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A coleo Temas Bsicos de Educao e Ensino, coordenada

pela Prof.Q Loyde A. Faustini, apresenta subsdios e sugestes


para os educadores que atuam nas escolas de 1.0 e 2.0 graus e
na administrao dos sistemas de ensino e para os professores
e estudantes dos cursos de graduao em Pedagogia e dos de
mais cursos que preparam professores para as diferentes reas
do ensino de J.o e 2.0 graus.
Temas Bsicos de Educao e Ensino oferece livros de texto
escritos por autores brasileiros, para a nossa realidade
educacional.
Este livro trata das mudanas ocorridas no campo da Edu
cao nas ltimas dcadas, em escopo nacional e internacio
nal, bem como de suas implicaes para o ensino das Cin
cias na escola de ~ e 2 ~ graus .. Processos de planejamento
e avaliao so discutidos como fonna de analisar as respos
tas do currculo demanda da sociedade e estrutura do sis
tema escolar. Por sua relevncia, so apresentadas propostas
e sugestes para uma efetiva melhoria do ensino das Cincias
nos vrios graus de ensino e ciclos escolares.
Vivendo o processo educativo nos vrios cenrios onde trans
corre, a autora se preocupou sempre em aproximar o currcu-
lo terico do currculo real, pois, para efetuar alguma trans-
formao que chegue at s salas de aula, fundamental aus-
cultar as necessidades dos vrios elementos que contribuem
para a construo do currculo e estudar seus interesses e opi-
nies.
o professor e o currculo das Cincias objetiw identificar
fatores que, no passado, endemicamente impediram a renova-
o, para evit-los no futuro.
D.a. - Editora Pedaggica e Unlversirla LtcIf.
lDU8P - Editora da Unlveraldade de 810 Paulct
3061 .....
Myriam Krasilchik
o PROFESSOR
~
E O CURRICULO
~
DAS CIENCIAS
,
Temas Bsicos de Educao _e Ensino
UI.
EDUI'
o professor e o
currculo das Cincias
Myriam Krasilchik
o professor e o
currculo das Oncias
E.P.U.
EditOl"a Pedaggica e Universitria Ltda.
EDUSP
Editora da Universidade de Sio Paulo
Temas Bsicos de Educao e Ensino
Coordenadora: Loyde A. Faustini
Dados de C.talopio n. Publlnio (CIP) lI&kl"Udon.l
(Ciman Bradleln do Uno, SP, BnIil)
K91p
872431
Krasilchik, Myriam.
O professor e o currculo das cincias I Myriam
Krasilchik. - So Paulo: .EPU : Editora da Uni.
versidade de So Paulo, 1981.
(Temas bsicos de educa
o e ensino)
I. Cincias - Currculos 2. Cincias - Estudo
e ensino 1. Ttulo. 11. Srie.
todkes p.... caclOlO 1istemMkG:
COO315.5
-501 .
I. Cincias Currculos educacionais 375.5
2. Cincias : Estudo e ensino 501
EDITORA DA UNIVERSIDADE DE SAO PAULO
Reitor: Jos Goldemberg
Vice-Reitor: Roberto leal Lobo e Silva Filho
EDITORA DA UNIVERSIDADE DE sAo PAULO
Presidente: Jos Carneiro
Comiss60 Editorial:
Presidente: Jos Carneiro. Membros: Alfredo 80-
si. Antonio Brito da Cunha. Jos E. Mindlin e
Oswaldo Paulo Forattini.
Sobre a autora:
Myriam Krasilchik foi professora de Biologia e Cincias em escolas pblicas
do E:!tado de So Paulo, inclusive no Colgio de Aplicao da Unive:nidade
de So Paulo. Foi participante: e coordenadora de vhios projetas curriculares,
tanto na poca de seu trabalho na FUNBEC - FUlldao Brasileira para o
Desenvolvimento do Ensino de Cincias, como DO CECISP _ Centro de Ensino
de Cincias de So Paulo, do qual foi diretora no perodo 1965-1978. Atual-
mente, como professora livrc-docente da Faculdade de Educao da Universi-
dade de So Paulo, ministra cursos de Graduao e de P6s-Graduao.
assessora de organizaes internacionais, como a UNESCO. e de DJneras ins-
tituies brasileiras. autora e colaboradora de vrios livros e revistas nacionais
e estrangeiras.
Capa: Luis Daz
Cdigo: 3051-NLI
E.P.U. - Editora Pedag6gica e Universiiria LIda., So Paulo, 1987. Todo,
os direitos reservados. A reproduo desta obra, DO todo ou em parte, por
qualquer meio, sem autorizao expressa da Editora, sujeitar o infrator, nos
termos da Lei D.O 6.895, de 17-12-1980, penalidade prevista DOS artip 184
e 186 do Cdigo Penal, a saber: recluso de um a quatro anos.
E.P.U. - Praa Dom Jos Gaspar, 106 (Galeria Metr6pole) _ 3. 8Obreloja,
n.o IS - 01047 _ Caixa Postal 7509 - OIOSI - So Paulo - Brasil
TeL (011) 259-9222
Impresso DO Brasil PriDted iD BruiL
Agradeo aos meus amigos . ..
No os nomeio, para no correr
o risco de ser ingrata.
,
,
Coleo Temas Bsicos
de Educao e Ensino
AbramowiczlDel Cioppo Elias/Neli Silva - A melhoria do ensino nas
J t l ~ sries: enfrentando o desafio
Abud - O ensino da leitura e da escrita na fase inicial da escolarizao
AJencar - Psicologia e educao do superdotado
Campos - Educao: agentes formais e informais
Cria-Sabini - Psicologia aplicada educao
Costa - Por que ensinar lngua estrangeira na escola de 1.
0
grau
Faria - Teorias de ensino e planejamento pedaggico
Ferreira/Silva Jr. - Recursos audiovisuais no processo ensino-aprendi-
zagem
Frana - Educao consonante: inferncias educacionais da teoria da
dissonncia cognitiva
Giles - Filosofia da Educao
Gomes - A educao em perspecliva sociolgica
Krasilchik - O professor e o currculo das cincias
Ldkel Andr - Pesquisa em educao: abordagens qualitativas
Macian - Treinamento e desenvolvimento de recursos humanos
Mamede Neves - Ensinando e aprendendo hist6ria
Melchior - O finandamento da educao no Brasil
Mizukami - Ensino: as abordagens do processo
Nicolau/ Mauro - Alfabetizando com sucesso
Rama - Legislao do ensino: uma introduo 00 seu estudo
Romeu - Escola: objelivos organizadonais e objetivos educacionais
Severino - Educao, ideologia e contra-ideologia
Sipavicius - O professor e o rendimento escolar de seus alunos
Vianna - Planejamento participativo na escola
Sumrio
Prefcio da CoIeo .. ........ .......... ...... .... xv
I
l. A evolllio DO e .... das Cii:1Ida 110 periodo 1950..1985 .. 5
1.1. Perodo ]950-1960 . .... .. . . .. .. .. . . . .......... . 5
1.2. Perodo 1960-1970 . .......... . .. .. .... .. ... .... 9
1.3. Perodo 1970-1980 ...... ... ..... .. ............ . 17
IA. Perodo 1980-1985 .................. . ..... . . ... 20
1. Evoluio da pesquisa de campo sobft: al1lliaio e difaso de
canicuJos ................................... . ..... 27
2.1. Perodo 1960-1970
2.2. Periado 1970-1980
2.3. Perodo 1980-1985
......... . " .. .. " ....... ... .
3. Perapa sobre o easiDo de CIadas em c6ferentes Dveis
27
32
37
do sistema escolar ....... . .. . ............... . .. .. . 43
3.1. Fatores que influem negativamente DO eosino das Cincias 47
3.1.1. Preparao deficiente dos professores ... .... . . 47
3.1.2. Programao dos guias curriculares . ...... .. . 48
3.1.3. M qualidade dos livros didticos ....... ..... 48
Xl
3.1.4. Falta de laboratrio nas escolas . . . .. . . . . . . . .. 49
3. 1.5. Falta de equipamento ou de material para as
aulas prticas .............. . ............. SO
3.1.6. Obstculos criados pela administrao das escolas SO
3.1 .7. Sobrecarga de trabalho dos proCessares .. . ..... SI
3.1.8. Falta de auxlio tcnico para reparao e
servao de materiaJ ...................... 51
3.2. Problemas do ensino das Cincias ...... . ...... . ... 52
3.2.1. Memorizao de muitos Catos ............. . . 52
3.2.2. Falta de vnculo com a realidade dos alunos .. 53
3.2.3. Inadequao idade dos aJunos ........ . . ... 53
3.2.4. Falta de coordenao com as outras disciplinas 53
3.2.5. Aulas mal mi nistradas ........ ........ .. . . 53
3.2.6. Passividade dos alunos .................... S4
3.3. Condies para o melhoramento do ensino das Cincias 54
3. 3.1 . Democratizao do processo de deciso nas escolas 54
3.3.2. Equipamento adequado .... ........ . .... ,.. 55
3.3.3. Construo de laboratrios .... . . . . . ...... ,. 55
3.3.4. Fornecimento de merenda e material escolar aos
alunos ... . .. . . .. .. . . .... . ........... .. .. S5
3.3.5. Desenvolvimento de programas de aperfeioamento
para professores .. . ................... . ... 56
3.3.6. Fornecimento de material de apoio ..... . ... . 56
3.3.7. Aumento do nmero de ...... 56
3.3.8. Permisso para que duas aulas seguidas sejam
dadas... .. . .. . . . . . . .... . . .... .. .... .... . 56
3.3.9. Elaborao de um currculo mnimo a ser
guido por todas as escolas estaduais ......... 57
3.4. Fatores que influem no ensino das Cincias 57
3.5. Deficincias do ensino das Cincias ... . .......... 61
3.6. Medidas para melhorar o ensino das Cincias ... . . . .. 62
4. A col1ftruo do currictdo das Cilldas .... .... ... . ... .
4.1. A participao dos professores na mudana curricular ..
4.1.1. Cursos de atualizao .................... .
4.1.2. Cursos de "imitao" .............. . . , .... .
4.1.3. Cursos ..... . .. J
XII
69
71
72
72
73
4.2. Condies que favorecem o xito dos cursos ....... 73
4.2.1. Participao voluntria .. ' .. '. ...... . . ... .. . 73
4.2.2. Existncia de material de apoio ....... . .... . 74
4.2.3. Coerncia e integrao contedo-metodologia .. 74
4.2.4. Grupos de professores de uma mesma escola. .. 75
4.2.5. Atendimento reiterado ... . . . ............... 75
4.2.6. Atividades dos participantes .... . . .. . .. ..... 75
4.2.7. Acompanhamento . ........................ 76
4.3. Preparao, adaptao e utilizao de materiais . .. . . . 76
4.4. A participao da univenidade na mudana cwricular 77
4.5. Participao dos elementos das equipes tcnicas dos
rgos administrativos ... .. ...... . ............... 79
XlII
Prefcio da Coleo
A Coleo Temas Bdsicos de Educao e Ensino tem por finalidade
oferecer subsidios e sugestes para a ao dos educadores em geral, que
esto aluando tanto junto a escolas de I!' e de 2!' graus - incluindo a
educao pr-escolar. a educao especial e o ensino supletivo - como
nos diferentes escales da administrao dos sistemas de ensino. Servir
tambm aos professores das disciplinas dos cursos superiores de Pedago-
gia e das matrias pedaggicas dos demais cursos superiores que prepa-
ram professores para as diferentes reas do ensino de I e de ~ graus
e aos especialistas de educao.
O objetivo oferecer uma srie de leituras fundamentais e de suges-
tes que ajudem tanto os profissionais da educaio a reflc:tirern sobre suas
ae5 como os professores dos cursos ligados educao e ensino a de-
senvolverem suas programaes didticas, como tambm aos aJunas des-
ses cursos a terem acesso a livros de textos que possam auxili-los a
desenvolverem-se intelectuaJ e profissionaJmente.
Neste momento em que tem havido, por parte dos professores em ge-
raJ e da prpria sociedade, uma crescente conscientizao da profissiona-
lizao do magistrio como carreira autnoma e a conseqente nfase na
competncia profissionaJ dos nossos mestres, procurou-se dar a esta srie
de publicaes um enfoque voltado mais para o desenvolvimento e a ca-
pacitao de recursos humanos nessa rea especifica..
Para esse empreendimento, estamos contando com a colaborao de
autores que se dispuseram a sistematizar, na forma escrita, reflexes de
uma vasta experincia na carreira do magistrio, junto s nossas escolas,
rgos tcnicos e faculdades. Ao lado dessa experincia prtica, reconhe
xv
cida por seus pares, aliam eles um conhecimento especializado profundo
nas suas respecti vas reas de atuao. Compartilham, ainda, uma grande
vivncia e conhecimento dos problemas de nossa realidade educacional
e a mesma preocupao da necessidade de aprimoramento do ensino e
de nossas escolas em geral. Em suas atividades profissionais junto a pro-
fessores, tcnicos. especialistas de educao e alunos de faculdades. lm
sentido as dificuldades de utilizar e de adaptar a literatura estrangeira
nossa realidade social, cultural e educacional. Por essa razo, aponlam
a necessidade e utilidade de materiais de fcil manuseio, em linguagem
acessvel e ricos em sugestes e propostas. Assim, dispuseram-se a COln-
partilhar suas experincias. tanto com os iniciantes na carreira do magis-
t ~ r i o como com os que lutam para melhorar seus prprios niveis de
atuao.
Para garantir um mnimo de coerncia a esta srie, fOTam realizadas
reunies sistemticas e freqentes, ocasies em que havia uma frtil t roca
de opinies e sugestes entre os autores, para que os objetjvos estabeleci-
dos em conjunto fossem garantidos e atingidos. Por ourre. lado. procurou-
se sempre preservar a postura educacional das propostas indiviuais e das
contribuies de cada um. Esperamos, assim, ter produzido um material
de leitura agradvel e realmente til para o dia-a-dia dos Que fazem ou
pretendem fazer da educao e do ensino sua profisso.
Neste momento, ao estender essas discusses t ~ aos leitores, espera-
mos estar, de alguma forma, contribuindo p.ua satisfazer a uma necessi-
dade sentida e para o aperfeioamento dos educadores em geral .
XVI
Loyde A. Foustini
Coordenadora
Introduo
Nas trs ltimas dcadas, os currculos das disciplinas cientficas
sofreram intensas modificaes exemp1ificando um significativo pro-
cesso educacional nos vrios nveis de escolaridade. A complexidade
desse processo envolveu anlises te6ricas sobre o papel da Fsica,
Qumica, Biologia e Cincias na educao, pesquisas sobre a forma
de aprendizagem dos conceitos cientlricos, produo de materiais
didticos, desenvolvimento de metodologias, es!udos do papel da
linguagem, da motivao e do interesse, em alunos de diferentes
Caixas etrias.
A partir desse conjunto de atividades emerge um campo de
conhecimento - o ensino das Cincias - sustentado por instituies
acadmicas, associaes profissionais e 6rgos governamentais.
Este lino pretende analisar o contexto educacional e a su
influnci a no currculo das Cincias, tanto a nvel de gerao de
ideais como a nvel de resposta prtica nas salas de aula.
Acredito que esta anlise ser de utilidade e interesse, no apenas
para os que trabalham diretamente no ensino das Cincias, mas para
todos os que investigam as foras e presses que estabelecem os
parmetros do que programado e do que ensinado nas escolas .
. Muito tem sido investido na elaborao de curriculos. quer na fonoa
de programas mais, ou menos, vagos, quer na de projetas curriculares
compostos por livros para alunos, guias de professor, material did-
1
tico e IIt provas para avaliao dos estudantes. Tambm cursos
atualizao de professores e cursos de formao de lideranas tem
merecido 8 ateno e os esforos de grupos interessados no melhora-
mento da educao.
No entanto, ainda que no plano da gerao de idias o processo tenha
sido frtil. a resposta correspondente nas escolas foi insatisfatria.
Para empreender uma anlise lcida e rigorosa do que realmente
ocorreu sucederam-se pesquisas, cujos objetivos e metodologias so-
freram em resposta s mudanas na concepo de Cincia,
de pesquisa, de educao e de avaliao.
A efervescncia da rea educacional manifesta-se na variao do
prprio conceito de currculo. De uma lista de tpicos ou de .disci-
plinas para um de materiais didticos, chega-se ao
conceito que pode ser resumido como uma proposta educaciOnal
elaborada por uma instituio que assume responsabilidade por sua
fundamentao, implementao e avaliao.
No Brasil, no plano das intenes, aparentemente no ocorre
conflito, pois pesquisas na rea da educao indicam que cientistas
e educadores concordam sobre os grandes objetivos do ensino das
Cincias _ pensar lgica e criticamente. Embora no haja discor-
dncias evidentes sobre o papel das disciplinas cientficas na edu-
cao dos jovens, os resultados esto longe das aspiraes compar-
tilhadas por todos que influenciam as decises Tal
situao suscita questes pala as quais no h resposta fCil:
Por que, na sala de aula, o ensino continua como sempre, e
incoerente com as melas aceitas por consenso?
Se o problema no reside na diferena de concepes, qual
a explicao para a discrepncia entre o que se acredita e o
que acontece?
Vrias so as possveis explicaes:
As propostas so aceitas em termos gerais, por influncia de
elementos estranhos ao sistema, mas suas leituras variam, levando
a resultados diferentes, quando aplicadas. Pensar lgica e critica-
mente tem significados diferentes a nvel prtico.
Uma outra possibilidade que a concordncia sobre os objetivos
ocorre apenas na aparncia, por imposio de modismos refutados
a seguir, quando o professor tem o controle da situao.
2
Outra interpretao sugere que os objetivos so aceitos, mas os
professores esto despreparados para transmitir o currlculo de uma
forma congruente com as propostas.
Para se ter uma idia das circunstncias que influenciam o ensino,
em todos os seus nveis, e dos obstculos para uma transformao
real e profunda, ser necessrio verificar se h realmente consenso
e quais as opinies dos vrios envolvidos no processo, de forma a
traar um quadro completo da situao, evitando-se apresentar apenas
a viso parcial dos grupos que arquitetam o currculo. Acredito
tambm que o processo de pesquisa no pode limitar-se a elaborar
o epitMio dos projetas. lastimando o seu fracasso, como tem sido
to comum, mas, ao contrrio, deve prover informaes que garantam
o sucesso dos empreendimentos. Para tanto, no basta dizer que os
professores no so capazes de colocar idias em ao, e que sub-
vertem as intenes dos autores de currculos, mas considerar a
natureza dinmica do processo educativo e buscar a compatibilizao
dos esforos que se desenvolvem em vrios planos de atuao.
1! tambm objetivo do trabalho identificar fatores que endemica-
mente impediram a renovao no passado para evit-los no futuro.
Vivendo o processo nos vrios cenrios onde transcorre, sempre
foi uma das minhas preocupaes mais prementes aproximar O
currculo terico do currculo real, para evitar a frustrao de ver
idias repelidas, mal compreendidas ou deturpadas, mesmo quando
aparentemente bem aceitas por aqueles que, em muitas frentes, ten-
tavam tomar o ensino das Cincias relevante c competente. Assim,
este livro foi dividido em quatro captulos. No primeiro captulo,
so situadas, no quadro mais amplo dos avanos educacionais, em
dimenso internacional e nacional, as propostas de mudana de ensino
das Cincias, no sentido de esclarecer o seu significado e as doutrinas
que representaram, para explicitar e permitir escolhas conscientes de
forma, estrutura 'e contedo do currculo.
No segundo captulo, so apresentadas as vrias concepes de
avaliao de currculo que implicaram transformaes metodolgicas
e o prprio objeto de pesquisa. Nessa transio, passou-se da anlise
do resultado para a anlise do processo de produo do currculo.
No futuro, ser necessrio mais e mais realizar investigaes que
antecipem os problemas e expectativas de solues daqueles que so
responsveis pelo ensino das Cincias em vrias rbitas.
3
Mais do que avaliar o resultado das reformas, para e{etuar tram ...
formao que chegue at as salas de aula, fundamental auscultar
as necessidades dos vrios elementos que contribuem para a cons--
truo do currculo e estudar seus interesses e opinies.
No terceiro captulo, so descritas diversas tentativas preliminares
para obteno de informaes sobre os desejos do professor que
milita nas escolas ministrando aulas, mas que raramente ouvido.
Em um estudo mais extenso: so comparadas as percepes de
docentes em posio de vanguarda nas universidades e centros de
deciso, com a dos docentes que aluam em posio intennediria
entre os locais de produo de propostas e as escolas e, finalmente,
os docentes em ao, nas escolas. As diferenas de postura desses
diversos grupos, perceptveis apenas num exame mais minucioso,
explicam as muitas discrepncias entre' o currculo concebido pelos
seus autores e o currculo tal como se torna realidade.
Finalmente, algumas concluses em relao ao ensino das Cincias
podem ser extrapoladas para outras reas do conhecimento e disci-
plinas, no que diz respeilo organizao de cursos de aperfeioamento
de professores, preparao de material de apoio e estruturao de
mecanismos que assegurem a efetiva prtica de propostas curriculares
inovadoras.
Este estudo foi includo na tese defendida em 1986 por M. K. para o
conurso de Livre-doc!ncia nas disciplinas Prticas de Ensino de Cincias Bio-
16gicas I e II, intitulada O p,oltuor e o Currculo das Ci2ncw, apresentada
ao Departamento de Metodologia do Ensino e Educao Comparada. da Fa-
culdade de Educao da Universidade de So Paulo.
4
Captulo 1
A evoluo no ensino das Cincias
no perodo 1950-1985
Rever a histria das propostas de mudanas referentes ao ensino
das Cincias nos liltimos trinta e cinco anos serve a um duplo
propsito: analisar algumas das transformaes do currculo escolar
e relacionar essas mudanas ao papel atribudo s disciplinas cient-
ficas na fonnao dos alunos. Apenas uma perspectiva abrangente
permite a compreenso dos complexos fatores que detenninaram
alteraes profundas no significado da escola e do ensino das Cincias.
as quais no podem ser isoladas do contexto em que se inserem.
Ser impossvel interpretar a situao atual ou pensar em transfor-
maes que possam vir a se efelivar, sem levar em conta os vrios
aspectos do sistema educacional, da escola e de st!us determinantes
e como estes influem no currculo, mesmo considerando que grande
parte das modificaes propostas ficou em plano terico.
