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Susana de Souza & Marcos F.

Elia Actitudes de los profesores de fsica


LAS ACTITUDES DE LOS PROFESORES: CMO
INFLUYEN EN LA REALIDAD DE LA CLASE
Susana de Souza Barros & Marcos F. Elia, Universidad Federal de Ro de Janeiro, Brasil

Una teora en el campo de la educacin
reviste un carcter cientfico si ella
puede establecer los procesos y los
valores a la luz de sus propias
prcticas. (H. Putnam, in Te
primacy of practice!, "#$%&
I.Introduccin
Si bien es cierto que las actitudes de los profesores favorecen la promocin de buenas
situaciones de enseanza aprendizaje de las ciencias, la realidad de un aula de clase
consiste para la mayor parte de los alumnos de numerosos pases, en lecciones donde el
saber cientfico es transmitido por el profesor, como un conjunto de hechos, leyes y
resultados. Los resultados de las eperiencias peda!!icas obtenidas por los investi!adores
en el campo de la enseanza de la fsica no tienen consecuencias positivas al menos que
ellas est"n inmersas en la escuela en tanto que institucin #profesores, alumnos y pr$cticas
peda!!icas definidas% y en un conteto particular #cultura, pro!rama, pas%. &oncluimos
por tanto que no eiste un m"todo universal para modificar esta situacin. 'ecimos, a
priori, que eiste una variedad de estilos de enseanzas de la fsica, resultando de la fuerte
interaccin que eiste entre las actitudes de enseanza y de las competencias, la escuela y la
sociedad, como lo su!iere el esquema si!uiente.
MODELO
Sociedad (scuela
)ro!rama de formacin &ompetencias de los
inicial de los maestros profesores
)ro!rama de formacin *ctitud de los
continua de los maestros profesores
Se!uidamente, se describen y comentan en un primer momento las competencias y
actitudes de enseanza actuales, a fin de intentar revelar las posturas y determinar ciertas
ideas demostradas en diferentes partes del mundo. Se!uidamente, evocaremos los medios
que podran aportar los cambios a favor de los m"todos de enseanza m$s apropiados,
!racias a la formacin y los pro!ramas de formacin de los futuros profesores y de los
profesores actuales.
!"E + !aptulo #$
Susana de Souza & Marcos F. Elia Actitudes de los profesores de fsica
(sta reflein se limita e,n s a los profesores de fsica del liceo #alumnos de +- a +. aos%,
pero puede i!ualmente ser aplicada en la misma perspectiva a los cole!as. (n el $mbito de
la universidad, la investi!acin en el campo de la enseanza de las ciencias ha sido menos
activa, los profesores han sido pocas veces objeto de estudio, pese a la fuerte toma de
conciencia que hay para hacer una mejora #como lo muestran las nuevas proposiciones para
mejorar la enseanza fuera de los primeros aos de la universidad #ver deas esenciales en
las ciencias fsicas% curso modelo, **)/, +00-%. 1ensham #+002% menciona que los
profesores de secundaria son m$s conscientes de sus limitaciones y buscan resolver sus
propios problemas y los de sus alumnos, en tanto, los profesores de las universidades y de
las !randes escuelas adoptan una actitud in!enua en torno a lo que sucede dentro de una
sala de clase. 3liss #+004% dice que los nios encuentran que es difcil aprender las
ciencias, y nosotros a!re!amos que los profesores encuentran i!ualmente difcil ense&ar
las ciencias.
2. El rol d l!" !ctitud" d lo" #ro$"or"
La palabra actitud es definida dentro del cuadro de la psicolo!a social como una
preparacin subjetiva o mental en la accin. 5l define los comportamientos aparentes y
observables as como las convicciones humanas. Las actitudes determinan lo que cada
individuo ver$, entender$, pensar$ y ver$. (llas nacen de las eperiencias y no se tornan
autom'ticamente de conductas rutinarias.
*ctitud si!nifica la tendencia individual dominante para reaccionar favorablemente o
desfavorablemente frente a un objeto #persona o !rupo de personas, instituciones o
eventos%.
Las actitudes pueden ser positivas #valores% o ne!ativas #prejuz!adas%. Los socilo!os
distin!uen y estudian tres componentes entre las reacciones6
a% el componente co(nitivo que es el conocimiento de un objeto, eacto o no,
b% El componente afectivo6 sentimientos alrededor del objeto y
c% El componente conativo o comportamental que es una reaccin en torno al objeto.
