"Estudio de Investigación Sobre La Adecuación de Los Planes de Estudios Universitarios A Las Necesidades Del Mercado de Trabajo en España y Propuestas para Su Mejora" - ALEMANIA

1
1
La experiencia alemana 1

2
La experiencia sueca
Estudio de investigacin sobre la adecuacin de los planes de estudios universitarios a las necesidades
del trabajo en Espaa y propuestas para su mejora

3
3

LA EXPERIENCIA ALEMANA

Javier Barns
Catedrtico de Derecho Administrativo
Universidad de Huelva
Becario y profesor Humboldt

4

ESTUDIO DE INVESTIGACION SOBRE LA ADECUACION DE LOS PLANES DE
ESTUDIOS UNIVERSITARIOS A LAS NECESIDADES DEL MERCADO DE TRABAJO
EN ESPAA Y PROPUESTAS PARA SU MEJORA

Los casos de Reino Unido, Alemania y Suecia.

Fundacin Accin contra el Hambre, 2014
www.accioncontraelhambre.org

Coordinacin: Fundacin Accin contra el Hambre

Autores:
Jos Luis Piar Maas Catedrtico de Derecho Administrativo Universidad CEU-San Pablo
de Madrid
Jos Luis Garca Garrido Catedrtico Emrito de Ciencias de la Educacin Universidad
Nacional de Educacin a Distancia
Javier Barns Vzquez Catedrtico de Derecho Administrativo Universidad de Huelva. Becario y
Profesor Humbolt

Financiacin:
Fundacin Villar Mir
Fondo Social Europeo dentro del marco del Programa Operativo de Lucha contra la
Discriminacin 2007-2013

Diseo, maquetacin y produccin: ACCUDE
Impreso en Espaa

Depsito legal: M-11895-2014

Reconocimiento NoComercial SinObraDerivada (by-nc-nd): No se permite un uso
comercial de la obra original ni la generacin de obras derivadas.

3
3

SUMARIO

1.- Introduccin . 5
2.- Breve descripcin del modelo alemn y cuestiones introductorias
sobre los planes de estudios y el empleo ..

7
2.1. Glosario y consideraciones conceptuales previas . 10
3.- Contexto: La Interaccin Educacin-Empleo a la luz del Modelo
Alemn ..

12
3.1. Relaciones de recproca interdependencia entre la educacin y
el empleo. Reformas educativas y reformas laborales .

13
3.2. Factores externos que influyen en la relacin entre educacin y
empleo

14
3.3. Educacin y crisis econmica. 16
3.4. Educacin (en general) y profesin. La falla entre educacin y
empleo no se cubre esencialmente a travs de los planes de
estudios universitarios .

17
4.- Instituciones de enseanza superior en Alemania.
Caracterizacin general .

19
4.1. Definicin legal 19
4.2. Clasificacin general de las instituciones superiores 19
4.3. Notas singulares del sistema de enseanza superior alemn . 20
4.4. Objetivos generales de las instituciones de enseanza superior 23
4.5. Edad media de ingreso en la enseanza superior . 24
5. Desarrollo o sucesin de elementos y fases educativas a travs del
tiempo: multiplicidad de instituciones y variedad de combinaciones .

25
5.1. La enseanza universitaria como elemento de una cadena o
cascada educativa .

25
5.2. Educacin previa a la Universidad 25
5.3. La educacin superior durante la etapa universitaria . 27
5.4 La formacin post-universitaria 29
6. Actores intervinientes en la superacin de la falla entre educacin
y empleo

30

4

7. Cooperacin centro educativo, empresa y estado en la formacin
acadmica y en la formacin laboral .

31
8. Permeabilidad y flexibilidad del sistema educativo alemn . 32
9. La competencia pblica y privada como factor de innovacin y de
excelencia en la formacin profesional

33
10. Recapitulacin previa a la formulacin de propuestas.
Los Planes en contexto

34
11. Coordenadas para la comparacin entre sistemas y la realizacin
de propuestas

35
12. Sobre el anlisis comparado: trmino de comparacin y mtodo 36
13. Algunos elementos diferenciadores del modelo alemn 38
14. Algunos componentes del sistema espaol relevantes para la
comparacin .

40
15. Nueve errores de concepto sobre la autonoma universitaria en Espaa.
Sobre la necesidad de reformar el modelo vigente de autonoma
universitaria como presupuesto de la reforma del sistema en su conjunto.

42
15.1. Pluralidad de modelos de autonoma universitaria 43
15.2. Errores de concepto. La delimitacin entre lo que resulta
constitucionalmente indisponible y la libre esfera que al
legislador corresponde

46
15.3. El protagonismo y libertad del legislador para disear un
nuevo modelo de universidad y de autonoma. La reduccin y mejor
regulacin del amplio elenco de facultades que las universidades
ostentan.

51
16. Algunas propuestas a partir del sistema alemn 52
17. Algunas reflexiones sobre la reforma de los planes y del sistema
universitario espaol ms all del modelo alemn

55
18. Referencias Bibliogrficas 61

5
5

1.- Introduccin

El mundo asiste atnito a una crisis de carcter global y a una paradoja: de un lado, se han
alcanzado altsimas cotas de desempleo juvenil
1
, al tiempo que se constata, de otro, una enorme
escasez de personas con la cualificacin profesional requerida para el desempeo de numerosos
puestos de trabajo
2
. Sobra desempleo y se buscan profesionales con nueva formacin. Los Gobiernos
nacionales son conscientes de las graves consecuencias que esta situacin puede deparar en el plano
social y econmico, habida cuenta de que son muchos los jvenes que se ven sin futuro
3
. De un pas
a otro se ensayan respuestas o aun antes se intenta averiguar qu ha de hacerse
4
. Y el problema es
que no basta con hallar frmulas que sirvan no ya para unos centenares o pocos millares de jvenes,
sino a gran escala.

Dos son los objetivos perseguidos: una cualificacin profesional adecuada a los nuevos tiempos y la
creacin de empleo. Dos cuestiones que han de plantearse simultneamente y sobre las que no
existe una informacin suficiente acerca de por qu y cmo algunas experiencias funcionan y otras
no
5
. El objeto del presente informe se contrae, sin embargo, a un permetro menor: la adecuacin
de los planes de estudios universitarios a las necesidades del mercado de trabajo.

En este contexto, el anlisis comparado pone de manifiesto algunos resultados
6
:

El mundo acadmico y el mundo empresarial han de ir de la mano. Los empleadores han de
trabajar conjuntamente con los proveedores de contenidos acadmicos
7
. Las reformas y

1
Worldwide, young people are three times more likely than their parents to be out of work. In Greece, Spain, and South
Africa, more than half of young people are unemployed, and jobless levels of 25 percent or more are common in Europe,
the Middle East, and Northern Africa. In the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) countries,
more than one in eight of all 15- to 24-year-olds are not in employment, education, or training (NEET).
1
Around the
world, the International Labour Organization estimates that 75 million young people are unemployed. Including
estimates of underemployed youth would potentially triple this number.
2
This represents not just a gigantic pool of
untapped talent; it is also a source of social unrest and individual despair. Cfr. Mona Mourshed, Diana Farrell, Dominic
Barton Education to Employment: Designing a System that Works, McKinsey Center for Government, 2012, p. 11 (vase
en http://mckinseyonsociety.com/education-to-employment/).
2
Paradoxically, there is a critical skills shortage at the same time. Across the nine countries that are the focus of this
report (Brazil, Germany, India, Mexico, Morocco, Turkey, Saudi Arabia, the United Kingdom, and the United States), only
43 percent of employers surveyed agreed that they could findenough skilled entry-level workers. This problem is not
likely to be a temporary blip; in fact, it will probably get much worse. The McKinsey Global Institute estimates that by
2020 there will be a global shortfall of 85 million high- and middle-skilled workers. Ibdem, p. 11.
3
If young people who have worked hard to graduate from school and university cannot secure decent jobs and the sense
of respect that comes with them, society will have to be prepared for outbreaks of anger or even violence. The evidence
is in the protests that have recently occurred in Chile, Egypt, Greece, Italy, South Africa, Spain, and the United States
(to name but a few countries). The gap between the haves and the have-nots in the OECD is at a 30-year high, with
income among the top 10 percent nine times higher than that of the bottom 10 percent. Ibdem, p. 11.
4
Ibdem, p. 11.
5
Ibdem, pp. 1 y ss. No hay nada comparable a los informes PISA de la OCDE en el terreno de las relaciones entre la
educacin y el empleo. Ibdem, pp. 12 y 13.
6
Anlisis referido fundamentalmente, aunque no de modo exclusivo, a Brasil, Alemania, India, Mxico, Marruecos, Arabia
Saud, Turqua, Reino Unido y Estados Unidos. Cfr. Education to Employment: Designing a System that Works, op. cit.
7
Employers, education providers, and youth live in parallel universes. To put it another way, they have fundamentally
different understandings of the same situation. Fewer than half of youth and employers, for example, believe that new
graduates are adequately prepared for entry-level positions. Education providers, however, are much more optimistic:
72 percent of them believe new graduates are ready to work (Exhibit 3). The same disconnect occurs with regard to
education; 39 percent of education providers believe the main reason students drop out is that the course of study is too
difficult, but only 9 percent of youth say this is the case (they are more apt to blame affordability). Why are the three
major stakeholders not seeing the same thing? In large part, this is because they are not engaged with each other. One-
third of employers say they never communicate with education providers; of those that do, fewer than half say it proved
effective. Meanwhile, more than a third of education providers report that they are unable to estimate the job-
placement rates of their graduates. Of those who say they can, 20 percent overestimated this rate compared with what

6
programas que han mostrado ser innovadores y efectivos tienen en comn la estrecha
vinculacin entre academia y empresa a efectos formativos con planes de estudios
convergentes, retroalimentados con la participacin de la empresa, as como el carcter
cclico y permanente de la colaboracin educativa entre ambas instancias
8
. La
interrelacin, sin embargo, se ha de extender al mbito organizativo a fin de asegurar su
eficacia
9
. El sistema educativo alemn se inscribe en esta direccin, tanto por la dualidad
(la enseanza media y la universitaria de ciencias aplicadas se adquieren en centros
acadmicos y en empresas), cuanto por el carcter bifsico que muchas carreras
presentan, en una suerte de combinacin sucesiva entre la Universidad, que imparte la
ciencia para el ejercicio de una profesin, y el Estado, que asume el entrenamiento y la
dimensin profesional del titulado universitario.

El camino de la educacin hacia el empleo constituye un recorrido plagado de obstculos;
representa una autopista con tres intersecciones, las cuales han de ser siempre tenidas en
cuenta (no de modo secuencial o lineal, sino interrelacionado): el acceso a una educacin
superior apropiada, la adquisicin de las habilidades necesarias, y la bsqueda de
trabajo
10
. A ello se aaden, en un contexto ms amplio, dos factores, a nuestro juicio,
decisivos: la calidad de la enseanza secundaria que precede a la superior, de un lado, y
de otro, la educacin permanente o el reciclaje ulterior en un mundo laboral muy
dinmico, esto es, la enseanza posterior o paralela al empleo
11
.

Las nuevas tecnologas pueden proporcionar no solo una enseanza virtual a bajo coste, de
calidad y amplia accesibilidad, sino tambin prcticas profesionales ajustadas a las diversas
necesidades, con modelos simulados de alto nivel
12
.

was reported by youth themselves. Nor are youth any better informed: fewer than half say that when they chose what
to study they had a good understanding of which disciplines lead to professions with job openings and good wage
levels. Ibdem, p. 18.
8
Ibdem, p. 20.
9
To increase the rate of success, the education-to-employment system needs to operate differently, in three important
ways. First, stakeholders need better data to make informed choices and manage performance. Parents and young
people, for example, need data about career options and training pathways. Imagine what would happen if all
educational institutions were as motivated to systematically gather and disseminate data regarding students after they
graduated job-placement rates and career trajectory five years out as they are regarding students records before
admissions. Young people would have a clear sense of what they could plausibly expect upon leaving a school or taking
up a course of study, while education institutions would think more carefully about what they teach and how they
connect their students to the job market. Second, the most transformative solutions are those that involve multiple
providers and employers working within a particular industry or function. These collaborations solve the skill gap at a
sector level; by splitting costs among multiple stakeholders (educators, employers, and trainees), investment is reduced
for everyone an incentive for increased participation. Agreements such as nonpoaching deals can also boost employers
willingness to collaborate, even in a competitive environment. Finally, countries need system integrators (one or
several) responsible for taking a high-level view of the entire heterogeneous and fragmented education-to-employment
system. The role of the system integrator is to work with education providers and employers to develop skill solutions,
gather data, and identify and disseminate positive examples. Such integrators can be defined by sector, region, or
target population. Ibdem, pp. 20-21.
10
There are significant challenges at each intersection. At the first (enrollment), cost is the top barrier, with 31 percent
of high-school graduates indicating they did not continue their education because it was too expensive. Among those
who do enrol, 46 percent are convinced they made the right choice in their selection of institution or field of study. At
the second intersection (building skills), about 60 percent of youth say that on-the-job training and hands-on learning
are the most effective instructional techniques, but fewer than half of that percentage are enrolled in curricula that
prioritize those techniques. At the third intersection (finding a job), a quarter of youth do not make a smooth transition
to work; their first jobs are unrelated to their field of study and they want to change positions quickly. In emerging
markets, this number rose to as much as 40 percent. Ibdem, p. 19.
11
Sobre ello se insiste a lo largo del presente informe.
12
Education to Employment: Designing a System that Works, op. cit., p. 21 y correspondientes del informe. Por todos, sin
embargo, Clayton M. Christensen y Henry J. Eyring The Innovative University: Changing the DNA of Higher Education
from the Inside Out, Ed. Jossey Bass, San Francisco, 2011. Puede verse en http://www.theinnovativeuniversity.com/

7
7

2.- Breve descripcin del modelo alemn y cuestiones
introductorias sobre los planes de estudios y el empleo

Los planes de estudios se establecen mediante la suma o adicin de lo que aportan los tres niveles
de gobierno: la Federacin
13
, los Lnder o Estados federados
14
, y las Universidades
15
. La regulacin
de los planes se realiza, pues, en tres escalones. Son las leyes las que en primer trmino definen las
bases del sistema y fijan las materias obligatorias.

Por ejemplo, en el caso de la enseanza del Derecho, la legislacin federal determina todos los
elementos bsicos o fundamentales
16
. A los Lnder, en segundo trmino, les corresponde establecer
las materias obligatorias concernientes a los tres ejes cientficos del Derecho, a saber: el Derecho
Privado, el Derecho Penal y el Derecho Pblico (sin que se observen diferencias apreciables entre los
distintos Lnder). Por ltimo, incumbe a las Universidades, a travs de sus respectivas Facultades,
precisar los puntos o mbitos donde se quiere poner el acento o el centro de gravedad dentro del
esquema ya predeterminado en la legislacin
17
. La decisin, en este ltimo nivel, compete al
consejo o junta de la Facultad, en el que tienen representacin los estudiantes.

En este contexto, los planes de estudios gozan de una notable continuidad, sin perjuicio, claro est,
de las adaptaciones experimentadas a lo largo del tiempo, que de ordinario presentan un carcter
marginal, sin que obedezcan por lo dems a impulsos del momento, a las modas o a situaciones
coyunturales de empleo
18
. Las materias centrales y obligatorias
19
gozan de una clara estabilidad
20
.

Los mtodos de enseanza en la Universidad tradicional
21
son la clase magistral
22
, que tiene por
objeto transmitir los conocimientos bsicos y las claves conceptuales de los diversos campos de
estudio; los seminarios, que permiten profundizar en un tema ms acotado; y los ejercicios
prcticos, en los que se aplican los conocimientos tericos adquiridos. A ello se suman los trabajos y
los viajes de estudio
23
.

La bsqueda de empleo no se encuentra dentro de las prioridades del plan o, por decirlo de otro
modo, el plan de estudios universitario no busca de modo inmediato o directo la preparacin para
un concreto y especfico puesto de trabajo.

13
Ley Marco de la Enseanza Superior, la Hochschulrahmengesetz (HRG), de 26 de enero de 1976.
14
La norma de cabecera es la Landeshochschulgesetz.
15
Los planes de estudios, los curricula, se especifican en los respectivos Studienordungen y Prfungsordnungen, esto es,
en los reglamentos de estudio y de exmenes. En los primeros se establecen las clases individuales, incluido el nmero
de horas, las materias y asignaturas obligatorias y optativas, los programas y los certificados a obtener. En los segundos
se fija el perodo ordinario de estudio de cada asignatura y materia, los requisitos previos para presentarse al examen,
los crditos necesarios, el tiempo para la realizacin de los trabajos, los requisitos, procedimientos y materias de
examen.
16
Y lo hace, en el caso del Derecho, a travs de la ley bsica en la materia, la Deutsches Richtergesetz, de 8 de
septiembre de 1961 (ltima actualizacin 6 de diciembre de 2011). En lo que a la Federacin se refiere, vanse los arts.
5 y 5a.
17
Una Facultad puede exigir, por ejemplo, ms Derecho Internacional y Fiscal que otra, o puede poner el acento tambin
en materias relacionadas con el ejercicio de la abogaca, a la vista de que es la profesin ms ejercida, una vez
obtenido el ttulo y aprobado el examen de Estado (sobre ello vanse las notas siguientes).
18
As es resaltado por el Prof. E. Schmidt-Amann en sucesivas conversaciones mantenidas en 2012 y por correspondencia
en 2013.
19
Las materias optativas, en cambio, s estn sujetas a mayores reformas o modificaciones. Ibdem.
20
Los planes de estudios de Derecho, por ejemplo, no han experimentado cambios sustanciales en las ltimas dcadas.
Vase la nota anterior.
21
Sobre el concepto de esta clase de Universidad, vase ms abajo, nm. III.
22
Lecture o Vorlesung.
23
Cfr. Eurydice, European Commission: Organisation of the Education System in Germany, 2009-2010, p. 158.

8

Y ello, sealadamente, porque su objeto prioritario reside y he aqu la clave en el cultivo y
transmisin de los pilares cientficos que sustentan cada enseanza. En el modelo alemn, la
Universidad es la sede de la ciencia y de la profesin, en una sntesis dialctica que, como habr
ocasin de abundar, no se resuelve en una suerte de reparto o divisin ms o menos afortunado
entre teora y prctica, entre la ciencia y la profesin como magnitudes aisladas y contrapuestas,
sino ms bien en una fusin consistente en el cultivo y en la enseanza de las bases cientficas de la
profesin respectiva. La Universidad se hace responsable de la enseanza de las claves cientficas
de la profesin, no de preparar sin ms para una profesin. Del ejercicio profesional, cualquiera que
este sea, interesa la preparacin cientfica. La finalidad de los planes es, pues, ofrecer las
herramientas cientficas para el ejercicio de la profesin o profesiones, por definicin, polivalentes
y verstiles, que de ellas puedan derivarse. Se le ensea a pescar (ciencia orientada a la profesin),
ms que dar un pescado (contenidos de un concreto ejercicio profesional, de suyo contingente y
variable).