No painel que ser traado. a periodizao segue ordem cronol-
gica, separando as dcadas; preciso frisar, no entanto, que os
processos foram contnuos e em alguns casos superpostos, no
servindo os limites estabelecidos como marcos ntidos de transio.
So assinalados aspectos de um processo evolutivo em que muitos
elementos vo se somando a cada fase.
1.1. Periodo 1950-1960
o que se passou nessa poca, no ensino das Cincias, reflete a
situao do mundo ocidental aps a Segunda Guerra Mundial. A
5
industrializao, o desenvolvimento tecnol6gico e cientfico que
vinham ocorrendo, ~ o puderam deixar de provocar choques no
currculo escolar. Nos pases que saam de uma conflagrao recente,
cujo resultado dependeu dos recursos blicos, os cientistas, que
ocupavam uma posio de prestgio, viam no campo educacional uma
importante rea potencial de influncia.
Referindo-se ao perodo, escreve Jenkins: "a Segunda Guerra
Mundial foi para o ensino de Cincias, assim como para o resto,
um divisor de guas".!
Um marco invocado para datar o incio do processo foi o
progresso cientfico sovitico, evidenciado pelo lanamento do Sputnik,
em 1957.
Durante essa fase, chamada por Hurd de "perodo de crise no
ensino de Cincias" ,2 surgiram os embrie5 dos grandes projetas
curriculares. Estes alteraram os programas das disciplinas cientficas
nos Estados Unidos e, posteriormente, tais modificaes ocorreram
tambm em pases europeus, bem como em outras regies influen-
ciadas por essas tradicionais metr6poles culturais.
A situao brasileira naquela poca representativa do que ocorreu
em pases perifricos, mas tambm profundamente atingidos pela
guerra. Vivia-se uma fase de industrializao e de movimentao
poltica resultante da luta contra governos ditatoriais'. O curso ginasial,
propedutico, tinha como fim a formao de futuros universitrios.
De acordo com Freitas, "no sendo o ensino secundrio brasileiro
de natureza profissional, no sua funo formar especialistas ... ".3
O latim tinha preponderncia sobre as disciplinas cientficas, cuja
carga horria era de trs aulas semanais nas terceira e quarta sries
do curso ginasial. Fsica, Qumica e Histria Natural apareciam
apenas no currculo do CUt1iO colegial.
No cenrio educacional, as propostas de transformao provinham
ainda do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (1932) , culas
I E. W. Jenkins, From Armstrong to Nuf/itld. Londres, John Murray, 1979,
p. 97.
1 Paul de Hart Hurd, Biological Educalion iII A muican Schools. BuUetin n.
o
I, EUA, AIBS, 1961, p. 108.
1 Oswaldo Domiense Freitas, Didtica da Hist6ria Natural. Rio de Janeiro,
MEC, s/d. p. IS.
6
idias eram analisadas para discusso do projeto de lei sobre "Dire-
trizes e Bases da Educao Nacional"" Uma das mudanas preten-
didas era substituir os chamados mtodos tradicionais por uma
metodologia ativa. Aqueles configuravam o ensino verbalista, centrado
no uso de livrostexto e na palavra do professor, cuja principal funo
era a transmisso de informaes que deveriam ser memorizadas e
repetidas. J nessa poca, um dos grandes objetivos visados foi o de
proporcionar maior liberdade e autonomia ao aluno para participar
ativamente do processo de aquisio de conhecimentos.
O ensi no de Cincias era, como hoje, te6rico, livresco, memorstico,
estimulando a passividade. As modificaes reclamadas centravam-se
em alguns pontos bsicos:
A expanso do conhecimento cientfico, ocorrida durante a
guerra, no tinha sido incorporada pelos currculos escolares.
Grandes descobertas nas reas de Fsica, Qumica e Biologia
permaneciam distantes dos alunos das escolas primria e mdia
que. nas classes, aprendiam muitas informaes j obsoletas.
A incluso, no currculo, do que havia de mais moderno na
Cincia, para melhorar a qualidade do ensino ministrado a estu-
dantes que ingressariam nas Universidades, tornarase urgente,
pois possibilitaria a formao de profissionais capazes de con-
tribuir para o desenvolvimento industrial cientfico e tecnol6gico.
A finalidade bsica da renovao era. portanto, formar uma elite
que deveria ser m l h o ~ instruda a partir dos primeiros passos
de sua escolarizao.
As mudanas curriculares incluam a substituio dos mtodos
expositivos pelos chamados mtodos alivos, dentre os quais tinha
preponderncia o laboratrio. As aulas prticas deveriam pro-
piciar atividades que motivassem e auxiliassem os alunos na
compreenso de conceitos.
A grane maioria das atividades objetivava transmitir informaes
de uma forma mais eficiente do que a simples exposio ou leitura
de texto. "Aprender fazendo" resumia a grande meta das aulas
4 "Nolas para a Histria da Educao _ Manifesto dos Pioneiros da Edu
cao". Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, INEP, 108(34). julho-se-
lembro de 1960.
7
prticas. Ficava subjacente a proposio de dar ao jovem estudante
da escola secundria uma racionalidade derivada da atividade
cientfica.
Para atender s necessidades de mudana, movimentos comearam
a se organizar, nessa poca, em vrias instncias. A nvel interna-
cional, formava-se a chamada primeira gerao de projetos curri-
culares, nos Estados Unidos. Originavam-se nas sociedades cientficas.
com o incentivo governamental. Assim, o SMSG (School Mathematics
Study Group), que surgiu em 1958, foi organizado pelos matemticos
dos Estados Unidos.
s
Em 1959. membros da American Chemical
Society encontraram-se com Glenn Seaborg, prmio Nobel de Qu-
mica, e, enfaticamente, pediram a ele que aceitasse a responsabilidade
de organizar e implementar o desenvolvimento de um moderno curso
de Qumica para a escola secundria.' Em resposta a essas atividades,
o comit de educao da AIBS (American lnstitute of Bi%gical
Sciences) e o scu diretor, Hiden Cox, deram considervel ateno
ao papel que o instituto deveria desempenhar na elaborao de um
programa educacional para as Cincias Biolgicas. do qual resultou
o BSCS (Biological Science Curriculum Study).'
No Brasil, o movimento institucionalizado em prol da melhoria
do ensino de Cincias antecedeu o dos norte-americanos. No incio
dos anos cinqenta, organizou-se em So Paulo. no lBECC (Instituto
Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura), sob a liderana de Isaas
Raw,' um grupo de professores uni versitri os que tambm aspirava
melhoria do ensino das Cincias, de modo que se aprimorasse a
qualidade do ensino superior e, em decorrncia, este influsse no
processo de desenvolvimento nacional.
O trabalho desse grupo concentrou-se na busca de atualizao do
contedo que era ensinado, assim como na preparao de material
para uso nas aulas de laborat6rio. Essa reforma enfrentava uma
grande barreira representada pelos programas oficiais e pelo nmero
, W. WOOIOD, SMSG, The Making 0/ a Curriculum. Vale, Vale Univusity
Prcss, 165, p. 90.
, R. Merri) e D. W. Ridaway, The Chem Sludy Slory. So Francisco, W. H.
Freemann, 1969, p. 3.
7 A. Grobman. Tlle Clumging Classroom. EUA. Doublcday, 1969 .
J. Raw, Ar! EJ/arl lo improl'e Scier!ce Educalion ir! Brotil. sll, 1970 (mi-
meografado).
8
de aulas, rigidamente determinados pelo Ministrio da Educao, em
mbito nacional.
Enquanto algumas pessoas desenvolviam esforos trabalhando inde-
pendentemente. ou em grupos aglutinados como ocorria com o IBECC.'
tambm o Ministrio da Educao promovia cursos de capacitao,
pela CADES (Campanha de Aperfeioamento do Ensino Secundrio)_
Em geral . esses cursos serviam para dar ttulos a professores impro-
visados, pois eram raros os licenciados que se dedicavam ao magistrio,
(icando as aulas das disciplinas cientificas a cargo de pronssionais.
como mdicos, engenheiros, farmacuticos e bacharis. Os programas
oficiais. fortemente impregnados pela literatura didtica europeia e
norle-americana influenciavam os livros-texto brasileiros, em muitos
casos meras tradues.
O grande objetivo do programa oficial e dos textos bsicos era
transmit ir informaes, apresentando conceitos. fenmenos. descre-
vendo espcimes c objetos, enfim, o que se chama o produto da
Cincia. No se discutia a relao da Cincia com o contexto econ-
mico, social e poltico e tampouco os aspectos tecnolgicos e as
aplicaes prticas.
1.2. Perodo 1960-1970
O desenvolvimento industrial e a conseqente prosperidade no
garantiram a paz esperada pelo mundo. Aps a euforia da vit6ria
dos aliados passou-se a um confronto entre o ocidente e o mundo
socialista, podendo a dcada de 60 ser caracterizada pela Guerra
Fria. Uma das importantes transformaes que ocorreu a partir dos
anos sessenta, na estrutura curricular do ensino das Cincias, deveu-se,
como natural, s transformaes polticas e sociais que se sucederam
naquela poca. Nesse perodo, os grandes projetos passaram a incor-
porar mais um objetivo - permitir a vivncia do mtodo cientfico
como necessrio formao do cidado, no se restringindo mais ape-
nas preparao do futuro cientista. Esta nova postura marca uma
diferena fundamental em relao s etapas anteriores. Comeava-se,
assim, a se pensar na democratizao do ensino destinado ao homem
comum, que tinha que conviver com O produto da Cincia e d
, IBECC/Uncsco, An Ellort to spred the Scicntilic of BraU/.
So Paulo, 161.
9
Tecnologia e do qual se requeria conhecimento, no apenas como
especialista, mas tambm como futuro poltico, profissional liberal,
operrio, cidado enfim.
Esta proposta implicava grandes alteraes no ensino de Cin-
c i s ~ vinculando o processo intelectual li investigao cientfica,
quando, at ento, o que se enfatizava era a observao para a
constatao de fat os e a manipulao de equipamento. A mudana
valorizava a participao do aluno na elaborao de hipteses,
identificao de problemas, anlise de variveis, planificao de
experimentos e aplicao dos resultados obtidos.
Na verdade, embora o mtodo cientfico fosse mencionado freqen-
temente nos programas das disciplinas, foi aps o surgimento dos
projetos curriculares, no perodo de consolidao da sua primeira
gerao, que esse objetvo do ensino passou a ter preponderncia
sobre as alividades que serviam principalmente para aquisio de
informaes.
O objelivo do processo passa a ser o homem comum, que precisa
tomar decises, que deve resolve r problemas, e que o {ar melhor se
tiver oportunidade de pensar lgica c racionalmente. Passa a ter
importncia o desenvolvimento de atividades que dispensam o ma-
nuseio de materiai s pelos alunos, mas requerem a sua participao
mental para a resoluo de problemas, a partir dos dados apresen-
tados pelo livro ou pelo professor.
Nessa dcada, os primeiros projetos curriculares ati ngiram o seu
auge. e passaram a inspirar mudanas, no limitadas ao ensino de
Cincias, que influenciaram a educao em geral. Instituies inter-
nacionais, como a UNESCO, tambm organizaram projetas que
"intensificaram seus programas destinados a estimular a melhoria
no ensino de Cincias no nvel pr-universitrio, em pases em desen-
volvimento" .10
I! interessante analisar a complexidade crescente na composio
dessas organizaes destinadas a elaborar projetos curriculares. Para
a realizao dos trabalhos iniciais, formaram-se grupos temporrios
de cientistas e professores secundrios que, sediados geralmente em
Univer.;idades ou Institutos de Pesquisas, preparavam um conjunto
de materiais, visando melhoria do ensino das tradicionais disciplinas
10 Albert V_ Baez, lnnovation in ScitnCt Education World-widt. Paris, lbe
Unesco PrelS, J976, p_ 88_
,lO
cientficas: Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia. Paulatinamente
foi sendo constatada a necessidade da formao de equipes hetero-
gneas, demandando competncias bastante diver.;ificadas_
A participao de psiclogos, esPecialistas em currculo e avaliao,
foi sendo requisitada pelo ncleo inicial dos autores de projetos
curriculares, em decorrncia de dvidas relativas a, decises tangentes
a processos de aprendizagem, procedimentos para avali ao e difi-
culdades na preparao dos professores para o uso do material.
Paralelamente, 'foi sentida uma outra ordem de dificuldades, no
plano da editorao dos livros. A diagramao, ilustrao dos diversos
componentes de um projeto, assim como sua divulgao, exigiam a
assessori a de profissionais especializados no campo.
Alm da necessidade da participao de outras especiali zaes
para a elaborao das projetas curriculares, out ros fatores contri-
buram para a modi fi cao da sua concepo inicial.
Aps a utilizao das primeiras edies experimentais, ficou clara
a necessidade de profundas revises para a preparao das edies
definitivas_ A avaliao realizada durante o ano letivo, quando os
dados e inrormaes eram coletados para orientar as reformulaes
dos livros, demonstrou que ncleos provisrios de profissionais no
propiciavam a continuidade necessria para o trabalho. Isso implicava
a criao de organizaes permanentes que centralizassem a pro-
duo, aplicao e reviso dos materiais.
Assim, muitos dos ncleos iniciais tornaram-se instituies perma-
nentes, dando origem a uma nova organizao: os Centros de Cincias.
A estrutura e trabalho desses Centros tinham alguns aspectos
comuns e universais e algumas caractersticas dependent es de dife-
renas regionais.
As caractersticas comuns ao trabalho de praticamente todos os
grupos envolviam a preparao e implementao de projetas que,
em geral, compreendiam, em primeiro lugar, a anlise do material
existente para o ensino, o planejamento do projeto em que se esti-
pulavam os objetivos a alcanar, a escolha dos contedos a serem
abordados, a seqncia desses contedos, os elementos do projeto
e a forma de sua apresentao.
Em seguida, eram elaborados os materiais propriamente ditos que,
em sua primeira forma, as edies experimentais, eram aplicados
em escala reduzida para avaliao_ Esta indua consultas a prores-
sores, aplicao de vrios tipos de provas aos alunos, consultas a
II
administradores e estudantes. Com base nos resultados, os materiais
eram revistos e reformulados.
As equipes que {onnavam os primeiros projetos curriculares cedo
chegaram concluso de que os textos e materiais tinham que ser
revistos permanentemente, o que correspondia necessidade de se
manter grupos tambm permanentes que ex.ecutassem esse trabalho.
O uso dos projetas de forma congruente com os objetivos de seus
elaboradores, em sua fase experimental e, mesmo depois, no perodo
de difuso, implicava tambm um trabalho constante junto aos sistemas
educacionais e aos docentes.
Os programas de implementao dos currculos, que no incio
pareciam uma decorrncia natural da boa qualidade dos projetos,
logo passaram a preocupar os grupos, demandando atividade contnua,
visando a diminuir a resistncia encontrada por parte dos sistemas
educacionais e proCessares.
Embora os Centras de Cincias tivessem em comum seus programas
e objelivos, diferiam muito em sua organizao interna e posio que
ocupavam no sistema educacional.
Muitos desses Centros de Cincias, vinculados s Universidades,
incluam em seus programas, alm da produo de materiais para o
ensino, atividades acadmicas ligadas aos cursos de graduao e de
psgraduao em ensino de Cincias. H ainda Centros vinculados
mais fortemente ao sistema educacional do que s instituies univer-
sitrias, constituindo rgos ligados ao Ministrio da Educao, com
grande penetrao no sistema oficial do ensino, como ocorre na
Venezuela.
11
No Brasil, seis Centros de Cincias foram criados pelo Ministrio
da Educao e Cultura, no perodo de 1963 a 1965. por meio de
convnios especficos. Sua flexibilidade de organizao lhes pennitiu
adaptarem-se aos diferentes locais em que foram sediados. Em Minas
Gerais, na Bahia. em Pernambuco e em So Paulo, ficaram situados
nas Universidades, mantendo fortes vnculos com a comunidade acad-
mica. apesar de servirem aos sistemas educacionais de ensino e
realizarem programas conjuntos com as Secretarias da Educao. No
Rio de Janeiro e no Rio Grande do Sul, os Centros de Cincias, hoje,
fazem parte do sistema estadual de ensino e esto inseridos em
fundaes de fonnao de recursos humanos.
II Ruth Lemer de Almea, FClSts em la EnseMfllA de la Ciencia. Caracas,. 1978.
12
A partir dos programas iniciais, os organizadores dos projetas
curriculares passaram a diversificar suas atividades, produzindo
recursos audiovisuais, materiais complementares e trabalhando em
processos de implementao. Acreditava-se que apenas a qualidade
do material seria suficiente para garantir sua aplicao macia e
bem-sucedida. Entretanto, a preocupao com a difuso tomou-se
central ao se verificar que uma das premissas bsicas para a criao
desses projetas - transformar o ensino - no se realizava. Em
conseqncia, alm das atividades de elaborao de material, houve,
nesse perodo, uma intensificao dos cursos de atualizao e treina-
mento de professores.
Uma outra caracterstica da poca, conexa ao movimento de
produo de materiais instrucionais e ao aumento de prestigio da
psicologia comportamental, produziu interesse e uso intensivo dos
chamados objetivos educacionais.
Simultaneamente, outros grupos procuraram minorar essa influncia
tecnicista no ensino das Cincias. Dois eventos tiveram impacto nas
atividades em desenvolvimento, promovendo a ascenso da psicologia
cognitivista. O primeiro deles foi a publicao da obra de Brunner,
O Processo da Educao, resultado de uma conferncia realizada em
1959, da qual participaram trinta e cinco cientistas, acadmicos e
educadores. Durante dez dias, analisaram temas como: "a seqncia
de um currculo para o ensino, a motivao para o aprendizado. o
papel da intuio no aprendizado e raciocnio e processos cognitivos
no aprendizado".
u
Na mesma direo, um outro marco foram as conferncias reali-
zadas nas Universidades de CorneU e Califrnia, em 1964, denomi-
nadas Piaget redescoberta,!l que focalizavam estudos cognitivos e
desenvolvimento de currculo, em que o prprio Jean Piaget foi o
consultor. Embora as conferencias tivessem sido concebidas original-
mente para analisar as implicaes, para o currfculo de Cincias,
das pesquisas recentes na poca sobre o desenvolvimento cognitivo
das crianas, cedo se verificou que essas implicaes se estendiam
ao currculo como um todo.
U J. Bruner, The Proceu 01 EduclIlion . Nova York:, Harvard University Press,
1963, p. 7.
U R. Ripple (cd.), "Pia,et rediscovered". 10urflllI of ResetUch in Science
Teaching, 2(3):165-268, EUA, 1964.
!3
Assim, duas vises psicol6gicas disputavam a ateno dos que se
preocupavam com o ensino das Cincias, representando concepes,
objetivos e metodologias bastante diferentes.
Ao mesmo tempo, comeava a surgir uma segunda gerao de
projetos em pases tambm preocupados com uma melhora do ensino
de Cincias, mas com uma base cultural e um sistema educacional
s6lidos que no se ajustavam ao programa norte-americano. Dentro
desta categori a incluam-se os chamados Projetas Nufield, conCec-
cionados na Inglaterra, que, por fora da ampla esfera de influncia
colonialista, produziram grande impacto nos pases do antigo Imprio
Britnico.
O transplante de cumculos, elaborados para um determinado pas,
para outras regies. suscita problemas cuja anlise deve referi r-se a .
quadros te6ricos prprios.
l
Uma anlise baseada na teoria aa depen-
dncia pode levar admisso de que o processo de cooperao
tcnica um dos mecanismos de se presvar as relaes de subor-
dinao entre indivduos, classes sociais, regies e naes. A impor-
tao de idias , contidas nos materiais didticos produzidos nas
metr6poles culturais e econmicas, pelas provncias, uma forma
da manuteno das relaes de poder existentes. IS
Em um outro quadro de anlise, admite-se que a transferncia de
idias e tecnologia um fator de modernizao e aperfeioamento
do sistema, parte de um processo de mudana que visa contribuir
para o desenvolvi mento econmico social e cultural do pas receptor.
Uma viso lcida no pode ser construda de posies extremas
que contrapem, em um plo, um isolamento xenof6bico e, em outro,
a mera adoo acrtica de modelos aliengenas. Cada nao tem
sistemas educacionais com especificidades e demandas pr6prias, que
requerem conscincia crtica e competncia de seus profissionais,
para a busca e detenninao de caminhos que propiciem mudanas
curriculares. Para a plena realizao dessa tarefa, os autores dos
currculos precisam recorrer a todos os elementos significativos
disponveis.
Na busca desses caminhos, formou-se uma nova comunidade acad-
mica - a dos educadores em cincia - uma rea de fronteira entre
14 Iknno Sandcr, "Edueation ri Dpcndaoce: Le rle de l'Education Com-
p3re". PtrSpectil'U, 2(XV) :211-219, 1985.
15 B. Holmes, "Science Education: Cultural borrowing and Comparative Re-
search". Studles ln Science Educadon. (4):83-110.
14
educao e cincia, que se preocupa prioritariamente com o signifi-
cado das disciplinas cientficas no currculo.
Este campo de conhecimento em formao est hoje apoiado em
associaes de classe, publicaes peridicas e cursos de formao
de profissionais a nvel de graduao e ps-graduao.
Um dos sinais mais evidentes da vitalidade dessa comunidade foi
o apareciment o ou ressurgimento dc muitas a
relatar experincias e pesquisas no campo do enSinO de Clenclas.
f: possvel verificar tambm, em inmeras universidades. no s6
a organizao e reestruturao dos cursos de graduao j existentes
para a preparao de professores das Cincias, como a criao de
cursos de ps-graduao para a formao de mestres e doutores que
possam assumi r a liderana das reformas.
Vinculados a esses cursos, criamse grupos de ensino que, no
tendo a mesma organizao e complexidade dos Centros de Cincias,
formam ncleos com funes especficas, tais como produo de
material e programas de aperfeioamento de docentes. f: este o caso
dos grupos de ensino de Fsica da Uni ve rsidade de So Paulo .e da
Universidade Federal do Ri o Grande do Sul , e de Matemtica e
Psicologia da Universidade Federal de Pernambuco.
