I N D I C A D O R E S E D U C A T I V O S

Construyendo un Sistema de Indicadores

aplicando un modelo de gestin participativo
INTRODUCCIN
El actual retorno de la educacin al "primer plano" de las agendas socio-polticas
internacionales, vinculada a la revalorizacin de su relacin con el desarrollo social, tanto a
nivel macro como individual, ocurre en un contexto problemtico al menos en dos sentidos. En
primer lugar, en el marco de amplios y profundos cuestionamientos al desempeo de los
sistemas educativos nacionales, referidos tanto a su eficacia como a su eficiencia y relevancia,
en la tarea de formar el recurso humano que las sociedades contemporneas demandan. Y en
segundo lugar, pero no por ello menos importante, inmersa en la trama de una extensa y
prolongada reforma de la administracin pblica que tiene entre sus elementos distintivos y
generalizados, el concepto de accountability. Es decir, la rendicin de cuentas al conjunto
social respecto a la forma y logros de la gestin de ciertos recursos pblicos que con
frecuencia, son insuficientes y con tendencia a la escasez.
Justamente en este contexto de aplicacin del concepto rendicin de cuentas en la
administracin pblica en general, y en los servicios educativos pblicos en particular, se
presentan a la discusin acadmica, al menos dos temticas de capital relevancia. La primera
se refiere a cmo evaluar una actividad social tan compleja que incluye resultados de mediano
y largo plazo, es decir Cmo evaluar el desempeo de los sistemas educativos en sus
diferentes procesos, niveles, estructuras y organizaciones? Esta interrogante ha dado lugar a
toda una serie de trabajos (y sus correspondientes cuestionamientos) sobre el diseo de
indicadores, modelos y sistemas de informacin, an en discusin para su aplicacin
consensuada inter-institucional y regional.
La segunda se refiere a cules son los efectos de aplicar criterios de evaluacin externos y
estandarizados, en las dinmicas de los sistemas y centros educativos analizados. Es decir, El
modelo de rendicin de cuentas a travs de indicadores estandarizados es apropiado para la
realidad institucional educativa en tanto incide, o al menos favorece las condiciones para la
mejora del desempeo de los centros educativos y del sistema en general?, o por el contrario,
puede provocar excesiva presin sobre los centros menos dotados, y con ello, desaliento,
prdidas de confianza, rupturas, prdidas de legitimidad, etc. (Elmore, 2003).
En relacin con la primera temtica, respecto a qu y cmo evaluar, se ha planteado que la
elaboracin y clculo sistemtico de indicadores de la situacin educativa son una
consecuencia de esta tendencia evaluativa, y ha tenido gran incidencia sobre las maneras de
concebir y utilizar la informacin acerca de la educacin, transformando notablemente el
campo de la estadstica tradicional, siguiendo as una tendencia iniciada en otros mbitos
sociales (Tiana, 1996, p. 51). Fruto de este inters han sido las diversas iniciativas desarrolladas
a escala nacional, regional e internacional, para construir sistemas de indicadores en educacin
(OCDE, IEA, UNESCO, BID, centros de investigacin nacionales y regionales, secretaras de
educacin, etc.).
Sin embargo, existe una amplia discusin respecto al uso y valor de estos indicadores
educativos. La polmica incluye desde los elementos epistemolgicos que los fundamentan,
como parte de un proceso de investigacin social (ampliamente analizada por Cohn y Manion,
1990; Lincoln, 1990; Guba y Lincoln, 1994; entre otros), su naturaleza y definicin (Riley y
Nuttal, 1994; Martnez et al, 1993; Gento, 1995; etc.), su capacidad informativa y heurstica
(Tiana, 1996; Campanero, 1998; Sabiron, 1995; Rockwell, 1989; etc.), e incluso su uso o mal uso
como gua para la toma de decisiones en el mbito educacional. En todo caso, "parece claro
que an falta recorrer un largo trecho en la bsqueda y puesta en comn de sistemas de
indicadores educativos" (Cano, E., 1999, p. 234). En particular en relacin con indicadores de
aquellos factores que, de acuerdo a la investigacin educativa internacional, se identifican
como relevantes por su asociacin con el rendimiento acadmico, por su pertinencia con el
contexto socio-educativo en que se aplica y por la legitimidad de la informacin obtenida ante
los ojos de los actores educativos involucrados. A continuacin se presenta, en forma
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resumida un anlisis de la importancia de los Indicadores Educativos y un ejemplo de
Construccin de un Sistema de Indicadores aplicando un modelo de gestin participativa.
x. INDICADORES EDUCATIVOS
No cabe duda de que el trmino "evaluacin" es hoy moneda de uso comn en cualquier
discurso educativo. Con una u otra acepcin asociada a una diversidad de prcticas e
impulsada por distintas estrategias polticas, la evaluacin suscita un creciente inters en los
sistemas educativos contemporneos. Fruto de este inters cada vez ms extendido ha sido la
notable expansin registrada por la evaluacin educativa en los ltimos veinticinco aos
(Tiana, A., 1996, p. 37).
As, tras la amplia experiencia adquirida durante dcadas en lo relativo a la evaluacin de los
aprendizajes alcanzados por los alumnos y a la medicin de las diferencias existentes entre
stos, el siguiente mbito abordado de manera rigurosa fue el de la evaluacin de los
programas educativos. Pero el cambio fundamental de orientacin cientfica y prctica se
produjo cuando las instituciones educativas y el propio sistema en su conjunto comenzaron a
ser objeto de evaluacin. Ese momento, relativamente cercano en el tiempo, represent un
hito importante en el desarrollo de la evaluacin educativa.
En coherencia con dicho planteamiento, la nueva lgica de la evaluacin ha llevado, en primer
lugar, a interesarse por la actuacin profesional y por la formacin de los docentes, siempre
considerados una pieza clave de la accin educativa. Otro tanto podra decirse del propio
currculo, entendido como elemento articulador de los procesos de enseanza y aprendizaje, y
del centro docente, lugar donde stos se desarrollan. Y llegados a este punto, no tiene sentido
dejar fuera del foco de atencin a la propia administracin educativa ni los efectos de las
polticas puestas en prctica. De este modo, el conjunto del sistema educativo se convierte en
objeto de evaluacin (Slavin, R., 1994).
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Como puede concluirse a partir de las lneas anteriores, los mecanismos de evaluacin
actualmente disponibles son capaces de suministrar una informacin rica y variada acerca del
sistema educativo y sus diversos componentes. Aunque no todos ellos sean igualmente
accesibles a la tarea evaluadora, ni pueden menospreciarse las dificultades existentes para
efectuar trabajos concretos en los diferentes mbitos, parece suficientemente demostrada la
capacidad de la evaluacin para generar conocimiento vlido, fiable y relevante acerca de la
situacin y el estado de la educacin, como paso previo a la toma de decisiones, susceptibles al
menos, de producir una mejora de su calidad.
Entre los mecanismos puestos en prctica para efectuar un diagnstico del sistema educativo,
quizs el ms novedoso sea la elaboracin y clculo sistemtico de indicadores de educacin.
Si bien continan estando sometidos a polmica, no cabe duda de que han tenido gran
incidencia sobre los modos de concebir y utilizar la informacin acerca de la educacin.
En efecto, los indicadores educativos han venido a transformar notablemente el campo de la
estadstica tradicional, siguiendo as una tendencia iniciada en otros mbitos sociales hace ms
de treinta aos y a la que se ha sumado recientemente la educacin (CERI, 1994). El impacto
producido se debe ms a su significado y a la utilizacin que de ellos se hace, que a sus
fundamentos tcnicos y sus procedimientos de obtencin. En realidad, desde el punto de vista
de su clculo no son muchas las novedades que introducen, aunque no ocurre lo mismo en lo
que se refiere a su definicin y, sobre todo, a su uso (Tiana,A., 1996, p. 49).
Son varios los motivos que sustentan el inters despertado por los modernos sistemas de
indicadores: a) proporcionan una informacin relevante sobre el sistema que describen; b)
permiten realizar comparaciones objetivas a lo largo del tiempo y el espacio; c) permiten
estudiar las tendencias evolutivas que se producen en un determinado mbito; y d) enfocan la
atencin hacia los puntos crticos de la realidad que abordan. Fruto de ese inters han sido
diversas iniciativas desarrolladas, a escala nacional e internacional, para construir sistemas de
indicadores de la educacin.
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En conjunto, no parece exagerado afirmar que la construccin de indicadores de educacin
est provocando la revisin de los mecanismos tradicionales de informacin acerca de los
sistemas educativos. Y cualquiera que sea la conclusin final que se alcance sobre las
posibilidades y los lmites de los indicadores como a mecanismo de informacin relevante y
polticamente sensible, no cabe duda de que producen un efecto beneficioso sobre la funcin
diagnstica que ya viene ejerciendo la evaluacin. Pero de la relevancia adquirida por los
indicadores se desprende inmediatamente la interrogante Qu son los indicadores?
1.1. Qu son los indicadores?
El Diccionario de la Real Academia Espaola seala que un indicador es aquello 'que indica o
sirve para indicar', y entiende por este ltimo trmino 'dar a entender o significar una cosa con
los indicios o seales'. Aunque esta definicin puede parecer excesivamente genrica, supone
una primera orientacin en la bsqueda del significado del trmino.
Si se remonta al origen histrico de los indicadores, se comprende algo mejor qu son y qu
pretenden. En efecto, es importante destacar que los primeros indicadores desarrollados
fueron los econmicos, con el propsito de facilitar la comprensin y la representacin de una
realidad compleja a travs de un conjunto limitado de datos significativos. Del xito de la tarea
de construccin de los indicadores econmicos es muestra el uso frecuente de algunos de ellos,
como los del producto interior bruto, renta per cepita, ndice de precios al consumo y otros que
son manejados a diario tanto por los economistas como por los no especialistas.
En los aos sesenta, la difusin y aceptacin de los indicadores econmicos llev a algunos
cientficos sociales a plantearse la posibilidad de emprender una tarea semejante en un mbito
mas amplio, relativo al funcionamiento de las sociedades. As fueron surgiendo indicadores
demogrficos, de la salud, de la calidad de vida y, como no poda ser menos, de la educacin.
Aunque habran de pasar bastantes aos antes de que algunos de esos nuevos planteamientos
arraigaran, ya desde entonces comenz a extenderse el inters por estos nuevos instrumentos,
que, sin embargo prometan ms de lo que todava eran capaces de lograr. (Tiana, A., 1998).
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Se tiene entonces que, el trmino indicador est generalmente relacionado con medidas
cuantitativas, en tanto trmino heredado de la dimensin economicista de la educacin, sin
embargo, cualquier valor numrico debe tener tambin en cuenta las caractersticas
particulares de ese aspecto, su relacin con el entorno, su implicacin en la vida social, etc. Tal
y como seala Osoro Sierra (1995, p. 143), tambin implica una valoracin de tipo cualitativo
de la realidad.
Al mismo tiempo, el concepto indicador vara en cuanto a su denominacin, as existen
indicadores educativos, indicadores de rendimiento, indicadores de control, indicadores de
xito, indicadores de evaluacin, indicadores sociales, etc. Sin que todava exista un consenso
en cuanto a su generalizacin.
Este trmino alude, generalmente, a aquellos instrumentos que pretenden medir el grado de
consecucin de los objetivos perseguidos por la sociedad, de forma que permitan una mejor
evaluacin de resultados y un mayor conocimiento en el momento de la adopcin de
decisiones. En educacin, esta medida informa, segn los trminos empleados por De
Landsheere (1996, p. 45), sobre la salud y la calidad del funcionamiento del sistema, sobre lo
que conocen los alumnos, sobre lo que son capaces de hacer, sobre la evolucin positiva o
negativa de tales condiciones y sobre las diferencias significativas que pueden existir entre
reas o entre instituciones en un momento dado.
Por ello se ha planteado la concepcin de indicador aplicado a la educacin, como un dato o
informacin (no forzosamente de tipo estadstico), relativo al sistema educativo o alguno de
sus componentes, capaces de resolver algo sobre su funcionamiento. Esta informacin
aumenta la capacidad de comprensin de los fenmenos educativos y proporciona una base
slida para la toma de decisiones (Tiana, A., 1996, p. 48).
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1.2. Caractersticas y requisitos para la formulacin de indicadores
Se ha planteado que la formulacin de indicadores es una tarea compleja, y ello fue
considerado permanentemente durante el desarrollo del Seminario taller. Teniendo en cuenta
esta dificultad a la hora de consensuar cada definicin para esta tipo de elementos
evaluadores, as como los aspectos susceptibles de ser medidos a travs de estos factores. Por
otra parte, se consider la enorme variedad de sesgos que le afectan: desconocimiento,
hipervaloracin, hipovaloracin, tratamiento e interpretacin (De Miguel, 1972).
A pesar de ello, hay consenso respecto a que ha de existir una relacin entre el indicador y el
objeto al que se refiere. Por esta razn, el contenido del indicador debera responder al menos
a las siguientes cinco condiciones (Lzaro, 1992, p. 483)
Significatividad, en todo lo que se refiere a la relacin entre el indicador y las propiedades
del objeto que seala.
Relevancia del indicador, que entraa la referencia a que la propiedad sealada sea esencial
o accidental en el objeto que se estudia. El indicador relevante es aquel que obtiene ms
significatividad y, en cierto modo, es el ms representativo de un conjunto de indicadores,
porque lo que mide es ms atribuible al objeto con el que se relaciona, que lo medido por
otros indicadores.
Teleologicidad, en tanto la congruencia descriptiva del indicador est en funcin de
objetivos y fines pretendidos. Hay que tener en cuenta que la referencia del indicador puede
ser vlida solamente para un momento o poca determinada.
Utilidad, en tanto el indicador ha de reclamar una informacin que contribuya a la definicin
del objeto a estudiar, describir sus situaciones, definir los problemas que le ataen y permitir
establecer predicciones.
Complementariedad-totalidad, ya que ningn indicador puede ser interpretado
aisladamente, sino que se le debe relacionar con el sistema de indicadores al que pertenece.
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Por estos mot i vos, a la hora de elaborar un sistema de medi ci n que sea aplicable a la
evaluacin de los diferentes aspectos que conf orman una institucin educati va, los indicadores
han de conjugar con su formul aci n las siguientes caractersticas (Oakes, 1986, p. 496).
Han de defi ni r el obj et o a medi r: Los indicadores deben estar relacionados con algn aspecto
concreto de la realidad del centro y medi r algn rasgo educativo especfico que se pueda
uti l i zar para efectuar comparaciones.
Han de ser estables en el t i empo y susceptibles a los cambios que puedan originarse: los
indicadores deben centrarse sobre aspectos fundamental es y permanentes del centro con el
obj et o de que a travs de las estimaciones se puedan analizar las tendenci as a lo l argo del
t i empo.
Han de ser consensuados por los agentes implicados en el proceso de evaluacin: los
indicadores aportan una i nformaci n que ha de ser entendi da con faci l i dad por t odos los
sujetos implicados en el f unci onami ent o del centro y por t ant o ha de ser t i l para el proceso
de evaluacin (este aspecto es parti cul armente relevante en el marco del presente trabaj o).
Han de ser fciles de elaborar: los indicadores deber ser fciles de obtener en t rmi nos de
t i empo, costos y de la experiencia requerida para su recoleccin. Los procedi mi entos para su
elaboracin deben cuidar que las operaciones a realizar sean sencillas y comprensi bl es.