)ara los autores del presente escrito, los tres componentes intervienen, en la mayora de las
situaciones, de manera concomitante para dar forma a la actitud adoptada por los profesores
en clase, para una interaccin directa e indirecta entre la sociedad, la escuela y los
profesores, como lo muestra el esquema precedente. Leite #+00,% promueve las pre!untas
sobre la manera como la sociedad percibe esa necesidad de cambio y cu$les son sus
demandas, sobre lo que es considerado como moderno y como estas convicciones influyen
la visin y el comportamiento de los profesores en la escuela.
La tabla + * muestra siete maneras de ensear rea!rupadas en tres cate!oras #a, b y c%,
que representan pistas del car$cter de los profesores que se considerar$n en los resultados.
La tabla + 3 representa las competencias de los profesores que, medidos de maneras
diferentes y seleccionadas de coeficientes, podran permitir comprender el o los
comportamiento#s% de los profesores en clase. Los profesores tienen un rol #m$s o menos%
decisivo dentro de todas las reformas del sistema educativo y de sus competencias no
ase!uran autom$ticamente las actitudes positivas frente a los procesos de enseanza.
!"E 2 !aptulo #$
Susana de Souza & Marcos F. Elia Actitudes de los profesores de fsica
T!%l! '( )ctitudes y competencias relativas a la ense*anza
&ru#o" I ' A Actitud" I ' ( Co)#tnci!"
i.1alta de confianza a propsito *.(l rol del laboratorio de fsica
del contenido 2.La comprensin de la naturaleza de la
ii.)roveedor de conocimientos ciencia
! establecidos +. (l rol de la historia de l fsica
iii.'ar la prioridad a la manipu7
lacin de smbolos matem$ticos
i,.8esistencia a las innovaciones -.La comprensin psicopeda!!ica
en materia de pro!ramas y de meto7 de los procesos de aprendizaje de los
dolo!a alumnos, de la co!nicin, de los modelos
% mentales
,.1alta de coherencia entre las pr$cti7 .. (valuacin
cas de la clase y las creencias epli7
cadas en materia de educacin /.*ctualizacin de los problemas de &iencia
/ecnolo!a y Sociedad #&/S%
,i.1alta de implicacin alrededor 0.9tilizacin pertinente de las anti!uas y
de un buen aprendizaje nuevas tecnolo!as #documentos escritos,
c ,ii.&reer en la enseanza6 hacer video, multimedia, pro!ramas inform$ticos,
:nternet, etc.%
eso que puede ser hecho y no eso 1.;uevos contenidos de pro!ramas de
de)era ser fsica
2.&onocimiento de los resultados obtenidos
en el campo de la investi!acin en did$cti7
ca de la fsica.
+. Actitud" rl!ti,!" ! l! n"3!n4! 5u tinn in$lunci! n6!ti,! n l
#roc"o d !#rndi4!7.
+. La falta de confianza de los profesores debido a los conocimientos conceptuales y
fenomenol!icos que son base insuficientes en la eplicacin de la fsica. (n
muchos pases, la cantidad de profesores de ciencias no profesionales es muy
elevada, y buen n<mero de aquellos que no han pasado por el sistema tradicional de
la educacin no han sido preparados para ejercer ese oficio.
2. (l hecho de que la mayor parte de los profesores act<an en !eneral como
preveedores de informacin #3ro=n. +002%.(n el presente caso, el modelo base de
la enseanza es6 a% La espontaneidad> b% La conviccin que todos los alumnos son
id"nticos y listos para se!uir el mismo tipo de instruccin> c% La aceptacin de los
modelos enseados por los profesores> y d% La falta de disponibilidad en cuanto a
las formas de aprender y de pensar de los alumnos #?al=achs, +0@-%.
4. Los profesores de fsica tienen la conviccin t$cita, fuertemente compartida por los
alumnos, que los aspectos importantes de la fsica tienen una vinculacin con la
!"E 4 !aptulo #$
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manipulacin de los smbolos matem$ticos. * nivel del cole!io y del Liceo, esto es
realizado a costa de tomar en cuenta la fenomenolo!a y la intuicin, raramente
tratada #cuando es apropiada y posible% por lo ses!ado de una teora formal. Se!<n
&iscar #+00A% y 8yu #+0@.%, eiste una separacin epistemol!ica entre la teora, la
pr$ctica y la prestacin de los profesores en la enseanza de las ciencias y de las
matem$ticas, resultante de su formacin universitaria.