No existe dialctica o disyuntiva ciencia versus profesin; se conciben como las dos caras de una
misma moneda. Podra decirse que la Universidad es la sede de la base cientfica para el ejercicio
profesional, y que los planes de estudios y la metodologa docente responden con claridad a ese
propsito. Es este un dato que ha de tenerse presente como cuestin previa a la hora de comparar
entre planes de estudios universitarios de un sistema u otro.

A esta opcin fundamental se aade que el plan de estudios puede ponerse al servicio de un modelo
cientfico determinado, para la preparacin de un profesional tipo. Es lo que sucede, por ejemplo,
en el caso del Derecho: el modelo de jurista que se persigue formar es el juez, en el entendimiento
de que es este el jurista ms completo. Y esa formacin se le exige asimismo al que va a ejercer de
alto funcionario o de abogado. Se trata, en efecto, de una enseanza articulada sobre la base de un
modelo unitario de formacin jurdica.

La dimensin laboral y de bsqueda de trabajo emerge en un momento posterior, cuando se han
concluido los estudios universitarios, esto es, en la segunda fase de la educacin, de la que se hace
responsable el Estado (fuera de la Universidad)
24
, y que se inicia cuando se supera el primer examen
de Estado
25
. Esta segunda fase puede durar dos aos (en el caso del Derecho) y corre a cargo de las
distintas instituciones por las que ha de pasar quien haya aprobado el examen (para los juristas:
tribunales, fiscalas, Administraciones, bufetes, empresas, etc.)
26
. Al trmino de ese perodo se ha
de superar un segundo examen de Estado, esta vez de carcter prctico. Este esquema o secuencia
se reproduce en numerosos estudios, como luego se ver, y responde a la idea de que a la
Universidad le incumbe la transmisin de las bases cientficas de cada profesin, mientras que el
Estado ha de velar por el ejercicio de dicha profesin
27
. Ahora bien, tambin durante ese perodo de
formacin rige el mismo modelo unitario
28
.

Los cambios en los planes de estudios no suponen ni implican un cambio en la plantilla del
profesorado. En otras palabras, los planes pueden modernizarse y evolucionar sin que por ello un

24
Cfr. art. 5b de la Ley citada en la nota primera.
25
No tiene equivalente en nuestro sistema. Consiste en una suerte de oposicin general o comn (primer examen de
Estado) de la que se encarga la Administracin, primero de carcter terico y, dos aos ms tarde, de naturaleza
prctica (segundo examen de Estado). El ejemplo del MIR en el caso de la Medicina puede ser til, aunque se queda
corto.
26
Sirva la comparacin del sistema MIR (Mdico Internista Residente) para la formacin de especialistas mdicos en
Espaa. En el caso alemn, al trmino de ese perodo de formacin es necesario superar un examen prctico, tambin
de carcter estatal.
27
En efecto, el elemento diferencial ms notable reside, por contraste con otros modelos universitarios, en la divisin de
tareas o responsabilidades. A la Universidad le incumbe la transmisin de la ciencia, y al Estado, velar por el ejercicio
profesional.
28
En Derecho, por ejemplo, no se ha seguido el modelo de Bolonia, con el argumento de que la formacin jurdica tiene su
base en la Ley federal antes citada (nota nm. 1) y de que la formacin profesional y su examen corresponden al
Ministerio de Justicia, no al de Cultura.

9
9
profesor se quede sin materia, o sea necesario encontrar a un nuevo profesor para impartirla.

La Universidad alemana constituye una Universidad de investigacin, en la que se transmiten las
bases o claves de la ciencia, y no asignaturas al estilo de la enseanza media. El profesor es
cientfico; es docente de lo que investiga. No imparte una sola materia o asignatura, y menos an la
enseanza oral se convierte en el vehculo de aprendizaje por excelencia. Cada profesor cubre,
pues, toda una serie de asignaturas y, por consecuencia, una reforma del plan de estudios no
lleva aparejado de suyo una modificacin de la plantilla
29
.

As, por ejemplo, los profesores de Derecho se encuentran insertos en alguna de las tres grandes
reas cientficas (Derecho Privado, Derecho Penal o Derecho Pblico). Ello supone que el profesor ha
de ser competente para cubrir todas las materias pertenecientes a esas reas, y debe hacerlo,
ntese bien, en su condicin de cientfico, no para hablar necesariamente de la ltima reforma
legislativa, de la que el estudiante puede tener noticia con la lectura de cualquier manual, artculo
de revista o texto legal.

Si a ello se aade que el mbito de las materias obligatorias es muy amplio
30
, resulta fcil el
reciclaje: todo profesor podr asumir funciones y materias, por sustancial que fuere la reforma del
plan de estudios
31
.

La mayora de las Universidades alemanas son corporaciones de Derecho pblico y se encuentran
sujetas a la supervisin y control de los Lnder (Ministerio de Ciencia o equivalente). La legislacin
bsica de la Universidad y de las restantes instituciones de enseanza superior (Hochschulen) es la
denominada ley de enseanza superior de cada Land (Landeshochschulgesetz)
32
.

La participacin en el autogobierno de la Universidad presenta una notable complejidad. De un
lado, la Ley Marco de la Enseanza Superior
33
establece los principios generales
34
, entre los que se
encuentra, por ejemplo, el de que en materia de enseanza (incluidos los planes de estudios) los
profesores dispongan de al menos el cincuenta por ciento de los votos
35
; de otro, los Lnder y, en su
caso, el estatuto de cada Universidad, concretan con mayor detalle y con frecuencia al alza en lo

29
Plan de estudios y plan de empleo del profesor no guardan, pues, relacin. Tocar el primero no supone alterar el
segundo. Ello permite, por tanto, una actitud abierta a la evolucin.
30
Ibdem.
31
Ibdem.
32
Sobre el tema, con carcter bsico e introductorio, vase Daniel Hechler y Peer Pasternack:
Hochschulorganisationsanalyse zwischen Forschung und Beratung. Institut fr Hochschulforschung (HoF), Wittenberg,
2012, y Peer Pasternack, Roland Bloch, Claudius Gellert, Michael Hlscher, Reinhard Kreckel, Dirk Lewin, Irene Lischka,
Arne Schildberg: Die Trends der Hochschulbildung und ihre Konsequenzen. Wissenschaftlicher Bericht fr das
Bundesministerium fr Bildung, Wissenschaft und Kultur der Republik sterreich. Bundesministerium fr Bildung,
Wissenschaft und Kultur, Wien, 2005.
33
La Hochschulrahmengesetz (HRG), citada anteriormente.
34
Art. 37: 37 Allgemeine Grundstze der Mitwirkung
(1) Die Mitwirkung an der Selbstverwaltung der Hochschule ist Recht und Pflicht aller Mitglieder. Art und Umfang der
Mitwirkung der einzelnen Mitgliedergruppen und innerhalb der Mitgliedergruppen bestimmen sich nach der Qualifikation,
Funktion, Verantwortung und Betroffenheit der Mitglieder. Fr die Vertretung in den nach Mitgliedergruppen
zusammengesetzten Gremien bilden die Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer, die akademischen Mitarbeiterinnen
und Mitarbeiter, die Studierenden und die sonstigen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter grundstzlich je eine Gruppe; alle
Mitgliedergruppen mssen vertreten sein und wirken nach Magabe des Satzes 2 grundstzlich stimmberechtigt an
Entscheidungen mit. Das Landesrecht regelt die mitgliedschaftsrechtliche Stellung der sonstigen an der Hochschule
ttigen Personen. In nach Mitgliedergruppen zusammengesetzten Entscheidungsgremien verfgen die
Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer bei der Entscheidung in Angelegenheiten, die die Lehre mit Ausnahme der
Bewertung der Lehre betreffen, mindestens ber die Hlfte der Stimmen, in Angelegenheiten, die die Forschung,
knstlerische Entwicklungsvorhaben oder die Berufung von Hochschullehrerinnen und Hochschullehrern unmittelbar
betreffen, ber die Mehrheit der Stimmen. (2) Die Mitglieder eines Gremiums werden, soweit sie dem Gremium nicht
kraft Amtes angehren, fr eine bestimmte Amtszeit bestellt oder gewhlt; sie sind an Weisungen nicht gebunden. Eine
angemessene Vertretung von Frauen und Mnnern ist anzustreben.
(3) Die Hochschulmitglieder drfen wegen ihrer Ttigkeit in der Selbstverwaltung nicht benachteiligt werden.
35
Ibdem, art. 37.1.

10
que se refiere a ese porcentaje y a otras cuestiones lo establecido en la Ley marco
36
. Cuestin
distinta es la que se refiere a las exigencias constitucionales relacionadas con la participacin y los
lmites a la misma. En Alemania, el Tribunal Constitucional Federal puso tempranamente (en 1973,
esto es, pocos aos despus de los movimientos del 68), en una clebre Sentencia
37
, algunas
reservas y condiciones frente a eventuales excesos en cuanto a la participacin de los grupos de
inters
38
. Aunque no se trate de un tema pacfico en trminos polticos, no se cuestiona que los
profesores tengan el papel determinante en el autogobierno universitario.

2.1. Glosario y consideraciones conceptuales previas

A modo de sntesis anticipada, conviene destacar algunos conceptos o claves del sistema educativo
alemn:

La educacin superior consiste en una formacin cientfica orientada a la profesin. Ciencia al
servicio de la profesin.
(1) Esa formacin cientfica puede fundarse en ciencias bsicas (Universidades tradicionales) o
en ciencias aplicadas (Universidades de ciencias aplicadas o Fachhochschulen).

(2) La educacin universitaria, pues, no se divide o contrapone en trminos de ciencia versus
profesin.

(3) Todas tienen por objeto la ciencia, eso s, orientada en mayor o menor medida a la
profesin. No es que las Universidades tradicionales enseen teora o ciencia mientras que
las universidades de ciencias aplicadas enseen profesin.

Al Estado le compete organizar y controlar la formacin dirigida ya a un ejercicio profesional, como
jurista, mdico, arquitecto, maestro, etc. Esta divisin, sin embargo, no significa que al Estado le
incumba la profesin y a la Universidad la ciencia, como si fueran estas dimensiones independientes.
Aqu los matices son relevantes:
(1) La educacin superior se imparte en la Universidad, en ocasiones de modo compartido con
la empresa (como sucede caractersticamente en las Universidades de ciencias aplicadas o
Fachhochschulen).

(2) La educacin superior se completa con un entrenamiento posterior a la titulacin

36
Por ejemplo, en Baden-Wrttemberg, en la Junta de Facultad los profesores gozan de una mayora muy superior, por
encima de ese 50%, de modo que influyen decisivamente en todo lo que se refiere al plan de estudios y al rgimen de
exmenes. Es necesario, sin embargo, que estas cuestiones pasen por una Comisin de Estudios (o Studienkommission),
compuesta por diez miembros, de los cuales cuatro son estudiantes. A juicio del profesor E. Schmidt-Amann, estos
temas no son particularmente controvertidos (al fin y al cabo, el examen en sede universitaria supone una parte menor
del examen de Estado); el debate se plantea ms bien en lo que se refiere a las materias que integran el examen de
Estado (determinadas, en el caso del Derecho, por los Ministerios de Justicia de los Lnder), aplicables uniformemente a
todas las Universidades (del Land). (Conversacin transcrita, mantenida en marzo de 2013).
37
La llamada Hochschul-Urteil, de 29 de mayo de 1973: BVerfGE 35, 79.
38
La citada Sentencia establece unos principios graduales a travs de los cuales pretende garantizar la conciliacin entre
participacin y libertad acadmica y cientfica (en la Ley Fundamental, reconocida en el art. 5.3): Soweit
gruppenmig zusammengesetzte ollegialorgane ber Angelegenheiten zu befinden haben, die Forschung und Lehre
unmittelbar betreffen, mssen folgende Grundstze beachtet werden:
a) Die Gruppe der Hochschullehrer mu homogen, dh nach Unterscheidungsmerkmalen zusammengesetzt sein, die sie
gegen andere Gruppen eindeutig abgrenzen.
b) Bei Entscheidungen, welche unmittelbar die Lehre betreffen, mu die Gruppe der Hochschullehrer der ihrer besonderen
Stellung entsprechende magebende Einflu verbleiben. Diesem Erfordernis wird gengt, wenn diese Gruppe ber die
Hlfte der Stimmen verfgt.
c) Bei Entscheidungen, die unmittelbar Fragen der Forschung oder die Berufung der Hochschullehrer betreffen, mu der
Gruppe der Hochschullehrer ein weitergehender, ausschlaggebender Einflu vorbehalten bleiben.
d) Bei allen Entscheidungen ber Fragen von Forschung und Lehre ist eine undifferenzierte Beteiligung der Gruppe der
nichtwissenschaftlichen Bediensteten auszuschlieen (nm. 8).

11
11
universitaria a cargo del Estado (el ejemplo del MIR en el caso espaol, salvando todas las
diferencias, puede contribuir a entender el esquema y la secuencia).

(3) Ese entrenamiento que el Estado organiza, supervisa y controla, no deja de tener una base
cientfica, por ms que por medio de l se obtengan conocimientos especializados y de
carcter prctico.

Por sistema dual se entiende la formacin que, tanto en la enseanza secundaria superior como
en la educacin superior, se recibe en el centro educativo y en la empresa, de forma simultnea o
alternativa. Es en todo caso una formacin paralela e integradora de un conjunto. As, en la
enseanza secundaria superior se encuentran las denominadas escuelas profesionales
(Berufschulen), que comparten la educacin con empresas; en la enseanza superior, los
estudiantes de las Universidades de ciencias aplicadas o Fachhochschulen hacen lo propio. Es esta
una de las caractersticas ms relevantes de todo el sistema educativo alemn, considerado como
uno de los factores de xito por los resultados, la interaccin e interconexin entre educacin y
empresa, por las sinergias y por el mutuo beneficio y dependencia que genera
39
.

Aunque el trmino sistema dual se reserva, como ha quedado dicho en la letra anterior, para la
comparticin institucin-empresa, existe tambin una dualidad en la formacin post-secundaria o
terciaria compartida entre la Universidad y el Estado para el ejercicio de ciertas profesiones.

Formacin dual en sentido estricto, o dualidad de enseanzas (universitaria-estatal) suponen, por lo
dems, que la institucin educativa, tal y como la conocemos, no tiene el monopolio de la
formacin.

39
Vase, por ejemplo, Ute Hippach-Schneider; Kristina Alice Hensen; y Karen Schober (Eds.): Germany. VET in Europe
Country Report 2011. BIBB (Federal Institute for Vocational Education and Training), November 2011 (9 ed.), second
revised edition 2012.
Asimismo, BIBB Report: Betriebliche Berufsausbildung: Eine lohnende Investition fr die Betriebe, Heft 8, Mrz 2009.

12

3.- Contexto: La Interaccin Educacin-Empleo a la luz del
Modelo Alemn

La relacin entre educacin superior y empleo resulta evidente, aunque no sea lineal ni simple. De
entrada, ya se ha advertido que la escuela y la Universidad no tienen el monopolio de la enseanza.
Conviene en ese sentido hacer algunas consideraciones preliminares.

En primer trmino, hay toda una diversidad de enfoques acerca de la misin de la educacin
superior en relacin al empleo. Por decirlo de un modo muy simple, podramos sintetizarlo as:

a. Para el planteamiento ms clsico y extendido, la formacin superior se halla al servicio del
acceso al mercado de trabajo.

b. Ahora bien, desde otras posturas, sin embargo, se matiza esa afirmacin
40
:

(1) Para unos, la finalidad de la educacin superior reside en la transmisin de la cultura,
en la consecucin de mayores cuotas de libertad mediante el conocimiento, etc., y no
tanto en la preparacin para un puesto de trabajo
41
. Desde esta perspectiva, un
anlisis utilitarista (para qu sirve o para qu utilizar la Universidad?) supondra la
muerte de la Universidad misma.

(2) La opinin contraria entiende que las instituciones de enseanza superior han de
movilizarse como una inversin: solo sirven en la medida en que satisfagan las
expectativas sociales y las necesidades de la economa. Han de ofrecer, en
consecuencia, conocimientos y titulaciones que sean compatibles con el mercado de
trabajo y, a su vez, en los planes de estudios se han de subrayar los aspectos
prcticos.

(3) Una tercera posicin, un tanto conciliadora, entiende que es necesario que la
Universidad mantenga una cierta distancia del mercado de trabajo y que ello
constituye una caracterstica esencial de la educacin, precisamente porque se quiere
conseguir que la educacin sirva como preparacin del mundo laboral pero tambin
para otras esferas de la vida. Los prcticos saben que la prctica es ciega, y ellos
necesitan personas que no compartan esa ceguera
42
.

40
Por lo que hace Alemania, como mera introduccin, puede verse Peer Pasternack: Die Einheit von Forschung und
Lehre, 20 I Aus der Hochschule, duz MAGAZIN, 02/2008.
41
Por ejemplo, para Ortega, en nuestro caso, la transmisin de la cultura constituye una misin fundamental de la
Universidad. Cfr. J. Ortega y Gasset, Misin de la Universidad, Revista de Occidente, col. El Arquero, Madrid, por
ejemplo, 3 edicin, 1960, p. 25. Esta cultura es el sistema vital de las ideas en cada tiempo (p. 22). Yo hara de una
Facultad de Cultura el ncleo de la Universidad y de toda la enseanza superior. (p. 47).
42
En esta posicin militan autores alemanes tan relevantes como Ulrich Teichler, Dirk Baecker o Michael Daxner. Sobre el
tema, vanse el artculo de Peer Pasternack Die Einheit von Forschung und Lehre, y los estudios monogrficos
Hochschulorganisationsanalyse zwischen Forschung und Beratung y Die Trends der Hochschulbildung und ihre
Konsequenzen. (op. cit.).

13
13
3.1. Relaciones de recproca interdependencia entre la educacin y el
empleo. Reformas educativas y reformas laborales

El modelo alemn de enseanza media y superior se basa en una caracterstica cooperacin o
colaboracin entre la escuela y la empresa
43
. En Alemania, como en otros pases industrializados, el
entrelazamiento de los perodos de formacin (tanto secundaria como superior) y de las
experiencias profesionales y las prcticas laborales es de tal magnitud que no resulta fcil trazar la
lnea divisoria entre educacin y trabajo
44
, esto es, deslindar con claridad lo que haya de
entenderse por acceso al mundo laboral, si tenemos en cuenta tres datos: primero, que ambas
actividades educacin y empleo se solapan y superponen durante la misma formacin, bien sea
en modo paralelo o consecutivo (i); segundo, que la formacin y el trabajo realizado en la empresa
permite la incorporacin posterior a esta, una vez obtenida la titulacin (ii); o, tercero, que la
formacin y el empleo se suceden sin solucin de continuidad cuando se deja un trabajo y se
prosigue la educacin (iii).

Por ello, el acceso al empleo, a los efectos del presente informe, ha de concebirse en trminos muy
amplios, como sugiere el anlisis comparado
45
. Este dato ha de tenerse particularmente en cuenta
ante el sistema alemn, articulado sobre el modelo cooperativo (escuela y economa) y dual
(formacin en la escuela y en el puesto de trabajo)
46
.

