RESUMO: Este artigo busca refletir sobre a localizao e o deslocamento espacial abordado nos anos iniciais do Ensino Fundamental de Matemtica. Para tal, foi analisado a sua abordagem nos parmetros curriculares nacional e estadual (Pernambuco) entre outros documentos. Foi aplicado uma atividade de prtica, nesta cidade, sobre o contedo de Geometria em questo, em uma turma do 2 ano (1 ciclo). Obteve-se como principal resultado a consolidao de vocabulrios de identificao e deslocamento espacial nas alunas e nos alunos: frente/atrs; direita/esquerda e entre ao considerar um nico ponto de referncia. No entanto, a maioria delas/deles tiveram dificuldades na atividade ao recorrerem dois pontos de referncias. Esta pesquisa bibliogrfica e documental.
PALAVRAS-CHAVE: localizao e deslocamento espacial, Geometria, educao, ensino de matemtica, sries iniciais do Ensino Fundamental
1. INTRODUO
Analisamos os parmetros curriculares tanto nacional (PCN) como o estadual (Pernambuco), percebemos o aparecimento do contedo Localizao e Deslocamento do Espao como contedo matemtico. Surgindo, assim, dois questionamentos bsicos: por que trabalhar a identificao e o deslocamento espacial como contedo da disciplina matemtica (Geometria) do ensino fundamental? Por que trabalhar na disciplina de matemtica e no em outra? As primeiras experincias que as crianas vivem na natureza geomtrica acontecem quando se deslocam de um ponto para outro ou quando verificam que um determinado objeto est mais prximo de si ou distante. O trabalho sobre orientao espacial em sala de aula tem sua devida importncia porque serve para escrever, seguir uma determinada direo, localizao de objetos e de si prprios com outros ou entre outros. Sabendo que o desenvolvimento da orientao espacial est presente na vida das crianas a partir do momento em que elas comeam a ver, sentir e movimentar-se no espao que ocupam. Na caminhada acadmica, surgiram alguns tericos que fundamentaro este presente trabalho e a atividade prtica vivenciada em uma escola municipal de Recife, onde foi aplicado um exerccio com as crianas do grupo do 2 ano (1 ciclo), cujo resultados aparecero, tambm, ao longo deste. Alm disso, analisamos documentos oficiais sobre a abordagem do contedo Localizao e Deslocamento no Espao para os anos iniciais do Ensino Fundamental. 2
2. REFERENCIAL TERICO
Conforme Jos et at (1996), orientao espacial a capacidade que o indivduo tem de situar-se e orientar-se, em relao aos objetos, s pessoas e o seu prprio corpo em um determinado espao. saber localizar o que est direita ou esquerda; frente ou atrs; acima ou abaixo de si, ou ainda, um objeto em relao a outro. ter noo de longe, perto, alto, baixo, longo, curto. Por sua vez, Boulch (1987, p.9) afirma que o espao o primeiro lugar ocupado pelo corpo e no qual se desenvolvem os movimentos corporais. Este espao vivido com limites suaves objeto de uma experincia emocional intensa [...]. E estes movimentos corporais tm origem em diversos aspectos, entre eles os sociais e os neurolgicos, que so de grande importncia. A orientao espacial a conscincia do corpo com o meio. Gardner (1989) nos seus estudos sobre as inteligncias mltiplas descreve a inteligncia espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepes iniciais, criar tenso, equilbrio e composio, numa representao visual ou espacial. Inteligncia bastante presente em artistas plsticos, engenheiros e arquitetos. Em crianas pequenas, o potencial espacial nessa inteligncia percebido atravs da habilidade para quebra-cabeas e outros jogos espaciais e a ateno a detalhes visuais. Gardner (1989) ainda afirma que a inteligncia espacial no surge de forma isolada, sendo presente em adultos e crianas. Todas as crianas possuem inteligncia espacial. No entanto, devido a maior exposio e estmulo a diferentes situaes, tal habilidade mais desenvolvida em algumas crianas que em outras. Sabemos da ligao e interao dos diversos ramos do ensino uns preferem partir da viso filosfica na qual enquadra como um todo as reas de saberes. Ampliando o olhar para alm do que Gardner (1989) e Jos et al (1996) apontam, Oliveira (2005) em seu artigo sobre a construo do espao segundo Piaget, faz um levantamento da viso piagetiana em detrimento inteligncia sensorial motora que se manifesta desde o nascimento, assim como as noes espaciais que passam a ser percebidas por meio da experincia com o corpo e as crianas formam imagens mentais desde pequenas. O texto apresenta ainda que mais tarde, as crianas passam a manipular objetos e recordar outros que no esto presentes (criando uma imagem mental), relacionando-os posteriormente com as respectivas palavras que as designam. 3
