do tipo CTS:
1. Conhecimento e compreenso (domnio da informao);
2. Explorao e descoberta (domnio do processo da Cincia);
3. Imaginao e criao (domnio da criatividade);
4. Sensibilizao e valorizao (domnio de opinies); e
5. Uso e aplicao (domnio de aplicaes e conexes).
Os autores destacam que os cursos de CTS enfatizam o domnio de
aplicaes da cincia e tecnologia sociedade e de suas inter-relaes. Logo,
(...) a explorao dessas aplicaes e inter-relaes o que diferencia os
cursos de CTS dos demais, sendo, portanto, a rea a ser mais enfatizada
nas avaliaes uma vez que poucos cursos concentram a sua ateno em
tal rea (YAGER e MCCORMACK apud SANTOS e SCHNETZLER, 1997,
p.87).
A partir da preocupao que demonstramos com a nfase a ser conferida
explorao das aplicaes e inter-relaes entre Cincia-Tecnologia-Sociedade,
seguimos com outras reflexes sobre a avaliao que julgamos necessrias na
busca da transformao da prtica da avaliao classificatria em formativa.
Percebemos, assim, que h a necessidade de mudanas na educao formal.

indispensvel desnudarmo-nos das antigas concepes de ensino que nos
formaram para a modificao de diversas prticas forjadas numa tica classificatria
de avaliao. Tal pretenso, reconhecemos, no se faz tarefa fcil.
Nesse percurso tambm imprescindvel uma mudana de paradigma,
preciso desaprender para reconstruir os caminhos, necessrio empenho para
recuperar a dimenso humana da avaliao, de maneira que esta favorea o
desenvolvimento das potencialidades de nossos educandos, como tambm de
nossas prprias potencialidades, de modo que possa indicar novos rumos para as
nossas aulas de Cincias.
A resposta pela busca de uma avaliao desse tipo pode ser encontrada na
avaliao formativa, pois o que se pretende a materializao de um ensino
pautado na avaliao como (re)orientadora do processo de ensino-aprendizagem.
Essa pesquisa constitui-se uma busca por aulas de Cincias mais contextualizadas,
mais dinmicas e formadoras de cidados capazes de agir na e para a mudana
social. Logo, esses cidados no podem ser segregados, excludos por uma
avaliao classificatria, hierarquizada.
Vasconcellos (1996, p.96) entende a avaliao como um processo
abrangente da existncia humana, que implica reflexo crtica sobre a prtica, para
apreenso de seus avanos e dificuldades, de modo a propiciar a tomada de
decises, de sorte a superar os obstculos.
Luckesi (1998) afirma que a avaliao manifesta-se como um ato dinmico
que qualifica e subsidia o reencaminhamento da ao, possibilitando conseqncias
no sentido da construo dos resultados que se deseja (p.94). Dentro desses
princpios de avaliao como reflexo crtica e como reencaminhamento da ao,
preciso construir uma prtica de avaliao permeada pela tica, fundamentada na
parceria com os diversos atores do contexto escolar, no discernimento, no respeito,
e que seja, acima de tudo, levada a efeito com responsabilidade.
Villas Boas (2005, p.29) elucida, igualmente, que a avaliao existe para que
se conhea o que o educando j aprendeu e o que ele ainda no aprendeu, para
que se providenciem os meios para que ele aprenda o indispensvel continuidade

de seus estudos. A avaliao torna-se, nessa perspectiva, uma importante aliada do
trabalho escolar. No se avalia para atribuir nota, conceito ou meno, o fazemos
para iluminar e, assim, para promover a aprendizagem do aluno. medida que o
trabalho em sala de aula desenvolvido, a avaliao realizada de modo que
norteie, ilumine, auxilie e oriente a aprendizagem.
Esse tipo de prtica avaliativa desperta no aluno interesses que acabam por
dar novos sentidos ao ofcio de aluno (PERRENOUD, 1995), proporcionando maior
participao do aluno no processo de sua prpria formao. Na escola, docente e
discente devem, em comunho, proceder anlise da realidade e reorganizar o
trabalho escolar, pois:
(...) avaliar exige uma anlise do processo vivido, o que coloca em
evidncia aspectos que expem sua complexidade; esta capacidade
reconstrutiva pode contribuir para a reflexo sobre a ao pedaggica
possibilitando o desenvolvimento de um processo de avaliao da prpria
prtica docente. A avaliao pode se constituir como um processo
formativo para as professoras por ser uma prtica que articula
dialeticamente reflexo e ao; contexto escolar e contexto social; ensino e
aprendizagem; processo e produto; singularidade e multiplicidade; saber e
no saber; dilemas e perspectivas. (ESTEBAN, 1998, p.2).
Neste contexto, torna-se necessrio pensar instrumentos que subsidiem a
avaliao formativa (observao, relatrios, questionrios, pesquisas, entrevistas,
fichas de acompanhamento, assiduidade, participao, auto-avaliao).
Instrumentos que, como nos apontou Thomas (1985 apud Santos e Schnetzler,
1997) sobre a avaliao em cursos de ensino CTS, possam auxiliar o professor na
complexa tarefa de valorar, consecutivamente, os fatores de domnio afetivo
combinados aos de domnio cognitivo.
Para uma avaliao formativa so necessrias estratgias que nos permitam
mensurar questes subjetivas de um complexo sistema de valores responsveis
pela efetiva tomada de decises dos problemas da vida real. Principalmente de
pensar instrumentos que sejam capazes de demonstrar evidncias da aprendizagem
de questes to complexas quanto julgamentos de valor, compreenso da Natureza
da Cincia, capacidades de tomada de deciso, conhecimentos efetivamente
construdos, evoluo de conceitos, entre outros tantos. Vemos assim que

(...) h muito a refletir sobre a avaliao que deve ter como finalidade
principal o auxlio ao aluno, concebendo-o como responsvel e participante
do processo educativo, no sentido de favorecer-lhe a tomada de
conscincias e dificuldades e de apontar-lhe alternativas possveis de
soluo no componente curricular e na sua vida (DISTRITO FEDERAL,
2002, p. 173).
Este sentimento de educao como (re)fazer constante, resultante do dilogo,
instruiu os vrios momentos da presente pesquisa e se esmerou em garantir o
desenvolvimento da avaliao formativa, envolvendo as suas dimenses cognitiva,
afetiva, psicomotora e social, de acordo com as funes destacadas, sinteticamente,
na ilustrao 1.
Figura 3 - Sntese das funes da avaliao

Para alcanar as finalidades assinaladas no quadro acima e na tentativa de
promover a avaliao como exerccio emancipatrio de pensar a prpria formao
pelos educandos e de reorientar o processo pedaggico CTS, fizemos uso de
portflios elaborados pelos alunos. O estmulo ao pensar sobre a prpria
aprendizagem uma das caractersticas do portflio (VILLAS BOAS, 2005), que
favorece aos alunos a compreenso e a tomada de conscincia de suas
possibilidades, limitaes, potencialidades e desafios. O portflio, ao reunir as
evidncias da aprendizagem e do progresso do aluno, oportuniza sua participao
na construo do conhecimento.

Esse instrumento serve tambm como elemento articulador entre a avaliao,
o currculo e o trabalho pedaggico e materializa-se alternativa vivel e processual
de avaliar. Uma construo do educando que exige dele vrias habilidades em sua
confeco, inclusive a de tomar decises (preocupao tambm do ensino CTS),
alm de propiciar ao educador elementos que favorecem a avaliao formativa de
maneira a reorientar sua prtica pedaggica, seu processo didtico.
A grande riqueza do portflio, alm das j citadas, est na troca que este
promove entre aluno-aluno e aluno-professor, no trabalho conjunto de parceria, na
sua elaborao como feedback ao longo do semestre. Essa construo coletiva
propicia a socializao e vrias aprendizagens essenciais.
Um relatrio feito para a Unesco pela Comisso Internacional sobre a
Educao para o Sculo XXI, com o ttulo de Educao um tesouro a descobrir
(DELORS, 1997), afirma que a educao baseia-se em quatro pilares: aprender a
ser, aprender a conviver, aprender a fazer e aprender a conhecer. O uso do
portflio ajuda a desenvolver esses pilares.
Os quatro pilares da Educao so reconhecidos por Krasilchik e Marandino
(2004, p. 35) como necessrios ao desenvolvimento de uma cultura geral, por
permitirem ao aluno desfrutar dos conhecimentos, dos avanos da cincia e da
tecnologia e de suas conseqncias, entendendo o papel destas na melhoria da
qualidade de vida.
Demerval Saviani (2000) afiana que o caminho do conhecimento
perguntar dentro da cotidianidade do aluno e na sua cultura; mais que
ensinar e aprender um conhecimento, preciso concretiz-lo no cotidiano,
questionando, respondendo, avaliando, num trabalho desenvolvido por
grupos e indivduos que constroem o seu mundo e o fazem por si mesmos
(p.41).
E, ainda, segundo Perrenoud (1999) O importante no fazer como se cada
um houvesse aprendido, mas permitir a cada um aprender. (p. 165, grifo do
autor). Esse o objetivo desse tipo de avaliao, ou seja, permitir aprendizagens e
no mensur-las, mesmo porque, como dito anteriormente, a natureza da avaliao

em uma prtica de ensino de abordagem CTS muito complexa, pois envolve um
sistema de valores.
Deste modo, nesta pesquisa, elegemos o letramento cientfico, a avaliao
formativa e o portflio como elementos constitutivos da abordagem CTS por ns
encaminhada.
Como a abordagem CTS baseia-se na introduo de problemas sociais a
serem discutidos pelos alunos, propiciando o desenvolvimento da capacidade de
tomada de deciso (SANTOS e MORTIMER, 2002, p. 145), adotamos como tema o
problema da eminncia de um novo apago.

3 O Desenho Metodolgico
A emoo do ato de pesquisar como a arte,
nica a cada contemplao. A esttica de um
achado particular, individual, portanto
imorredoura quem dela no provou, diria, perdeu
da vida o que dela tem de melhor.
Ivani Fazenda, 1995
Nos captulos anteriores discutimos o problema que nos inquieta a
dificuldade de se promover o Letramento Cientfico nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental (AIEF). Discorremos tambm sobre as avaliaes PISA e SAEB, que
apontam para as dificuldades que os alunos brasileiros tm com cincias saem da
Educao Bsica com pouca capacidade para enfrentar o dia-a-dia e o exerccio da
cidadania. Uma das discusses mais importantes, feita na fundamentao terica,
correspondeu abordagem CTS para o Ensino de Cincias, que uma nfase que
tem como princpio norteador a promoo da cidadania, e, partindo de problemas
sociais, acaba proporcionando um ensino de Cincias contextualizado.
Assim, decidimos trabalhar o enfoque CTS com alunos de uma segunda
srie, atual terceiro ano do Ensino Fundamental, para examinar a contribuio desse
enfoque para o letramento cientfico desses alunos. Portanto, a nossa questo de
pesquisa delineou-se da seguinte maneira: o enfoque CTS, usado em uma sala de
aula do Ensino Fundamental, anos iniciais, pode favorecer a aquisio o letramento
cientfico? Se um enfoque deste tipo favorece o LC, como isso acontece?
Uma vez formulada a questo de pesquisa, este captulo dedicado a
descrever e justificar o desenho metodolgico na busca de uma resposta para essa
mesma. Ocorre que, na expectativa de apontar uma resposta para aquela se
afigurou nossa questo de pesquisa, afloraram diversas questes sobre qual seria o
melhor caminho para responder a ela, a saber:
1. Qual a metodologia mais adequada a ser seguida para responder
nossa questo de pesquisa?
2. Quais os melhores instrumentos de pesquisa a serem adotados?

Na busca pelo desenho metodolgico mais apropriado para a pesquisa
nascem os rumos a percorrer. Presumimos que esse um exerccio fundamental
para o tornar-se pesquisador: refletir sobre as questes da pesquisa, formular o
problema, pensar a metodologia e os instrumentos para a coleta de dados, depois
dialogar com as informaes coletadas os dados, harmonizando assim os desafios
epistemolgicos e metodolgicos de maneira a encontrar respostas criativas e
inteligveis para o problema de pesquisa.
Com as questes sobre que caminho trilhar em mente, seguimos discorrendo
sobre as escolhas feitas para a presente investigao lembrando, como dito na
epgrafe que abre este captulo, que a emoo do ato de pesquisar como uma
arte, nica a cada contemplao. Portanto, cada pesquisador precisa encontrar uma
maneira particular, uma metodologia singular para explorar suas questes de
pesquisa.
3.1 O foco da Pesquisa
Como mencionado anteriormente, neste captulo descrevemos e justificamos
a metodologia de pesquisa adotada para investigar o impacto da abordagem CTS
em uma sala dos AIEF, visando prtica do Letramento Cientfico. Portanto, o
objetivo fundamental dessa pesquisa resultou em:
investigar qual o impacto do o uso de uma abordagem CTS (Cincia-
Tecnologia-Sociedade) e quais as contribuies desta abordagem para o
Letramento Cientfico dos alunos de uma turma dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental (AIEF).
Escolhemos para a realizao da pesquisa uma turma de terceiro ano do EF
de uma escola pblica do Distrito Federal pelo fato de, nesta etapa de sua vida
escolar, os alunos j possurem habilidade de escrita, que ser uma das principais
fontes da coleta de dados. A escolha de uma sala de aula em particular como foco
desse estudo no significa que esta ser tratada apenas em funo de suas
relaes internas. Andr (1996) alerta que, em pesquisas desse tipo, devemos

considerar o particular como parte integrante de uma realidade social maior que a
define e com quem est profundamente relacionada.
So duas as razes para se optar pelo estudo de uma nica instncia (uma
sala de aula) como estratgia de coleta de dados para esta pesquisa. A primeira
que esse tipo de estratgia um procedimento cientfico para se aprender mais
sobre a interao cognitiva e social do processo de ensino-aprendizagem.
Zimmermann (1997) defende que a pesquisa educacional deve ser til para os
professores. Uma das razes que motivaram a proposio dessa pesquisa a de
documentar as interaes que acontecem na sala de aula quando do efetivo
emprego de um Enfoque CTS, objetivando-se consolidar documentao ilustrativa
para os cursos de formao e atualizao de professores.
A segunda razo encontrada no interesse que se tem de investigar como
um enfoque do tipo CTS pode contribuir para o Letramento Cientfico. Esse estudo
tratar das interaes e motivaes em uma sala de aula, e no se preocupa com
associaes estatsticas entre o comportamento dos alunos e suas causas. Portanto,
a ateno estar voltada para se aprender algo sobre o processo de ensino-
aprendizagem com o uso da abordagem CTS. Assim, esse tipo de preocupao de
aprender como se d o processo, parece ser a melhor estratgia de coleta de dados
e ocorre em uma nica sala de aula, que por si s j um local de pesquisa de
muita complexidade.
3.2 As questes de Pesquisa
O presente estudo tem como objetivo investigar o impacto do trabalho da
abordagem CTS nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (AIEF) e as contribuies
desta abordagem para o letramento cientfico de alunos de uma turma de 3 ano do
Ensino Fundamental. A partir desse foco para a pesqusa surgiram vrias questes
que necessitam ser esclarecidas:
Qual o impacto do trabalho de uma abordagem CTS em uma turma de
AIEF?
Como a abordagem CTS pode contribuir para o letramento cientfico?

Ao se usar uma abordagem CTS, que condies so importantes para
facilitar o Letramento Cientfico de alunos dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental?
De que forma a avaliao formativa e o uso de portflios contribuem para o
ensino tipo CTS?
Que tipo de estratgias de ensino
13
melhor se adaptam quando se usa uma
abordagem CTS nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (AIEF)?
Essas questes desdobram o objetivo central desta pesquisa nos seguintes
objetivos especficos:
Examinar o impacto do enfoque CTS para o Letramento Cientfico de alunos
do 3 ano do Ensino Fundamental;
Examinar os tipos de estratgias de ensino que mais combinam com uma
abordagem CTS e que so mais produtivas ao letramento cientfico; e,
Analisar o uso do portflio como instrumento avaliativo e de coleta de
dados.
Para alcanar esses objetivos de pesquisa optamos por trilhar o caminho
usando uma metodologia qualitativa.
3.3 O delineamento metodolgico
Empreender uma pesquisa na sala de aula encerra um grande desafio
metodolgico e, para enfrent-lo, optamos pela abordagem qualitativa, tanto para a
coleta quanto para o tratamento dos dados. Essa escolha se deve ao fato de se
querer construir o conhecimento entendendo e interpretando o que acontece na sala
de aula quando se usa o enfoque CTS. A literatura nos mostra que nesse caso o
mais adequado uma pesquisa do tipo qualitativa.

13
As estratgias de ensino mais comuns so: desenhos em grupos; tempestade cerebral; apresentao simples;
apresentao cruzada em duplas; leitura de textos; Leitura de roteiro de questes; Material de trabalho
programado; excurses; aulas expositivas com recursos audiovisuais; visitas museus, indstrias, etc.; estudos
de caso; dramatizao; atividades em grupos; pequenos grupos formuladores de questes.


(...) a principal caracterstica das pesquisas qualitativas o fato de que
estas seguem a tradio compreensiva ou interpretativa. Isto significa que
essas pesquisas partem do pressuposto de que as pessoas agem em
funo de suas crenas, percepes, sentimentos e valores e que seu
comportamento tem sempre um sentido, um significado que no se d a
conhecer de modo imediato, precisando ser desvelado. (PATTON, 1986
apud ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSZNAJDER, 2002, p. 131).
A opo pela coleta e tratamento qualitativo dos dados foi a primeira de vrias
decises tomadas para esse trabalho e justifica-se pelo fato de melhor viabilizar o
estudo de fenmenos humanos complexos, como o caso de examinar o que ocorre
em uma sala de aula de Cincias.
Apoiamo-nos, portanto, para a anlise dos dados colhidos na pesquisa, na
tradio interpretativo-construtiva, valendo-nos de nossas crenas, percepes e
valores, com o entendimento de que nossas escolhas pessoais no andamento da
pesquisa alteram os horizontes da mesma. Cremos como Rey (2002) que
a construo do conhecimento na pesquisa qualitativa um processo diferenciado
que avana por rotas e nveis diferentes sobre o estudado, que encontram seu ponto
de convergncia no pensamento do pesquisador (p. 71).
Para Gonzlez Rey (2002, p. 69-70) a pesquisa qualitativa diferencia-se da
quantitativa por estar orientada produo de idias, ao desenvolvimento da teoria,
na qual o mais importante a produo de pensamento e no os dados obtidos a
respeito dos quais se buscam significados de maneira despersonalizada na
estatstica.
O paradigma qualitativo nasce do questionamento dos mtodos das Cincias
da natureza aplicveis s Cincias humanas e diz respeito, como indica Gonzlez
Rey (2002), aos processos implicados na construo do conhecimento, forma
pela qual se produz o conhecimento (p. 30). O conhecimento por ns entendido
como uma construo humana carregada de um sentido histrico-cultural. Segundo
Morin (1998):
(...) o conhecimento est ligado, de todos os lados, estrutura da cultura,
organizao social, prxis histrica. Ele no s condicionado,
determinado e produzido, mas tambm condicionante, determinante e
produtor (o que demonstra de maneira evidente a aventura do
conhecimento cientfico) (p.31).

Ainda segundo Gonzlez Rey (2002), tal concepo de conhecimento
expande-se entre os cientistas, com o advento da pesquisa qualitativa, permitindo
sair do que ele chama de princpio estreito da objetividade. Com o desenvolvimento
da pesquisa etnogrfica, a Antropologia teve uma atuao pioneira no
desenvolvimento desse paradigma, que passou a considerar a presena do
pesquisador como condio que ameaava a objetividade e neutralidade na
aquisio e anlise dos dados (ALVES-MAZZOTTI, 1996; GONZLEZ REY, 1999).
Referindo-se a Lincoln e Guba (1985), Gonzlez Rey (2002) apresenta o processo
de desenvolvimento do paradigma qualitativo, tendo como cenrio a
problematizao dos conceitos de confiabilidade, validade e objetividade da
pesquisa, levantando, assim, o questionamento da legitimao dessa modalidade de
pesquisa dentro das Cincias Sociais. O aparecimento desses questionamentos e
de inovadores procedimentos na pesquisa social trouxe a ponderao de que novos
paradigmas de pesquisa deveriam ser considerados, luz de novas epistemologias
referentes relao entre conhecedor e conhecido e metodologias de como o
conhecimento construdo pelo pesquisador (ALVES-MAZZOTI, 1996, p. 17).
Um dos princpios do paradigma qualitativo est no fato de a produo do
conhecimento apresentar uma natureza construtivo-interpretativa (GONZLEZ REY,
2002). Esse princpio rompe com a noo de conhecimento como resultado direto
das construes imediatas da atividade emprica. O carter construtivo do
conhecimento revela o processo terico por excelncia, que define o investigador
como sujeito da investigao e evidencia a sua criao intelectual que no se esgota
nas evidncias explcitas dos dados.
Para esse autor o conhecimento se legitima como atividade terica produtiva,
representando um processo vivo em permanente desenvolvimento, em cujo curso
todo o resultado parcial s o momento de uma construo (Gonzlez Rey, 2002,
p.105). Esse princpio evidencia uma epistemologia da construo que supera uma
epistemologia da resposta, visto que est comprometida com a qualidade da
informao produzida, que vai alm das evidncias descritivas. Disso decorre o lugar
central outorgado teoria na produo cientfica.
Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2002) separam o paradigma qualitativo em
trs vertentes principais, a saber: o construtivismo social, o ps-positivismo e a teoria

crtica. Cada uma dessas vertentes pode ser caracterizada segundo trs dimenses:
a ontolgica, que diz respeito natureza do objeto a ser conhecido; a
epistemolgica, que trata da relao entre conhecedor e conhecido; por fim, a
metodolgica, que fala sobre como o conhecimento construdo pelo pesquisador.
A primeira vertente do paradigma qualitativo, apresentada por esses autores,
a do construtivismo social. Para as autoras o construtivismo social foi influenciado
pela fenomenologia e pelo relativismo (ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSZNAJDER
2002). Essa vertente considera o peso da teoria e dos valores nos fatos, pondera a
subdeterminao da teoria, ou seja, independente das evidncias disponveis para
se confirmar uma dada teoria, sempre existe a possibilidade de que outra seja
desenvolvida frente aos mesmos fenmenos.
Considera-se aqui que nenhuma teoria pode ser totalmente testada; devido
ao peso dos valores nos fatos, e pela conscincia de que uma investigao no
neutra, ou seja, isenta de valores. Nessa corrente terica leva-se em conta tambm
a natureza interativa entre pesquisador e pesquisado, pois o conhecimento visto
como uma construo humana que est em permanente modificao.
O construtivismo social, segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2000),
adota uma ontologia relativista, porque as realidades existem sob forma de mltiplas
construes mentais, locais e especficas, fundadas na experincia social de quem
as formula. A vertente construtivista social adota uma epistemologia subjetivista, pois
se as realidades existem apenas nas mentes dos indivduos, a subjetividade a
nica forma de fazer vir luz as construes mantidas pelos indivduos. Essa
vertente utiliza uma metodologia hermenutico-dialtica, com o objetivo de gerar
uma ou mais construes sobre as quais haja um significativo consenso entre os
respondentes.
A vertente ps-positivista a segunda vertente do paradigma qualitativo. Esta
abriga uma viso transformada do positivismo ingnuo que v o conhecimento
cientfico como uma fotografia do real, objetiva e imparcial e que corresponde ao
nico conhecimento infalvel e neutro. Os ps-positivistas tentaram ressaltar a
importncia do mtodo cientfico (experimental), tambm no mbito das cincias

sociais, para a construo do conhecimento. Seu foco fundamental o resgate da
objetividade como princpio da cincia.
Assim sendo, defendem o tratamento quantitativo dos dados. necessrio
ressaltar que a objetividade aspirada pelos ps-positivistas no precisamente
aquela defendida pelos positivistas, que a identificavam com a apreenso da
realidade em seu estado puro. Ao contrrio dos positivistas, os ps-positivistas
entendem como objetiva a investigao cientfica que atenda a certos critrios de
qualidade, a procedimentos padres, ainda que a objetividade no garanta a certeza
em relao aos resultados.
A preocupao com a objetividade da cincia positivista se refere
objetividade de cientistas individuais e no crtica mtua exercida entre os
cientistas. Esta preocupao resultou em muitos desequilbrios: desequilbrio entre
rigor e relevncia; entre preciso e riqueza; entre elegncia e aplicabilidade e entre
descoberta e verificao. Saliente-se que a predio e o controle ainda continuam
sendo as principais metas do ps-positivismo (GEWANDSZNAJDER e ALVES-
MAZZOTTI, 2002).
Quanto s dimenses de anlise, o ps-positivismo adota uma ontologia
crtico-realista, assumindo a existncia de uma realidade externa ao sujeito que
regida por leis naturais; uma epistemologia objetivista-modificada, pois a objetividade
continua a ser um ideal regulatrio e uma metodologia experimental/manipulativa
modificada, uma vez que o esquema experimental , por definio, manipulativo. Na
presente pesquisa, a vertente ps-positivista foi descartada, pois no nos serve uma
epistemologia objetivista-modificada, uma vez que no acreditamos em uma
realidade externa ao sujeito.
A terceira e ltima vertente descrita pelos autores a da teoria crtica
(ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSZNAJDER, 2002). Ela que tem como caracterstica
o pensamento relacional, procurando investigar o que ocorre nas instituies,
relacionando as aes humanas com a cultura e as estruturas sociais e polticas e
buscando compreender como as redes de poder so produzidas, mediadas e
transformadas.