Aqu nos vamos a ocupar de la perspectiva tradicional, de acuerdo con la cual la educacin se halla
al servicio de la profesin. Desde ese punto de vista, sera la primera la que habra de adaptarse a
la segunda, a fin de conseguir el preciado objetivo: el acceso al mercado de trabajo. Sin embargo,
las cosas pueden contemplarse igualmente a la inversa. O, al menos, en parte. Aunque sea
brevemente, se pueden dejar apuntadas otras influencias:

(1) El trabajo tambin ha de adaptarse a las necesidades educativas. Y ello por consecuencia de la
interrelacin y mutua dependencia a la que antes se ha aludido y en la que luego habremos de
abundar. Al fin y al cabo, entre la educacin y el trabajo no existe una cesura, como comnmente
se ha podido pensar; ni se trata de dos etapas o fases claramente separadas en el tiempo y en
donde la educacin tendra una funcin exclusivamente instrumental y previa en beneficio del
empleo, que se encontrara en la otra orilla. Aunque pueda ser cierto, no lo es menos que la
formacin exige en ocasiones un ajuste del mercado y de las condiciones laborales. Y ello por
razones heterogneas. As, por ejemplo:

a) Porque los escolares y los estudiantes que adquieren una formacin, as como, en menor
medida, los profesionales que reciclan sus conocimientos, han de acceder a puestos de
trabajo flexibles que permitan costear y financiar esa formacin bsica, aplicada y
prctica. Si se comienza por el supuesto ms bsico y elemental (estudiantes pre- y/o
universitarios), ello podra implicar, segn los casos, reformas laborales de calado que
respondan a los requerimientos de un nmero elevado de personas. Es este un grupo o
colectivo que no requiere un rgimen laboral diseado para una dedicacin indefinida y a
tiempo completo, sino ms bien al contrario.

b) Porque cualquier modelo cooperativo y dual conlleva una imbricacin y superposicin entre
la educacin de la escuela e instituciones de enseanza superior con el trabajo. Aqu, el
trabajo, el empleo y, en definitiva, el mismo mercado laboral, se encuentran al servicio de
la educacin y, por tanto, han de organizarse en su derredor. Tal es el caso del modelo

43
Infra nm. III y IV.
44
Cfr. Marita Jacob y Felix Weiss: From Higher Education to Work. Patterns of labor market entry in Germany and the US,
Universitt Mannheim, Mannheimer Zentrum fr Europische Sozialbildung, Working Paper, Nr. 110, 2008, p. 1.
45
Nota nm. 1.
46
Cfr. nm. I, III y IV.

14
alemn en lo que a este extremo se refiere
47
.

c) Porque la educacin permanente no es posible sin adaptaciones del mercado laboral. As,
por ejemplo, la evolucin tecnolgica y la emergencia de nuevas profesiones reclaman una
formacin especfica en estrecha colaboracin con instituciones educativas e instancias
profesionales altamente cualificadas. El mundo laboral se dirige a la escuela. Las
relaciones entre ambos mbitos son en ocasiones circulares, y no lineales.

El trabajo y la educacin, en forma simultnea o sucesiva, en cuanto parte de la formacin, como se
pone de manifiesto en la tradicin alemana (sistema dual) genera sinergias y mutuos beneficios. El
empresario hace una inversin en trminos de dinero, tiempo y formacin, y aporta ideas y
perspectivas al centro educativo. Al tiempo que le compensa porque recibe los beneficios de una
persona bien formada con la que podr seguir contando, gana en imagen y en ambiente de trabajo,
que ha de ser formativo
48
. La relacin coste-beneficio de la creacin de plazas para la formacin en
el seno de la empresa se puede medir de muchas formas, pero se considera ventajosa si se mira ms
all de los costes inmediatos, segn aseguran estudios oficiales
49
. Trabajo y formacin, pues, se
representan antes como algo circular que lineal.

3.2. Factores externos que influyen en la relacin entre educacin y
empleo

La relacin entre formacin y empleo resulta sumamente compleja, habida cuenta de las mltiples
variables de carcter extraeducativo que en ella tambin intervienen. Podran citarse algunos
actores con una neta repercusin sobre el sistema educativo, en este caso por referencia a
Alemania:

El elemento poblacional. Los cambios poblacionales influyen con efectos multiplicadores. As, los
ajustes y la transformacin de las infraestructuras educativas (el nmero, nivel y clase de
situaciones de enseanza) son constantes, en funcin de cada espacio (regin) y tiempo (incluso por
perodo cortos). Pinsese, por ejemplo, en:

a) los crecimientos o decrecimientos poblacionales (como el envejecimiento de la poblacin
50
;

b) los movimientos migratorios (inmigracin a escala relevante) y en las cuestiones
relacionadas, como la integracin cultural y educativa de los distintos grupos, el
aprendizaje del idioma y la preparacin de base o previa para evitar la segregacin, etc.
51
.

El factor gnero. Es creciente el nmero de mujeres que se incorporan al mercado de trabajo,
aunque la tendencia a la dedicacin parcial resulta apreciable en determinadas circunstancias
(sealadamente en el caso de las madres con hijos menores de tres aos)
52
;

La cuestin generacional. La estructura de la edad del profesorado importa a efectos de reformas
53
;

47
Infra nm. II y ss.
48
Vanse Germany. VET in Europe Country Report 2011, y BIBB Report: Betriebliche Berufsausbildung: Eine lohnende
Investition fr die Betriebe. (op. cit.)
49
BIBB Report: Betriebliche Berufsausbildung: Eine lohnende Investition fr die Betriebe (op. cit.).
50
Sobre este tema, pueden verse los Informes anuales que patrocina el Deutsche Institut fr Internationale Pdagogische
Forschung (DIPF), Instituto Alemn para la Investigacin Pedaggica Internacional (http://www.dipf.de/de/dipf-
aktuell/aktuelles). El Informe de 2012 abunda en estos factores: Der 4. Bildungsbericht (2012). Bildung in Deutschland
2012. Ein indikatorengesttzter Bericht mit einer Analyse zur kulturellen Bildung im Lebenslauf . Autorengruppe
Bildungsberichterstattung. W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld, 2012.
http://www.bildungsbericht.de/zeigen.html?seite=10203).
51
Ibdem.
52
Ibdem.
53
Ibdem.

15
15
Las desigualdades territoriales. Las regiones son diferentes en muchos aspectos, como por ejemplo
en lo que a la preparacin pedaggica previa de los principiantes se refiere (as, en Baviera y Baden-
Wrttemberg es mayor el nmero de nios que han acudido previamente a escuelas de apoyo o
preparatorias)
54
;

A esos factores cabra aadir otros agentes exgenos:

(1) Las innovaciones del mercado que sean susceptibles de alterar el curso natural de las
cosas
55
. Cuando emerjan instituciones capaces de ofertar una enseanza virtual de mayor
calidad y a un precio muy inferior al de la Universidad tradicional, se podrn producir
grandes transformaciones sobre el conjunto del sistema (infra nm. 15)
56
.

(2) La globalizacin de la vida econmica, social, ambiental e informativa, y, en consecuencia,
educativa. El estudiante se inserta en un mundo global, y su enseanza y preparacin ha de
responder a esos retos
57
. Los enfoques educativos la poltica educativa y de empleo ya
no se puede comprender, ni tratar, en trminos estrictamente nacionales-provincianos.

(3) Las condiciones del entorno familiar (personales, culturales, financieras, sociales, de
estatus, etc.), sealadamente en la enseanza primaria y secundaria, esenciales por otra
parte para la transicin a la superior y, en todo caso, para el acceso al mercado de
trabajo
58
.

Baste ese simple enunciado para comprender que se pueden producir interferencias, no solo en la
ecuacin titulacin universitaria-empleo, sino tambin en la ms general de educacin en todos
sus niveles y puesto de trabajo:

(1) Si nos fijamos tan solo en uno de los factores enumerados, el demogrfico, con sus flujos
constantes, y las necesidades de la economa, resulta fcil entender que los desajustes se
pueden producir tanto por defecto como por exceso. Pueden sobrar o faltar titulados. As,
y segn los ciclos temporales y los sectores profesionales, cabe afirmar que ni el ttulo
universitario desemboca sin ms y automticamente en un puesto de trabajo (aseveracin
esta que se hizo clsica hace ya unas dcadas), ni a la inversa, las demandas del mundo
empresarial de personal cualificado pueden quedarse insatisfechas.

(2) As, por lo que respecta a Alemania, el paro de titulados acadmicos que se produjera hace
pocos aos se afront mediante el denominado Pacto entre la Economa y la Poltica
59
, en
virtud del cual el mundo empresarial se obligaba y comprometa a asumir la enseanza
completa de ms alumnos provenientes de la enseanza secundaria. En aquellos aos
difciles, con el apoyo tambin de la Agencia Federal para el Trabajo
60
, se crearon nuevos
puestos de trabajo de formacin en el seno de las empresas.

54
Ibdem.
55
Sobre este tema, por todos, el conocido debate abierto por Christensen y Eyring en The Innovative
University: Changing the DNA of Higher Education from the Inside Out, op. cit.
56
Ibdem.
57
Incluso en enseanzas como el Derecho, constituidas en cierto modo y en parte como producto local, requieren
una redefinicin completa, como la que ya se experiment en EE. UU. hace ms de un siglo y medio: si se quiere formar
un jurista capaz de trabajar ms all de su provincia, es necesario ensearle los conceptos, ideas subyacentes,
mtodos en definitiva, las claves para hacerse con el Derecho propio de cada lugar.
58
Respecto del caso alemn, vase el estudio Bildung in Deutschland 2012 (op. cit., p. 123).
59
Se trata de un pacto entre el Gobierno Federal y las confederaciones de asociaciones que renen al mundo empresarial
alemn, celebrado el 16 de junio de 2004, para una duracin de tres aos: el Nationaler Pakt fr Ausbildung und
Fachkrftenachwuchs
(Pacto Nacional para la Formacin y el Fomento de Personal Cualificado, originariamente denominado Pacto por la
Formacin). Su objetivo consista en conseguir un cambio de tendencia del mercado de la formacin: a toda persona
con la capacidad necesaria y que tenga el deseo de adquirir una cualificacin, se le ha de ofrecer la posibilidad real de
que la adquiera.
60
La Bundesgentur fr Arbet. Vase http://www.arbeitsagentur.de/

16
(3) En la actualidad, esa situacin se ha invertido y la demanda de ciertos titulados
cualificados se ha multiplicado. A ello confluye, entre otras concausas, el decrecimiento de
la poblacin (se prev que para el 2020 se produzca una reduccin del nmero de personas
cualificadas en torno al 19%)
61
. El problema, pues, podr acentuarse con el paso del
tiempo. Son muchas las cuestiones relacionadas y an no se le ha dado al problema una
respuesta definitiva. El mundo empresarial, en bsqueda de soluciones prcticas, apuesta
por facilitar la inmigracin de profesionales cualificados. Alemania va camino de asimilarse
en ese sentido como destino de mano de obra bien formada a EE. UU., Canad o Suiza.
En el mbito del mercado nico de la Unin Europea, sin duda, resulta ms fcil ese
movimiento.

(4) Es claro, y as lo reflejan los estudios ms recientes
62
, que Alemania, a la vista de los
cambios demogrficos, ha de actuar con una dcada de anticipacin para conseguir los
profesionales cualificados que su economa requiere. En octubre de 2008, la Federacin y
los Lnder acordaron un catlogo comn de Objetivos en la Declaracin de Dresden
(Getting Ahead Through Education: The Qualification Initiative for Germany).

En suma, son variados los factores extraeducativos que han de conjugarse ms all de los planes de
estudios universitarios; factores que han de ser igualmente atendidos con la flexibilidad y celeridad
necesarias, a fin de aproximar, en una reinvencin constante, ambos extremos (educacin y
empleo). La variedad de instituciones y de caminos a seguir, o la dualidad del sistema
63,
permiten
una flexibilidad y adaptacin que de otro modo seran difciles de conseguir.

3.3. Educacin y crisis econmica

Por otra parte, la contencin del dficit pblico ha suscitado un intenso debate a nivel europeo, as
como mltiples ensayos nacionales tendentes a asegurar la financiacin de una educacin de
calidad
64
. El contexto econmico europeo subsiguiente a la crisis iniciada en 2007-2008 ha generado
una evidente tensin.

En el lado de la demanda, se halla la presin por un mejor sistema educativo ante el desempleo
creciente ms an entre la gente joven y las adversas perspectivas econmicas, para mejorar la
empleabilidad. En la vertiente de la oferta, y en direccin contraria, nos encontramos con la
disciplina presupuestaria y la necesidad de reducir el dficit pblico
65
. Ello suscita numerosas
cuestiones que, lamentablemente, no pueden aqu ser abordadas
66
, ms all de un apunte en la
parte propositiva del presente informe
67
.

Baste tan solo citar la necesidad de la reforma del mercado de trabajo para facilitar el acceso de los
estudiantes a trabajos que contribuyan a la financiacin de sus estudios; la colaboracin formativa y
financiera por parte de las empresas en la formacin de los estudiantes como en el caso alemn;
o los prstamos subsidiados y garantizados por el Estado (estudios, alimentacin, alojamiento,
transporte), tanto para los escolares (bachillerato superior) como para los estudiantes de la

61
Cfr. Statistische Verffentlichungen der Kultusministerkonferenz, NR. 182 Mai, 2007, en:
http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2007/2007_05_01-Vorausberechnung-Schueler-
Absolventen-05-2020.pdf
62
Cfr. Eurydice:
https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Germany:Ongoing_Reforms_and_Policy_Developments.
63
Cfr. I y III-IV.
64
Por todos, European Comission/EACEA/Eurydice: Funding of Education in Europe 2000-2012: The Impact of the Economic
Crisis. Eurydice Report. Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2013, en:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/147EN.pdf
65
Ibdem, pp. 23 y ss.
66
Ibdem.
67
Cfr. nm. XV.

17
17
enseanza postsecundaria)
68
. La formacin de los adultos (educacin permanente), ante el aumento
del paro y la escasa cualificacin para desempear los nuevos puestos de trabajo, se ha convertido,
sealadamente, en un objetivo prioritario en toda Europa
69
.

3.4. Educacin (en general) y profesin. La falla entre educacin y empleo
no se cubre esencialmente a travs de los planes de estudios
universitarios

El objeto del presente anlisis
70
, cuando se proyecta sobre el caso alemn, queda de inmediato
desbordado. Planes de estudios universitarios y mercado de trabajo no constituyen una relacin
tan estrecha como pudiera creerse. O, por mejor decir, en modo alguno agotan el tema. La
educacin en trminos globales s, esto es, el sistema educativo en su conjunto, pero las relaciones
entre la educacin y el mercado de trabajo no pivotan, ni giran, en derredor de los planes de
estudios universitarios. Estos, sin duda, representan un elemento fundamental, una pieza dentro de
un mosaico ms amplio.

En ese sentido, el examen de la cuestin, para no devenir obsoleta o parcial, ha de esbozar el
conjunto y contemplarse a la luz de la ms amplia relacin que guardan la educacin y la profesin
y no solo los planes de estudios y el mercado laboral, relacin aquella flanqueada por una
formacin dual (cientfica y empresarial) y bifsica (Universidad y Estado). As, por ejemplificar
algunos de esos componentes, conviene retener y no difuminar los siguientes:

(1) La enseanza secundaria y no solo la superior;

(2) la enseanza secundaria de carcter general (bachillerato general) y las opciones que esta
abre;

(3) la enseanza de contenido profesional impartida en las escuelas secundarias y la generada
en las empresas, as como las vas con las que conecta ulteriormente (por ejemplo, hacia
las Universidades de ciencias aplicadas o Fachhochschulen);

(4) la enseanza universitaria en ciencias aplicadas y la formacin en el seno de las empresas
(semestres en prcticas);

(5) la enseanza universitaria en las Universidades tradicionales y los exmenes de Estado que
se realizan despus;

(6) las instituciones educativas y las cmaras de comercio e industria, o las empresas
acreditadas para ofrecer puestos de aprendizaje;

(7) las Universidades tradicionales y las de ciencias aplicadas;

(8) el sistema dual en el seno de la enseanza secundaria y en la universitaria (de ciencias
aplicadas);

(9) las organizaciones privadas y las agencias federales de empleo y educacin

Resultan ilustrativas de cuanto aqu se afirma las palabras de B. Obama en su Discurso sobre el
Estado de la Unin, en 2013: Asegurmonos tambin de que un diploma de la escuela secundaria
abra el camino a un buen trabajo para nuestros hijos. Ahora mismo, pases como Alemania se
concentran en fomentar la graduacin de sus estudiantes de escuela secundaria con el equivalente
de un ttulo tcnico
71
.

68
Por lo que a este ltimo extremo se refiere, ibdem, pp. 77 y ss.
69
Las alternativas y enfoques son variados. Por lo que respecta a Alemania, se han incrementado los presupuestos para el
perodo 2012-2014. Ibdem, p. 83.
70
Estudio de investigacin sobre la adecuacin de los planes de estudios universitarios a las necesidades del mercado de
trabajo en Espaa y propuestas para su mejora.
71
Lets also make sure that a high school diploma puts our kids on a path to a good job. Right now, countries like

18
Es, pues, la educacin completa, el ciclo integral (primaria-secundaria-terciaria) y su diversificacin
(canales y lneas), y no solo los planes de estudios universitarios aisladamente considerados, y la
participacin de empresas y Estado en la formacin ms all de la Universidad, lo que contribuye
decisivamente al empleo.

A ese cuadro se suman otros signos y caractersticas, tales como el xito escolar en los distintos
niveles sin merma de la calidad, lo que, segn estudios especializados, contribuye de modo
inmediato a la creacin de empleo
72
; la comunicabilidad y flexibilidad entre las distintas
instituciones, clases de enseanzas y niveles; el prestigio de los ttulos; los requisitos de acceso a las
instituciones de educacin superior
73
; el tiempo y duracin de los estudios; etc.

En suma, dentro de los factores educativos, los planes de estudios no son ms que una parte del
todo.

(1) A la postre, se trata antes de una cuestin de concepto del modelo universitario, de la
misin de la Universidad, de la funcin de los agentes colaboradores y del entero sistema
educativo que de los planes. En cierto modo, estos no son ms que una consecuencia de
esos conceptos o premisas de base.

(2) En consecuencia, la funcin y efectos de la reforma de los planes sobre el mercado
dependen tambin del carcter o naturaleza que estos posean (modelo cientfico, por
ejemplo, versus modelo orientado a habilidades profesionales).

Germany focus on graduating their high school students with the equivalent of a technical degree. Cfr. texto oficial
dado a la prensa como discurso previsto: http://www.nytimes.com/2013/02/13/us/politics/obamas-2013-state-of-the-
union-address.html?pagewanted=all
72
Cfr. Bildung in Deutschland 2012, op. cit. De acuerdo con este informe, es este un factor que disminuye directamente el
riesgo de desempleo.
73

73
El Informe de Educacin en Alemania 2012 (vid. nota anterior) considera un xito, en trminos comparativos, que en
el ao 2010 el 34% de los estudiantes de secundaria obtuvieran el certificado de madurez de carcter general para
acceder a la enseanza superior, y que el 15% obtuvieran el certificado especial (que faculta para determinados estudios
superiores, no para todos).

19
19

4.- Instituciones de enseanza superior en Alemania.
Caracterizacin general

4.1. Definicin legal

De acuerdo con la legislacin universitaria, las escuelas superiores
74
o instituciones de enseanza
superior son instituciones que tienen por objeto fundamental la transmisin, mediante la
formacin acadmica, del conocimiento cientfico (i), del mtodo y aptitudes cientficas (ii), as
como la generacin de nuevos conocimientos a travs de la investigacin
75
.