La i nformaci n aportada ha de ser aprobada: los indicadores deben ser aceptados como
estimaciones o medidas que aportan datos vlidos y fiables y que, por t ant o, pueden ser
utilizados para efectuar valoraciones sobre la calidad de los centros y la t oma de decisiones.
a3- Sistemas de indicadores
Si el inters de los indicadores consiste en ofrecer una i nformaci n si ntti ca, relevante y
significativa sobre una parcela de la realidad, es lgico que se haya preferi do la construccin de
sistemas de indicadores a la utilizacin de indicadores aislados. En ef ect o, la combi naci n de
un conj unto i ntegrado de ellos permi t e abarcar un campo ms ampl i o, como en el caso del
sistema educati vo, cubri endo mbi tos compl ementari os y potenci ando as su capacidad
i nterpretati va.
Pg|7
"Para que un sistema de indicadores refleje adecuadamente una realidad compleja, deben
constituir un conjunto organizado y coherente de la misma (y no una simple yuxtaposicin de
datos), que sea capaz de representar no slo parcelas aisladas, sino tambin las relaciones que
existen entre ellas, y apoyarse en alguna teora o modelo de los procesos educativos (Tiana, A.,
1998, p. 52). Adems de las condiciones sealadas, se acepta generalmente que los
indicadores deben referirse a rasgos estables del sistema educativo, deben suministrar una
informacin relevante y fcilmente comprensible, deben contar con aceptacin y credibilidad,
y su obtencin debe ser viable.
Forns Santacana y Gmez Benito (1996, p. 250-251), sobre los trabajos realizados por Blank
(1993), proponen cules han de ser las etapas que han de seguirse para llevar a cabo la
definicin de un sistema de indicadores para evaluacin en educacin. Al respecto sealan que
una vez hayan sido identificadas las dimensiones a valorar es preciso determinar los
indicadores pertinentes a cada una de ellas en funcin de los cuales se va a proceder a la
evaluacin. Para ello, los pasos sugeridos a seguir son:
1. Seleccin de indicadores:
Desarrollar un esquema conceptual que defina el marco general de la evaluacin.
Obtener el compromiso y la colaboracin de los lderes que participan en el proyecto.
Comprometer las instancias pertinentes en la seleccin.
Elegir un nmero limitado de ellos, combinando, siempre que sea posible, los prioritarios
segn las instancias comprometidas en la evaluacin.
2. Organizacin de datos:
Seleccin del mtodo de recogida de datos, de las fuentes de obtencin de informacin,
instrumentos y formas de anlisis que sern usados.
Definicin de los estndares de comparacin o determinacin metodolgica de los
diversos sistemas de contraste de datos y definicin de los lmites de significacin de
interpretacin de los mismos.
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3. Transmisin de los datos:
Disear procedimientos de informacin que aseguren la contrastabilidad de los informes
finales en diferentes contextos.
Recoger y elaborar los datos.
Informar acerca de los indicadores de forma contrastable y til, tanto para las instancias
administrativas como para los educadores.
Grficamente, el proceso de construccin de un sistema de evaluacin utilizando como
elemento de medicin los indicadores, abordando los requisitos y condiciones aqu citadas,
queda resumido en la Figura No. i . Dicho procedimiento propuesto es anlogo al proceso
general de operacionalizacin de variables en un proceso de investigacin desde una
perspectiva cuantitativa, pero agrega elementos de concertacin social tanto en la etapa de
seleccin de indicadores como en la de difusin de la informacin.
En sntesis, un sistema de indicadores no es el conjunto de indicadores individuales. La
propuesta de integracin de un sistema es ms amplia que la suma de los indicadores
individuales que lo componen. "Considerando que un indicador, en general, es un dato
estadstico, no cualquier dato estadstico es un indicador. En este sentido, solo aquellas
estadsticas que pueden dar una visin integral y que permiten elaborar un juicio sobre el
funcionamiento del sistema educativo seran indicadores. Con base en lo anterior, para
conformar un sistema de indicadores se requieren no de muchos indicadores, sino de aquellos
que en conjunto puedan dar una buena idea acerca de todo el sistema educativo, o del proceso
educativo que se refiera. Es decir deben ser pocos, de calidad y significativos (Gonzlez Cant,
2001, p.
4
).
Pg|9
Figura No. i - PROCESO DE CONSTRUCCIN DE INDICADORES PARA EVALUACIN EN
EDUCACIN
Concepto terico
Dimensin
M
Ul
1
Ul
o.
O
K
Q.
Indicador
SignificaGvidad
Representatividad
Complcmeniariedad
Observable
Accesible
Ponderacin
Cualitativo
Representativo
Neutralidad
Unicidad
Brevedad Exp.
Dependencia
Eficiencia
Relevancia
Normatividad
Totalidad
Aplicable
Codificable
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Identificacin del objetivo de evaluacin
J
Seleccin de las dimensiones
1
Denominacin de Indicadores y operativizacin en
variables
Cuantitativo
Ausencia de sesgo
Exacto
Valor predicfjvo
Precisin
Concrecin
Aceptable
Eficacia
Criterios de evaluacin v tipos de medida
i
Identificacin, fuentes y recoaida de datos
Procesamiento, interpretacin v valoracin de datos
Informe
Fuente: Osoro Sierra (1995, p. 045).
Ot r o aspecto i mport ant e de los indicadores que conf orman un si stema, es que deben reflejar
los factores crticos en el f unci onami ent o del proceso educati vo y resaltar relaciones ent re los
diferentes el ementos del sistema educati vo. Para esto, Shavelson, ent re otros, propone
estudiar el sistema educati vo a travs de un model o causa-efecto, que permi t a i denti fi car
variables e indicadores de acuerdo a su relevancia en el f unci onami ent o del si stema.
Pg| 10
1.4. Principales sistemas de indicadores educativos de uso internacional: UNESCO, OCDE,
EFQM y PRIE de OREAL/ UNESCO.
La ltima dcada del siglo XX fue testigo de una preocupacin creciente por la mejora de la
calidad de la educacin, tanto en los pases desarrollados, como en aquellos que an estn en
vas de desarrollo. La presin econmica internacional, la expansin del proceso de
globalizacin, la introduccin masiva de nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, junto con otros fenmenos econmicos y sociales de gran impacto, volvieron a
atraer la atencin hacia la educacin considerada nuevamente como un factor decisivo para
asegurar el desarrollo de los pases. En ese contexto de renovada preocupacin educativa,
aument el inters por evaluar y comparar la situacin y los resultados de los sistemas
educativos, apareciendo nuevas iniciativas en ese sentido, como la construccin de un sistema
internacional de indicadores de la educacin, tarea impulsada por la OCDE desde finales de los
aos ochenta (CERI, 1994).
Siguiendo esta tendencia, durante los diez ltimos aos se han iniciado y puesto en marcha
diversos proyectos internacionales de evaluacin de la educacin, que estn dando lugar a
informes que cada vez reciben ms atencin. El caso de la publicacin de los resultados del
proyecto PISA de la OCDE, que han producido debates pblicos en muy diversos pases, es un
ejemplo palpable de esa nueva situacin. Podra decirse que la evaluacin internacional de los
resultados de educacin es una tendencia que se ha consolidado en los ltimos aos.
Y se dice que se trata de una tendencia que se ha consolidado, porque no se puede considerar
que sea estrictamente nueva. En efecto, los antecedentes de esta expansin actual se
remontan a una poca tan lejana en el tiempo como el final de los aos cincuenta, cuando un
grupo de reconocidos investigadores en educacin decidieron crear una asociacin
internacional para evaluar los resultados de los sistemas educativos. As es como se constituy
la International Association fr Evaluation of Educational Achievement (IEA), tras una primera
reunin celebrada en 1958 en el Instituto de Educacin de la UNESCO en Hamburgo (Tiana,
2001).
Pg| 11
La propuesta de aquellos investigadores consista en realizar estudios internacionales del
rendimiento educativo, adoptando para ello una perspectiva comparada. Desde su punto de
vista, los estudios comparativos de los sistemas educativos deban tomar necesariamente en
consideracin los resultados que conseguan los estudiantes, cosa que no siempre ocurra.
Aunque no menospreciaban las iniciativas centradas en el anlisis comparado de aspectos tales
como los recursos disponibles o las condiciones en que se desarrolla la enseanza,
consideraban que la evaluacin de un sistema educativo deba basarse en la emisin de juicios
rigurosos sobre los resultados alcanzados por los alumnos.
No obstante aquel grupo de investigadores que constituy la IEA no quera limitarse a medir y
comparar los resultados educativos conseguidos por los estudiantes, sino que pretendan
explicarlos de manera convincente. Adems de calcular y valorar los resultados, queran
identificar los principales factores capaces de explicar las diferencias de rendimiento
encontradas y analizar de qu modo interactuaban entre s. Esa explicacin constitua, en
ltima instancia, la base para disear cualquier accin de mejora de la educacin, que era lo
que realmente preocupaba.
As, podran valorarse las consecuencias de los diversos modos de diseo y desarrollo
curricular, la integracin o segregacin de los alumnos en vas acadmicas alternativas, los
modelos de formacin del profesorado o la interaccin didctica en el interior del aula, por no
citar sino algunos factores frecuentemente estudiados. Sin necesidad de introducir cambios en
un sistema educativo determinado, lo que no siempre resulta posible, sencillo ni conveniente,
la existencia de esa variacin no planificada permitira analizar y valorar el efecto de los
principales factores asociados con el rendimiento. Esa es, en sntesis, la concepcin del
mundo como laboratorio educativo, que la IEA difundi entre los investigadores
educativos.
e acuerdo con esta concepcin, los sistemas educativos deben ser considerados como
S|
stemas complejos, formados por escuelas, clases, profesores, estudiantes y comunidades.
c
ada sistema tiene algunos rasgos distintivos propios, mientras que otras de sus caractersticas
Pg| 12
son comunes. Por tanto, sera tericamente posible comparar los resultados conseguidos por
los estudiantes, controlando en la medida posible las variables diferenciales que intervienen en
el rendimiento. Ese tipo de comparacin permitira analizar y valorar la influencia de dichos
factores, contribuyendo a explicar sus efectos respectivos.
A partir de estas ideas, muy novedosas en su momento, se fueron generando proyectos de
elaboracin de indicadores, sistemas de indicadores y sistemas de informacin, en diversos
lugares del mundo. Actualmente existen numerosos modelos de sistemas de indicadores y hay
varios procesos regionales de intentos de construccin de sistemas multinacionales. A
continuacin se presenta una breve panormica de cuatro sistemas de indicadores de gran
relevancia internacional: OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico)
y EFQM (Asociacin Europea para la Gestin de la Calidad) del primer mundo, PRIE (Programa
Regional de Indicadores Educativos) coordinado por OREAL/ UNESCO de Amrica Latina y
UNESCO, de cobertura mundial.
La seleccin de estos cuatro sistemas de indicadores se fundamenta en su relevancia a nivel
internacional y su representatividad regional. El modelo de la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico OCDE es pionera en el tema y su utilizacin en Europa
le da mucho peso como referente para Latinoamrica. El modelo de la UNESCO, en particular
el del Proyecto WEI (Indicadores Educativos del Mundo), es muy relevante para Latinoamrica
dado que se pretende difundir su uso en pases subdesarrollados con el objeto de que la
UNESCO disponga de datos comparables. El modelo de la Fundacin Europea para la Gestin
de Calidad EFQM es importante tanto por su uso en Europa como por la ubicuidad de la
terminologa asociada a la Calidad, que incluye el proceso desarrollado en el presente trabajo
durante el Seminario taller de Diseo de un Sistema de Indicadores de Evaluacin del
Desempeo referido en el captulo 3. Finalmente, el Proyecto Regional de Indicadores PRIE es
un modelo que nace desde la iniciativa de las propias Secretaras de Educacin de la regin, y
pretende construir un sistema oficial para Latinoamrica.
Pgl 13
J ..5- Sistema de indicadores de la OCDE
En los pases miembros de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico -
OCDE - existe una larga tradicin en la recogida de informacin estadstica sobre los
diferentes aspectos de los sistemas educativos. Sin embargo, en un determinado momento,
cuando la calidad de la educacin y la eficacia de los sistemas educativos empezaron a
convertirse en aspectos clave para la mayora de los pases, se plante el problema de cmo
proporcionar a los responsables polticos y a los administradores de la educacin, informacin
til para planificar una oferta educativa en la que se fueran dando pasos firmes y eficaces hacia
la calidad. (INCE, 1999, p. 15).
Al mismo tiempo, desde mediados de los ochenta, ha ido creciendo la demanda de datos que
permiten realizar comparaciones entre los sistemas educativos de los distintos pases, puesto
que se considera que dichas comparaciones aportan una informacin de gran vala, tanto en el
mbito internacional como interno de los distintos pases.
Esta creciente demanda de informacin sobre la educacin y la necesidad de un mayor y mejor
conocimiento del funcionamiento de los sistemas educativos plantea muchos problemas
tcnicos: la recogida de informacin, la organizacin e interpretacin de los datos y la
elaboracin de los informes. Estos problemas llevaron a las autoridades de los pases
miembros de la OCDE a considerar nuevas maneras de comparar sus sistemas educativos.
Como consecuencia de ello, se lleg a un acuerdo, en primer lugar sobre la posibilidad de
elaborar un conjunto internacional sistematizado de indicadores que informaran, basndose
en datos estadsticos de una gran calidad, sobre los principales aspectos de los sistemas
educativos de los pases miembros, de manera tal que se pudiera realizar un seguimiento
comparado tanto de la evolucin de los mismos como de la utilidad de estos indicadores.
El Centro de Investigacin e Innovacin Educativa (CERI), que forma parte de la Divisin de
Estadstica e Indicadores de la Educacin y Poltica Social y del Empleo de la OCDE, respondi
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a esta demanda de informacin comparada poniendo en marcha el Proyecto INS. El Proyecto
INS (International Indicator for Education Systems) del Centro para Investigacin e
Innovacin Educativa (CERI), dependiente de la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico (OCDE) inici en marzo de 1988, y tiene como finalidad la produccin
de indicadores educativos sobre los sistemas de sus pases miembros. Los objetivos bsicos
son, por una parte, proporcionar a los pases miembros de la OCDE un marco institucional en el
cual examinar la validez y relevancia de los indicadores educativos, definir los lmites en los que
se pueden desarrollar, comparar las experiencias nacionales relacionadas con la
implementacion de evaluaciones a gran escala y compartir las experiencias de mejora de la
calidad de sistemas educativos y, por otra, producir indicadores que aporten informacin til
sobre los sistemas educativos.
El proyecto est organizado en cuatro redes y un grupo tcnico dirigidos al estudio, definicin,
propuesta y experimentacin de indicadores de la educacin. La red A tiene como campo de
competencia la elaboracin de indicadores referentes a los resultados educativos de los
alumnos, la red B trabaja en la elaboracin de indicadores referentes a educacin y empleo, la
red C acta sobre indicadores relacionados con procesos educativos y la red D tiene el
propsito de disear indicadores relativos a las actitudes y expectativas ante la educacin. El
grupo tcnico est dirigido al desarrollo y perfeccionamiento de los indicadores estadsticos de
la educacin tradicionales tales como los datos de escolarizacin, de gastos en educacin, de
recursos, etc.