No Brasil vivia-se, no incio da dcada de 60, um perodo de
liberalizao politica e de eufori a, dura?t: o qual. di versos
culturais participavam de um grande projeto nacional. Na educaao.
aps um longo perodo de discusso, foi promulgada a Lei de Oire-
trizes e Bases da Educao - Lei n.O 4.024. de 21 de dezembro
de 1961 - que alterava, ent re outras propostas. o currculo de
Cincias, ampliando seu escopo'" A disciplina Iniciao
foi includa desde a primeira srie do curso gi nasial e a carga horna
das disciplinas cientficas Fsica, Qumica e Biologia aumentou. A
liberdade de programao e a transferncia de parte da responsa-
bilidade da normatizao do ensino aos sistemas estaduais permitiram
que os projetos americanos, traduzidos e adaptados ao Brasil pelo
1BECC e publicados pela Editora da Universidade de Braslia, pu-
dessem ser usados nos cursos colegiais brasileiros. Os Centros de
Cincias produziam materi al e organizavam cursos de atualizao
para professores. O IBECC. que vinha liderando o movimento,
16 Lei n.O 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que fixa Diretrize$ e da
Educao Nacional. ?C Fedtral, 2j(2):979-993, So Paulo, 1961.
IS
comeou a elaborar, simultaneamente traduo de materiais estran-
geiros, o projeto Iniciao Cincia, para atender nova legislao.
Esse projeto refletia uma nova fase do ensino, pois buscava apre
sentar a Cincia como um processo contnuo de busca de conheci
mentos. O que se enfatizava no eram determinados contedos, mas,
principalmente, uma postura de investigao, de observao direla
dos fenmenos, e a elucidao de problemas. A introduo de aulas
prticas continuava sendo uma meta importante a ser atingida, como
parte do processo de aprimoramento do ensino de Cincias, no
meramente pela atividade em si ou pela busca de informao, mas
com o sentido de fazer o aluno pesquisar, participando da descoberta.
O mtodo cientfico era dividido em etapas bem demarcadas : a
identificao de problemas, o estabelecimento de hipteses para
resolvlos, H organizao e execuo de experincias para a verifi-
cao das hipteses e a concluso, validando ou no as hipteses.
Este objetivo relativo ao ensino de Cincis teve ampla aceitao
no nosso meio. Mesmo hoje, muitas propostas de ensino admitem
uma seqncia rgida e mecnica de passos para a descoberta
cientifica.
O sistema educacional. no entanto, resistia s mudanas, amparado,
entre outras foras, pela exigncia de conhecimentos ao nivel de
memorizao, apenas, nos exames vestibulares. Com a reestruturao
poltica do pas em 1964, o sistema educacional brasileiro passou
por uma nova transfoimao. O regime militar tencionava moder-
nizar e desenvolver o pas e, nesse contexto, o ensino de Cincias
passou a ser valorizado como contribuinte formao de mCKl.e-obra
qualifi cada, inteno que acabou se cristalizando na Lei n.
o
5.692.
de Diretrizes e Bases da Educao, promulgada em 1971.
Por volta de 1968, ocorreram tambm os grandes movimentos
estudantis para a transfonnao do ensino universitrio. No Brasil .
o movimento tinha como uma das reivindicaes a demanda por
maior nmero de vagas, o que convinha ao sistema vigente, e acabou
resultando numa enorme expanso da rede privada de ensino superior.
Os cursos de formao de professores de Cincias, at ento limi-
tados s universidades pblicas e a algumas particulares, proliferaram
de forma indisciplinada, produzindo grande quantidade de profis-
sionai s mal-preparados.
As escolas primrias e secundrias, tambm por presso popular,
sofriam um processo de crescimento, deixando de ser um espao
16
limitado aos poucos privilegiados que vmam, mais tarde, ingressar
na universidade. A abolio do exame de admisso para o gmaslo,
que ocorreu em alguns Estados corrio So Paulo, prenunciava o que
deveria acontecer na dcada seguinte.
1.3. Perodo 19701980
o mundo, no perodo considerado. continuava agitado por con-
vulses sociais e econmi cas, tendo como um dos sintomas mais
ntidos do processo a crise energti ca.
As agresses ao ambiente, decorrentes do desenvolvimento in-
dustriaI desenfreado, resultaram, em cont rapartida, no recrudescimento
do interesse pela educao ambiental e na agregao de mais um
grande objetivo ao ensino das Cincias: o de fazer com que os alunos
discutissem tambm as implicacs sociais do desenvolvimento cien-
tifico. Este objetivo passou a constituir a nova nfase dos projetos
curriculares. evidenciando a influncia dos problemas sociais que se
exacerbaram na dcada de setenta e determinaram um novo momento
de expanSaO das metas do ensino ' de Cincias. O que agora se visava
era incorporar, ao racionalismo subjacente ao processo cientfico, a
anlise de valores e o reconhecimento de que a cincia no era neutra.
No clima de mudana dessa fase, innuitam profundamente tanto o
processo de reviso crtica da concepo de pesquisa como o debate
ent re pesquisadores e filsofos da cincia sobre os procedimentos
ma is adequados invest igao.
No plano internacional, os programas de melhoria de ensino de
Cincias tmbm sofri am modificaes. Projetos multiplicavam-se em
diferentes pases, abrangiam grande variedade, no se limitando aos
cursos colegiais e visando atender a diversas populaes de alunos.
Nos anos setenta, projetas para a escola primria e mdia foram
elaborados em profuso. A crise social determinou tambm a prepa-
rao de projetas especficos para minorias, como alunos carentes e
de diferentes clnias.
Podesc verificar, ainda. que nessa fase houve uma tendncia
produo de programas por direrentes naes, em lugar de meras
adaptaes ou tradues. Este processo est relacionado a um perodo
de liberao poltica e afirmao da identidade cultural de alguns
pases, principalmente asiticos e afri canos.
17
A expanso dos sistemas educativos prope o aparente dilema da
qualidade versus quantidade. Na verdade, trata-se de questionar os
novos fins da educao e, em decorrncia, da educao cientfica.
No Brasil, o perodo caracterizado pela promulgao da Lei
n.O 5.692/71, que afela profundamente vrios aspectos do sistema
educacional.
l1
A escola secundria deve servir agora no mais
formao do fUlUro cientista ou profissional liberal, mas principal-
mente ao trabalhador, pea essencial pata responder s demandas
do desenvolvimento.
Nesse processo, apesar do texto da lei valorizar as disciplinas
cientficas, na prtica, ao contrrio. elas foram profundamente atin-
gidas. O currculo foi atravancado por disciplnas chamadas instru-
mentais ou profissionalizantes, o que determinou a fragmentao e,
em alguns casos, o esfacelamento das disciplinas cientficas, sem
que houvesse um correspondente benefcio na formao profissional.
O curso secundrio perdeu a identidade e uma das conseqncias
foi a desvalorizao : da escola pblica, pois instituies privadas
resistiram s mudanas, burlando a lei e mantendo as' caractersticas
da educao propedutica. Assim, uma anomalia j de longa data
instalada no sistema, os "cursinhos" preparatrios pata o exame vesti-
bular comearam a se ampliar e passaram a oferecer cursos regulares
de I." e 2." Graus, mantendo as suas caractersticas de escola preo-
cupada apenas com a transmisso de informaes e reforando o
ensino, como exigiam as provas para entrada na universidade. Ento,
se em um plano havia esforos para mudanas, em outro esse esforo
fora anulado por foras muito poderosas: a legislao em vigor, os
precrios cursos de formao de professores que colocavam no
mercado profissionais despreparados e incompetentes. Estes, por sua
vez, dependiam de livros-texto, em sua maioria de m qualidade,
pois deviam servir para suprir a incapacidade dos docentes, assim
como as suas pssimas condies de trabalho.
O livro passou a ser uma pea de importncia central, impondo-se
o modelo chamado de eSlUdo dirigido, termo mal aplicado a exerccios,
em geral compostos por questes de mltipla escolha que dependiam
apenas da leitura ou, mais raramente. questes dissertativas que
requeriam transcrio literal do texto.
17 Lei 0. 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixa Diretriz.el e Bases para o
Ensino de l,Q e 2. Graus e d outras providncias. r FeduQ/, 35:1.114-1.125,
julho-setembro de t 971.
18
Paralelamente, foi se estabelecendo uma posio controvertida
entre o espril da lei. que era formar o trabalhador, ajustado a um
sistema de produo massificador. e o objetivo explicito do ensino
de Cincias, aceito consensualmente como sendo o de desenvolver a
capacidade de pensar lgica e criticamente.
O governo federal continuou o seu apoio ao ensino de Cincias,
agora por meio do Programa de Expanso e Melhoria do Ensino
(PREMEN). criado em 1972, e que patrocinou projetos
em instituies como os Centros de Cincias e Universidades. Alm
dos projetos curriculares, o Ministrio de Educao e Cultura, por
meio do PREMEN, apoiou a nova modalidade de licenciatura regula-
mentada pela Resoluo CFE n.o 30/74.
11
A legislao. acatada por
grande parle do sistema de ensino superior, provocou uma convulso
no processo de formao de professores. debilitando-o ainda mais.
Um de seus pilares era a proposta de Cincia Integrada, difundida
por organismos internacionais. notadamente a UNESCO.
A resoluo prescrevia um perodo omum para a formao de
professores de todas as Cincias e de Matemtica e que poderia,
posteriormente, ser complementado por novos cursos para os profes-
sores que desejassem especializar-se em Fsica, Qumica, Biologia Oll
Matemtica.
t necessrio, neste ponto, analisar os vrios planos do complexo
processo educacional. A lei. na sua letra, e os profissionais da rea,
dizem que as disciplinas cientficas devem servir para formar o
indivduo com espri to crtico e capacidade de refletir e especular
sobre o que v.
19
No entanto, de fala, nem o sistema e nem os
educadores, na realidade da sala de aula, procuram desenvolver as
qualidades que explicitamente so aceitas como vlidas e desejveis.
Este tipo de incoerncia repete-se ao longo do perodo analisado c
caracteriza uma das dificuldades da transformao no processo
educacional.
A incoerncia mantm-se principalmente porque as novas propostas
representam uma mudana de postura em relao Cincia, confli-
tando com a situao na sala de aula. Nestas, o imobilismo e as
II Resoluo n.o 30, de 11-07-74, que fixa os mnimos de contedo e durao
a observar na organizao do curso de licenciatura em Cincias. DQ('ume/lIQ,
CFE, 11(164):509-511, Braslia, julho de 1974.
l' M. Krasilchill:, "Prioridades no Ensino de Cincias". Cade",os de Pnq/liso,
J8:45-49, :1COSto de 1981.
19
difceis condies de trabalho tornam cada vez mais presentes um
tipo de ensino baseado na apresentao, pelo professor, por meio
de aulas expositivas ou textos impressos, de fatos esparsos e desco-
nexos que 05 alunos memorizam, sem interesse, apenas para usar
na poca das provas.
A licenciatura . regulamentada pela Resoluo CFE n." 30/74
provocou, como era esperado, manifestaes violentamente contrrias,
pois suas caractersticas levaram desagregao do j precrio sistema
de formao de docentes, que passou a ser, primordialmente, feito
por escolas sem estrutura e corpo docente qualificado. Muitos, entre
os novos profissionais. jamais entraram em laboratrio durante seus
cursos de formao, o que os tornou ainda mais dependentes do
livro-texto, de baixo nvel, que reforava o ensino das Cincias com
aspectos deplorados por aqueles que aspiravam por uma educao
que realmente atendesse s necessidades do aluno e da sociedade.
Nesse perodo, a participao da comunidade dos professores, por
intermdio de suas associaes de classe, teve grande influncia.
Na 1nglaterra, a Associafion for Science Educafon (ASE) constituiu
uma comisso que elaborou importante documento expondo diver-
sidades de pontos de vista que representam o pluralismo da Asso-
ciao, a fim de fomentar o debate enlre seus membros.
lO
No Brasil, essa participao foi caracterizada como a insurgncia
da sociedade civil contra medidas arbitrrias do regime de fora que
controlava o pas. As manifestaes das Sociedades Brasileiras de
Fsica, Qumica e Matemtica, e da Sociedade Brasileira para o
Progresso da Cincia (SBPC), contra a Resoluo n.
O
30/74, repre-
sentaram um marco no s no ensino de Cincias, mas no processo
de redemocratizao do pas.
Conseguiram chamar a ateno para o problema da licenciatura
e sustar a vigncia da legislao em uma poca em que o centralismo
das decises era aceito por grande parte das instituies educacionais.
1.4. Periodo 1980-1985
A crise econmica e social vai passando por altos e baixos.
determinando a 'recesso ecanmica e afetando a maioria dos pases
lO ASE, AftunOln lor Science EducCltion. Londres, The Association (or
Science Education, 1979.
20
subdesenvolvidos. com conseqentes desdobramentos educacionais
(Quadro 1.1).
Um diploma de ensino superior ou mdio j no garante um em
prego. Segundo alguns estudiosos, a abertura das escolas a grande
parte da populao teria provocado a massificao da educao,
levando queda da qualidade de ensino, cm troca do aumento do
nmero de alunos. As transformaes sociais impem escola, cada
vez mais, funes que lhe vo sendo superpostas, sobrecarregando-a
a ponto de dispor cada vez menos de meios materiais, o que afeta
principalmente as condies de trabalho dos professores.
Mal preparados por escolas empresariais, ou universidades desde-
nhosas e alienadas de suas responsabilidades na formao dos profis-
sionais da educao, os professores tm que dar muitas aulas em
classes superlotadas de alunos desinteressados, ou mal alimentados e
cansados. Diante de tal situao, organizamse em atuantes associaes
de classe. Essas instituies preocupamse em garantir melhores
salrios, condies aceitveis de trabalho e participao nas decises.
Tambm enfatizam a necessidade de um bom ensino de Cincias
para todos, no devendo ser este mais um elemento da elitizao,
tampouco um instrumento de poder disposio de apenas uns
poucos privilegiados'.
Ao tempo em que grupos de educadores preocupamse com a
formao do cidado-trabalhador, notamse em paralelo os efeitos de
uma outra crise determinada pelo p:o:ogresso ameaador de novos
centros industriais. E preciso garantir a formao de pessoal para
fazer frente ao novo perigo e manter a hegemonia e o poder dos
que se consideram seguros como Idete!i da produo industrial.
A pretexto de devolver escola a sua qualidade, pululam manifes-
taes e reformas de origem governamental, em sua maioria. Dentre
elas, a que provavelmente recebeu maior publicidade foi a reforma
francesa que, de acordo com seu autor, Chevimement, admite que
"no centro da competio econmica internacional est o combate de
cada nao para dominar a mutao tecnolgica com a qual todos
nos confrontamos".2'
Para tanto, h necessidade de uma redefinio dos contedos que
envolvem o desenvolvimento da capacidade de comunicao escrita
21 J. P. Chcvenement, Apprendu pour entreprendrt. Paris. Librairie Gnrale
Franaise, 1985, p. 8.
21

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9

j

j
..
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i
ii;
e verbal , o desenvolvimento do ensino da tecnologia, a generalizao
do emprego de novas tecnologias, a formao dos cidados e a devida
valorizao de todas as disci plinas. Considerando-se esse rol de obje-
ti vos, evidenciase a preponderncia dada compreenso e uso da
tecnologia pelos alunos, no af de se equipararem aos atuais lderes
na informatizao.
Na Inglaterra, as preocupaes so muito semelhantes,21 As escolas
tambm tm que responder s mudanas sociais e crescente diversi-
dade cultural da sociedade, ao impacto da !ecnologia e s mudanas
nos tipos de emprego. As reas compreendidas pelo currculo so:
esttica e criativa, lingsti ca e literria, matemtica, moral, educao
fsica, cientfica, espiri tual e tecnolgica. Fica assim patente a cres-
cente importncia da tecnologia no currculo escolar, tanto visando o
desenvolvimento da indstria como a familiarizao do indivduo,
I -incipalmente com o instrumental da informtica, cuja innuncia
na vida diria das pessoas cada vez maior. H tambm uma demanda
crescente por competncia da escola e uma contestao de metodo-
logias ativas, pretensamente ineficientes, em favor dos mtodos que
favorecem a aquisio de informacs em nome do reerguimento da
qualidade de ensino.
As propostas so paradoxais, pois 110 mesmo tempo em que se
defende um retorno ao ensino mais tradicionalista, h tambm uma
preocupao com II participao em processos decisrios de cunho
nitidamente social e com o desenvolvimento da liberdade individual.
Assim, enquanto no ambiente externo ao sistema escolar h uma
presso para a incorporao do uso da informtica, com -todas as
suas conseqnci as , no ambiente educacional h uma preocupao
profunda com aspectos psicol6gicos ligados ao desenvolvimento
pessoal. A influncia da informtica areta profundamente concepes
de educao e, se alguns vem nessa onda algo parecido ao que
ocorreu com o advento das mquinas de ensinar e instruo progra-
mada, outros admitem que o prprio conceito de alfabetizao pode
ser revisto. Conti nuar a linguagem escrita a ter a importncia que
tem ou ser subst ituda por out ro tipo de mensagem transmitida por
televisores? Ser necessano ler, ou apenas ver televiso, ouvir a
leitura de livros ou ainda usar cartes magnticos na sociedade
do futuro?
2l HMI, Tlle curricu/um fram 5-16: a :rlalt mtnt 01 policy. Department of
Education and Science, Londres, 198!5.
22 23
"As novas formas de ensinu de Cincias podem vir a ser muito
diversas do tipo de instruo a que estamos acostumados. Parte do
contedo certamente ser diferente. Os cenrios para o aprendizado
tambm podero ser pouco familiares e nova organizao para o ensino
poder ser empregada." 11
Os responsveis pelo ensino de Cincias no podem fugir ao con-
fronto com esses problemas, que dizem respeito a todos os educadores,
mas tm um componente especial: exigem decises e mudanas
curriculares, tanlo em termos dos contedos apresentados como da
metodologia usada nas aulas.
Alguns temas so constantes nas propostas para melhoria do ensino
de Cincias: as relaes entre a indstria e a agricultura, cincia e
tecnologia. A educao ambiental, e a educao para a sade, cujas
conexes com esses temas bsicos so claras, cont inuam merecendo
ateno dos educadores. No entanto, devido s peculiaridades e s
origens dos programas de educao ambiental, nem sempre o trata
menta dos problemas leva ao exame das causas econmicas e s
possfveis conseqncias do uso indevido do ambiente em atividades
industriais e agrcolas. Com muita freqncia, os programas assumem
posies ingnuas de cunho conservacionista, ou uma perspectiva
puramente naturalista de observao da fauna, da flora e dos fatores
abi6ticos.
A par dessas linhas de alterao dos cursos de Cincias, algumas
caractersticas metodol6gicas podem ser identificadas. e marcante o
desenvolvimento de materiais que levam ao exerccio da tomada de
decises, tais como jogos e o uso de computadores no ensino.
No Brasil, a primeira metade da dcada de 80 foi caracterizada
por uma profunda cri se ec')nmica e o incio da transformao
poltica de um regime totalitrio para um regime participativo pluri-
partidrio. Assim, a const ruo de uma sociedade democrtica, bem
como a necessidade de recuperao econmica, plo das preocupaes
de todas as atividades educacionais.
A responsabilidade pelas decises concernentes ao currculo
tambm objeto de controvrsia polarizada em dois extremos. Em um
deles preconiza-se a delegao das decises curriculares a cada escola
e no oulro, a volta a uma centralizao por parte das autoridades
superiores em cada sistema curricular.
2.1 L E. Klopfer, "New Friends and New Forms for Science Education".
$cience Edllca1;ofl. 1(68):2, 1984.
24
O currculo gerado na escola tem influncia em pases onde a
tradio do sistema educacional determina liberdade aos docentes e
depende da competncia destes. Os argumentos a favor da centra-
lizao repousam na necessidade de melhorar a qualidade de ensino
e alegam a falta de capacidade dos professores de deciscs
sobre a matria a ser ensinada.
O ensino de Cincias continua a ser objeto de preocupao dos
organismos centrais relacionados Educao, Cincia e Tecnologia.
Assim, a CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior), como parte do Programa de Apoio ao Desenvol-
vimento Cientfico e Tecnol6gico - PADCT, cria, em 1983, um
novo Projcto para Melhoria do Ensino de Cincias e Matemtica,
passando a constituir o "Subprograma Educao para a Cincia -
SPEC". Os objetivos dessa iniciativa so amplos, incluindo "melhorar
o ensino de Cincias c Matemtica, identifcar, treinar e apoiar
lideranas, aperfeioar a formao de professores e promover a busca
de solues locais para a melhoria do ensino e estimular a pesquisa
e implementao de novas
A reao da comunidade acadmica e educacional a esse novo
projeto denota interesse de vrios tipos de instituies pelo ensino
de Cincias, preponderando universidades e incluindo Secretarias de
Educao, instituies de pesquisa, escolas primrias e secundri as
e grupos independentes de professores de vrios nveis.
A extensa gama de projetos, incluindo desde atividades tpicas
de um ensino limitado ao mero repasse de informaes, at um
processo ntimo de relacionamento com a comunidade, para da
extrair um currculo escolar, indica que h variabilidade de con-
cepes sobre o cnsino de Cincias entre os grupos preocupados
com o problema. A transferncia dessas propostas para a sala de
aula, de modo a atender as demandas, continua a se:r motivo de
ateno, exigindo anlise minuciosa e formas alternativas de
pesquisa que possam corresponder aos novos objetivos das Cincias
na escola e prover as condies para realizar mudanas.
24 SPEC, Educao para a Citncia. CAPES, 1(1), Braslia, janeiro de 1985.
25
Captulo 2
Evoluo da pesquisa de campo
sobre avaliao e difuso
de currculos
Os esforos para mudar o ensino de Cincias envolveram transfor-
maes curriculares que foram objelo de investigao sistemtica,
para se responder a vrias quesles relativas aos resultados das pro-
postas de inovao. Essas questes abrangeram no s o produto do
trabalho no aprendizado dos alunos, como o seu impacto na escola
e nas atividades dos professores. Tambm foi pesquisado o procedi-
mento dos grupos encarregados da elaborao e disseminao dos
projetas.