La mayor parte de esas instituciones constituyen corporaciones de Derecho pblico, sujetas a la
supervisin de los Ministerios de Ciencia de los Lnder y a la legislacin de estos.

Algunos de los retos a los que se enfrentan hoy las instituciones superiores alemanas son los que
derivan de las grandes reformas polticas en curso (como el Proceso de Bolonia o la iniciativa de los
campus de excelencia). En lo que aqu interesa, el desafo fundamental consiste en satisfacer las
exigencias sociales en pro de una formacin ms actualizada y altamente cualificada
76
.

4.2. Clasificacin general de las instituciones superiores

El sector terciario de la educacin alemana se caracteriza por la variedad. Incluye diferentes clases
de Universidades e instituciones. En un primer grupo podramos distinguir las Universidades
tradicionales, las instituciones superiores de arte y msica, y las Universidades de ciencias
aplicadas. En un segundo, se encuentran determinadas organizaciones fuera de ese sistema, como
las academias profesionales, en las que se ensean, como alternativa a la educacin universitaria
tradicional, cursos especializados para el ejercicio profesional a condicin de haber obtenido un
ttulo que habilite para ingresar en la Universidad
77
.

En suma, las instituciones de enseanza superior se pueden clasificar del siguiente modo
78
:

a) Universidades tradicionales e instituciones equivalentes (como las Universidades tcnicas o
politcnicas, pedagoga, o colleges de teologa). Estas instituciones ms clsicas tienen en
comn tres cosas: primero, la posibilidad de conferir el grado de doctor
79
; segundo, el
carcter de Universidades de investigacin (en particular, de investigacin bsica); y, en
tercer lugar, la funcin de formar y preparar a la siguiente generacin de profesores
(mediante la habilitacin). Aunque el principio de unidad de enseanza e investigacin
resulta siempre exigible y es comn a toda clase de instituciones superiores, en el marco

74
Hochschulen.
75
Cfr. Bildung in Deutschland 2012, op. cit., p. 123.
76
Ibdem.
77
Por ejemplo, de conformidad con la International Standard Classification of Education (ISCED), diversas academias
profesionales (como las Fachschulen, Fachakademien de Baviera) forman parte igualmente del tercer sector. Cfr.
Organisation of the Education System in Germany, 2009-2010, op. cit., p. 138
78
En 2009, de acuerdo con el anuario estadstico (Staatisches Jahrbuch) de la Oficina Federal de Estadstica (Statistisches
Bundesamt), en la Repblica Federal de Alemania existan un total de 394 instituciones de enseanza superior: 124
Universidades tradicionales y establecimientos equivalentes, 51 colleges de arte y msica, y 219 Universidades de
ciencias aplicadas. Citado en Organisation of the Education System in Germany, 2009-2010, op. cit., p. 174.
79
Promotionsrecht.

20
de las Universidades tradicionales la investigacin que aparece ligada a la enseanza es, en
esencia, investigacin bsica y terica.

b) Colleges de arte y msica
80
. Su objeto especfico consiste en preparar a los estudiantes
para profesiones y docencia de la msica y del arte. El principio de unidad de la
investigacin y de la docencia en estos casos se pone de manifiesto en la promocin del
arte mediante el desarrollo de nuevas formas de expresin artstica
81
.

c) Universidades de ciencias aplicadas o Fachhochschulen
82
, entre las que se incluyen las
escuelas superiores de estudios administrativos o Verwaltungsfachhochschulen
83
, donde se
forman los altos funcionarios. Los estudios y la organizacin de la enseanza en estas
instituciones se caracteriza por el nfasis en las ciencias aplicadas y su estrecha relacin
con el mundo profesional (por ejemplo, algunos semestres se realizan en el seno de las
empresas
84
). Los docentes se dedican a la investigacin aplicada y al desarrollo de
proyectos.

d) Academias profesionales (de carcter pblico, o privado, aunque reconocidas por el
Estado)
85
. Forman parte del sector terciario y combinan preparacin acadmica y
profesional (sistema dual). Las empresas asumen los costes de la formacin del
estudiante y le pagan adems un salario, incluso cuando el estudiante se halla en los
perodos de formacin terica. La estructura y contenido de estas instituciones es variada,
segn la materia
86
y el Land. Los estudiantes adquieren formacin acadmica y trabajan al
mismo tiempo en un establecimiento o empresa habilitado para ello; reciben, pues, una
formacin terica y profesional altamente cualificada. Con ello se persigue formar a
profesionales con una intensa experiencia laboral, que sean capaces de desarrollar
funciones directivas en empresas, instituciones y Administraciones, o bien de llevar a cabo
actividades independientes de mayor responsabilidad.

4.3. Notas singulares del sistema de enseanza superior alemn

Los principios caractersticos de la enseanza superior en Alemania se remontan a los inicios del
siglo XIX, y se deben en buena medida a las reformas educativas emprendidas por Wilhelm von
Humboldt, uno de los fundadores de la Universidad de Berln (hoy, Universidad Humboldt de
Berln)
87
. Entre esos principios fundamentales y decisivos para entender las claves de la educacin
en Alemania, han de destacarse:

80
Artes escnicas, visuales, diseo, cine, televisin, medios de comunicacin, msica La enseanza comprende tambin
la vertiente terica (bellas artes, historia del arte, pedagoga, musicologa, historia y enseanza de la msica, estudios
de comunicacin, etc.).
81
Es interesante observar que en todas las fases de la educacin hay un enorme inters por la formacin esttica, artstica
y musical. El 90% de los escolares desde la formacin primaria participan activamente en algunas de estas actividades.
Cfr. Bildung in Deutschland 2012, op. cit.
82
Creadas en 1970/1971 como nueva variante de institucin de enseanza superior. Ms del 50% no son mantenidas por el
Estado, aunque se sujetan en sustancia a las mismas reglas de juego. Cfr. Organisation of the Education System in
Germany, 2009-2010, op. cit., p. 144.
83
Donde se forman los altos funcionarios.
84
Praxissemester.
85
Las academias profesionales o Berufsakademien constituyeron un proyecto piloto ensayado en primer trmino en el Land
de Baden-Wrttemberg, cuyo xito se ha extendido por otros Lnder.
86
Berufsakademien o Fachschulen. Las primeras combinan el estudio en las escuelas de estudio (Studienakademie) y una
formacin profesional en empresas con capacidad para realizar esta labor. Las segundas son instituciones de educacin
profesional permanente de carcter superior que, por lo general, consisten en el desarrollo de una formacin
profesional cualificada para cuyo ejercicio se requieren unas enseanzas formales (como economa agrcola, diseo,
tecnologa, negocios, trabajo social).
87
Con carcter general, vanse Dietrich Benner: Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie: eine problemgeschichtliche
Studie zum Begrndungszusammenhang neuzeitlicher Bildungsreform. 3., erweiterte Auflage. Juventa Verlag, Weinheim
und Mnchen, 2003; y Clemens Menze: Die Bildungsreform Wilhelm von Humboldts. Schroedel, Hannover, 1975.

21
21
1) La autonoma de la Universidad, aun cuando esta sea mantenida con fondos pblicos.

2) La libertad de investigacin y de ctedra.

3) La unidad de la docencia y de la investigacin
88
, principio este comnmente considerado
como una de las razones de los logros histricos de la Universidad alemana
89
.

Cada uno de esos tres grandes principios ha experimentado una notable evolucin a lo largo del
tiempo desde que fueran formulados
90
, si bien resultan reconocibles an hoy y se pueden calificar
de elementos definitorios del modelo alemn de enseanza superior. Forman parte de su ADN. Las
crticas al Proceso de Bolonia se ciernen precisamente sobre la indeseable relativizacin de esos
principios. La implantacin del modelo propuesto en Bolonia, segn algunos observadores,
resquebrajaran la libertad de ciencia y la investigacin en beneficio de los intereses de la economa
y del mercado
91
, esto es, en perjuicio de los principios de libertad acadmica y de unidad de
investigacin y enseanza
92
.

A los efectos del presente informe, conviene detenernos en los principios humboldtianos, siquiera
sea brevemente, a fin de comprender lo que de especfico tienen y significan:

1) El modelo de autonoma universitaria supone una garanta organizativa adicional de la
libertad acadmica y cientfica que, como se ha notado, es la base de la enseanza
universitaria alemana. El esquema de autogobierno dispensa una abierta ventaja al
profesorado y se aleja de los principios asamblearios o de representacin de intereses que
protagonizan nuestro sistema. Por otra parte, la aprobacin de los planes de estudios en
la cuota que a la Universidad le corresponde dentro del marco de la legislacin federal y
del Land se le atribuye al profesorado
93
, sin interferencia de las Administraciones o
Gobiernos.

2) La unidad de la investigacin y de la docencia constituye una opcin estructural, que
impregna todo el sistema. Se trata del rasgo ms conocido y tambin sobre el que ms se
ha debatido. Es la conocida frmula unitaria:

a) Aun cuando en teora un investigador no requiera de la docencia para llevar a cabo su
tarea ni, a la inversa, un docente tampoco ha de ser necesariamente investigador, lo
cierto es que el modelo alemn gira en torno a la idea de que el docente es
investigador y el investigador docente, y que el docente lo es de lo que investiga. Tal
es la sea de identidad de la enseanza superior.

88
Principio del que se desprende que la enseanza se encuentra ntimamente ligada a la investigacin. No es ya solo que
el profesor sea docente de lo que se investiga nota distintiva universal de la enseanza universitaria, sino que se
transmite ciencia, y lo que esta exige: mtodo, aptitudes, conocimientos particulares Es este un principio bsico que,
sin temor a exagerar para nuestro anlisis comparado, podra decirse que define el ADN de la Universidad alemana.
Pinsese que, por consecuencia, se trata de Universidades de investigacin, aun cuando su objetivo consista en formar
para la profesin. Lo que sucede es que lo que se transmite respecto de la profesin y el empleo futuro es la ciencia,
el mtodo, la actitud y la aptitud cientficas, bien sean tericas o bsicas (Universidades tradicionales), bien sean de
ciencias aplicadas o academias profesionales.
89
A este principio se vinculan las aportaciones intelectuales de cientficos alemanes como Georg Wilhelm Friedrich Hegel,
Karl Marx, Friedrich Nietzsche, Sigmund Freud, Theodor Adorno o Albert Einstein.
90
El ideal universitario de Wilhelm von Humboldt no se llev nunca a la prctica tal como este lo formul. Por ejemplo,
postulaba que las Universidades tuvieran su propio patrimonio para evitar la injerencia la financiacin del Estado.
Pueden verse, entre otros, los trabajos Humboldt und die Universitt heute: Symposium des Bundesministers fr
Bildung und Wissenschaft am 17.4.1985 in Wissenschaftszentrum Bonn. Bundesminister fr Bildung und Wissenschaft,
Referat ffentlichkeitsarbeit, Bonn, 1985; Schultheis, Franz; Cousin, Paul Frantz; Roca i Escoda, Marta (eds.):
Humboldts Albtraum: der Bologna-Prozess und seine Folgen. UVK-Verlagsgesellschaft, Konstanz, 2008.
91
Vase nota anterior.
92
Por ello, las reformas de los ltimos aos han sido calificadas de despedida de Humboldt. Vase, por ejemplo, el
artculo de Christian Hilgert: Die Zweiheit von Forschung und Lehre, Frankfurter Allgemeine Zeitung, edicin de 30 de
enero de 2010, en http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/forschung-und-lehre/universitaeten-die-zweiheit-von-
forschung-und-lehre-1908386.html
93
Sin que la participacin de los estudiantes pueda tener un peso decisivo. Ms adelante volveremos sobre ello.

22
b) Las responsabilidades educativas que las instituciones post-secundarias han de
desempear se materializan mediante la transmisin de conocimientos y de mtodos
cientficos.

c) Ah radica la sntesis dialctica. Aun a riesgo de simplificar un modelo de hondas
races y sujeto a constante anlisis y debate, de este principio se derivan algunas
consecuencias:

(i) En primer lugar, el estudiante universitario ha de ser adiestrado para resolver
situaciones que con toda seguridad se van a dar en su profesin, cualquiera
que esta sea:

1. Se encontrar con escenarios de incertidumbre; de conflictos de
valores y de intereses; situaciones de presin para actuar con
celeridad Habr de enfrentarse a nuevas y complejas
circunstancias, con funciones y significados contradictorios, etc.

2. Para ello es necesario que haya adquirido conocimientos y mtodos
cientficos: criterios para obtener y procesar nueva informacin;
elementos para discriminar lo esencial de lo accesorio y para
identificar los nexos de causalidad y las relaciones de causa-efecto;
el hallazgo de alternativas y opciones; la configuracin de un
sistemas de valores que permitan encarar problemas

3. En otras palabras: el estudio superior, con base y apoyo en el
conocimiento cientfico, ha de fomentar la capacidad de juicio o
anlisis, y la consiguiente capacidad de actuacin. Solo as ser
posible solucionar problemas que incluso durante los estudios pueden
no existir an.

(ii) Tal es el fin al que obedece la investigacin de una institucin de enseanza
superior, y es, al mismo tiempo, lo que el mercado demanda: capacidad de
anlisis y de pensamiento crtico; capacidad de argumentacin y
razonamiento; capacidad para desempear un trabajo y un aprendizaje
autnomos; capacidad para decidir y resolver problemas; capacidad para la
gestin, la coordinacin y la planificacin94. Lo que la empleabilidad
requiere y lo que la moderna investigacin reclama coinciden como las dos
caras de una misma medalla95.

1. Para Wilhelm von Humboldt, el escolar desarrolla actividades
intelectuales y mecnicas, mientras que el estudiante universitario
ya no es discente, sino investigador (y el profesor dirige su
investigacin). Lo que realiza el universitario es un aprendizaje
investigador
96
.

2. Pues bien, aun cuando la formacin que ofrece la enseanza superior
en la realidad contempornea no se corresponda con ese ideal, s
parece cierto que el estudiante universitario ha de desarrollar
capacidades, habilidades y mtodos cientficos.

3. La organizacin de la escuela superior cuenta con cuatro elementos
que contribuyen a la adquisicin de esas habilidades y mtodos
cientficos:

a. El acceso se reserva a los estudiantes que hayan acreditado la

94
Citado en Peer Pasternack: Die Einheit von Forschung und Lehre, op. cit.
95
Ibdem.
96
Ibdem.

23
23
necesaria madurez y solvencia.

b. El personal docente se halla fuertemente vinculado y
comprometido con la investigacin. Todo profesional de la
docencia es investigador y estudioso.

c. La teora que se ensea se basa en la propia investigacin, en
constante actualizacin. Se es docente de lo que se investiga,
como ya hemos apuntado, lo cual, por otra parte, exige
garantizar tiempo y recursos al investigador para que pueda
desarrollar su tarea.

d. El estudiante cuenta con tiempo suficiente para desarrollar por
su cuenta, en el marco de las enseanzas que recibe, su propia
labor investigadora; sin embargo, no quiere ello decir que haya
de convertirse en un investigador
97
. Lo que s supone, en
cambio, es que la organizacin del tiempo no se asemeja en
modo alguno a la de la escuela, con horarios sobrecargados de
clases. Estas, por el contrario, se asimilan a reuniones de
trabajo, a las que se acude con lecturas previas, anlisis o
estudios individuales
98
.

4.4. Objetivos generales de las instituciones de enseanza superior

Con carcter general, puede decirse que, en todas las instituciones superiores, segn el art. 7 de la
ya citada Ley Marco de la Enseanza Superior
99
, la enseanza y el estudio tienen por objeto preparar
a los estudiantes para una profesin en determinadas esferas de actividad, proporcionndoles para
ello los conocimientos especficos, las habilidades y los mtodos que resulten apropiados para cada
estudio, de tal modo que se les capacite para el trabajo cientfico o artstico y para una actuacin
responsable en el seno del Estado social y democrtico de Derecho:

(1) El legislador ha establecido, como ya nos consta, que los estudiantes adquieran una
preparacin profesional directamente relacionada con la investigacin cientfica y
acadmica y, en su caso, el desarrollo artstico en coherencia con el principio de unidad de
enseanza e investigacin.

(2) No existe, pues, dicotoma ni dialctica entre la teora y la prctica, la ciencia y la
profesin, aun cuando siempre pueda discutirse dnde poner el acento. Y no existe porque
la opcin fundamental y de base consiste en formar para una profesin, s, pero a travs de
la ciencia, de la transmisin de conocimientos y mtodos cientficos. No es instruir acerca
de una profesin, es educar en trminos cientficos. Se trata de proporcionar las claves
cientficas de cada rama del saber o, si se prefiere, de ensear a pescar, como
sealbamos anteriormente.

(3) Educacin es sinnimo de transmisin de capacidades, habilidades o potencialidades; de
conocimientos, y de ciencia. Es educar en todas las actividades que guardan relacin con el
conocimiento cientfico y su aplicacin, con la obtencin y procesamiento de informacin,
con la representacin y la intuicin.

97
Ibdem.
98
Por ejemplo, es el estudiante, no el profesor, el que habr de sintetizar los manuales.
99
La Hochschulrahmengesetz (HRG), citada anteriormente.

24
4.5. Edad media de ingreso en la enseanza superior

La edad media actual para acceder a una formacin cualificada (sea o no universitaria) ha subido
hasta los 19,5 aos. Ello obedece a que un elevado nmero de estudiantes accede, dentro de la
variedad de caminos, por vas que suponen un mayor recorrido o tiempo
100
. La edad media de acceso
al mercado laboral es en Alemania superior a la de Espaa, habida cuenta de que ha de realizarse
adems el examen de Estado, en muchos casos.

100
Cfr. Bildung in Deutschland 2012, op. cit.

25
25

5. Desarrollo o sucesin de elementos y fases educativas a
travs del tiempo: multiplicidad de instituciones y variedad
de combinaciones

5.1. La enseanza universitaria como elemento de una cadena o cascada
educativa

Si se parte de la premisa de que los planes de estudios se hallan por completo condicionados por la
naturaleza y funcin del sistema universitario, y de que este
101
, a su vez, resulta igualmente
inseparable de la enseanza secundaria
102
, parece obligado aludir a ese contexto ms amplio o
mapamundi del sistema educativo alemn.

De ah que, entre otros componentes formativos relevantes en el plano de la relacin educacin-
empleo, quepa destacar, por va de sntesis y con base en un ciclo temporal, la formacin previa y
posterior a la universitaria.

5.2. Educacin previa a la Universidad

La preparacin para el ejercicio de una profesin u oficio comienza, en primer trmino y de forma
destacada, con el bachillerato superior, aunque puede iniciarse incluso antes. El bachillerato
superior (Upper Secondary Education) cubre, de ordinario, la etapa de los 16 a los 19 aos. Los
planes de estudios son aprobados por los Lnder
103
. Con los necesarios matices en funcin de los
Lnder, la formacin que se ofrece en rgimen de dedicacin completa (o full-time) se puede
subdividir en dos grandes categoras:

(1) Bachillerato superior general (Gymnasiale Oberstufe, o upper level of the Gymnasium):
facilita una formacin especializada e individual sobre la base de una amplia oferta
agrupada en tres reas temticas (lengua, literatura y arte; ciencias sociales; matemticas,
ciencias naturales y tecnologa).