Essa vertente assume uma ontologia crtico-realista, sendo tarefa do
pesquisador levar os sujeitos a atingir um nvel de conscincia verdadeira, podendo
agir na transformao do mundo. Trata-se de uma epistemologia subjetivista, no
sentido de que o processo de investigao mediado pelos valores do pesquisador
e uma metodologia dialgica, sendo transformadora e no-manipulativa, elevando
assim o nvel de conscincia com vistas transformao social.
Alves-Mazzotti (1996) afirma que um dos fatos mais promissores nos
desenvolvimentos recentes da discusso entre essas vertentes parece ser uma
disposio de admitir que cada uma delas tem contribuies importantes a dar,
porm se faz claro que no h mais lugar para a alegao de que uma determinada
teoria a nica capaz de fornecer conhecimentos confiveis.
Diante do quadro terico-metodolgico acima exposto, acreditamos que este
trabalho apresenta elementos de duas das vertentes acima mencionadas. Da
construtivista social porque leva em conta a natureza interativa entre pesquisador e
pesquisado, e tem o conhecimento como uma construo humana que est em
permanente modificao fundada na experincia social de quem o constri. E da
teoria crtica, porque procura investigar o que ocorre nas instituies, relacionando
as aes humanas com a cultura e as estruturas sociais e polticas e buscando
compreender como as redes de poder so produzidas, mediadas e transformadas.
Esta ltima ainda atribui como tarefa do pesquisador fazer com que os
sujeitos envolvidos na pesquisa atinjam um nvel de conscincia verdadeira,
podendo agir na transformao do mundo. Essa vontade de transformao social
definiu-se como meta desse trabalho e um dos objetivos do ensino fundamentado
no enfoque CTS.
Quanto epistemologia, as duas correntes (construtivismo social e teoria
crtica) admitem o subjetivismo, este que, devemos reconhecer, claramente
assumido por essa investigao, bem como uma metodologia que abriga o carter
construtivo-interpretativo por ns defendido.
Outro foco que deve ser mantido em uma abordagem qualitativa o fato de
que qualquer dado obtido na pesquisa capaz de dialogar com o pesquisador. O

processo de pensamento no se limita a coleta de dados, mas contnua com a
reflexo sobre o que os sujeitos participantes querem dizer e como o manifestam
durante o contato com o pesquisador.
Os dados coletados so estudados procurando construir indicadores a partir
dos quais pode ser possvel encontrar informaes que respondam aos
questionamentos da pesquisa (GONZLEZ REY, 2002, p. 79). Para uma abordagem
qualitativa, Gonzlez Rey (2002) afirma
(...) a construo da informao no se apia na coleta de dados, como se
realiza na pesquisa tradicional; mas segue um curso progressivo e aberto
de um processo de construo e interpretao que acompanha todos os
momentos da pesquisa (p.106).
Para finalizar essa seo voltaremos a refletir sobre o carter interativo da
produo de conhecimento no paradigma qualitativo. Como j vimos, essa
caracterstica enfatiza as relaes entre pesquisador-pesquisado, relaes essas
que so condio fundamental para as pesquisas nas Cincias Humanas. Para
reforar esse ponto de vista, Gonzlez Rey (2002) alega que o interativo uma
dimenso essencial do processo de produo de conhecimentos (2002, p.34).
Ele segue afirmando que o principal cenrio da pesquisa so as relaes
pesquisador-pesquisado e as relaes dos sujeitos pesquisados entre si
(GONZLEZ REY, 2002, p.34,). A compreenso dessa dimenso interativa
condio essencial para o trabalho do pesquisador na epistemologia qualitativa.
Este trabalho assume que necessrio um profundo conhecimento dessa
dimenso interativa. na histria dessa interao, da qual tomo parte, que nasce
um tempo de possibilidades em que se abrem as problematizaes desta pesquisa
com o intuito da busca de um fazer diferente para o Ensino de Cincias.

3.4 Os caminhos metodolgicos e as estratgias de coleta de
dados
Aps o delineamento do foco da pesquisa e de optar pelo tratamento
qualitativo dos dados, seguimos para a prxima questo: qual a metodologia mais
adequada a ser seguida para o caso desta pesquisa?
Ao considerar a natureza da pesquisa e os princpios epistemolgicos
supramencionados, acredita-se que cada pesquisa deve ter uma configurao
prpria, singular, sem as amarras de um modelo especfico. Quando fala de
pesquisas em Educao, Fazenda (1995) conclui que
(...) pela especificidade e pela diversidade das distintas abordagens, na
medida em que elas se constituram em esforos de totalizao e em
integrao das diferentes perspectivas o nico substrato possvel para
analis-las tem sido o simblico, pois permite apreender a essncia dos
movimentos contidos nas aes. Portanto, at do ponto de vista da anlise,
as pesquisas em educao precisam ser trabalhadas em uma dimenso
metodolgica e teoricamente diferenciada (p. 14).
Uma das razes que levaram proposio deste trabalho de pesquisa a de
documentar o impacto e as implicaes de uma abordagem CTS para o Letramento
Cientfico nos AIEF. Para viabilizar este objetivo optamos como alternativa
metodolgica pela realizao de uma interveno pedaggica em uma turma do 3
ano do Ensino Fundamental, ou seja, a entrada na sala de aula para desenvolver
aes pedaggicas que possibilitem a aprendizagem dos conceitos cientficos com
vistas ao letramento cientfico e percepo das inter-relaes Cincia-Tecnologia-
Sociedade do mote em questo: Recursos energticos.
Essa interveno foi realizada por mim, professora formada para a atuao
nos anos iniciais, com o olhar e as questes da pesquisadora que ora se constitui,
atravs do desenvolvimento de um Projeto de Ensino de Cincias
14
embasado pela
abordagem CTS. A execuo do projeto produziu dados que subsidiaram e

14
O Projeto de Ensino de Cincias aqui mencionado foi concebido para ensinar os contedos relativos ao mote
Recursos Energticos Energia Eltrica a partir de uma abordagem CTS. Os planos de aula do projeto de
ensino encontram-se, em sua integralidade, no Apndice C desta dissertao. Compartilhamos do conceito de
projeto de ensino explicitado por Nogueira (2004) quando cita que um projeto de ensino na verdade uma
irrealidade que vai se tornando real conforme comea a ganhar corpo a partir da realizao de aes (p. 76). O
autor segue afirmando que um projeto antecedido por uma necessidade, (...) uma vontade de conhecer mais
e, portanto de investigar sobre um tema e/ou assunto (NOGUEIRA, 2004, p.77).

orientaram a presente pesquisa, em busca de caminhos que levem ao Letramento
Cientfico.
A preocupao desta pesquisa com o caso particular de uma sala de aula
do 3 ano do EF. Para que se possa abordar em profundidade o contexto do ensino
de Cincias, considerando a complexidade e a singularidade da turma pesquisada,
necessrio um procedimento que permita a anlise de como os sujeitos da pesquisa,
neste caso especfico os alunos, constroem seus conhecimentos quando usada
uma abordagem CTS.
Assim, passei eleio de um processo que propiciou a minha entrada e
permanncia como pesquisadora na sala de aula em questo: a idealizao e
execuo de um projeto de ensino fundamentado pela abordagem CTS. Como
mencionado na introduo no sou professora regente, sou diretora da escola
escolhida para a pesquisa, logo no possuo uma turma especfica para regncia.
Como a escolha foi por uma interveno em uma turma de 3 ano, havia a
necessidade de que algum abrisse as portas de sua sala de aula para minha
pesquisa. A turma em questo foi escolhida pelo fato de sua professora demonstrar
interesse por esta pesquisa e, tambm, por termos uma parceria antiga no que diz
respeito ao nosso fazer pedaggico. Portanto, passei a ser colaboradora desta
professora em seu trabalho pedaggico em uma sala de aula de 3 ano do EF.
As aulas previstas no projeto de Ensino de Cincias foram cuidadosamente
planejadas para abrigar os elementos constitutivos da abordagem CTS: a
problemtica inicial; o uso da Histria da Cincia; o uso da Cincia e da Tecnologia a
servio da Sociedade; e a contextualizao do ensino. O recorte utilizado foi
Recursos Energticos Energia Eltrica. A partir da eminncia de um novo apago,
trabalhamos os contedos relativos energia eltrica visando o Letramento
Cientfico.
A preferncia pelo recorte energia eltrica deu-se por sua importncia para a
sociedade e sua interao com o nosso cotidiano, pela riqueza de experimentos que
se pode oferecer, facilitando sua investigao, pela utilidade que o tema tem no
Ensino de Cincia. um contedo que pode mostrar a necessidade do uso

consciente de recursos naturais para o ambiente. O conhecimento de eletricidade
importante quando se pensa em evitar acidentes eltricos. Tambm se tomou em
conta que esse tema apresenta facilidade de integrao com problemas sociais,
como o caso do apago e do horrio de vero. Portanto, um tema que apresenta
inmeras caractersticas importantes para ser trabalhado em uma abordagem CTS.
O intuito de nossa proposta concentrou-se em trabalhar de forma a orientar
alunos ao uso adequado e consciente de recursos naturais. O projeto foi concebido
para ser trabalhado de forma interdisciplinar, atravs da leitura de textos
informativos, de histrias em quadrinhos, da promoo de experimentos, da
manipulao de materiais, do levantamento de hipteses e discusso de problemas,
do percurso percorrido pelo homem na elaborao dos conceitos de energia.
Os principais materiais didticos impressos utilizados no Projeto de Ensino de
Cincias bem como os planos de aula concebidos para a interveno pedaggica
encontram-se nos anexos e apndices desta dissertao.
Por meio de uma imerso profunda da pesquisadora na sala de aula, para
intervir pedagogicamente e, assim desenvolver o projeto, fez-se possvel a coleta de
dados ricos nas peculiaridades e processos subjetivos dos sujeitos da pesquisa.
Nessa perspectiva, foram utilizados instrumentos de coleta de dados diferenciados
que possibilitaram evidenciar a abordagem CTS como facilitadora do letramento
cientfico.
3.5 Os instrumentos de coletas de dados
Aps a opo pelo desenvolvimento de um projeto pedaggico com
abordagem CTS, passamos s prximas questes. Ao se refletir sobre o objeto
dessa pesquisa, surgiram os seguintes questionamentos:
Quais as tcnicas de coletas de dados mais apropriadas para serem
utilizadas na presente investigao?
Quais os instrumentos de coleta de dados mais apropriados a serem
adotados?

Essa escolha das tcnicas de coleta de dados e os respectivos instrumentos
de coleta de dados devem, alm de se adequarem ao objeto de pesquisa, propiciar
dados ricos em detalhes que estejam o mais prximo possvel do mundo que
percebido pelos informantes. Informaes com as quais possamos dialogar de
maneira interativa para construir conhecimentos e elaborar teorias desde os
momentos iniciais da pesquisa.
Os instrumentos escolhidos devem propiciar o ato de fazer perguntas (e ouvir
atentamente); de observar eventos (e prestar ateno no que acontece); e de gerar
documentos para serem analisados. Assim, foram utilizadas, como tcnicas de
coleta de dados para essa pesquisa, a aplicao de questionrio, a elaborao de
portflios pelos alunos, que se constituram em documentos coletados, e a
observao participante. Abaixo explicamos e justificamos cada uma delas.
(a) A aplicao de questionrios
A coleta de dados foi iniciada pela aplicao de um questionrio, antes da
interveno. A aplicao desse questionrio teve como objetivo examinar os
conhecimentos prvios dos alunos sobre o tema Recursos energticos - Energia
Eltrica e assim adequar o Projeto de Ensino de Cincias realidade da turma.
Segundo Gonzalez Rey (2002), a utilizao de instrumentos escritos como o
questionrio possibilita ao sujeito ter acesso a novas zonas de sua experincia,
estimulando a reflexo. Este tipo de instrumento constitui-se em uma oportunidade
diferenciada de expresso das representaes dos sujeitos, podendo atenuar
inibies em expressar-se oralmente em grupo. Procuramos, portanto, com questes
abertas, estimular os alunos a refletir sobre seus conhecimentos acerca do tema da
energia eltrica, para melhor explorar suas respostas.
(b) A coleta de documentos
Ldke e Andr (1986) indicam que a coleta de documentos apresenta como
vantagem o fato de esses serem uma fonte estvel e rica de dados (p. 39). Para as
autoras, os documentos representam ainda uma fonte natural de informao, no

sendo apenas uma fonte de informao contextualizada, mas surgem num
determinado contexto e fornecem informaes sobre esse mesmo contexto (LDKE
e ANDR, p.39).
Qualquer material escrito que possa fornecer informaes sobre o
comportamento humano considerado documento. Esse material inclui leis,
regulamentos, normas, pareceres, memorandos, arquivos escolares. Em nosso caso
especfico, alm de todos esses, o dirio de classe e a produo textual dos alunos
ao longo dessa pesquisa resultaram em fontes de extrema relevncia.
A coleta de documentos, assim como as demais tcnicas de coleta de dados,
conforme apontam essas autoras, guardam a marca da intencionalidade do
pesquisador. Esta intencionalidade deve ser assumida pelo pesquisador, de forma a
deixar claros os seus interesses de ter escolhido esse ou aquele documento para
posterior anlise.
Outra vantagem desse tipo de coleta o fato de que documentos podem ser
consultados vrias vezes, pois prosseguem ao longo do tempo. Documentos no
so apenas uma reunio de informaes, mas surgem num contexto em particular e
podem fornecem informaes importantes sobre o contexto e os sujeitos da
pesquisa (LDKE e ANDR, 1986). Segundo essas autoras, a escolha dos
documentos no aleatria, antes ela motivada por algum propsito, idia ou
hiptese, que depende do que est sendo pesquisado.
A principal fonte documental coletada para ser posteriormente analisada foi o
portflio, neste foram anexadas as atividades e produes textuais dos alunos ao
longo do desenvolvimento do projeto. Os portiflios constituram-se na maior fonte
documental desta pesquisa por conter todas as produes dos alunos, o
questionrio, as redaes, os desenhos e todas as atividades feitas por eles durante
a investigao. Ao longo da presente investigao foram constitudos trinta e nove
portflios.

(c) A observao participante
A pesquisa toda em sala de aula foi realizada atravs da observao
participante (com filmagem e gravao de algumas aulas). Para isso, a professora
regente cedeu sua sala de aula para o desenvolvimento do Projeto de Ensino de
Cincias. Aqui cabe deixar claro o que se entende por observao participante.
Desde a poca em que o homem passou a se interessar em estudar o
mundo social e o natural ao redor dele, a observao tem servido como o
principal meio de obteno de conhecimento humano (). A observao
no somente a mais velha e mais bsica forma de pesquisa, mas que
mais usada concomitantemente com outras. (ADLER e ADLER, 1994,
p.377)
A observao participante a tcnica de coleta de dados dos pontos de vista
de uma pessoa de dentro (YIN, 1994). Segundo Vianna (2003), numa observao
participante, o pesquisador no s parte integrante da situao como contribui
para que ela acontea. Alm disso, Ldke e Andr (1986) destacam que a
observao participante pode ser associada a outras tcnicas de coleta de dados,
como se fez nesta pesquisa.
necessrio ressaltar que na observao participante o observador tem o
papel de membro aceito. Foi exatamente como ocorreu no caso dessa pesquisa, j
que a pesquisadora professora da escola pesquisada e durante a investigao
passou a ser a responsvel pelas aulas de Cincias previstas no projeto. A
professora regente da turma solicitou que durante a execuo destas aulas ela
atuasse como observadora, no intervindo nas mesmas. O papel desta, contudo foi
fundamental na anlise das produes dos alunos e nas sugestes e comentrios
realizados aps as aulas.
A observao participante tambm proporciona um exame cruzado dos dados
coletados (confirmar os dados de uma fonte com a outra), como foi realizado no
caso dessa pesquisa. A observao participante se deu durante todo o tempo
dedicado ao trabalho de campo. Algumas das atividades de sala de aula foram
vdeo-filmadas. Tomou-se o cuidado de, logo aps a aula filmada, assistir aos filmes
e j registrar as primeiras impresses.

Durante as aulas, tambm, sempre que possvel e necessrio, foram tomadas
notas descritivas, transcrevendo detalhes e episdios particulares, em um dirio
reflexivo, para que esses no se perdessem.
3.6 Sntese do desenho metodolgico
O quadro a seguir ilustra, de modo sinptico, o desenho metodolgico
desenvolvido para esta pesquisa.
Quadro 1 Abordagem metodolgica e coleta de dados
Abordagem metodolgica: qualitativa construtivo-interpretativa
Estratgia de coleta de dados: Desenvolvimento de projeto de Ensino
de Cincias
Instrumentos de coleta de dados:
Questionario;
Documentos (portflios, descrio das aulas, dirio de classe);
Observao participante.
3.7 O contexto da escola
A pesquisa se realizou em uma escola pblica de Ensino Fundamental do
Distrito Federal. A escola foi escolhida por ser local de trabalho da pesquisadora e,
portanto, em virtude do fcil acesso e intimidade que a pesquisadora tem com a
escola. Essa seo tem como objetivo traar um pequeno histrico da escola onde
foi realizada a pesquisa, tentando familiarizar nossos interlocutores com a leitura
desse espao.
A unidade de ensino em anlise est situada no municpio de Planaltina, no
Distrito Federal. Essa localidade tem problemas sociais srios como desigualdade e
carncias materiais, envolvendo as necessidades da vida cotidiana como
alimentao, vesturio, alojamento e cuidados de sade. A maior parte das crianas
provm de classe econmica baixa, chegando escola no incio do dia letivo
perguntando logo pelo lanche. Essa realidade econmica gera outras carncias que
vo alm da alimentar, entre elas a cultural, a tecnolgica e outras.

A escola atende a trs modalidades de ensino, a saber: Ensino Fundamental
(anos iniciais - 1 ao 5 anos), Educao Infantil (alunos com cinco e seis anos
completos ou a completar at 31 de junho) e Ensino Especial (em nosso caso
particular apenas alunos com deficincia mental). So 1.233 alunos, 176 na
educao infantil e 1.057 no Ensino Fundamental, organizados em 42 turmas.
A escola funciona em dois turnos de cinco horas de aula - matutino (7:30
horas s 12:30 horas) e vespertino (12:30 horas s 17:30 horas). Seu funcionamento
acontece em dois locais diferentes: a sede da escola situada na Vila Buritis e em um
anexo, recebido para ser administrado no ano de 2005. O anexo fica situado a cerca
de trs quilmetros da sede. Das 42 turmas existentes, 14 ficam no anexo e 28 na
sede da escola.
A escola conta com 81 funcionrios: 49 professores, 30 servidores e 2
especialistas em Educao. Dos quarenta e nove professores, 4 atuam na direo
da escola, que composta por diretor, vice-diretor e por dois assistentes
pedaggicos, um na sede e outro no anexo, 3 esto na coordenao pedaggica, 2
na sede e 1 no anexo; os outros 42 esto em regncia de classe, 28 na sede e 14
no anexo. Entre os 30 servidores da carreira de assistncia Educao, 3 so
funcionrios de natureza administrativa, atuando na secretaria da escola para
manter o registro dos alunos (matrcula, histrico escolar, dirios de classe), 5 so
vigias, 4 porteiras, 5 merendeiras, 8 funcionrios da limpeza e 5 funcionrias
realizando servios gerais. H na escola tambm uma pedagoga e uma orientadora
educacional, especialistas em educao que compem a equipe psicopedaggica,
que tem como objetivo dedicar-se aos alunos com problemas afetivos, de
aprendizagem e de interao com a escola.
A partir do ano de 2007 a escola passou a ser uma escola inclusiva, ou seja,
uma escola que recebe em classes regulares alunos portadores de necessidades
educacionais especiais (PNEE). A incluso um processo em que alunos PNEE so
enturmados em classes comuns com o objetivo de promover a convivncia
harmnica. A definio de incluso de acordo com o estabelecido no Relatrio do
Parecer CNE/CEB n. 17/2001, que fundamenta a Resoluo n. 02 de 11/09/2001 a
seguinte

(...) a garantia do acesso continuado ao espao comum de vida em
sociedade, em uma sociedade orientada por relaes de receptividade
diversidade humana e s diferenas individuais, em um esforo de
eqidade de oportunidades desenvolvimentais, em todas as dimenses da
vida (MEC/SEESP, 2001, p. 20).
A prtica da incluso movimenta as estruturas no s da escola como da
sociedade e defendida pelos sistemas educacionais das sociedades mais
desenvolvidas, sendo amparada pela Conveno de Salamanca na Espanha em
1994 (Oliveira, 2004). Desse encontro internacional nasceu a Declarao de
Salamanca, um dos mais importantes documentos de compromisso e garantia de
direitos educacionais. Importncia que se constata na criao das escolas regulares
inclusivas como o meio mais eficiente de combate discriminao, definindo-se que
tais instituies devem acolher TODAS as crianas, independentemente de suas
condies fsicas, intelectuais, sociais ou emocionais. A escola onde ocorre nossa
investigao uma dessas escolas regulares inclusivas.
A proposta de incluso contempla uma educao voltada para a pluralidade,
pois todos os alunos, inclusive os portadores de necessidades educacionais
especiais, devero estar dentro da escola regular e no mais segregados em
ambientes isolados.
As atividades pedaggicas dos professores da instituio educacional onde
foi realizado o nosso estudo englobam regncia (vinte e cinco horas semanais),
reforo escolar, planejamento, elaborao de material (em horrio contrrio ao de
regncia). H um planejamento quinzenal de atividades, s segundas-feiras,
levando-se em conta as habilidades previstas no currculo
15
, o projeto Poltico e
Pedaggico da escola e os projetos especiais, entre os quais est o projeto de
extenso da Universidade de Braslia, Filosofia na Escola, desenvolvido desde o
incio do ano letivo de 2003.
A direo da escola at o final do ano da pesquisa, 2007, era indicada pelo
Governo do Distrito Federal. O diretor e sua equipe devem administrar a escola
juntamente com o Conselho Escolar, eleito e composto por todos os segmentos da