,. Los profesores no ponen en ejecucin las innovaciones de los nuevos pro!ramas ni
de las metodolo!as. (sto se debe parcialmente a la conviccin profunda que
ensear las ciencias, es hacer las ciencias, y no un proceso, una forma de pensar.
Las buenas pr$cticas de la enseanza de la fsica son desarrollar el pensamiento
crtico #*rons,+00A%, capacidad para resolver los problemas y preparar la
interpretacin de los resultados as como adquirir los buenos conocimientos en
comunicacin. )or las formas de acciones no eplcitas, las actitudes de los
profesores presentan una falta de confianza en la realizacin de nuevos proyectos y
se oponen de manera pasiva a los nuevos m"todos y tecnolo!as. 8aeay .+0@-% dice
que una de las razones de "sta actitud podra ser el poco tiempo de preparacin del
cual disponen los profesores durante su jornada de trabajo Btra eplicacin podra
ser el estilo personal del profesor en la interpretacin de los pro!ramas, contenidos
y peda!o!a #Sacristan, +0.0%>Callard y Calla!her, +00,%. (n los estudios
efectuados en 3rasil, Carridos y otros #+00+% muestran que los profesores
demuestran un inter"s moderado por las innovaciones en la escuela y hacen pocas
concesiones.
-. La falta de coherencia entre las actitudes de los profesores en clase y su conviccin
epresada a trav"s de los m"todos activos de interaccin. 3lacD #+0.0%, rinde
cuenta de un estudio efectuado en una clase de fsica donde el profesor estaba
convencido de su capacidad para impartir cursos interactivos de ciencia. 'espu"s
del estudio. 8econoci que hablaba a su clase en un 0AE del tiempo.
Los estudios consistan en actividades de laboratorio or!anizada en torno a
situaciones de aprendizaje donde los alumnos escuchan al profesor m$s del -AE del
tiempo #?e!aethy7?azel, +00A%. 3liss F B!born #+0@@% llevaron a cabo una
investi!acin descriptiva y reportaron ,4 an"cdotas sobre los cursos de ciencias en
el laboratorio. &arvalho #+002% hizo "nfasis en la dicotoma entre el discurso liberal
y la accin represiva que domina los cursos de formacin para profesores. 9n
estudio de convicciones y opiniones de los profesores de ciencias #fsica, biolo!a,
qumica y matem$tica% relacionado con el tema de la naturaleza de la ciencia y de su
enseanza #Souza 3arros et al., +0.@% mostr que a pesar de que los profesores de
fsica son menos do!m$ticos a propsito de la naturaleza de la ciencia y aprueban
las modificaciones aportadas a los pro!ramas as como los m"todos activos en clase,
su comportamiento es otro. Goualidis #+0.@%, descubri que los m"todos
peda!!icos de los profesores de ciencias son eminentemente tradicionales, porque
le dan una !ran importancia a la presentacin de los conocimientos y a la capacidad
de los alumnos para pensar en t"rminos abstractos.
H. Los profesores consideran en !eneral el fracaso escolar como el resultado de una
carencia socio7psicol!ica dada a las condiciones sociales del nio y de su familia.
Se espera poco de esos nios, y eso !enera malas pr$cticas de enseanza. Los
!"E , !aptulo #$
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profesores tienen, en consecuencia, la tendencia a rebotar la responsabilidad de su
propia ineficacia en los alumnos #Silva et al, +0.@> &arvalho y Cil )"rez> *lves,
+004> Iazotti, +00,%.
@. (n fin, las condiciones de trabajo de los profesores. (l status profesional y social,
las infraestructuras escolares, las bibliotecas poco provistas, los laboratorios mal
equipados , las p"simas condiciones de se!uridad, etc., crean las nuevas variables
que influyen en las actitudes de los profesores m$s abne!ados y mejor preparados.