Tambm presente em Oliveira (2005, p.105) o seguinte trecho de Jean Piaget: O pensamento lgico constitui a forma mais elaborada do pensamento humano. Entendendo a localizao espacial como uma categoria lgica que precisa ser desenvolvida na escola. Deste modo, o tema Localizao Espacial, como maturidade cerebral associada ao desenvolvimento corporal, aos movimentos que vo se tornando mais coordenados e precisos, determinando assim uma evoluo da noo de espao, segundo Negrine (1986). Tais noes espaciais, j vivenciadas com o corpo, como: dentro, fora, acima, abaixo, logo tero significado e sero verbalizadas, a prpria construo presente na atividade ldica, no jogo, no faz-de-conta. Negrine (1986) afirma que as noes espaciais ajudam na estruturao do corpo que passa a ser capaz de pegar, rolar, rir, chorar, bater, sentar, deitar, andar, enfim, de se localizar no corpo e espao. Em seu texto percebemos isto: Com o aparecimento da fala fecha o ciclo do desenvolvimento elementar do ser humano. ento que a orientao espacial experimenta uma evoluo acelerada (NEGRINE, 1986, p.60).
3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS Organizamos esta pesquisa por meio de duas etapas complementares: primeiro analisamos a abordagem de Identificao e Deslocamento Espacial presentes nos documentos oficiais: parmetros curriculares de matemtica nacional (BRASIL, 1997) e estadual de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2012) e Elementos Conceituais e Metodolgicos para Definio dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetizao (1, 2 e 3 anos) do Ensino Fundamental (BRASIL, 2012); E tambm recorremos ao referncial terico para subsidiar o trabalho; E por fim, na segunda etapa deste trabalho, aplicamos uma atividade de prtica chamada Adivinhe quem eu estou pensando? em uma turma do 2 ano de uma escola municipal de Recife. Na sequncia apresentaremos primeiro os resultados da anlise dos documentos oficiais referentes ao contedo de Geometria dos primeiros anos do ensino fundamental: Identificao e Deslocamento Espacial. Posteriormente, mostraremos a descrio do local de aplicao da atividade de prtica e a sua anlise e por fim, apresentaremos os resultados e as consideraes finais desta pesquisa.
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3.1. O QUE OS DOCUMENTOS NACIONAIS RECOMENDAM SOBRE A ABORDAGEM DO CONTEDO IDENTIFICAO E DESLOCAMENTO ESPACIAL PRESENTE NA DISCIPLINA MATEMTICA DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL?
Recorreremos como subsdio documental o PCN, os Parmetros para a educao bsica para o estado de Pernambuco, a Lei Diretrizes e Bases Nacional (LDB) e os Elementos conceituais e metodolgicos para definio dos direitos de aprendizagem ciclos de alfabetizao (1, 2 e 3 anos) do ensino fundamental do ano de 2012 (sendo este elaborado pelo MEC) para orientarmos no desenvolvimento da atividade prtica - Identificao e Deslocamento Espacial (Adivinhe quem eu estou pensando?) e tambm legitimar a sua importncia e possibilidade, ou at mesmo necessidade, de interveno e de abordagem enquanto contedo de matemtica essencial para os anos iniciais do ensino fundamental. Vale destacar que esses documentos foram construdos por profissionais da educao de vrios estados do pas o que de certa maneira a banha uma diretriz documental, definio curricular bsica de matemtica escolar e at mesmo obedincia (se tratando da LDB). Por outro lado faz valer que a escola tem a total autonomia e liberdade para escolher, discutir, aceitar ou no os elementos presentes nesses documentos (por assim considerarmos). Com exceo da LDB (BRASIL, 1996), por se tratar de lei nacional, que qualquer cidado ou instituio de ensino brasileiro dever cumpri-la. Concordamos com o PCN ao considerar a imbricao de contedos de matemtica na formao do conhecimento de um estudante. Desta maneira, no deveramos abordar os contedos daquela disciplina de maneira estanque, por campos independentes: Aritmtica, Geometria, lgebra... Mas sim de maneira interligada.