15
O currculo seguido pela escola o Currculo da Educao Bsica das Escolas Pblicas do Distrito Federal
vigente desde 2002. Esse currculo, pela primeira vez, no centrado em contedos a aplicar, mas em
habilidades e competncias que os alunos precisam desenvolver.


comunidade escolar, professores, servidores, pais e alunos. No caso da escola no
h alunos no Conselho, pois no conta a escola com alunos com mais de catorze
anos, exigncia para sua participao. Eles so, portanto, representados pelos pais.
Contudo, mesmo estando ligadas a um Sistema Pblico de Ensino, h nas
escolas um espao para que estas busquem uma feio e identidade prprias, que
atendam s necessidades reais da comunidade da qual participam. Essa
caracterstica est assegurada no prprio currculo:
Cada escola, mesmo pertencendo a um sistema pblico, precisa ostentar
feio prpria, desenvolver projetos que atendam s necessidades
especficas de seus alunos, voltar-se para a comunidade, onde se insere, e
acompanhar os avanos cientfico-tecnolgicos. (DISTRITO FEDERAL,
2002, p.13)
dentro desse espao que se insere nossa investigao. Na seo seguinte
traamos um perfil da turma onde o presente estudo foi realizado.
3.8 O contexto da turma
Entre as 42 turmas da escola, a escolhida para a interveno foi uma turma
de segunda srie ou terceiro ano do Ensino Fundamental do turno matutino. Os
motivos para a escolha desta turma foram, entre outros, o fato de sua regente
evidenciar interesse por esta investigao e tambm porque os alunos desse ano j
so capazes de elaborar produes escritas que se constituram em documentos
para a anlise de dados.
Durante a interveno pedaggica na turma a pesquisadora assumiu a
regncia da classe. A participao da professora regente, a seu prprio pedido, foi a
de observadora. A docente optou por no intervir durante as aulas. A parceria entre
a professora e a pesquisadora estabeleceu-se nos dilogos e sugestes feitas
durante a leitura das produes dos alunos e troca de observaes feitas aps as
aulas.
Na classe havia 39 (trinta e nove) alunos, 22 (vinte e duas) meninas e 17
(dezessete) meninos. Uma turma bem cheia para um terceiro ano, principalmente
para uma turma inclusiva, ou seja, com alunos portadores de necessidades

educacionais especiais. Na sala de aula da nossa investigao havia 3 (trs) alunos
portadores de deficincia mental, modalidade do processo de incluso da escola.
Dos 39 alunos da turma 37 vieram da primeira srie e 2 so repetentes da 2 srie,
atualmente denominada como 3 ano.
A renda familiar dos alunos baixa, 15 deles pertencem ao Programa Renda
Minha do Governo do Distrito Federal que paga uma quantia mensal aos pais de
estudantes, pertencentes a famlias carentes, que so freqentes na escola. A
freqncia mnima exigida para a famlia receber o benefcio no referido ms de
80%. A maioria dos alunos, exatamente 28, mora no bairro Arapoanga e desloca-se
entre 2 a 4 quilmetros, muitas vezes a p, para ir escola.
Quanto s aulas de Cincias, segundo os prprios estudantes, foram
desenvolvidas na maior parte das vezes por meio dos livros didticos e de folhas
mimeografadas. Em 2007, ano em que se deu a pesquisa de campo, eles fizeram
experimentos para a comprovao da existncia do ar. Nomearam as experincias
de a experincia do copo
16
e a experincia do copo e da vela
17
.
Quanto ao trabalho em classe com seus alunos, segundo palavras da prpria
professora na seo Diagnstico Inicial do Dirio de Classe da turma: O trabalho s
no pode ser melhor devido ao desinteresse em realizar as atividades de casa e
pela falta de assistncia da famlia. A maior parte dos pais no costuma
acompanhar a vida escolar de seus filhos e alegam motivos referentes ao trabalho
para justificar sua falta de participao na vida escolar de suas crianas.
A turma, de um modo geral, durante as aulas concernentes pesquisa, foi
participativa, demonstrou grande interesse, realizou com entusiasmo as atividades
propostas. Houve momentos em que alunos faziam atividades extras que no eram
solicitadas e pediam para apresent-las aos outros alunos. Como exemplo citamos

16
Coloca-se um pedao de papel amassado no fundo de um copo e depois insere-se cuidadosamente o copo
com a abertura virada para baixo dentro de um recipiente com gua para ver o que acontecia com o papel. O
objetivo comprovar a existncia do ar.
17
Acende-se uma vela em um recipiente, depois coloca-se um pouco de gua neste mesmo recipiente e um
copo sobre a vela acesa para observar o que acontece. O objetivo tambm o da comprovao da existncia do
ar.

uma pesquisa sobre o apago onde trs alunas produziram um cartaz e depois
pediram para apresent-lo em sala de aula.
O maior desafio do trabalho foi o de desenvolver atividades como o debate ou
a experimentao com um nmero to grande de alunos. Em uma turma com trinta e
nove alunos o simples fato de mudar o arranjo espacial das cadeiras e carteiras de
acordo com a atividade a ser desenvolvida torna-se difcil. Durante os debates
arranjvamos as cadeiras em crculo para favorecer a participao de todos, depois
reorganizvamos a sala para que eles fizessem a produo de texto da atividade,
pois no havia espao para dispor carteiras e cadeiras em crculo. Na
experimentao ficava difcil, em uma turma to cheia, organizar os grupos e dar
atendimento particular a cada um.
Ao final do trabalho essa turma produziu um vasto material condensado em
trinta e nove portiflios em que eles tiveram uma participao ativa e que ser
analisado no prximo captulo desta dissertao.
3.9 Procedimentos da pesquisa
Convite professora da turma pretendida para compor a pesquisa;
Planejamento de projeto a ser aplicado ao longo de um semestre com
enfoque metodolgico CTS;
Elaborao de questionrios para colher representaes de alunos acerca do
tema Recursos Energticos Energia Eltrica, para serem aplicados antes da
execuo do projeto de ensino de Cincias;
Reunio com pais dos alunos para explicar os objetivos do estudo e
preenchimento de Termo de Autorizao;
Entrada em sala de aula para realizao de interveno pedaggica.
3.10 Descrio do trabalho em sala de aula
Como visto na quarta seo deste captulo optamos por realizar uma
interveno pedaggica atravs de um Projeto de Ensino de Cincias. Nesta seo
traaremos uma breve descrio das aulas e das estratgias de ensino utilizadas no

supramencionado projeto, que, como salientado anteriormente, teve seu grmen na
disciplina Metodologia de Ensino de Cincias, cursada pela pesquisadora em sua
formao como pedagoga.
Ao final do trabalho em sala de aula espera-se que os alunos sejam capazes
de entender os conceitos de eletricidade, compreender sua importncia social e o
valor ambiental do uso racional de energia eltrica.
O projeto foi aplicado em 17 aulas e 2 encontros (um inicial e um final), com
carga horria mdia de cinco horas para cada aula. Essas foram realizadas, via de
regra, uma vez por semana. Houve trs semanas em que foram realizadas duas
aulas para finalizar a carga horria total prevista de 95 horas.
Antes de principiar o trabalho com a classe, foi feita uma reunio com os
responsveis pelos alunos. Nessa reunio foi solicitada aos pais a autorizao para
que seus filhos participassem da pesquisa. Todos concordaram e preencheram um
Termo de Consentimento, conforme Apndice B, p. 165.
Em um segundo momento, foi realizado um encontro com os alunos da
pesquisa que teve como finalidade apresentar-lhes o projeto de ensino, seu tema,
seus objetivos, sua durao e o tipo de atividades a serem desenvolvidas. Neste
mesmo dia foi aplicado um questionrio, conforme Apndice A, p. 163, com a
inteno de levantar os conhecimentos prvios dos alunos sobre o tema e adequar
as atividades pedaggicas a sua realidade.
As estratgias de ensino utilizadas nesta pesquisa esto descritas
detalhadamente nos planos de aula, conforme Apndice C, pp. 166-178. Nesta
seo realizaremos uma apresentao panormica das aulas com o intuito de
familiarizar o leitor com o trabalho de campo e favorecer a compreenso do captulo
subseqente que tem como escopo a anlise dos dados provenientes da
interveno pedaggica.
Comeamos o trabalho em sala e aula com a exibio do filme O dia depois
de amanh, do diretor Roland Emmerich, que tem como mote a luta de um cientista
para minimizar uma srie de catstrofes naturais ocorridas no planeta em virtude do

descaso e da explorao humana em relao ao meio ambiente. Com esta ao
tivemos o objetivo de originar a discusso de questes acerca da natureza da
Cincia, da Tecnologia e sua importncia para a sociedade e refletir acerca da
atividade cientfica e da importncia das descobertas cientficas para a humanidade.
Aps o filme realizamos um debate sobre a Cincia e sua importncia para a
sociedade e propusemos a realizao de uma pesquisa sobre a profisso do
cientista e suas atividades. Importante mencionar que todas as atividades em sala e
aula culminavam com uma produo de texto e um desenho dos alunos que foram
agrupados, conforme j assinalado, em portflios individuais.
Aps as discusses sobre a natureza da Cincia introduzimos a temtica da
pesquisa atravs da reportagem Falta de chuva amplia risco de novo apago
eltrico. Conforme Anexo 1, p. 182. Essa reportagem tinha como objetivo introduzir a
problemtica social com que trabalhamos nesta investigao, ou seja, o tema
Recursos Energticos. Nesse momento os alunos focaram o problema social e
foram instigados a pensar sobre solues viveis para evitar o problema aqui
apresentado, a eminncia de um novo apago eltrico. Foi realizada uma discusso
sobre a reportagem, sobre as causas e conseqncias do apago e listadas
algumas solues para minimizar o problema. Aps o debate foi efetivada mais uma
produo de texto sobre a aula.
Na aula seguinte com o auxlio da histria em quadrinhos A Turma da Mnica
e a Energia eltrica, Anexo 2, pp. 183-192, foram introduzidos conhecimentos
cientficos e tecnolgicos sobre a energia eltrica. Nesta aula tambm houve a
insero da Histria da Cincia. Foram apresentadas as primeiras histrias acerca
dos fenmenos eltricos, mostramos fotos dos personagens e enunciamos suas
descobertas. Utilizamos tambm o folheto Cincia na Histria & Histrias na Cincia,
conforme Anexo 3, p. 193, que tem como tema a energia eltrica e trata sobre a
inveno da primeira lmpada. Nesta mesma aula, a partir da histria do filsofo
grego Tales de Mileto
18
foi realizado o primeiro experimento: Os alunos, divididos em
grupos de quatro, pegaram uma poro de sal, uma pitada de pimenta, as

18
Tales de Mileto, em aproximadamente 600 a.C., observou que uma resina fssil, atualmente conhecida como
mbar, atritada com a pele atraa pedaos de fios e outros pequenos materiais. Essa descoberta passa a ser o
marco inicial da histria da eletricidade. Portanto, no campo da eletricidade, atribui-se a esse filsofo o incio
dessa histria.

misturaram e colocaram em um recipiente aberto. Logo aps esfregaram a ponta de
uma caneta esferogrfica em uma flanela e aproximaram-na da mistura de sal e
pimenta para observar o ocorrido e debater o evento com o grupo. Em seguida
levantaram hipteses para tentar explicar o fenmeno e elaboraram ilustrao e uma
pequena redao sobre o experimento.
Na aula subseqente, com o intuito de dar continuidade ao estudo dos
conceitos cientficos concernentes ao tema de nossa investigao e de promover o
interesse dos estudantes em associar a Cincia e suas aplicaes tecnolgicas aos
fenmenos do cotidiano, apresentamos um modelo de tomo feito de isopor e
exploramos as suas partes (prtons, nutrons e eltrons). Logo aps retomamos, a
partir da explicao do modelo atmico, a Histria da Cincia e as descobertas que
levaram o homem at o descobrimento da energia eltrica. Fizemos um paralelo
entre o eltron (tomo) e o Eltron (personagem da histria em quadrinhos da
primeira aula) para ajudar os alunos na compreenso do tema. No momento
seguinte realizamos o segundo experimento: Os estudantes, em grupos de seis,
dividiram uma folha de papel em pedaos bem pequenos. Aps o que atritaram uma
rgua no cabelo e aproximaram-na dos pedaos de papel com a finalidade se
observar o que acontece e de levantar hipteses para explicar o fenmeno da
eletrizao. No grande grupo associamos esta experincia experincia do sal e da
pimenta. Fizemos um paralelo entre os comentrios dessa aula e as hipteses
levantadas na redao sobre o experimento precedente e introduzimos o conceito
de eletricidade esttica. Aps o debate montamos um mural com os personagens
histricos e suas descobertas. Por fim os alunos registraram a atividade por meio de
ilustraes e de redao.
Na seqncia dos eventos, em um encontro posterior, exibimos o desenho da
srie DVDescola do Ministrio da Educao De onde vem a energia eltrica? Aps a
discusso do documentrio verificamos as instalaes eltricas da sala de aula, sua
tomadas, seus interruptores, procuramos por fios e pelo relgio de energia da escola
para conferir seu funcionamento. Observamos os fios ligados ao poste e
questionamos acerca de sua funo junto aos estudantes. Na volta sala de aula
distribumos pedaos de fios aos alunos e pedimos para que eles verificassem de
que os mesmos so constitudos. Procuramos no dicionrio as palavras condutor e

isolante. Exemplificamos atravs dos fios o que condutor e o que isolante. Em
seguida distribumos o informativo sobre circuito eltrico, Anexo 4, p.194.
Repartimos a turma em grupos de quatro alunos e distribumos os materiais para
que cada grupo confeccionasse um circuito eltrico conforme o informativo. Por fim,
realizamos um jogo da velha com perguntas e respostas sobre o contedo da aula
com intuito de revisar o contedo trabalhado.
O mote da aula posterior foi Preveno de Acidentes. Nela foi realizada leitura
dirigida da ltima parte da histria da Turma da Mnica Energia eltrica sem choque
e da mini-histria sem ttulo das pginas finais do gibi com os alunos. Aps a
discusso da histria os alunos fizeram comentrios escritos sobre cuidados
necessrios para manusear energia eltrica. Em seguida realizamos mais um jogo
de perguntas e respostas sobre o contedo da aula.
Durante a realizao do projeto de ensino houve a feliz coincidncia da
implementao do horrio de vero, que tem o objetivo de poupar energia eltrica.
Isto nos trouxe outras reportagens sobre o tema e evidenciou a preocupao social
com a efetiva economia de energia eltrica. A implantao do horrio de vero
envolve boa parte da sociedade brasileira e nos permitiu, mais uma vez, evidenciar,
junto aos alunos, a interseco entre Cincia, Tecnologia e Sociedade e a relevncia
do tema para estudos e pesquisas.
Nas aulas seguintes, com o auxlio de reportagem sobre o horrio de vero,
arrazoamos com os alunos, no grande grupo, os motivos do horrio de vero,
enumeramos formas de economizar energia e o impacto do uso racional de energia
para o meio ambiente. Em seguida dividimos a turma em quatro grupos para que
estes elaborassem dramatizaes a partir dos seguintes temas: Desperdcio de
energia eltrica; Uso racional de energia eltrica; Preservao do meio ambiente e
Atitudes que destroem nosso meio ambiente. As dramatizaes foram apresentadas
e discutidas no encontro que se seguiu. Ao fim do debate os alunos elaboraram uma
redao ilustrada acerca das atividades realizadas.
Nas aulas de nmero 10, 11 e 12, que tiveram como mote consumo racional e
economia de energia eltrica, procedemos a leitura dirigida da histria em
quadrinhos No seja esbanjo, disponvel no gibi A Turma da Mnica e a Energia

eltrica, Anexo 2, p. 183. Debatemos com toda a classe a histria e distribumos
uma conta de luz para todos os alunos, Anexo 6, p. 196. Exploramos a conta, a
medida de energia utilizada, o gasto ocorrido e o valor da mesma. Procedemos a
leitura dirigida do informativo Economizando energia em casa, Anexo 7, p. 197. Foi
requerido aos discentes para que trouxessem as contas de luz da sua casa para a
aula seguinte.
Com as contas de luz em mos, organizamos os alunos em equipes de seis,
para que estes as analisassem e as comparassem com os demais membros do seu
grupo. Cada conjunto de estudantes formulou um problema matemtico e uma
questo relativa economia de energia a serem respondidos por toda a classe.
Depois de realizadas e corrigidas as atividades foi apresentada a casinha
energizada da CEB, que imita uma residncia e demonstra o consumo de energia de
cada aparelho eletrodomstico. Os alunos manipularam as chaves da casinha e
exploraram o gasto de energia dos aparelhos constantes desta. Abaixo
disponibilizamos uma foto da casinha energizada para facilitar a compreenso e
demonstrar a riqueza do trabalho com esta.

Aps a atividade foi solicitado aos estudantes mais uma produo de texto
para compor o portiflio.
A dcima terceira aula versou sobre o tema transformaes de energia
eltrica. Foi distribudo para a turma o texto As transformaes da energia eltrica,

Apndice E, p. 180. Atravs de aparelhos eltricos levados para a sala de aula
foram exemplificadas as transformaes da em energia luminosa e calorfica, em
energia mecnica e em energia sonora. Em seguida foi realizada a brincadeira jogo
dos sete desperdcios (Gibi Turma da Mnica) e o passatempo com os descuidos
com a energia eltrica (Gibi Turma da Mnica), Anexo 2, p. 171.
Em um segundo momento, nesta mesma aula, a turma foi dividida em grupo
de quatro alunos para elaborar cartazes de carter informativo sobre dicas de
economia ou preveno de acidentes com a energia eltrica. A elaborao dos
cartazes foi realizada com recortes e desenhos e os mesmos colados pelo ptio da
escola com a inteno de disseminar os conhecimentos adquiridos. Ao fim os
estudantes desenvolveram produo de texto sobre a atividade.
No encontro subseqente fomos a uma exposio de Cincias. Visitamos o
estande do Centro Educacional Stela dos Querubins que tinha como mote
fenmenos eltricos e magnetismo . Nesta oportunidade assistimos exposio dos
alunos do Ensino Mdio sobre o tema. Exploramos a mini usina hidreltrica montada
no estande, seu funcionamento, seus componentes. Experimentamos as sensaes
do im eletromagntico disponvel no estande e levantamos hipteses para o
fenmeno. Ainda durante a visita, assistimos pea sobre o uso racional dos
recursos energticos. Ao longo da atividade os alunos fizeram anotaes que
culminaram em mais uma produo ilustrada de textos. A visita pode ser visualizada
nas fotos abaixo.


Nas trs ltimas aulas previstas para o projeto e ensino os alunos elaboraram
um informativo contendo dicas de economia de energia eltrica e de segurana na
manipulao de aparelhos eltricos. Reunidos em grupo os estudantes listaram as
mais diversas dicas, agruparam-nas e produziram coletivamente o informativo.
Esses textos foram digitados para ganhar espao nas folhas, ilustrados pelos alunos
e xerocados para serem distribudos por estes na escola e na comunidade. O
objetivo dessa ao era a disseminao dos conhecimentos adquiridos a outras
pessoas. Os alunos se tornaram multiplicadores desses conhecimentos.
Os informativos foram distribudos nos arredores da escola para a
comunidade escolar, entre os pedestres, comerciantes e residentes da quadra. O
objetivo da abordagem no foi apenas o de entregar o informativo e sim o de
dialogar com os moradores sobre o tema, sensibiliz-los para o problema. Dispomos
abaixo algumas fotos para ilustrar o evento.
.

De volta escola os alunos elaboraram uma redao e uma ilustrao sobre
a experincia pensando em pontos positivos e negativos da mesma.
Ao fim da execuo de todos os planos de aula houve um ltimo encontro
para que educandos e pesquisadora fizessem uma avaliao do trabalho
desenvolvido ao longo da execuo do Projeto de Ensino de Cincias. Os
estudantes analisaram seus portflios, e, em um grande crculo, os alunos que assim
o desejaram apresentaram sua produo aos outros e falaram sobre o que
aprenderam.
Ao fim da apresentao dos portflios agradeci a cooperao de todos e fiz
meno sobre o quanto aprendi com eles. Apresentei meu portflio que consiste
em um caderno com todas as anotaes, reflexes e atividades feitas em sala de
aula. Ao longo das aulas esse caderno causou muita curiosidade ao grupo, eles
sempre perguntavam o que tanto eu escrevia. Foi um momento de avaliao coletiva
e de intensa troca entre os educandos e a pesquisadora.
No presente captulo discorremos sobre as escolhas que fizemos e a
abordagem metodolgica realizada. Descrevemos cada um dos instrumentos de
coleta de dados utilizados e seus objetivos. Ilustramos o contexto da escola pblica,
traamos um perfil da turma onde a investigao foi realizada e listamos os
procedimentos da pesquisa. Por fim, realizamos uma pequena descrio do
trabalho em sala e aula para dar ao leitor uma viso geral de como este foi
desenvolvido com vistas a uma maior imerso no contexto da anlise de dados que
ser realizada no captulo vindouro.

4 Os caminhos percorridos e os resultados obtidos
O sujeito que se abre ao mundo e aos outros
inaugura com seu gesto a relao dialgica em
que se confirma como inquietao e curiosidade,
como inconcluso em permanente movimento na
Histria.
Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia, 2002

No captulo precedente, delineamos a metodologia empregada e
apresentamos o campo de pesquisa, a escola e suas peculiaridades, o perfil da
turma, o contexto em que o projeto de ensino foi desenvolvido. Detalhamos tambm
as aulas realizadas no decorrer da pesquisa de campo. Na presente seo
intensificaremos a relao dialgica com nosso campo de pesquisa. Inicialmente
realizamos uma anlise do questionrio e da produo de texto inicial. O objetivo
desta apreciao foi o de verificar os conhecimentos prvios dos alunos acerca do
tema a ser estudado para adequar o Projeto de Ensino de Cincias realidade da
turma. Feito isso traamos um rpido histrico do projeto desenvolvido em sala de
aula ao mesmo tempo em que dialogamos com os dados encontrados durante o
nosso percurso. Assim, este captulo reservado anlise dos dados colhidos ao
longo da investigao de maneira a procurar respostas fecundas ao problema de
pesquisa.
Os dados obtidos e aqui analisados foram colhidos ao longo do segundo
semestre letivo de 2007, atravs do desenrolar das atividades preparadas para uma
turma de 3 ano do Ensino Fundamental. As atividades de ensino foram planejadas
aps uma anlise das representaes que os alunos, da turma objeto dessa
pesquisa, apresentaram acerca do mote energia eltrica.
Antes de dar incio s aes previstas no projeto de ensino, foi feita uma
reunio com os responsveis pelos alunos para que os mesmos tomassem cincia
do projeto e para formalizar a participao dos estudantes, conforme Termo de
Consentimento, Apndice B, p. 165.