En la versin publicada Education at a Glance - OECD Indicators (OECD, 2001) aparecen treinta
indicadores clasificados en seis dimensiones, tal y como refleja la Tabla No. 1. Los indicadores
incluidos en el proyecto proporcionan una versin panormica y comparado de los distintos
sistemas educativos: su contexto, recursos, procesos y resultados.
Una caracterstica fundamental del proyecto INS es su orientacin hacia la innovacin, por lo
que los indicadores que ha producido hasta el momento son propuestas provisionales de lo
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que, en un f ut uro, se puede construir como un sistema internacional estable de indicadores de
la educacin.
En su conj unto, el proyecto pretende desarrollar un sistema de indicadores de educacin que
sean comparables i nternaci onal mente y que sean de uti l i dad para proporci onar i nformaci n
relevante para la t oma de decisiones con respecto al funci onami ento de las escuelas y los
resultados de los al umnos, a hacer un segui mi ento del f unci onami ent o de los sistemas
educativos y gesti onar los recursos y servicios. En defi ni ti va, estos indicadores sern un
referente para el di seo de polticas educativas concretas a nivel mundi al .
Tabla No. i - LOS INDICADORES EDUCATIVOS DE LA OCDE
Dimensin Indicador
Contexto educativo
Recursos econmicos y
humanos invertidos en
educacin
Acceso a la educacin,
participacin y progreso
Clima y organizacin
escolar
Definicin operati va
Informacin sobre el contexto en el
que opera el sistema educativo.
Informacin sobre los recursos
financieros y humanos que los paises
invierten en educacin.
Informacin acerca del acceso a la
educcin, la participacin en el
progreso en diferentes niveles y en
distintas instituciones.
Trata de aportar una visin sobre el
ambiente de aprendizaje de los
diferentes estilos organizativos
existentes en los centros escolares.
individuales, Informacin sobre los logros
- y del mercado de acadmicos, sociales y laborales
vaba
Jo obtenidos por el individuo en particular
y por el sistema educativo en general.
Tamao relativo de la escuela, edad de la poblacin.
Logros educativos de la poblacin adulta.
Relaciones entre capital humano y crecimiento
econmico.
Gasto educativo por estudiante.
Gasto en instituciones educativas con relacin al
Producto Interior Bruto.
Inversiones pblicas y privadas en instituciones
educativas.
Gasto pblico total en educacin.
Subsidios pblicos para estudiantes.
Gasto en las instituciones en servicios y recursos.
Participacin en educacin durante todo el ciclo vital.
Participacin y graduacin en educacin secundaria.
Acceso y participacin en educacin superior.
Realizacin de estudios universitarios.
Recursos para alumnos como necesidades
educativas especiales.
Participacin en la evaluacin continua y aprendizaje
de adultos.
Salario de tes docentes de educacin primaria y
educacin secundaria.
Edad y gnero de los docentes.
Tiempo dedicado a la instruccin y a la organizacin.
Tiempo dedicado a la instruccin de estudiantes de
educacin secundaria.
Nmero de estudiantes por profesor.
Tiempo dedicado a la formacin en tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
Disponibilidad y uso de tecnologas de la informacin
y la comunicacin.
Participacin del potencial laboral mediante el
rendimiento de la educacin.
Tiempo dedicado a la formacin, consecucin de un
empleo y situacin de desempleo entre los 15 y 19
anos de edad.
Pg| 16
Dimensin Indicador Definicin operativa
Educacin y trabajo entre la poblacin juvenil
Situacin especifica de la poblacin juvenil.
Salario y rendimiento de la educacin.
Resultados de Informacin sobre los modos de Media en matemticas y en ciencias en octavo
aprendizaje actuacin de los estudiantes en curso.
disciplinas como las matemticas y Diferencias de los estudiantes en matemticas y
las ciencias, asi como los niveles en ciencias en octavo curso,
de alfabetizacin de las personas . Desigualdad de ingresos y desigualdad de
adultas. alfabetizacin.
Diferencias en matemticas y en ciencias en
octavo curso por razn de gnero.
Fuente: elaboracin propia a partir de OECD (2001)*
El Proyecto Internacional para la Produccin de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos
(PISA: Programmefor Indicators ofStudents Achievement) es el resultado de la aplicacin de la
estrategia desarrollada por la Red A, encargada del rea de los resultados educativos del
Proyecto de Indicadores Internacionales de los Sistemas Educativos (INS).
El Proyecto PISA est dirigido a establecer un ciclo regular de estudios con el objetivo de
obtener de manera sistemtica y continua datos sobre los resultados acadmicos de los
alumnos que permitan derivar un conjunto de indicadores bsicos que proporcione a los
polticos y administradores de la educacin un perfil de los conocimientos, destrezas y
competencias de los estudiantes en cada pas, as como un conjunto de indicadores
contextales que se espera clarifiquen las relaciones entre dichas destrezas y las variables
demogrficas, sociales, econmicas y educativas ms importantes. Asimismo, los resultados
permitirn establecer comparaciones internacionales entre los pases principales al proveerse
de puntos de referencias comunes para valorar los resultados obtenidos por cada sistema
educativo.
s
e tom como referencia el informe correspondiente al ao 2001, por el detalle temtico all desarrollado
aunque obviamente hay informes de aos ms recientes.
Pg| 17
i . 6. Sistema de indicadores de la EFQM
La Uni n Europea, en los l ti mos aos, se vi ene caracterizando por la bsqueda de model os
homol ogados en sus polticas econmicas, sociales, de defensa, educativos, etc., en el mbi t o
europeo. La Fundacin Europea para la Gestin de Calidad (EFQM), fue creada en 1988 por los
presidentes de 14. i mportantes compaas europeas, bajo los auspicios de la Comi si n Europea.
Act ual ment e cuenta con ms de 600 mi embros, desde pequeas compaas hasta grandes
mul ti naci onal es, i nsti tutos de investigacin, escuelas de negocios, mi ni steri os de educacin y
universidades (Martnez y Gonzlez, 2001).
La Uni n Europea adopt el model o de la European Foundation for Quality Management
(EFQM) y de la European Organization for Quality (EQQ), para aplicarlo a la evaluacin de la
calidad educati va, en 1997, el aborando el "Proyecto Pi l oto sobre Evaluacin de la Calidad en la
Educacin Escolar". El Model o Europeo de Gestin de la Calidad, aplicado a la educacin,
supone una estructura que puede faci l i tar la valoracin de los di sti ntos sistemas educativos y
su comparaci n.
El model o europeo de gestin de la calidad fue anunciado por la EFQM en 1991, bajo el
patroci ni o de la Comisin Europea. En octubre de 1992 se entregaron por pri mera vez los
premios a la calidad de la EFQM. En aos sucesivos, se i ntroduj eron pequeos cambios al
model o, se anunci aron versiones especiales para organizaciones de servicios pblicos y para
PYMEs.
Tras defi ni r las caractersticas tericas del model o, se elaboran criterios de calidad para
comparar con su realizacin. El model o de la gestin EFQM est f undament ado en los
principios del movi mi ent o de la Calidad Tot al , que i ntegra teoras de la Evaluacin de
Programas e Instituciones, basadas en el desarrollo de los model os de Evaluacin de
Programas, movi mi entos de Escuelas Eficaces y de Mejora de las Escuelas, con una tradi ci n
de ms de tres dcadas, en Teoras de Organizacin Empresarial, en conti nua investigacin,
validacin emprica y revisin.
Pg| 18
Los conceptos fundamentales del modelo de excelencia de la EFQM
Los conceptos fundamentales, que destaca el modelo revisado de la EFQM en 1999, son
coincidentes con los principios de gestin de la calidad tal como se presentan a continuacin
(Gento, 1998):
Orientacin hacia los resultados
La excelencia de una institucin depende del equilibrio y satisfaccin de las necesidades de
todos los clientes relevantes, incluidas las personas que trabajan en ella, los clientes, los
proveedores y la sociedad en general.
El principal foco de inters es el cliente
El cliente es el arbitro final de la calidad del producto y servicio. El mejor modo de
optimizar la fidelidad del cliente y el incremento de la cuota de mercado es mediante una
orientacin clara hacia las necesidades de los clientes actuales y potenciales.
Liderazgo y consistencia (constancia) de los propsitos
El comportamiento de los lderes de una organizacin crea una claridad y unidad de
propsitos dentro de ella, as como un entorno en el cual la organizacin y las personas que
la integran pueden alcanzar la excelencia.
Gestin mediante procesos y hechos
La institucin consigue mejores rendimientos cuando todas las actividades son
comprendidas y gestionadas con una concepcin de sistema, sistemticamente, las
decisiones concernientes a los procesos son planificadas y las mejoras son propuestas
fundamentadas en una informacin fiable que incluye las percepciones de los clientes.
Desarrollo e involucracin de las personas
El desarrollo de cada una de las personas que trabajan en una organizacin se potencia
cuando se comparten valores dentro de una cultura de confianza mutua y toma de
decisiones compartidas Cempowerment") lo cual anima a la involucracin de todos hacia el
logro de los objetivos de la organizacin.
Pg| 19
Aprendizaje, innovacin y mejora continuos
El rendimiento de una institucin se maximiza cuando est basada en la gestin y
contribucin compartida del conocimiento dentro de una cultura de aprendizaje,
innovacin y mejora continua, potenciando la introduccin de cambios mediante el
aprendizaje organizacional, la innovacin y la mejora permanente.
Desarrollo de alianzas
La organizacin trabaja de un modo ms efectivo cuando establece con sus socios y
colegas relaciones mutuamente beneficiosas basadas en la confianza, en compartir el
conocimiento y en la integracin.
* Responsabilidad pblica
Los intereses de una organizacin y de su personal son mejor atendidos si se adoptan
enfoques ticos que excedan ampliamente las expectativas y las normativas de la
comunidad.
Criterios (indicadores) del modelo FFQM en educacin
El modelo propone una gua para la autoevaluacn que recoge los procedimientos para la
implementacin del Modelo, en torno a los siguientes elementos:
Compromiso y liderazgo de las autoridades educativas, con la autoevaluacn del centro
educativo.
* Informacin al profesorado para conseguir su colaboracin y sensibilizacin hacia los
procesos de autoevaluacn, as como la del personal no docente y las familias.
Formacin en el modelo y su divulgacin.
Realizacin de la autoevaluacn.
Elaboracin del plan o planes de mejora.
Constitucin de los equipos de mejora.
" Ejecucin y seguimiento del plan o planes de mejora.
verificacin de los resultados obtenidos y realizacin de una nueva autoevaluacn.
Renovacin de todo el proceso global de gestin: adopcin del principio de mejora
continua.
Pg| 20
El modelo est integrado por nueve elementos, llamados criterios. Al modelo se le asigna un
total de 1000 puntos, y se encuentra estructurado en torno a dos bloques, el de los agentes, o
facilitadores, y el de los resultados; a cada uno de ellos se le corresponde 500 puntos, en
valores absolutos, y un 50% a cada uno, en valores relativos. El bloque de los agentes est
integrado por cinco criterios, y el bloque de los resultados por los restantes cuatro criterios,
hasta el total de nueve, cada uno con su correspondiente asignacin de puntos. Cada criterio
est integrado, a su vez por diferentes subcriterios, o tems, con una unidad de significado,
representativos del criterio en el que se integran. Cada criterio recibe una valoracin de 1 a 4
del progreso obtenido en ese elemento u objetivo (1: ningn avance, 4: objetivo logrado). El
esquema detallado de criterios y subcriterios se presenta en los anexos.
1.7. Sistema de indicadores de PRIE
El Proyecto Regional de Indicadores PRIE nace en Amrica Latina como respuesta a una
necesidad de las Secretarias de Educacin de la regin: Contar con sistemas de indicadores
educativos comparables que permitan comprender mejor la dinmica de los sistemas
educativos por pas y su situacin respecto a los pases vecinos.
Los objetivos de PRIE:
Construir un conjunto bsico de indicadores comparables en educacin, considerando las
iniciativas existentes, para las Amricas.
Fortalecer los sistemas nacionales de indicadores y desarrollar un programa de asistencia
tcnica.
Publicar los indicadores y promover su uso para la adopcin de polticas educacionales.
Ei Proyecto Regional de Indicadores Educativos PRIE cuenta con el apoyo tcnico de UNESCO
- OREALC, que se hace cargo de contribuir con los pases en la preparacin y ejecucin del
proyecto y de realizar el trabajo tcnico, especficamente el relacionado con la seleccin de
indicadores a proponer a los pases, homologacin de terminologa, coordinacin de los grupos
Pg| 21

e
trabajo tcnico, anlisis y seleccin de instrumentos de recoleccin, recoleccin de
informacin y clculo de indicadores en cooperacin con el Instituto de Estadsticas de la
UNESCO; anlisis de los mismos, revisin y preparacin de reportes, y bsqueda de acuerdos
para la publicacin y difusin de los resultados.
El conjunto inicial de categoras propuesto por OREALC, en consulta con algunos pases
incluy:
Contexto demogrfico, social y econmico para la educacin y descripcin general de los
sistemas educativos.
Recursos (humanos y financieros) en educacin.
Desempeo de los sistemas educativos (acceso, participacin, eficiencia).
Calidad de la educacin (por incluir todava, logros del estudiante).
Impacto social de la educacin (podra incluir relacin con el mercado laboral,
comportamiento cvico y otros).
Actualmente el Sistema de Indicadores de PRIE est organizado en torno a estas cinco
categoras estableciendo categoras, subcategoras e tems, tal como se desglosa a
continuacin (PRIE, 2000, p. 25-26).
Tabla No. 2 - SISTEMA DE INDICADORES PROPUESTO POR PRIE
CATEGORA I: Contexto socioeconmico y descripcin del sistema educativo
Sub-Categoria I: Contexto demogrfico, social y econmico
1. Poblacin total, por edades simples de 0 a 24 aos, y por grupos de edad 25-29. 30-24,
25-39,4049,50-59,60 y ms.
2. Poblacin segn zona: urbana y rural.
3. Producto Interno Bruto per cpita.
Temas adicionales a analizar por el Grupo Tcnico:
- Poblacin segn etnias y/ o lenguas.
- Distribucin del ingreso.
- Otros.
Sub-Categora 2: Descripcin del sistema educativo
4. Docentes con los ttulos acadmicos exigidos.
5. Alumnos por docentes de aula.
6. Salario inicial anual de los docentes, como porcentaje del PIB per cpita.
Pg| 22
CATEGORA II: Recursos en Educacin
Sub-Categoria I: Recursos Humanos
7. Docentes con los ttulos acadmicos exigidos.
8. Alumnos por docente de aula.
9. Salario inicial anual de los docentes, como porcentajes del PIB per cpita.
Temas adicionales a analizar por el Grupo Tcnico:
- Inters y factibilidad de construir indicadores sobre docentes de aula como porcentaje del
total de docentes y alumnos por seccin (clase, curso, turma).
Sub-Categoria 2: Recursos financieros invertidos en educacin.