Essa forma articulada deve ser preservada no trabalho do professor, pois as crianas tero melhores condies de apreender o significado dos diferentes contedos se conseguirem perceber diferentes relaes deles entre si. Desse modo, embora o professor tenha os blocos de contedo como referncia para seu trabalho, ele deve apresent-los aos alunos deste ciclo da forma mais integrada possvel (BRASIL, 1997, p.48).
Partindo do entendimento de que a criana j vem escola com um mutuado de conhecimentos (matemticos) assim como considerados por Pernambuco (2012), PCN (1997) e Brasil (2012) elementos conceituais e metodolgicos partem da dois questionamentos: por que trabalhar a identificao e o deslocamento espacial como contedo de Geometria 5
(disciplina matemtica) do ensino fundamental? Por que trabalhar na disciplina de matemtica e (no) na disciplina educao fsica por exemplo? O PCN de Matemtica parte do entendimento de que as atividades geomtricas, ou o contedo de Geometria, iro
estimular os alunos a progredir na capacidade de estabelecer pontos de referncia em seu entorno, a situar-se no espao, deslocar-se nele, dando e recebendo instrues, compreendendo termos como esquerda, direita, distncia, deslocamento, acima, abaixo, ao lado, na frente, atrs, perto, para descrever a posio, construindo itinerrios (BRASIL, 1997, p.49).
Por este discurso, o PCN defini um objetivo aos alunos diante da sua aprendizagem de tal contedo de matemtico bsica (Identificao e Deslocamento Espacial). Afirma tambm que a explorao dos conceitos e procedimentos relativos a espao e forma que possibilita ao aluno a construo de relaes para a compreenso do espao a sua volta (BRASIL, 2012). Outro documento nacional: Elementos Conceituais e Metodolgicos para Definio dos Direitos de Aprendizagem mantm uma justificativa frente importncia de se trabalhar o contedo Identificao e Deslocamento Espacial na disciplina matemtica, mais especificamente, por causa de que ao redor de todos alunos h a presena de objetos que lembram a geometria. Encontram-se elementos da geometria em diversas partes como, por exemplo, na natureza, nos objetos de moblia, nas obras de arte, na arquitetura, dentre outros (BRASIL, 2012, p.77). Que (de maneira geral) a escola tem o papel de alfabetizar matematicamente o estudante pelo qual este tem o compromisso em organizar os saberes que a criana traz de suas vivncias anteriores ao ingresso no Ciclo de Alfabetizao, de forma a lev-la a construir um corpo de conhecimentos matemticos articulados, que potencializem sua atuao na vida cidad (BRASIL, 2012, p.60). Os Parmetros Curriculares de Pernambuco j so mais cautelosos ao afirmar que o contedo Identificao e Deslocamento Espacial abordado na disciplina matemtica dos anos iniciais do ensino fundamental, parte da orientao e de uma possvel melhoria na compreenso e identificao do espao que cerca o estudante por meio de situaes em que o estudante compreenda as ideias de: pontos de referncia; deslocamentos: esquerda, direita, acima, abaixo; mais longos e mais curtos. O trabalho de malhas, mapas e croquis como possveis recursos para a compreenso daquela temtica so sugestes dos PCNs. O emprego do vocabulrio deve aparecer, especialmente no ciclo de Alfabetizao (1, 2 e 3 anos) em jogos, brincadeiras; construo 6
de maquetes, plantas baixas, explicitando informalmente a posio de pessoas e de objetos e dimensionar espaos respectivamente por abordagem introdutria, aprofundada e consolidada conforme (BRASIL, 2012, p.79). De maneira anloga, o Parmetro Curricular de Matemtica de Pernambuco (PERNMBUCO, 2012, p.45) considera o contedo localizao e movimentao no plano e no espao por meio de trs etapas:
1ano: deve comear a ser abordada nas intervenes pedaggicas, mas sem preocupao com a formalizao do conceito envolvido; 2 ano: deve ser abordada sistematicamente nas intervenes pedaggicas, iniciando- se o processo de formalizao do conceito envolvido; 3 ano: espera-se que uma expectativa seja consolidada como condio para o prosseguimento, com sucesso, em etapas posteriores de escolarizao. A seguir, esto expostos os objetivos elaborados pelo PCN frente ao contedo Identificao e Deslocamento Espacial: - Localizar pessoas ou objetos no espao, com base em diferentes pontos de referncia e algumas indicaes de posio (BRASIL, 1997, p.51); - Movimentar pessoas ou objetos no espao, com base em diferentes pontos de referncia e algumas indicaes de direo e sentido (BRASIL, 1997, p.51); - Descrever a localizao e a movimentao de pessoas ou objetos no espao, usando sua prpria terminologia (BRASIL, 1997, p.51); - Dimensionar espaos, percebendo relaes de tamanho e forma (BRASIL, 1997, p.51); - Interpretar e representar posio e movimentao no espao a partir da anlise de maquetes, esboos, croquis e itinerrios (BRASIL, 1997, p.51); - Observar formas geomtricas presentes em elementos naturais e nos objetos criados pelo homem e de suas caractersticas: arredondadas ou no, simtricas ou no, etc (BRASIL, 1997, p.51); - Descrever, interpretar e representar a posio de uma pessoa ou objeto no espao, de diferentes pontos de vista (BRASIL, 1997, p.57). O conhecimento de identificao e deslocamento espacial proposto no 1 ano Pernambuco (2012) inicia na visualizao, descrio e comparao de caminhos entre dois pontos ou dois objetos, que recorreria apenas um ponto de referncia enquanto que esta abordagem no 2 ano ampliada com a insero de mais de um referencial para localizar, 7
descrever e comparar objetos no espao. Por esta sugesto estaremos de acordo com a nossa proposta de atividade: Adivinhe em quem estou pensando, uma vez que utilizaremos dois pontos de referncia ou coordenadas (um tomado por direcionamento frente/atrs e outro tomado como direcionamento direita/esquerda). Enquanto aos objetivos dos Elementos Conceituais e Metodolgicos para a Definio do Direitos de Aprendizagem frente abordagem de identificao e deslocamento espacial (Espao e Forma - Geometria) sugere: Identificar diferentes pontos de referncias para a localizao de pessoas e objetos no espao, estabelecendo relaes entre eles e expressando-as atravs de diferentes linguagens: oralidade, gestos, desenho, maquete, mapa, croqui, escrita (BRASIL, 2012, p.79). Partindo das sugestes do documento Elementos Conceituais e Metodolgicos para a Definio do Direitos de Aprendizagem referente especificamente as turmas dos 2 anos da disciplina matemtica (1ciclo), poderemos trabalhar, de maneira aprofundada ou consolidada: a observao, a experimentao e a representao de posies de objetos em diferentes perspectivas e pontos de vistas (BRASIL, 2012, p.79), por meio do reconhecimento do prprio corpo recorrendo diferentes linguagens e noes de posicionamentos como frente, atrs, entre, perto, longe, entre, para cima e para baixo, para frente e para atrs, para dentro e para fora, para direita e para esquerda, de maneira aprofundada ou consolidada (BRASIL, 2012, p.79,94).
Utilizando vocabulrio pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situaes nas quais as crianas considerarem necessria essa ao, por meio de desenhos, croquis, plantas baixas, mapas e maquetes, desenvolvendo noes de tamanho, de lateralidade, de localizao, de direcionamento, de sentido e de vistas (BRASIL, 2012, p.79).