Aps a reunio com os pais, foi efetivado um encontro com os estudantes,
atores sociais da pesquisa, com o escopo de apresentar o projeto de ensino, seu
tema, seus objetivos, sua durao e o tipo de atividades a serem desenvolvidas.
Neste mesmo dia foi aplicado um Questionrio de Conhecimentos Prvios
19
com a
inteno de levantar as concepes dos alunos sobre o mote do projeto. A anlise
das respostas a esse questionrio contribuiu para finalizar o planejamento das
atividades de ensino do projeto.
As concepes que os alunos trazem do tema para a sala de aula so noes
por eles construdas ao longo de suas experincias. O conhecimento dessas
concepes pode nortear o professor sobre como abordar o assunto e como tratar
essas percepes em sala de aula. Partir delas para planejar o seu ensino
demonstrao de respeito pelos conhecimentos dos alunos e por sua construo
histrica. Assim, antes de planejar as aulas, importante reconhecer o que os
alunos j sabem e levar em conta esse conhecimento prvio, que vem do senso
comum, de aprendizagens escolares ou extra-escolares. A partir da, o professor
dever auxiliar os estudantes na construo de novos conceitos, baseando-se em
uma concepo cientfica atual que dever fazer sentido na realidade em que o
grupo est inserido.
Para a substituio de conhecimentos prvios por conhecimentos cientficos,
deve-se considerar os conceitos encontrados ao longo da Histria da Cincia, pois
estes, em muitos casos, podero se assemelhar s idias dos estudantes. Assim
sendo, faz-se necessrio apresentar a evoluo desses conceitos atravs da
trajetria dos paradigmas. Na presente investigao isso no se constituiu em um
problema, visto que o trabalho com a abordagem CTS, a que nos propusemos, j
traz em seus pressupostos terico-metodolgicos o uso da Histria da Cincia.
4.1 Anlise do questionrio inicial
Com vistas compreenso das concepes prvias dos discentes sobre o
assunto do presente estudo, como dito anteriormente, aplicamos um questionrio

19
H uma cpia do questionrio no Apndice A, p.163.

para 37 alunos de uma classe de 3 ano do EF em uma escola pblica de Planaltina.
Os alunos da turma em questo tinham entre 8 e 15 anos de idade. Segundo os
prprios estudantes, eles nunca haviam trabalhado com o tema da energia eltrica.
A anlise desse questionrio trouxe alguns elementos importantes para a
pesquisa. As questes um e dois remetem ao risco de um choque eltrico e se
dispem a identificar se os alunos tm noo do que um choque e como evit-lo.
A primeira questo pede que os alunos observem a figura abaixo e faam
comentrios sobre a mesma.

A segunda questo se ocupa da pergunta: Por que isso aconteceu?
Ao analisar essas questes percebemos que todos os alunos conceberam a
ilustrao acima como um choque eltrico, nomeando, no entanto, a fonte do
choque de vrias maneiras. Uns a chamam de caicha de energia
20
(Caio), outros
caixa eltrica ou de padro (Rogrio). A maioria descreve como causa do evento
uma lmpada, uma tomada ou um poste apesar do desenho tratar-se de um
disjuntor.
O modo como eles nomeiam a fonte do choque nos remete necessidade do
letramento, pois os alunos usam certos termos de um linguajar um pouco mais
especializado, talvez sem saber exatamente o que significam:

20
As citaes dos alunos foram transcritas literalmente e em virtude disto foram mantidos os seus erros de
portugus.

Ele no desligou os fusvel da lmpada e por isso levol um choque
(Vvian)
21
.
Ele levou um choque de 10 volter na caicha de energia (Caio).
O choque na luz acontece com muitas pessouas (Deurrana).
Levou um choque e ficou letrificado (Yago).
O choque um eletrismo que vem para nossas casas. (Maria).

Podemos perceber nas respostas que a maioria comenta apenas em no
levar choque, no h meno espontnea referente aos cuidados necessrios para
que isso no ocorra. Da a importncia de se conscientizar os estudantes sobre os
cuidados com a energia eltrica, pois, embora til, pode ser muito perigosa. Apenas
em cinco questionrios aparece alguma noo de condutores e isolantes.

Porque ele estava mechendo com a luis e todo molhado e levou um choque
(Aline).
Isso aconteceu por que eu acho que ele estava com a mo molhada acabou
levando o choque (Jos).
(...) ele estava des calo (Ana).
Porque triscou em alguma coisa que tem energia e se pegar discauo leva
choque (Jlia).
(...) e pegou no fio descascado (Salvador).

A questo trs traz as seguintes argies: Isso j aconteceu a voc? Se j
aconteceu como foi? A palavra isso faz referncia ao desenho de uma pessoa
levando um choque.
Ao responder as questes acima, quatorze, dos 37 alunos, afirmaram j ter
levado choque. Um deles afirma ter, inclusive, enfiado um prego na tomada (Pedro).
Em todos os casos relatados houve descuido, mais uma vez mostrando a
necessidade de se trabalhar em sala de aula aes preventivas.

21
Por motivos ticos os nomes de todos os sujeitos mencionados nesta pesquisa foram trocados, ou seja, so
fictcios para manter o anonimato.

Quando perguntados, na quarta questo, por que no deveriam soltar pipas
perto de postes de energia 24 alunos responderam que para no levar choque, no
entanto, a maioria deles no sabe bem como isso pode acontecer.
As questes 5 e 6 trazem as seguintes perguntas: O que energia? e; O que
energia eltrica?
Na anlise das respostas s questes acima percebemos que a diferenciao
entre o conceito de energia e energia eltrica feita por algum detalhe: que a
energia vem da luz e a energia eltrica est nos aparelhos e nos fios
(Bianca/Aline/Sara) ou no fato de quando est fora de casa energia e quando entra
em casa ser energia eltrica (Srgio).
Notamos uma grande confuso nas respostas. Todos os alunos associam
energia somente energia eltrica. No h aluso, no concernente s respostas das
questes 5 e 6, a outras formas de energia alm da eltrica:
Energia uma coisa que pega em coisas eltrica. (Gabriel).
Energia um raio que faz funcionar televiso computador telefone radio e
outras coisas (Jean).
A energia eltrica que vai para as casa est no ar (Amanda).
Energia aquela coisa feita pra dar choque que fica na luz (Jlia).
A energia a que tem no fiu do poste para a jente falar no telefone fixo
(Rayme).

Treze respostas dos alunos, para essas duas questes, foram exatamente
iguais, ou seja, os alunos escreveram a mesma resposta para as duas questes.
Portanto, da anlise dessas respostas podemos perceber que importante
ajudar esses alunos a fazerem a diferenciao entre energia e energia eltrica, que
uma forma de energia e ajud-los a associar o conceito de energia capacidade
de executar trabalho. Essa associao os ajudar a compreender melhor o tema
recursos energticos e ampliar sua compreenso sobre outros assuntos, como por
exemplo, a energia contida nos alimentos.

A questo sete, de mltipla escolha, trazia o seguinte enunciado: De que
forma podemos ligar um rdio. Marque as alternativas corretas: ( ) usando pilhas
( ) ligando- o tomada ( ) utilizando a bateria de um carro ( ) utilizando um rdio
Todos os alunos, em suas respostas questo acima, identificaram na
tomada eltrica uma possibilidade de ligar o rdio. Vinte alunos identificaram na pilha
uma fonte de energia, quinze acreditam possvel utilizar um rdio para ligar outro e
apenas sete vislumbraram a possibilidade de faz-lo utilizando a bateria de um
carro.
Na questo oito, que pede para listar aparelhos que utilizam energia eltrica,
em todos os questionrios aparecem equipamentos que a utilizam, os mais citados
so a televiso e a geladeira. Assim, pode-se dizer que os trinta e sete alunos tm
bom conhecimento da utilidade da energia eltrica dentro de casa.
Na questo nove, que perguntava quais os aparelhos que mais gastam
energia eltrica, os alunos demonstram no saber quais equipamentos mais
consomem energia. Em 15 respostas ao questionrio aparece a televiso como
aparelho que mais consome energia eltrica. Em segundo lugar est a geladeira,
com 11 respostas. Estranhamente, em uma das respostas a tomada eltrica aparece
como aparelho que mais consome energia. necessrio ressaltar que as
respostas sempre tinham mais de um eletrodomstico listado como exemplo.
Contudo, algumas respostas so bastante confusas quanto ao gasto de energia dos
aparelhos eltricos, configurando mais uma evidncia da necessidade do estudo:

Os aparelhos que gastam mais energia so os aparelhos eltricos (Misael).
A energia eltrica gasta mais energia por que a energia muito forte
(Amlia).

A dcima questo pergunta como a energia eltrica chega at a casa dos
alunos e solicita um desenho que represente isso. A questo seguinte pede que os
alunos comentem o desenho feito. Na anlise das respostas a essas questes
percebemos que os educandos tm uma concepo mgica a respeito do local onde

produzida a energia eltrica. Para cinco alunos a energia eltrica aparece, como
que por encanto, diretamente na tomada, enquanto que, para onze deles ela vem
dos fios e para dezesseis dos estudantes ela vem dos postes. So ainda citadas
outras idias como possveis para a origem de energia:
A ernegia eltrica vem da caesbe atravs de uma arvores (Aline).
A energia eltrica chega na minha casa sobre a gua (Ana).
(...) quando a ernejia passa pelos fios que passa direto para a minha casa
a ernejia do sol faz produzir ernejia o dia todo (Mateus).
(...) um padro que d ernegia eltrica para nossa casa (Caio).
(...) vem de esplozam
22
do fogo (Pedro).
Ela vai chegando de maneira rpida na tomada (Sara).
A energia eltrica vem da ugua. Se voc ficar debaixo de uma caxueira
voc leva bastante xoque, o xoque vem da ondi que acumula muita gua
igual a cachoeira (Jlia).
Ainda em relao dcima questo, selecionamos alguns desenhos para
ilustrar determinadas concepes dos alunos sobre a produo de energia:

No desenho acima Aline mostra que, para ela, a energia eltrica vem das
rvores atravs de fios e chega at a sua casa. Esta idia foi levantada apenas por
esta aluna.

22
O aluno quer dizer exploso.

A maioria dos estudantes (16) tem a mesma concepo expressa atravs do
desenho acima, feito por Bianca: um poste de onde os fios saem e chegam at suas
residncias. Em seus comentrios, os alunos, via de regra, mencionam que os fios
retiram a energia do poste e levam at suas casas. Os desenhos dos alunos que
formularam hipteses semelhantes tm os mesmos elementos e se parecem
bastante.

No desenho acima o aluno Mateus demonstra a percepo de que a energia
vem do sol, ligando este, atravs de seus raios, at poste e fios, ou seja, a energia
eltrica vem do sol, armazenada nos postes e nos fios, chegando atravs destes
at a sua casa. Ele tambm explicita isso em seu comentrio sobre o desenho.


A ilustrao exibida acima, feito por Jos, mostra a energia eltrica vinda do
poste e entrando em na casa pela antena de televiso. Este tipo de concepo pode
ser vista em outros cinco desenhos. Apesar de nenhum dos alunos relatar isso
textualmente, fica claro, pois em todos os desenhos os fios que vem do poste so
conectados diretamente antena de TV para que a energia chegue at a casa.

Do quinto desenho, visto acima, pode-se depreender que a energia eltrica
vem de uma queda dgua. A aluna Jlia faz uma seta do que, ela chama em seu
comentrio, de cachoeira at a sua casa. Aparentemente em sua formulao a
energia eltrica existe porque as cachoeiras existem.

Esse ltimo desenho, de autoria do aluno Salvador, apresenta a casa e uma
tomada bem grande que sai dela, de forma a mostrar que a energia eltrica vem da
tomada, no h fios, postes ou quaisquer outros elementos. A energia eltrica existe
porque a tomada existe.
Para a maioria dos alunos a energia eltrica simplesmente aparece nos
postes, nos fios, nas tomadas e eles no percebem nestes elementos, construdos
pelo homem, relao com a natureza. A nica relao entre energia eltrica e
natureza est nas respostas da Aline, do Mateus e da Jlia, pois para eles a energia
vem das rvores, do sol e da cachoeira, respectivamente.
Alm da Jlia, outro aluno demonstrou mais de perto a noo da produo de
energia eltrica atravs de usinas hidreltricas:
A ussina idreltrica manda a enegia pelos fio eltricos chega na minha casa
(Rogrio).

De modo geral, o que se pode depreender da anlise dos questionrios que
os alunos compreendem a existncia da energia eltrica, mas no entendem bem
como esta chega em suas casas, para muitos ela aparece nos postes, nos fios, nas
tomadas. Quando associada a choques, muitos percebem nela problemas, contudo
nenhum desses alunos a associou a problemas ambientais.

A anlise desse questionrio inicial nos mostra que os alunos sabem da
existncia da energia eltrica, da sua utilidade para o dia-a-dia e do conforto que
esta nos traz. Os termos energia eltrica e choque eltrico so usados por todos os
alunos, fazendo, portanto, parte do seu vocabulrio. Os estudantes, no entanto, no
parecem relacionar problemas ambientais com a gerao de energia, j que para
muitos ela simplesmente surge no poste, nos fios, nas tomadas. Rogrio e Jlia
demonstraram entender que a gerao de energia se d atravs de quedas de gua.
Rogrio quem mais aprofunda esse entendimento quando afirma:
A ussina idreltrica manda a enegia pelos fio eltricos chega na minha casa
(Rogrio).

4.2 Anlise da Redao Inicial
Aps a aplicao do questionrio pediu-se aos alunos que produzissem um
texto sobre a importncia da energia eltrica em suas vidas. Essa redao tinha o
objetivo de obter mais elementos e conhecer as idias dos alunos de forma mais
aprofundada. Para a realizao dessa atividade os estudantes receberam uma folha
para que escrevessem livremente sobre o tema proposto, a importncia da energia
eltrica. Essa redao tinha, tambm, finalidade diagnstica e como, ao contrrio
dos questionrios, no foi dirigida, era aberta, poderia trazer mais elementos para a
anlise.
Em algumas dessas redaes a energia eltrica aparece como criao
humana, facilitadora da vida, como um benefcio, como algo bom:
Foi o homem que criou a energia eltrica e os postes para facilitar nossa
vida (Amanda).
O homem inventou a energia eltrica usando a sua criatividade. tambm
inventou os eltrico domestico (Bruna).
A energia serve todos, todas as coisas, e em todos os pases, em casa
ospitais, escola, sala de aula (Jenifer).
Muitos tambm mencionaram os perigos e problemas existentes em seu uso:
A energia causa muito ploblema para homem mulher e criana porque ela
inventou o choque eltrico (Joo).

A energia eltrica e um choque que causa muito problema para pessoas
(Rhuan).
A energia eletrica uma fora muito, gramde que se pegar em voc morre
deitado no cho tremendo de dor, no seu corpo todo cheio de raios (Tas).
A energia uma coisa que no deve tocar se no leva choque ( Jenifer).

Essas produes de texto mostraram alguns problemas conceituais nas idias
que os alunos tm sobre energia eltrica.
A ernegia eltrica vem do curto sircuito dos fius (Caio).
A energia eltrica chega na nossa casa porque a SEBE
23
liga a energia
eltrica que uma coisa muito utio ( Jenifer).
No meu caso eu acho que a energia da vida aos mveis eltricos (Amanda).
A energia eltrica cheia se gua dentro dela porisso quando voc vai por
o fio na tomada leva um choque pesado (Josimar).
Eu aho que a energia eltrica vem para a minha casa por um cano
emnorme que vai para todas as casas do Brasil (Joyce).
A energia eletrica que faz a gua para agente viver. Nos precisamos da
gua para nos beber e tomar banho (Letcia).
A ernegia eletroca vem do poste e entra na nossa casa pelos fius. Pelo fio
da antena chega na TV e faz as imagens pelo fiu da caicha de energia vai
para o telefone e faz as pessouas falarem e pelo fio da tomada assende a
jeladeira o frize (Jos).

O que se pode depreender, de um modo geral, dessa anlise que os
educandos tm conhecimentos cientficos e tecnolgicos ainda ingnuos.
interessante notar que muitos desses alunos, no entanto, percebem a energia
eltrica como uma construo que apresenta benefcios e perigos. Contudo, cabe
ressaltar novamente, nenhum desses alunos conseguiu associ-la a problemas
ambientais.
A anlise das respostas do questionrio e da redao revelou os
conhecimentos dos alunos sobre energia eltrica e nos orientou no sentido de
adequar o projeto de ensino realidade da turma a partir de suas concepes
prvias.

23
O aluno est se referindo CEB que so as Centrais Eltricas de Braslia.

4.3 Anlise das interaes na sala de aula
Durante a observao participante quando foram executadas as aes do
Projeto de Ensino de Cincias
24
, alm das gravaes em udio, foram, tambm,
realizadas filmagens das interaes ocorridas em sala de aula. As filmagens foram
feitas em momentos cruciais envolvendo, principalmente, as discusses, os
experimentos e a ida Feira de Cincias. Acontecimentos relevantes e falas dos
alunos tambm foram registrados em um caderno que nomeamos de Dirio de
Campo. As atividades realizadas pelos estudantes, como por exemplo as produes
textuais e desenhos, foram organizadas em portflios. Somando-se a isso foram
tambm, eventualmente, fotografados momentos de interesse. As gravaes em
vdeo, udio, as anotaes do dirio de campo, os portflios e as fotografias
constituram-se em objetos para a anlise de dados. Como j mencionado, os
comentrios dos alunos retirados das filmagens, gravaes, do dirio de campo ou
de seus trabalhos sero identificados por nomes fictcios.
Na anlise dos dados desta seo sero utilizados cinco aspectos
considerados por Yager e McComarck (1989, apud SANTOS e SCHNETZLER,
1997)
25
como relevantes para o processo avaliativo de abordagens CTS. Esses
cinco aspectos so: (1) conhecimento e compreenso (domnio da informao); (2)
explorao e descoberta (domnio do processo da Cincia); (3) imaginao e criao
(domnio da criatividade); (4) sensibilidade e valorizao (domnio das opinies); e
(5) uso e aplicao (domnio de aplicaes e conexes). Esses aspectos tornam-se,
portanto, nossas categorias de anlise para as interaes em sala de aula.
Antes de entrar na anlise das interaes propriamente dita traaremos, em
linhas gerais, um pequeno histrico das atividades de ensino realizadas na sala de
aula que so abordadas nesta seo.
Com o objetivo de promover a discusso de questes acerca da natureza da
Cincia, da Tecnologia e da sua importncia para a Sociedade exibimos o filme O
dia depois de Amanh. A idia de sua exibio nasce da necessidade da introduo

24
Os planos de aula e estratgias de ensino desenvolvidas durante a interveno pedaggica esto na ltima
seo do Captulo 3.
25
Esses aspectos foram abordados no Captulo 2, pp. 63-64.

de uma discusso acerca das relaes CTS e tambm da insero de uma temtica
ambiental, visto que este traz o desencadeamento de vrios fenmenos climticos
que acontecem em decorrncia do aquecimento global.
No filme um climatologista prev mudanas drsticas no clima da Terra e
utiliza-se da Cincia e da Tecnologia para tentar amenizar os efeitos das catstrofes
por ele previstas. A natureza se revolta contra os maus tratos feitos ao planeta.
Tornados atingem Nova York e Los Angeles, granizos enormes assolam Tquio,
furaces invadem o Hava e uma tempestade de neve ameaa Nova Dli. O governo
americano, em uma reunio na ONU, ignora com arrogncia o alerta feito pelo
cientista. O filme revela a fragilidade e a impotncia da humanidade, principalmente
daqueles que detm o poder, ante as reaes naturais. A catstrofe surge como um
castigo para os pases desenvolvidos do hemisfrio norte, consumidores da maioria
dos recursos naturais da Terra e que sistematicamente desrespeitam a natureza.
Logo aps o trmino da exibio do filme promoveu-se um debate sobre a
importncia da Cincia e da Tecnologia para a Sociedade, com o objetivo de
promover a compreenso crtica da importncia das descobertas cientficas,
especialmente abordando o descobrimento dos fenmenos eltricos e suas
conseqncias tecnolgicas. Essa atividade terminou com uma discusso sobre a
natureza da Cincia, como mostrado na transcrio abaixo.
Bianca: A cincia faz experincia e descobre as coisas.
Rogrio: Quando o cientista descobre alguma coisa para melhorar a vida
das pessoas.
Professora: O que ele descobre?
Rogrio: No filme tem uma hora que tem uma injeo que salva a vida do
menino, seno ele ia perder a perna. A injeo um remdio. Os remdios
foi o cientista que fez e melhorou a vida das pessoas.
Professora: O que um cientista?
Jean: Um professor de Cincias.
Professora: Sua professora uma cientista?
Jean: Eu acho que no. Ela s professora.
Eduarda: Uma pessoa que inventa coisa para melhorar a vida das pessoas.
Vivian: Ele faz experincia.
Yago: Ele inventa misturando as coisas que ele v na sala dele.
Professora: Que coisas?

Rhuan: Tudo o que ele precisar, no sei a sala dele deve ser cheia de
aparelhos, de coisas igual no filme, tem que ter computador e ele tem que
ser muito inteligente.
Gabriel: Por que tem que ter muitas idia e fazer cincia muito difcil, tem
que estudar muito pra salvar o mundo.
Professora: Salvar o mundo?
Raynara: Do aquecimento global igual no filme.
Rogrio: Um cientista uma pessoa que pesquisa as coisas.

Esse debate demonstra que os alunos percebem a Cincia como incapaz de
causar malefcios e apta a salvar o planeta. Como se percebe no dilogo abaixo, os
alunos no vem na Tecnologia, advinda da Cincia, a responsabilidade pelo
aquecimento global.
Professora: Por que o aquecimento global acontece?
Jean: Porque Deus quer castigar os maus.
Professora: Quem pensa outra coisa?
Raynara: No Deus no so as pessoas que fazem o aquecimento global.

Entre os alunos presentes, 21 manifestam a opinio de que o homem
responsvel pelo o aquecimento global, enquanto 15 afirmam ser este um castigo
de Deus. Assim, percebeu-se que quando os alunos no compreendem fenmenos
catastrficos, eles acabam por buscar respostas msticas.
A maneira encontrada para vencer o desafio de mudar essas concepes
mais msticas dos alunos foi atravs da leitura de texto informativo sobre o
aquecimento global. O texto foi retirado da internet, e encontra-se no Anexo 9, p.
189. Foi escolhido por sua linguagem simples e por tratar de maneira objetiva as
causas do aquecimento global, entre estas a grande emisso de agentes poluentes.
Nele o homem apontado como o principal responsvel por este fenmeno.
Aps a leitura do informativo, os rumos da discusso comearam a mudar.
Abaixo so transcritas passagens do dilogo ocorrido durante a discusso do texto
sobre o aquecimento global. Comeam a aparecer na fala dos alunos domnio da
informao e domnio de opinies.


Deurrana O aquecimento global causado pelo homem porque ele faz a
poluio acontecer..
Misael O homem que destri as coisas naturais..
Rogrio A queima dos combustveis no motor dos carros polui o ar porque
causa fumaa..
Aline O homem polui a natureza jogando lixo, desmatando, fazendo
queimadas.