(l an$lisis hecho por un profesor de secundaria #&edrez, +004%, que viene de un pas
que impone la aplicacin de pro!ramas oficiales para la inspeccin re!ular de las
clases, da una buena representacin de lo que pasa en una sala de clase6 *+ ... el
pro(rama oficial de fsica no puede ser cu)ierto con los conocimientos elementales
de matem'ticas ,ue los alumnos -a)an ad,uirido anteriormente. #e)o por lo
tanto entrenar los alumnos para resolver pro)lemas en lu(ar de a.udarlos a
comprender los fen/menos . aprender la fsica0.
I8. L!" co)#tnci!" #!r! n"3!r
'estacar ciertos aspectos ne!ativos permite definir las acciones con la finalidad de
modificar el cuadro !eneral. (iste un fuerte consenso #3aird F al, +00+% en el hecho que
los profesores, a quienes le han propuesto raramente refleionar sobre su propia manera de
ensear, no hacen m$s que repetir los contenidos de los manuales. )orque los profesores
jue!an un rol esencial en toda la reforma del sistema educativo ellos deberan ser tomados
en cuenta para comprender las nuevas proposiciones y participar en su formacin, para
analizar su eficacia y modificar su comportamiento, sus concepciones personales sobre la
forma de ensear y sobre el contenido de sus cursos. La mayor parte de los profesores
fueron influenciados por la manera como ellos mismos han sido formados y tienen la
tendencia a reproducir ese modelo.
La lista de las diversas competencias epuestas a continuacin, necesarias pero
insuficientes para ase!urar buenos m"todos de enseanza y de aprendizaje, no es en nin!<n
caso ehaustivas, pero son objeto de un fuerte consenso en el seno de la comunidad de
investi!adores.
+7 (l rol del laboratorio de fsica #objetivos, procesos, resultantes%. * pesar de todo lo
dicho y el sentimiento de que el trabajo pr$ctico tiene un rol prioritario en el
proceso de enseanza J aprendizaje de la ciencia, sus efectos no han sido claramente
demostrados, principalmente porque muchos profesores son t"cnicamente
incompetentes y les faltan los componentes fundamentales 2%, 4%, y ,%.eplicados
se!uidamente.
Los objetivos de la ciencia, a nivel fundamental, no pueden estar separados de los
objetivos de la ciencia en el laboratorio #;edelsDy, +0H-> (lia, +0.+%.
27 La comprensin de la naturaleza de la ciencia #construccin del saber cientfico% y el
dominio conceptual del contenido de la fsica moderna cl$sica y de las
informaciones sobre la fsica de avanzada.
!"E - !aptulo #$
Susana de Souza & Marcos F. Elia Actitudes de los profesores de fsica
;o deben separarse esos dos aspectos, ese es por tanto, el caso de la mayor parte de
los cursos. Los dos son importantes y deben estar inte!rados desde el inicio. Los
profesores reconocen que esos dos aspectos tienen mucha necesidad de mejorarse.
Btro aspecto que necesita ser eplorado es el rol ju!ado por la teora de la
enseanza en el aprendizaje #discusiones privadas, K. B!bom e :. Iartins%. 'iversas
investi!aciones sealan ,ue la fsica ense&ada . la fsica de los fsicos tienen poco
en com<n #?alb=achs, +0@-> Lianna, +004%.
47 (l rol de la historia de la fsica. &omo KenDins #+00,% lo dijo6 (s necesario poner en
duda, como una causa fundamental, la ciencia enseada. (n nuestros das, la
introduccin de resultados histricos y filosficos en los cursos de ciencias se
convirti en un fenmeno internacional. (ste tema fue abordado en la primera parte
de este captulo.
,7 La psicolo!a co!nitiva y social, la lin!Mstica y la antropolo!a. N&u$l es la
influencia que pueden tener sobre las estrate!ias de enseanza las teoras aprendidas
en los cursos de educacin en la universidadO (l dominio actual y la aceptacin del
constructivismo como solo paradi!ma de enseanza v$lido, la comprensin
insuficiente de la si!nificacin real de la palabra #Ioreira, +00+% as como el
modelo de las teoras de aprendizaje tal cual es aplicada en las clases, no hacen m$s
que a!re!ar cosas a la confusin que reina sobre todo el proceso de enseanza en
los <ltimos veinte aos. Pananini #+002% discute que al!unas concepciones del saber
son esenciales en el ejercicio de actividades cientficas, en la eploracin de la
complejidad de los procesos en los cuales se construye el saber cientfico as como
las relaciones con el campo donde reina efectivamente el sentido com<n. (amina
las implicaciones sobre las perspectivas constructivistas de la enseanza de las
ciencias m$s particularmente en el curso de los primeros aos de enseanza.