2.1. Perodo 1960-1970
No incio do perodo descrito no captulo anterior, a nfase da
pesquisa de campo recaiu na avaliao dos resultados dos projetas
curriculares. Os projetos de primeira gerao, sob influncia de uma
linha de pesquisa baseada na psicometria, davam ateno primordial-
mente a medidas do rendimento educacional dos alunos e para isto
foram usados testes objetivos, a fim de se avaliar o aprendizado,
As provas, compostas por questes de mltipla escolha, eram pre-
paradas por firmas especializadas como a Educatianal Testing Ser-
vice e a Psychalagical Carporalian, tambm encarregadas de sua apli-
cao a grandes populaes de alunos. A amostra que usou o Che-
mical Educatian Material Study - Chem Study, no seu segundo ano
27
de avaliao, era composta por 12.000 a1unos.
1
O grupo utilizado
para aferir o resultado do uses foi de aproximadamente 14.000
estudantes.] A avaliao ento realizada tinha duas funcs, segundo
Grobman: "H dois aspectos principais em relao funo avalia
tiva da aplicao de testes: uma avaliar o desempenho dos estu-
dantes em relao ao material e a outr!l avaliar a cCicincia do
material em relao aos alunos.")
O fato de a prova ser composta por itens de mltipla escolha per-
mitia sua utilizao em pequenas amostras para padronizao, ante-
rior aplicao em larga escala, Os instrumentos visavam verificar
o aprendizado na rea cognitiva, uma vez que o objetivo bsico dos
projetos era atualizar o contedo dos cursos das disciplinas cient-
fi:as. Tentativas que pretendiam ir alm e comprovar a mudana de
atitude dos estudantes, outro dos objetivos dos projetos, tiveram pouco
sucesso. Foi o que aconteceu no ehem Study, "uma meta mais ampla
do estudo era constatar qual a compreenso por parte dos estudan-
tes, da natureza da Cincia e sua importncia nas atividades huma
nas. Os materiais c lodo o enfoque pedaggico do projeto refletem
este objetvo, porm, pouco foi feito para verificar diretamente sua
consecuo. Alguns trabalhos preliminares foram realizados para de
senvolver , experimentar e rever provas que medissem a compreenso
e as atitudes em relao Cincia, com referncia, particularmente,
Qumica. No entanto, o plano no foi avante, em parte por causa
do das atividades do programa, e em parte porque a
equipe sentiu que outros esforos nessa linha no seriam particular
mente frutferos".
Na verdade.' o que a maioria das pesquisas feitas nessa poca, e
mesmo postetlormente, pretendia demonstrar, era a superioridade do
material para, desta fonna, convencer as agncias financiadoras de
que os investimentos estavam dando os resultados esperados, No en-
tanto, dados referidos pelos investigadores indicavam que os alunos
que freqentavam os curses baseados nos novos currculos podiam
I R. J. Merril e W. D. Ridgway, Tht Chtm Study Slory. EUA, W. H.
Freeman, 1969, p. 24. .
2 Mayer, W. "Evaluation anel CUrriculum Developrnent". Bses NtM'sltller
46:1. EUA, fevereiro de 1972. '
) A. Grobman. Tht Changing Classroom. Nova York, Doubleday, t969,
p. 126.
R. J. Mereil e W. R. Ridgway, op_ cit., p. 24.
28
at sairse pior, sob certos aspectos, eonsiderando-se que os exames
de admisso Universidade requeriam vasta informao factual ba-
seada nos contedos dos livros didticos mais populares na poca.
s
Os testes, alm de no indicarem que os alunos que os utilizavam
estavam melhor preparados para a Universidade, tambm no apon
tavam grau de aceitao dos projetos pelos professores, o que seria
u.m pa.rametro para convencer os adotanles potenciais e as agncias
fmancladoras do seu mrito.
A crescente insatisfao com o modelo de pesquisa adotado levou
a American Educational Research Associalioll, que rene, alm dos
educadores norte-americanos, tambm um considervel nmero de
educadores de outros pases, a publicar o que se tornou uma mar
cante coleo de monografias sobre avaliao de currculo.
J no incio do primeiro volume da coleo, h rererncias sobre
os problemas de investigao e avaliao no campo de currculo.
"Pouco conhecido sobre o mrito e Iimitacs dos produtos e pro-
gramas. Para excelncia cm educao necessitamos de
livros e excelentes professores, mas nossos mtodos para reconhecer
excelncia so inadequados." 6 No ltimo volume da mesma srie,
de novo Stake quem se refere ao problema: " Deve um avaliador es-
tudar interao em sala de aula? Talvez sim, talvez no. Depende
parcialmente da informao que a clientela necessita ( ... ) ele tra-
tar ou no de ensino-aprendizagem, dependendo do propsito da
avaliao. E, claro, depende de seu oramento." 1
A limitao inerente ao modelo quantitati vo de pesquisa de cur-
rculo levou discusso de sua metodologia, de seus objetivos e de
seu significado. Data do final da dcada de sessenta a popularizao
das expresses usadas por 8100m e colaboradores,' "avaliao forma-
5 F. Fornoff, A Survry o/ lhe TMching 01 Chemislry in Stcondary Schoo/s.
EUA, ETS, 1969.
W. Kastrinos, A S",vt)' 01 lhe in Bi%C)' in Stcondary Schools.
EUA, ETS, 1969.
6 B. Stnke, ''Toward a TechnotoBY for the Evaluation of Educational Pro-
grams". AERA Monograph, 1:1-12, Serict on Curriculum Evaluation, EUA,
Rand McNally, 1967, pp. 12.
T R. Slake, '1'he decision: doe, Classroom Observalion belong in an Eva-
luation Plan?" l. Gallagher ti nl. (cd.), C/asuoom Obstrl'alion, AERA, Mo-
nograph S,mes n.
O
6, 1970, p. l.
I B. Bloorn ti aI. Halldbook on Formali"e alld SUnlma/il't Eva/ua/lon Df
Sludtnt Ltam;lIg. EUA, McGrawHill, 1971.
29
ti va", usada para os processos destinados a aperfeioar os projetos,
e "avaliao somativa", para obteno de dados comparativos da
forma final dos projetos com outros equivalentes.
Nessa linha, a continuava a ser fortemente influenciada
pela viso componamentalista do processo de ensino-aprendizagem,
na medida cm que, o que se buscava, era verificar a compatibilidade
entre objetivos propostos da forma mais explicita possivel c os resul-
tados obtidos pelos alunos. A organizao dos experimentos tambm
obedecia a um padro tpico da pesquisa educacional do perodo.'
Grupos representati vos da populao de alunos eram divididos em
dois subgrupos: controll.: I! experimental. Em geral, o projeto era usado
apenas pelo grupo I:xperimcntal e os testes finais eram aplicados aos
dois grupos de estudantl!S. Uma variante do mesmo esquema era usar
projetas alternativos com grupos diversos e analisar as di ferenas nos
resultados. Em alguns tipos de experimentos, a organizao obedecia
a uma forma comparativa denominada grupo nico pr c psteste.
Enfim, basicamente, eram seguidos os esquemas da popular monogra
fia em que CampbeJl e Stanley resumiram as possibilidades do que
chamaram esquemus experimentais quase-experimenlais para pes-
quisa educadonal.
'o
Simultaneamente, confinadas ao padro geral descrito, foram
conduzidas pesquisas para aferir a infl uncia de variveis especificas
na rea metodolgil.:a, tais como o uso de demonstraes de aulas de
laboratrio e audiovisuais. Um trabalho tpico dessa vertenle foi
o realizado por Yager e colaboradores,lI em que contrastavam grupos
de alunos que seguiam cursos com o mesmo contedo, apresentado
em diferent!!s modalidades didtkas: aulas de laboratrio, de demons-
trao e de discusso. Estudos semelhantes foram realizados por mui-
tos pesquisadores nas vrias disciplinas, comparando grupos que usa
vam filmes, computadores etc:! No foi possvel demonstra r conclu-
, M. B. Rowe c L. ' rure (cd. ) , "'A Summary of Researeh in Science Edu-
eation". EJII(:lIIioll, Special Issue, 1973.
10 D. Canlpbell c 1. S. Stanley, "Experimental and Quasi Experimcntal De-
sijlns for RCS<:lL!ch on Teachins". N. L. Gage (cd.), l/ollJbook of Rtstarell
()/I Tt lleMII!: . lnglatcrrll, Kaml MacNall y, 1963, pp. 171-246.
II R. E. YilBer 1'1 (1/. , of lhe Laboratory and Demonstra tion Melhods
upon lhe Outcomes of Instruct ion in Secondary Biology". ! oufl ulI of Researel!
iII Sdtnet Tt m:hill /l , 5:761:16, 1969.
11 A. Hoffstein e V. N. l uneHa, "The Role of lhe Laboratory in Sc:ience
Tellchini: Negteeled Aspecb of Re:;earch". Revit w C/I EJuca/io,1II1 RtStllrcli,
1(.s2):201-2 17, vero ue 1982.
30
sivamcnte a vlIntagl! rn absoluta de um;! mctodologia ou rCcurso
didtico.
O paradi gma bsico da investi gao el"iI o mesmo: COfll roJ..: de va
riveis em grupos reprcscmativos de determinadas populaes. Os ele
mentos pa ra anlise provinham dos resultados das pro-
vas dos estudantes.
No entanlO, os dados {ipo dI! pl!squisa no preenchiam talai
mente as necessi dades de informao dos que prttcndiam adotar deter-
minados projetas. Uma forma de atender a essa exigncia foi a de
produzir imtrumenlOS para unlise d.: materi al curricular, nos moi
des daqueles elaborados pelo grupo pioneiro organizado pelo Social
Science EducatiOI1 CO/lsor/ ;u/II , que preparou o Curr;culum Materipls
Ana[ysis Sys/em,u com a fi nalidade de orientar o exame de projetas
nas reas de Cincias Sociais, Baseado nesse, foram elaborados dois
out ros instrumentos, mais s disciplinas cientficas. Um
deles, The Ana/ys'-s 01 Curriculum Ma/erials, foi ampli ado a partir
do modelo bsico para atender a outras discipli nas, alm da rea das
Cincias Sociais.
11
O projeto, sediado na Universidade de Sussex,
Inglaterra, foi desenvolvido com a ajuda de um grupo internacional,
com participantes da Al emanha, Sucia e EUA.
Para a anlise de materiais, especificamente na rea de Cincias,
foi preparado, no IlI stitul lur die Pedagogik der Na/urwissenschalfen
(lPN) , A Curriculum Mat erial Analysis System lor Science.
u
O prin
cipio geral desse instrumento era tentar quantificar , por meio de
escalas, os elementos de vrios projetos, tais como: objetivos, con-
teudo, metodologia, descrio dos materiais, teorias educacionais e
psicolgicas em que se fundamenta a organizao da disciplina.
Embora esse material lenha sido planejado basicamente para orien
tao dos que iriam usar os projetas curriculares nas salas de aula,
serviu tambm para ressaltar a importncia das bases tericas e para
a fundamentao dos diversos currculos aos seus usurios no sistema
escolar.
JJ Sodal Science Education Consorlium, Currklllllm Mauriu( Allalysis System.
EUA, 1971.
H M, Eram .'1 lIl., Tlrt Allo/ysis of CllrriClllmn Mul t ria/s. Sus5ex. University
of Susscx, o.:casionat Paper n.o 2, p. 197.
IS P. Hausslc:r e J. Pillmlln, A Cllrrkll/IIIII 111,1111';/.11 Alla/Jsis Sysltm fo,
Sciellct. Kiel, )PN, 1973.
3 1
1.1. Perodo 1970-1980
! tambm nesse perodo que a insatisfao com o que foi chamado
de modelo experimental provOCOu redirecionamento. da pesquisa sobre
os currfculos das Cincias, Assim como a discusso sobre a natureza
da pesquisa cientfica influiu no contedo dos projetas de ensino das
Cincias, tambm provocou transformao nos cnones adotados pela
maioria dos pesquisadores educacionais. A aceitao de que uma de-
ciso metodolgica no era apenas tcnica, mas fundamentalmente
subjetiva, dependendo das convices do investigador, mudou a
pesquisa sobre currculos. Um marco dessa nova posio exem-
plificado pelo livro Unobtrusive Measures, de Webb e colabo-
radores,l i Os autores da monografia pretenderam ampliar as possibi-
lidades para conseguir dados significati vos nas pesquisa das Cincias
Humanas, indo alm do uso tradicional de questionri os e entrevis-
tas, Enfatizavam a importncia das medidas obtidas direta ou indi-
relamente pelo pesquisador, Uma das poderosas influncias dessa mu-
dana de paradigma foi a adoo da observao clnica usada na meto--
dologia piagcti ana para pesquisa em ensino de Cincias.
De acordo com Novak: "A crescente popularidade dos simples m
todos clnicos de Piaget foi, para muitos pesquisadores, uma aben-
oada li berao da barragem psicomtrica e estatstica simbolizada
pela liderana da American Educational Research Association (AERA).
Caso Piaget anonimamente submetesse uma proposta de pesquisa para
financiamento cm 1955-1960, as comisses julgadoras possivelmente
a considerariam uma espcie de piada." 17
Certos trabalhos foram cruciais nessa nova fase. Um deles, o artigo
Evalua/ian as illumination,l. contrape o que os autores chamaram
de avaliao tradicional , paradigma agrcola-botnico, avaliao Uu-
mi nativa que segue um paradigma scio-antropolgico.
Questionamentos sobre a metodologia e o pr6prio objeto da pes-
quisa conti nuavam presentes, Contestava-se a possi bilidade de reali
zar um estudo vlido, no campo educacional, por meio da compara-
o de grupos submetidos ao tratamento com grupos-controle, nos
16 E, J. Webb t/ a/,. Unob/rusive Measures. Chicago, Rand MeNsUy, 1969.
17 J, Novak, A T/l eory of Educo/ion. Nova York, CorneU University PreM,
1977, p. 116.
II M. ParteU e D, Hamiltoo, Eva/ua/ ion as lIIumiM'ion in CUfricu/um Eva-
IU(l/iOII Today: TrendJ (lnd l mplic(l/jon. D. Tawney (Ied.) , UK, MacMillan,
1976.
32
moldes das experincias de campo realizadas nas Cincias Biolgicas.
Tal modelo deixaria escapar informaes fundamentais para um pro-
cesso que no pode ser encarado isoladamente.
O modelo experimental exigiria cuidados na composio da amos-
tra e na elaborao de instrumentos, na verdade, sem significado
quando se lida com estudantes, professores, escolas, enfim, indivduos
e grupos complexos cujos comportamentos no podem ser analisados
de forma padronizada. No se poderia si mplificar o processo educa-
cional, sob pena de adulterlo de tal modo a tornar toda a experin-
cia sem sentido e incua.
Estava implcito tambm, no modelo experimental quantitativo, que
o avaliador no deveri a estar diretamente envolvido com a elabora-
o do programa cuja qualidade se pretendia aferir . O distanciamento
entre a equipe responsvel pela confeco do projeto e o pesquisa-
dor, garantiria a imparcialidade deste, o que discutvel. Sendo de
fora, ele no algum com quem se possa ou deva partilhar dvidas
e esperanas, mas quem vai julgar o seu trabalho, classifieando-o de
bom ou mau, digno ou no de ser adotado ou de receber finan-
ciamento,19
Por outro lado, o no envolvimento do pesquisador leva tambm
omisso de dados que so essenciais para a compreenso do que
ocorre nas salas de aula, nas reunies de professores, nos corredores
das escolas, nas salas dos administradores. Era, pois, imperativo en-
contrar uma sada, de forma que a pesquisa levasse em conta esses
elementos e que a tentativa de medidas dos produtos educacionais
fosse substituda por um estudo intensivo do programa como um todo:
sua fundamentao e evoluo, sua forma de operar, seus sucessos e
dificuldades, A inovao no examinada isoladamente, mas sim, no
contexto da escola, ou seja, no ambiente do aprendizado.
A adoo de um novo paradigma de pesquisa em currculo, alm
de mudar o esquema de organizao do experimento e da posio
do investigador, levou tambm necessidade de busca de novas fontes
de dados que no se circunscrevessem mera coleta e anlise do
resultado dos exames feitos pelos alunos, Passou-se assim a usar
observao direta. estudo de documentos, entrevistas com os diversos
elementos envolvidos no projeto curricular, alunos, professores, admi
II M. Krasilcl:ik, "A Avaliaio da Avaliao", Cademos dt Pesqujso, 48:
63-66, So Paulo, fevereiro de 1984.
33
nistradores, autores, enfim, todos que pudessem dar infonnaes per
tinentes ao exame da questo. Deriva dessa concepo a expresso
"avaliao iluminativa", para contrastar com o procedimento tradicio-
nal em que os alunos constituam as nicas fontes de dados. .
Na verdade confrontavam-se diferentes concepes de pesqUIsa
baseadas em d'iversas noes de todo o processo educacional. De um
lado, uma viso privilegiava o pretenso rigor com base em objetivos
preestabelecidos, experimentos e instrumentos fundamentados na es-.
cola psicomtrica. moldados para medir quantitativamente o que se
desejava saber sobre o aprendizado dos estudantes. De outro lado,
admitia-se que o que ocorre na escola to complexo que um esquema
simplificador no pode atender necessidade de descrio julga-
mento da validade de um fenmeno que envolve pessoas, senllmentos
e processos intelectuais intrincados e influenciados por mltiplos
fatores.
Para tanto, a limitao medida quantitativa no satisfaz, de
vez que muito do que se necessita aferir no suscetvel de ser
quantificado. Na tentativa de (;ompor um mais complet? do
processo de elaborao e implementao de curnculos,
das metodologias que, embora dentro de uma mesma hnha
tinham diferenas e englobavam medidas qualitativo-fenomeno16glcas,
processos etnogrficos, naturalisticos, pesquisa participante, estudos
de caso. A mudana do paradigma de pesquisa, que teve um dos seus
rcIeos nos trabalhos de ParIett para avaliao de cursos de Cincias
do ensino universitrio, provocou repercusso L Essa
resistncia entre os pesquisadores que trabalhavam para a melhoria
do ellsino de Cincias devia-se, basicamente, sua formao acad-
mica, que lhes impunha procedimentos tradicionais de investigao
no campo das Cincias Exatas ou Biol6gicas.
No entanto, contra essa resistncia, lutavam as equipes dos pro-
jetos, em confronto com obstaculos na conduo do tr1balho, que rcc<:
nheciam as limit. cs do modelo de pesquisa vi gente para o forneci-
mento de dados que fundamentassem suas decises, assim como suas
atividades de elaborao e disseminao dos projetos curriculares_
As dificuldades para tomada de decises tomavam o trabalho das
equipes difcil e desgastante. Embora as medidas administrativas no
20 M. Parlctt e D. Hamilton, EI'alualion lU IIIumir!otior! ln Currlculum Eva-
lua/ior! Toda)' : Trend$ olld Implica/ior!. D. Tllwney (cd.), UK, MacMiI1an,
1976.
34
causassem controvrsias, sobretudo aquelas tangentes fi estrutura do
material, seu contedo e organizao levavam a conflitos que eram
resolvidos pela hierarquia interna do grupo. Tambm a relao do
projeto com o sistema educadonal e seu mecanismo de difuso, alm
das relaes das equipes com outros segmentos do sistema educacio-
nal, levaram ao estudo das formas como os diversos grupos curricula-
res eram organizados e como suas idias eram colocadas a servio
da comunidade educativa. Um exemplo marcante dessa nova linha de
trabalho foi o estudo de um caso de mudana curricular, publicado
com o ttulo lnside a Curriculum Pro;ect. O seu autor era um obser-
vador externo, que trabalhou com a colaborao do diretor e do
vice-diretor do projeto na preparao de um estudo de caso. Foram
focalizadas, primordialmente, as relaes dos membros da equipe
responsvel pelo projeto com as escolas e os professores que atuaram
na fase de utilizao experimental dos materiais.!! Esse trabalho enca-
rava a transfonnao educacional de um ponto de vista bastante
diverso do que era comum at ento, abrindo uma nova vertente
de pesquisa de campo.
As relaes humanas passaram a ter um lugar importante na
investigao de problemas que se relacionavam s mudanas de ati-
tudes e valores, as quais no podiam ser completamente estudadas,
analisando-se apenas uma faceta da questo, ou seja, o produto de
tais projetos inovadoresP
Como rcsultado das transformaes na concepo de pesquisa, a
grande maioria dos projetos ingleses foi descrita e avaliada por meio
de estudos em que se usavam informaes de vrios tipos, provenien-
tes de fontes diversas. Um bom exemplo dessa concepo a avaliao
do projeto para a escola primria - Science 5-13. Escreve a at/'iora:
"Do primeiro conjunto de experimentos, aprendeu-se que a informa-
o proveniente das provas dos alunos foi uma tentativa que no se
prestou facilmente para orientar a reviso da redao do projeto e
teve que ser suplementada por outros dados. Os resultados tiveram
uma funo til para eonfinnar que o cnloque. geral do material era
eficiente para promover os objetivos estabelecidos ( ... ), mas foram
11 M. D. Shipmann, Insidt (I Curricu/um Projecto UK, Mtthuen Co., 1974.
Zl M. Parlett e G. Dearden, lntroduclion to J/Iuminalive EWlluation. Studit$
ir! Higl!t( Educa/ion. UK, &xiety for Research in Higher Educaon, 1977,
p. 18.
35
muito menos teis do que dados de oulras fontes para indicar modi.
ficaes que aperfeioariam as unidades." 2l
Um trabalho signiCicativo nessa nova linha de pesquisa foi orga
nizado por Stake e Easley,N que procuraram retratar o ensino das
Cincias em escolas norteamericanas tambm por meio de uma me-
todologia inovadora. Uma amostra de onze escolas foi selecionada
para representar diversos tipos de estabelecimntos: urbanos e rurais,
das vrias regies geogrficas do pas. de vrios nveis s6cio-eeonmi
cos e diversas etnias, e escolas em vrios estgios - algumas recm
inauguradas e outras em processo de quase fechamento, algumas
inovadoras e outras bastante tradicionais. Um dos critrios para a
seleo final da amostra foi a possibilidade de dispor de um expe-
riente pesquisador para realizar um estudo de caso em cada escola
escolhida.