Objetivando identificar e descrever, de maneira aprofundada, a movimentao de objetos no espao a partir de um referente, identificando mudanas de direo e de sentido (BRASIL, 2012, p.79); Localizar, de maneira consolidada, nos trajetos de deslocamentos dirios informaes como endereos, nomes de ruas, pontos de referncia (BRASIL, 2012, p.94). 3.2. DESCRIO DO LOCAL DA ATIVIDADE DE PRTICA
A pesquisa foi realizada em uma pequena escola municipal que atende aos anos iniciais do Ensino Fundamental durante o dia e possui turmas de EJA (Educao de Jovens e Adultos), a noite. Situada no bairro San Martin Recife PE, prximo escola, h favelas que no so visveis a quem passa desatentamente. De um lado, classe mdia, ruas asfaltadas, 8
ambiente urbanizado (lombada eletrnica, Cavalaria, empresas, conjuntos habitacionais); de outro, comrcio, principalmente algumas poucas barracas pela rua. A caracterizao do bairro foi baseada basicamente em observaes. Em relao estrutura fsica da escola percebemos algumas oportunidades de melhoria: salas pouco arejadas, espaos fechados e sem ambiente para brincadeiras/recreao (com exceo de um campo ao lado que pertence escola, mas os alunos s tm acesso uma vez na semana). Com uma rea de entrada; sala da diretoria; no possui sala dos professores; tem cozinha; dispensa para materiais de limpeza; banheiro para funcionrios; banheiro para professores; trs banheiros mal conservados, porm limpos, disposio dos alunos (um feminino, outro masculino e outro ainda adaptado para pessoas com dificuldades de locomoo); sala da secretaria; oito salas de aula; sala onde acontecem reforos pelo Programa Mais Educao e onde ficam alguns dos materiais dos Agentes de Sade da Prefeitura; quadra descoberta e cheia de mato; biblioteca em funcionamento e laboratrio de informtica. Apenas duas salas de aula possuem televiso e DVD, que ficam trancados em armrios. Apenas 3 salas possuem condicionador de ar, as demais, dois ventiladores de teto cada. H tanto pessoas que j trabalham na unidade de ensino h mais de vinte anos, como as que trabalham a apenas um ou dois anos. Em sua maioria, os funcionrios, especificamente os professores, tm especializao e outros vnculos empregatcios. A turma tinha 23 alunos e a sua professora tem mais de 40 anos que leciona.
3.3. ANLISE DOS RESULTADOS DA ATIVIDADE DE PRTICA
A atividade de prtica realizou-se s 14h10 do dia 27/11/2013 e teve uma durao total de 50min (trmino s 15h). Iniciamos com as confeces de crachs que mantinham a identificao de cada aluna/aluno. Foram entregues os materiais necessrios (papis, tesouras, pilotos). A turma estava sentada em fileiras e colunas em frente ao quadro branco. Enquanto os crachs eram confeccionados, construiu-se um mapa com a disposio (por nome) de cada criana para facilitar aos pesquisadores identificarem a quem chamar durante a prtica. A fim de dar incio atividade, o pesquisador que comeou a direcionar a prtica anotou no quadro o nome da brincadeira: adivinhe quem eu estou pensando?, e revisou alguns pontos ou comandos de orientao espacial como direita, esquerda, frente e trs para fazer uma breve sondagem na turma, uma vez que este foi o primeiro contato com o grupo. Toda a atividade foi filmada e analisada. 9
Planejamos vinte perguntas que trabalhassem vocabulrios especficos (frente/atrs, direita/esquerda e entre) a orientao espacial. Essas vinte perguntas foram agrupadas por quatro categorias diferentes: a primeira compe apenas um ponto de referncia (uma nica criana) que mantinha somente uma nica resposta correta; A segunda compe perguntas com apenas um ponto de referncia no entanto pode constar de mais de uma quantidade como resposta; A terceira categoria, fora composta por perguntas que trabalham apenas um ponto de referncia mas se diferencia da categoria 2 porque mantm quantidades de carteiras como unidade de medida de deslocamento. E por fim, a quarta categoria compe perguntas que trabalham dois pontos de referncia (um colega situado a frente ou atrs de outro colega e um colega que est situado a direita ou a esquerda de outro colega) apresentando os conceitos bsicos de coordenadas cartesianas. As quatro categorias formaram uma sequncia didtica de complexidade enquanto o trabalho de vocabulrios presentes na identificao e orientao espacial. Partiu-se da utilizao de apenas um colega como nico ponto de referncia