10. Gasto total en educacin como porcentaje del PIB.
11. Gasto pblico en educacin como porcentaje del PIB.
12. Gasto privado en educacin como porcentaje del PIB.
13. Gasto pblico en educacin como porcentaje del gasto pblico nacional.
14. Gasto pblico comente en educacin como porcentaje del gasto pblico en educacin.
15. Gasto pblico de capital en educacin como porcentaje del gasto pblico en educacin.
16. Porcentaje del gasto pblico en educacin segn nivel educativo.
17. Gasto pblico en educacin por alumno como porcentaje del PIB per cpita segn nivel
educativo.
Sub-Categorfa 3: Recursos materiales destinados a educacin.
Temas adicionales a analizar por el Grupo Tcnico:
- Indicadores respecto a infraestructura, espacio educativo, equipamiento escolar.
- Otros.
CATEGORA III: Desempeo del sistema educativo. Alcance y eficiencia interna de la educacin
Sub-Categoria I: Alcance de la educacin.
18. Tasa bruta de ingreso a primer grado de educacin primaria.
19. Tasa neta de ingreso a primer grado de educacin primaria.
20. Tasa neta de matricula en educacin primaria y secundaria.
21.Tasa bruta de oscolarizacin por nivel educativo.
22. Tasa neta de escolarizacin por edad simple, de 0 a 24 aos.
Sub-Categoria 2: Eficiencia interna.
23. Tasa de repeticin por nivel educativo y grado.
Temas adicionales a analizar por el Grupo Tcnico:
- Modelos de anlisis de cohortes e indicadores derivados de stos.
- Porcentaje de sobre-edad por grado.
CATEGOR A IV: Calidad de la educacin
CATEGOR A V:
Depende de la Linea de Evolucin en el Plan de Accin de Educacin de la II Cumbre de fas
Amricas.
Impacto social de la educacin
24. Tasa de alfabetizacin en la poblacin adulta.
25. Nivel de instruccin de la poblacin adulta.
Pg| 23
Temas adicionales a analizar por el Grupo Tcnico:
- Resultados de la educacin en el mercado de trabajo, en el ingreso, en el comportamiento
cvico.
- Otros.
1.8. Sistema de indicadores del Instituto de Estadsticas de la UNESCO
La UNESCO, Organizacin de la Naciones Unidas para la Educaci n, la Ciencia y la Cul tura
f undada en 1945, desarrolla como parte de su mi si n, "la asistencia a los Estados mi embros
para ayudarles a mej orar sus estadsticas y la capacidad anal ti ca", aunque la di sponi bi l i dad y
calidad de los datos por pas mi embro sigue dependi endo de la capacidad de las unidades
estadsticas gubernamentales, hecho que al fi nal afecta seri amente los dat os oficializados por
UNESCO de ms de 200 pases mi embros. Por el l o, la i nsti tuci n ayuda a los pases a ser
autosuficientes, t ant o en rea financiera como en competenci as, de manera que l ocal mente
det ermi nen sus propias necesidades y prioridades de i nf ormaci n, y sean capaces de
i nterpretarl os y utilizarlos efi cazmente. Para ello la UNESCO despl i ega asesores
institucionales en algunas de sus sedes regionales.
Act ual ment e uno de sus proyectos principales es el "Desarrollo de Capacidades Nacionales
para el segui mi ento de las met as de Educacin para Todos (EPT)", con f ondos de la Comi si n
Europea. Para ello se seleccion a once pases de entre el grupo de 18 i nvi tados por el Banco
Mundi al para ingresar en esta iniciativa, tres de Asi a, siete de f ri ca y Honduras por Amri ca
Lati na. En sus fases iniciales el Proyecto desarroll un di agnsti co detal l ado de la producci n y
uti l i zaci n de datos estadsticos en cada pas, para luego pasara a desarrollar estrategias de
f ort al eci mi ent o institucional en funci n de las necesidades detectadas.
UNESCO ha producido dos significativos document os metodol gi cos de Estadsticas de
Ciencia y Tecnologa, en 1978 y 1984, "Recomendaci ones sobre la normal i zaci n i nternaci onal
de las estadsticas relativas a la ciencia y la tecnol oga" y " Manual para Estadsticas en
Actividades Cientficas y Tcnicas" y una l ti ma versin en 1999. Act ual ment e el Data Centre
de la pgina web de la i nsti tuci n incluye ms de 1000 ti pos de i ndi cadores sobre educacin,
l i teratura, tecnol oga, cul tura y comuni caci n. Y la seccin de educaci n present a 32 cuadros
Pg| 24
bsicos de estadstica cont eni endo dat os desplegables que incluyen numerosas variables <
cada caso. La Tabla No. 3 lista los ttul os de estos cuadros bsicos que i ncl uyen las principad
indicadores educativos utilizados por el Insti tuto de Estadsticas de la UNESCO.
Tabla No. 3- PRI NCI PALES INDICADORES EDUCATIVOS UTILIZADOS POR EL INSTITUTO
DE ESTAD STICA EDUCATIVAS DE LA UNESCO
1
2
3A
3B
3C
3D
3E
T3F
36
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20 A
20 B
20C
20 D
20 E
20F
20G
Contenido base (desptegable por zonas, nivel, etc.).
Sistemas educativos.
Datos demogrficos y econmicos.
Cobertura e ingresos a educacin primara.
Cobertura en pre-prmaria.
Cobertura en edad oficial (neta) por niveles.
Cobertura por grado en educacin primara.
Repitentes por grado en educacin primara.
Cobertura por grado en educacin secundara.
Repitentes pro grado en educacin secundara.
Docentes por nivel educativo.
Cobertura por nivel educativo.
Tasas netas de cobertura en educacin primara.
Poblacin infantil fuera del sistema.
Expectativas de escolaridad.
Tasas de repitenda en educacin primaria.
Tasas de repitenda en educacin secundaria.
indicadores sobre docentes por niveles.
Medidas de progreso ycompletadn en educadn primaria.
Egresados de secundaria e ingreso a terciaria.
Indicadores de educacin terciaria.
Graduados por especialidad en educadn terciaria.
Matricula por espedafidad en educacin terciaria.
Tasa de movilidad y cobertura femenina en educacin terciaria.
Flujos internacionales en educacin terciaria.
Indicadores de financiamiento por nivel.
Promedios regionales de cobertura por nivel.
Promedios regionales de ingreso a educacin primaria.
Promedios regionales de docentes por niveles.
Promedios regionales de cobertura e ingresos por niveles.
Promedios regionales de tasas netas de educacin primaria.
Promedios reqionales de indicadores de docentes.
Promedios regionales de expectativas de escolaridad por nivel.
El Proyecto WEI (Indicadores Educativos del Mundo) se inici como un proyect o pi l ot o en
a
997 con un grupo inicial de doce pases invitados a parti ci par por la UNESCO y la OCDE.
Desde entonces el grupo se ha ampl i ado a 19 pases, que abarcan todas las regiones del mundo
y es coordi nado en forma conj unta por UNESCO y OCDE. El pri nci pal obj et i vo del Proyecto es
desarrollar, en estrecha colaboracin con los equipos nacionales, una masa crtica que aborde
Pg| 25
el tema de las polticas de desarrollo de Indicadores educativos que midan el estado actual
de la educacin en forma comparable a nivel internacional. Para ello, los equipos participan
en proyectos especiales para mejorar la comparabilidad o ampliar el alcance internacional de
indicadores en educacin. En este sentido, ha desarrollado estudios especiales sobre los
niveles de toma de decisiones en materia de educacin, sobre los flujos financieros en
educacin y un estudio comparativo sobre el funcionamiento escolar y las prcticas en el aula.
Los resultados del Proyecto incluyen un conjunto de datos comparativos de indicadores de la
educacin para 1998-2001, mapas detallados de los sistemas educativos nacionales e informes
analticos como "Invertir en Educacin" (1998), "Los Profesores de la Escuela del Maana"
(2001), "Financiamiento de la Educacin - Inversiones y Retornos" (2003) y "Tendencias y
Perspectivas de la Educacin" (2008). En general, el Proyecto WEI es una evidencia ms del
consenso internacional existente por elaborar sistemas de indicadores tcnicamente slidos y
relevantes desde el punto de vista de la informacin comparable que aportan. Como una
evidencia ms de esta tendencia, en anexos se muestra una seleccin de 25 indicadores
educativos incluidos por varias agencias/ proyectos.
1.9. Indicadores Educativos y Rendimiento Acadmico
Tiana (2003) ha sealado que los estudios internacionales tienen dos objetivos fundamentales,
que no deben entenderse necesariamente como contrapuestos. Por una parte, intentan
ofrecer una informacin confiable sobre la situacin comparativa de los diversos sistemas
educativos, o al menos sobre algunas parcelas concretas de los mismos. Por otra parte,
pretenden ofrecer algunas claves para la explicacin y la interpretacin de los resultados
logrados. En esta apartado interesa ms la segunda de las direcciones apuntadas, intentando
indagar en las variables que explican los resultados logrados.
Esa voluntad de explicacin est ligada a un compromiso con la mejora de la educacin, pues
para poder emprender acciones de mejora es necesario conocer cules son los mecanismos de
actuacin y cules sus efectos. Sin embargo, hablando en trminos rigurosos, existe la
Pg| 26
conviccin generalizada de que no es sencillo el aborar model os causales del rendi mi ent o, pese
a los i nt ent os que se han realizado en ese senti do (Al varo et al., 1990). Por ese mot i vo, a parti r
de esa l i mi taci n, en las pginas que siguen se presentan los factores que se t oman
general mente en consideracin a la hora de explicar los resultados, sin pretender llegar a
conclusiones absolutas.
Las variables que pueden ayudar a explicar los resultados de la educacin son muy diversas.
No obstante, en ese ampl i o conj unto se puede di sti ngui r dos grandes ti pos:
a) Por una parte, algunas variables, se refieren a factores que no estn di rect ament e ligados al
f unci onami ent o del sistema educati vo o de los centros escolares. Se t rat a de variables que
ti enen relacin con las condiciones sociales y econmi cas en que se desenvuelve la tarea
educati va, por lo cual no resulta sencillo actuar sobre ellas desde el marco estri ctamente
escolar. Son las que se denomi nan variables extrnsecas.
b) Por ot ra parte, otras variables se refi eren a factores di rectamente relacionados con el
funci onami ento del sistema educati vo o de los centros escolares. Se t r at a de variables
relativas al modo de organizacin del sistema educati vo, as como al f unci onami ent o de las
escuelas y al desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje, por l o que puede
actuarse sobre ellas desde el marco educati vo y escolar. Son las que se denomi nan
variables intrnsecas.
Entre la diversidad de variables de ambos ti pos que pueden identificarse, los i nvesti gadores y
evaluadores se han centrado especialmente en algunas de ellas. Son las que se si nteti zan en el
cuadro siguiente y que servirn de eje de anlisis en los apartados siguientes.
Pg| 27
Tabla No. 4 - VARIABLES RELACIONADAS CON EL RENDIMIENTO ACADMICO
Variables Extrnsecas Variables Intrnsecas
Nivel socioeconmico y cultural de
familia del alumno.
Nivel de desarrollo educativo y cultural
de la poblacin.
Recursos destinados a la educacin.
Organizacin del sistema.
Procesos del centro escolar.
Procesos de aula.
Fuente: Tiana A. (2003). Qu variables explican los mejores resultados en
los estudios internacionales? Variables extrnsecas al sistema
educativo.
Variables extrnsecas al sistema educativo
Entre las variables extrnsecas, hay tres que tienen especial inters, adems de contar con una
cierta tradicin en la investigacin educativa. Se trata del nivel socioeconmico y cultural de
los estudiantes y de sus familias, el nivel de desarrollo educativo y cultural de la poblacin y los
recursos que se destinan a la educacin. Aunque esta seleccin no agota el conjunto de
variables extrnsecas que podran considerarse, incluye al menos las ms relevantes de acuerdo
con los expertos, tal como lo seala Murillo (2003) en "Una panormica de la investigacin
Iberoamericana sobre Eficacia Escolar".
Nivel socioeconmico y cultural
La consideracin del nivel socioeconmico y cultural de la poblacin evaluada constituye una
prctica habitual de la investigacin educativa, cuando se pretende explicar los resultados
logrados por los estudiantes (Tiana, 2002). Hoy se acepta plenamente que los estudiantes
estn condicionados por una serie de factores de naturaleza socio-familiar, unos de ellos de
carcter microsocial, relacionados con las caractersticas concretas de su grupo familiar y de su
entorno geogrfico, y otros de carcter macrosocial, relacionados con aspectos tales como su
adscripcin social o la riqueza cultural de su entorno.
La ponderacin del nivel socioeconmico y cultural no slo se efecta cuando se comparan
estudiantes, individualmente considerados, sino tambin cuando se evalan los resultados
logrados por diversos colectivos. As, la construccin de ndices socioeconmicos o
Pg| 28
socioculturales constituye una prctica habitual en los proyectos de evaluacin de centros
escolares o de sistemas educativos emprendidos en diferentes pases. Su propsito consiste,
en ltima instancia, en asegurar la comparacin justa entre las unidades evaluadas, evitando
atribuir una eficacia mayor a aquellas unidades (centros educativos o distritos escolares) que
simplemente se benefician de un pblico ms favorecido social y culturalmente. La realizacin
de anlisis que tienen en cuenta el denominado valor aadido no es sino uno de los ejemplos
ms claros y sofisticados de ese tipo de aproximacin (Thomas, 1998).
A la vista de estos anlisis, cabe concluir que el nivel socioeconmico y cultural de la poblacin
tiene un efecto importante en los resultados logrados por los estudiantes, pero que en modo
alguno es un efecto unvoco. Por tanto, hay que tenerlo en cuenta a la hora de explicar los
resultados y de realizar interpretaciones de los mismos, pero no constituye una variable
determinante, puesto que existen casos de pases que, por arriba o por abajo, escapan a la
lgica puramente socioeconmica.
Nivel de desarrollo educativo y cultural de la poblacin
En los estudios que intentan valorar y explicar el rendimiento de los sistemas educativos se ha
detectado un fenmeno interesante, que consiste en la relativa disociacin del efecto de las
condiciones socioeconmicas propiamente dichas de los alumnos, de un lado, y la riqueza de
su entorno educativo y cultural, de otro. Dicho de otro modo, cuando se intentan explicar los
resultados logrados por los estudiantes se aprecia que guardan una cierta relacin con sus
condiciones socioeconmicas, esto es, con los bienes materiales y la renta disponible en la
familia, si bien la relacin encontrada es bastante mayor si a esas variables se les agregan
algunas otras sobre el acceso a bienes culturales, las aspiraciones y expectativas educativas
familiares y las prcticas culturales.
Recursos destinados a la educacin
La tercera variable extrnseca analizada se refiere a los recursos que cada pas destina a la
educacin. Dichos recursos son de naturaleza muy variada, debiendo distinguirse al menos
Pg| 29
entre los recursos humanos (profesorado, personal de administracin y servicios educativos) y
los econmicos y materiales (infraestructura, equipamiento, presupuesto).
Adems, hay que tener en cuenta que esos recursos pueden proceder de muy diversas fuentes,
t ant o pblicas como privadas, y de los distintos niveles de las administraciones pblicas
(estatal, provincial, regional, local). Puede incluso discutirse si esta variable debe considerarse
extrnseca, puesto que entra dentro de la esfera propia de decisin de los gobiernos. El motivo
de incluirla en este grupo extemo, consiste en que la denominacin del presupuesto educativo
es una tarea que no compete solamente a las autoridades educativas, sino que se inserta en un
cuadro ms complejo de asignacin de prioridades y fondos presupuestarios para el conjunto
de las polticas nacionales. Por tanto, no se trata de una decisin interna al propio sistema
educativo, sino externa a l.