(2) Bachillerato superior profesional: comprende una variada gama de escuelas e instituciones
cuyo objeto consiste en la formacin general y en la preparacin de una profesin:
escuelas profesionales especializadas, escuelas especiales superiores, institutos de
bachillerato profesional, escuelas especiales, etc.
104
. La formacin es muy amplia y
diversificada (ciencias naturales, nutricin, administracin de empresas, comercio, artes,
sector sanitario, ciencias del hogar, trabajo social, agricultura, lenguas, etc.), en funcin
tambin del Land y del tipo de institucin secundaria de que se trate. Las autoridades del
Land, con base en las normas unitarias de origen federal, supervisan la formacin
profesional que se imparte en las escuelas, as como la observancia de los planes de
estudios establecidos.

101
Vase a tal efecto supra nm. III.
102
Constituye una afirmacin comnmente aceptada. Aqu, seguidamente, se pone de manifiesto la interconexin entre la
enseanza secundaria y la superior.
103
Los aprueba el respectivo Ministerio de Cultura del Land. Por ejemplo, respecto de Baviera:
http://www.km.bayern.de/ministerium/schule-und-ausbildung/lehrplaene.html. Ahora bien, la Conferencia de
Ministerios de Cultura (Kultusministerkonferenz), a travs de sus recomendaciones, pretende sentar criterios
convergentes y comunes.
104
Sobre el tema, pueden verse los informes y estudios de la OCDE y UE. En este punto, sigo el informe de Jeroen Huisman
Higher Education in Germany, en CHEPS Higher Education Monitor, enero de 2003, nm. 2.

26
La nota ms caracterstica de esta ltima modalidad reside en la denominada formacin dual
(Grne Punkt o Duales System), en cuya virtud los estudiantes reciben formacin tcnica y
profesional en las aulas y una relevante experiencia laboral fuera de ellas. Tambin se le conoce
como sistema de formacin profesional dual
105
.

Esta enseanza secundaria de carcter tcnico y profesional puede continuar en la Universidad
(sealadamente, en las llamadas Universidades de ciencias aplicadas o Fachhochschulen), o bien en
una titulacin profesional que no pasa por la Universidad, en un largo proceso susceptible de
recorrer las tradicionales fases de aprendiz (palabra hoy en desuso), oficial y maestro, como
en la Edad Media.

De la formacin escolar son responsables las escuelas secundarias; de la formacin en el seno de las
empresas acreditadas, las Cmaras.

Esa simbiosis entre ambas partes (escuela y empresa) se considera un modelo de xito. El escolar se
integra muy joven en el mundo empresarial, conoce la prctica y el da a da de una empresa,
entiende la razn de ser de su formacin terica y aplicada, obtiene una visin ms completa del
mbito laboral, siente la necesidad del complemento escolar a la excesiva especializacin de la
empresa en que se forma El anlisis comparado, por su parte, y ms all del caso alemn,
confirma que la interaccin entre Universidad y empresa se encuentra siempre detrs de las
experiencias y prcticas ms positivas
106
.

Resulta obligatoria la celebracin de un contrato de formacin entre la persona en formacin y la
empresa que educa
107
. Y se traduce, por lo dems, en una formacin sumamente exigente en
trminos de dedicacin, prestaciones, enseanzas y exmenes.

Por lo que hace a las Cmaras y su funcin organizativa dentro de este contexto de formacin
secundaria dual, cabe destacar en resumen cuanto sigue:

(i) Las Cmaras de Comercio, Industria o Artesana, entre otras, se hallan integradas por
profesionales. La pertenencia a ellas es obligatoria para subvenir as a los costes, y se
agrupan en razn del sector o actividad de que se trate: comercio e industria, agricultura,
artes, etc. Quedan excluidas las profesiones liberales. Las Cmaras estn dotadas de
autonoma; representan una suerte de autoadministracin. La Federacin establece las
bases legales comunes
108
.

(ii) Operan como rganos autnomos y propios del mundo econmico, con importantes
atribuciones reconocidas por la ley. Su funcin primordial radica en satisfacer las
necesidades del mundo empresarial y se comprometen a asegurar una formacin adecuada
a las personas en formacin. Las Cmaras se encuentran bien equipadas para responder con
celeridad a los cambios que la economa experimenta, descubrir nuevas profesiones y
organizar su enseanza (por ejemplo, la mecatrnica).

(iii) Como corporaciones de Derecho Pblico que son, de larga historia y tradicin en Alemania,
tienen encomendada la funcin de fomento, vigilancia y control de la enseanza no
acadmica que las empresas imparten a los escolares respecto de cada profesin (fijan el

105
Duale Ausbildung, duales Berufsausbildungssystem.
106
Cfr. Education to Employment: Designing a System that Works, op. cit., pp. 20 y ss., 59 y ss., 85 y ss.
107
Cfr. la Ley de Formacin Profesional, la Berufsausbildungsgesetz (1969), en la que se establece la formacin dual. En el
art. 10 se regula el mencionado contrato, as como las relaciones entre una y otra parte. En el contrato que requiere,
en su caso, la aprobacin de los padres o tutores se fijan, entre otras cosas, los objetivos de la formacin en el marco
de la empresa, la duracin del perodo de formacin, el perodo de prueba, el lugar donde se impartir la formacin, las
medidas formativas que habrn de adoptarse fuera de la propia empresa, la retribucin, las vacaciones, etc.
108
Por ejemplo, respecto de las Cmaras de Comercio e Industria, vase la ley Gesetz zur vorlufigen Regelung des Rechts
der Industrie- und Handelskammern de 1956 (con sucesivas reformas, naturalmente). En cuanto a la Cmara de
Artesana, vase la ley de 1953 (Handwerksordnung).

27
27
contenido de la formacin, supervisan los exmenes y controles para cada una de las fases,
determinan las nuevas exigencias del mercado).

(iv) La formacin que se recibe en el seno de las empresas es una formacin altamente
cualificada, y se organiza a travs de esquemas de colaboracin entre las escuelas
secundarias (estatales o pblicas) y las Cmaras. Las Cmaras garantizan un resultado, pero
ellas por s mismas no prestan directamente el servicio, puesto que la enseanza tiene
lugar en el seno de las empresas. S son competentes para fijar o estatuir nuevas
profesiones y determinar la formacin requerida para cada una de las fases antes indicadas
(aprendiz, oficial y maestro).

(v) Asesores cualificados de las Cmaras visitan las escuelas para informar a los escolares
acerca de las profesiones ms demandadas, la formacin que se requiere, el contenido de
su ejercicio, etc. La publicidad e informacin de las Cmaras se sirve de las nuevas
tecnologas para hacerlas ms accesibles a todos
109
. Es de esperar que la lucha por las
mejores cabezas se agudice en los aos siguientes. Al fin y al cabo, tambin existe
competencia entre las mismas Cmaras por el reparto de la escasez
110
: cada una intenta
reclutar las personas ms capaces, en la idea de que, cuando terminen sus estudios, podrn
seguir trabajando en las empresas en las que se han formado.

(vi) La enseanza y sus tiempos en el seno de la escuela y de la empresa se hallan delimitados
con precisin. La persona en formacin distribuye su tiempo entre la empresa y la escuela
de carcter profesional. En funcin del curso en el que se encuentre, la dedicacin a una u
otra experimenta cambios y ajustes en beneficio de un mayor tiempo en la empresa.

(vii) Las Cmaras acreditan a las empresas que imparten enseanza y entrenamiento y, por su
parte, las empresas certifican la enseanza recibida. La obligacin principal de las
empresas consiste en formar y preparar para la superacin del examen que establece la
Cmara correspondiente. Las pruebas principales se organizan a nivel federal y se celebran
simultneamente, con algunas excepciones.

(viii) En suma, las Cmaras participan y completan los planes de estudio de la enseanza
secundaria del bachillerato profesional
111
.

5.3. La educacin superior durante la etapa universitaria

Dado que ya se ha hecho referencia a ella, aqu tan solo interesa poner de manifiesto la conexin o
enlace entre la educacin secundaria y la terciara, y en especial con las Universidades
tradicionales
112
y las Universidades de ciencias aplicadas o Fachhochschulen
113
.
La funcin de estas ltimas, como ya se ha avanzado, es triple: la preparacin del ejercicio
profesional en determinados mbitos; el fomento de la investigacin aplicada; y la promocin de la
transferencia de conocimientos y de tecnologa en el entorno regional. Los estudios de las
Universidades de ciencias aplicadas pretenden satisfacer los requisitos y necesidades de las diversas
profesiones que all se contemplan.

109
Un ejemplo de YouTube: http://www.youtube.com/watch?v=ibU7duHuDrg&noredirect=1
110
Existen, por ejemplo, 80 Cmaras de Comercio e Industria de mbito regional.
111
Sobre la formacin dual en la escuela secundaria de carcter profesional, el papel de las Cmaras y de las empresas
certificadas, el autor agradece las conversaciones e informacin facilitada por el Dr. Detlef Krger, jurista, empresario y
experimentado directivo de Cmaras de Comercio, algunas de cuyas notas escritas se adjuntan al presente informe como
material anexo.
112
Lenguas y humanidades, ciencias econmicas y empresariales, Derecho, matemticas, ciencias naturales, medicina,
ciencias de la alimentacin, ciencias de la ingeniera
113
La formacin universitaria de carcter tcnico y profesional, de ciencias aplicadas, se extiende por multitud de
materias: ingeniera, economa, administracin y administracin de justicia, asuntos sociales, salud y terapia, educacin
religiosa, matemticas, ciencias informticas, etc. Los funcionarios, para alcanzar los puestos ms altos de la
Administracin, han de cursar estudios en algunas de estas Universidades especializadas en ciencias de la administracin
(son las Universidades para la Administracin pblica, o Verwaltungsfachhochschulen).

28
1) En paralelo con el bachillerato profesional del que en particular se nutren estas
Universidades, aqu tambin rige el sistema dual (formacin cientfica aplicada en el seno
de las aulas y formacin en la empresa)
114
, bien en formato consecutivo o simultneo. Uno
o dos semestres se dedican a prcticas profesionales
115
.

2) Con frecuencia, los estudios que han de presentarse durante el grado
116
derivan de
problemas que han surgido en el trabajo y se realizan en colaboracin con la industria o la
empresa.

3) De esta forma, antes de graduarse, los estudiantes universitarios obtienen ya una visin y
un contacto significativos con el mundo profesional.

4) La demanda de graduados de estas Universidades es creciente. La menor tasa de
desempleo se encuentra precisamente aqu.

Por su parte, el objeto de las Universidades tradicionales consiste en preparar a los estudiantes para
la profesin en determinadas esferas o actividades, a travs de la transmisin de conocimientos
especializados y mtodos adecuados para el ejercicio de trabajos cientficos y artsticos. Adems, se
puede realizar en ellas la tesis doctoral y la habilitacin para ser profesor. El bachillerato general
representa la preparacin ms adecuada para las Universidades tradicionales. Ni el bachillerato
general ni la enseanza universitaria estn presididas por el sistema dual; a cambio, o en
compensacin, al trmino de la Universidad y previo al ejercicio profesional, es necesario aprobar
un examen de Estado y realizar un perodo de formacin organizado fuera de las aulas
117
.

Otros modelos de enseanza terciaria son las academias profesionales, igualmente basadas en una
enseanza superior dual. A su vez, dentro de estas son variadas las especies o modalidades en
funcin de los Lnder. Es este un gnero en el que conviven numerosas especies, y se halla en
continuo movimiento. Puede bastar, para ilustrar este fenmeno, con destacar algunos modelos:

1) El caso de Baden-Wrttemberg. La enseanza dual caracterstica de esta clase de
academias tiene lugar en forma consecutiva y por fases sucesivas; ofrece formacin en las
aulas (tres meses) y en la empresa (tres meses). Constituye una experiencia positiva y con
una creciente demanda
118
. Se establece sobre la base de un contrato entre la Universidad,
la empresa y el estudiante. La ventaja para el estudiante radica en que recibe un sueldo de
la empresa desde el principio, la cual costea adems sus estudios; a cambio, el estudiante
desarrolla las fases de carcter profesional en la empresa. A su trmino, obtiene el grado
(bachelor), y puede acceder al mster, que puede desarrollarse tambin en cooperacin
con la empresa
119
.

2) La diferencia con la enseanza impartida las Universidades de ciencias aplicadas reside en
que, en las distintas variantes de academias profesionales, la orientacin hacia una
especfica profesin resulta mucho ms acusada. La conexin es tan estrecha, que el
docente planifica con el empresario la aplicacin prctica de los conocimientos. Las
Universidades de ciencias aplicadas, por el contrario, aunque rodeadas de numerosas
prcticas y trabajos durante algunos semestres, no cuentan con esa marcada perspectiva
de transposicin de los conocimientos adquiridos en las aulas. En este contexto, las
empresas que participan en estos estudios superiores han de cumplir numerosos requisitos
de carcter personal y material.

114
Courses of study combined with practice (Studiengnge im Praxisverbund) o co-operative courses of study (kooperative
Studiengnge).
115
Praxissemester.
116
Diplomarbeiten.
117
Cfr. nm. I.
118
System der dualen Hochschulen. Una introduccin en ingls al tema en http://www.dhbw-mannheim.de/en
119
As ocurre con empresas como IBM, Porsche, SAP o Mercedes. Este estudio dual proporciona una brillante carrera dentro
de la empresa.

29
29
3) Estas instituciones escuelas superiores con enseanza dual, como las ensayadas en Baden-
Wrttemberg tienen su precedente o paralelismo en las llamadas academias
profesionales (Berufsakademien), tambin de larga tradicin y estructura anloga, si bien
no constituyen propiamente instituciones acadmicas y no confieren un grado, sino un
diploma que el Estado reconoce o acredita. Quienes se encuentran en posesin de estos
ttulos cuentan con similares oportunidades de trabajo que los que los han obtenido en las
Universidades de ciencias aplicadas. Algunas academias profesionales se han transformado
en escuelas superiores de enseanza dual
120
, lo cual ha permitido la reconversin de ttulos
que aquellas concedan en un grado acadmico y, por tanto, su equivalencia a la titulacin
que se obtiene en las Universidades de ciencias aplicadas.

4) En este terreno instituciones de enseanza superior dirigidas marcadamente al ejercicio
profesional, destacan tambin las nuevas escuelas superiores de carcter privado (las
sealadas hasta ahora son pblicas). Nacen con el apoyo y la financiacin empresarial y
buscan formar a los estudiantes desde el primer momento en cometidos profesionales
especficos para satisfacer las necesidades de las empresas y la industria de una
determinada regin. Cuentan con el apoyo de las Cmaras. Escuelas privadas y mundo
Empresarial, por tanto, sellan una suerte de acuerdo de cooperacin y apoyan la
financiacin de la enseanza.

5.4 La formacin post-universitaria

Segn nos consta, una vez obtenido el ttulo universitario, es necesario aprobar un examen de
Estado
121
, mediante el que se garantice la salvaguarda de los intereses generales implicados en cada
uno de los ejercicios profesiones concernidos, como condicin sine qua non para el ejercicio
profesional.

As sucede, por ejemplo, para ejercer las profesiones relacionadas con la educacin, la medicina, el
Derecho, la seguridad alimentaria y la qumica, la farmacologa, de dentista o veterinario.

En el caso del Derecho o de la educacin, al primer examen le sigue un largo perodo de prcticas
profesionales que concluye con un segundo examen de Estado, cuya superacin permite ya el
ejercicio de la profesin. Los planes de estudio universitarios y los exmenes acadmicos, pues,
aunque orientados a actividades profesionales, se mueven en una lgica cientfica, mientras que el
examen de Estado responde a determinadas exigencias profesionales. Los planes de estudio no estn
diseados especficamente para aprobar ese examen de Estado; de ah que, cuando se concluye el
grado, sea necesario un perodo de tiempo para su preparacin
122
.

120
P. ej., Berufsakademie Stuttgart.
121
State examination (Staatsprfung).
122
La imagen de la preparacin del MIR o de las oposiciones podra reflejar lo que aqu se quiere significar.

30

6. Actores intervinientes en la superacin de la falla entre
educacin y empleo

Una estructura organizativa, con la escala y funciones adecuadas para asegurar la cooperacin y
convergencia, resulta decisiva. En otras palabras, una buena gobernanza constituye un factor
determinante de la formacin para el empleo
123
.

La variedad de factores que confluyen en la relacin entre formacin y empleo, mucho ms all de
los planes y, en concreto, de los planes de estudios universitarios, se pone de relieve en la compleja
red de actores o agentes intervinientes en el conjunto del sistema educativo.

En la bsqueda de soluciones para rellenar la brecha entre educacin y empleo, coadyuvan multitud
de sujetos, tanto pblicos como privados, que conforman una suerte de red. Pinsese, a modo de
recapitulacin, en los siguientes agentes o actores, con sus matices y adaptaciones en funcin del
Land
124
:
a. Instituciones de enseanza secundaria, en toda su heterogeneidad.
b. Universidades (tradicionales y de ciencias aplicadas).
c. Las academias profesionales y las instituciones de enseanza superior de carcter dual.
d. Empresas acreditadas, responsables fundamentales de la enseanza profesional, ya sea en
el marco de la enseanza secundaria (escuelas tcnicas o profesionales) o de la
universitaria (ciencias aplicadas).
e. Las Cmaras, competentes para la organizacin y supervisin de la enseanza profesional
post-secundaria, la determinacin de las profesiones y la formacin que cada una de ellas
lleva aparejada.
f. Las organizaciones de la Administracin pblica (en cooperacin con las Universidades) para
la realizacin de los exmenes de Estado y para el aprendizaje que cada profesin
requiere.
g. Las agencias federales de empleo y formacin
125
.
h. Las Administraciones de carcter ministerial (ramo de cultura) de los Lnder.
i. Las conferencias de Ministros de Cultura de los Lnder
126
.
j. La Administracin federal.

La densa red que conforman estos sujetos, la diferenciacin y complementariedad de funciones y
competencias, el constante debate
127
y las frecuentes reformas en materia educativa, hacen difcil
ajustar con precisin un retrato actualizado de la realidad a modo de foto fija.

123
Vase el estudio Higher Education in Germany, op. cit., pp. 36 y ss.
124
De acuerdo con el principio de soberana cultural (cultural sovereignty o Kuturelle Hoheit), la construccin del sistema
educativo superior corresponde en esencia a los Lnder, que actan de forma coordinada y cooperativa a travs de los
comits o conferencias de los Ministros competentes. Con el paso del tiempo, sin embargo, la Federacin ha adquirido
relevantes competencias en razn de las necesidades financieras, y puede dictar Leyes Marco. Vanse arts. 91a y 91b de
la Ley Fundamental.
125
El Bundesinstitut fr Berufsbildung (BIBB) o Federal Institute for Vocational Education and Training: BIBB was founded
in 1970 on the basis of the Vocational Training Act (Berufsbildungsgesetz, BBiG) as a federal government institution for
policy, research and practice in the field of vocational education and training (cfr.
http://www.bibb.de/en/26173.htm).
126
La Kultusministerkonferenz (KMK) posee relevantes competencias de cooperacin, como se ha constatado en las
pginas precedentes.
127
Por ejemplo, sobre la sustitucin del modelo dual por otro tripartito, la introduccin de elementos de modelos de
desregulacin, etc.