para posteriormente s-lo trabalhado de maneira que consolidasse os vocabulrios bsicos de orientao espacial como: frente/atrs, esquerda/direita e entre, presentes nas categorias 2 e 3. Tendo estas, um nvel maior de dificuldade diante da proposta perpassada na categoria 1, por trabalhar quantidades de carteiras como unidade de medida de deslocamento e por possibilitar mais de uma quantidade como resposta. Assim, as categorias 1,2 e 3 seriam uma preparao para a categoria 4. Como exemplos de mediao realizada perguntamos: Categoria 1: Qual o aluno que est na frente de Vitria? Categoria 2: Quais so os alunos que esto a direita de Murilo? Categoria 3: Qual o aluno que est trs carteiras atrs de Aline? Categoria 4: A pessoa quem eu estou pensando est a frente de Aline e est a duas carteiras a direita de Jorge. Quem este aluno? Todas as perguntas foram realizadas pelos integrantes do grupo de pesquisa (os mediadores). No entanto, ao trmino da realizao das perguntas das categorias pares, foi convidado, em cada momento, um aluno para verbalizar e desafiar seus colegas a adivinhar em quem estavam a pensar. Tivemos como resultado os seguintes resultados: Na categoria de perguntas 1 no foram diagnosticados problemas referentes aos vocabulrios direita/esquerda, frente/atrs e entre. No entanto, vale destacar que algumas 10
crianas preferiram no interagir ou responder durante a atividade de prtica. Tal investigao no faz parte de nosso objetivo, porm, vale destacar o perfil ditatorial da professora que apresenta em sua fala o saudosismo pelo tempo de ditadura, o que ela mesma afirma que interfere no comportamento de sua sala quanto ao requerimento de silncio e postura ao falar. Tambm ressaltamos a intensa interveno por parte dela seja para explicar novamente o que j havia sido dito ou chamar a ateno da turma diante da abordagem anteriormente trabalhada por ela no mesmo ano. Ficou aparente o medo da educadora de que o erro da turma refletiria uma falha dela como professora. As respostas das perguntas da categoria 2 mantinham mais de uma quantidade como resposta. Assim, no incio das primeiras perguntas, as alunas e os alunos apenas mencionavam um nico colega como respostas. Como se buscassem mencionar apenas o colega mais prximo do referncial proposto. Posteriormente acertaram completamente as demais questes desta categoria, por nossa orientao, ao orientarmo-los a possibilidade de haver mais de um colega como resposta ou por enfatizarmos o teor das perguntas serem formadas no plural e no no singular como trabalhadas nas perguntas da categoria 1. O resultado apresentado diante da realizao de perguntas da categoria 3 nos chamou ateno. As crianas confundiram a quantidade de carteiras como sendo a quantidade de alunos como resposta, se perguntados: A pessoa em quem estou pensando est 2 cadeiras frente de.... A turma no conseguiu fazer a correspondncia de duas carteiras (o nmero dois) como sendo duas unidades de medida (medida de deslocamento de carteira a carteira). Sendo assim, quando perguntamos, por exemplo, qual o aluno que est a duas carteiras a frente de Paulo? A maioria respondeu: Ana e Bruna. Ou seja, foi entendido erroneamente que deveriam dar como resposta dois alunos que estivessem localizados a frente de Paulo. A ltima categoria foi elaborada pelo grupo como sendo perguntas de desafio uma vez que constituem os princpios bsicos de coordenadas cartesiana e que por sugestes dos Parmetros Curriculares de Matemtica de Pernambuco recomenda abordar o sistema de coordenadas cartesiano, mas, sem formalizar o conceito envolvido a partir do 2 ano, pois, tal abordagem dever ser sistematicamente trabalhada a partir do 6 ano e depois, aprofundada a partir do 7ano. A maioria das crianas no soube responder as perguntas da categoria 4 e colocamos a pouca maturidade e/ou contato com o assunto ou porque os mediadores apresentaram confuses na leitura do mapa de classe, ou seja, na hora de achar o referencial. 11
A ltima pergunta da categoria 4 mantinha como resposta nenhum aluno (conjunto vazio). Elaboramo-la por investigar como as crianas iriam compor uma resposta ou criariam confuses ou questionariam o seu provvel erro de elaborao. Por nossa surpresa a resposta surgiu imediatamente e de forma firme e correta pergunta. Um aluno nos chamou ateno por ter respondido em voz alta a todas as perguntas.