Muitos dos alunos que achavam que Deus era o responsvel, aps a leitura
do informativo e da discusso, mudaram suas idias, atribuindo, ento, a
responsabilidade pelo aquecimento global ao homem.
Pode-se afirmar que a atividade de leitura e discusso de textos de
divulgao cientfica se mostrou facilitadora de discusses e, pode ser de grande
ajuda para, promover mudanas conceituais podendo, portanto, levar ao letramento
cientfico.
No filme a Cincia e a Tecnologia aparecem fortemente a servio da
Sociedade, o que originou nos alunos o aparecimento da viso de Cincia como
redentora, como pode ser notado nos seguintes fragmentos retirados das produes
textuais sobre o filme:
Era uma vez um cientista muito inteligente e muito sabido ele trabalhava de
cientista para melhorar o mundo (Raynara).
Numa linda era do gelo um cientista que so quiria o bem das pessoas
(Adriana).
O cientista e um humano que produz coisa muito importante para as
pessoas (Joo)
O cientista ajuda a sauva a vida das pessoas por que quando usa a
tequinologia os aparelhos ele ajudou a saber como sava muitas vidas
dizendo que as pessoas tinha que ir pro norte que quem ficasse no sul ia
morre (Marcelo).

A discusso de Deus como causador dos eventos, no nosso ponto de vista,
foi superada, como pde ser analisado em seus textos escritos acerca do filme e do
debate ocorrido aps este. Nas redaes no h qualquer referncia a Deus como
culpado pelo aquecimento global e o homem apontado como o responsvel pelos
problemas ambientais. Comeam a aflorar discusses ambientais mais
aprofundadas e clara atribuio das catstrofes ambientais s aes humanas. Os

textos abaixo comeam a denotar conhecimento e compreenso (domnio da
informao):
O aquecimento global causou esse acidente na terra (...) as mulher e os
omem faz o aquecimento global com a poluio, joga lixo mata os animais
fica distroindo a natureza e isso faz um tipo de desiquilibrio que faz as
tempestade (Deurrana)
O aquecimento global um desastre que pode acontecer de verdade por
causa da poluio que o homem faz que pode destruir o mundo todinho
(Jlia).
Quem calsou esse estrago todo no filme foi o ome que feis no mundo
porque quando usa as coisa da naturesa sem respeito faz destruiso
porque no pensa no futuro (Joo).
O fiume uma coisa que pode acontecer na vida (Rogrio).
Eu acho que agente faz isso sem perceber e porque no pensa direito nas
nossas aes e a falta de pensamento faz acontecer trajedia igual o
tissunami que aconteceu de verdade e terremotu ento tem coisa do
fiumeque j aconteceu de verdad. (Marcelo).

Depois de assistirem ao filme, os alunos parecem, tambm, mais conscientes,
percebemos em seus textos sensibilidade e valorizao, ou seja, domnio de
opinies.
Eu acho que esse filme fala sobre nossa vida. E foi feito pra avisar as
pessouas para pensa sobre esse assunto que muito srio e pode
acontecer de verdade verdade que o humano est jogando fumaa no
mundo destruindo a natureza pra constroir as cidades e aqui na escola tem
isso que os alunos jogam lixo no cho eu j vi at professoras jogando lixo
no cho e na estrada pra nossa casa ta cheio de lixo (Amanda).
Esse fiume fala da poloio, Esse fiume mostra que se o homem no para
de poloir o mundo vai se acaba (Sara).
Esse filme hinportante para agente para de poloir, Para nossos filhos no
sofre munto, se o serumano de poloir o mundo vai pena, o serumano no
respeita a natureza e o que vimos no fiume pode at acontece (Rogrio).

Incomodou-nos durante a anlise o fato de alguns textos demonstrarem que
ainda falta maior reflexo sobre as catstrofes, o aquecimento global e a Cincia.
Alguns alunos, ao escrever sobre o filme e o debate, abordaram apenas eventos
aleatrios, no revelaram uma conexo mais prxima com a mensagem do filme ou
do debate.


Era uma vez um adolecente que ia viajar para Novay Ork e o pai dele foi
levar ele para o aeroporto e quando ele entrou no avio comeu batata palha
com quetichupe (Caio).
Era uma vez um filme em que acontece um bocado de acontecimento e
depois tudo acaba bem (Letcia).

Uma explicao possvel para a descrio de relatos aleatrios dos alunos,
como os escritos acima, sem relao com a discusso, pode ser encontrada em
Carvalho (1998):
Em geral, as crianas no se contentam com as descries feitas por
outros colegas. Elas tm a necessidade de contar o que fizeram, ainda que
repetindo o que j foi dito. O professor deve estar atento a essa
necessidade. Ouvir com entusiasmo todos os relatos no apenas um
compromisso com aspectos socioafetivos relacionados com a
aprendizagem, mas uma necessidade para que as crianas dem, na
etapa seguinte as explicaes causais. Se essa etapa no for respeitada,
na etapa posterior sero realizadas apenas descries (p.42).
Nessas explicaes causais as crianas buscam o motivo dos
acontecimentos descritos. Contudo, precisam passar, segundo a autora, por uma
fase de descrio dos eventos. Muitas vezes, em uma discusso, momento em que
as falas so repetidas, o professor procura impedir tais ecos. Durante o debate do
filme, solicitamos aos alunos que no repetissem falas, o que impedia algumas
participaes. Inibamos as repeties, sempre perguntando: Quem tem algo
diferente do que foi dito at agora para falar?.
Isso parece ter servido como um desestmulo a alguns alunos na conduo
de suas reflexes. Chegamos a essa concluso somente aps assistir filmagem do
debate. Nela, pareceu-nos clara a nossa falta de interesse por respostas repetidas, o
que acabou inibindo alguns estudantes de se expressarem e, conseqentemente,
intimidando suas reflexes. Na anlise da filmagem percebemos tambm que os
alunos que compuseram textos sem sentido no participaram do debate. No caso de
Caio e Letcia percebemos ainda que ao participar e repetir uma fala de outros
alunos sua participao foi inibida, isso se configurou em um alerta para os debates
futuros.
Assim, o texto de Ana Maria Carvalho serve como um sonoro alerta de que
preciso ouvir os alunos com entusiasmo e nos posicionar franqueados ao dilogo,
ressalta, ainda, a importncia do compromisso com a dimenso socioafetiva,

aspectos que, somados, estimulam nos educandos a enunciao e o
desenvolvimento de explicaes causais. Acreditamos realmente que tanto
professores como pesquisadores da Educao devem estar atentos a esse cenrio.
A anlise das filmagens tambm ajudou a refletir sobre a nossa prtica e
comportamento. Na anlise da filmagem do debate do filme, por exemplo, percebi
que tentava orientar as respostas dos alunos e assim comecei um processo de
mudana. A observao das filmagens foi muito importante para reorientar as aes,
repensar a prtica, foi um instrumento fecundo de auto-avaliao.
Na terceira aula prevista para o projeto houve a introduo do problema
acerca do tema recursos energticos a partir de uma reportagem sobre a eminncia
de um novo apago eltrico. Durante a introduo do problema na leitura da
reportagem Falta de chuva amplia risco de novo apago eltrico
26
. Depois de ler o
texto, marcar as palavras desconhecidas e de procur-las no dicionrio, iniciou-se
uma discusso que teve a participao ativa de todos os alunos.
Foi Andr quem primeiro resolveu falar. Ele afirmou no saber que energia
eltrica tinha alguma coisa a ver com chuva. Vrios outros alunos tomaram a palavra
para tambm dizer que estavam surpresos que a chuva podia virar energia. No
entanto, Marcelo, j trazia para a sala de aula esse conhecimento.
Marcelo - que as guas da represa que faz a energia eltrica precisa da
chuva. Essa represa fica na usina de fazer energia e precisa da gua.
Professora - Precisa da gua como?
Marcelo - Eu no sei como. S sei que precisa.

Os alunos continuam a discutir e tentam levantar algumas hipteses para
responder qual o motivo da energia precisar da gua da chuva:

Bruna - porque a gua causa choque.,Se encostar no fio com a mo
molhada leva choque. Deve ser por isso que precisa de chuva pra ter
energia eltrica.
Sara - porque quando a chuva cai do cu tira a energia dos raios e traz
pra nossa casa.

26
A reportagem encontra-se no Anexo 1, p.182.

Durante a discusso, muitas das questes feitas pelos alunos eram
respondidas por outros, havendo uma grande troca de informaes entre eles, sem
necessidade de interveno da professora.
Bruna - O que uso inteligente?
Pedro - o uso com inteligncia.
Amanda - ser esperto e no gastar demais sem preciso.
Andr - usar sem gastar muito, s um pouco.
Sara - Uso inteligente usar sem desperdcio a energia eltrica.
Ana- No s a energia eltrica no. todas as coisas a gua, a comida,
os materiais que a nossa me compra pra ns os caderno, os lpis, sem
ficar apontando sem preciso, sem rasgar folha.

Como se pode perceber a discusso sobre o uso inteligente foi interessante,
da idia de usar com inteligncia os alunos extrapolaram at usar inteligentemente
seus materiais do dia a dia - o uso racional da gua ou dos materiais escolares.
Aps a leitura da reportagem e do debate sobre a mesma foi pedido que aos
alunos uma produo textual sobre o apago com objetivo acompanhar seu
entendimento sobre o assunto. Na anlise dessas redaes alguns alunos
mostraram a compreenso do problema, como pode ser evidenciado nas citaes
abaixo.
Se no chover nos no vai ter enerjia eltrica pra isso nunca acontecer as
pessouas precisam economiza (Snia).
Se no chover podemos ficar sem energia eletrica. E ter apagoes
freqentes, mais se chover isso no vai acontecer. Se no tiver energia tudo
vai fica, chato, ruim, e com muito silncio. Por isso temos que economisar
para no fautar (Jlia).

interessante notar que alguns alunos conseguiram relacionar os problemas
energticos da falta de luz com suas vidas. Bruna, por exemplo, fez conexo entre o
apago, a falta de gua e sua realidade imediata..
Seno chuver vai ter apago que e cuando apaga e ernegia e fica todo
mundo sem luz no silecio, no escuro. Onde eu moro tem apago sempre por
que sempre falta ernegia deve ser ento porque faz tempo que no chove
(Ana).


Mateus pondera sobre as conseqncias de um apago e demonstra, assim,
sua preocupao social.
Se no chover e houver apago a energia vai acabar os hospital vam para
de focionar e assim no vai prestar porque as pessoa pode at morrer.
Porisso que todo mundo tem que economizar at os rico tambm porque
eles no economiza no (Mateus).

Outra aluna define o apago e o relaciona com racionamento, lembrando a
todos a necessidade de economizar, mesmo quando voltar a chover.
O apago acontece porque tem mal uso de energia porque as pessoas usa
muita energia sem preciso e a vai ter que ter raciocnio (quis dizer
racionamento) de energia que quando tem que usar s um pouquinho,
temos que economizar, pra isso no acontece mesmo quando chuver
(Bruna).

As aulas seguintes ocuparam-se de tratar contedos relacionados gerao
e transmisso de energia com a leitura de histria em quadrinho sobre o assunto.
Tambm trataram da histria da descoberta dos fenmenos eltricos e da estrutura
atmica. A Histria da Cincia, estudada durante as aulas 4 e 5, ajudou os alunos a
compreenderem a energia eltrica como um produto da tecnologia, aps as aulas da
histria da eletricidade, os alunos comeam a articular as ligaes entre Cincia e
Tecnologia, isso pode ser evidenciado em suas redaes:
A cincia e a energia eltrica foram inventadas pelo homem (Denis).
O humano inventou a cincia para melhorar nossa vida e depois a cincia
inventou a energia eltrica por que ela faz o homem olhar a natureza, os
raios, at inventar a lmpada que foi o primeiro aparelho eltrico (Maria).

Maria, em suas afirmaes, conseguiu articular muito bem a idia de Cincia
como produo humana, que para ela, veio para facilitar a vida. Essa aluna,
tambm, considera as conexes entre a Cincia e a Tecnologia. Isso pode ser
evidenciado quando ela articula consideraes sobre a Cincia e termina dizendo
que a lmpada o primeiro aparelho eltrico, poderia dizer tecnolgico.
Uma outra aluna demonstra


A cincia faz os experimentos para descobrir as coisas e esses
experimentos fizeram o homem descobrir que tem energia nas coisas e os
cientista inventaram a energia eltrica mas levou muitos anos pra isso
acontecer era uma poca que a gente nem tinha nascido quando isso
acontece (Gisele)

Como se v na citao acima, Gisele demonstra entender que a Cincia
uma construo humana e, o leitor pode perceber em seu texto que ela reflete sobre
a existncia de uma realidade natural e que o trabalho do cientista tentar se
aproximar dela atravs de seus experimentos e que isso um processo lento. Essa
compreenso tambm aparece nas produes de texto de outros alunos que
reconhecem a criatividade humana na produo cientfica e tecnolgica.
A energia eltrica foi o homem que criou com a ajuda da Cincia e dos
cientista , mas os anos foram passando . E os homens foram facilitando a
energia chegar em nossa casa. Para isso depois o Tomas Edison inventou a
lmpada j criaram os postes, os fios, a televiso. O homem muito esperto
(Ana).
O homem criou usando sua criatividade a ciencia e a ernegia eltrica
tambm (Rogrio).

Nas aulas 4 e 5 os alunos tambm ocuparam-se da realizao de dois
experimentos simples. No primeiro deles os alunos, divididos em grupo de seis,
atritavam a ponta de uma caneta esferogrfica em uma flanela e depois
aproximavam a extremidade da caneta a um recipiente que continha pimenta e sal
misturados para observar os acontecimentos posteriores.
Aps a realizao deste experimento do sal e pimenta, durante as atividades
da quarta aula, os alunos levantaram hipteses para entenderem o fato da pimenta
ser atrada pela ponta da caneta e o sal no ser. Depois do experimento realizamos
um debate com toda a turma,
Aps os relatos e discusses orais os alunos passaram a desenhar e
escrever o que aconteceu. Em seus trabalhos escritos h uma sntese das hipteses
que haviam sido levantadas durante a discusso.
A pimenta grudou na ponta da caneta porque a caneta estava quente e
cheia de energia (Aline).
Isso aconteceu porque na ponta da caneta griou uma energia e puchou a
pimenta que grudou na caneta (Ana).

Quando nos esfregamo a caneta no pano passamos a energia do pano para
a caneta e a pimenta sobe por causa da energia do calor que esquenta a
caneta (Maria).
Eu acho que isso aconteceu porque quanto mais a gente esfrega a caneta
no pano a caneta fica mais quente e cheia de energia que pucha a pimenta
(Dnis).
Eu acho que a caneta pega a pimenta do reino devido ser aquecida e seu
calor pucha a pimenta que est misturada com sal. A energia do calor que
d esse resultado (Gisele).

Muitos dos alunos tambm listaram, passo a passo, os procedimentos e
materiais envolvidos.
Pegamos uma caneta, um punhado de sal e uma pitada de pimenta e
colocamos no prato. Depois a gente esfregamos a caneta na flanela e
colocou ela perto do sal e da pimenta sem encostar para ve o que
aconteceu. Tentamos muitas vez e no aconteceu nada a a gente foi no
outro grupo e eles conseguiram grudar o sal e a pimenta s que eles
enconstaram no prato e a gente avisou que no podia (Amlia)

Notou-se que os alunos tm necessidade de interagir com outros alunos e
grupos para resolver suas dvidas. Snia, em seu arrazoado, demonstra que precisa
debater com os colegas. Alm disso, pode-se notar o quanto o levantamento de
hipteses os ajuda a pensar mais sobre os conceitos que aprendem. Percebemos
isso no texto dessa mesma aluna quando ela levanta hipteses do porque a pimenta
ser atrada pela caneta aps o atrito com a flanela e porque o sal no atrado e faz
correlaes entre o experimento e os conceitos aprendidos, como por exemplo o
conceito de energia. Parece bastante razovel, e at cientfico, que os alunos
pensem que a atrao acontece por causa do calor. Afinal, a caneta aquecida pela
frico.
A gente voltou pro nosso grupo e comeou tudo de novo, quando a gente
esfregava a caneta rpido na flanela ela esquentava e tinha que colocar
rpido perto do prato sem encostar, depois da terceira vez deu certo e a
pimenta grudou na ponta da caneta. A a gente ficamos pensando porque
isso aconteceu, esse era o problema descobrir porque isso aconteceu. Eu
acho que a pimenta puchada pela energia do calor que acontesse quando
esfrega a flanela na caneta. A pimenta tem menos energia do que o sal que
tem muita energia e por isso no precisa do calor da caneta, por isso o sal
fica e a pimenta do reino vai para a caneta mais s quando ela est quente.
No adianta nada encostar a caneta com a ponta fria. Eu achei muito legau
e divertida a experincia porque a gente tinha que fazer e descobrir sozinho
e porque bom quando a gente consegue. A gente ficamos muito alegres
porque conseguimos e nimgoem mandou fazer dipressa tem que tenta at
consigui e muito diverente por issu legau, oge eu fis ingual aos cientista
oge a gente fizemos ciencia na sala de aula (Snia).

H muitas evidncias de que os alunos aprenderam a levantar e testar suas
hipteses explicativas, demonstrando domnio de opinies:
Isso aconteceu porque a caneta esquentou e criou uma energia maguinetica
a puchou a pimenta iguau uma im. Eu gostei dessa experincia que eu
estol aprendendo coizas novas (Rogrio).
A pimenta grudou por que quando esfrega a caneta no panu cria um tipo de
eletricidade que pucha a pimenta. A pimenta gosta da eletricidade e o sal
no porissu a ela gruda e o sal no gruda (Rayssa).

interessante observar que aos poucos os alunos comearam a associar a
existncia da energia e conseguiram relacionar isso existncia dos tomos e seus
eltrons. Creditamos o aparecimento de tais associaes ao trabalho com a Histria
da Cincia e execuo e discusso dos experimentos. Tais relaes esto
evidenciadas tanto no texto, quanto na ilustrao da aluna Bruna. A estudante
denota categoria uso e aplicao, ou seja, domnio de aplicaes e conexes do
conhecimento cientfico:
A ernegia eltrica s eziste porque o tono e o eltron do tono eziste
(Bruna)


O levantamento de hipteses se tornou corriqueiro, acontecendo, tambm, na
segunda experincia de atrao eletrosttica realizada na quinta aula do projeto.
Nesse experimento, eles primeiro dividiram um pedao de papel em partes cada vez
menores at chegarem ao menor pedao que conseguiram dividir. Depois,
esfregaram a rgua no cabelo e colocaram-na perto dos pedaos de papel para
observar o que acontecia e, assim, se viam diante do desafio de explicar a causa do
fenmeno. Evidncia disso foi encontrada no relato textual de Bruna, que uma vez
mais acredita que o calor o responsvel pela atrao.
por causa dos eltrons que o papel gruda na rgoa. tem que esquentar
ela no cabelo. Quando isquenta a tem eletricidade na rgoa porque o
eltron do cabelo vai pra rgoa e puxa o papel s que depois de um tempo
a ernergia acaba e o papel cai (Bruna).

Apesar de notarmos que os relatos dos alunos sobre o fenmeno ainda so
confusos, eles se mostram promissores, pois demonstram que os alunos esto
tentando construir seus conhecimentos:
Quando a gente isfrega a rgua no cabelo a gente cria eletricidade por que
tira o eltron do cabelo e ele vai para a rgua e ele pucha o pedao de
papeu e depois o tempo passa e passa e o papel cai porque rouba o eltron
da rgua (Denis).
Isso s acontece quando os pedaos so pequenus por causa que eu tentei
com pedaos maiores e no consegui. E tambm precisa esquentar para o
eltron passar ele precisa da quentura para sair do cabelo pro papel. Sabia
que tem eltron no nossu corpo? O eletron um pedao do tomo e ele fica
girando em volta do nocleo dele. Eu vi um eletron s que ele era de mentira
porque a professora queria mostrar como ele era, porque ele to piqueno
que a gente no consegue inchegar quem nem o tomo (Marcelo).
A energia eltrica quando o tomo fica se movimentando igoal na
historinha da mnica do jibi. Os eletron estava dentro da tomada e ia pelo
fius e passava pelos postes, eles era criado no gerador da usina que cria
energia com a fora da goa que faz a turbina girar (Ana).
Sabia que pra ter eltron e eletricidade que vem da usina idroeltrica
precisa destruir um pedao da natureza. Pressiza de acaba com um pedao
de uma cidade e as pessoas tem que mudar e os animais tambm perdem.
Por isso que tem que ter economia para no pressiza constroir mais usinas
porque elas destroem a nossa natureza (Rogrio).

A experimentao nesta investigao auxiliou o estudo dos conceitos
cientficos inerentes ao tema um dos passos sugeridos por Aikenhead apud Silva
(2005) no trabalho com a abordagem CTS, como visto no primeiro captulo desta
dissertao na seo Estratgias de Ensino CTS.

Durante a execuo do segundo experimento, pela primeira vez a Cincia
vista como algo que pode ser usado de forma censurvel. Ao longo da discusso da
experincia com os pedaos de papel e a rgua, a aluna Amanda perguntou se o
tomo da energia eltrica era o mesmo da bomba atmica, pois ela tinha visto uma
reportagem na televiso. Sua pergunta mostra que ela est relacionando o que
aprende na escola com o que assiste na televiso. A Pergunta de Amanda acaba
sendo uma contribuio enriquecedora da discusso em sala, fazendo com que
alguns alunos ficassem horrorizados.
Aps o questionamento da aluna Amanda ficou acertado que pesquisaramos
sobre o assunto e traramos para a sala de aula textos sobre o assunto. Um dos
alunos, Caio, trouxe na aula seguinte, o volume da Enciclopdia do Estudante que
tratava sobre o assunto e o leu para os demais. Aps essa leitura distribumos um
informativo para a turma. Seguiu-se a esta ao a discusso sobre o assunto. Na
produo de textos e na elaborao de desenhos aps o debate podemos perceber
que alguns alunos comeam a visualizar algumas implicaes negativas para o uso
da Cincia.
Todo e eziste feito de tomo s que o atomo perigozo porque ele faiz
at bomba pra matar as pessouas.eu acho que no existe s cintista bom
no. Tem cintista mau tambm (Amanda).

Tanto em seu texto quanto em sua ilustrao Amanda demonstra que comea
a entender que o mesmo conhecimento cientfico pode ser utilizado tanto para o
bem quanto para o mal. Ela expressou melhor essa idia em seu desenho, como se
pode ver no desenho a seguir.


Outros alunos, como Sara, em seu texto e Rogrio em seu desenho, tambm
identificaram essas duas faces do uso da cincia.
O tomo pode ser usado para o bem quando faz a energia eletrica e para o
mau quando ele faz a ezplozam da bomba atmica (Sara).