31
31

7. Cooperacin centro educativo, empresa y Estado en la
formacin acadmica y en la formacin laboral

La enseanza superior no tiene lugar ya de forma exclusiva en sede universitaria. En el caso de las
Universidades de ciencias aplicadas (o Fachhochschulen), como se ha observado, es obligatorio
realizar, a partir del octavo semestre, al menos un trabajo en el mbito empresarial. Tanto los
trabajos de fin de estudios como los msteres se llevan a cabo en cooperacin y en el contexto de
una actividad empresarial. Y en las nuevas experiencias, como las antes mencionadas en Baden-
Wrttemberg (enseanza universitaria dual en una relacin an ms estrecha entre el centro
educativo y el centro de trabajo), resulta ms clara la comparticin.

Ms all de esos ejemplos, cabe advertir con carcter general que la formacin dual significa
dualidad de responsabilidades educativas entre la institucin educativa y la empresa, all donde est
implantada (bachillerato profesional y Universidades de ciencias aplicadas), del mismo modo que la
formacin bifsica supone una comparticin de responsabilidades entre la Universidad y el Estado.

En otras palabras, la Universidad como tal no dirige ni imparte propiamente una formacin dirigida a
un puesto de trabajo determinado; colabora con la formacin cientfica que le sirve de base, segn
el tipo o clase de institucin superior.

La formacin para el empleo no es, pues, obra exclusiva de los planes de estudios universitarios,
sino del conjunto del sistema, como tampoco la Universidad tiene el monopolio en la educacin
superior, a consecuencia del carcter dual y bifsico antes aludido.

32

8. Permeabilidad y flexibilidad del sistema educativo alemn

La comunicabilidad o permeabilidad entre niveles, estratos, caminos y lneas representa una de las
caractersticas fundamentales del sistema educativo alemn. Se puede acceder a la Universidad con
un ttulo elemental y bsico
128
, o a travs de muchos caminos (sistema de educacin permanente,
formacin general, etc.).

La flexibilidad se refiere en primer trmino a los tiempos que cada tramo de la enseanza (desde la
primaria) requiere. El uso del tiempo, los lmites o los requisitos de edad no son rgidos, y se puede
acceder en edad ms temprana, en funcin del desarrollo del escolar. Y, a la inversa, el hecho de
que se utilice ms tiempo del estimado no acarrea perjuicios en lo que hace a la titulacin o al
acceso al siguiente nivel
129
.

El Proceso de Bolonia en los estudios en que se ha implantado ha introducido una mayor
flexibilidad y oferta de titulaciones, ha multiplicado la movilidad en una medida mayor a la que ya
contaba (por tradicin, de suyo ya superior a la espaola).

128
Hauptschulabschlu.
129
Vase el informe ya citado Bildung in Deutschland 2012.

33
33

9. La competencia pblica y privada como factor de
innovacin y de excelencia en la formacin profesional

El sistema educativo alemn posee hondas races y constituye una de sus seas de identidad. El
comn denominador del modelo viene dado por la suma de las normas que la Federacin establece
con carcter vinculante para todo el conjunto, de un lado, y de otro, del esfuerzo cooperativo y
convergente que realizan los Lnder (singularmente, a travs de la conferencia de Ministerios de
Cultura a la que ya se ha hecho referencia).

Ahora bien, esa historia y tradicin comunes, unidas a la voluntad cooperativa, no impide, sin
embargo, una cierta competitividad pblica en el ensayo de nuevas frmulas educativas y de
promocin del empleo. Por ejemplo:

a. Los ensayos que realiza cada Land dentro de ese comn denominador, como el que ha
llevado a cabo Baden-Wrttemberg en lo que hace a las escuelas superiores de enseanza
dual (equivalentes a las academias profesionales).

b. La competencia entre Universidades pblicas por atraer los mejores recursos de la
Federacin y de otras instituciones pblicas y privadas (campus de excelencia).

c. La movilidad del profesorado y la competencia entre las Universidades por fichar a los
mejores profesores.

d. La competencia de las Cmaras por encontrar a los mejores estudiantes.

La competencia se produce tambin en el mbito privado. Y es que las empresas han de obtener una
certificacin y figurar en un ranking que clasifica a las que mejor trabajo y formacin ofrecen. De
este modo, buscan enrolar a los mejores estudiantes. Comienzan a publicitarse y a presentarse ante
los escolares en poca ya muy temprana (en la misma enseanza primaria, donde de ordinario se
dedica una semana a las profesiones y a la prctica).

A nivel regional, se organizan ferias de carcter profesional en las que las empresas explican los
distintos ejercicios profesionales que requieren y la carrera interna que ofrecen, responden a
preguntas, celebran entrevistas, etc., con la presencia y supervisin de las Cmaras y de la Agencia
Federal para el Empleo.

El sistema de formadores dentro de las empresas, la formacin del formador, la titulacin y
capacitacin requeridas, entre otros elementos, contribuyen a una competencia de calidad
130
. El
acceso a las bases de datos de empleo constituye tambin un factor de competitividad.

130
Sobre el tema, vanse en particular las normas siguientes: Ausbildereignungsverordnung (AEVO o AusbEignV) y
Berufsausbildungsgesetz (BbiG).

34

10. Recapitulacin previa a la formulacin de propuestas. Los
Planes en contexto

El acceso al mercado de trabajo se halla vinculado directamente a la educacin secundaria y
superior, esto es, al sistema educativo en su conjunto, antes que a un concreto plan de estudios
universitario, en un esquema, reiteramos, presidido por la enseanza dual y bifsica
131
.

La responsabilidad de la enseanza secundaria (superior) y, en todo caso, de la enseanza terciaria
es compartida. Las instituciones educativas no tienen el monopolio, sino que cada parte (institucin
de enseanza secundaria, institucin de enseanza superior; empresas acreditadas, Cmaras,
Estado) cumple su funcin especfica. La suma total es la que determina el sistema educativo y la
formacin para el empleo.

El plan de estudios constituye, como se ha evidenciado, una pieza de un universo ms amplio, del
que se nutre y en el que habita. No es posible trasladar o trasvasar un plan de estudios sin ms,
desconectado del sistema que le da pleno sentido. Entre estos elementos, cabe ahora destacar, a
resultas de cuanto ha quedado dicho, la finalidad y misin que se le asigne a la Universidad, la
estructura organizativa de la enseanza terciaria y su diversificacin, el diseo de los procesos para
la toma de decisiones en la materia, los canales y o pasarelas por los que pueden circular los
estudiantes entre las distintas instituciones, formaciones y niveles, etc.

De ah se infiere con naturalidad que la reforma de los planes de estudios una reforma radical y
profunda no se puede concebir sin la reforma del sistema universitario mismo: finalidad y misin
de la Universidad, variedades y diversidades de instituciones de enseanza superior, frmulas
organizativas y de autogobierno, profesorado

La dualidad del sistema educativo alemn en los trminos que ya nos son familiares, de un lado, y el
carcter bifsico Universidad-Estado, de otro, se entienden y se explican, cuando menos en parte,
en el contexto de su tradicin cultural y del modelo definido de Universidad a lo largo de ms de dos
siglos, as como de un denso tejido empresarial e industrial que permite, y est interesado por, la
comparticin educativa.

131
Cfr. nm. I, II, VI.

35
35

11. Coordenadas para la comparacin entre sistemas y la
realizacin de propuestas

Para ofrecer algunas consideraciones que abran un debate ms profundo y fructfero acerca de los
componentes del modelo alemn que pudieran servir, en su caso, de ejemplo o inspiracin para el
sistema espaol, preciso es proceder con una metodologa adecuada y situar las cosas en sus
coordenadas.

De acuerdo con la memoria descriptiva
132
, el anlisis comparado crtico y contextual constituye
la base para una ulterior reflexin sobre las propuestas de mejora de la situacin en Espaa. El
citado documento postula, entre los objetivos que ha de seguir la investigacin, comparar
crticamente la situacin en la temtica de los tres pases de referencia, poniendo de relieve sus
fortalezas, debilidades, similitudes y diferencias
133
.

El estudio comparado, pues, ha de proporcionar la informacin necesaria, entendida en sus justos
trminos, a fin de satisfacer el propsito principal: Reflexionar sobre los puntos de mayor inters
que los anlisis y comparaciones anteriores pudieran ofrecer a la mejora de la situacin en Espaa, y
realizar, en ese sentido, propuestas concretas de mejora
134
.

As pues, a nuestro juicio, han de resolverse a tal efecto con carcter previo las siguientes
cuestiones:

a. El mtodo de anlisis comparado que resulte procedente.

b. La identificacin de las caractersticas ms relevantes del modelo alemn.

c. El aislamiento de aquellos componentes del sistema espaol ms singulares (por contraste y
a nuestros limitados efectos).

d. La obtencin de un retrato no solo individual o aislado de ambos trminos de comparacin
(Alemania y Espaa), sino tambin en perspectiva comparativa o en trminos relativos, de
modo que se pueda apreciar mejor la proximidad o distancia que pueda separar en cada
caso a ambos modelos.

e. La identificacin, si procede, de los factores exgenos a la educacin que resulten
relevantes en cuanto condicionen las respuestas de cada sistema, y de los que no cabe
sustraerse
135
.

A partir de ese contexto, las propuestas que puedan hacerse estarn apoyadas en una observacin
ms precisa de la realidad.

132
Estudio de investigacin sobre la adecuacin de los planes de estudios universitarios a las necesidades del mercado de
trabajo en Espaa y propuestas para su mejora, de 19 de septiembre de 2011, sealadamente pp. 4 y ss.
133
Ibdem, p. 6.
134
Ibdem.
135
Cfr. supra nm. III.

36

12. Sobre el anlisis comparado: trmino de comparacin y
mtodo

La regla fundamental que aqu quiere destacarse en cuanto al mtodo de comparacin reside en la
prudente seleccin de los trminos o elementos a comparar.

Por encima de la nomenclatura y de nominalismos, es necesario comparar especies equivalentes,
dejando a un lado semejanzas de superficie (no se olvide, en efecto, que el trmino Universidad
tiene anchas espaldas):

As, y a mero ttulo de ejemplo, no cabe comparar una Universidad de investigacin con otra de
carcter esencialmente didctico o docente. Hablaramos entonces de instituciones distintas.

O unas prcticas en empresa a tiempo compartido durante un semestre, con las de un trabajo
remunerado en una empresa certificada, durante tres aos, con una organizacin docente
(exmenes, personal, etc.), por ejemplo. En los dos casos hablamos de prcticas, pero estas se
situaran en planos, funciones y proporciones distintas.

O una enseanza universitaria que pretende desde la oralidad cubrir un programa completo, a otra
en la que la enseanza oral se reduce a algunos componentes claves de una materia o asignatura,
para guiar la propia investigacin y aprendizaje individuales del estudiante. Igualmente, aqu la
enseanza y, en consecuencia, la gua que representa un plan de estudios cumplen cometidos
diferentes.

O la diversidad de procedimientos de elaboracin de los planes, porque pueden dar lugar a
productos diferentes. Por ejemplo, un plan de estudios universitarios cuyas materias bsicas y
obligatorias son determinadas por el legislador (no su contenido), con el detalle cientfico que aada
en sede universitaria una comisin selecta de investigadores y profesores, puede ser diverso a un
plan de estudios formulado en rganos representativos de distintos estamentos universitarios, bajo
la tutela blanda de una Administracin que fije el listado de temas (no de materias) de cada
asignatura, en un porcentaje alto. O unos planes de estudios universitarios coordinados en alta
medida por la Administracin, frente a otros en los que no interviene. Los productos son per se
diferentes. Ms an si de la reforma y modernizacin de un plan no se siguen consecuencias sobre
las diversas funciones del profesorado, frente a otra reforma que llevara de inmediato aparejadas
tales consecuencias.

Como tampoco resultan comparables una Universidad a la que se le confan todos los controles
previos al ejercicio profesional (cuando el ttulo universitario habilita sin ms para el ejercicio), y
otra en la que se establecen controles externos y posteriores una vez obtenido el ttulo. En la
primera, el profesor y la calificacin que ponga sern el nico obstculo para tal ejercicio (una
suerte de enemigo a batir); en la segunda, por el contrario, representa un aliado o entrenador
para una mejor preparacin de las pruebas externas ulteriormente que puedan establecerse
(pinsese, por ejemplo, en el caso del MIR en Espaa).

Igualmente, es distinto un profesorado limitado y escaso a tareas de docencia basada en la
investigacin, que dirige la investigacin de los estudiantes, y un profesorado que opera por
patrones escolares, sobre la base de una multiplicidad de asignaturas, con la oralidad como vehculo
principal de enseanza.

O una seleccin basada en diversos momentos competitivos, con la prohibicin aadida de acceder a
la ctedra en la Universidad donde se ha formado el candidato mediante la habilitacin, y de base
piramidal o de reparto de la escasez no llegan todos a la cspide, de modo anlogo a la carrera

37
37
judicial o militar, frente a un modelo con menores elementos competitivos y fundado
esencialmente en un sistema de acreditacin individual, diseado para garantizar el cumplimiento
de unos requisitos mnimos que pueden ser igualmente muy elevados, pero no para seleccionar
luego al mejor en trminos relativos de entre los acreditados y de base no piramidal, sino lineal.

Los ejemplos podran multiplicarse. Sin embargo, ntese bien, no se pretende con tales ejemplos
contrastar en trminos simplistas o maniqueos un sistema con otro. Tan solo se quiere subrayar la
heterogeneidad y la consiguiente dificultad para emprender cualquier anlisis comparado del que,
acto seguido, quepa extraer algunas propuestas.

38

13. Algunos elementos diferenciadores del modelo alemn

As las cosas, cualquier mirada comparada ha de poner, con carcter previo y en su debido
contexto, los factores o elementos fundamentales de diferenciacin.

A nuestro limitado propsito, podran sealarse ahora, por justa convencin, las siguientes notas
singulares del modelo alemn:

Respecto de la misin de la Universidad y la formacin que en ella se imparte, el eje se
sita en la ciencia (para la profesin):

Si la historia de la Universidad puede caracterizarse por una permanente tensin en busca
de una sabia conjuncin entre la ciencia y la profesin, la teora y la prctica y, en
consecuencia, entre la autonoma cientfica y la regulacin externa, el modelo alemn de
Universidades se halla marcado, como ya se ha insistido, por una sntesis dialctica, segn
la cual la ciencia y la investigacin se constituyen como la base para la preparacin de las
diversas profesiones. Es el principio de unidad de investigacin y docencia:

Sin perjuicio de cuanto ha quedado dicho
136
, ahora quiere destacarse que ese principio se
lleva hasta sus ltimas consecuencias en distintos planos:

i. Competencial: el Estado no se inmiscuye en el contenido de las clases, en un concreto
programa, en las teoras cientficas Ahora bien, a la inversa, la Universidad respeta
el elenco de materias bsicas y obligatorias determinadas por el legislador.

ii. Corresponsabilidad educativa o formativa: a la Universidad le corresponde el cultivo y
la transmisin de la ciencia como preparacin del ejercicio profesional, mientras que
la educacin laboral es impartida por la empresa (sistema dual) y el ejercicio
profesional es organizado y controlado por la Administracin (exmenes de Estado).

iii. Distincin en materia de personal: en la Universidad alemana no existen profesores
asociados, ni participan en la docencia de ordinario profesionales ajenos a la
investigacin, como tampoco recae la docencia principal sino en el catedrtico; por el
contrario, la imparticin de la enseanza en el seno de la empresa corresponde a los
profesionales que en ella trabajan, y el entrenamiento que se recibe despus del
examen de Estado queda fuera de la Universidad.

iv. Recursos materiales y organizacin del personal: la existencia de un nmero menor de
profesores (no se imparte una panoplia de asignaturas, sino claves cientficas; la
oralidad carece all de la centralidad que tiene en nuestro sistema) se ve compensada
con un personal de apoyo al servicio de la investigacin del profesor alemn
(administrativo y cientfico) y del disfrute regular de semestres exclusivamente
dedicados a la investigacin, a modo de sabticos.

Tal es el punto de partida o premisa primera para entender el conjunto de reglas,
instituciones y estructuras del modelo alemn. Las Universidades propiamente dichas son
Universidades de investigacin antes que de docencia en el sentido escolar del trmino;
son lugares de cultivo de la ciencia y de la teora, no de la profesin, aunque naturalmente
existan clases de contenido prctico; gozan de una notable libertad acadmica, artstica y
creativa, y carecen de competencias de control o supervisin respecto del ejercicio
profesional. Se entiende as la necesaria concurrencia y convergencia de otras instituciones

136
Cfr. supra nm. III.

39
39
pblicas y privadas en la formacin del estudiante, ya que, por definicin, la Universidad
no se basta a s misma en la formacin profesional.

Este modelo, por cierto, estuvo formalmente incorporado a nuestro ordenamiento jurdico
a travs del clebre Decreto Sili
137
, aun cuando los avatares de la poca impidieron su
efectiva transposicin a la realidad.

La distincin orgnica y funcional entre formacin acadmica o cientfica, de un lado, y la
formacin en sede empresarial y/o entrenamiento a partir del examen de Estado, de otro,
determinan de ordinario, primero, una mayor longitud en los estudios antes del acceso al
mercado (la media de edad es superior a la espaola) y, segundo, una complementariedad
de la enseanza.

Desde una perspectiva institucional y de conjunto, la caracterstica ms sobresaliente
del sistema alemn de enseanza superior podra definirse as:

i. Constituye un sistema dual (Universidad-empresa) y/o bifsico (Universidad-Estado).

ii. Es un sistema plural y diversificado: son cuatro las clases de instituciones superiores,
formalmente separadas en organizaciones distintas.

iii. Representa un sistema con un perfil definido en cuanto a los fines y seas de
identidad: la Universidad como tal y aisladamente considerada persigue el cultivo de
la ciencia y su transmisin orientadas a la profesin
138
.

iv. La existencia de ciertos factores competitivos entre las Universidades pblicas y el
profesorado; entre las empresas y las Cmaras (la competencia o el mercado como
estrategia regulatoria).

v. La empresa en Alemania comparte un indiscutible protagonismo junto con la
Universidad en la formacin de los universitarios.

vi. La extensin en el tiempo de los estudios, en virtud de esas caractersticas, resulta
notable
139
.