Las dificultades que plantea la comparacin de los recursos realmente utilizados en las tareas
educativas ha implicado que la mayor parte de los anlisis hasta ahora realizados estn
basados en el gasto que se realiza en educacin (incluyendo a veces la inversin), medido en
trminos monetarios, siendo mucho menos frecuente otro tipo de comparacin. Adems, hay
que sealar que los estudios internacionales de evaluacin del rendimiento raramente incluyen
anlisis acerca de la relacin entre los resultados educativos y los recursos monetarios
utilizados. Lo ms que hacen, como en el casos de TIMSS o del proyecto PISA, es yuxtaponer
ambas informaciones, pero sin analizar detenidamente su relacin. Por lo tanto, no es fcil
llegar a conclusiones definitivas sobre la conexin que puede existir entre ambas variables.
Resumiendo, las variables extrnsecas ayudan a explicar los resultados conseguidos por los
estudiantes en las pruebas de rendimiento escolar, pero no dan cuenta total de los mismos.
Por ese motivo hay que explorar otro t i po de factores, relativos a las caractersticas y al
funcionamiento del sistema educativo, que tienen adems especial inters cuando se pretende
llevar a cabo acciones de mejora,ya que caen plenamente dentro de la esfera de actuacin de
las autoridades educativas, de los centros escolares y de los profesores. Son las que se
denominan variables intrnsecas.
Pg|30
Variables intrnsecas al sistema educativo
Las variables intrnsecas que tienen en cuenta los estudios actuales de evaluacin del
rendimiento son muy diversas. Muchos de los estudios promovidos por IEA, OCDE y UNESCO
recogen informacin acerca de las variables tales como la formacin el desempeo de los
profesores, el grado de autonoma de la escuela, el ti empo dedicado a la enseanza y al
estudio personal, la organizacin del currculo, el tipo de refuerzo prestado a los alumnos y
otras similares. Todas estas dimensiones de la vida educativa caen dentro de lo que se suele
denominar variables intrnsecas.
Entre este tipo de variables destacan en la bibliografa internacional tres grupos. En primer
lugar, los efectos producidos por algunos factores relacionados con la organizacin general del
sistema educativo. En segundo lugar, el efecto de los denominados factores de centro escolar,
que se refieren a la organizacin, el funcionamiento y el clima o ambiente escolar,
considerados en trminos generales. En tercer lugar, el efecto de los denominados factores de
aul a, que guardan relacin con las condiciones en que se desarrollan los procesos de enseanza
y aprendizaje en el interior del aula, en el contacto directo entre el profesor y los alumnos.
Organizacin del sistema educativo
Las variables intrnsecas de mayor nivel de generalidad son las que se refieren a la organizacin
del sistema educativo. Se trata de variables que afectan al conjunto de los centros y de los
agentes escolares, puesto que tienen que ver con las normas fundamentales y las condiciones
generales en que aquellos deben desenvolverse. Este tipo de variables son en realidad
caractersticas relativas a la estructura del propio sistema educativo y a las reglas bsicas de su
funcionamiento.
Entre los ejemplos ms relevantes de este tipo de anlisis, hay que acudir una vez ms a PISA,
sobre todo teniendo en cuenta lo reciente de sus estudios. Uno de los fenmenos que ms
l l am la atencin tras la publicacin del informe de resultados del 200a, y que ms debate ha
generado, ha consistido en el pobre rendimiento educativo de los jvenes alemanes de quince
Pg| 31
aos. Este dato ha provocado alarma y generado una viva discusin. Pero no ha llamado tanto
la atencin el hecho que esa circunstancia no es exclusiva de Alemania, sino que tambin se
aprecia, en mayor o menor grado, en otros pases con sistemas educativos semejantes. La
caracterstica fundamental de ese tipo de sistemas consiste en una diferenciacin institucional
temprana. Dicho de otro modo, los adolescentes de esos pases son separados muy
tempranamente (entre los diez y doce aos de edad) en itinerarios formativos muy
diferenciados, que se corresponden con otros tantos modelos institucionales escolares.
Aunque el sistema prev la posibilidad de traslados entre unos y otros itinerarios, ese paso se
produce, en la prctica, en muy pocos casos.
Los responsables del estudio de PISA llegan a una triple conclusin que merece la pena
destacar. En primer lugar, las diferencias que existen entre los diversos tipos de escuelas en
esos pases son generalmente mayores que las que se observan en otros lugares. En segundo
lugar, la variacin de resultados que se aprecia entre estudiantes tambin suele ser mayor que
en otros pases, con muy pocas excepciones. En tercer lugar, ninguno de esos pases se
encuentra entre los de mayor rendimiento promedio. O sea, el estudio PISA parece advertir
que la discriminacin institucional temprana (la que tiene lugar antes de los doce aos de edad)
produce desigualdades importantes en los pases que la aplican, sin llegar por ello a obtener
unos resultados promedios satisfactorios. Los mejores estudiantes de estos sistemas
educativos estn entre los mejores de mundo, pero tambin los peores se encuentran entre los
peores, provocando una situacin global poco positiva y poco equilibrada. Cabra inferir que
este modelo de organizacin del sistema educativo parece poco aconsejable para las
circunstancias actuales, tanto por la escasa equidad que logran como por su bajo rendimiento.
(Tiana, 2002). As, podra concluirse que ciertas dimensiones de la autonoma escolar merecen
un especial apoyo por parte de las autoridades educativas, mientras que hay otros aspectos en
que la accin no es tan prioritaria.
Procesos de centro escolar
Este ltimo tipo de reflexiones conducen directamente al segundo grupo de variables
intrnsecas, las relacionadas con la vida de los centros escolares. Esta dimensin constituye un
Pg|32
nivel intermedio ente el contexto socioeconmico y cultural y los resultados educativos. O sea,
la accin desarrollada por los profesores y por otros miembros de la comunidad escolar,
mediante el desarrollo de unos determinados procesos y actuaciones, es la que explica que se
logren unos determinados resultados, a partir de unas determinadas condiciones de partida.
De ah deriva su importancia y el inters que el tema despierta en los investigadores (Marchesi
y Martn, 1998).
La importancia de este tipo de procesos es indudable, aunque haya que situarla en su justo
trmino. Frente a la tendencia inaugurada por la publicacin del clebre Informe Coleman
(Coleman et al., 1966) y por la sociologa critica que insiste en la reproduccin (Bourdieu y
Passerson, 1970), la investigacin educativa reciente ha puesto de manifiesto que no todos los
resultados de educacin pueden explicarse exclusivamente en funcin de las fuerzas
reproductoras del contexto, aunque su presencia y su impacto sean innegables. As, un estudio
en el que se revisaron veinticuatro investigaciones y se realizaron varios meta-anlisis llegaba a
la conclusin de que entre un 12% y 15% de la varianza en los resultados que alcanzan los
alumnos es debida a la accin del centro escolar (Teddlie, Reynolds y Sammonss, 2000). Se
trata de un porcentaje que, sin ser demasiado elevado, no resulta despreciable y que est en
lnea con lo que otros investigadores ha concluido. Se puede decir que ese es el espacio propio
de actuacin de los centros educativos y de los profesores y que, por tanto, tiene notable
importancia desde el de punto de vista pedaggico.
Los estudios de evaluacin, tanto los realizados en un plano nacional como los internacionales,
conceden importancia a los procesos de centro y de aula. Algunos proyectos concretos, como
el desarrollado en Espaa durante los ltimos aos por el Instituto IDEA, prestan notable
atencin a su estudio, en la conviccin de que constituye el mbito privilegiado de cualquier
plan de actuacin para la mejora de la educacin (Marchesi y Martn, 2002). Los estudios
internacionales tambin han incluido este tipo de procesos entre sus variables de anlisis,
aunque con unos enfoques y una formulacin ligeramente diferente de uno a otro caso.
Pp.l 33
En referencia particular a los procesos del centro escolar, la revisin de las variables de proceso
contempladas por los estudios desarrollados en la ltima dcada por la IEA, OCDE y UNESCO,
permiten identificar las que parecen guardar mayor relacin con el rendimiento. Entre todas
las variables incluidas en esos estudios, las que parecen gozar de un mayor consenso son las
siguientes (Tiana, 2003, p. 18):
a) Liderazgo pedaggico, entendido como la existencia de una direccin con autoridad
pedaggica reconocida, capaz de promover un buen funcionamiento del centro escolar,
facilitadora del logro de un buen clima escolar y eficaz en su funcionamiento cotidiano.
b) Coordinacin pedaggica y curricular entre los profesores y las etapas o niveles
educativos, con el fin de asegurar una coherencia interna en la enseanza proporcionada y
en los medios puestos enjuego para lograr el aprendizaje.
c) Implicacin familiar en la escuela, como seal de la participacin de los padres en la
educacin de sus hijos y como compromiso con un estilo de actuacin capaz de asegurar la
coherencia educativa ntrela escuela y el hogar.
d) Buen ambiente o clima escolar, entendido como la existencia de unas buenas relaciones
entre los distintos miembros de la comunidad escolar (estudiantes, profesores, familias),
capaz de facilitar la tarea educativa.
e) Formacin y estabilidad del profesorado, ya que existe la certeza de que la actuacin de
los docentes constituye un elemento capital para el logro de una enseanza de calidad, y
que esa actuacin no puedeser positiva si no se dan unas condiciones favorables, tanto en lo
que se refiere a la capacitacin de los profesores, como a su seguridad laboral, una de cuyas
variables fundamentales es la estabilidad.
f) Tamao adecuado de la escuela, que no siempre resulta fcil de determinar, pero que tiene
relacin con la existencia de un ambiente diversificado y rico (que exige unas dimensiones
mnimas) pero no masificado(que impone unos lmites superiores).
Procesos de aula
Las variables referidas a los procesos de centro se complementan estrechamente con las
relativas a los denominados procesos de aula. Si las variables anteriores configuran un
Pg| 34
campo complejo y multidimensional, en el que no era fcil encontrar explicaciones unvocas y
obligaba a combinarlas en anlisis multifactoriales, esa complejidad se acenta incluso ms
cuando se desciende al plano de las prcticas educativas en el aula.
Como se ha sealado, lo que sucede en una clase se caracteriza por la multidimensionalidad,
la simultaneidad, la inmediatez, la impredictibilidad, la singularidad y el carcter valorativo
de las actividades (Martn, 2002). Por ese motivo, todos los estudios que intentan valorar el
efecto de este tipo de variables en el rendimiento de los alumnos tienen que reducir su foco
de atencin y centrarse en algunas variables concretas.
Si eso sucede en las investigaciones que adoptan el aula como nico objeto de estudio, an
con mayor motivo se ven obligados a hacerlo los estudios internacionales, dada la distancia
que mantienen con las aulas y la diversidad de estilos de configuracin y funcionamiento de
stas que existen en el plano internacional. Por esa razn, estos estudios se centran en un
nmero limitado de variables, seleccionando aquellas que la investigacin educativa parece
reconocer como ms potente a la hora de explicar resultados.
Entre las variables relativas a los procesos de aula que se han tomado en consideracin en los
estudios internacionales realizados durante la ltima dcada y que parecen producir unos
resultados ms prometedores, se han identificado las siguientes:
a) Tiempo dedicado a la enseanza, entendido tanto en el sentido del tiempo
efectivamente dedicado a las tareas docentes en la escuela (excluyendo, por ejemplo,
interrupciones no deseadas, que en algn caso llegan a ser considerables), como el tiempo
dedicado a tareas escolares en el hogar.
b) Estructuracin de la enseanza, entendida como una organizacin adecuada y
cognitivamente estimulante de las tareas de aprendizaje por parte del docente.
c) Oportunidad de aprender, entendida en el sentido que la IEA desarroll sobre este
concepto hace tiempo, esto es, como la exposicin real a la enseanza (en el sentido del
currculo efectivamente impartido), que proporciona al estudiante una oportunidad de
desarrollar su aprendizaje.
Pg| 35
d) Altas expectativas de rendimiento por parte de los profesores, f act or que la
investigacin educativa ha demostrado cumpl i damente que va l i gado a unos mejores
resultados de los estudiantes.
e) Evaluacin continua y control del progreso de los al umnos, en el senti do de ofrecer una
real i mentaci n permanente del proceso de enseanza y aprendizaje y de ayudar a los
al umnos a valorar por s mi smos su progreso.
f) Refuerzo positivo al aprendizaje, ent endi do de diversos modos, no necesari amente en su
concepcin conductista, y que t i ene que ver con la i ntroducci n de estmulos para
conti nuar en la tarea y para reforzarse en conseguir mejores resultados.
g) Proporcin adecuada de alumnos por profesor que, al igual que suceda con el t amao
de la escuela, no es funci n lineal, sino que t i ene un m ni mo y un mxi mo convenientes
por debaj o o por encima de los cuales la tarea docente y el aprendizaje resultan afectados.
Un compl ement o necesario a esta exposicin basada en estudios i nternaci onal es, con anlisis
de casos del pri mer mundo pri nci pal mente, es el de los estudios sobre "Escuelas eficaces", en
particular en Amrica Latina. Al respecto, " No resulta excesivamente arri esgado afi rmar que
una de las lneas de investigacin educativa que ms est i nfl uyendo en la t oma de decisiones
para mej orar la calidad de la educacin en t odo el mundo, incluyendo Lati noamri ca, es el
Movi mi ent o teri co-prcti co de Eficacia Escolar. Sin embargo, esa influencia no siempre es
clara ni di recta, pues en ocasiones es uti l i zada de una f or ma parcial, i nteresada, y sesgada, con
la que sus efectos pueden resultar incluso contraproducente" (Muri l l o J., 2003, p. i ).
Parece obvi o que uno de los requisitos imprescindibles para que los resul tados de la
investigacin aplicada sean real mente tiles es que hayan sido obteni dos a parti r del anlisis de
la realidad que se quiere mejorar. Ello significa que para que la i nvesti gaci n sobre eficacia
escolar sea t i l en Latinoamrica, o en cualquier ot r o lugar, es necesario que haya sido
realizada a partir del anlisis de sus propias escuelas. Suponer que los hallazgos encontrados
en pases con un contexto social, econmi co, cul tural y educati vo di ferente al l ati noameri cano
pueden ser transplantados i nmedi atamente, es engaoso. Sin desdear la ut i l i dad de los
Pg| 36
aprendizajes que se pueden obtener de trabajos realizados en otros
imprescindible verificar la capacidad de generabilidad de los mismos (Mu lio J
Por ello es particularmente relevante analizar los resultados de las investigaciones sobre
eficacia escolar realizadas en aos recientes en Latinoamrica, dado que junto con las
aportaciones de otros trabajos relacionados, ofrecen una compleja maraa de resultados no
fcil de desenredar. Todas ellas contribuyen a un mejor conocimiento de la realidad de la
educacin en la regin, aportando al anlisis de los distintos factores asociados al rendimiento
de los alumnos de una forma u otra. En la Tabla No. 5 se ofrece, de forma sinttica, un
resumen de las aportaciones de una decena de investigaciones significativas realizadas en la
regin.