(studiando las relaciones entre el len!uaje, el saber y el desarrollo psicol!ico, que
tratan de la construccin compartida del saber. 'ereD #+00A% menciona tres
aspectos6 a% el poder y el control del profesor sobre la construccin del saber de sus
alumnos, b% la adaptacin del len!uaje en la escuela y c% las vinculaciones entre el
discurso en clase y el saber.
-7 (valuacin. (s necesario comprender y aplicar a la vez los m"todos de evaluacin
cualitativos y cuantitativos. &omo la mayora de los profesores jam$s si!uieron
cursos formales sobre ese tema, eval<an a sus alumnos principalmente en el cuadro
de la clase superior. )ocos conocimientos conceptuales son controlados. Los
instrumentos de evaluacin utilizados, poco construidos y frecuentemente no
validados, reflejan en !ran parte los conocimientos transmitidos por el profesor
bajo forma factual. La consecuencia es que muchos estudiantes tienen p"simos
resultados fuera de evaluaciones eternas, como lo muestran los resultados de las
pruebas de in!reso a la universidad, los estudios sobre los conocimientos cientficos
de base, etc. (n su evaluacin cualitativa, Qhite y Cunstone #+002% proponen la
utilizacin de instrumentos realizados para las investi!aciones sobre la enseanza de
las ciencias, que permitiran al profesor se!uir el proceso de aprendizaje a medida
que transcurre el proceso de instruccin.
!"E H !aptulo #$
Susana de Souza & Marcos F. Elia Actitudes de los profesores de fsica
H7 *ctualizacin de conocimientos en el campo de &iencia, /ecnolo!a y
Sociedad #&/S%. Las nuevas formas de concebir los pro!ramas son necesarias para
tomar en cuenta la importancia de las ciencias y de las tecnolo!as para los
ciudadanos de hoy. #Souza 3arros, +00+, GrasilchicD, +00+%. (celentes pro!ramas
han sido actualizados y aplicados hasta el presente en pequea escala como )LB;
#?olanda%, C8(1 #3rasil%, S:S&B;, S*/:S #:n!laterra%. La mayora de las <ltimas
ediciones de los manuales corrientes que tratan de la fsica moderna hablan de &/S
#ciencia, tecnolo!a y sociedad%. Las publicaciones cientficas de vul!arizacin
proveen indicaciones interesantes y <tiles.
@7 9tilizacin pertinente de anti!uas y nuevas tecnolo!as #laboratorio, documentos,
escritos, video, multimedia, pro!ramas inform$ticos , :nternet, etc.%. Iuchos
profesores no tienen acceso al material did$ctico o a las tecnolo!as modernas de
educacin. (n numerosos casos, la forma como las innovaciones son introducidas
no incita a su aceptacin. La modernizacin de las escuelas no si!nifica
forzadamente la adquisicin de nuevo material, de las tecnolo!as de enseanza m$s
sofisticadas, etc. (ste aspecto es de actualidad y en razn del cruce eponencial de
los conocimientos, su puesta en pr$ctica a lar!a escala debera estar basada sobre
una investi!acin impulsada, por tanto, sobre el impacto educativo de las nuevas
tecnolo!as.
)ara Iittchell F 'e Kon! #+00A% y /hornton #+004%, una buena enseanza necesita
una variacin continua de las actividades especficas de aquello que aprende y un
!ran n<mero de estrate!ias peda!!icas.
.7 ;uevo contenido de los pro!ramas de fsica. (l mundo actual siendo dominado por
una cultura cientfica y tecnol!ica, el debate relativo al pro!rama formal e informal
#en la escuela% debera ser pensado, considerando6 a% la introduccin de la fsica
moderna y de las nuevas ideas para abordar la fsica cl$sica> b% los nuevos puntos de
vista para volver a dar un aire nuevo a los anti!uos pro!ramas !racias a los nuevos
m"todos y c% sacar un mejor perfil de las informaciones obtenidas en medio de
recursos informales6 video, televisin y emisiones de radio, libros y peridicos,
pro!ramas inform$ticos y multimedias, museos, eposiciones, etc.