137
As conocido por Csar Sili y Corts, el Ministro de Instruccin Pblica que lo patrocin. Se trata del Real Decreto de
21 de mayo de 1919. Su base segunda afirma: Los certificados que emita la Universidad de los estudios que en ella se
cursen y de sus resultados y calificaciones, no tendrn eficacia directa que habilite para el ejercicio de las profesiones;
pero servirn en este respecto para que los alumnos que se hallaren en posesin de certificados de prueba que acrediten
haber cursado con buen xito la totalidad de las disciplinas correspondientes a una carrera profesional, puedan
comparecer ante los examinadores que designe el Estado, a fin de obtener el grado correspondiente y el reconocimiento
indispensable de aptitud para que el Ministerio de Instruccin Pblica les pueda expedir el ttulo de Licenciado,
habilitndoles para el ejercicio de su profesin.
138
No es necesario insistir, por su obviedad, en que ninguna de estas tres premisas se dan en la Universidad espaola. En
Espaa no se da la primera nota y a la Universidad se le encomiendan por lo general funciones profesionales que van ms
all de la ciencia; ni tampoco concurre la segunda, puesto que en el seno de la Universidad conviven y coexisten desde
titulaciones intermedias y de contenido profesional (antiguas diplomaturas) hasta ciencias aplicadas. El modelo espaol,
como habr ocasin de abundar, no est tan definido ni tan caracterizado como el alemn.
139
En el mundo angloamericano, antes de acceder al grado es necesario cursar el college (Bachelor of Arts, o Bachelor of
Sciences). Una vez concluidos cuatro aos, generalmente, se puede acceder a las carreras (grado). Ello significa que el
college se concluye con 22 aos, y la carrera con 25, ms otro ao de mster, 26. En Alemania no se da la estructura
angloamericana, pero tampoco la espaola, desde el momento en que la duracin de la enseanza universitaria es de
una mayor extensin en el tiempo, a la que se suma, primero, la preparacin del examen de Estado y luego, una vez
aprobado, su realizacin y la aprobacin del segundo, lo que puede significar acceder al mercado de trabajo an ms
tarde que en el mundo angloamericano.

40

14. Algunos componentes del sistema espaol relevantes para
la comparacin

Siempre en trminos de contraste o comparacin, y a nuestros efectos, podran observarse algunos
elementos que caracterizaran al modelo espaol tradicional.

Por lo que hace a la elaboracin y actualizacin de los planes de estudios:

La iniciativa fundamental de los planes de estudios queda en la propia Universidad. En ese punto
hay ya algunas diferencias sustanciales con el modelo alemn, el cual, en su esencia, viene
prefigurado por la legislacin
140
.

La cuestin cambia an ms cuando nos detenemos en quines deciden y cmo deciden
141
. El
modelo de gobierno universitario espaol, basado en el sistema denominado tcnicamente
estamental o de representacin de intereses o, en una terminologa que nos resulta ms
familiar, el modelo corporativo
142
, determina que los planes de estudios sean escasamente
innovadores. El esquema asambleario se resuelve en la defensa y negociacin de los respectivos
intereses estamentales, y en l participan, con intereses y propsitos diferentes y contrapuestos, los
distintos grupos, de ordinario sindicados y sin mayor elevacin de miras
143
.

Si a ello se aade que, en la ecuacin espaola, la ausencia de docencia determina la desaparicin
del investigador (cuya existencia solo parece justificarse por su docencia), se entiende la inercia
conservadora: aquellos profesores que imparten una docencia que pudiera pasar a un segundo plano
en beneficio de la innovacin y el desarrollo se resistirn inercialmente a las reformas por las
consecuencias que ello entraa (prdida de puestos de trabajo, medios, recursos, etc.).

En ese sentido, los planes de estudios, valga la irona, constituyen un plan de empleo para la
propia plantilla del profesorado antes que para los estudiantes actuales y profesionales del futuro.
Si la innovacin acarrea la prdida del puesto de trabajo, la tendencia a mantener el status quo
est garantizada
144
. En Alemania, como ya se ha visto, estos peligros quedan conjurados, en primer
lugar, porque es el legislador el que determina las materias bsicas y obligatorias (no su contenido
cientfico, claro es), y no es una decisin que quede, por tanto, en manos de los propios
interesados; y, en segundo lugar, porque la reforma, habida cuenta la posicin de la docencia oral
en el conjunto, su carcter cientfico y la adscripcin del profesor a grandes reas del saber, no
repercute en el puesto de trabajo.

La elaboracin de los planes en sede acadmica carece de cualquier evaluacin de mercado, ya sea
directa o indirecta, ajena o independiente. Las enseanzas universitarias de carcter ms
profesional no se imparten entre y con la empresa acreditada. No hay, pues, un contacto o
retroalimentacin por ese concepto.

140
Supra nm. I-III.
141
Supra nm. I.
142
Para una crtica sobre el modelo corporativo en el que se asienta la legislacin post-68, vase Eduardo Garca de
Enterra, La autonoma universitaria, en Revista de administracin pblica, n 117, diciembre 1988, pp. 7-22.
143
Es cierto, como afirma Fco. Sosa Wagner, que en la universidad espaola actual se confunde la autonoma universitaria
con la autonoma corporativa de los propios universitarios, extracto de Una ficcin envenenada: la autonoma
universitaria, en La Universidad cercada: testimonios de una naufragio, de J. Hernndez Alonso, . Delgado-Gal, X.
Pericay (coords.), Anagrama, Barcelona, 2013.
144
Se entiende que los planes de estudios, por ejemplo, de Derecho, apenas hayan cambiado en ms de un siglo (y en
particular las proporciones de las materias obligatorias).

41
41
Los estudiantes salen al mercado directamente. El Estado, hasta ahora y salvo contadas
excepciones, como la del MIR, apenas interviene en la formacin o examen ulterior para las distintas
versiones profesionales que cada titulacin pueda presentar. Tan solo el sistema de oposiciones
exige una formacin profesional previa (con frecuencia, por lo dems, diseada en trminos
memorsticos y no de habilidades y capacidades). En ocasiones, son las propias Universidades las que
promueven o inducen el contenido de las oposiciones para justificar la existencia de las nuevas
titulaciones. Los Colegios profesionales operan aqu como lobbies. No suelen ir acompaados, sin
embargo, de estudios de mercado.

En Espaa se encuentran reunidas, bajo la misma denominacin de Universidad, la formacin
cientfica (terica y bsica, de humanidades y de ciencias sociales) y la de ciencias aplicadas (las
ingenieras, etc.), pero tambin las enseanzas profesionales de grado medio (como trabajo social).
En una misma institucin y persona jurdica conviven, por as decirlo, tres cosas distintas.

Traducido a categoras e instituciones a la alemana, ello determinara de inmediato una
segregacin: Universidades tradicionales, de ciencias aplicadas, y otras instituciones terciarias
(como las academias profesionales o las denominadas instituciones de enseanza superior dual); y,
de otra parte, una enseanza profesional post-secundaria, que no se incluye ni interfiere con la
universitaria (aprendiz, oficial y maestro). Cuestin distinta es que se establezcan pasarelas por las
que los estudiantes pueden circular de unas a otras.

Las Universidades espaolas representan una mezcla de instituciones cientficas y profesionales, con
pblico (profesorado y alumnado) muy heterogneo y de perfiles notablemente diferenciados. La
unin de estos distintos cuerpos o colectivos en los mismos rganos de gobierno no parece positiva,
a nuestro juicio, puesto que lo nico que tienen en comn es su carcter post-secundario o
terciario. Si el mismo barco es gobernado por tres colectivos profesionales tan diversos y
heterogneos, su navegacin seguir un curso en tensin y contradiccin permanente. No se podr
llegar a buen puerto.

Con el Proceso de Bolonia, esta disolucin no ha hecho sino acelerarse, en la medida en que las
enseanzas profesionales intermedias se han aproximado a los ttulos ms clsicos. Lo profesional
termina por contaminar a lo cientfico, que se ve reducido progresivamente a una menor expresin.

La reduccin -a modo de cuello de botella- de toda una diversidad de carriles (ciencia bsica, arte,
ciencia aplicada, profesin altamente cualificada, profesin intermedia) a un solo puede suponer
un atasco y una prdida de calidad de todos ellos. Y acaso esto d alguna luz al dato sorprendente
en el rea de la OCDE, segn el cual Espaa ha padecido crnicamente un paro de titulados
universitarios y una demanda de profesionales intermedios altamente cualificados. El nmero de
patentes creadas, en buena medida, por estos ltimos es tambin un dato revelador.

En trminos ms generales, es de notar que la Universidad espaola carece de un perfil definido, de
una tradicin unitaria. Si se mira a las leyes, a la historia de la legislacin universitaria, en teora
nuestro sistema no se desva tanto de otros referentes mundiales, incluido el alemn. Las proclamas
de tantos preceptos legales, los que figuran en el frontispicio de cada ley universitaria, en su
ambicin o promesa, parecen incluirlo todo. A nuestro juicio, sin embargo, no existe un modelo ni
una tradicin. No hemos tenido en el siglo XVIII y XIX personalidades como la de Wilhelm von
Humboldt, y todava hoy sigue siendo Ortega nuestro referente, parece, ms slido. No hay acuerdo.
No hay dos universitarios que tengan la misma idea o comprensin de la naturaleza, fines e
instrumentacin de la institucin universitaria, salvo, claro est, que se hayan criado en sistemas
universitarios de referencia y en ellos se inspiren.

42

15. Nueve errores de concepto sobre la autonoma
universitaria en Espaa. Sobre la necesidad de reformar el
modelo vigente de autonoma universitaria como
presupuesto de la reforma del sistema en su conjunto

Con carcter general, es fcil convenir que, aun cuando el legislador tenga el protagonismo para
instaurar y promover una mejor universidad, un nuevo sistema universitario homologable con el
primer nivel occidental, la gestin y administracin de ese sistema corresponder, en alta medida, a
las universidades. Ello supone que la mejor ley imaginable podra quedarse en nada se desangra-, si
su administracin y gestin no fueran eficaces. Es esta una cuestin de efectos multiplicadores. Las
universidades forman parte, en virtud de su autonoma, de la cadena o cascada regulatoria;
representan un eslabn fundamental, sin cuya leal colaboracin se producira una evidente pobreza
regulatoria.

De ah que sea necesario reflexionar sobre el estado de la gestin y administracin universitarias,
antes de hacer cualquier consideracin sobre una reforma de sistema de enseanza. Aqu tan slo
nos ocupamos, y muy someramente, de una sola de esas piezas relativas a la gestin y
administracin, la autonoma universitaria.

En ese sentido, a nuestro juicio, conviene comenzar por advertir que se ha identificado con
frecuencia autonoma universitaria, con lo que la legislacin ordinaria le ha venido otorgando a
las Universidades, sea en concepto de autonoma, de autogobierno, de autogestin o por razones de
mera oportunidad organizativa, cuestiones todas stas distintas y diferenciables. Quiere decirse con
ello que lo que la Constitucin exige en concepto de autonoma no es tanto como comnmente se
piensa y que, en consecuencia, la ley posee un amplio margen de maniobra para establecer las
garantas precisas en favor de un gobierno y administracin eficaces de las universidades.
Recurdese, para poner las cosas en su debido contexto, que la autonoma universitaria no es sino
un escudo protector, de carcter institucional y organizativo
145
, que sirve para reforzar las
libertades acadmicas, y, en primer trmino, para fortalecer la libertad de ctedra y de
investigacin, la libertad cientfica y artstica.
146
Otras muchas cosas, necesarias para el
funcionamiento de la universidad, quedan, sin embargo, fuera de la autonoma universitaria.

Por ello, antes de formular propuestas de reforma con algn alcance y sentido
147
conviene registrar
con carcter preliminar algunas de las comprensiones, as como patologas o desviaciones que la
autonoma de las universidades espaolas, a nuestro juicio, padece en la prctica.

En este contexto, resulta oportuno, primero, observar que son muchos los modelos de universidad y
de autonoma universitaria que la Constitucin consiente (I); segundo, salir al paso de algunos de los
errores ms comunes acerca del contenido indisponible u obligado que la autonoma de las
universidades en todo caso habra de poseer (II); y, finalmente, de modo conclusivo, proponer que
quien tiene la primera palabra el legislador- tenga en cuenta que el diseo de la organizacin,

145
Ms exactamente, la autonoma es la dimensin institucional de la libertad acadmica que garantiza y completa su
dimensin individual, constituida por la libertad de ctedra. (cfr. STC 26/1987, f.j. 4.a).
146
Baste recordar que las SSTC 26/1987, de 27 de febrero, y 55/1989, de 23 de febrero, establecieron tempranamente que
el fundamento ltimo de la autonoma universitaria se halla, en efecto, en el respeto a la libertad acadmica, es decir,
a la libertad de enseanza, estudio e investigacin; y la proteccin de estas libertades frente a todos los poderes
pblicos constituye la razn de ser de dicha autonoma, la cual requiere, cualquiera que sea el modelo organizativo que
se adopte, que la libertad de ciencia sea garantizada tanto en su vertiente individual cuanto en la colectiva de la
institucin. (cfr. STC 55/1989, fundamento jurdico 1, que sigue a la 26/1987, f.j. 4).
147
Infra nmeros 16 y 17.

43
43
gobierno y administracin de las universidades tiene efectos multiplicadores, para secundar los ms
altos objetivos.

15.1. Pluralidad de modelos de autonoma universitaria

A nuestro juicio, y desde una perspectiva jurdico-constitucional, podra decirse que en la
comunidad universitaria espaola se hallan instalados algunas concepciones acerca de la autonoma
de las Universidades, que lastran no ya slo financieramente, sino en trminos competitivos, el
futuro de la universidad espaola. Y ello guarda una ntima relacin con los planes de estudio y la
empleabilidad, que constituyen el objeto central de nuestra reflexin. Esta situacin obedece a
causas heterogneas y complejas, atribuibles a factores diversos (culturales, jurdicos,
organizativos, presupuestarios...), a los que aqu no cabe hacer referencia.

A modo de resumen, puede decirse que la tradicin legislativa inaugurada con la Ley de Reforma
Universitaria post-constitucional (1983)
148
, nacida en el contexto del reconocimiento de la
autonoma universitaria (art. 27.10 C.E.), unida sobre todo a la praxis administrativa seguida por las
Universidades espaolas en su rgimen de autogobierno, ha podido arrojar una imagen
distorsionada, en una triple direccin:

Primero, porque se ha podido pensar que ese concreto modelo (iniciado por la LRU y, en sustancia,
mantenido por la LOU, en sus diversas versiones) es el modelo que la Constitucin reclama. Se
olvida con ello que la Constitucin constituye un marco de referencias suficientemente amplio como
para que quepan diversas opciones y modelos
149
. Una cosa es que ese concreto y especfico modelo
quepa dentro de la Constitucin, esto es, que tenga cobertura bajo el paraguas que sta proporciona,
y otra, muy distinta, que ese sea el nico posible, o incluso que sea el ptimo constitucional. Al
margen de otras consideraciones tcnicas (de orden constitucional), bastara una mirada comparada
para concluir fcilmente que no es as y advertir que otros pases con igual reconocimiento
constitucional, y an con ms tradicin (aqu puede ser oportuno recordar el modelo alemn de
autonoma universitaria), cuentan con sistemas muy distintos y distantes al espaol. En suma: en
contra de la opinin dominante fuera de la comunidad jurdica, son variados y plurales los modelos de
autonoma universitaria que el legislador puede establecer
150
, lo que puede dar lugar a facultades
distintas y a un grado de participacin variable, sin menoscabo de la Constitucin.
151

148
Ley Orgnica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria (LRU).
149
Advertencia sta significativamente realizada por el Tribunal Constitucional desde su primera jurisprudencia. Por todas,
STC 11/1981, de 8 de abril, f..j. 8.
150
Cfr. STC 26/1987, de 27 de febrero: El art. 27.10 de la Constitucin reconoce la autonoma universitaria en los
trminos que la ley establezca. La ley regular, por tanto, la autonoma universitaria en la forma que el legislador
estime ms conveniente, dentro del marco de la Constitucin y del respeto a su contenido esencial en particular... (f.j.
4.a). Lo que significa, en otras palabras, que es un derecho de estricta configuracin legal (SSTC 187/1991, de 3 de
octubre, FJ 3)., citado por la STC 103/2001, de 23 de abril, f.j. 4.
151
Por ejemplo, respecto de la elaboracin de los planes de estudio, la STC 103/2001 (f.j. 4), recuerda que (e)ntre las
posibles opciones de configuracin legal, la LORU ha optado por dotar al derecho fundamental de autonoma
universitaria de ciertas facultades relativas a la elaboracin y aprobacin de los planes de estudio...
Y ms adelante aade que:
Segn se ve, la LORU ha optado, dentro del mbito de configuracin que concede el art. 27.10 CE, por distinguir entre
la autonoma universitaria en la elaboracin y aprobacin de planes de ttulos oficiales vlidos en toda Espaa (donde la
autonoma se enmarca en las "directrices generales" dictadas por el Gobierno y se establece un trmite de
homologacin) y de ttulos o diplomas de cada Universidad, donde la Ley no impone el sometimiento a directrices ni a
controles.
5. Debemos precisar, en segundo lugar, que no todos los posibles contenidos de un plan de estudio estn protegidos por
igual por el derecho a la autonoma universitaria (art. 27.10 CE) configurada por la LORU. Ya hemos dicho en anteriores
Sentencias que la finalidad esencial del el derecho a la autonoma universitaria se halla en la tutela de las libertades
acadmicas: de enseanza, de investigacin y de estudio (SSTC 26/1987, de 27 de febrero, FJ 4; 55/1989, de 23 de
febrero, FJ 2; 106/1990, de 6 de junio, FJ 6; 187/1991, de 3 de octubre, FJ 3). En coherencia con lo anterior debemos
afirmar tambin que las facultades de elaboracin y aprobacin de planes de estudio [que los arts. 3.2 f) y 29.1 LORU
atribuyen a las Universidades] integran el derecho a la autonoma universitaria (art. 27.10 CE) bsicamente en la medida

44
Segundo, porque la tradicin legislativa post-constitucional (LRU, LOU), como se razona
seguidamente, ha reconocido un amplio elenco de facultades, como inherentes a la autonoma
universitaria. Sin duda, ello ha podido coadyuvar a entender ese reconocimiento disponible y
modificable-, con lo que resulta intocable. E incluso ha podido interpretarse el listado de atribuciones
que la legislacin reconoce a las universidades con invocacin de la autonoma universitaria
152
, como
facultades plenas, y no compartibles, con el legislador estatal y autonmico.
153
Sin embargo, la
mayora de las facultades reconocidas en beneficio de la universidad no son de carcter exclusivo.