Tabla No. 5 - FACTORES DE EFICACIA ESCOLAR SEGN ALGUNAS INVESTIGACIONES
REALIZADAS EN IBEROAMRICA
FACTORES ESCOLARES
Clima escolar
Infraestructura
Recursos de la escuela
Gestin econmica del centro
Autonoma del centro
Trabajo en equipo
Planificacin
Participacin e implementacin de la comunidad educativa
Metas compartidas
Liderazgo
'.- M| r t 4r : ' 3v * * ! # . - -t - - ' . - - * f - t'.. ..-*. R M R H I
FACTORES DE AULA
Clima del aula
Dotacin y calidad del aula
Ratio maestro-alumno
Planificacin docente (trabajo en el aula)
Recursos curriculares
Metodologa didctica
Mecanismos de seguimiento y evaluacin del rendimiento del
alumno.
FACTORES ASOCIADOS AL PERSONAL DOCENTE
Cualrficacin del docente
Formacin continua
Estabilidad
Experiencia
Condiciones laborales del profesorado
Implicacin
1
X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
2
X
X
X
X
X
X
X
X
3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
x
X
X
X
X
4
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
x
X
X
5
X
X
X
X
X
X
X
6
X
X
X
X
X
X
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X
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x
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X
X
X
X
X
7
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
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X
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8
X
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X
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X
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X
X
X
X
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X
X
X
X
X
Pg| 37
. . . .. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
delacin maestro-alumno X X X X X
Utas expectativas X X X X X
Refuerzo positivo X X X X
1- CIDE: Muoz - Repiso ef ai. 6-Himmelefa/(1984)
(1995)
2- LLECE (2001) 7- CIDE: Muoz - Repiso ef a/. (2000)
3-Herrera y Lpez (1996) 8- Castejon (19969
4- Concha (1986) 9- Pieiros (1996)
5-Cano (1977) 10- Barbosa y Fernndez (2001)
Fuente: Muri l l o, J. (2003) Una panormica de la investigacin Iberoamericana sobre Eficacia
escolar
1.10. Conclusiones: Lecciones aprendidas respecto a los indicadores educativos
En las l ti mas dos dcadas es cada vez ms frecuente el uso de indicadores educativos, en
:ontextos muy diferentes y haciendo referencia a realidades muy diversas. En general , hoy
:iende a considerarse que los indicadores permi t en aumentar el conoci mi ent o de los
i robl emas educativos, aportan interpretaciones de los mi smos y proporci onan i nformaci n
jara discutir posibles soluciones a los problemas detectados. As, se convi erten en
nstrumentos que pueden desempear un papel relevante para la obj eti vaci n del debate
ducativo en las sociedades democrticas (Tiana, 1998).
.os indicadores educativos se han convertido entonces en una herramienta
indispensable" para describir y conocer la realidad educativa de los pases pero, sobre t odo,
ara faci l i tar la definicin de objetivos, comprobar su consecucin y contri bui r a la t oma de
lecisiones (Special Study Panel, 1991). Los indicadores deben ofrecer i nformaci n cuantificada
on el propsi t o de ayudar a los participantes en acciones pblicas a comuni carse, negociar y
ornar decisiones (UE, 1999).
lasta ahora los indicadores han sido utilizados pri nci pal mente con fi nes de di agnsti co, de
escripcin de l o que est ocurri endo en los sistemas educativos nacionales, es deci r con fines
e evaluacin del pasado para t omar correctivos a f ut uro. La OCDE en cambi o est agregando
esta f unci n diagnstica la de ayudar a verificar cmo se van cumpl i endo las met as/ objetivos
lanteados en el presente. En este senti do un indicador puede pasar a definirse como la
Pg| 38
medicin de un objetivo que se persigue, de un recurso que se desea movi l i zar (Comisin
Europea, 1999).
Ni ngn indicador particular, t ant o si proviene de una estadstica si mpl e o compl ej a, o de una
i nformaci n elaborada, puede proporci onar por s slo i nformaci n rel evante sobre realidades
t an complejas como las educativas. Por esta razn surge la necesidad de elaborar sistemas
de indicadores que generen i nformaci n amplia y precisa sobre los sistemas educativos
(Shavelson etal., 1989).
La canti dad de indicadores que puede contener un sistema vara mucho, PRIE ha def i ni do cinco
grandes categoras con una veintena de indicadores actual mente en construccin para
Amri ca Lati na, la OCDE trabaj con 47 indicadores en el i nforme de 1997, con 36 en el
siguiente ao 1998 y 30 para el 2001, el Insti tuto de Estadsticas de la UNESCO reporta en su
pgina web ms de 1000 indicadores en el rea de la Ciencia, Cultura y Tecnol oga, etc. Pero
ms i mport ant e que la cantidad de indicadores que contenga el sistema es la capacidad de
satisfacer las demandas de informacin que desde los objetivos educativos se plantean
(OEI, 2008).
Incluyendo su proyecto INS, la experiencia de la OCDE en este campo es muy valiosa. El
sistema de indicadores de la OCDE ha veni do evolucionando durante al rededor de diez aos y
en la actual i dad es un sistema al tamente desarrollado. Pero refleja los intereses y necesidades
de sus pases mi embros, como corresponde a cualquier sistema de indicadores relevante y
pert i nent e. Tendra que ser adaptado para transformarl o en un si stema que pudiera ser
adopt ado sati sfactori amente por los pases de Amri ca Lati na. Gran part e de su t rabaj o (y su
f or ma de trabajar) podran ser utilizados en f orma progresiva en la regi n, de acuerdo al nivel
de desarrollo y sofisticacin de sus estadsticas educativas, especi al mente en reas como los
indicadores de costos y finanzas del sector (McMeeki n, 1998).
Para aproximarse a la calidad de la educacin, t ant o la UNESCO como PRIE y OCDE utilizan el
paradigma de insumos-procesos-resultados. En este senti do, la calidad de la educacin es
Pg| 39
definida con relacin a los recursos, materiales y humanos, que invierten en ella; as como con
relacin a lo que ocurre en la escuela y en el aula, o sea los procesos de enseanza y
aprendizaje, los cun culos, las expectativas con relacin a los aprendizajes de los nios, etc.
Asimismo, la calidad puede ser definida a partir de los resultados educativos, representados
por el desempeo de los alumnos (PRIE, 2003).
Sin embargo, la mayora de los estudios internacionales hacen nfasis en la evaluacin de
los sistemas educativos a travs de la medicin de los aprendizajes (los resultados o
productos, en el modelo referido.) En efecto, a lo largo de las ltimas dcadas del siglo XX, los
estudios de la IEA han servido de referencia y de modelo para la puesta en marcha de nuevas
iniciativas de evaluacin internacional de los resultados educativos en trminos de niveles de
aprendizaje de los alumnos a travs de pruebas estandarizadas. En la actualidad, son diversos
los organismos y las instituciones que llevan a cabo estudios de esta naturaleza, bien a escala
mundial, bien circunscribindose a algunas reas geogrficas o geopolticas concretas. La
situacin es tal que puede afirmarse que se est asistiendo a un auge considerable de los
estudios internacionales que tienen por objeto la evaluacin del rendimiento educativo
(Murillo, 2003). Este nfasis no est exento de riesgos pues agrega presin a los centros
educativos ms carenciados (Elmore, 2003).
No cabe duda de que la investigacin sobre rendimiento acadmico puede aportar
interesantes informaciones que ayuden a la toma de decisiones por parte de las
Administraciones y a la puesta en marcha de programas de mejora en centros docentes, de
forma que ambas contribuyan a aumentar los niveles de calidad y equidad de los sistemas
educativos. Sin embargo, la investigacin desarrollada en otros contextos con datos de
sistemas educativos con caractersticas muy diferentes a las de Latinoamrica y con
condiciones sociales, culturales y, sobre todo, econmicas tan diferentes, debe analizarse en
perspectiva. Si realmente se pretende que sea til, debe estar desarrollada analizando la
realidad de los sistemas educativos latinoamericanos, con datos de estas escuelas y realizada
por investigadores que conozcan en profundidad dicha realidad (Murillo, 2003).
I'HRI 40
Los factores asociados al rendimiento escolar encontrados en las distintas investigaciones
desarrolladas en Amrica Latina han mostrado que, junto con los hallados en investigaciones
de otros pases, aparecen otros elementos propios de este contexto. As, se destacan
principalmente: los recursos humanos, los materiales y la calidad del docente y de sus
condiciones para desempear su labor. De esta forma, se puede concluir que los resultados de
la investigacin internacional sobre rendimiento escolar resultan una excelente base, un
punto de partida, para la realizacin de trabajos en Latinoamrica. Sin embargo, han de ser
complementados con informaciones procedentes de investigaciones y anlisis de la propia
realidad regional. Este aspecto se evidencia en el proceso de diseo de un Sistema de
Indicadores de Evaluacin del Desempeo construido por los mismos usuarios, pues aparecen
indicadores propios del contexto hondureno, tal como se describe a continuacin.
2. Diseo de un Sistema de Indicadores de Evaluacin del Desempeo aplicando un
modelo participativo: El Dilogo Informado
Como se ha sealado repetidamente, los sistemas educativos de Amrica Latina en general y
el de Honduras en particular, enfrentan la tendencia internacional de Rendicin de Cuentas en
educacin desde estructuras y dinmicas poco "adaptables" a esta demanda social:
Predominio de escuelas con precarias condiciones de infraestructura, pobremente dotadas de
material didctico, docentes con bajo nivel de calificacin acadmica, dbil cultura
organizacional, ausencia de una tradicin de evaluacin externa, dbil autoridad jerrquica en
los diferentes niveles, escasa participacin familiar y comunitaria, sistemas escalafonarios de la
profesin docente desligados de su desempeo, etc.
Asumiendo las caractersticas de este contexto, al analizar las posibilidades y desafos de
implementar un sistema de rendicin de cuentas en los sistemas educativos de la regin,
diferentes autores coinciden en la conveniencia de desarrollar un trabajo poltico de
construccin de consensos con los gremios docentes y dems actores involucrados, tanto
respecto al qu se evala como en lo referente al cmo se desarrolla la evaluacin (McMeekin,
Pg| 41
20o6; LABEI, 2001; Wi nkl er, 2003; Puryear, 2006). En esta mi sma lnea de argumentaci n,
Ferrer y Arregui refieren en particular el model o parti ci pati vo Di l ogo I nf ormado propuesto por
Reimers y McGinn (1997).
Considerando la situacin antes descrita, y agregando que, de los cuatro requisitos tcnicos
sealados por PREAL (2001) para el establ eci mi ento de sistemas de rendicin de cuentas en un
pas (Estndares educativos. Informaci n confiable sobre f unci onami ent o del sistema,
Consecuencias y Autori dad), el sistema educati vo hondureno ni camente presenta el pri mero,
se propuso disear un sistema de i nformaci n de evaluacin del desempeo que t oma como
uni dad de anlisis el centro educati vo, aplicando un model o parti ci pati vo basado en el Dilogo
Informado, y evaluar su incidencia en t rmi nos del desempeo profesional de los sujetos
participantes (Directores Distritales de Educacin, Directores de centros y Docentes de aula).
A conti nuaci n se describe el proceso desarrollado y despus, los principales productos
alcanzados. Como puede apreciarse en la siguiente descripcin, el proceso se desarroll
siguiendo las nueve etapas referidas por Reimers y McGi nn en su Di l ogo.
2.x. Descripcin del proceso
Tabla No. 6 - PROGRAMACIN DE REUNIONES PARA EL DESARROLLO DEL "DILOGO
I NFORMADO" QUE TENDR COMO PRODUCTO UN SISTEMA DE
INDICADORES DE DESEMPEO EDUCATIVO ADAPTADO A LAS
CONDICIONES DEL CONTEXTO H ONDURENO
Descripcin de Actividad
- . - . . & : , : :- . : - -
- Reunin inicial de motivacin e informacin sobre el proceso a desarrollar.
DEFINICIN DEL PROCESO DE CAMBIO
A iniciativa de la Direccin Departamental de Francisco Morazn, se inici un proceso de
i "Asesora sobre desarrollo de indicadores educativos', planteando en un dilogo abierto con los
participantes cules son los 'problemas", existe realmente un problema en torno al tema?,
cules son las posibles causas?, etc. Se reflexion y se fue definiendo con los 43 directores
distritales qu otros actores educativos deberan Incorporarse al proceso. Se dej la reflexin
para ser retomada en la siguiente convocatoria. En los actos inaugurales se cont con la
presencia de autoridades del Instituto Nacional de Investigacin y Capacitacin Educativa
INICE, en cuyas instalaciones se desarroll el evento. Se enviaron los instrumentos de
medicin inicial a la poblacin del departamento de docentes y directores sin grado.
Identificacin del problema y sus principales causas por parte de los participantes.
Identificacin de los principales actores que pueden incidir en el proceso, los portadores de
intereses.
Fecha
14-May-2007
22-Jun-2007
Pg| 42
Fecha Descripcin de Actividad
IDENTIFICACIN D LOS PORTADORES DE INTERESES
Despus de un periodo de reflexin y consulta de los directores distritales con su personal a
cargo, se continu el anlisis sobre el problema, sus causas y los actores involucrados. Se
decidi invitar a una muestra de docentes y directores de centros para la siguiente reunin.
20 Jul-2007 Identificacin de lo que se est haciendo actualmente en relacin con el problema
identificado en trminos de flujo de informacin, sus fortalezas y debilidades.
Identificacin de los niveles de dilogo que habr que establecer en el proceso, asi como
cules sern los canales de comunicacin a utilizar.
Establecimiento de reglas para el dilogo y definicin de estrategias para apoyar la
participacin de los diferentes actores.
Disear la estrategia a seguir para generar conocimiento deseado: Indicadores educativos
de desempeo adaptados al contexto hondureno.
DEFINICIN DE LOS FLUJ OS DE INFORMACIN
Se establecieron los mecanismos de comunicacin y los niveles de participacin de los
diferentes categoras de actores involucrados: Directores distritales, directores de centro y
docentes de aula. Se reflexion sobre poltica educativa, las opciones para su diseo e
implementacin. Se proporcion material de apoyo para lecturas fuera de jas reuniones.
24 - Agost - 2007 Presentacin de los primeros resultados del proceso de seleccin y construccin de
indicadores educativos por Distrito escolar, Centro educativo y Aula. Reflexin colectiva,
revisin y sugerencias de mejora.
; DEFINICIN DE LOS DE DILOGOS
Se conforman grupos de trabajo y se inici el proceso de definicin de los indicadores que a
:
criterio de los participantes son los ms relevantes. Se reflexion sobre el concepto de 'calidad
. educativa" analizando diferentes opciones y modelos. Se reflexion sobre los primeros
resultados de seleccin de indicadores a la luz de los textos de apoyo sobre "calidad educativa".
28 - Sept - 2007 Presentacin de segunda versin del proceso de seleccin y construccin de indicadores
educativos de desempeo por Distrito escolar. Centro educativo y Aula. Reflexin colectiva,
revisin y sugerencias de mejora.
FORTALECIMIENTO DE LA PARTICIPACIN DE LOS DIFERENTES GRUPOS Y
ESTABLECIMIENTO DE REGLAS DILOGO
' Se desarrollaron diferentes tcnicas gupales que apoyaron la participacin en tos equipos de
trabajo. Se realiz una exposicin plenaria sobre dinmica de equipos colaborativos,
. negociacin y conflicto. Se aplic lo aprendido sobre el tema de la conferencia en el desarrollo
; de tos trabajos en equipo.