A complementao da pesquisa foi feita pelo levantamento de uma
amostra estratificada de aproximadamente 4.000 pessoas interessadas
no ensino de Cincias, incluindo administradores, professores, fami
liares e alunos. O projeto teve, portanto, caractensticas bastante abran-
gentes, podendo-se chegar a algumas concluses gerais sobre o ensino
de Cincias nos Estados Unidos. Mas seus autores informam que "o
resumo uma drstica simplificao das circunstncias observadas
pelos pesquisadores de campo e descritas em cada um dos estudos
de caso. O retrato de cada um dos locais - vistos pelos experientes
mas singulares olhos do observador - um quadro muito influen
ciado pelos administradores, pais e estudantes encontrados, colorido
por problemas profissionais, tcnicos, econmicos e sociais.
De uma forma ou de outra, os quadros dos diferentes lugares no
se agregam de modo nem a formar o retrato da educao nacional.
tal como apresentado pela imprensa popular (embora no menos
aflitivo), Jlem pelo composto nas publicaes educacionais profissio-
nais (embora no menos complicadas) ( ... l".
Na tentativa de fazer tambm um levantamento a nvel nacional,
na Ch-Bretanha, o Departamento de Educao e Cincia instalou uma
unidade de pesquisa (Assessment 01 Performance Unit - APU) 2S para
2J W. Harlen, Science $.1]. A Formative Evaluation, Scbools Councit R.e-
searcb Studies. UK, MacMiUan, 197', p. 86.
14 R.. Sta1:e e A. J. J. Euley, StuditJ in Scitnct Educa/ion. EUA,
National Scieoce Foundation, 1978.
25 APU. Scitnct ifl Schoofs, H(I), Department of Education and Science,
1982.
36
analisar o comportamento dos alunos de vrias idades em relao a
alguns componentes curriculares. Os projetos foram iniciados nas
reas de matemtica e ingls e, em 1980, comearam os estudos sobre
a situao do aprendizado de Cincias.
As pesquisas incidiram sobre estudantes de trs faix:as etrias: 11,
13 e 15 anos. Os trabalhos tiveram a participao de vrias universi-
dades e centros de investigao, encarregados de elaborar os instru-
mentos de avaliao e analisar os resultados. As amostras foram
muito extensas: 11 .000 crianas de II a 13 anos e 16.301 alunos
de J5 anos.
Alm de questionrios, tambm foram aplicadas provas prticas.
Os instrumentos foram construdos com base nos programas, mate-
riais e documentos usados na poca, que especificavam os objetivos
do ensino de Cincias. Os alunos deveriam ter habilidades necessrias
investigao cientfica, conhecimentos e conceitos sobre o mundo
natural. Os resultados forom publicados na 'forma de relatrios que
tiveram impacto no cenrio educacional ingls. Os debates sobre o
significado e as implicaes de tal pesquisa foram amplos e acalorados,
pois se temia que a liberdade das escolas, na construo de seus
currculos, fosse restringida se os resultados da pesquisa contribufssem
para composio de um currculo nacional. Alguns eram a favor do
trabalho, pois "os testes forneceriam os parmelros a partir dos quais
as escolas poderiam preparar seus prprios currculos. De fato, a
APU no serviu a esses propsitos e no um modelo curricular.
Faz--Io seria garantir a reverso do ensino para os examcs".16
2.3. Perodo 1980.1985
Os seguidores dos dois paradigmas predominantes nos vrios pero-
d.os de evoluo do ensino das Cincias defendem seus pontos de
vIsta com argumentos pertinentes (Quadro 2.1). De modo geral, no
caso que preferem a linha denominada experimental, h
neceSSIdade de dados objetivos, rigorosos e susceptveis a anlises
quantitativas. Os que preferem uma linha naturalstica referem-se
26 M. Skilbeck (ed.), lfl School-BtlStd Currjculum Londrts,
Harper Educatiol! Series, 1984, p. 177.
37

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necessidade de um quadro amplo, abrangente e com anlises de situa.
es intrincadas, sem o qual o processo educacional no pode ser
convenientemente focalizado. Muitos dos que pesquisam na rea de
currculo defendem a possibilidade de conciliao das duas metodol!>
gias do plano prtico da pesquisa c usam quaisquer elementos que
possam oferecer subsdios para as decises necessrias. No entanto,
o debate est longe de terminar, pois "simplesmente encerrar o assunto
fazendo injustificadas alegaes cooperao e compatibilidade
a manobra errada no momento errado",::
Paralelamente s mudanas metodolgicas do processo de pesquisa
e avaliao dos resultados dos projetas implementados, emergiu uma
nova linha que propunha mudanas refl!rentes temtica da investi-
gao. Esta tendncia surgiu marcadamentc no final da dcada de 70,
lendo suas bases na construo de currculo a nvel das escolas, com
a participao de vrios segmentos das comunidades educacionais. A
argumentao em favor desse procedimento baseavase na admisso
de que as tentativas de mudanas no foram to completas e satisfa-
t6rias como seus elaboradores haviam previsto. Um trabalho desse
tipo destinou-se a estudar, na Austrlia, a nvel nacional, quais os
assuntos bsicos relativos s curriculares. Sua finalidade era
"gerar acs construtivas nas escolas cm benefcio dos estudantes,
como resultado direto das llIividades do! pesquisa" .
"O projeto (ompreendeu 11m levantamento reito por queslionanos
a nvel nacional, em 101 escolas dc uma amostra estratificada, e um
estudo de caso minucioso de uma escola secundria. A pesquisa con.
siderou a distribuio de tempo de trabalho dos professores nas
escolas, il freqncia de reuni es de docentes, o tempo gasto nessas
reunies, lendo em vista responder a algumas perguntas sobre curo
titulo: que dc(iscs so tomadas, quem participa dessas decises e
que influncias :,;10 percebidas pelo pessoal envolvido no processo." 2j
2J J. Smith c L Heshusi us, "Closing Down lhe Conversation: Thc cnd o(
QUlIJiI3tivc-Qu:lntilatil'e Debate :Jm'Ong Edueational Inquires". Educu/iom .. 1 Ri!
. " 'flrelrrr, I (I S): I I, jandro de 1986.
:. I)"vid Cohen, "Curriculum Decision Mlll.ing in Science Teaching in Aus-
Ir .. lill". Tht Alu/ruliull Scitnce Teuchers ' ol/mul, 2( 24):'.17, 1978.
38 39
No Brasil, embora muitas tentativas tenham sido feitas para modi-
ficar o ensino das CiSncias, a avaliao e a pesquisa do processo
foram parcas e ficaram confinadas a trabalhos acadSmicos e publica-
es especializadas.
29
Seus resultados no atingiram os centros de
deciso e muito menos as escolas, por vrios motivos. No nosso siste-
ma educacional, estruturalmente centralizado, no h tradio de
demanda por qualidade pela comunidade, que no participa do pro-
cesso decisrio. Alm disso, no h canais eficientes, entre os pesqui-
sadores e o sistema, para cobrar investigaes que sejam relevantes
para opes relativas ao currculo.
Historicamente, os professores tm sido considerados culpados pelo
uso inadequado dos materiais curriculares. A opinio desses profis-
sionais e a sua capacidade de subverter imposics e sugestes oriun-
das dos rgos centrais do sistema educacional so aspectos que
merecem a ateno daqueles que esto preocupados com o currculo
na escola. Num sistema extremamente fragmentado c hierarquizado,
os docentes ficam afastados do centro das decises, porm, no da
ao em sala de aula. Aceitar que as decises curriculares devem scr
descentralizadas no basta. t preciso que os professores, para a ela-
borao de programas de guias curriculares, tcnham condies de
trabalho e subsdios para servir lhes de apoio.
Tambm o currculo deve ser influenciado pelos centros de pesquisa
e de produo de conhecimento. Compatibilizar esses vrios elementos,
possibilitando um resultado satisfatrio, tanto do ponto de vista da
qualidade do material como de sua exeqibilidadc, depende do co-
nhecimento das opinies dos vrios segmentos que participam do
processo.
O lipo de avaliao que chamaremos "prospectiva" tenciona, como
meta, antecipar as necessidades do sistema, encarando o fut uro de
forma crticlf, a fim de estipular critrios de organizao curricular.
No entanto, esses critrios devem ser suficientemente precisos, de
fonoa a evitar que se tornem "chavcs mais do que concepes sig-
29 Anna M. P. Carvalho, O Ensilto de Fica ,ta Gram/c Suo Paulo. So Paulo,
lese mimeografada, 1972.
M. Krasilchik, O Ensino de Bio/ogiu em I'ull/o. So Paulo, tese de
doulorado mimeografada, J 972.
40
nificativas do importante processo de avaliao educacional. A com-
preenso e uso cuidadoso dos resultados de significado amplo depen-
dero das discusses e acs dos avaliadores".YJ
Realizar pesquisas que indiquem as condies para que uma reforma
curricular seja efetiva, com finalidades prospectivas. usando, para
tal, dados de vrias origens e tipos, urgente e necessrio. a fim de
se evitar desperdcios de esforos e recursos financeiros.
)II R. Tyler, "Changing Concept! of Educational Evaluation". ll/ttrltatlonal
/ oUrltalol Educaliol/al 1(10):1113. 1986.
41
Captulo 3
Percepes sobre o ensino de Cincias
em diferentes nveis do sistema escolar
Considervel lrnbalho c substancial qU8midade de recursos
se ndo devotados ao melhoramento do ensino de Cincias. em todo I,)
mundo. Tendo cm visla que as deciscs currir.:ulares ocorrem em
diferentes nveis do sistema escolar e que, em geral, o resultado fina l
.:m sala de aula no corrcspomk aspi raes de mudanas, arca
lizao do qu..: cham<lmos de pesquisa prospectiva, para determinar
quais so as pt:n:epcs que os dive rsos elementos que alUam no pro-
cesso tm sobre I,) problema. poder atenua r as diferenas cnlrc o
proposto c o nlc:lI1ado. Hoje, o problema .! especialmente signifi
cativo, quando a democratizao do sistema escolar envolve maior
participao e autonomia dos docentes, tradicionalmellle alijados do
processo decisrio. Enquanto houver incoerncia na complexa hierar-
quia das diferemes instl1ncias de deliberao sobre o currculo, os
resultados fina is no all!ndero s aspiraes de nenhuma delas.
Uma primeira tentativa no sentido de auscultar as aspiraes dos
dOl,;cnte$ foi realizada, em 1977, pelo CEelSP (Centro de Treinamento
para Professores de Cincias Exalas e Naturais de So Paulo).1
TraIa-se de uma pesquisa sobre os falares que influem na uliliza..;o
dos manuais do professor. componentes comuns dos projetas curri-
I CECISP _ Cenl ro de Treinamcnl" p:HU ue ue: 550
".,ulo. Projeto; Fmures qllc /11//111111 IUI 1I1iliwjjo di Atnlllln;J do P,o!enor.
l N EP. rtlal<.rio OIimeocwfadJ. I "'}t.
eulares, muitas vezes subutilizados. Verificou-se que os usuanos con-
sideram prioritrias informacs relati vas ao planejamento, tais como
relao de material de labora tri o, bibliografia suplementar, li sta de
objetivos, O que pode se r interpretado como uma forma de evi tar
trabalho de natureza burocrti ca. A parte de suplementao de infor-
mao ao professor vem logo em segui da, incl ui ndo aprofundamento
teri co, respostas c comentrios s questes do li vro do aluno, e
tambm modelos de itens para provas. Em um terceiro nvel , so
considerados aspectos como as respostas s perguntas dos li vros texto,
instrues metodolgicas e informaes que podem substitui r a leitura
da bibliografia. Estes dados podem ser explicados como resuhantes
das condies de trabalho do professor. O anseio por liberdade de
ao indicado quando se verifica que o docente prefere receber
sugestes alternativas, para atividades em classe, a instrues rigidas .
Prosseguindo na mesma linha de investigao, consideramos con-
veniente fazer novo levantamento, cm 1980, visando verificar quais
os fatores que influem na deciso dos professores relativa adoo
e utilizao de projetas curriculares. O estudo envolveu 416 professo-
res que freqentaram cursos das disciplinas cientficas, promovidos
pelo CECISP, a quem se solicitou que respondesscm a um question-
rio de 20 itens. Os itens tratam das caractersticas cducacionais do
material , de aspectos prticos relativos sua aplicao, da preparao
dos docentes e dos aspectos administrativos para sua adoo, alm
da possibilidade de aquisio do equipamento especfico.
As caractersti cas do materi al que se refercm diretamente ao apren
di zado dos alunos, como: "despertam interesse dos alunos", "o resul-
tado do experimento s conhecido aps sua realizao" , alcanam
as pontuaes mais altas, alm de mcnor disperso das respostas.
Aspectos logsticos, como "os exerccios podem ser reali zados mesmo
em sala de aula", "exigem drogas e equi pamentos que podem ser
comprados cm casas comerciais" e os "exerccios prt icos podem ser
executados com material caseiro", tm lugar intermedi rio na escala
e apresentam uma maior disperso das respostas. De forma geral ,
' pela anlise dos resultados, verinca-se tambm a importncia de fato-
res externos de presso no currculo, como a "incluso de tpicos do
ves tibular" e "a incluso dI.! assuntos que constam do guia curricular".
Estes dados podem alertar os autores de possveis reformulaes
curriculares, assim como indicar os tipos de subsdios e materiais
mai s teis e nccessrios, segundo os professores.
44
d ura tambm a necessidade de um estimulo aos professores
para qUl' mudem rcalmente scus comportamcntos cm sala de aula e.
sobretudo. para encorajlos a dar aulas prticas.
Para quI.! o trei namento ati nj a um nmero significativo de pro-
fessores, sem afast-los das ati vidades docenles, necessrio que o
trabalho seja descentralizado e, para tant o, indispensvel o envol-
vimento das vri as instncias em que di vidido o sistcma escolar.
Assi m, possvel, hoje, reconhecer pelo menos trs esferas de in
fluncia nas deciscs curricul ares: a dos professores que, finalmente,
decidem o quc fazer em sala de aula; a dos professores-monitores, que
atuam como intermedi ri os entre os nveis de deciso de cpula e
os professores, e a dos elaboradores de material didtico e de apoio,
chamados lderes. que reali zam projctas de melhoramento do ensino
em instituies centrais da prpria Secretaria da Educao, ou nas
Universidades e Centros de Cincias.
O professor o elemento do sistema que tcm acesso direto e
contato contnuo com os estudantes. objetivo final de todas as trans-
{armaes pretendidas. E ele tambm quem decide, em ltima instn
cia. sobre a utilizao dos materiais curriculares_
Os professores monitores so os intcrmedirios entre os professores
em exerccio e o sistema central de decises. Professores tambm, eles
so retirados da sala de aula para estabelecer ligaes entre as escolas,
os rgiios da Secr.!taria da Educao e as instituies dedicadas
melhoria do ensino de Cincias. Interagem, direta ou indiretamente,
com proCessores e admini stradores, tanto a nveol central como de
escola. Mantm contato direto com os chamados lderes. em cursos
de treinamento, reunies de elaborao de currculos etc. Sua JX>Sio
verstil pennite que atuem ajudando individualmente os professores
tia busca de solues para seus problemas em sala de aula. PoJr
outro lado. embora tenham potencialmente um enorme campo de ao
na prtica, esses elementos dispendem muito de seu tempo planejando
e realizando ati vidades de treinament o, ou exert:endo {unes de cunho
burocrtico. Sua posio dbil na hierarquia do sistema escolar,
figura interposta entre os administradores, supervisores e docentes,
sem grande poder decisrio, e subordinada aos elementos das equipes
centrais da Secretaria de Educao. Embora. teoricamente. devam ser
recrutados entre os proCessores mais capazes, nem sempre tm a
ascendncia intelectual para o exerccio da liderana e a conduo
de programas de Apesar dessas limitaes, a prpria estru
tura do sistema educacional concede autoridade aos monitores, pelos
45
seus vnculos com o sistema central, embora no lhes garanta poder
para modificao do ensino.
Os que foram classificados como lderes so os elementos que, nos
rgos centrais da Secretaria da Educao, nas Universidades ou nas
instituies como os Centros de Cincias. produzem projetas ou pro-
gramas inovadores.
As razes para o envolvimento desses participantes no processo de
transformao resuham de interesses diferentes. embora haja muitas
semelhanas em seus papis prticos. Nas Universidades, a partici-
pao de alguns professores deve-se convico da necessidade de
contribuir efetivamente para a melhoria do ensino, disseminando
algumas de suas prprias idias sobre o assunto, J em muitos casos,
tais lideranas respondem a agncias do Ministrio da Educao ou
das Secretarias da Educao para que participem de programas.
Qualquer que seja sua motivao, os lderes servem, na verdade, como
repassadores, ao sistema escolar. das concepes dos cientistas sobre
o ensino de Cincias.
Se, por um lado. em razo da prpria estrutura do sistema univer-
sitrio, os lderes ocupam internamente uma posio fraca, decorrente
do desprestgio do ensino c da:; ulividades a ele ligadas, externamente,
porm, encarnam o poder e a autoridade da Cincia e da academia.
sendo vistos como fonte das idias c novas tendncias para a t ransfor-
mao, No entanto, agem distncia, em geral pouco ligados ao
cenrio e aos agentes do processo de transfonnao - os professores.
Comumente, as relaes di retas com estes elementos se limitam aos
perodos espordicos de cursos de aperfeioamento, no havendo um
processo contnuo de assessoria e visita s escolas, Esta situao pro-
voca um distanciamento entre os componentes do sistema que dificulta
a influncia e a interao enlre li Cincia e a escola.
Entre os sistemas de liderana, podemos distinguir dois grupos: as
instituies universitrias que, de forma geral, contribuem com um
esquema terico para justificar as inovaes, e as lideranas sediadas
nos rgos centrais das Secretarias ou do Ministrio da Educaiio,
que tm muito mais um papel legislador e divulgador, ou seja, de
produo de documentos legais, programas, guias, propostas, documen-
tos indicativos que comunicam as idias tericas originadas nas Uni
versidades,
A anlise da percepo que estes trs elementos tm UIl ensino
de Cincias serve para esclarecer por que muitas mudanas planejadas
46
no chegam a termo e possibilita que os novos projetas para mudanas
se tomem mais exeqveis e realistas.
As relaes existentes entre os sistemas central e perifrico de
decises e a reao das escolas em relao possibilidade de parti-
cipao nas decises curriculares influem decisivamente no processo.
O estudo da interdependncia dos vrios nveis decisrios essen
cial para _ desenvolvimento de projetas bcm-sucedidos de inovao.
em qua.quer rea, e a pesquisa. no s pelos seus produtos como
pelas metodologias que possam ser desenvolvidas, tcm muito a contri-
buir para uma efetiva mudana no ensinu.
Portanto, foi usada uma escala de prioridades em que us cumpo-
nentes foram selecionados com base em trs falares: entrevistas e
reunies, dados obtidos pela anlise de documentos e literatura. e
experincia acumulada sobre os assuntos analisados derivada, nola-
damente, de observao e relatrios de estagirios de Prtica de En-
sino.: O questionrio foi respondido por escrito, para que os entre-
vistados tivessem tempo sufici ente para refletir, e aplicado duas vezes,
em 1982 e 1985,
O questionrio foi dividido em quatro partes: o primeiro conjunto
de itens se referia aos fatores que influem negativamente no ensino
das Cincias; o segundo, s restries que so rei tas ao alUai ensino
das Cincias; um terceiro grupo de itens foi constitudo de recomen
daes para a melhoria da realidade. A quarta parte do instrumento
permitia a elaborao de comentrios livres sobre o assunto cm pauta.
Durante as discusscs preliminares. na fase de elaborao do ques-
tionrio, foi considerada a possibilidade de incluso de um conjunto
de questes sobre os aspectos positivos do ensino, mas a idia foi
abandonada, levando-se cm considerao a postura reticente dos par-
ticipantes sempre que, durante as discusses. o assunto foi aventado.
3. 1. Fatores que influem neplivamente nu ensi no das Cincias
3.1.1. Preparao deficiente dos professores
Os cursos de licenciatura tm sido objeto de crllicas em relao a
sua possibilidade de preparar docenl es, tornando-os capazes de minis-
2 M. Krasilchik, "Uma Vislio Panormica do Ensino de Cindas nas Escolas
de 1." Grau na Cidade de So Paulo". Revista de Ensino de Fsica, 2(2):
98-100, maio de 1980.
47
trar bons cursos, de acordo com as concepes dos que aspiram
por uma transformao do ensino das Cincias. A situao agravou-se
aps a expanso do ensino superior, com a implantao da Resoluo
n.
O
30/74. As queixas que antes se referiam apenas a deficincias na
rea metodolgica ampliaram-se para abranger a formao dos profis-
sionais em rdao ao conhecimento das prprias disciplinas, levando
insegurana em relao classe, baixa qualidade das aulas e a
dependncia estreita dos livros didticos_ Assim, a opinio sobre a
importncia da competncia dos professores fundamental para a
anlise da questo.
3.1.2. Programao dos guias curriculares
A tradio de que o currculo seja determinado por autoridades
superiores profundamente arraigada ao sistema escolar brasileiro,
apesar de os textos legais delegarem decises a diferentes nveis do
sistema educacional. Assim que cabe ao Conselho Federal da Edu-
cao estabelecer parte das disciplinas; aos Conselhos Estaduais de
Educao determinar outras e, s escolas, escolher j n ~ outras. Na
verdade, a dosagem do contedo, a organizao do mesmo em seqn-
cia para apresentao nas aulas e a integrao com as outras partes
do programa e com as outras disciplinas ficam, em instncia final,
a cargo do professor.
As Secretarias de Educao tm produzido materiais curriculares
indicativos, chamados de guias curriculares, compostos, em geral,
por um conjunto de t6picos de cOntedo, por objetivos das diversas
disciplinas, sugestes de atividades para as aulas e bibliografia. A
esses documentos so imputados muitos dos problemas do ensino,
embora no tenham nenhuma fora normativa legal. O que se pre-
tende verificar a relao de dependncia de um sistema centralizado
de decises e a insegurana dos professores para elaborar seu prprio
programa.
3.1.3. M qualidade dos livros didticos
Aos livros didticos atribuda grande parte das deficincias do
ensino de Cincias nas escolas de 1.0 e 2.