07 *plicacin de los resultados obtenidos en el campo de la investi!acin y el de la
enseanza de las ciencias fsicas. (s probablemente el campo que ofrece el mayor
n<mero de posibilidades para modificar los m"todos actuales de enseanza. Iuchos
profesores no tienen acceso a esta documentacin particular. (iste una !ran
necesidad de publicar peridicos, boletines de informacin sobre los <ltimos
resultados e instrumentos de investi!acin, res<menes de obras recientes,
presentacin de materiales peda!!icos, de video, multimedia, eperiencias, etc. Se
espera que la disponibilidad de las redes inform$ticas permita, en el futuro, resolver
al menos parcialmente ese problema.
!"E @ !aptulo #$
Susana de Souza & Marcos F. Elia Actitudes de los profesores de fsica
8. Accion" #!r! )odi$ic!r l!" !ctitud" d lo" #ro$"or"
(nfatizamos una vez m$s que la ima!en de un profesor es aquella de un a!ente activo que
construye perspectivas y que activa. 5l J ella deber$ entusiasmarse para reforzar sus
facultades y tomar buenas decisiones educativas. (l profesor de fsica no es el <nico
responsable del hecho que las ciencias fsicas son mal #o bien% adquiridas en muchas
escuelas.
(l estilo de los profesores, y principalmente sus actitudes, resulta principalmente del
conteto. (st$ provisto de la eperiencia, y no se vuelve una conducta rutinaria autom$tica
en la medida en que ellos est$n desarrollados por el rodeo de interacciones muy lentas
#accin J reaccin% y no deviene una construccin
i
bien establecido para cada individuo
despu"s de un cierto perodo. Las actitudes no pueden por tanto ser modificadas solo por un
individuo, desde que "l Jella toma conciencia, a trav"s de elementos y de ndices, que las
nuevas actitudes seran m$s apropiadas para reaccionar al entorno. *probamos la posicin
de &arr #+00A% se!<n la cual los cambios profesionales y educacionales son dos problemas
estrechamente li!ados.
9no podra entonces interro!arse sobre la posibilidad de modificar las actitudes de
enseanza por medio de pro!ramas de enseanza, eso que nosotros pensamos posible
cuando enseamos las competencias especficas fuera de los pro!ramas de formacin de los
futuros profesores. )ero por otro lado, debemos preocuparnos de las actitudes ne!ativas de
los profesores porque ellas afectan !ran parte de los alumnos. &omo lo llama Lederman
#+00-%, Rel iletrado cientficoS es muy fuerte porque se eleva al 0AE #pases desarrollados y
en desarrollo%.
Se!<n ;emser71einman y 1loden #citado por QittrocD, +0.H%, los profesores pasan por tres
etapas desde que comienzan a ensear6 pertinencia, maestra y conciencia del impacto de su
enseanza en los alumnos. Los pro!ramas de formacin deberan preparar los futuros
profesores en la pertinencia y en la maestra. Los pro!ramas de formacin continua
deberan en cuanto a ello ayudar al profesor a reactualizar sus conocimientos por la
adquisicin de instrumentos y de metodolo!as adaptadas para resolver sus problemas.
Salomn y otros. #+00-% precisan que los profesores de ciencias deberan m$s que todos los
otros, tener derecho a una remesa a nivel continuo durante el periodo escolar, y eso en
cumplimiento de su formacin inicial.
* fin de discutir las funciones posibles de los pro!ramas de formacin continua e inicial de
los futuros profesores, nos referimos a la clasificacin sobre las actitudes y competencias en
la tabla :.
'esde nuestro punto de vista, los profesores pertenecientes al !rupo c% forman de toda
evidencia un !rupo dado al fracaso, en lo concerniente a pro!ramas de enseanza, porque el
sistema le ha lastimado profundamente y la eficacia de sus acciones interpuestas para
volver a darles el inter"s para ensear es frecuentemente d"bil, es decir nulo. La mayor
parte de las eperiencias muestran que esos profesores no creen en el sistema educativo,
son esc"pticos en torno a sus alumnos y tienen la tendencia a no respetar el pro!rama de
!"E . !aptulo #$
Susana de Souza & Marcos F. Elia Actitudes de los profesores de fsica
actualizacin al que ellos se vinculan voluntariamente o no para se!uirlo. )aradjicamente,
los profesores pertenecientes a esta cate!ora est$n muy actualizados o frecuentemente son
muy inepertos en materia de poltica pero esas no son las solas condiciones estructurales y
profesionales que definen en lar!a medida sus actitudes y convicciones, que se reflejan en
sus pr$cticas de enseanzas ne!ativas y su comportamiento en la clase #Sacrist$n, +0.0,
Leite, +00,%.