19 Oct-2007 | ~> Equilibrar el conocimiento tcnico, conceptual y procesual: Discusin de una propuesta de
sistematizacin de los indicadores seleccionados y sus correspondientes boletas de
recoleccin de la informacin.
DISEO DE OPERACIONES PARA GENERAR CONOCIMIENTO Y EQUILIBRIO ENTRE
I CONOCIMIENTO TCNICO, CONCEPTUAL Y PROCESAL
. A parb'r de los acuerdos logrados sobre el modelo de evaluacin de la calidad educativa y sus
' correspondientes indicadores, se analiz, primero en equipos de trabajo y luego en discusin
plenaria. una primera versin de las boletas de recoleccin. Se reflexion sobre la terminologa
aprendida en el proceso de trabajo, su relevancia y sus implicaciones de uso.
16 - Nov - 2007 Presentacin de una segunda versin de la propuesta de sistematizacin de los indicadores
seleccionados y sus correspondientes boletas de recoleccin de informacin. Preparacin de
un plan para el proceso de recoleccin de informacin.
: REFLEXIN SOBRE EL CONOCIMIENTO TCNICO, CONCEPTUAL Y PROCESAL
Apoyados en las lecturas de apoyo anteriormente distribuidas, se continuo con el anlisis de la
terminologa implicada en el proceso. Se hizo una segunda revisin de las boletas de
recoleccin considerando las dimensiones seleccionadas: Eficiencia, Eficacia y Equidad, est
ltima "medida" a travs de infraestructura escolar y recursos humano del centro. Se disean
Pg| 43
Fecha
Dic 2007 - Ene 2008
22-Feb-20O8
4- Abr - 2008
Descripcin de Actividad
procesos de anlisis a desarrollar con directores y docentes de cada distrito
Recoleccin de informacin a nivel de Distritos escolares para alimentar el sistema
Inicio de discusin para elaborar un Plan de difusin de los resultados.
REFLEXIN SOBRE CONOCIMIENTO TCNICO, CONCEPTUAL Y PROCESAL
Se continu el anlisis de la parte conceptual del modelo generado, insistiendo en la necesidad
del dominio del mismo por parte de los actores involucrados. Se desarroll el proceso de
recoleccin de la informacin para alimentar el sistema: Dalos correspondientes a 43 distritos,
923 centros de educacin primaria, 3322 docentes y 332 directores sin grado. Se inici la
reflexin respecto a cmo se difundiran los datos.
Presentacin preliminar del Sistema de Indicadores Educativos de Desempeo a los actores
principales del proceso.
Discusin y reflexin acerca del Sistema, observaciones, sugerencias, etc.
Diseo de un Plan de difusin de los resultados.
'Medicin de incidencia de la participacin en los actores del proceso".
PREPARACIN DE UN PLAN DE DIFUSIN
Se realiz una presentacin inicial para discusin de los resultados del modelo con los
principales actores participantes. Se distribuyeron los instrumentos de "medicin final" para
directores sin grado y docentes de aula (que se recolectaron en la siguiente revisin, en abril).
Se elabor un pian para la difusin de resultados del sistema de indicadores de desempeo
educativo.
Presentacin pblica del Sistema de Indicadores Educativos de Desempeo construido
siguiendo el modelo participativo "Dilogo Informado".
DIFUSIN PREUMINAR DE LOS RESULTADOS
.' Se desarroll una presentacin preliminar de los resultados del sistema, se discuti sobre la
estrategia a desarrollar para la implementacin, incluyendo el desarrollo del software respectivo
y la disponibilidad. Se recolectaron los instrumentos de evaluacin final de directores de centro y
docentes de aula.
2.2. Productos del Diseo de un Sistema de Indicadores de Evaluacin del Desempeo
aplicando un modelo participativo
Como resultados de este largo proceso de diseo, de mayo del 2007 a abri l del 2008, se obt uvo
un model o de calidad educativa con sus variables e indicadores, las "sal i das" para pantalla del
software para cada di stri to, centro educati vo, variables e indicadores de cal i dad, as como
t ambi n el diseo del proceso de recoleccin conti nua de la i nformaci n.
Como part e de la reuni n inicial de mot i vaci n, se comenz pl anteando que existe consenso
i nternaci onal respecto a que la educacin puede desempear un rol i mport ant e en el desarrollo
social, si empre que cumpla con ciertos requisitos de calidad. Pero cmo det ermi nar si la
educacin que se est desarrollando en una i nsti tuci n, comuni dad, regi n, provi nci a o nacin
es de calidad?
Pg| 44
Para refl exi onar al respecto se proporci onaron lecturas de apoyo en las que se pl antea que una
categora "i nvade" actual mente las reuniones de los planificadores a nivel mundi al y se
convi erte en meta universal: la cal i dad. Sin embargo, su aplicacin al rea educativa no ha
estado exenta de dificultades. Polisemntica por su mi sma eti mol oga, la calidad, como met a
omni present e, surge ligada a los procesos de producci n de bienes materiales en los pases
desarrollados durante la segunda postguerra. Luego se di funde en otras esferas y regiones
geogrfi cas, pero conservando siempre la "vi si n empresari al " centrada en la eficiencia, en el
uso de los recursos disponibles y en la eficacia de los productos obteni dos. Su di fusi n hacia el
campo de la evaluacin educativa no ha si do i nmedi ata ni fci l , pues ha requeri do construir
consensos. El pri mero de estos f ue respecto a qu se enti ende por calidad, l uego en l o
ref erent e a la categora calidad de la educacin. Slo despus f ue en cuant o a la aplicacin de
modelos de evaluacin que permi t an analizar la calidad educativa en un cont ext o social
det ermi nado.
Si empre apoyados en las lecturas de apoyo se record que slo gradual ment e, y con el
esfuerzo de varios grupos de intelectuales ligados al quehacer educativo en di ferentes pases,
se ha i do adopt ando el concepto al rea de la educaci n. En este sentido, Arri en (1995, p- 43)
seala que la "calidad de la educaci n" ti ene como particularidades ser una categora de mucha
ri queza, que hace referencia a una gran vari edad de aspectos, procesos y acciones educativas.
Dinmico, porque es perfecti bl e, en permanente evol uci n, "que impulsa y vivifica la razn y
naturaleza de la educaci n" ori entndol a normativamente hacia un deber ser, hacia un ideal
previ ament e defi ni do medi ante una serie de aproximaciones sucesivas. Y complejo porque se
construye respecto a ml ti pl es y diversas referencias, que se si tan ms all de lo
est ri ct ament e educati vo en un senti do convencional (dem).
Considerando la amplia variedad de definiciones de calidad de la educaci n que se ha
generado de estas consideraciones, se present un cuadro resumen (Tabla No. 7) en el que se
presentan ci nco diferentes enfoques que se pueden hacer respecto a la calidad de la educaci n:
a) Como excelencia di sti nti va en al gn rea, b) Como perfeccin o mri to, c) Como adecuacin
Pg| 45
a propsitos o metas identificadas, d) Como producto econmico y e) Como transformacin y
cambio.
Se continu la discusin con un anlisis respecto al concepto de calidad de la educacin
tomando como base la clasificacin presentado por Cano (1999) que se resume a continuacin.
Tabla No. 7 - ESQUEMA SOBRE ENFOQUES APLICADOS EN BUSCA DE UNA DEFINICIN
DE CALIDAD PARA DEFINIR CALIDAD DE LA EDUCACIN
1. CALIDAD COMO EXCEPCIN.
A- Calidad como algo especial, distingue unos centros de otros a pesar de que es difcil definirla de forma
precisa. B- Visin clsica: distincin, clase alta, exclusividad. C- Visin actual: la excelencia (Peters y
Waterman, 1982): a) Excelencia en relacin con estndares, Reputacin de los centros en funcin de sus
medios y recursos, b) Excelencia basadA en el control cientfico sobre los productos segn unos criterios:
"centros que obtienen buenos resultados".
2. CALIDAD COMO PERFECCIN O MRITO
D- Calidad como consistencia de las cosas bien hechas, es decir, que responden a los requisitos exigidos:
"Centros donde las cosas se hacen bien". E- Centros que promueven la "cultura de la calidad" para que sus
resultados sean cada vez mejor evaluados de acuerdo con criterios de control de calidad.
3. CALIDAD COMO ADECUACIN A PROPSITOS
F- Se parte de una definicin funcional sobre la calidad, lo que es bueno o adecuado para algo o alguien: a)
Centros donde existe una adecuacin entre los resultados y los fines u objetivos propuestos, b) Centros
donde los programas y servicios responden a las necesidades de los clientes. G- Centros que cubren
satisfactoriamente los objetivos establecidos en el marco legal.
4. CALIDAD COMO PRODUCTO ECONMICO
H- Aproximacin al concepto de calidad desde la perspectiva del precio que supone su obtencin: a)
Centros eficientes al relacionar costos y resultados, b) Centros orientados hacia la rendicin de cuentas.
5. CALIDAD COMO TRANSFORMACIN
I- Definicin de calidad centrada sobre la evaluacin y la mejora a nivel institucional: a) Centros
preocupados por mejorar el rendimiento de los alumnos e incrementar el valor aadido. B) Centros
orientados hacia el desarrollo cualitativo de la organizacin (desarrollo regional).
Fuente: Cano G., Elena, (1999). Evaluacin de la calidad educativa. Edit. La Muralla. 2
0
edicin. Madrid, p. 65.
Luego de analizar los enfoques sobre calidad de la educacin presentados por Cano, se plante
que solamente por el esfuerzo de numerosos acadmicos en diferentes regiones del mundo se
ha logrado ir "adaptando" este concepto desde su gnesis en el mundo empresarial de
postguerra y su difusin con la tradicin terica neoliberal, hasta darle significado "propio" en
Educacin. De manera que actualmente varios expertos coinciden que la Calidad Educativa
Pg| 46
comprende al menos las siguientes cuatro dimensiones o variables (reelaboradas a partir de
Schemelkes er al., 1989):
Relevancia
Referida al hecho que los objetivos y contenidos educacionales deben considerarse en relacin
con su aporte para la vida en sociedad de los alumnos. Este indicador debe analizarse a la luz
de la dinmica socioeconmica de la nacin y/ o de cada regin geogrfica. Se espera que el
sistema educativo prepare a los estudiantes para su vida adulta, como agentes sociales
dinmicos, trabajadores productivos y ciudadanos responsables, de acuerdo con las
particularidades del medio social.
Equidad
Relacionado con la atencin a los educandos en forma diferenciada de acuerdo a sus
caractersticas individuales y a su entorno social, para proporcionar a todos las mximas
oportunidades de aprendizaje. Presupone, un enfoque compensatorio en el que se
proporciona ms al que ms lo necesita. La distribucin de recursos de infraestructura,
didcticos, humanos, la inversin por alumno, etc., son indicadores de esta dimensin.
Eficacia
Relacionada con el grado de cobertura nacional y con los niveles de aprendizaje alcanzados (es
decir, con el grado de logro de los objetivos educativos propuestos). Responden al cuntos
educandos alcanzan cules niveles de rendimiento. Las calificaciones, los resultados de las
pruebas estandarizadas con base a criterio para conocer los logros cognoscitivos/ habilidades y
destrezas, la matricula bruta y neta por nivel, etc., son indicadores de esta dimensin.
Eficiencia
Referida al hecho que debe procurarse el logro de los objetivos educacionales propuestos con
el mnimo de insumos requerido para ello. La reprobacin, repitencia, rezago, as como la
relacin nivel de inversin por alumno/ nivel de aprendizaje por estudiante, son algunos de los
indicadores de esta variable.
Pg| 47
De acuerdo con lo anterior, una educacin de calidad ser la que "establezca objetivos
socialmente relevantes, logre que stos sean alcanzados adecuadamente por todos los
educandos, ayudndolos diferenciadamente para ello, y haga lo anterior de la manera ms
econmicamente posible (dem).
A partir de esta conceptualizacin, y considerando las caractersticas propias del contexto
educativo hondureno, los participantes decidieron suprimir (al menos para esta parte inicial) la
variable Relevancia dado que en el pas los textos y programas son los mismos a nivel nacional
y, salvo casos excepcionales, no se desarrollan adaptaciones curriculares regionales. Por el
contrario decidieron darle mayor relevancia a la variable Equidad a travs de dos indicadores
bsicos: Infraestructura y Recursos humanos. A continuacin se presenta el modelo de calidad
de la educacin propuesto por los participantes para fundamentar el sistema de indicadores de
evaluacin del desempeo.
Figura No. 2 - MODELO DE CALIDAD DE LA EDUCACIN DISEADO POR
PARTICIPANTES
....
i
EFICACIA
. v , .
"
^CALI DAD EDUCATI VA^
'
j
>
'
EFICIENCIA
r
INFRAESTRUCTURA
ESCOLAR
J '
EQUIDAD
" ^
RECURSOS
HUMANOS
Pg| 48
Figura No. 3 - RECURSOS H UMANOS
Relacin entre el nmero de docentes y
nmero de secciones
Director con/ sin grado.
Calificacin/ Experiencia profesional
Calificacin de personal docente / Dato si
est estudiando actualmente.
Personal de servicio civil.
Aos de experiencia profesional del
personal docente.
Grado(s) atendido(s) por personal docente
y matricula de cada grado atendido.
Adems de las dos adaptaciones antes referidas, los participantes propusieron un conj unt o de
indicadores propi os del contexto hondureno, que usualmente no se consideran en los modelos
internacionales descritos en el apartado 1.4. "Principales Sistemas de Indicadores Educativos de
uso Internaci onal " del presente i nf orme. Por ej empl o, en relacin con los "Recursos Humanos"
se consi der rel evante conocer la relacin entre el nmero de docentes y el nmero de
secciones del centro educativo, dado el al to porcentaje de aulas mul t i grado existentes en el
sistema educati vo hondureno (ms del 60% de los centros que ati enden pri mero y segundo
ciclo de educaci n bsica son uni o bi docentes). En este mi smo aspecto se f undament a la
inclusin de indicadores "Di rector con/ sin grado" y "nmero de grados atendi dos por
docent e". Por su parte el indicador "Calificacin del personal docent e" hace referencia al
hecho de que la formaci n acadmica de los docentes es muy heterognea, desde Maestros de
Educacin Pri mari a graduados a nivel de secundaria, hasta graduados de Maestra con seis
aos de nivel superior (pasando por Tcnicos Universitarios con dos aos de educacin de nivel
superior y licenciados con cuatro aos). De igual manera se explica la referencia a "Personal de
servicio ci vi l " pues slo algunos centros disponen de aseadoras, conserjes, vi gi l antes, etc.,
Pg| 49
mientras un elevado porcentaje incluyen en su nmina de empleados nicamente un docente
(ver figura No. 12).
Figura No. 4 - INFRAESTRUCTURA ESCOLAR
y
f Los centros ^ i f ^ _
/ educativos \ ^^^
cuentan con la
y infraestructura / "~ ^
^k adecuada S ^W
Estado general de la edificacin.
Espacios con que cuenta el centro
educativo (aula por grado, direccin,
biblioteca, etc.).
Mobiliario adecuado en cantidades
suficientes y en buenas condiciones.