4. CONSIDERAES FINAIS
Percebemos nos parmetros curriculares nacional e estadual de Pernambuco a enorme preocupao em tratar a Localizao e Deslocamento Espacial, como um tema abordado desde as sries iniciais do Ensino Fundamental ao Ensino Mdio. H uma preocupao com o trabalho sistemtico e com a real aplicao deste contedo, contextualizando com a realidade do estudante. Verificamos a partir dos documentos oficiais nacionais e da base terica deste trabalho como a concepo da criana como preceptora de seu prprio corpo por meio de todos os sentidos, por meio das relaes com os outros e com objetos, ajudar no maior desenvolvimento de categorias matemticas devido a experimentao dela na construo real do conhecimento. Considerando a identificao e deslocamento espacial como uma inteligncia a ser desenvolvida, aprimorada (GARDNER, 1989), ou seja, ela no apenas inata, mas pode ser aprimorada depender da qualidade dos exerccios praticados e do seu esforo. Alm disso, se tambm considerado como um processo lgico (OLIVEIRA, 2005) ento ao nosso entendimento, a identificao e deslocamento espacial contedo possvel de ser trabalhado, aprimorado por meio da disciplina matemtica devido ao seu carter lgico de poder proporcionar habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente, respondendo assim um de nossos questionamentos. Sabemos que o problema do espao muito complexo e pode ser estudado de vrios pontos de vista. A questo da utilizao de dois pontos de referncia foi um dos maiores problemas referente a atividade de prtica: Adivinhe quem eu estou pensando? na turma do 2 ano (1 ciclo). No entanto, foi confirmado a consolidao de vocabulrios de identificao e deslocamento espacial: frente/atrs; direita/esquerda e entre ao considerar um nico ponto de referncia. Que por se tratar do referido ano de escolaridade, encontra-se iniciando o processo de formalizao do conceito envolvido segundo os documentos analisados acima. 12
De um modo geral, as crianas responderam positivamente aos estmulos a elas proporcionados. Mas consideramos como um ponto de dificuldade a interveno por parte da professora regente da turma, durante a aplicao da atividade. Embora tivssemos total liberdade para atuar em sala de aula, devido ao bom relacionamento com o entorno escolar, gostaramos de ter tipo a oportunidade de trabalhar de modo mais livre e solto com os alunos e com as alunas, em um ambiente que eles/elas pudessem ser livres para errar sem o olhar ou fala repressora da professora em sala de aula. Vale destacar aqui que teve um aluno que respondeu corretamente todas as perguntas e foi justamente o aluno considerado pela professora como acomodado, passivo por no escrever no caderno e por no fazer as tarefas solicitadas por ela. Apesar de termos apenas um nico contato e de maneira alguma desmerecendo o trabalho contidiano da professora, fica aqui um ponto de reflexo sobre a prtica em sala de aula: as alunas e os alunos no fazem as atividades por que no sabem ou por que acham chatas ou por que j sabem ou por que no se sentem motivados, desafiados ou ainda por que se sentem repreendidos? Para aprender preciso copiar a lio da aula?
5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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_______.Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Matemtica / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia : MEC / SEF, 1997. _______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Lei n 9394, 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, DF, 1996. GARDNER, H. Frames of mind. New York, Basic Books Inc., 1985.
Gardner. H.; Hatcb, T. Multiple intelligences go to school: educational implications of the theory of Multiple Intelligences. Educational Researcher, v.18, n.8. p.4-10, 1989.
JOS, Elizabete da Assuno; COELHO, Maria Teresa. Problemas de aprendizagem. So Paulo: tica, 1996.
LE BOULCH, J. Rumo a uma cincia do movimento humano. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987.
NEGRINE, Airton. Educao psicomotora: a lateralidade e a orientao espacial. Porto Alegre: Palloti, 1986. 13
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O Corpo e Os Fatores Psicomotores Como Agentes Intervenientes Nas Dificuldades de Aprendizagem de Leitura e Escrita de Escolares As Contribuicoes Da Psicomotricidade