0
Graus. H relaes estreitas
entre os vrios fatores analisados, na medida em que os livros so
elaborados de forma a atender s necessidades dos professores, pro-
curando suprir suas deficincias de formao e atenuar as difceis
condies de trabalho. A organizao e apresentao dos livros ,
48
por sua vez, bastante influenciada pelos guias curriculares_ Em geral,
so preservados os seus grandes ttulos, mas deturpado o espirita das
propostas inovadoras_
Com fins mercadolgicos, exagera-se o uso de pretensos elementos
motivadores, como cores nas ilustraes, figuras caricaturescas que
supostamente agradam aos alunos, alm de exercicios do tipo que-
bra-cabeas que so primrios na sua demanda intelectual. So in-
cludas grandes quantidades de exercicios, denominados "estudos
dirigidos", que ocupam os alunos em boa parte do tempo das aulas,
apenas para transcrever trechos do prprio texto dos livros. Estas so,
cm geral, as maiores queixas apontadas contra os livros, somadas
a outras de igual importncia, mas que aparecem menos na literatura
c ainda menos nas discusses com os professores. So veculos expl-
citos ou implcitos de ideologias incoerentes com as propostas das
mudanas. Transmitem preconceitos contra minorias sociais e .tnicas_
Apresentam valores controvertidos sobre as relaes entre a Cincia
e a Sociedade e entre os pesquisadores e a comunidade. Em sua
estrutura, servem muito mais a interesses comerciais do que a obje7
tivos educacionais de alto nvel. Acresam-se a este estado de coisas
os problemas relacionados divulgao dos livros. dependente do
poderio das grandes editoras, o que contribui para a formao de um
verdadeiro monoplio por um pequeno grupo que tem maior acesso
aos compradores em potencial.
3.1.4. Falta de laborat6rio nas escolas
A necessidade de aulas prticas, para tornar o ensino das Cincias
mais ativo e relevante, tem sido uma constante nas propostas de
inovao. Embora as caractersticas e objetivos das aulas tenham sido
modificados no decorrer do tempo, passando-se de atividades pura-
mente demonstrativas ou do repasse de informaes para atividades
de investigao coletiva ou individual de problemas que se constituem
em pequenos projetas, uma justificativa sempre presente para explicar
a deficincia do ensino a inexistncia de laboratrio.
Esse laboratrio definido como uma dependncia adaptada para
o trabalho prtico, devendo ter condies especiais relativas pre-
sena d ~ gua, bicos de gs, piso adequado, condies de segurana.
1!: importante tambm que os alunos possam trabalhar em seus pro-
jetas mesmo fora do horrio das aulas, deixando em segurana O
material dos experimentos em andamento.
49
No entanto, apesar de reconhecida a necessidade de laboratrio,
muitas escolas foram construdas sem se prever tal dependncia. Em
muitos casos, por desinteresse dos professores e administradores. os
laboratrios permanecem fechados ou, ainda, por falia de espao, so
transformados em sala de aula, limitando as possibilidades do tra-
balho dos professores das Cincias.
3.I.S. Falta de equipamento ou de material para as aulas prticas
Este fator est estreitamente ligado ao anterior. embora com carac-
tersticas que justificam sua incluso como tpico separado. Muitas
vezes a escola dispe de laboratrio, mas a possibilidade de realizao
de atividades prticas limitada pela falta de material e equipamento.
Esta deficincia pode ter muitas causas; escassez de verbas para
compras, dificuldades de obteno de determinadas substncias, esp-
cimes, ou componentes dos instrumentos, falta de disponibilidade no
mercado ou, ainda, envio de material inadequado, comprado pela
Secretaria de Educao por meio de concorrncias feitas sem consul-
tas aos docentes sobre suas necessidades. Esta situa'o leva muitos
professores a resignarem-se a no dar aulas prticas. Alguns reniten-
tes acabam dando, tendo porm que gastar muito de seu tempo e
dinheiro para a obteno do material de consumo, indispensvel.
3.1.6. Obstculos criados pela administrao das escolas
O ensino das Cincias, tal como proposto pela maioria das linhas
renovadoras, depende de condies propcias de trabalho que penni-
tam a realizao de aulas prticas, o desenvolvimento de projetos,
visitas a locais fora da escola, tais como fbricas, museus, parques,
regies com fauna e flora diferenciadas. H tambm necessidade de
diviso das tunnas, deslocamento dos alunos e contatos com a comu-
nidade. Estas situaes exigem a interveno dos administradores para
sua soluo, ou, pelo menos, demandam boa vontade, de forma a
facilitar o trabalho do professor. H administradores que impedem
as atividades dos professores e alunos sob diferentes pretextos, pro-
curando, na verdade, evitar que uma rotina consolidada seja rompida.
Outras formas de interveno de administradores escolares, que
podem significar obstculo para o trabalho de um docente interessado
em melhorar o seu curso, so determinar a adoo de prescries
legais muitas vezes em desuso, dificultar reunies para planejar ati-
vidades conjuntas, alm de impedir a obteno de verbas para as
atividades na escola ou fora dela.
50
3.1.7. Sobrecarga de trabalho dos professores
As condies de trabalho so um dos fatores mais discutidos cm
todas as ocasies em que se trata da melhoria do ensino, qualquer
que seja a disciplina considerada. Os baixos salrios obrigam os
professores a dar muitas aulas semanais. freqentemen te em vrias
escolas. Esta situao acarreta grande quantidade de provas para
corrigir e, conseqcntemnte, diminuio de tempo dispoi,ivel para
a preparao das aulas, atualizao. discusso com out ros professores
para planejamento. O cansao resultante da sobrecarga leva tambm
ao uso freqenle de aulas expositivas ou, ainda pior, das j comenta-
das aulas de estudo dirigido, em que os alunos lem o livro e resolvem
exerccios que exigem apenas reconhecimento ou transcrio literal
de trechos do Iivro-texto.
E comum .constatar que, como resultado do excesso de trabalho,
muitos professores no usam sequer o quadro-negro, limitando-se a,
sentados, ditar a matria para os alunos. A estafa tambm detennina
que o tempo das auJas seja subutilizado, desperdiando-se muito dele
para fazer a chamada, passar de uma classe para outra, conversar
assuntos no relativos matria. No curso notumo, a situao
agravada, pois professores e alunos, aps jornadas exaustivas, apro-
veitam qualquer pretexto para deixar de dar e assistir s aulas,
respectivamente. Este fator afeta no s a atividade em classe, mas
tambm o planejamento dos cursos e o sistema de avaHao,. que
termina reduzido a provas de mltipla escolha, de fcil correo.
3.1.8. Falia de auxlio tcnico pora reparao e
conservao de material
J foram analisadas a importncia da disponibilidade de material
e os excessivos encargos dos professores que, portanto, no dispem
de tempo para fazer compras, lavar e guardar material usado, preparar
experimentos, cuidar de animais e plantas mantidos nos laboratrios,
atender alunos fora de aula. Uma das antigas reivindicaes, muitas
vezes reiterada pelos professores. a de contarem com um funcionrio
para auxili-los nessas tarefas, ou ainda conseguir uma remunerao '
adequada para que possam responsabilizar-se por elas. Assim, inte-
ressa-nos determinar qual a opinio dos docentes sobre a importncia
deste fator na limitao do processo de melhoria do ensino das
Cincias.
51
Alm de tentar identificar a opinio dos vrios elementos envolvidos
na melhoria do ensino das Cincias sobre os fatores que
tam o processo, buscamos determinar Sua percepo sobre quais as
maiores limitaes desse ensino, arroladas a seguir.
3.2. Problemas do ensino das Cincias
3.2.1. Memorjzao de muitos fatos
Tradicionalmente, as Cincias tm sido ensinadas como uma coleo
de fatos, descrio de fenmenos, enunciados de teorias a decorar.
No se procura fazer com que os alunos discutam as causas dos
fenmenos, estabeleam relaes causais, enrim, entendam os meca-
nismos dos processos que esto estudando. I! muito comum. tambm
que no seja dada a devida importncia ao que chamado, na lite-
ratura, de processo da Cincia, ou seja, aos eventos e procedimentos
que levam s descobertas cientificas. Em geral, o ensino fica limitado
apresentao dos chamados produtos da Cincia.
Assim, para muitos alunos, aprender Cincias decorar um con-
junto de nomes, f6rmulas, descries de instrumentos ou substncias,
enunciados de leis. Como resultado, o que poderia ser uma experin-
cia intelectual estimulante passa a ser um processo doloroso que
chega at a causar averso.]
O nmero de aulas prticas ' insuficiente. O ensino prtico foi
introduzido nas escolas superiores no sculo passado. Desde ento,
veio ganhando espao nos programas escolares, ou pelo menos foi
considerado importante para um bom ensino. As razes para justi-
ficar a necessidade de aulas prticas foram sendo alteradas ao longo
das mudanas de objetivos do proprio ensino das Cincias. No inicio,
seria uma forma de ilustrar e comprovar o que era aprendido nas
aulas tericas. Depois, passau a servir como lonte de atividade, do
"aprender fazendo". Mais tarde ainda, um outro tipo de justificativa,
levando a outra estrutura para os trabalhos prticos, foi invocada:
vivenciar o processo de investigao cientifica. No entanto, embora
os motivos para os exerccios prticos tenham mudado ao longo do
tempo, foi sempre constante o clamor pela necessidade do aumento
l P. L. Gardner, "Studenls Interest in Science and Tcchoolog)l: An Interna-
tional Overview". In(eres( in Scienct Qnd TechllOfoD Edllcotion, M. Lchrke t( QI.
(cd. ), IPN, 1985.
52
das aulas de laboratrio, raras ou mesmo inexistentes em grande parte
dos cursos.
3.2.2. Palta de vnculo com a realidade dos alunos
Esta limitao das aulas de Cincias determina que a disciplina
se tome irrelevante e sem significado, pois no se baseia no conheci-
mento que os jovens trazem de forma intuitiva, e no ancorada no
seu universo de interesses. A abertura das escolas a grande parte da
populao, tomando a clientela bastante diversificada devido a dife
renas sociais, culturais, econmicas e regionais, detcrminou que o
abismo entre o que ensinado nas aulas de Cincias e o que interessa
aos alunos aumente cada vez mais, limitando o rendimento do ensino.
3.2.3. InJJdequao idade dos alunos
O que se ensina a grande parte dos alunos no tem sentido, por
no ser compatfvel com o seu desenvolvimento intelectual e emocional.
Os professores, os livros didticos e os programas oficiais, em geral,
no procuram atender aos interesses e capacidade dos estudantes,
muitas vezes prejudicando irremediavelmente o seu aprendizado.
3.2.4. Falta de coordenao com as outras disciplinas
De forma geral, a do curso das disciplinas cientficas faz
com que as aulas sejam segmentos sem significado. Verifica-se, com
muita freqncia, que o professor no introduz os t6picos de forma
a esclarecer as razes da opo por uma detenninada seqncia de
contedo. Igualmente, no feita uma retomada dos assuntos em
nveis diferentes do curso, ou seja, no h o que se poderia chamar
uma coordenao interna da disciplina. Ainda mais raramente se
tenta efetuar uma coordenao externa, entre as vrias matrias do
currculo, mostrando-se aos alunos as relaes e aspectos comuns entre
os conceitos estudados nas diversas reas. A organizao do currculo
no feita Jevando-se em conta os pr-requisitos necessrios. Proces
sos mais elaborados de construo curricular, que buscam apresentar
os 'conhecimentos de forma significativa, so pouco freqentes.
3.2.5. Aulas mal ministradas
Este fator limitante do ensino de Cincias no se refere aos pro-
blemas intrnsecos aos vrios tipos de metodologia, mas ao mau uso
53
delas. So os casos de aulas que no tm organizao estruturada. Os
recursos audiovisuais, mesmo os mais comuns, como o quadro-negro,
no so usados, ou quando o so, sua utilizao no feita da ma
neira mais eficiente. O clima na sala tenso e os alunos no tm
liberdade para fazer perguntas, para resolver dvidas, ou ento a
falta de controle por parle do professor faz com que a algazarra e
a confuso tomem conta. Casos so relatados em que o docente,
para tentar impor a ordem aos alunos, recorre a agresses verbais,
castigos e ao uso freqente de provas-surpresa, notas baixas e outras
formas de represso.
3.2.6. Passillidade dos aluMos
Uma das caractersticas do mau ensino das Cincias faz-lo de
forma expositiva, autoritria, Iivresca, mantendo os estudantes inati
vos, tanto intelectual como fisicamente. Mesmo quando lidam com
materiais, espcimes, instrumentos, eles podem se manter passivos
do ponto de vista mental. Isto porque o aprendizado das Cincias
inclui no s habilidade de observao e manipulao, mas tambm
especula'o e formao de idias prprias. Para tanto, essencial a
intensa e profunda integrao de cada um dos alunos no processo
de estudo.
Um ltimo conjunto de itens do questionrio inclui as medidas
consideradas mais importantes para melhorar o ensino das Cincias.
3.3. CoDdi(tes para o melhoramento do ensino das Cinclas
3.3. 1. Democratizao do processo de deciso nas escolas
Durante muito tempo, os professores foram submetidos a decises
emanadas de rgos superiores, cujas ordens eram indiscutveis. Atual
mente, como resultado das transformaes sofridas pelas instituies,
tambm no sistema escolar h uma demanda por participao e diviso
de responsabilidades. A organizao dos professores em entidades
profissionais tem, entre outras fmalidades, as de reivindicar melhores
condies de trabalho, definir as caractersticas da carreira e reclamar
o direito de participao a nvel decisrio, sem o que no podero
influir no processo de transfonnao educacional. A democratizao
tem muiras nuances e coricepes diferentes. Para alguns, implica um
processo basilar de decises, partilhado pelos vrios elementos que
54
compem a comunidade escolar: fammas dos alunos, alunos, profes
sores, administradores e funcionrios. Para outros, implica um pro-
cesso do qual participam administradores e professores no que tange,
especificamente, ao trabalho em sala de aula. Mas qualquer que seja
a concepo adotada pelo docente, seu direito de opinar sobre a
reestruturao do sistema educacional hoje reivindicado constan-
temente.
3.3.2. Equipamento adequado
O sistema poltico vigente, a expanso do sistema escolar e a
crise econmica deixaram as escolas em condies muito precrias
de instalao e conservao. Os grandes e tradicionais estabelecimentos
de ensino do passado, com prdios imponentes que simbolizavam o
prestgio de uma instituio, deram lugar a instalaes uniformes e
precrias, em geral sujas e depredadas. Tais locais no dispem de
mveis adequados, de materiais didticos. Jardins, laboratrios, tan-
ques, estufas, hortas so muito raros. Alguns diretores conseguem
mobilizar foras e recursos para manter as escolas em bom estado
de conservao, nas quais os alunos tm prazer de estudar e conviver
com colegas e professores. Tambm a manuteno de condies para
um bom ensino das Cincias na escola depende dos esforos de seus
professores, ou mesmo do trabalho individual de um docente, apoilldo
pela administrao central.
3.3.3. Construo de laborat6rios
Embora seja reconhecida a possibilidade de se ministrar um bom
ensino das Cincias, mesmo sem laboratrios, admite-se tambm que
a sua existncia pode facilitar e melhorar o trabalho dos professores,
propiciando a oportunidade de se dar aulas prticas e ter um local
onde os alunos possam desenvolver seus projetos de pesquisa.
3.3.4. Fornecimento de merenda e material escolar aos alunos
A abertura da escola para uma parcela maior da populao, o
rebaixamento da qualidade de vida, a m distribuio de renda e
os conseqentes problemas de evaso e repetncia levaram a escola
a tentar solues por meio de programas assistencialistas, como os
de distribuio de material escolar e suplncia de alimenta.o. Muitas
dessas medidas tm csr'-ter demaggico, mas no possivel negar
a importncia da merenda para a nutrio dos alunos, chegando, em
55
alguns casos, a constituir a maior motivao para a freqncia
escola.
3.3.5. Desenvolvimento de programas de aperfeioamento
para professores
Tem sido constante a referencia precria formao dos professo-
res como uma das causas da m qualidade do ensino das Cincias.
Os cursos de aperfeioamento so necessrios tanto para suprir lacunas
da formao dos docentes como para mant-los atualizados. Devem
tambm propiciar oportunidade para reflexo sobre o papel da dis-
ciplina e da escola no processo educacional.
3.3.6. Fornecimento de material de apoio
Assim como a precria formao dos professores, a necessidade
de atualizao permanente e da obrigao de engajar-se em um pro-
cesso de reeducao levam busca de material de apoio para prepa-
rao das aulas. As caractersticas desse material foram variando:
tiveram desde a conformao de pacotes completos, formados por
livros de aluno, guias de professor, material didtico e mesmo provas
de avaliao, at a de propostas curriculares ou documentos bastante
vagos. Revistas especializadas no ensino das vrias disciplinas tambm
vm servindo como subsdio para a docncia.
3.3.7. Aumento do nmero de horas-atividode
A preparao das aulas, a elaborao de material didtico, a orga-
nizao do equipamento para aulas prticas, a limpeza deste mesmo
equipamento requerem bastante tempo do professor. Alm disso,
o atendimento aos alunos fora do horrio regular, para tirar dvidas
e orientar projetos de investigao, tambm consome tempo. A dis-
cusso de professores de uma rea, para programao conjunta, ou
dos professores de uma escola, para anlise de problemas e busca
de decises coletivas, so outros tipos de atividades que demandam
tempo. Quando o professor ganha pouco, apenas por aula efetiva-
mente dada, no pode desempenhar a contento todas as suas funes.
3.3.8. Permisso para que duas aulas seguidas sejam dadas
O tempo de durao das aulas tem sido considerado um fator
limitante para se aprofundar um assunto, conduzir uma discusso com
56
os alunos, realizar experincias no laboratrio, auxiliar os jovens em
projetos individuais ou de grupo. A possibilidade de ter um perodo
maior uma aspirao antiga dos professores e ohjeto de deliberaes
controvertidas da Secretaria da Educao. No momento. essa possi-
bilidade depende. principalmente. dos diretores das unidades escola-
res. Muitos diretores e professores tm associado a essa preocupao
a precria utilizao do tempo de aula nonnal, considerando-se o
perodo que dispendido para locomoo entre as classes. chamadas.
avisos, atrasos. A durao maior da aula permitiria, segundo alguns,
diminuir essas perdas que acabam repercutindo no resultado final
da aprendizagem.
3.3.9. Elaborao de um currculo mnimo a ser seguido por
todas as escolas estaduais
A necessidade de um programa oficial tambm objeto de intensa
controvrsia entre os envolvidos no ensino das Cincias. Enquanto
um grupo reclama liberdade e autonomia para decidir o que ser
melhor para suas classes, muitos pedem a volta de um programa
oficial, ou mesmo um currculo minimo. Tal argumentao refere-se
necessidade de se unificarem os cursos para no prejudicar os
alunos que pedem transferncia e os professores que se mudam de
uma escola para outra e, ainda, para que sejam evitadas superposies
e repeties de contedo por falta de uma programao geral comum.
Em muitos casos, as pr6prias unidades administrativas - as Delega-
cias de Ensino - tomaram a iniciativa de elaborar um currculo
mnimo para as escolas a elas subordinadas. Nos rgos centrais, h
uma tendncia a elaborar documentos imprecisos, com as finalidades
gerais do sistema, deixando a cargo de outras instncias a elaborao
de um currculo.
3.4. Fatores que i n ~ m no ensino das Ciacias
Pela anlise dos dados, verifica-se que o (atar considerado mais
limitante a sobrecarga de trabalho dos professores, ocupando o
primeiro Jugar na escala das tomadas de dados, com pequena dis-
perso de opinies. De acordo com os lderes, este fator ocupa o
segundo lugar e a diferena de opinio entre este grupo e o dos
professores significativa. em t 982. Um outro tpico relativo aos pro-
ressores - "preparao deficiente" - embora tenha posio impor-
57
tante na escala dos fatores que interferem no ensino das Cincias,
provQCa divergncias, como se pode verificar pela anlise de signifi-
cncia das diferenas e pela disperso das respostas. Os professores
fazem uma menos crtica do que os outros elementos que
participam do processo em esferas mais distantes.
Estes dados obtidos pela pesquisa so confirmados pela observao
direla de eventos para discusso do ensino, em que o assunto acaba
sempre resvalando para a anlise das condies de trabalho dos
profissionais que, segundo as opinies expressas, s vezes de maneira
veemente, limitariam todo o processo de mudana. O t.ema provoca
posies radicais dos mais diretamente envolvidos, impedindo mesmo
a anlise de outros ngulos do problema. So freqentes os casos de
reunies para tratar de problemas tcnicos, em que as discusses ficam
limitadas s condies de trabalho. Por exemplo, um dos entrevistados
- professor - inclui como item prioritrio, entre os fatores que
influem negativamente no ensino de Cincias, a baixa remunerao
dos professores, embora no tenha sido mencionado tal fator no
instrumento. Vrios lderes incluem o mesmo fator sob a forma de
"baixos salrios" ou "baixa remunerao dos professores".
Os professores de 1.
0
2.
0
Graus tm opinies semelhantes. Um
deles afinna:
4
"Escola, para que: I) tmba condies de se atualizar para ministrar um
ensino vinculado realidade do aluno; 2) adquira maior conhecimento para
que, dominando o contWdo e um pouco alm, possa dar aula com segu-
rana; 3) tenha condies de atender alunos que n:euitem de alguma
orientao extraclasse; 4) tenha tempo para preparar suas aujas com dife-
rentes estratgiu para ateDder O! alUDOS que no tenham aliqido O desejado.
Havendo tempo, o professor tem condies de preparar suas aulas, repes.qui-
sar, adequar e at criar.
Como melhorar alguma coisa se no se tem tempo pila ft2l-lo?
Que o professor pnhe boras-Iula e bora-trabalho, permanecendo na
Escola para o prprio aprimoramento, preparo das aulas etc."
Outro comentrio trata de aspectos correlatas:
"Como lo ltim .. questo bastante especifica para 1.
0
Grau, respondi
de acordo com a mentalidade de professor de 2.
0
Grau, que sou, mas, a
4 A traDscl'ilo dos depoimentos dos entrevistados 6 Ceita litCBlmeDte, a
partir doe questionrios.