Los profesores del !rupo a% son sensibles a los pro!ramas de formacin porque ellos
asocian las actitudes ne!ativas a una falta de competencias especficas de enseanza. Si los
pro!ramas de formacin continua e inicial de los futuros profesores !anan en su provisin
de tales competencias, entonces ellos no muestran probablemente actitudes ne!ativas o bien
las modifican si es necesario.
(l !rupo b% representa un desafo para el pro!rama de formacin continua. (sos profesores
est$n por lo !eneral en edad madura y tienen buenas ideas y convicciones en materia de
enseanza, as como en pr$cticas no sistem$ticas. (sos docentes tienen la necesidad de
reactualizar sus competencias, y sus actitudes podran ser modificadas por el pro!rama de
formacin continua apropiada que tomar$ en cuenta esas consideraciones favorables. La
eistencia del !rupo b% muestra la necesidad de prestar mayor atencin a la formacin de
los futuros profesores #(lia, +004%. &omo lo seala GrasilchiD #+0@0%, las pr$cticas
peda!!icas de los cursos de formacin de profesores no modifican radicalmente las
pr$cticas peda!!icas en cole!io y liceo. 8yu #+0.@% condujo un estudio en profesores
japoneses concerniente a los pro!ramas educativos para futuros profesores que ellos haban
se!uido en la universidad para prepararse para ser docentes. La mayor parte de los
profesores seal que sus pro!ramas #cursos, procedimientos y modelos% fueron lo mejor
de una cierta utilidad para prepararlos para ensear.
)or otra parte es necesario prestar atencin a aquello que los pro!ramas de formacin
continua pueden ofrecer. La mayor parte de entre ellos proponen cursos eperimentales, el
material did$ctico vara constantemente, el soporte financiero es frecuentemente temporal y
depende de los costos y de los proyectos. )ara el aspecto positivo se puede decir que esos
pro!ramas dan a los profesores nuevos puntos de vista y m"todos, que ellos introducen la
investi!acin m$s reciente as como las tecnolo!as educativas y que incitan a los
profesores a refleionar sobre sus propias pr$cticas. Los modelos m$s eficaces de
formacin continua implican las investi!aciones en clase bajo forma de cooperacin #ver,
por ejemplo, &arvalho y Cil7)"rez, +004%.
&omo ya lo hemos enunciado en la introduccin, no creemos en los cambios radicales y en
soluciones universales. Las medidas eficaces para resolver ese problema de la falta de
adecuacin del profesor son relativas en los contetos dados y empiezan por el
reconocimiento profesional del profesor. 9n aspecto mayor para mejorar la pr$ctica en
clase es simple6 autorizar a los profesores a identificar los aspectos de su comportamiento
que tiene necesidad de ser modificado y refleionar sobre ellos. Los profesores deberan
estar implicados directamente en la definicin de las prioridades sobre los que son sus
problemas reales y deberan ser capaces de esco!er las soluciones apropiadas. #/obin, +0..,
?e=son y ?e=son, +0..%. (s f$cil establecer los objetivos y las polticas de educacin,
pero la ejecucin de estrate!ias reales para modificar la enseanza con la finalidad de
!"E 0 !aptulo #$
Susana de Souza & Marcos F. Elia Actitudes de los profesores de fsica
poner en pr$ctica una reforma de la escuela contempor$nea implica un ries!o fuerte para
los profesores y costos para la escuela #3ybee, +00-%. (s i!ualmente importante analizar las
consecuencias de las actitudes de los profesores. Los cursos de formacin de los futuros
profesores pueden beneficiarse de este an$lisis y permitir esco!er los cursos y metodolo!as
ase!urando una buena preparacin para el futuro profesor. 9n modo posible de evaluacin
crtica sera colocar conjuntamente los dos !rupos #profesores y alumnos% fuera del periodo
de formacin de los futuros docentes.
R$rnci!"

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