Inversin social por alumno.
~*
De forma anloga, los indicadores educativos seleccionados por los participantes para la
dimensin "Infraestructura Escolar" hacen referencia a unas edificaciones bastante
carenciadas, en la que un significativo porcentaje de los centros educativos que atienden
primero y segundo ciclo de educacin bsica constan exclusivamente de uno o dos espacios
techados que operan como aulas de clases para los seis grados atendidos. De igual manera se
explica el uso de los indicadores "Estado general de la edificacin'" y "Mobiliario adecuado en
cantidades suficientes y en buenas condiciones", ya que la falta de sillas y pupitres para la
matrcula atendida es un problema bastante frecuente en las aulas de clase, en particular en el
rea rural. La existencia de espacios especficos para oficinas administrativas, biblioteca, rea
verde, canchas, etc., tambin se consideran indicadores importantes dadas las precarias
condiciones de la infraestructura escolar prevalecientes en el contexto hondureno, que hacen
que su disposicin sea una excepcin y no la regla general. El indicador "Inversin social por
alumno" en cambio hace referencia a otro problema del sistema educativo nacional: Las
enormes desigualdades en cuanto a volumen de inversin entre centros educativos urbanos y
rurales, en claro detrimento de estos ltimos.
Pg|50
Figura No. 5 - EFI CI ENCI A
Alumno(a)s no reprueban grado
Alumno(a)s no desertan del centro
educativo
Alumno(a)s no repiten grado
Alumno(a)s reciben clases todos los
das del calendario escolar
Tasa de reprobacin
Tasa de desercin
Tasa de repitencia
Asistencia anual promedio
docentes por centro
DS
Un indicador particularmente llamativo en el sistema propuesto por los participantes es el de
"Asistencia anual promedio de docentes por centro", que hace referencia a un fenmeno muy
discutido en el medio educativo hondureno: Las frecuentes inasistencias de los docentes a sus
labores cotidianas. Esta problemtica hace referencia a su vez a otro problema: La incapacidad
de establecer mecanismos de control efectivos por parte de las autoridades educativas. Esta
situacin ha dado lugar a amplias discusiones en los medios de comunicacin del pas y
tambin a intentos de sancin (fallidos) para trata de corregir el problema por parte de la
Secretara de Educacin. La dificultad de obtener informacin objetiva y confiable para este
indicador fue reconocida por los participantes, dado que los mecanismos de registro "oficiales"
tales como el "Diario pedaggico" y el "Libro de asistencia diaria" no fueron considerados
"muy confiables", en particular en los centros rurales uni y bidocentes, donde el mismo
docente es director y lleva el control de asistencia, adems de ser encargado de realizar
cualquier gestin oficial fuera del centro. Por ello, Directores distritales y Directores de centro
acordaron que slo podan obtener una medicin aproximada de los "Das promedio anuales
asistidos por docentes del centro" con los registro "oficiales", pero reconocieron que era una
tarea pendiente mejorar los mecanismos de registro de este indicador.
Pg| 51
Figura No. 6 - EFICACIA
" \
Cobertura neta de nio(a)s
entre 7-12 aos por municipio
correspondiente
i
"\
Niveles de aprendizaje en
pruebas estandarizadas de
Matemticas y Espaol
Al igual que en las otras tres dimensiones consideradas, en relacin con "Efi caci a" los
parti ci pantes seleccionaron indicadores que hacen referencia a condiciones especficas del
cont ext o educati vo hondureno. El pri mero, "Cobertura neta de nio(a)s entre 7-12 aos por
muni ci pi o correspondi ente" t oma en cuenta que si bien la cobertura neta promedi o es de
89. 6% (PREAL - FEREMA, 2006, p. 4.1), existen amplias desigualdades ent re los muni ci pi os y
en parti cul ar entre las zonas urbanas y rurales. Asi mi smo, el indicador de niveles de
aprendizaje a travs de pruebas estandarizadas de Matemticas y Espaol hace referencia al
hecho de que actual mente se est i mpl ement ando un nuevo curri cul um en educacin bsica y
reci entemente (2005), se han elaborado los Estndares educativos por grado para Espaol y
Matemti cas, lo que ha permi t i do que a partir del ao 2007 se aplicaran pruebas de fi nal de ao
a nivel nacional en los seis aos considerados en las asignaturas referidas. Datos que los
parti ci pantes consideran un buen indicador para establecer los niveles de aprendizaje logrados.
De manera que el no t omar en cuenta las otras asignaturas bsicas, Ciencias Naturales y
Estudios Sociales, hace referencia a una l i mi taci n actual del sistema respecto a pruebas de
evaluacin ext ema.
Un segundo producto relevante de la aplicacin del model o parti ci pati vo en el diseo del
sistema de indicadores fue construir un proceso de recoleccin que garanti zara una
al i mentaci n conti na, actualizada y confiable al mi smo t i empo. En este sent i do, el proceso
de recoleccin de la i nformaci n incluye su generacin desde las mi smas aulas de clases con el
Pg| 52
Todos los nios en edad
correspondiente matriculados en
centros educativos
Todos los nios aprendiendo lo que
seala el CNB
obj et o de que la base de datos generada se est actualizando anual ment e y puedan ser
compart i dos sus resultados entre los centros educativos, muni ci pi os, depart ament os, etc. A
conti nuaci n se esquematiza el proceso de generacin y recoleccin de la i nf ormaci n:
Figura No. 7- GENERACI N DE INFORMACIN PROPUESTO POR EL MODELO
DIRECTOR DEPARTAMENTAL
& -*&
DIRECTOR DISTRITAL
2
ASISTENTE TCNICO
6 3
DIRECTOR DE CENTRO EDUCATIVO
2
DOCENTES
\
,v
\ \
\
\
/
/ .
ASESOR A
Secretara de Educacin
UPNFM
' /
/ ^ Generacin
^ Retroalimentacin
Fi nal mente, un tercer t i po de producto obt eni do a partir del proceso parti ci pati vo f ue el diseo
de las "pantallas de salida" que el sistema debe presentar a los usuarios. An cuando no se
di seo el software durante el proceso parti ci pati vo, la construcci n de las "salidas" del
programa gener gran moti vaci n ent re los participantes en la medi da en que se
autoi denti fi caban con la i nformaci n presentada. A conti nuaci n se exponen las 9 "pantal l as"
que ilustran las salidas del sistema.
Pg| 53
Figura No. 8 - "SALIDAS" DE SOFTWARE
DI ST RI T O/ I VI UNI CI PI O ESCOLAR
11
DATOS GENERALES DEL MUNICIPIO
Fundacin:
Origen del nombre:
Feria Patronal:
Extensin:
Poblacin:
ndice de Desarrollo Humano IDH:
Alcalde:
Patrimonio:
DATOS ESPECFICOS DEL DISTRITO/ MUNICIPIO ESCOLAR
Tipo de Centro
Pre-bsica
Educacin Bsica 1 y II Ocio (ver)
Educacin Bsica 111 Ciclo (ver)
Instituto de Educacin Media (ver)
Educacin alternativa (ver)
Nmero de
centros
Matricula Cobertura bruta Municipal
DIRECTOR DISTRITAL/ MUNICIPAL
(Nombre y lugar de nacimiento)
(Formacin)
(Telfono y correo electrnico)
(Sede)
ASISTENCIA ESTADSTICA
(Nombre)
(Formacin)
EVALUACIN
RECURSO
EFICACIA EFICIENCIA INFRAESTRUCTURA HUMANO
| (Categora) [ | I | | |
(VER) (VER) (VER) (VER) ' (VER)
Fecha de actualizacin:
1 Pg|54
Figura No. 9- "SALI DAS" DE SOFTWARE
ESCUELA/ CENTRO EDUCACI N BSI CA
DATOS GENERALES DEL MUNICIPIO
Lugar (aldea/ direccin):
Municipio:
Distrito escolar:
Departamento:
DATOS GENERALES DE LA ESCUELA
Ao de fundacin:
Cdigo:
Tipo de administracin:
Matrcula:
Nmero de docentes:
Ubicacin: Urbana Rural
FOTO DE ESCUELA
Director del Centro Educativo:
L VALUACIN
CALIDAD
Tel. Correo-e:
Categora:
EFICACIA EFICIENCIA
INFRAES
TRUCTURA
,
RECURSO
HUMANO
(VER) (VER) (VER) (VER)
Pg| 55
Figura No. 10- "SALI DAS" DE SOFTWARE
Centro Educativo:
Cdigo: Lugar:
EFI CACI A
NIVELES DE APRENDIZAJE
Grado
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
Sexto
Promedio
Matemticas Espaol
Calidad: (Categora)
(COBERTURA NETA
Poblacin 7 - 1 2 aos Matricula 7- 12 aos Tasa de cobertura
Tasa
de sobre edad
Calidad: Cobertura)
Pg| 56
Figura No. 11-"SALIDAS* DE SOFTWARE
EFICIENCIA
Centro Educativo:
Cdigo:
TASAS DE REPROBACIN, REPETICIN Y DESERCIN
Grado
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
Sexto
Promedio
Reprobacin (96) Repeticin (%) Desercin {%)
ESCALA DE APROBACIN
Grado
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
Sexto
Promedio
Sobresaliente Muy bueno Bueno No satisfactorio
Calidad: [Categora)
DAS PROMEDIO ANUALES ASISTIDOS POR DOCENTES DEL CENTRO
<50 51-75 76-100 101-125 126-150 151-175 176 - 200
Calidad:

Categora)
Pg| 57
2.3- Conclusiones: Lecciones aprendidas respecto a la aplicacin de un modelo
participativo en el diseo de un sistema de indicadores para evaluacin del desempeo
El modelo participativo "Dilogo Informado" surge ante la evidencia de que la produccin
masiva de informacin basada en la investigacin, no ha generado cambios significativos en la
toma de decisiones en poltica educativa; mas bien, "estudios sobre la utilizacin del
conocimiento documentan las dificultades que experimentan los investigadores para conseguir
que los formuladores de las polticas hagan uso de sus hallazgos" (Reimers y McGinn, 1997, p-
17-18). Ante lo cual los autores proponen que "Una estrategia fructfera implica la
identificacin de los mltiples grupos de portadores de intereses, que configuran la manera
como se forman las polticas educativas. Para maximizar el impacto de la investigacin en la
formulacin de poltica, se requiere atender a esos grupos como parte del proceso de
investigacin." (p. 49).
En el mismo sentido, ante la tendencia internacional de implementar sistemas de rendicin de
cuentas en educacin, y dado que en Amrica Latina en general y en Honduras en particular,
no se cumplen an ni las condiciones tcnicas para su implementacin (PREAL, 2001), ni las
condiciones polticas (dadas las relaciones de poder entre las Secretaras de Educacin y las
organizaciones magisteriales; PREAL-CINDE, 2006), varios expertos han recomendado un
trabajo poltico de construccin de consensos con los gremios docentes y dems actores
involucrados, para evitar el fracaso de la poltica (McMeekin, 2006; LABEI, 2001; Puryear,
2006).
Estas recomendaciones, y la aplicacin del modelo participativo Dilogo Informado en el
diseo de un sistema de indicadores de evaluacin del desempeo en educacin, estn en
sintona con lo planteado desde la teora de la administracin respecto a que la evaluacin del
desempeo "moderna" se efecta bajo el enfoque Evaluacin Partcipativa por Objetivos
EPPO, lo que vuelve esta actividad menos conflictiva y ms eficaz para los fines de la
organizacin (Chiavenato, 2002). Precisamente, este puede considerarse el principal hallazgo
de esta etapa del estudio: Durante un ao (mayo 2007 - abril 2008) se trabaj con un total de
Pg| 62
572 profesionales de la educacin (37 directores distritales, 178 directores sin grado y 357
docentes de aula), sin que se hubieran presentado grandes conflictos, expresiones de abierta
oposicin o inconformidad, denuncias con los colegios magisteriales, protestas, etc. Lejos de
ello, se oper en un ambiente de alto grado de participacin e incluso de motivacin, por
una buena parte de los asistentes, pese a estar claro que estaban construyendo un sistema
de rendicin de cuentas para ellos mismos, sus centros educativos y sus distritos escolares.
Un tema abordado en el seminario-taller que gener mucho anlisis y discusin fue el de la
identificacin de indicadores educativos cuya manifestacin fuese claramente diferenciable en
cuanto a responsabilidad "principal" entre docentes, directores de centro, directores distritales
y otros actores del sistema. La relevancia que los participantes le otorgaron al tema es
coincidente con lo planteado desde la Psicologa del trabajo en el sentido de que en evaluacin
del desempeo es fundamental distinguir entre Rendimiento/ Desempeo (que se refiere a
actividades que estn bajo el control de los sujetos evaluados) y Efectividad, que incluye
factores sobre los cuales el empleado tiene poca influencia, aunque sean muy importantes para
la organizacin (Muchinsky, 2004). Obviamente esta delimitacin de responsabilidades no es
nada sencilla cuando se trata de fenmenos sociales multidimensionales como los procesos
educativos. Sin embargo, los participantes sealaron que factores del entorno tales como
niveles de escolaridad de la poblacin del municipio, tasas de desnutricin infantil del
municipio e ndice de pobreza municipal, dada su incidencia en los resultados educativos de
acuerdo a la literatura internacional, deban ser sopesados como parte de las condicionantes
sobre la efectividad educativa de los centros.
Otra manifestacin interesante de los participantes durante el proceso fue un progresivo
sentido de "identidad" entre directores distritales, directores de centro y docentes de aula que
pertenecen a un mismo distrito, que se manifest no solo a nivel de participacin y propuestas
relacionadas con el trabajo, sino incluso con su ubicacin espacial durante las plenarias. Este
fenmeno no se manifest de igual manera al inicio del proceso sino que se fue intensificando
en los ltimos meses, coincidiendo con la conformacin de equipos de trabajo regionales.
Estas conductas estn en concordancia con lo planteado desde la Psicologa del Trabajo en el
Pg| 63
sentido que las evaluaciones sobre el desempeo pueden, si son aplicadas exitosamente,
generar compromiso y lealtad hacia la organizacin y/ o unidad laboral en la que estn
inmersos los empleados (Murphy y Cleveland, 1995).
Finalmente, en concordancia con lo sealado por Murillo en el sentido de que uno de los
requisitos para que los resultados de investigacin educativa sobre factores asociados con el
rendimiento acadmico "sean realmente tiles, es que hayan sido obtenidos a partir del
anlisis de la realidad que se quiere mejorar" (2003, p. 1), y la OCDE en relacin con que los
indicadores deben estar en correspondencia con los objetivos educativos del mismo sistema
educativo al que pertenecen (Comisin Europea, 1999), los indicadores seleccionados por los
participantes reflejan y se adaptan a la realidad educativa hondurena. En ese sentido, por
ejemplo, se descart al menos inicialmente, la variable Relevancia en el sistema de
indicadores, por conocerse que en Honduras el curriculum es unificado para todo el pas, con
los mismos libros de texto para alumnos y Guias didcticas para docentes, y salvo casos
aislados, no se desarrollan adaptaciones curriculares regionales o de centro. En cambio, s se
dio relevancia a la infraestructura escolar y a la asistencia de los maestros a sus centros de
trabajo, dos temas en los cuales el sistema educativo hondureno presenta dificultades muy
marcadas.
Pg|64