58
meu ver, ocorrendo uma democratizao do ensi no (e evidentemente o
professor participar efetivameDte dessa democratizao - ele deve ter tempo
(horas-alividade etc ... ) para isso _ automat icamente todas as outras me-
didas eslariam resolvidas."
Outro relato tratando do mesmo assunto e das interaes em clru.se
merece ser citado:
"Eu imagino 'que o interesse e o desinteresse alguma coisa contagiante.
Ento o fato de o aluno no estar interessado porque o pr6prio
no est. E isto porque, devido ao seu salrio utremamente baixo, ele
tem que lanar mo do mximo de aulas que a jornada lhe permite, quando
ainda no vai atris de oulro tipo de emprego que no lotai possa trazer-lhe
uma remunerao mais justa. Com isto, temO! professores trabalhando at
16 boras por dia, fora O! 'bicos' dos fins de semana . O seu estado fsico,
a sua fisionomia cansada vo refletir em desinteresse no aluno e como
conseqncia um menor rendimento."
Raramente a discusso atinge O cerne da questo, que o valor
que a sociedade atribui ao professor. Este problema est ligado ao
da sua formao, processo, com freqncia, objelo de crticas.
"Gostaria que as autoridades compelentes da educao entendam que
h. muitos professores que no tiveram determinadas matrias durante o
curso. Isto porque na lua poca no uislia determinadas matrias. Por
exemplo, h. professores de Fsica que no estudaram Qumica."
Seguem-se os fatores referentes ao professor, em ordem de importn-
cia, formando outro conjunto de elementos estreitamente interligados.
que provoca, entretanto, maiores divergncias entre os grupos consul-
tados - "falta de laboratrio", "falta de equipamento" e "falta de
auxlio tcnico", veriricando-se que h variaes de opinies. J:: inte-
ressante notar que os lderes do menor importncia a esses fatores
e que h uma gradao Jgica ligada importncia de cada um desses
componentes do questionrio. O equipamento o mais importante,
uma vez que possvel ministrar aulas prti cas mesmo em salas de
aula comuns. A falta de auxlio tcnico, fator tambm associado 11
sobrecarga de trabalho, o que provoca maiores comentrios, tanto
em reunies como nas respostas escritas. do tipo:
"Seria 6timo a presena de um preparador de laboratrio que viesse
trabalhar jumo ao. profCMOC' para minimizar as defasagens do preparo do
material"
59
Ou ainda:
"Instituir o preparador de laboratrio, essencial para o bom desempenho
das aulas."
Um outro (alar tambm foi tratado e tem relaes com a falta de
laboratrio, de equipamento e com a qualidade de didticos:
so os "obstculos administrativos". Este um aspecto Importante,
referendado por comentrios escritos como: "existe o impasse/entrave
da maioria dos diretores que consideram as aulas prticas como sendo
'brincadeiras' c preguia do professor"; "tarefas burocrticas excessi-
vas que so dadas para os professores"; "mentalidade dos diretores
que dissociam o ensino da pesquisa".
, O currculo forma um outro conjunto de elemento de importncia
intermediria. como possvel perceber pela anlise dos itens "pro-
gramao dos guias curriculares" e 'Im qualid2de dos livros ,did-
ticos". No entanto, h diferenas significantes com relao quahdade
dos livros. Os lderes tm uma opinio divergente, atribuindo maior
importncia 80S livrostexto, como fonte da preservao de uma
postura tradicional no ensino. Tal posio pode ser devida a uma
atitude mais critica derivada das funes que exercem, como tambm
de um maior desconhecimento do significado de fatores prticos, como
{alta de laboratrio e equipamentos, ponderados como mais impor-
tantes par aqueles que esto em alivo exerccio no sistema educacional.
Nas discusses com os profissionais que atuam diretamente no sis-
tema educacional, muito freqente que muitas mazelas do ensino
das Cincias sejam atribudas aos documentos legais, mesmo quando
estes tm apenas papel indicativo. como o caso dos guias curri-
culares.
Ainda em relao aos problemas que limitam a qualidade do ensino
das Cincias, embora no estudo preliminar no houvesse indicaes
que recomendassem incluir o item "grande nmero de alunos nas
classes", este problema ventilado, tanto nas entre_vistas
respostas IW questionrio. em que aparecem expressoes como o nu-
mero de alunos por classe muito grande". Com menos freqncia,
mencionase tambm o entrave causado pelas "poucas horas de aula".
Outro entrevistado trata do problema da seguinte forma:
60
"Um dos fatores pclmordiad que no foi colocado neste questionrio 6
o da quantidade de alunos em sala de aula, sendo impt:w(.,d o U50 do
laboratrio com 40, ali mesmo $0 alunos,"
3 . .5. Deficincias do ensino das Cilldas
A identificao e seriao das defici!ncias do ensino pertencem a
uma tirea mais claramente determinada pela doutrina que cada um
adota - o que se reflete nos resultados obtidos. Nota-se tambm a
influncia do tempo, provocando uma variao maior durante o
perodo considerado peTa estudo.
Para os professores, a deficincia prioritli ria o "nmero insufi-
ciente de aulas prticas", o que pode rerJetir a sua aceitao do
objetivo dominante de renovao desde a dcada de 60, distantes que
esto das propostas inovadoras que atingem outras dimenses do
ensino cogitadas em outras instncias do sistema. Os lderes, por sua
vez, consistentemente, consideram que a deficincia primordial a
falta de ligao do ensino das Cincias com a "realidade do aluno",
tornando-o, portanto, irrelevante. Estas interpretaes so reforadas
pela anlise da colocao do item "passividade dos alunos:'.
J! interessante analisar a posio do tpico "exige memorizao",
que apenas tem diferenas significantes na variao da opinio
monitores. no decorrer do intervalo em que foram coJetados os dOIS
conjuntos de dados da pesquisa. Os professores e monitores
importncia ao problema do que os lderes, o que pode slgnllcar a
valorizao da aquisio de informaes por este grupo ou atribuio
de prioridade a outros elementos. Os professores no julga.m to im-
portante que o ensino seja compatvel com o desenvolVimento do
aluno, como se pode depreender da anlise do item "inadequado
idade", talvez por buscarem formas de contornar o problema, ou
porque essa preocupao derivada da pesquisa cognitivista ainda no
tenha chegado at os docentes.
O tpico "coordenao com as outras disciplinas" pode ser consi-
derado do ngulo da organizao do currculo ou de suas relaes com
a organizao da escola, s quais atribumos as diferenas de colocao
deste elemento na escala dos professores e monitores. A posio dos
lideres pode ' denotar o seu distanciamento da realidade do sistema
escolar.
Os entrevistados apontam freqentemente problemas relacionados
aos defeitos do ensino, quando fazem referncias passividade mas-
carada pelo "estudo dirigido", recomendando "incentivar a reflexo
cientfica dos alunos e no apenas o mero preparo ao vestibular
(excesso de exerccios x desenvolvimento intelectual e cientfi co)".
Esta posio reforada por outros:
6\
"Na minha opinio o ensino de deveria enfatizar prioritariamente
a observao de fenmenos, Os alunos deveriam ser c.apalleS (ou trei nados
a ser) de eles mesmos perceberem os fatos ellperimentais. sem que o prnfes-
sor diga, a priori. o que deve ser observado. S a partir dessa observao
e da curiosidade e perplexidade que ele provoca 6 que se torna possvel
desenvolver o ensino de Cincias."
A preocupao com o que ensinar, uma das questes srias do ensino
das Cincias, ressaltada por alguns componentes do grupo entrevis-
tado, conforme ilustra a transcrio:
"Necessidade de um repensar do contedo de Ciiocias do 1.0 e 2. Graus.
Anlise da seqnca e integrao dos itens a serem seguidOS e valorizados
ao longo das oito sri es."
o problema do contedo volta sempre:
"A adequao do contedo dos cursos de Cincias s necessidades sociais
(e particularmente produtivas) do pas, dando realidade prtica a estes
cursos e eliminando a cultura de almanaque do 1.0 Grau, e a 'caricatura
acadmica' do 2., u ige medidas (ou melhor, iniciativas) , que no se
consegue encai xar nos quadrinhos,"
Um dos lderes mais especfico em suas preocupaes com o
assunto:
"Encontrei maiores dificul dades de hierarquizar os itens da segunda
questo, Creio falt ar algo que se refira mais objetivamente ao contedo
do que ensinado, por ellemplo, na fsica, deveriamos ou oio incluir tpicos
de fsica moderna no 2. Grau, ou de histria da fsica ou ai 'explicaes'
de aspectos tecnolgicos contemporneos (cristais Uquidos, motores ele.)."
3.6. Medidas para melhorar o ensino das Cincias
Uma medida prioritria comum a todas as categorias consultadas
o "desenvolvimento de programas de treinamento". Assim, verifi-
ca-se uma correspondncia entre as respostas do conjunto de fatores
limitantes que constam do questionrio e as medidas recomendadas.
Considerando que os aspectos estruturais apontados so as condies
de trabalho e a preparao do professor, torna-se urgente organizar
cursos para docentes, alm de aumentar O nmero de horas--atividade,
O que significa pagamento por tempo em que o professor se dedica
a estudar, preparar aulas, elaborar provas e material didahico, parti-
62
cipar de reunies de planejamento, coordenao de rea, atendimento
a alunos, entre outras, Essas horas-atividade vm sendo uma reivin
dicao de docentes de todas as disciplinas, mas no caso das Cincias,
a demanda rererese tambm ao pagamento de horas para a prepa-
rao de material e equipamento para aulas prticas.
Na verdade, esse conjunto de fatores prev melhor preparao e
melhores condies de trabalho que propiciariam oportunidades para
uma atuao mais adequada do proressor em classe e na escola. Os
itens mencionados aparecem tambm com insistncia nas respostas
abertas, em que so reitas recomendaes para se realizarem cursos:
"Programas de treinamento para professores devem incluir aspectos subs
lantivQ1 de formao,"
Outros vo alm e fazem indicaes sobre a estrutura dos cursos:
"O treinamento para professores deve incluir um melhor preparo no :s
no conhecimento da mas tambm didtico e psi colgico ( mudar
o comportamento do professor)."
So feitas tambm sugestes de natureza operacional:
"Desenvolver treinamento para professores durante o perodo de aulas,
permitindo um intercmbio entre os professores licenciados e alunos esta-
girios. Permitir a estes professores que participaram desse treinamento, ter
continuidade dessas atividades em out ros cursos, para garantir a integrao
entre os contedos trabalhados nos graus, assim como interao mais efetiva
ent re professor-aluno."
Alguns ainda estipulam certas condies legais para pemutlr que
o professor se tome melhor preparado para sua tarefa docente:
"Sugesto: modificar a legislao em vigor, ou seja, o Estatuto do Ma-
gistrio, para permitir o dastamento do professor int eressado desde que
contasse com um certo nmero de anos de magistio, sem prejuzo de
vencimentos,. para fazer cursos de especializao, mestrado e doutorado,
promovidOS por universidades estaduais,"
Ainda no mesmo grupo de medidas relacionadas ao aperfeioamento
de professores, figura uma outra, o fornecimento de material de apoio,
que tambm merec.e alta prioridade por parte dos prorissionais, pois,
com afirma um entrevistado:
63
'"Tanto o materiat de apoio como o treinamento sio entendidos como
subsldios para que o professor elabore: rursos para o seu trabalho."
Com relao a este tpico, no h diferenas significativas entre
os diversos grupos nas duas pocas consderadas pela pesquisa.
O fornecimento de material de apoio, guias curriculares e subsdios
que informem o professor com relao a novos contedos e novas
metodologias, tem sido objeto de controvrsias, pois, segundo alguns.
poderia ser instrumento de autoritarismo e diretividade por parte do
sistema. Mui tos, n entanto, manifestamse a favor, admitindo que
o material teria a funo de catalisar a discusso:
"Subsdios para o professor discutir na e:scola e:m conjunto com toda a
e:quipe escolar: para que o e:nsino de Cincias e: pata que: m? Enfim, uma
linha poltica de: educao, uma filosofia de e:ducao."
H ainda outras manifestaes no mesmo sentido:
"Cons.iderando que um dos fatore:s que influem negati vamente no ensino
de Cincias a m qualidade dos livros didticos, uma das medidas que
contribuir para melhorar esse ensino incentivar a elaborao e divul ga-
o de materiais adequados."
Nota-se uma insistncia em garantir que o materi al seja realmente
subsidirio:
"Ente: ndo material de: apoio para o professor como textos informativos".
que forneam subsdios para o prprio professor pre:parar sua aula e niJo
guias ou rece:itas de: aula."
O item que se segue, cm ordem de importncia, no apresenta
diferenas significativas nos vrios grupos: "equipar escolas". Os
professores do maior valor ao assunto do que os lderes, provavelmen-
te porque enfrentam diretamcnte as dificuldades derivadas da falt a de
condies e materiais para O trabalho,
A medida seguinte, em ordem de prioridade nas respostas, "demo-
cratizar decises". A demanda por maior participao na administra-
o das escolas vem sendo uma constante no sistema educacional
brasileiro e mesmo em escopo internacional. Nas respostas ao questio-
nrio, nota-se que h pequena mudana ao longo do perodo, sendo
a democratizao das decises cada vez mais valorizada pelos lideres.
Essa situao pode ser atribuda maior preocupao desses profis-
sionais com a poltica institucional e as instncias de deciso nos
64
sistemas em que operam. O problema da democratizao esbarra
sempre na tradio centralizadora do sistema educacional e a pretensa
queda de qualidade resultante da sua expanso. Assim, a qualidade
seria garantida pela uniformidade. que dependeria das medidas da
administrao central. Essa tendncia fica evidenciada por algumas
recomendaes dos professores entrevistados, concernentes melhori a
da qualidade de ensino, relacionada necessidade de uma avaliao.
Por exemplo:
"Se:ria Inte:re:ssante: que: se: conseguisse um maior envolvimento das Dele-
gadas de Ensino e: das Unidades de Ensino (pessoal adminimat ivo) para
li ma melhora geral do ensino de: Cincias, no s colaborando com os pro-
fe:ssores mas tambm cobr(lndo deles uma atuao mais eficiente."
A posio referendada por oulros
"Correiio e modificao para que seja realizada uma avaliaio
dos professores e demais integrantes da rede educacional. no se:nt ido de dar
o real valor para quem realmenle: merece: na aI'a/;ardo de dtsempenho,"
A questo da democratizao das decises est tambm ligada
elaborao de um currculo mnimo por rgos normativos da Secre-
taria da Educao. No estudo, verifica-se que h diferenas na posio
dos vrios elementos, no decorrer do perodo considerado. Os moni-
tores, que so os representantes do sistema central. atribuem maior
prioridade existncia de um currculo mnimo do que os professores
e lderes, Esta posio, provavelmente. est relacionada prpria pos-
tura de vrias Delegacias de Ensino que instituram programas obri-
gatrios para as escolas sob sua jurisdio. H manifestaes de
mOllitores com refe rncia ao assunto:
"No considero a existncia de um currculo mnimo um fator que me
lhore o ensino de Cirn:: ias, mas sim. que se defina quais os COIIUifOS
bsicos nece:mrios em cada ' re:a qumica, biol OGia, ecOlogia, ana-
tomia etc.) que devero ser trabalhados nos dive:rsos nveis, ou seja. l.a a
4.", a 8.", prescola etc.. conseqentementt, as contedos !>Cr iam
semelhant es, mas as atividadtli (ou metodologia) utilizadas por cada pro-
fessor que se modificariam. de:pendendo da regio. inte:re:sse do al uno etc. H
E interessante ressaltar que enquanto alguns docentes fazem reco
mendaes a favor do currcul o mnimo, nenhum apresentou umn
argumentao contra uma programao elaborada centralmente.
65
Os itens que recebem as menores pontuaes diferem, fundamen
talmentc, em sua natureza: "permitir que sejam dadas duas aulas
seguidas" e "fornecer merenda e material".
A autorizao para combi nar duas aulas e permitir a realizao
de experimentos e discusses mais profundas tem sido uma reivin-
dicao antiga e h diferenas significativas com relao queslo,
indicando tratar-se de assunto sem grande prioridade, mas bastante
controvert ido.
O fornecimento de merenda t: material escolar, objelo de intensas
campanhas de propagandas governamentais, tem papel importante,
na opinio dos lderes.
As manifestaes individuais sobre o assumo so insistentes e
variadas. geralmente relacionadas aos problemas sociai s:
"O problema principal o problema social. O universo cultural do aluno
est cada vez mais pobre. Mal ali mentados dos O aos IS anos, no conse-
guem reter nada. .. sentimos esta deficincia at no 2. Grau, 2 extrema-
mente necessrio di stribuir comida nas escolas. nos centros soc iais. .. ele.,
para esta fai xa etria (O aos 6 anos)."
H menes mais raras contra o fornecimento da merenda, sempre
em relao aos objelivos maiores da escola:
"Finalment e, urgente uma reavaliao dos objetivos finai s da escola
(do meu ponto de vista) sendo que o atual padr.o de aprendiugem (o
discriminatrio vestibul ar ) no leva a um processo de aprendizagem eficaz
( nem todos conseguem entrar na faculdade); e no atinge objetivos cultu
rais e vivncia para os .Iunos. professores e prpria escola.
Vale ainda lembrar que os problemas da escola esto ligados s prprias
prioridades da sociedade. A escola reflete estas tenses sociais. Assim, a
merenda escolar, por exemplo, apenas um paliativo para a fome crnica
dos alunos. No adianta, pois, fornecer 'merenda' sem dar condies poste
riores para o aluno fora da Escola e para os professores tambm. "
Finalmente. em relao s perguntas que nortearam a pesquisa,
apesar das limitaes advindas da situao analisada, possvel
concluir que a preparao dos docentes e suas condies de trabalho
so os elementos que limitam, primordialmente, a qualidade do
ensi no das Cincias. Em conseqncia, medidas que promovam
transformao real e profunda devem incluir aes, cuja finalidade
seja a de melhorar a qualidade tcnica e pedaggica dos professores.
Os resultados auxiliam, tambm, os responsveis pelo currculo a
66
melhor compreenderem a contribuio potencial de lideres, monitores
e professores em exerccio, pois diferentes tipos de profissionais tm
.noes diferentes sobre os problemas. Os dados do trabalho suportam
a idia de que as diferenas dos vi rios grupos analisados podem
constituir-se em uma das causas dos descompassos entre as propo&tas
de mudana e sua implementao nas escolas.
Uma linha que d nfase aos trabalhos prticos, para diminuir
a memorizao, prepondera entre os que esto mais prximos da
escola. A relevncia dos contedos, a adequao idade dos alunos
so mais valorizadas entre os que elaboram propostas renovadoras.
Promover o encontro dessas duas tendncias resultar em progresso
real do ensino das Cincias levando-o a atender os seguintes
objetivos gerais:
1. Fornecer informaes que sirvam para os alunos entenderem
assuntos bsicos da cincia moderna.
2. Permitir que os alunos compreendam como o conhecimento-
cientfico construdo, considerando a relao entre fenmenos
autonomamente observados e as teorias que explicam tais fen-
menos. Pensar, ter confiana em suas prprias idias um dos
objetivos essenciais, tanlo para o profissional como para o
cidado.
3. Permitir que os alunos compreendam as aplicaes mais impor-
tantes da cincia.
4. Permitir que os al unos compreendam as diferenas e semelhanas
entre cincia e tecnologia.
5, Analisar as implicaes sociais do desenvolvimento cientfico e
tecnolgico, a natureza e importncia da tecnologia, seus alcances
e limitaes. A propriedade ou inadequao de certas prt icas
e processos industriais devero ser anali sadas pelos al unos.
6. Analisar as relaes entre atividades cient ficas e tecnolgicas
e a melhora da qualidade de vida em um pas como o Brasil.
A concepo de qualidade de vida e suas relaes com a cincia
so componentes bsicos dos cursos de Cincias.
7. Compreender e aceitar a grande diversidade cultural de etnias
e reglOes fundamental para a compreenso, nesse sentido, da
complexa composio da populao brasileira.
67
Captulo 4
A construo do currculo das Cincias
Atravs da anlise dos dados. foi possvel constatar que h dife-
renas de opinio. nos vrios nveis de deciso curricular, que
explicam o fracasso das tentativas de mudanas , quando estas no
atendem 80S anseios dos professores, a suas possibilidades em termos
de competncia ou condies de trabalho, ou a suas convices sobre
a importncia ou significado do que ensinam.
E possvel ainda identiFicar dois extremos, ao longo de um espectro
que representa as tendncias de organizao curricular: em um deles,
o currculo participativo e, em outro, o currculo elaborado em
organizaes centrais. sem a colaborao dos docentes, como o foram
muitos projetos curriculares de primeira gerao. considerados d
prova do professor. Esta expresso indicava que os materiais desen-
volvidos primordialmente por cientistas eram to bons que acabariam
ensinando os alunos, apesar de os professores se mostrarem despre-
parados, desinteressados ou mesmo contrariados com o material.
Embora a forma de relacionamento com os docentes e as condies
de trabalho dos diversos grupos que elaboram material curricular
sejam bastante diversifi cadas, h um distanctaffiento que toma em
muitos casos intransponveis a passagem de idias e proposituras
curriculares para a sala de aula. Em conseqncia, os materiais
produzidos podem ser inadequados e acabam no sendo adotados.
Quando os professores so os nicos responsveis pelas decises
curriculares. tambm resultam problemas. Os docentes que, como foi
69
constatado, reconhecem a deficincia de sua formao, por falta de
tempo e de acesso s idias novas, e a necessidade de constante
atualizao, no esto instrumentados para conceber currculos que
incorporem as necessidades de um ensino das Cincias renovado.
A tendncia de transferir para a escola 'a responsabilidade total
ou parcial pelo currculo atualmente comum, por muitas razes:
o anseio por democratizao que impregna o sistema educacional; o
insucesso dos projetos elaborados sem levar em conta a opinio dos
docentes; o estreitamento das relaes entre a escola e a comunidade
e a emergncia de novas funes educacionais quanto formao
de cidados.