Podemos entender, portanto, que as informaes acerca da Cincia vm de
outras fontes alm da escola, no caso de Amanda, vem da televiso, e, talvez, em
alguns casos venham mais dela que da prpria escola.
interessante notar que, ao longo do desenvolvimento das atividades do
projeto de ensino, os alunos agrupavam esses dilogos aos seus textos e acabam,
portanto, por incorporar o um novo discurso s suas falas. Os alunos, com as
discusses e atividades, passaram a ter uma maior conscientizao em relao s
aes humanas, inclusive, em relao s prprias aes, como pode ser
evidenciado em alguns de seus textos:
O racionamento de energia eletrica acontece quando as pessouas precisa
economizar energia mas as pessouas devia fazer isso sempre sem precisa
ningoem mandar para cuidar bem da natureza (Rayme).
Ajente tambm tem que ajudar porque ajente tambm gasta sem precisar
tomando banho demorado deixando TV ligada sem presssizao (Marcelo).
Eu estou ajudando porque eu fico vijiando l em casa e estou encinando
todo mundo a economiza.(Ana).

importante observar que os alunos pareciam estar envolvidos em saber
mais e acabaram engajados. Isto pde ser visualizado na dcima terceira aula para
a qual foi planejada a confeco de cartazes distribudos pela escola com o objetivo
de disseminar os conhecimentos adquiridos. Participaram desta atividade trinta e
sete alunos. Estes foram divididos em oito grupos de quatro e um grupo com cinco
componentes o que resultou um total de nove cartazes. Cinco grupos prepararam
cartazes informativos com os cuidados que se deve ter para o manuseio da energia
eltrica. Para os demais o tema era economia de energia.
Ao cabo desta atividade os cartazes foram colados no ptio e, durante o
recreio, os estudantes explicavam aos colegas que passavam como e porque
economizar energia ou quais os cuidados necessrios para evitar acidentes. Essa
ao no estava prevista no planejamento, e pode ser apreciada como um desejo de
ajudar a resolver o problema. Nas redaes escritas os motivos que levaram os
alunos a se comportar dessa forma foram explicitados.


Eu me senti importamte porque ajudei uns aluno a saberem como
economiza ernergia eltrica e eles gosto tanto que eu li a istorinha pra eles
no ser esbanjos e no gastarem muito para ajudar o meio ambiente. Eu
falei que a energia eltrica vem do eletron e que pra ter muita energia e ela
chega na nossa caza preciza construir uzina e as usina preciza de muita
gua e de acabar com o meio ambiente para constru essas usina. Tinha
aluno da cuarta srie que no sabia disso e eu da segunda sabia. Eu falei
tabem que precisa economizar tudo ernergia, gua e outras coisas pra no
adoecer o mundo e no ter aquecimento globau (Rogrio).

A redao acima parece uma evidncia de que Rogrio j tem domnio da
informao e que ele consegue dar seqncia a seu conhecimento falando, de certa
forma, das conexes sobre o uso e aplicao da Cincia. Rogrio precisou
estabelecer uma profunda conexo com os conceitos aprendidos na sala de aula
para fazer uma sntese para dar as explicaes sobre o cartaz, usando termos como
usina, energia eltrica, eltron, aquecimento global. Esse tipo de comportamento
parece que evidenciar o letramento cientfico de Rogrio, que por outro lado mostra
o impacto da abordagem CTS. Nas transcries abaixo h mais evidncias de que
os alunos estavam conseguindo usar o conhecimento, construdo na sala de aula,
em outros contextos.
Precisa economiza pra ajudar a natureza e no te de construi novas usina.
E tabem no pode poloir pra no muda o clima e sempre ter chuva. A
poloio fais malpra sade pra naturesa e pode fazer para de chuver.(...)
Ficou cheio de colega de outras sala para ouvir a gente fala dos cartazes e
querendo participa foi muito legal (Bruna).
O cartais falava pra tomar cuidado com a energia eltrica que ela nos da
conforto mais tanbem nos dpa perigos a eu espliquei que no pode pegar
nos fius descasgados e que no pode mecher com mo molhada e para
ligar a tomada tem que estar calado porque a borracha do xinelo protege
de choque eltrico (Marcelo).
Os meninos no sabiam quem era os aparelhos eletricos que mais gastam
energia e a gente ensinamos que o chuveiro e o ferro de passar roupa so
os que mais gastam porissu se a gente no demorarmos no banho alm de
economizar energia eltrica ainda economiza gua e ajuda o meio
ambiente. Eu at j enssinei para mainha que no pode passar um ropa de
cada vez e que tem que juntar um tanto gramde par economizar ela no
sabia que economizava energia e nem meu pai sabia que economizar
energia bom pra ajuda a naturesa (Rogrio).
Eu ensinei as meninas da outra sala a tomar cuidado com a energia eltrica,
a no encontrar no chuvero com ele ligado, a quando fo ligar os aparelhos
eltricos no incostar no ferro por que ele passa energia e pega s na
borracha que protege da energia mesmo quando est ligada na tomada..
Elas falaram mesmo na borracha a gente no toma choque. e foi muito
bom porque eu ensinei elas a se proteger para no levar choque e pra
tomar cuidado e isso muito boau ao (Rayme).
Eu insinei sobre o curto circuito que pode acontece quando a energia
eltrica fica muita no fio e pode at pegar fogo (Denis).

Importante destacar que isso no aconteceu com todos os alunos, alguns
ainda no tinham conseguido se apropriar dos conceitos para us-los em outros
contextos. Por exemplo, Caio e Jos no demonstram um conhecimento um pouco
mais sedmentado sobre a estrutura atmica.
O atomo bonito e cheio de volta (Caio).
O eletron tem um atomo que causa problemas (Jos).

No entanto, cabe ressaltar que ao final da aplicao do projeto a maioria dos
alunos conseguiu demonstrar algum tipo de conhecimento e compreenso. Essas
aulas do projeto aumentaram o envolvimento dos alunos com a Cincia o que
culminou com a entrega de folhetos informativos para a comunidade. A confeco
deste folheto aconteceu nas dcima quinta e dcima sexta aulas e sua entrega
comunidade sobreveio na aula seguinte. Para a elaborao dos folhetos os alunos
dividiram-se em grupos de quatro. Trs grupos elaboraram dicas sobre economia de
energia e trs trabalharam com o tema dicas de segurana. Depois reunidos em um
grande crculo lemos os textos produzidos desta atividade e produzimos
coletivamente um nico documento que foi digitado para ser distribudo.
Na atividade de ao comunitria nascedoura da distribuio dos folhetos os
estudantes dialogaram com pessoas do bairro sobre a importncia atitudes de
economia e conseqente preservao do meio ambiente.
Todos os alunos da turma participaram entusiasmadamente da atividade de
entrega de folhetos e explicao para as pessoas no bairro. Para explicar, os alunos,
tiveram que utilizar o conhecimento adquirido e assim tentar convencer seus
interlocutores. Este domnio conceitual, certamente, deve ter trazido aos alunos
autonomia para dialogar sobre o assunto, sem interveno de um adulto, e
capacidade de comunicao a respeito da energia eltrica e suas inter-relaes com
a tecnologia, o meio ambiente e a sociedade. Eles utilizaram-se do conhecimento
adquirido durante as aulas nas suas abordagens para convencer as pessoas do
bairro a economizarem energia. Jairo aproximou-se de um senhor na rua e lhe
entregou um folheto, ao mesmo tempo comeou a falar-lhe da necessidade de
economia, e do bem que isso proporcionaria ao meio ambiente e, por conseguinte, a

sociedade como um todo. Joo tambm informa, ao transeunte, o significado do
horrio de pico.
Joo - Se as pessoas no tomar banho no horrio de pico, que das seis
s nove da noite, a no tem risco da energia ir embora como acontece
sempre.
Transeunte - Por qu?
Joo - Porque o horrio de pico quando as pessoas chegam em casa.Isso
faz com que o uso de energia eltrica aumente de uma vez s, a ela fica
fraca e acaba, principalmente quando as pessoas vo tomar banho e
demoram porque o chuveiro gasta muita energia. por isso que nessa folha
tem a dica de no demorar muito quando banha.

Isso uma evidncia de letramento cientfico, por o aluno conseguiu usar os
conceitos aprendidos no contexto social. Em outras palavras, o uso das informaes,
recebidas ao longo das aulas, durante dilogo com membros da comunidade local,
com a inteno explcita de falar da conservao do meio e sobre o uso racional de
energia uma evidncia da ocorrncia do letramento. Ao longo da atividade de
distribuio de folhetos pela comunidade que cerca a escola, pudemos perceber
outros exemplos que evidenciam o letramento cientfico quando, por exemplo, uma
senhora no quis parar para Amanda. A aluna, no entanto insistiu:
Amanda - S um pouco, para a senhora conhecer os aparelhos que mais
gastam e diminuir a sua conta. Alm de economizar a gente cuida mais da
natureza, no precisa construir mais usinas e de ter apago. A senhora
sabe o que apago?

Amanda segue a utilizar seus conhecimentos para conversar com a senhora e
consegue fazer com que ela pare e escute o que tem a dizer. Outros exemplos
parecidos foram vistos no desenrolar desta atividade. Os alunos demonstraram
Conhecimento e compreenso e Sensibilizao e valorizao. Contudo, muitas
pessoas abordadas durante nossa trajetria no se interessaram pelas orientaes
ou pelos folhetos, depois de o receberem jogaram-no fora. Isto pde ser visto no
texto elaborado mais tarde pelos alunos:
(...) a mulher teve a coragem de fala pra mim que no importava com o meio
ambiente (Rayme).
O que eu fiquei tristi foi com algumas pessouas que jogaram os nosso
folhetos fora nem ligaram pra dicas e ainda poluiro as ruas (Rogrio).
Tevi uma gentes muito mau educada que jogo as dicas no xo (Aline).
Eu vi pelas ruas alguma pessoas que agradeceram pelos folhetos, e
conversavam com a gente outras jogavam no cho, amaavo (Joo).

Eu fiquei com vergonha e por causa disso s entreguei as folhas sem fala
nada. S cuando me pergunta que eu respondia mais com muita vergonha
tinha omem que nem quiria pegar e eu fiquei nervozo (Caio).

Como Caio houve outros alunos que mencionaram a timidez e o nervosismo
como motivo para apenas entregar o folheto e no falar sobre ele. Contudo, houve
redaes em que os alunos se disseram orgulhosos de sua participao:
Agente foi passiar na rua entregando folhas para pedir para economizar
energia e converando com as pessoas para ajudar a melhorar o mundo. Eu
fiquei orgulhosa porque as pessoas gostaram de mim e ouviram o que eu
falei (Sara).
Nossa eu falei com muitas pessoas e acho que ajudei a economizar energia
e a cuidar da natureza e fiquei feliz com isso (Marcelo .

A atividade pde fazer com que os alunos utilizassem os conceitos
trabalhados em aula ao longo da implementao do projeto. importante mencionar
que o dilogo utilizado para convencer as pessoas a economizar energia e as
maneiras como a atividade ocorreu demonstram que os alunos foram capazes de se
apropriar dos conceitos chaves de eletricidade. O folheto tambm continha
informaes sobre como manusear aparelhos eltricos com segurana e
advertncias sobre a poluio.
Das interaes ocorridas na sala de aula, durante a implementao do projeto
de ensino, colhemos evidncias de que o uso de uma abordagem CTS contribui
para o letramento cientfico de alunos de uma turma dos AIEF. Parece-nos que um
dos motivos para isso est no fato desta contextualizar os conhecimento, ajudando
sua apropriao. O conhecimento no visto como um contedo escolar a ser
cobrado em avaliaes, mas conceitos que podem ser usados no dia-a-dia, pois so
abordados atravs das suas relaes com o quotidiano do aluno (SANTOS; e
SCHNETZLER,1997). Na prtica percebemos que essa contextualizao torna as
aulas mais atrativas e carregadas de significado.
4.4 Anlise das estratgias de ensino

Na seo anterior destacamos e analisamos as interaes ocorridas na sala de
aula e na atividade de entrega de folhetos no bairro da escola, durante a execuo

do projeto de ensino de Cincias. Nesta seo analisaremos os tipos de estratgias
de ensino que melhor se adaptam utilizao de uma abordagem CTS nos AIEF.
Utilizamos como principais estratgias de ensino pequenos experimentos, debates,
atividade de ao comunitria, elaborao de textos, dramatizao, jogos, visita
Feira de Cincias e o uso do portflio. As estratgias citadas mostraram-se eficazes
no trabalho com alunos, conseguiram o objetivo de envolvimento com o tema
estudado. Contudo, vale a ressalva que houve estratgias sugeridas pela literatura
que no foram utilizadas como jogos de simulao e desempenhos, redao de
cartas a autoridades, palestras e demonstraes.
Os debates foram muito produtivos e permitiram aos sujeitos de pesquisa a
verbalizao das opinies, a confrontao destas com a de outros alunos. No
entanto vale fazer a observao que os alunos participam mais quando a discusso
acontece com a disposio dos estudantes em uma grande roda. Na oitava aula,
enquanto discutimos a reportagem do horrio de vero as cadeiras dos alunos
ficaram dispostas em fileiras e isso atrapalhou a fluidez do debate. Quanto melhor
disposio para discusses em sala Machado (1998) sugere colocar os alunos em
roda uma maneira interessante de faz-los prestar ateno em quem est falando,
pois a discusso deve acontecer no grupo formado por toda a turma e no apenas
entre aluno e professor. (p.41).
As produes de texto e desenhos tambm se mostraram boas estratgias de
ensino. Permitem aos alunos a oportunidade de refletir sobre os contedos da aula
para represent-los atravs de desenhos ou de textos. Essa estratgia comps um
grande corpo documental para a anlise e avaliao processual do trabalho em sala.
A leitura das redaes e apreciao dos desenhos dos alunos fornece muitos
elementos que conduzem a uma reorientao do trabalho e por isso se mostraram
bastante eficazes.
A utilizao do filme O dia depois de amanh e do documentrio De onde
vem a energia eltrica? tambm contribuiu muito para a contextualizao e o
entendimento do tema
O jogo como estratgia de ensino do enfoque CTS tambm colaborou para
essa investigao. No campo metodolgico seu uso potencializou a aprendizagem
dos conhecimentos cientficos, pois se constituiu um elemento facilitador do
entendimento e til para fixao dos contedos cientficos, tecnolgicos e sociais do

mote energia eltrica. O jogo se configurou tambm como uma oportunidade para o
desenvolvimento conceitual e tambm para a reflexo. Durante o projeto elaboramos
uma verso educacional do clssico jogo da velha. Seu objetivo era fixar contedos
cientficos, favorecer a reflexo sobre algumas atitudes e a verbalizao de opinies.
A sala era distribuda em dois grandes grupos. Um grupo representava o
smbolo X e o outro o smbolo O. Um dos alunos do grupo, que era sorteado para
comear, escolhia um dos nove campos com perguntas. Depois de responder o
outro grupo comentava a resposta. O grupo que conseguisse trs smbolos,
advindos de respostas corretas, alinhados ou em diagonal ganhava o jogo. As
perguntas a serem respondidas podiam envolver conhecimentos cientficos: O que
so condutores?; O que so isolantes? ou O que um circuito eltrico?
Poderiam ainda cobrar reflexes sobre comportamentos: Como voc pode
colaborar diminuir o gasto de energia em sua casa?; Por que devemos economizar
energia?; Cite trs atitudes que podem colaborar para no haver um apago.; ou
Como o horrio de vero contribui para a economia de energia eltrica?.
Esse jogo ajudou muito na fixao de conceitos e na apropriao dos termos
cientficos. Os alunos participavam com entusiasmo e aprendiam brincando. Ele foi
utilizado vrias vezes, contribuiu para a investigao e se mostrou uma boa
estratgia.
A dramatizao tambm ajudou no trabalho com os conceitos e valores. Ela foi
utilizada nas aulas 8 e 9. A turma foi dividida em quatro grupos para que estes
elaborassem dramatizaes a partir dos seguintes temas: Desperdcio de energia
eltrica; Uso racional de energia eltrica; Preservao do meio ambiente e Atitudes
que destroem nosso meio ambiente. Os alunos utilizaram a imaginao e a
criatividade e elaboram pequenas peas para apresentar. A dramatizao se
mostrou uma estratgia rica que exigiu dos alunos uma intensa utilizao dos
conhecimentos estudados em suas peas e a tomada de deciso de como
demonstr-los. As peas apresentadas foram rpidas e eram simples, contudo
cumpriram o objetivo de construir e socializar os conhecimentos.
O uso de pequenos experimentos como o do sal e da pimenta, o da rgua e o
do papel ou ainda o de montagem de um circuito eltrico tambm se mostrou uma
boa estratgia de ensino para a investigao. Eles permitiram comparar, sugerir
hipteses, emitir juzos e opinies. Neles os alunos so incentivados a investigar e

fazer usos de suas capacidades intelectuais. Wassermann (1990) afirma que
atravs da experincia de investigao, o pensamento cientfico desenvolvido, e o
mesmo acontece com a conscincia e com o conhecimento cientfico.
O uso dos portflios alm de um instrumento de avaliao tambm se
configurou em estratgia de ensino, pois sua elaborao permitiu aos alunos uma
intensa participao na investigao. Eles tinham interesse e percebiam que sua
produo era importante para as nossas atividades. O portflio foi construdo ao
longo do semestre e envolveu o uso de vrias habilidades. Todos os textos e
desenhos produzidos pelos alunos eram colocados em uma pasta confeccionada
por eles durante a terceira aula com o uso de dobraduras e pintura. Os alunos
tinham a liberdade tambm de procurar materiais como, por exemplo, reportagens
sobre o tema energia eltrica para colocar no portflio. A nica exigncia que
depois de colocado no portflio, precisava ser feito um comentrio sobre o material
escolhido com o motivo pelo qual ele estava sendo usado para compor seu portflio.
No ltimo dia de aula do projeto os portflios foram socializados quando os
alunos apresentaram sua produo aos outros e fizeram comentrios e uma
avaliao oral.
Na prxima seo analisaremos mais detalhadamente a importncia do uso
do portflio nesta investigao e as evidncias de letramento cientfico
proporcionadas por ele.
4.5 Anlise do contedo dos portflios
Na seo anterior destacamos e avaliamos as estratgias de ensino que
foram utilizadas e colaboraram com a presente investigao. Nesta seo
analisaremos o contedo dos portflios confeccionados pelos educandos. Sero,
portanto, aqui analisados os 39 portflios produzidos ao longo da observao
participante realizada nesta pesquisa.
Escolheu-se o portflio como documento para anlise pelo fato deste conter
comentrios e reflexes dos alunos sobre as atividades trabalhadas ao longo da
implementao do projeto, por sua legitimidade na construo individual do
conhecimento e por permitir a insero de atividades extras, frutos do interesse dos
alunos pelo tema. Alm disso, esse tipo de produo, pode carregar as evidncias

do letramento adquirido e se caracterizou como instrumento que contempla a
avaliao formativa.
No desencadear das atividades e na elaborao das redaes anexadas aos
portflios, h um claro enriquecimento nos conceitos utilizados pelos alunos sobre o
tema energia eltrica, sobre as questes de conscincia ambiental ou ainda sobre a
Cincia e a Tecnologia e suas inter-relaes com a sociedade.
Dentro de uma perspectiva global no h nenhum portflio em que no se
perceba o crescimento e evoluo conceitual dos alunos, quando se compara suas
produes textuais iniciais e finais. Uns em maior, outros em menor grau de acordo
com o ritmo e as peculiaridades de cada aluno.
Essa seo tem, portanto, o objetivo de corroborar esse desenvolvimento
conceitual dos alunos e apontar para algumas evidncias que mostram que esses
discentes alcanaram o letramento cientfico no que se refere energia eltrica.
Esses alunos terminaram seus portflios mostrando que usam os conhecimentos
bsicos de eletricidade tratados durante as aulas no contexto social e no dia-a-dia.
O portflio mostrou-se um instrumento muito apropriado e eficaz para
evidenciar mudanas conceituais e o impacto do enfoque CTS para o letramento
cientfico. Ele um documento que apresenta as atividades realizadas na sala de
aula e as reflexes dos alunos sobre estas atividades. Todo o material produzido
pelos estudantes foi anexado aos portflios e, assim, esse instrumento permitiu
avaliar o crescimento particular de cada educando. O portflio tambm proporcionou
aos estudantes a oportunidade de acompanhar o seu prprio trabalho. Rhuan, por
exemplo, na atividade de socializao do seu portflio mostrou aos outros seus
desenhos e disse:
V s o primeiro desenho que eu fiz. Eu achava que a energia vinha do
poste e v o de agora como diferente porque eu sei que ela vem da usina,
da fora da gua atravs dos fios.


Desenho da concepo inicial

Desenho da atividade final

Na atividade final aps fazer o desenho acima ele escreve:
A energia vem de muito longe. Os eletroms viajavam pelos fios desde a
usina at chegar na nossa casa. Na usina tem um gerador que faz
eletricidade com a fora da agua. Tem que te muinta agua pra poder fazer
muinta energia.

Rhuan afirmou, logo no incio da implementao do projeto de ensino, que a
energia eltrica era um choque que causa problema pras pessoas. Ao longo das
atividades desenvolvidas, durante as aulas, este entendimento vai se transformando
e suas concepes mudam.

A energia eltrica muinto importante para a minha vida ela faz ilumina de
noite, esquenta a gua pro banho fica quente. Eu gosto muinto da energia
eltrica (Rhuan).
Energia eltrica o que faz as coisas eltricas funcionar(Rhuan).
Tem que ter cuidado com a eletricidade para no toma choque no pode
bota o dedo na tomada nem pega no chuveiro com ele ligado no pode
pegar nos fios de energia e no pode mexer dentro dos aparelhos porque
pode levar choque que nem o pai do cebolinha(Rhuan).
Eu vi na cazinha de energia da CEB que os aparelhos que mais gastam
energia so as gria calor como o ferro de passar e o chuveiro porque
quando a gente ligava eles o relgio andava muito rpido a geladeira
tambm gata muita energia porque fica ligado o tempo todo(Rhuan).
A usina hidroheltrica um lugar onde a energia eltrica feita com a ajuda
da gua. Precisa de muito dinheiro pra constuir uma usina e ela destri um
grande pedao da natureza acabandu com as plantas do lugar e fazeno as
pessoas ter que mudar de um canto pra outro. Deve ser muito triste por isso
a gente tem que economizar pra no construir outras e destruir outros canto
(Rhuan).

Inicialmente nenhum dos alunos era capaz de associar o uso da eletricidade
s mudanas na paisagem ou transformao do meio ambiente. Em seus
portflios fica evidente que todos os alunos passam a fazer essa associao.
Na socializao dos portflios o aspecto mais relevante observado estava na
produtiva troca de saberes entre os alunos. O dilogo entre eles foi pautado na nas
suas evolues conceituais, afinal o contedo desses portflios trazem a histria de
cada aluno segundo suas impresses pessoais. Os alunos se sentem valorizados
por ter a oportunidade de mostrar sua produo aos outros, portanto esses
instrumentos de avaliao uniram a dimenso afetiva e a cognitiva.
Para elencar as evidncias de letramento em eletricidade desses alunos,
contidas nos textos que compem os portflios, as anlises sero baseadas nos
quatro estgios de letramento cientfico mencionados por Krasilchik e Marandino
(2004). Para essas autoras, que se fundamentam no BSCS
27
, o processo de
letramento cientfico desenrola-se em quatro estgios: nominal, funcional, estrutural
e multidimensional.
1. Nominal quando o estudante reconhece termos especficos do
vocabulrio cientfico, como tomo, istopo e gene.

27
Biological Science Curriculum Study (BSCS).

2. Funcional quando o estudante define os termos cientficos sem
compreender plenamente seu significado, conceituando genes como base
hereditria, tomo como partcula da matria, etc.
3. Estrutural quando o estudante compreende idias bsicas que
estruturam o atual conhecimento cientfico, como o caso do entendimento
de que a continuidade gentica mantida pela reproduo.
4. Multidimensional quando tem uma compreenso integrada do
significado dos conceitos aprendidos, formando um amplo quadro que
envolve tambm conexes e vnculos com outras disciplinas, como, por
exemplo, o conhecimento da constituio, das vantagens e das
desvantagens do uso de sementes transgnicas geneticamente
modificadas. (BSCS, 1993 apud KRASILCHIC e MARANDINO, 2004).