Esta situao leva, entre Qutras, seguinte indagao: "Como
pode a escola dar conta de sua nova misso? A resposta parece ser
to simples em teoria como difcil na prtica. :e focalizada na
recomendao de invest igar cuidadosamente e discutir OS pressu-
postos didticos c metodolgicos, as etapas e resultados previstos e
evitar diretivas apressadas e sem controle que so tpicas de muitos
programas ' inovadores' lanados por ministrios e outras autoridades
educacionais." I
No sentido de aumentar as possibilidades de elaborao de um
currculo ajustado s necessidades dos alunos, ser conveniente en-
volver o sistema central, no caso, as Equipes Tcnicas das Secretarias
de Educao, e o sistema universitrio, que atuar na formao de
profissionais, na gerao de idias e produo de materiais.
O trabalho deve ser resultado de decises coletivas, com a parti-
cipao de diversos segmentos do sistema, compondo um currculo
que resulte numa seleo representativa da cultura de uma determinada
sociedade.
l
Para tanto, a contribuio de acadmicos e pesquisadores
essencial, assim como a de administradores, tcnicos e professores.
A pesquisa prospectiva serve de base para trabalhos de grupos
diversificados, cujos componentes amalgamados possam sugerir mu-
I w. Miuer, lnttrnalional Ytarbook of Educatio", v. 36. Paris, Unesco Prc:ss,
1984, p. 121.
2 Denis Lawton, "Curriculum and Culture". Rtadings in School b4Kd Cllr.
riculum Dtlltlopmtnl, M. Skilbtclt (ed.), LDndres., Harper Educ:atioo Series.,
1984, p. 278.
70
danas que .fetem profundamente o ensino das Cincias no futuro.
tomandOoO livre das limitaes que foram identificadas e categorizadas
na pesquisa relatada no captulo anterior.
Ser necessrio mapear os contedos das Cincias, de forma que
passem a ser relevantes e formem um todo integrado com as outras
disciplinas do currculo escolar. Ser imprescindvel tambm intro-
duzir modiricaes metodolgicas, entre as quais salientam-se as
atividades prticas. Estas devem demandar a participao dos alunos
para soluo de problemas, devendo este comportamento ser extra
polado inclusive para os outros tipos de atividades.
4.1. A pl1ll1icipao dos professores na mudana curricular
Os nossos dados indicam que a demanda por cursos para profes-
sores em servio geral. Compete aos que pretendem auxiliar a
implementar inovaes no ensino das Cincias propiciarem oportu-
nidades de aperfeioamento aos docentes interessados em mudar.
Esta uma atividade que h muito vem sendo usada, visando a
renovao curricular. Continua sendo (reqente, porm muito mal
aproveitada, por falta de conhecimentos sobre o problema, pelo
oportunismo, que facilita aos dirigentes do sistema escolar opiarem
por medidas demaggicas de pequeno flego, mas relativamente
fceis de organizar.
Este oportunismo partilhado por certos membros da comunidade
cientfica e educacional que tiram proveito da possibilidade de obter
recursos financeiros para a compra de materiais e equipa.mentos.
tais verbas para suprir as deficincias de seus orarnenios
e salrios.
l
No entanto, o trabalho de mudana requer um esforo reiterado,
paciente, difcil , que depende de recursos humanos e financeiros e
de muita pesquisa, para poder causar mudanas profundas e de efeito
mais duradouro.
As concepes de treinamento so muito variadas, incluindo ati vi-
dades de objetivos e modalidades bastante diversas. Para facilitar
J M. Kruilchik, "Coment'rios sobre a Avaliao do Projeto para Melboria
do EmiDo de Cimcias e Matemtica'. EducQI) para a Citncia, /(1):911,
Brasnia, CAPES, janeiro de 1985.
71
uma anlise mais detida do problema, as atividades esto aqui
classificadas de acordo com seus objetivos e sua organizao bsica.
4.1.1. Cursos de atualizao
Esses. na sua forma mais ortodoxa, tm como finalidade bsica
o repasse de novas informaes. Constam, em geral, apenas de
aulas bastante tradicionais. tipo conferncia. cujo objetivo trans-
mitir grande nmero de dados e fatos novos aos docentes, As variaes
mais comuns da modalidade so as dos cursos que. alm de auJas
eXp05H1vas, incluem atividades prticas. tambm com o fim de
informar e propiciar o treinamento no uso de novas tcnicas de
laboratrio, ou ainda. de ilustrar informaes apresentadas previa
mente em aulas tericas. Incluemse ainda os cursos destinados a
dar notcia sobre o uso de novos mtodos de ensino, tais como
trabalhos em grupo, o uso de computadores. o aproveitamento de
jogos, entre outros.
Esta modalidade a que tem tido supremacia sobre todas as
outras, porque de fcil organizao e tem, com freqncia, caracte-
rsticas episdicas, no fazendo parte de um processo continuo
concentrado. De forma geral. no propicia uma mudana bsica nas
atitudes em classe.
4.1.2. Cursos de "imitao"
So aqueles em que os professores se dedicam a executar atividades.
em geral, de projetos curriculares . da mesma forma que se espera
que sejam desenvolvidas pelos seus alunos . As discusses centra-
Iizamse nos problemas logst icos de aplicao dos projetos, seus
.objetivos. possibilidades e limitaes. So prescritivos e envolvem a
apresentao de material antecipadamente preparado pelos auto.res
do projeto curricular, quer seja ele um conjunlo de livros de aluno,
professor. um guia curricular. ou uma coletnea de subsdios para
as atividades em classe. Implicam tambm atualizao, com uma
vantagem, pois o docente est, na verdade. preparando suas aulas.
Tem limitaes, na medida em que, muitas vezes, o professor aplica
o projeto inovador de forma bastante tradicional. pois no tem tempo
de assimi lar o seu significado e acaba filtrando o material pela sua
concepo de ensino. Este tipo de curso relati vamente comum nos
sistemas que mantm projetos de ensi no, nas Universidades, Centros
de Cincias, ou nos rgos centrais das Secretarias de Educao.
72
4.1.3. Cursos anaftico-participa/ivos
So aqueles em que h um trabalho coletivo de produo, em
resposta demanda dos docentes ou mesmo de rgos centrais.
Envolvem a discusso de aspectos controvertidos e resultam na elabo-
rao de materiais, desenvolvimenlO de novas tcnicas que valorizam
o processo de transformao e desenvolvimento dos prorissionais.
Enrase dada anli se da postura do professor em classe, com
vistas a provocar mudanas em suas atitudes e concepes de edu
cao. Esses cursos so os mais raros, por vrias razes: envolvem
dificuldades de planejamento prvio. alm de exigirem grande segu
rana por parte de seus organizadores. que devem estar preparados
para enfrentar sit uaes no planejadas. Variao dessa modalidade
a formao de grupos de trabalho que elaboram conjuntamente
projetos curriculares e que tm. como objetivo, tanto a produo
de materiais de ensino como o processo de reflexo e anlise coletiva.
Muitas vezes. este tipo de anlise implica sesses de debate e volta
sala de aula para coleta de dados c avaliao do processo e, de
novo, reunies conjuntas para discusso das informaes colhidas.
Os organizadores dos cursos assessoram os participantes durante todo
o trabalho.
Tal classificao. como tantas outras, tem imprecises resultantes,
principalmente, da dificuldade de se enquadrar todas as atividades
de um curso em apenas uma modalidade, mas serve para caracterizar
as tendncias e objetivos predominantes.
4.2. Condies que favore:m O fxito dos (unos
o m ~ resultado do trabal ho de muitos anos de observao. envol-
vimento pessoal e avaliao de projetas curriculares e atividades de
treinamento, em diferentes regies. foi possvel elaborar uma lista
de condies que podem aumentar a possibi lidade de xito dos cursos.
O critrio de sucesso aqui considerado uma mudana real do
ensino, na direo pretendida por aqueles que almejam uma transfor
mao profunda no que ocorre em sala de aula.
4.2.1. Participao voluntria
Muitos sistemas de ensino adotam medidas coercitivas, como as
convocac'S form,ai s. para a participao em cursos. Esse procedi-
73
mento incompatvel com a insistente exigncia de autonomia por
parte dos professores, como indica o resultado da nossa pesquisa.
Ao contrrio. a presena de participantes aborrecidos por terem sido
obrigados a uma atividade que no lhes interessa pode criar um
clima de indisposio, que contagia mesmo aqueles que tinham boa
vontade e interesse.
Incentivos podem ser criados para a participao, tais como van
tagens em concursos de ingresso e promoo, possibilidades de
mudanas de atividades. Na verdade, essas medidas so apenas reco-
nhecimento das vantagens oriundas do curso em termos de aperfei-
oamento. Podem, no entanto, em mui tos casos, passar de conseqn-
cia a causas da presena aos cursos. Mas mesmo aqueles que os
freqentam por interesses outros que no O progresso do ensino,
acabam auCerindo os beneHcios de uma melhora em seu desempenho
profissional, se o trabalho tiver impacto e for significativo.
4.2.2. Existncia de material de apoio
Quando os participantes de um curso no encontram material
escrito em que possam apoiar suas discusses e mesmo estudar
posteriormente, os debates so pobres e tendem a circunscrever-se a
problemas imediatos - relatos pessoais - em geral de pequeno
alcance e que no causam transformaes profundas. A seleao ou
produo de material de apoio determina que os organizadores de
um curso cheguem, no mbito da equipe, a adotar posturas comuns
e a identificar posies cont rovertidas que, caso cont rrio, podem ser
mascaradas por um discurso aparentemente consensual, mas funda-
mentalmente divergente. Alm disso, tal material serve tambm para
transmitir, com maior preciso, as intenes e dout rinas de seus
organizadores.
4.2.3. Coerncia e integrao contedo-metodologia
E comum uma crtica at jocosa a professores que fazem recomen-
daes sobre atitudes que devem ser assumidas, mas que so incoe-
rentes e agem de forma diferente da que foi aconselhada. Por exemplo,
elogiar discusses, em aulas expositivas; dar aulas sobre liberdade,
em classes onde o aluno no pode entrar ou sair sem ordem do
proCessor. Enfim, preciso que haja compatibilidade entre o contedo
e a metodologia e que os cursos cuidem de ambos os aspectos, para
enriquecer as possibilidades de aperfeioamento dos professores.
74
impossvel e desaconselhvel separar esses dois elementos estreitamente
interligados.
4.2.4. Grupos de professores de uma mesma escola
A seleo dos participantes de um curso sempre um dilema para
seus organizadores, na hora do estabelecimento de critrios de admis-
so. I! muito mais aconselhvel a preferncia por um grupo de uma
mesma escola, em lugar de muitos proCessores de diferentes institui-
es. A experincia tem demonstrado que um professor, quando
participa de um curso e volta para sua unidade, fica isolado e acaba
no colocando cm prtica as idias novas que conheceu. H vrias
razes para lal atitude. Os colegas tendem a no apoiar uma inovao
que no conhecem. O professor no tem com quem discutir o resultado
das modificaes em seu ensino. Isoladamente, fi ca mais difcil su-
perar problemas administrativos e a falta' de auxlio tcnico. Assim,
acaba desistindo e acomodando-se a uma situao mais conforme e
integrada ao comportamento geral. H necessidade de qualidades raras,
muito nimo e firmeza de propsitos para se persistir em um meio
hostil , ou mesmo indiferente, e continuar lutando pela mudana.
4.2.5. Atendimento reiterado
Um aspecto bastante ligado ao anterior e que preocupa os organi-
zadores de cursos em servio resolver se melhor seledonar vrias
vezes o mesmo professor para diferentes cursos, concentrando recursos
em um mesmo indivduo, ou procurar atender a um maior nmero
de pessoas, em menor nmero de vezes. A concentrao tende a
sunir melhores resultados, porque h atendimento mais completo em
diferentes ocasies. Assim, o participante tem oportunidade de re-
fletir sobre as idias propostas, pondo em prtica o que aprendeu,
e de adquirir confiana, por estar melhor infonnado, alm de desen
volver esprito crtico sobre sua prpria atuao.
4.2.6. Atividades dos participantes
Durante o curso, aconselhvel que sejam programadas atividades
que fiquem sob responsabilidade dos participantes. Os alunos-mestres
esto acostumados a tomar iniciativas e ministrar aulas. Quando nos
cursos so obrigados passividade, tendem a adquirir uma atitude
antagnica, ctica e distante. Quando partilham do trabalho dos
organizadores, compreendem melhor as dificuldades, expem com
75
mais liberdade seus problemas aos colegas, criticam mais livremente
o trabalho em andamento. Enfim, o clima, quando aquecido por
controvrsias, acaba ficando menos autoritrio e mais participa-
ti vo, propiciando melhores condies para mudanas profundas dos
professores e alunos e, conseqentemente, maiores chances de modifi
cao das aulas em todos os nveis. De acordo com Orlich, "os pro-
gramas melhor sucedidos permitem que os participantes sejam ativos,
produzindo materiais, tomando parte jogos, em lugar de mant-los
apenas ouvindo".4
4.2.7. Acompanhamento
Muitos cursos consideram encerrada sua misso imediatamente aps
o seu trmino. Como o que se pretende levar os professores a
questionarem o trabalho que at ento vinham desenvolvendo, um
curso de durao curta insuriciente para provocar transformaes
essenciais e duradouras. O trabalho de atualizao deve ser reiterado.
por meio de vrias atividades, e complementado por um sistema de
acompanhamento e apoio depois que os participantes voltam s escolas
e recomeam as suas atividades.
A atendimento pode ser feito por meio de reunies peridicas para
relato do que est ocorrendo nas classes, ou por meio de visitas dos
responsveis para observao direla e assessoramento e, ainda, por
meio de boletins noticiosos. Estes podem conter novas informaes,
sugestes e principalmente anlise das experincias que esto sendo
executadas. Uma forma bastante funcional e til ter um servio de
atendimento telefnico para prestar servios ao professor quando este
necessita solucionar alguma dvida, obter infgrmacs, ou mesmo
apoio pard resolver situaes difceis.
4.3. Preparao, t utilizao de maleriais
Para a grande maiori a 1.1 1.: professores das disciplinas cientficas.
as decises curriculares escolha de um Iivro-texto. A
seleo de matria a ser apresentada aos alunos e a metodologia so
rigorosamente determinadas pelos livros didt icos de natureza comer
cial. Os projetos curriculares representaram um esforo de produo
de material para subsidiar o professor na introduo de novos assun-
Donald C. Orlich, "'nservice EJucation: A Problem or a Solution". Scitnce
,md 5(21):34. de J984.
76
tos, ou novas propostas de ensino. e a sua adoo depende, princi.
palmente, de trs aspectos: a dificuldade maior ou que possam
apresentar para sua utilizao em classe; os proccssos para informar
o professor da sua existncia; os progressos educacionli5 que signi.
ficam.
Uma das primeiras etapas para a modificao apresentar aos
docentes um amplo nmero de opes, com sugestes para modifica.
o de seus cursos. Mesmo com os materais de distribuio gratuita,
h entraves estruturais e administrativos, prejudicando o seu acesso
aos professores que, quando finalmente os tm em mos, sentem
dificuldades para encaixar as atividades e assuntos inovadores em
seus curros. Muitas vezes, ao adotarem tais materiais, fi cam inseguros
diante da classe, por terem que lidar com um assunto novo ou tcnica
que no dominam.
Vinculada a este problema est a necessidade de adaptao ou
produo de materi ais pelos professores em exerccio, possibilitando
maior liberdade de escolha, o desenvolvimento de tecnologia adequada
As condies e a criao ' de um fluxo reversvel de informaes e
idias entre os centros tradicionalmente encarregados da produo de'
materiais curriculares e a sala de aula.
As maneiras conhecidas e usadas para esse fim so a via burocr.
tica, os cursos de treinamento e as publicaes, como boletins e
revistas. Tm uma certa eficincia; porm, no resolvem plenamente
os problemas. uma vez que a dificuldade de acesso e as condies
de trabalho limitam o seu alcance. Um outro mecanismo praticamente
inexplorado o de reali zar encontros que incentivem a apresentao
de trabalhos dos professores. Nesse sentido, tanto por meio das
publicaes como de reunies, as associaes de classe poderiam e
deveriam desempenhar uma tarefa de enormes possibilidades. consi.
derando-se o exemplo das sociedades cientficas. A existncia de
grupos regionais propicia a descentralizao das atividades, divulgando
o material de apoio produzido em outras instncias e tambm dis
cutindo as propostas e os resultados de inovaes produzidas pelos
professores em suas classes.
4.4. A participao da Universidade na mudana curricular
O papel da Universidade e dos centros de pesquisa, em relao ao
sistema de ensino de 1.
0
e 2.
0
Graus, tem sido paternalista, quando
no autoritrio.
77
Sobre eles recaem as aspiraes e responsabilidades da renovao
do ensino. No entanto, sua resposta tem ficado aqum da demanda
e das necessidades do sistema educacional. Esta situao deve-se
alienao da Universidade em relao aos problemas da escola de
J.
O
e 2. Graus. Mesmo aqueles raros que, dentro dela, se interessam
por tais questes no possuem vivncia e conhecimento profundo
dos problemas do ensino nos nveis escolares precedentes. .
A Universidade e instituies de pesquisas cabe a investigao e o
desenvolvimento de um quadro tcrico e materiais necessri os para
dar suporte ao trabalho nas escolas e contribuir para sua aplicao.
quer diretamente, quer fonnando pessoal para os quadros das insti-
tuies ligadas ao sistema escolar. A elas cabe tambm prever as
necessidades do sistema, antecipando-se e apresentando solues e
alternativas para mudanas que venham a ocorrer. Desempenham
tambm importantssimo papel na anlise crtica das sugestes para
transformao curricul ar. No caso especfico do ensino das Cincias,
compete Univcrsidade a anlise do significado das novas tendncias
para enfrentar as demandas de um sistema educacional profundamente
desafiado pelo progresso da Cincia e da Tecnologia. Uma dessas
tendncias, hoje, a valorizao do contedo. Caso esta expresso
signifique a mera aquisio de informaes, mesmo que mais atuali-
zadas e repassadas aos al unos de forma mais eficente, ser um retro-
cesso lastimvel e tanto mais perigoso por ser muito fcil resvalar
por tal caminho. Mudar o contedo que se ensina constitui uma das
formas mais elementares de renovao curricular. No entanto, se a
expresso impli car dar substncia. werncia e significado ao que ser
ensinado, ser um avano considervel.
Alm de envolver-se ativamente na seleo dos contedos rele-
vantes, a Universidade tambm deve gerar conhecimentos sobre as
melhores formas de ensinar. Descobrir qual a melhor representao
de um fenmeno, qual o melhor exemplo, quais as idias que os
alunos tm sobre determinados assuntos. pesquisa urgente e neces-
sria, derivada da sala de aula, para fundamentar a prtica e tornar
mais eficie'.l te o processo de ensino-aprendizagem.
Este tipo de trabalho envolve uma ntima relao entre os grupoS
de pesquisa e a escola. Tradicionalmente, essa relao se d pelo
recrutamento de professores para participarem de grupos que produ-
zem projetas curriculares nos centros de pesquisa. Embora este tipo
de relao seja desejvel e mesmo imprescindvel. insuficiente. sendo
78
preciso que todos os que elaboram o currculo tenham vivncia da
escola e da sala de aula.
Muitas diferenas de percepo constatadas no estudo relatado no
captulo anterior so resultantes do desconhecimento das condies
existentes nos estabelecimentos de ensino.
Os pesquisadores devem ir escola, devem conviver com estudan-
tes, professores e administradores em seu habitat, para. poderem, mais
eCetivamente. colocar suas idias em prtica e tambm para analisa
rem a propriedade e convenincia de tais idias.
4.5. Participao dos elementos das flIuipes tt nicas dos
rgos administrativos
o est udo feito demonstrou a importncia da administrao no
desenvolvimento do ensino das Cincias. Diretores e seus auxiliares
tm grande influncia, promovendo mudanas e removendo obst-
culos, de forma a permitir que um trabalho satisfatrio seja desen-
volvido. Grande parte das transformacs estruturais consideradas
como limitantes ao trabalho - conseguir laboratri os, equipamentos,
permilir que o tempo de aula seja maior, prover auxlio tcnico -
so medidas da alada dos administradores a nvel escolar. Estes
elementos devem, portanto, ter informaes sobre o significado e as
necessidades do ensino das Cincias. Tambm, nesse sentido, fun-
damental o intercmbio entre os vrios segmentos que atuam na
escola e nos rgos em que so originadas transformaes curriculares.
H uma expectativa semelhante relativa s autoridades hierarquica-
mente superiores aos di retores. .
O papel dos elementos dos nveis administrativos intermedirios,
no entanto, difere tanto por causa da especificidade de sua funo
como de sua situao no sistema escolar. Para alguns, sua presena
significa hierarquizao do sistema educacional, visando diminuir a
influncia e o papel desempenhado pelo professor nas decises curri-
culares, embora no projeto que instituiu a funo, a inteno explcita
seja de auxmo ao docente.
Na passagem de informaes e idias pelos diversos nveis adminis-
trativos do sistema educacional, h deformaes, perda de energia e
de eficincia. Assim, para que um intermedirio possa ser eficiente
e contribua para suprir as carncias dos professores, promovendo a
melhoria do ensino, algumas condies so necessrias. A primeira
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delas sua capacidade e liderana pessoais, a outra sua poslao no
sistema e outra ainda sua possibilidade de estipular as qualidades
desejveis de um bom professor e trabalhar no sentido de desenvol-
v-Ias,
Uma sugesto para suprir a necessidade de um trabalho conjunto
a criao da funo de coordenador de rea na escola, reivindicao
antiga dos docentes, A dificuldade para o trabalho desse profissional
ser ter acesso aos que elaboram o currculo e, na escola, conseguir
que o trabalho supere o nvel superficial em que tende a se manter,
Em outra linha de atuao, o desafio ser melhorar as condies de
trabalho advindas das complexas dificuldades estruturais dos sistemas
educacionais,
Linhas de investigao -que decorrem das questes analisadas so,
entre oulras: Como deve ser a formao de professores para suprir o
seu papel na elaborao do currculo? Qual o nvel adequado de
regionalizao do contedo curricular?
Finalmente, a elaborao de projetas curriculares que sejam bem-
-sucedidos requer um esforo interdependente, balanceado, dos vrios
grupos que participam do processo. Para tanto, h necessidade de se
investigar as estruturas de deciso sobre o currculo e se desenvolver
modelos que tornem, tanto a contribuio dos professores como da
Universidade mais efetiva do que tem sido at agora, no sentido de
melhorar o ensino das Cincias.
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