Utilizaremos esses estgios para nos dar apoio na anlise de dados e
examinar se houve uma concretizao dos mesmos ao longo do desenvolvimento do
projeto pedaggico, ancorado no enfoque CTS.
Fica claro nos portflios que os alunos incorporaram os novos vocbulos.
Esses termos podem ser vistos na maioria dos textos produzidos pelos estudantes.
Em seis dos portflios, os indcios de incorporao dos novos vocbulos existiam,
porm de forma ainda bastante tmida.
O atomo bonito e cheio de volta.(Caio)
O eletron tem um atomo que causa problemas (Jos).
Eu aprendi que o eletrom um gro da pimenta do reino e o sal tem
tomos brancos (Adriana).
A energia eltrica liga a televiso e o som (Josimar).
A energia liga os eletrons (Joyce).
O tomo bonito e cheio de eletrom (Letcia).
O cientista istuda cincia (Caio).

Esses alunos, portanto, demonstraram estar ainda no primeiro estgio de
letramento cientfico no que se refere aos conhecimentos de energia eltrica. O
estgio de letramento demonstrado por estes alunos o nominal, o de
reconhecimento de termos do vocabulrio cientfico, contudo ainda no estabelecem
ligaes entre estes e a compreenso do que sejam. As relaes que estabeleceram
com esses conhecimentos so frgeis e ainda esto se processando. Os portflios
desses alunos apontam que eles escreveram bem menos que seus colegas, assim
como tiveram uma participao menor nas discusses. Entre esses seis alunos,
Caio, Jos e Letcia demonstraram claramente que tinham vergonha de se expressar
durante os debates.

Em dezoito dos portflios encontramos indicativos de letramento funcional. Ou
seja, esses alunos conseguem definir os termos cientficos referentes energia
eltrica, mais ainda no os compreendem em profundidade. Talvez possa dizer que
ainda no apropriaram completamente dos conceitos, mas parecem a caminho
disso.
Um atomo um pedasso de algum material (Rayssa).
O tomo faz parte das coisas (Eduarda).
O eltron tem energia (Srgio).
A energia eltrica vem da usina idreltrica e feita pela fora da gua que
faz um motor girar e vem pelo fio de muito longe at nossa casa (Srgio.)
Energia eltrica o que faz os aparelhos foncionar (Misael).
A energia eltrica fais funsiona a luiz e as coisas (Tas).
O aquecimento global quando o nosso tempo esquenta e fica quente
(Salvador).
Ernejia o que alimenta as pessoas e as coisas (Rayssa).
A ciencia eziste pra estudar as coisas da natureza (Amlia).
A usina hidro eltrica faz a energia eltrica (Tas).

Em onze dos portflios encontraram-se evidncias do terceiro estgio de
letramento cientfico, o estrutural. Nesses portflios percebeu-se que os alunos
conseguiram estruturar as idias bsicas de energia eltrica.
O tomo uma das partes que forma as coisas do mundo nele tem os
eletrom que e responsvel pela energia eltrica porrisso que eltron
eltrica e eletricidade comea com as mesmas letras (Jean).
A ernegia eltrica s eziste porque o tomo e o eltron do tono existe. No
Brasil a energia eltrica mais usada vem da gua mas tem outros canto que
usa a energia que vem do sol e tem at gente que usa energia que vem do
vento eu no sabia disso e aprendi (Ana).
A energia eltrica uma fora que vem do eletron e quando o eletron anda
e causa uma fora que faz o aparelhos ligados na tomada funcionar.O
eltron uma das partes do atomo tem outras partes mais eu no me
lembro bem eu sei que ele gira em vouta do tomo e pode sair dele e ir pra
outro canto por isso que tem energia na esperiensia o atomo saiu do nosso
cabelo e foi pra rgua e depois pro papel ele anda e az energia (Rhuan).
a ernejia que faz as coisas funcionarem. A energia dos alimentos faz o
corpo funcionar e a energia da gua faz girar o motor e faz os eltrons
aparecer. (Snia).
A cincia ajuda os umanos a entender o mundo e as coisas que tem nele, a
cincia est nas plantas, nos animais, na casa da gente, no eltron e nos
remdios Rayme).
O cietista usa a ciencia pra discubri a cura das doenas e ajuda as pessoas
(Gisele).

A usina de energia faz muita energia e depois manda pra nossa casa pelos
fio a energia vem do eletron e faz os aparelhos funcionar a lus liga e a TV
tabem (Jayme).
Antes a energia eltrica no ezistia a o homem comessou a usar sua
imaginao e um homem griou a primeira lmpada s que antes dele um
monte de cientista fez esperiencia e oje por causa deles todos e da ciencia
nos temos energia na nossa casa. A ciemcia faz outras coisa tanbem faz
remdio inventa a cura das doena e aparelho pra ver o clima e pra prev o
tempo (Joo).

Na apreciao e leitura de cinco dos portflios fica evidente que esses alunos
alcanaram do estgio multidimensional. Os alunos que produziram esses cinco
portflios demonstraram estruturar as ligaes existentes entre os conceitos e sua
utilidade, estabelecendo inclusive conexes e vnculos com outros conceitos e
conhecimentos.
O tomo est em tudo o que eziste, no meu corpo, no meu cabelo, na
carteira, no lpis e nas nuvens dentro do tono eziste o eletrom que tem
energia eltrica. o eletrom voando que traz a energia eltrica da usina para
a nossa casa (Sara).
Todo e eziste feito de tomo s que o atomo perigozo porque ele faiz
at bomba pra matar as pessouas.eu acho que no existe s cintista bom
no. Tem cintista mau tambm. Foi os cientistas que descobriu o tomo e
descobriu tambm que o eltron que tem dentro dele serve para fazer a
energia eltrica so que atomo tambm pode fazer bombas isso eu no sei
direito como faz, ainda bem. Os cientitas no devia ter invemtado a bomba
atmica (Amanda).
Sabia que pra ter eltron e eletricidade que vem da usina idroeltrica
precisa destruir um pedao da natureza. Pressiza de acaba com um pedao
de uma cidade e as pessoas tem que mudar e os animais tambm perdem.
Por isso que tem que ter economia para no pressiza constroir mais usinas
porque elas destroem a nossa natureza (Rogrio).
Cientista uma profisso que tem que estudar muito igual professor.O
cientista e o professor usam a ciensia. Eu acho que todo mundo usa a
ciensia por que ela descobriu o tomo e a veio a energia eltrica e todo
mundo usa a energia eltrica. A ciensia estuda as coisas da vida nela tem
planta, tem atomo e esperiencia. Ela ajuda o umano mais tambem pode
atrapalhar porque ele pode usar suas esperiencia sem ter responsabilidade
e fazer mau e at mata as pessoas (Marcelo).
Eu aprendi que a cincia estudar as coisas da naturesa para fazer
remdius, produtos e outras para ajudar as pessoas. Os cintistas
pessoas que fazem cincias e que pesquisa. Tem cintista que ajuda o
planeta istudando sobre o aquecimento global igual no filme e tem cientista
que estuda e faz a bomba atmica tem cientista que vai pro espao. Eu s
sei que tem que te muita imaginao para ser cientista (Bruna).
O aquecimento global quando o clima isquenta no mundo todo porque as
pessoas esto destruindo a natureza jogo poluio no ar, destri as
plantas, faz queimada e isso pode at destrui o mundo que a gente vive
(Sara).


Os alunos que escreveram os textos acima, alm e utilizar os termos
cientficos (mostrando estarem alfabetizados, e os compreendem, pois conseguem
fazem conexes entre esses conhecimentos e o quotidiano), tambm observam
vantagens e desvantagens do uso da gerao de energia eltrica, fazem relaes
entre a gerao e o que pode provocar esta ao humana ao planeta. Ou seja,
esses alunos do conseqncia aos conceitos aprendidos durante as aulas, usando-
os socialmente.
De forma geral, apesar de que nem todos os alunos tenham alcanado o
estgio multidimensional de letramento cientfico, com relao ao tema energia
eltrica, ao menos todos demonstraram ter adquirido noes bsicas sobre os
cuidados necessrios manipulao de aparelhos eletrodomsticos e com
instalaes eltricas.
Tem que ter cuidado para mexer na eletricidade, no pode enconstar na
parte de ferro ao ligar a tomada (Yago).
A gente no pode mexer nos aparelhos eltricos sem ter cuidado porque
pode levar choque, tem que estar calado e no pode estar molhado
(Amlia).
Precisa ter cuidado com os fios descascado porque eles do at choque
muito perigozo (Ana).
pra fala pru pai que quando for mexer na energia tem que desliga o
disjunto (Raynara).
(...) e pirigoso soltar pipas perto de fios de eletricidade por causa que se
ela engancha e a gente tentar tirar com algum ferro pode at morre de
choque (Caio).

Na leitura da maioria dos portflios exemplos como os acima foram
encontrados o que demonstra a contribuio da abordagem CTS para a segurana
dos alunos e o que, de alguma forma, pode-se dizer que uma espcie de
letramento cientfico, afinal saber manusear seguramente instalaes eltricas e
eletrodomsticos deve fazer parte do conhecimento de qualquer pessoa e um aluno,
com esse tipo de conhecimento, acabar o usando socialmente.
Essa seo finalizada com dois exemplos de conscincia crtica e de
preocupao social, que esse trabalho, com a abordagem CTS, proporcionou. So
os desenhos e mensagens deixados por Andr e Amanda ao fim dos seus portflios.

Esses so exemplos que denotam as possibilidades do trabalho com a
abordagem Cincia-Tecnologia-Sociedade nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
Este captulo foi destinado anlise, tratamento e dilogo com os dados
coletados no campo de pesquisa com o objetivo de responder as questes advindas
desta investigao. O prximo e ltimo captulo se presta a tessitura das
consideraes finais.


Consideraes finais

Quando entro em uma sala de aula, devo ser um
ser aberto a indagaes, curiosidade, s
perguntas dos alunos, a suas inibies; um ser
crtico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que
tenho a de ensinar e no a de transferir
conhecimento.
Paulo Freire (2002, p.52)

O presente trabalho nasceu da inquietao com a realidade do Ensino de
Cincias nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e da vontade de transform-la.
Para tentar mudar esta realidade, ao menos em alguma medida, acreditamos que o
educador precisa estar aberto a investigar sua prpria prtica, deve se tornar crtico
e inquiridor dela. necessrio, tambm, compartilhar da concepo de Paulo Freire
presente na epgrafe que abre nossas consideraes finais - ensinar no transmitir
conhecimento. Imbudos destes ideais, lanamo-nos ao intento de proceder a uma
interveno na sala de aula.
Nosso objetivo foi o de investigar o impacto da abordagem CTS e as suas
contribuies para o letramento cientfico de alunos do Ensino Fundamental, anos
iniciais. Rememoramos que o uso dessa abordagem no comum nos AIEF e que
sua implementao em escolas pblicas implica, pelo menos, dois grandes desafios:
enfrentar salas de aulas cheias e nos aperfeioar constantemente.
O primeiro dos desafios foi o da utilizao desse tipo de abordagem em uma
sala de aula com trinta e nove alunos. sabido que a massificao, to comum hoje
em dia nas escolas, dificulta o atendimento individualizado ao aluno e o trabalho
com atividades, a exemplo da realizao de experimentos. Com quase quarenta
alunos em uma sala de aula, torna-se difcil a modificao da configurao deste
espao, ou seja, pensar a redistribuio da moblia para o desenvolvimento de
atividades as mais variadas e o agrupar de alunos, de modo que estes realizem
atividades coletivas ou individuais.

Outra dificuldade substancial surgida foi a necessidade de se encaminhar a
formao continuada do professor. De uma busca permanente para aprofundar os
conceitos, como os de eletricidade, que tive que construir mais solidamente para
trabalhar com os alunos em sala de aula. necessrio que o professor esteja
consciente de que o conhecimento cientfico muda e a tecnologia tambm. Portanto,
no h como o educador pensar em parar de se atualizar. O ensino de Cincias
exige isso, ele requer do professor um aperfeioamento permanente. Afinal, como
afirma Nlio Bizzo (2001, passim): cincia difcil. O professor precisa
conscientizar-se disso. E mais, a tentativa de formar alunos curiosos e indagadores
exige do docente a perda do temor de dizer eu no sei. essa uma postura crtica
que o educador deve assumir sem receios.
Um exemplo dessa necessidade de preparao contnua e do aparecimento de
questes inesperadas pde ser visto quando a aluna Amanda nos questionou se o
tomo da eletricidade era o mesmo da bomba atmica. Confesso que at aquele
momento no sabia a respeito da feitura e funcionamento de bombas atmicas.
Esse evento mostra que quando o educador desempenha um trabalho em conjunto
com o educando, e no tem receio de admitir o que no sabe, desencadeia-se uma
relao de respeito entre aluno e professor, capaz de incentivar o dilogo e criar
espao amplo para a aprendizagem mtua.
Por outro lado, o dilogo que se abre promove a troca, orienta a busca de
aprendizagens significativas
28
. Nascem desta relao o educador-educando e o
educando-educador. Como nos afirma Paulo Freire, J agora ningum educa
ningum, como tampouco ningum educa a si mesmo: os homens se educam em
comunho, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1987, p.69).
Esta pesquisa apontou que o enfoque CTS promove a relao dialgica entre
professor-aluno e aluno-aluno, porque abre a sala de aula para problemas reais, traz
para a sala de aula a Cincia que atravessa o cotidiano do aluno.. A partir de um
enfoque desse tipo, a Cincia deixa de ser algo distante da realidade e a sala de
aula e as questes que se apresentam so problemas concretos do quotidiano,
como o caso da necessidade do uso racional inteligente de energia.

28
Aprendizagem significativa um conceito central na teoria de Ausubel. De acordo com Moreira (1999) a
aprendizagem significativa um processo pelo qual uma nova informao incorpora-se estrutura cognitiva que
o aluno j possui. De maneira bem simplista podemos dizer que uma aprendizagem que tenha significado para
a vida e para o contexto do aluno.


A soluo desse problema de economia, que atinge a renda familiar do aluno,
depende da apreciao de custos e benefcios (SANTOS e SCHNETZLER, 1997).
Depende, portanto, da utilizao de um foco multidisciplinar e da anlise das inter-
relaes entre Cincia-Tecnologia-Sociedade.
Cabe aqui considerar que a abordagem CTS, nesse trabalho, foi
acompanhada por uma concepo formativa de avaliao, o que ajudou muito a
otimizar a pesquisa em sala de aula e compreender mais proximamente os
problemas de aprendizagem dos alunos. No suficiente viabilizar inovaes ao
fazer pedaggico e continuar fazer uso de avaliaes classificatrias.
Importa retomarmos o que defendemos no segundo captulo: quando se
utiliza uma abordagem CTS, necessrio que o aluno se aproprie de um sistema de
valores. medida que o trabalho em sala de aula desenvolvido, a avaliao deve
ser realizada de modo que norteie, ilumine, auxilie, oriente a apropriao desse
sistema de valores pelos alunos. Assim, o portflio revelou-se, nesta investigao,
um instrumento producente para essa orientao, por abrigar uma concepo
formativa de avaliao e por exigir ao longo de sua confeco uma participao ativa
do aluno no processo de aprendizagem.
Um adendo que gostaramos de fazer para colaborar com futuras pesquisas
nesta rea diz respeito ao fato de s termos apresentado uma perspectiva da
natureza da Cincia ao longo das aulas com a exibio do filme O dia depois de
amanh. Tal ao colaborou para que a maior parte dos alunos da pesquisa
apresentassem uma viso de Cincia como salvacionista, logo, faltou, em nosso
julgamento, a exibio de um documentrio abordando um outro lado do
conhecimento cientfico capaz de acarretar grandes prejuzos humanidade como a
questo das armas qumicas por exemplo, ou mesmo um documentrio sobre
bombas atmicas.
1 A eficcia das Estratgias de Ensino e o Enfoque CTS

Esta pesquisa teve como um dos seus objetivos a realizao de estratgias
de ensino, usadas em um enfoque CTS, para a averiguao de quais destas

fornecem maior subsdios ao Letramento Cientfico. Como dito anteriormente, ao
longo da discusso terica, o enfoque CTS conta com estratgias e discusses
bastante dinmicas.
Holstein et al (1988 apud SANTOS e SCHNETZLER, 1997) cita as palestras,
experimentos, debates, atividades de ao comunitria, entre outras, como
exemplos de estratgias de ensino a serem utilizadas na abordagem Cincia-
Tecnologia-Sociedade. Algumas destas se mostraram eficazes ao longo da
execuo da pesquisa, como o debate, a atividade de ao comunitria, os
experimentos e a produo textual.
Outros autores do sugestes complementares s estratgias trabalhadas
acima, entre eles Ashman (1985 apud SANTOS e SCHNETZLER, 1997) que cita a
utilizao de materiais audiovisuais e de jogos. Essas estratgias tambm se
mostraram muito eficazes no desenvolvimento das atividades. A projeo do filme e
do documentrio contribuiu para que os alunos contextualizassem e melhor
entendessem o tema. A seguir, abordaremos as demais estratgias utilizadas e
como estas contriburam com o nosso trabalho.
(a) O debate

O debate possibilitou a interao e o dilogo constante entre os alunos,
concorreu para a verbalizao de suas opinies e a confrontao destas com a de
outros estudantes. Para expor suas idias o educando passa por um intenso
processo de elaborao, pratica a argumentao e aprende que preciso justificar
seus pontos de vista, abre-se para uma relao dialtica com seus pares.
Durante nossa investigao, o debate apresentou-se como uma estratgia
fundamental, pois contribuiu significativamente para a problematizao de nosso
tema de pesquisa. Permitiu a troca de idias, a reflexo. Para o pesquisador, ele,
assim entendemos, constitui rica fonte para a coleta de dados e permite ademais,
acompanhar o desenvolvimento conceitual dos alunos.


(b) Os experimentos

O projeto de ensino de energia eltrica contou com trs experimentos
bastante simples, como devem ser para essa etapa de escolarizao.
recomendado, para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que a educao
cientfica seja realizada com base na utilizao de experimentos simples, isto para
que os alunos se iniciem no trabalho de investigao (CARVALHO, 1998).
Carvalho afirma que a experimentao deve ocupar lugar central nas aulas de
Cincias. Como mostrado no captulo quatro, os experimentos colaboraram para
que os alunos refletissem e levantassem hipteses acerca dos fenmenos
cientficos. Segundo Carvalho ainda (1998), a experimentao permite aos alunos
dos anos iniciais no apenas observar e descrever fenmenos. Os experimentos
devem ser planejados para que os estudantes ultrapassem a postura contemplativa
e encaminhem-se para a reflexo e a busca de explicaes (p.21).
(c) A atividade de ao comunitria

Como visto no captulo quatro, o projeto de ensino implementado neste
estudo contou com uma atividade de ao comunitria. Os alunos, aps elaborarem
coletivamente um folheto, que, seguida, foi distribudo no bairro em que a escola
est situada, desenvolveram dilogos com membros da comunidade visando a
conscientizao deste pblico. Essa atividade teve destaque decisivo para a tomada
de conscincia dos alunos. Claro que para isso as atividades ocorridas ao longo do
projeto foram de extrema importncia.
Ao dirigir-se comunidade, os alunos se viram diante da necessidade de
sistematizar o conhecimento adquirido no ato de convencimento de seus
interlocutores. O domnio conceitual, seguramente, trouxe aos alunos autonomia
para versar sobre o tema. Eles manifestaram evidncias de sua aprendizagem
cientfica e sensibilidade em relao s questes ambientais durante suas
abordagens que objetivavam persuadir as pessoas do bairro a economizar energia.
Esse tipo de atividade, ressaltemos, extrapola os muros da escola e atinge um fim
realmente social. Aqui as relaes entre a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade
evidenciam-se.

(d) A elaborao de portflios

Essa pesquisa contou com uma atividade que no mencionada pelos
autores que tratam da abordagem CTS: a elaborao de portflios. Essa, portanto,
uma novidade em se tratando de atividades dedicadas ao ensino com nfase CTS.
Por possibilitar uma avaliao formativa e evidenciar o desenvolvimento dos alunos,
o portflio tornou-se elemento fundamental para a anlise dos resultados.
Tal instrumento de avaliao, que aqui tambm configurou-se em estratgia
de ensino, exige de seus autores criticidade, criatividade, reflexividade sobre as
atividades feitas evidenciando o aprendizado cientfico dos educandos. Ele permite,
sobretudo, contribuir com a relao dialgica, pois promove troca entre o educando
e educador no trabalho de parceria que se estabelece entre ambos. O uso do
portflio nesta pesquisa tornou os estudantes participantes do processo de ensino
de Cincia; cooperou com a construo de habilidades de auto-avaliao e de
avaliao por seus pares; sobremaneira viabilizou uma ponderao mais completa
dos resultados da pesquisa, tornando-se um elemento importante.
(e) Os jogos

O jogo tambm foi utilizado como estratgia de ensino do enfoque CTS nos
AIEF. Essa estratgia sensivelmente ajudou os alunos a potencializarem a
aprendizagem dos conhecimentos cientficos. Ela se constituiu em uma espcie de
recall dos conceitos tratados anteriormente e, alm disso, afirmou-se um elemento
facilitador de trocas entre os alunos.
Segundo Michle Bolsterli (2005), o jogo um suporte para a aprendizagem
quando permite desenvolver competncias:
de socializao, por meio do respeito s regras, da descentralizao
necessria do desenvolvimento da autonomia, da cooperao, da
obrigao de cada um jogar na sua vez, da diviso do material, da
aceitao da perda;
disciplinares e didticas, principalmente na rea lgico-matemtica e
espao-temporal, em expresso oral e escrita, no conhecimento do
ambiente;
-e de capacidades tais como memorizao, criatividade, imaginao,
concentrao, ateno, escuta, aplicao das regras, verbalizao,
comunicao, confrontao de pontos de vista, habilidade motora. (p.55)

Na aplicao do projeto, como descrito no captulo quatro lanamos mo de
uma verso educacional do jogo da velha. No planejamento foi previsto o emprego
deste jogo em duas oportunidades. Contudo, sua utilizao foi to frutfera e as
crianas ficaram to estimuladas em sua execuo que sempre que um conceito
precisava ser fixado ele foi empregado outras vezes.
Os jogos constituram-se em suporte para a aprendizagem dos conceitos
cientficos que j haviam sido trabalhados, oportunizando a descentralizao
necessria ao desenvolvimento da autonomia. Tambm dinamizaram a
verbalizao, a imaginao, concentrao, confrontao de pontos de vista, o
conhecimento do ambiente, a socializao.
Os jogos, ainda, serviram para fazer perguntas e obter respostas sobre o os
conceitos trabalhados. Assim, os alunos acabaram por emitir juzos de valor e
opinies sobre questes sociais. Essa estratgia tambm favoreceu o debate entre
os alunos e forneceu evidncias de Letramento Cientfico, ou seja, evidncias de
que os alunos estavam, ou no, aptos a usar o conhecimento adquirido para
solucionar as questes sociais.
2 O papel do professor na abordagem CTS

Ainda no que diz respeito s estratgias do enfoque CTS utilizadas durante a
aplicao do projeto, considerado o carter dinmico que a maioria destas oferece
s aulas de Cincias, compete-nos uma reflexo sobre o papel do professor, uma
vez que em um enfoque CTS so necessrias mudanas substanciais nas
estratgias de ensino.
Para o desenvolvimento de um trabalho CTS em sala de aula preciso,
portanto, que ocorra tambm uma mudana na postura do professor. Holstein, et al
(1988 apud SANTOS e SCHNETZLER, 1997) afirmam que Geralmente, a mudana
de estratgia muda o papel do professor para o de o administrador de classe
(gerenciando o tempo, os recursos humanos e o ambiente emocional da classe),
alm do papel do responsvel pela sala de aula (p.83). Essa pesquisa mostrou que
essa mudana de papel deve acontecer gradativamente e, portanto, demanda tempo
e preparao.

O desenvolvimento do projeto de ensino necessitou da intensa busca por
solues atravs do amplo dilogo com os alunos. Exigiu outro olhar durante a
prtica pedaggica, um olhar mais atento s necessidades dos alunos e uma
reflexo constante que desaguasse na contextualizao do contedo. Como
mencionado acima, construir o conhecimento cientfico no uma tarefa fcil, mais
difcil ainda edificar esse conhecimento de forma a ajudar outrem a constru-lo.
Assim, necessrio o entendimento das relaes complexas que permeiam a sala
de aula e o processo de ensino-aprendizagem de conceitos cientficos para enfrentar
os desafios que aparecem.
necessrio um exerccio contnuo de construo terica e prtica. Para
tornar mais eficaz esse ensino, essa pesquisa pareceu revelar que o professor
precisa ficar atento e refletir sempre se o aluno consegue usar os conceitos
aprendidos, ao invs de, por meio da memorizao, simplesmente repetir os
conceitos cientficos.
No tanto uma questo de observar se os alunos conseguem conceitualizar
corretamente, mas se eles conseguem dar conseqncia ao que foi construdo. O
professor deve estar atento aos sinais dados pelos alunos na tentativa de colher
evidncias das aprendizagens e de sua utilizao no cotidiano, deve formular
conceitos diferenciados sobre a educao cientfica como o fez Wassermann (1990)
afirmando que Aprender cincia aprender a questionar, e no aceitar a
informao que nos dada como verdadeira ou como um facto (p. 131). Essa
postura dialgica do professor associada concepo de que ensinar no
transmitir conhecimento se revela como possibilidade fecunda para a uma mudana
no quadro educacional.
3 Concluses

O esforo feito no decorrer das aulas de abordagem CTS parece ter resultado
positivo e evidenciou a contribuio desta para o letramento cientfico dos alunos
desde os anos iniciais. Claro que se trata de um letramento obtido apenas em um
determinado tema - Energia Eltrica. Entretanto, neste pequeno universo, no espao
de uma sala de aula, os resultados obtidos aps a interveno pedaggica

evidenciaram o impacto positivo da abordagem para a aprendizagem de conceitos
cientficos e, por conseguinte, o letramento cientfico.
Dos resultados pode-se concluir: se esse tipo de abordagem fosse utilizada
desde os primeiros anos da educao formal, nossos alunos poderiam efetivamente
construir seus conhecimentos cientficos para us-los em seu cotidiano. Portanto,
poderiam ter uma aprendizagem significativa dos conceitos cientficos. O desafio
para isso grande e passa necessariamente pela formao inicial e continuada, sem
descuidar da valorizao dos professores deste nvel de ensino.
Devemos, no entanto, ressaltar que em um espao de tempo to curto e sem
um acompanhamento mais prolongado desses alunos, no podemos examinar se, a
longo prazo, as atitudes de cidadania que os estudantes demonstraram ter adquirido
permanecero. Ser que, no futuro, esses alunos continuaro a ter as atitudes de
cidadania observadas durante a pesquisa? Ser que continuaro a defender o uso
racional e inteligente da energia? Ser que eles continuaro a ter conscincia
ambiental e social quando pensarem em gerao de energia?
O ensino CTS mostrou-se um caminho vivel para trabalhar os conceitos
cientficos, as atitudes crticas dos alunos e a cidadania. Por isso sugere-se em
futuros trabalhos a continuidade do enfoque CTS e do letramento cientfico
examinando-se a eficcia de outras estratgias de ensino.
As estratgias de ensino so os meios de que o professor se utiliza para
facilitar a aprendizagem, ou seja, para que os objetivos daquela aula, daquele
conjunto de aulas ou de todo o curso sejam alcanados. Elas incluem as tcnicas de
ensino, a dinmica de grupo e os diferentes recursos (audiovisuais, fsicos,
humanos, da informtica, da telemtica). As estratgias, tambm, incluem o
planejamento da disposio dos mveis e carteiras, a organizao do espao da
sala, o material a ser utilizado desde o giz, os textos, o quadro negro at os
multimeios mais complexos e avanados. Portanto, seria interessante, em trabalho
futuro examinar o enfoque CTS investigando o impacto da organizao espacial e de
outras estratgias de ensino.
Diante da discusso feita neste trabalho, o finalizamos com o sentimento de
haver trazido contribuies para o debate de formas de implementao da

abordagem CTS, desde os anos iniciais, com vistas ao letramento cientfico.
Esperamos ter contribudo a ocasionar o debate e conseqente levantamento de
novas perguntas de como se ter uma educao formadora de cidados capazes de
intervir na construo de um mundo mais justo.


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APNDICE A QUESTIONRIO DE CONHECIMENTOS PRVIOS

Complete:
Eu tenho _____ anos.

Agora comente o que aconteceu na figura

Observe a figura abaixo:

Por que isso aconteceu? ____________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

Isso j aconteceu a voc? Se j aconteceu como foi? ___________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

Por que no devemos soltar pipas perto de postes de energia?___________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

O que energia? ___________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

O que energia eltrica? ____________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

De que forma podemos ligar um rdio. Marque as alternativas corretas:

( ) usando pilhas ( ) ligando- o tomada
( ) utilizando a bateria de um carro ( ) utilizando um rdio


Faa uma lista dos aparelhos que voc conhece que utilizam energia eltrica:

a) _________________________________ b)______________________________
c) _________________________________ d) ______________________________

Que aparelhos gastam mais energia eltrica?

Como a energia eltrica chega sua casa? Faa um desenho

Agora comente seu desenho:
___________________________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________


APNDICE B TERMO DE CONSENTIMENTO

Universidade de Braslia
FE Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao
Prof. Dra. rika Zimmermann
Mestranda: Patrcia Peregrino Montenegro

Termo de consentimento

Eu, _______________________________________________, autorizo meu
(minha) filho(a) ________________________________________, aluno da 2 srie
____ a participar do projeto de pesquisa da mestranda Patrcia Peregrino
Montenegro.
Declaro estar ciente dos objetivos da pesquisa, de que as intervenes do
projeto sero gravadas, filmadas ou fotografadas.
Autorizo a reproduo das imagens, dos textos, dos desenhos ou das falas do
meu(minha) filho(a) desde que seja para fins acadmicos, relacionados ao projeto de
pesquisa em questo.

Planaltina, 12 de Julho de 2007.

___________________________________________________
Assinatura do responsvel

APNDICE C PLANOS DE AULA
Planos de aula 1 e 2 Discusso a respeito da Cincia
Objetivos: Ao final da aula o aluno dever:
Refletir sobre a importncia da Cincia e da Tecnologia para a Sociedade;
Compreender a importncia das descobertas cientficas para nossas vidas;
Formular comentrios sobre a importncia de um cientista para a sociedade;
Elencar atividades do trabalho cientfico;
Desenvolver a oralidade e a desinibio atravs das apresentaes;
Refletir sobre a importncia do uso consciente dos recursos naturais para a
manuteno do planeta.
Contedo:
A importncia da Cincia e da Tecnologia para a Sociedade;
Utilizao racional de recursos naturais.
Procedimentos didticos:
Assistir com os alunos o filme O dia depois de amanh
29

Discusso acerca da importncia da Cincia no filme, da carreira de cientista, da
importncia dos cientistas na resoluo dos problemas no filme;
Levantar hipteses da possibilidade da fico desenvolvida no filme tornar-se
realidade;
Debater quais as aes humanas levaram s catstrofes naturais
desencadeadas e fazer uma analogia entre estas e algumas catstrofes da vida real
como enchentes, etc.
Sair com os alunos e observar o ambiente em volta da escola procurando
evidncias de poluio.
Na volta sala de aula retomar o debate.
Produo de texto e ilustrao pelos alunos sobre a aula.
Lanar o desafio de pesquisar o que os cientistas fazem alm das atividades
vistas no filme para a aula nmero 2.

29
Esse filme tem como diretor Roland Emmerich, foi lanado no ano de 2004, tem durao de 124 minutos e
pode ser facilmente encontrado em locadoras.

Dividir os alunos em grupo de, no mximo, seis alunos para a discusso da
pesquisa realizada sobre o que os cientistas fazem com vistas elaborao de um
cartaz para apresentao turma sobre o tema.
Socializao e apresentao dos cartazes, discusso no grande grupo sobre as
contribuies da Cincia.
Redao e ilustrao sobre a atividade.
Elaborao da primeira parte do portflio com uma apresentao pessoal escrita
do aluno.
Material: DVD, folhas mimeografadas, lpis e lpis de cor, cartolinas, giz de cera.
Durao: 10 horas
Avaliao: Ser feita atravs da participao dos alunos durante a aula, da leitura
das produes dos alunos e da apresentao dos cartazes.

Planos de aula 3 Introduo do problema
Compreender a importncia do estudo do tema para a vida em sociedade;
Estabelecer relaes entre o uso responsvel de energia eltrica seus benefcios
financeiros e sociais.

Contedo:
Apago, causas e conseqncias;
Uso racional de energia eltrica.

Distribuir para os alunos a reportagem Falta de chuva amplia risco de novo
apago eltrico. Conforme Anexo 1, p. 182. .
Leitura silenciosa pelos alunos e leitura oral dirigida pela professora.
Discusso acerca da reportagem no grande crculo.
Destacar palavras desconhecidas e procurar seu significado no dicionrio.
Levantar e listar com os alunos solues que possam minimizar o problema.
Cada aluno deve confeccionar a capa do portflio com dobraduras e pintura.
Material: Reportagem, dicionrio, cartolina, papel colorido e lpis de cor.
Durao: 5 horas

Avaliao: Ser feita atravs da participao dos alunos durante as aulas e da
leitura da produo de texto e ilustrao sobre a reportagem e o debate.

Plano de aula 4 Energia eltrica: sua histria, seu caminho at nossas casas.
Estar estimulado a aprender sobre energia eltrica e entender o caminho que
esta percorre desde sua gerao at a sua casa;
Compreender a importncia das descobertas histricas para o tema;
Estabelecer relaes entre as descobertas histricas, a evoluo do tema e a
chegada da energia eltrica at a sua casa;
Entender como a energia eltrica chega at sua casa;
Valorizar a aplicao da energia eltrica na vida humana;
Desenvolver o gosto pelo aprendizado experimental e pela observao dos
fenmenos cientficos.
Contedo:
Aspectos histricos
Como energia eltrica chega s nossas casas.
Distribuir para os alunos o gibi A Turma da Mnica e a Energia eltrica
30
.
Conforme Anexo 2, pp. 183-192.
Leitura dirigida e discusso da primeira parte da histria.
Destacar as palavras energia e eltron para procurar seus significados no
dicionrio.
Distribuir folheto Cincia na Histria & Histrias na Cincia conforme Anexo 3, p.
193, que tem como mote o tema energia eltrica e trata sobre a inveno da primeira
lmpada.
Discusso em crculo sobre o folheto aps leitura individual.
Contextualizar o tema contando as primeiras histrias acerca dos fenmenos
eltricos, mostrando fotos dos personagens e enunciando suas descobertas.

30
Esse gibi pode ser conseguido gratuitamente em quantidade suficiente para trabalhar com uma turma na
unidade Memria CEB na quadra 503 sul do Plano Piloto - Distrito Federal

A partir da histria de Tales de Mileto, contida no referencial terico, realizar o
primeiro experimento: Pegar uma poro de sal, uma poro de pimenta misturar e
colocar no prato. Pegar uma caneta esferogrfica esfreg-la numa flanela e
aproxim-la dos materiais que esto no prato. Observar o que acontece e debater
com o grupo.
Os alunos devero levantar hipteses para tentar explicar o fenmeno
elaborando uma pequena redao sobre o experimento.
Material: Gibi, sal, pimenta, flanela, caneta, prato.
Durao: 5 horas
Avaliao: Ser feita atravs da participao dos alunos durante as aulas e da
leitura das redaes.

Plano de aula 5 Estrutura Atmica
Relacionar a estrutura do tomo aquisio de energia eltrica;
Desenvolver o gosto pelo aprendizado experimental e pela observao dos
fenmenos cientficos.
Contedo:
Estrutura atmica (eletrizao)
Eletricidade Esttica
Distribuir um pedao de papel para cada aluno e pedir que eles o dividam em
pedaos cada vez menores at o menor pedao que conseguirem.
Explorar a atividade explicando que tudo que existe pode ser dividido em pores
cada vez menores at chegar a pedaos to pequenos que no podem ser vistos.
Que a matria composta por tomos, nosso corpo e todos os materiais que eles
conseguem ver.
Mostrar um modelo de tomo feito de isopor e explorar as suas partes (prtons,
nutrons e eltrons).
Retomar a partir da explicao do modelo atmico a Histria da Cincia e as
descobertas que levaram o homem at o descobrimento da energia eltrica.
Fazer um paralelo entre o eltron (tomo) e o Eltron (personagem da histria da
primeira aula).

Aproveitar os pedaos de papel e realizar a seguinte experincia: Atritar uma
rgua no cabelo e aproxim-la dos pedaos de papel. Observar o que acontece.
Levantar hipteses para explicar o fenmeno da eletrizao.
Associar esta experincia experincia do sal e da pimenta.
Fazer um paralelo entre os comentrios dessa aula e as hipteses levantadas na
redao sobre o experimento do sal e da pimenta.
Introduzir o conceito de eletricidade esttica.
Fazer com os alunos uma redao coletiva sobre o resgate histrico do tema.
Montar um mural a imagem de personagens envolvidas na descoberta dos
fenmenos eltricos. Dispor uma linha do tempo no mural em lugar de destaque na
sala de aula.
Fazer redao sobre o experimento realizado.
Material: Imagens das personagens histricas, folha de papel, rgua, tomo em
isopor.
Durao: 5 horas
Avaliao: Ser feita atravs da observao dos alunos e de sua participao nas
atividades.

Planos de aula 6 Gerao e transmisso de energia
Objetivos: Ao final da aula os alunos devero ser capazes de:
Adquirir noes sobre as fontes de energia eltrica e seu funcionamento;
Conhecer o conceito de isolantes e condutores;
Compreender o funcionamento de um circuito eltrico;
Estabelecer relao entre os conceitos estudados e sua aplicao no cotidiano.
Contedo:
Como energia eltrica chega nossa casa
Eletricidade dinmica
Corrente eltrica
Circuito eltrico
Aplicaes da energia eltrica na vida cotidiana
Condutores e isolantes

Passar o DVD 01 Cincias
31
da srie DVDescola do Ministrio da Educao De
onde vem a energia eltrica?
Verificar as instalaes eltricas da sala de aula, tomadas, interruptores, procurar
por fios, procurar o relgio de energia da escola, olhar seu funcionamento.
Observar os fios que esto ligados ao poste e questionar sobre sua funo.
Distribuir pedaos de fios para os alunos e pedir para que eles verifiquem de que
os fios so feitos.
Procurar no dicionrio as palavras condutor e isolante. Exemplificar atravs dos
fios recebidos o que condutor e o que isolante no fio.
Distribuir o informativo sobre circuito eltrico. Anexo 4, p.194, e ler com os
alunos.
Dividir a turma em grupos para confeccionar circuitos eltricos.
Distribuir os materiais para o circuito e pedir que eles tentem montar sozinhos a
partir do desenho.
Realizar um jogo da velha com perguntas e respostas sobre o contedo da aula.
Para cada resposta certa acender a lmpada do circuito eltrico.
Pedir que os alunos procurem o padro de suas casas e os desenhem,
identificando o nmero nele encontrado. Pedir que com a ajuda dos pais desliguem
todos os aparelhos e vejam o que acontece com o padro e o que acontece ligando
algum aparelho. Pedir que tragam tambm uma listagem dos aparelhos eltricos
existentes em sua casa.
Material: DVD, folheto, lmpadas pingo, fios, interruptores e bateria.
Durao: 5 horas
Avaliao: Ser realizada atravs da participao, comentrios dos alunos e das
respostas para as perguntas do jogo.

Plano de aula 7 Preveno contra acidentes

Objetivo: Ao final da aula os alunos devero ser capazes de:
Entender os perigos que o mau uso da energia eltrica pode causar;

31
Material distribudo pelo MEC para instituies pblicas de ensino.

Manipular aparelhos eltricos com segurana.
Contedo:
Cuidados necessrios ao manipular energia eltrica
Distribuir para os alunos o gibi A Turma da Mnica e a Energia eltrica, Anexo 2,
p. 183.
Leitura dirigida da ltima parte da histria Turma da Mnica em Energia eltrica
sem choque e da mini-histria sem ttulo das pginas finais do gibi com os alunos.
Discusso da histria.
Complementao do Mural da Energia com desenhos e comentrios sobre a
histria.
Realizar um jogo da velha com perguntas e respostas sobre o contedo da aula.
Material: Gibi, papel, lpis e lpis de cor para desenhar, fita crepe para colar os
desenhos e comentrios escritos, jogo.
Durao: 5 horas
Avaliao: Ser feita atravs da participao dos alunos na aula, leitura dos
comentrios, respostas s perguntas do jogo e apreciao dos desenhos.

Planos de aula 8 e 9 Horrio de vero e preservao do meio ambiente.
Identificar o objetivo da implementao do horrio de vero;
Fortalecer atitudes de cidadania e uso racional de recursos naturais;
Compreender o que horrio de pico;
Estabelecer uma ligao entre suas aes e as conseqncias destas para o
meio ambiente;
Reconhecer atitudes positivas e negativas para a economia de energia;
Reconhecer atitudes negativas e positivas em relao ao meio ambiente;
Estabelecer relao entre os conceitos estudados e sua aplicao no cotidiano;
Desenvolver a oralidade e a desinibio atravs das apresentaes.
Contedo:
Consumo racional e meio ambiente.
Noes de cidadania.

Para esta aula o professor distribuir a reportagem do horrio de vero conforme
Anexo 5, p. 195.
Leitura com os alunos e discusso do tema no grande crculo;
Destacar palavras desconhecidas e procurar seu significado no dicionrio;
Debater com os alunos os motivos do horrio de vero e formas de economizar
energia e o impacto do uso racional de energia para o meio ambiente.
Dividir a turma em quatro grupos para que estes elaborem dramatizaes a partir
dos seguintes temas: Desperdcio de energia eltrica; Uso racional de energia
eltrica; Preservao do meio ambiente e Atitudes que destroem nosso meio
ambiente.
No planejamento das dramatizaes o professor dever auxiliar os grupos no que
for necessrio e distribuir alguns materiais para a elaborao das mesmas;
Na nona aula realizar as apresentaes.
Discusso sobre as apresentaes.
Produo de texto e ilustrao das atividades realizadas.
Material: Reportagem, dicionrio, sacos de lixo, tnt e materiais diversos para ajudar
nas dramatizaes.
Durao: Aproximadamente dez horas. Cinco para cada aula
Avaliao: Ser feita atravs da participao dos alunos, das apresentaes, e da
leitura das produes escritas dos alunos.

Planos de aula 10, 11 e 12 Consumo racional e economia de Energia Eltrica
Objetivos Ao final da aula o aluno dever ser capaz de:
Estabelecer relao entre os conceitos estudados e sua aplicao no cotidiano;
Adquirir noes sobre as fontes de energia eltrica e seu funcionamento;
Valorizar a aplicao da energia eltrica na vida humana;
Estabelecer relaes entre o uso racional da energia eltrica e o ganho
econmico e ambiental em sua vida;
Desenvolver o hbito de economizar energia eltrica em sua casa.
Contedo:
Consumo de energia

Unidade de medida
Conta de luz
Diferentes aparelhos eltricos e seu consumo
Consumo racional e meio ambiente
Distribuir para os alunos o gibi A Turma da Mnica e a Energia eltrica, Anexo 2,
p. 183 e fazer a leitura dirigida da ltima parte da histria Turma da Mnica em No
seja esbanjo.
Discusso da histria.
Distribuio de uma conta de luz para os alunos, conforme Anexo 6, p. 196.
Explorar a conta de luz, a medida de energia utilizada. O gasto ocorrido. O valor
da conta. Problematizar o preo de um kwh junto com os alunos com a interpretao
dos dados da conta.
Leitura junto com os alunos do informativo Economizando energia em casa,
Anexo 7, p. 197.
Relacionar as informaes lidas ao uso cotidiano de energia na casa dos alunos.
Pedir para os alunos trazerem para a prxima aula as contas de luz da sua casa.
Utilizar a aula 11 para comparar os consumos dos alunos com estes, elaborar
tabelas com os aparelhos mais encontrados nas casas deles, dividir os alunos em
grupos para que eles analisem e comparem as contas de luz do seu grupo, cada
grupo deve elaborar dos problemas matemticos e uma questo relativa a economia
de energia para a sala toda.
Passar para toda a turma os problemas e as questes para que estes resolvam.
A correo dos problemas e discusso das questes deve ser feita no grande grupo
pelos alunos com a interveno do professor apenas quando preciso.
Comear a aula 12 retomando a leitura grupal do informativo Economizando
energia em casa, j utilizado em aula anterior.
A partir da apresentar a Casinha Energizada da CEB
32
. As explicaes para o
uso demonstrativo dessa casa podem ser conseguidas diretamente no local do

32
Essa casinha uma maquete de uma casa com aparelhos eletrodomsticos e lmpadas, como em uma casa
normal, que faz a demonstrao do uso de energia: os aparelhos podem ser ligados e desligados e o um medido
de energia demonstra o consumo como na nossa casa. Ela pode ser conseguida para fins educacionais atravs
de emprstimo na unidade Memria CEB, 503 sul, maiores informaes telefone 3325 2475.

emprstimo. Explorar o uso da energia junto com os alunos e a economia que o uso
sem abusos pode causar famlia.
Explorar quais so os benefcios ecolgicos do uso racional.
Enumerar benefcios da economia de energia para o homem e a sociedade.
Explorar o exemplo dos apages e do racionamento de energia em 2001.
Apresentar o histrico da poca e elencar atitudes que podem evitar um novo
apago.
Elaborao de redao sobre o tema.
Leitura de algumas redaes.
Pregar as redaes no mural de energia.
Material: Gibi da Turma da Mnica, Informativo CEB, conta de luz, Casinha
Energizada da CEB
Durao: 15 (quinze) horas - 5 (cinco) para cada aula
Avaliao: Ser feita atravs da participao dos alunos nas aulas, da resolues
dos problemas matemticos relacionados ao assunto e da leitura das redaes.

Plano de aula 13 - Transformao da energia eltrica
Identificar diferentes manifestaes de energia eltrica: luz, calor, energia
mecnica e som.
Estabelecer relao entre os conceitos estudados e sua aplicao no cotidiano.
Elaborar cartazes informativos com dicas de economia de energia e preveno
de acidentes com a energia eltrica.
Contedo:
Transformao da energia eltrica
Uso racional de recursos naturais
Preveno de acidentes com energia eltrica
Para esta aula o professor distribuir o texto As transformaes da energia
eltrica.
Ler o texto com os alunos.
Exemplificar as transformaes atravs de aparelhos levados at a sala de aula.
Ilustrar o texto.

2008 PatriciaPeregrinoMontenegro Atepag175

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