Tercero, a consecuencia de la ecuacin anterior, segn la cual el modelo de que disponemos es, en su
esencia, el nico posible por exigencia constitucional, parece producirse un segundo deslizamiento, un
salto verdaderamente, consistente ste en asumir acrticamente la praxis administrativa que,
sealadamente el profesorado, en el rgimen de autonoma, ha venido de facto construyendo. Se
produce as una suerte de sacralizacin de esa praxis, al margen incluso del espritu, cuando no de
la letra, de la misma legislacin universitaria
154
. Un ejemplo paradigmtico de cuanto aqu se dice lo
representa el actual sistema de seleccin del profesorado universitario, convertido a travs de la
praxis, en un sistema endogmico, sin verdadero momento competitivo
155
. La autonoma universitaria
en la prctica ha sido traducida como autogestin de los propios intereses de sus protagonistas
(primero, de los intereses profesionales del profesorado; segundo, de los intereses educativos de los
estudiantes, en ocasiones hechos valer a la baja, y de los intereses laborales del personal de
administracin y servicios)
156
. En resumen: la prctica puede resultar desviada y contraria al sentido

en que sirven a las libertades acadmicas. De ah resulta que no todos los contenidos posibles de los planes de estudio
estn relacionados por igual con el derecho a la autonoma universitaria.
Podemos identificar distintos grados de intensidad del derecho a la autonoma universitaria, en relacin con los
diferentes contenidos de los planes de estudio: El derecho fundamental de autonoma universitaria se manifiesta con
especial intensidad cuando se trata de fijar lo que debe ser enseado, estudiado e investigado; esto es, los contenidos
de las materias o asignaturas que son objeto de la labor docente, discente e investigadora. Pero incluso aqu el derecho
a la autonoma universitaria no es absoluto sino que encuentra su lmite en la fijacin, por el Estado, del bagaje
indispensable de conocimientos que deben alcanzarse para obtener cada uno de los ttulos oficiales y con validez en
todo el territorio nacional (SSTC 187/1991, de 3 de octubre, FJ 3; 155/1997, de 29 de septiembre, FJ 2).
Menor an es la intensidad del derecho fundamental a la autonoma universitaria en relacin con la ordenacin formal
de los planes de estudio conducentes a ttulos nacionales: tipologa de materias; mximos y mnimos de determinadas
clases de materias; ciclos de enseanza; combinacin de enseanzas tericas y prcticas.
Al margen de lo expuesto queda la regulacin y organizacin de la docencia en cada Universidad; se trata aqu de una
tarea de aplicacin de los planes de estudio no incardinable en los arts. 3.2 f) y 29.1 LORU sino en otras expresiones de
la autonoma universitaria a que hace referencia el art. 3.2 e), g) y h) LORU. (ibdem).
Por ejemplo, y en lo que hace a la organizacin interna, el Tribunal Constitucional ha reiterado que la potestad
organizativa de las universidades art. 3.2 g) LORU; y, hoy, art. 2.2 c) LOU no comprende la creacin de la mayor
parte de las estructuras que la propia Ley Orgnica de reforma universitaria considera bsicas (cfr. 47/2005, f.j. 10,
reiterando anterior jurisprudencia).
Los ejemplos podran multiplicarse. Baste, por ltimo, citar a la STC 106/1990, de 6 de junio, sobre reorganizacin
universitaria de Canarias.
152
Por ejemplo, desde el inicio, a travs del art. 3.2 LRU.
153
Concepcin sta rechazada por el Tribunal Constitucional desde su primera Sentencia en la materia, la STC 26/1987, de
27 de febrero. A mero ttulo de ejemplo, vase el f.j. 8. La entera Sentencia, en clave competencial sustancialmente,
constituye un argumento elocuente en contra. Es cierto, desde luego, como tambin admite la precitada Sentencia, que
el reconocimiento de la autonoma universitaria limita las competencias del legislador estatal y autonmico (f.j. 11), lo
cual ha de entenderse referido al ncleo constitucionalmente indisponible de aqulla. Pero lo que aqu se razona es
justamente la inercia expansiva inversa.
154
Por ejemplo, la prctica que ha convertido los exigidos concursos universitarios (arts. 62.1 y 64.1 LOU y 23.2 y 103.3
C.E.) en un sistema inaccesible para el candidato forneo, en beneficio del local. En ello se abunda seguidamente en el
texto.
155
Vase la nota anterior. Ntese que el sistema de acreditacin no es en s competitivo: mediante la acreditacin se
garantiza una aptitud o capacidad para poder concursar. No hay reparto de la escasez ni competicin. Todo el que lo
merezca obtendr la mencionada acreditacin (art. 57 LOU).
156
Males como la endogamia y la falta de competitividad, o la consiguiente ausencia de movilidad del profesorado; los
planes de estudio concebidos como planes de empleo del profesorado; la excelencia medida en datos y elementos
formales y cuantitativos; el proceso de Bolonia traducido en un modelo escolar, y en el que la oralidad y el nmero de
horas de clase constituyen todava la principal fuente de conocimiento; la duplicidad innecesaria de grupos, recursos y
programas a pocos kilmetros de distancia; etc.
Con independencia de que se comparta o no ese diagnstico, lo cierto es que desde el punto de vista de la ciencia del
Derecho Administrativo, bien podra sostenerse lo siguiente:
Una Constitucin puede reconocer la autonoma universitaria. Al legislador ordinario y al Derecho Administrativo le
incumben conseguir que esa autonoma no sea capturada por los propios miembros de la comunidad universitaria y no se

45
45
genuino de lo que la autonoma universitaria quiere proteger, y, en consecuencia, de su propia razn
de ser.

Para abundar en este ltimo punto acerca de la praxis administrativa, aunque de modo sucinto, baste
la siguiente imagen, referida en este caso a la promocin del profesorado en su carrera acadmica, en
contradiccin con una competicin abierta:

A nadie se le ocurrira organizar un hospital a la medida de las necesidades profesionales y de
promocin personal de los mdicos. Un hospital no se construye a base de los intereses de cada uno de
los profesionales que all trabajan. El resultado sera disparatado: podran sobrar especialistas en
medicina deportiva y faltar cirujanos. El paciente sera lo ltimo.

Lo mismo cabe decir de la Universidad. sta no puede construirse a partir de lo que a cada profesor
interese, sino de acuerdo con las necesidades del servicio. Los planes de estudio no pueden ser planes
de empleo del profesorado. La plantilla de profesores, como la de mdicos, jueces o funcionarios, la
debe determinar el servicio, y no ser el resultado aleatorio de los intereses de cada especialista, de su
evolucin profesional. Las legtimas expectativas a la promocin personal del profesorado no pueden
convertirse en la finalidad ltima.

Estas consideraciones elementales se encuentran en la base de la endogamia: cuando el ascenso en la
carrera profesional se convierte en un absoluto, no slo se crean y mantienen plazas o planes, en
funcin de esos intereses, al margen de las necesidades, sino que esa promocin personal se hace
igualmente a costa de las condiciones de igualdad, mrito y capacidad. Y es que resulta mucho ms
fcil promocionarse con la ayuda de la universidad en la que uno trabaja, pues es gestionada por el
propio personal: se podrn utilizar a tal fin todos los medios para asegurar que el profesor obtenga la
plaza cuando sale a concurso. Y he aqu el origen de la endogamia, un problema antiguo, que hoy ha
alcanzado, sin embargo, cotas histricas sin precedente.

La legislacin universitaria, sin embargo, dispone que los concursos universitarios no son de promocin
interna y no estn reservados a los que trabajan en la Universidad convocante, sino que son de libre
acceso para todos y por igual. De ah se infiere, entre otras consecuencias, que la universidad no
puede aadir un requisito especfico que beneficie al candidato local justo en el momento en que ste
puede concursar, un requisito, en definitiva, a la medida de sus singularidades.
157
Pese a que existen
medios y frmulas para que, en el ejercicio de la autonoma, una universidad pueda especializarse o
apostar por determinadas materias
158
, el recurso habitual a este artificio, entre otras cosas, impide la
competencia.

Un ejemplo an ms grave y ligado al objeto del presente informe lo constituye el sistema de
elaboracin de los planes de estudio, que impide, como despus se abunda, una autntica
actualizacin.

corrompa para derivar en una mera gestin de los intereses propios de sus miembros, y no en los del bien comn; esto
es, y de entrada, que los intereses individuales no primen sobre las necesidades del servicio; y, en segundo trmino, que
las decisiones que se adopten propendan a una mejor satisfaccin de los fines a los que responden las potestades
atribuidas (mejor formacin, mejor investigacin...). El diseo legal de las distintas organizaciones, procedimientos y
tcnicas es competencia del Derecho Administrativo. La Constitucin por s sola no puede garantizar que el poder
otorgado a la Universidad, siempre limitado, se ejerza exclusivamente al servicio del bien comn. Es al legislador
ordinario, en primer trmino, y, en consecuencia, al propio Derecho Administrativo, al que corresponde imprimir
estructural y procedimentalmente el valor de la objetividad y de la neutralidad, como si de un juez se tratase, en los
miembros de la comunidad universitaria. Cmo hacer para que no se confundan los propios intereses personales con los
intereses de la institucin universitaria en su conjunto y con los de la sociedad en general? La constitucionalizacin del
Derecho Administrativo, pues, no se queda en identificar, y expulsar, aquellas manifestaciones que no se ajusten al bien
comn; tampoco en prever la desviacin del fin.
157
En ese sentido, por ejemplo, la Sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Andaluca, Sala de lo Contencioso-
Administrativo, de 6 de febrero de 2014, recada en recurso de apelacin 281/2013.
158
A mero ttulo de ejemplo, desde la creacin de institutos universitarios que se ocupen de determinadas materias,
pasando por la generacin de proyectos de investigacin, hasta la promocin de publicaciones, por ejemplo. Tambin
con planes de estudio novedosos, que son fcilmente atendidos desde las asignaturas generales y ordinarias, sin
necesidad de inventarse asignaturas o reas de conocimiento, facultad sta reservada al Gobierno (art. 71 LOU). Pero lo
importante es que cualquiera se puede especializar en algunos temas o materias, sin necesidad de llamarle a la plaza
tan slo en el momento del ingreso o del concurso- de una determinada manera.

46
15.2. Errores de concepto. La delimitacin entre lo que resulta
constitucionalmente indisponible y la libre esfera que al legislador
corresponde

Examinemos, pues, en forma esquemtica y simplificada esos diez errores de concepto, en trminos
constitucionales, lo que dicho en positivo supone delimitar el marco que la Constitucin permite. O,
en otras palabras, autoriza a distinguir, primero, que muchas de las cosas que la legislacin
universitaria post-constitucional ha dispuesto no resultan ser una exigencia constitucional, y,
segundo, que, por lo mismo, la autonoma universitaria constitucionalmente garantizada deja un
amplio espacio para la reforma legislativa, a nuestro juicio, urgida para hacer frente a los desafos
contemporneos.
159
Quiere sealarse con ello que la administracin y gestin de las universidades ha
de ser objeto de atencin previo y preferente por parte de la ley, antes de acometer cualquier
reforma.

Pues bien, esos errores de concepto podran enunciarse del siguiente modo:

1. La autonoma universitaria garantiza que la universidad elabore por s misma los planes de
estudio. Falso. El legislador democrtico puede establecer la arquitectura de esos planes,
sus elementos fundamentales, y las materias, hasta un cierto grado de concrecin y
detalle, habida cuenta, entre otras cosas, la evidente dimensin profesional y de empleo
que stos presentan, como acredita el modelo alemn ya examinado. La autonoma
universitaria garantiza, eso s, que esa arquitectura pueda ser rellenada por cada
universidad, con elementos diferenciadores y especficos, y, sobre todo y
fundamentalmente, refuerza la libertad acadmica en torno al contenido cientfico de esos
estudios y planes, en el que el Estado no puede interferir. Desde otra perspectiva, cabe
aadir que son el legislador y la Administracin superior los que se encuentran en mejor
posicin para valorar las necesidades del mercado a todos los efectos, antes que el
profesor universitario
160
. Y ello no slo en trminos de experiencia y conocimiento, sino de
competencias y potestades constitucionalmente atribuidas
161
. Lo cual no impide, antes al
contrario, la colaboracin.

2. La autonoma universitaria exige una participacin asamblearia como la que conoce
nuestro sistema legal por ser ello adems una exigencia del principio democrtico.
Doblemente falso:

a. El aseguramiento y preservacin de la libertad cientfica y artstica, ncleo duro de la
autonoma de las universidades, no exige ni reclama que los rganos de gobierno
tengan que ser asamblearios. Los rganos colegiados han de ser suficientemente
representativos para poder garantizar ese ncleo duro, pero ello no supone, ni exige,
que tengan que tener una composicin amplia, por ejemplo, o paritaria. Pueden ser
rganos colegiados con un escaso nmero de miembros representantes. Como la
composicin, por otra parte, se halla a la luz de la autonoma universitaria al servicio
de la libertad acadmica, resulta, por el contrario, obligado que la suma de otros
estamentos, eventualmente representados aunque no exigidos, segn los casos, por
la Constitucin, como pueden ser estudiantes y personal de administracin y
servicios- no pueda determinar en ningn caso el contenido mismo de las materias
que se imparten. La participacin puede, por tanto, establecerse de modo

159
Vase el epgrafe final del presente nmero, as como los nmeros 16 y 17 siguientes.
160
Supra nmeros 1 y 3.
161
Baste recordar, simplificadamente, las referencias que ya desde el propio art. 27 C.E. se hacen a la ley y a la accin de
los poderes pblicos, ms all de la universidad; o el art. 149.1.30 C.E. (que atribuye al legislador estatal la regulacin
de las condiciones de obtencin, expedicin y homologacin de ttulos acadmicos y profesionales y normas bsicas para
el desarrollo del artculo 27 de la Constitucin, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes
pblicos en esta materia.

47
47
diferenciado en funcin del asunto que haya de resolverse. En lo que al ncleo duro
se refiere, el profesorado ms cualificado ha de contar con una mayora amplia y
suficiente, como para que las lgicas y esperables divisiones, o debates, de carcter
estrictamente cientfico, no puedan ser resueltas con el apoyo de miembros de la
comunidad universitaria que carezcan de la competencia para ello.
162

b. Ms grave an es el error de identificar participacin (en los rganos de gobierno de
la universidad) y democracia. Dos cuestiones previas y elementales para cuestionar
tal aserto:

i. En primer trmino, lo que exige el principio constitucional de legitimidad
democrtica de la Administracin -y la universidad lo es- es que las
decisiones que se adopten sean atribuibles en ltima instancia al pueblo.

ii. Los profesores y los dems miembros de la comunidad universitaria no han
sido elegidos por el pueblo, ni lo representan.

iii. En este sentido, la autonoma universitaria, ntese bien, ocupa una posicin
muy diferente a la de la autonoma local de los entes locales, que cuentan
con una representatividad directa.

c. Cmo conciliar entonces esta situacin? Es decir, si los miembros de la comunidad
universitaria no han sido elegidos por el pueblo, ni lo representan, cmo es posible
que sus decisiones sean en ltima instancia reconducibles al pueblo? O, dicho de otro
modo, si la autonoma de la universidad rompe la cadena o el hilo conductor entre
la decisin adoptada por la universidad y el pueblo que elige, cmo pueden
considerarse democrticas las medidas que aqulla asuma?

d. La respuesta es compleja y no est exenta de debate en el mundo jurdico. Bien
puede decirse, sin embargo, que siempre que la universidad se mueva dentro de los
fines y objetivos que el legislador democrtico fija para la universidad y sta respete
sus prescripciones legales, la decisin de la universidad, dictada en rgimen de
autogobierno, ser en ltima instancia atribuible al pueblo, que es, ntese bien, el
que a travs de la Constitucin y de la ley democrtica ha establecido esos fines y le
ha otorgado (solo) para su cumplimiento esa autonoma. Dos imgenes pueden ilustrar
este fundamento:

i. El barco que zarpa de puerto ha de ser gobernado en rgimen de autonoma
no navega siguiendo constantes y detalladas instrucciones desde la
autoridad portuaria u otra Administracin-, pero se supone que ese barco
tiene un fin, un destino, al que llegar, y ha de navegar siguiendo las leyes de
la navegacin. Si as lo hace, no desbordar la autonoma que se le confiere.
Leva el ancla y no navega con un imaginario cable atado a puerto. Ello no
obstante, si se orienta hacia el fin para el que se la ha otorgado esa
autonoma llegar al puerto de destino- respeta la finalidad
democrticamente marcada.

ii. Otra imagen es la del wifi, frente al cable de ADSL. Mientras la universidad
no se salga de la cobertura que el wifi le proporciona, esto es, de la
cobertura que el legislador le da, del permetro de actuaciones, fines y
objetivos preestablecidos, se puede decir que sus decisiones son
democrticas.

iii. Y, al contrario, si el barco no llega al destino, y se desva de su fin; o si la
universidad se sale de la cobertura que la ley el wifi- le otorga, entonces
sus decisiones no slo sern contrarias a la ley y, por tanto, ilegales, sino

162
Tendra sentido y valga una referencia a la realidad, que, como siempre, supera a la ficcin- que el debate entre dos
planes de estudio fuera finalmente decidido con el voto del personal de administracin y servicios?

48
antidemocrticas. Se estara ejerciendo un poder o potestad desviada del
fin, que en ningn caso podra ser reconducible al pueblo.

e. La participacin interna de los miembros de la comunidad universitaria, por su parte,
que, recurdese no han sido elegidos por el pueblo, ni lo representan, no compensa ni
sustituye la necesaria cadena de legitimidad (sea en modo ADSL o en modo wifi) que
la Constitucin exige. No cabe duda de que la participacin se hace necesaria y
deseable por mltiples razones
163
, pero no tiene por qu darse necesariamente en la
forma en que hoy establece nuestra legislacin. Entre el representante, que se sienta
en el rgano de gobierno, y el representado, que lo ha elegido, existe una relacin
que podramos calificar de democracia interna. Pero eso es otra cosa.

f. La participacin en funciones bsicas de la Universidad (tales como la eleccin,
designacin o remocin de los rganos de gobierno, o para la elaboracin y
aprobacin de los planes de estudio, de los preexpuestos, o de los estatutos, entre
otras materias)
164
guarda, eso s, una clara relacin con la autonoma universitaria,
puesto que sta, en cuanto derecho fundamental que es
165
, se reconoce a cada
Universidad como tal, no a su representante legal o a uno de sus componentes. Es un
derecho que protege a la universidad, es la dimensin institucional de las libertades
acadmicas
166
. Y ello exige, desde luego, que la conformacin de la voluntad de cada
universidad se lleva a cabo de modo participado y deliberativo, a travs de sus
respectivos rganos. Exigencia que, de nuevo, en trminos constitucionales, se cie y
contrae a lo que guarde relacin con las libertades acadmicas cuyo ejercicio
pretende aqulla proteger.

g. Lo que quiere subrayarse, al fin y al cabo, es que la participacin interna no le otorga
la legitimidad democrtica que la Administracin universitaria como tal ha de tener.
Los rganos de gobierno, ms all de su relacin con los representados en el plano
interno, rinden cuentas, en trminos de legitimidad democrtica de la
Administracin, ante el pueblo en ltima instancia, esto es, ante el legislador
constitucional y ordinario y, en su caso y en su desarrollo, ante la Administracin
superior. Que el representante responda ante, y satisfaga, los intereses del
representado nada aade al principio democrtico.

3. La autonoma universitaria garantiza que las universidades establezcan su plantilla de
personal docente e investigador, y determinen las necesidades del servicio. Falso. Una
cosa es que participen activamente en tarea tan relevante en la justa medida en que la
libertad cientfica y artstica lo reclame- y otra, muy distinta, que hayan de tener el
protagonismo en la materia, o la ltima palabra. La Constitucin, ntese bien, se limita a
ofrecer, como se ha dicho, un escudo protector adicional al reconocimiento de los
derechos fundamentales involucrados (libertades de investigacin, docencia y educativas).
Ese ncleo duro no se ve afectado porque el legislador resuelva, en el ejercicio de una de
las facultades ms esenciales e inherentes a la democracia, como es el reparto de la
escasez a travs de la ley de presupuestos, el nmero de profesores necesarios, las
materias que requieren un mayor nmero de investigadores o docentes, y, en suma, las

163
La participacin proporciona mayor legitimidad a las decisiones adoptadas entre todos, directa o indirectamente; la
participacin facilita el consenso y genera potencialmente adhesin; la participacin constituye el canal para que todos
los interesados puedan hacer valer lo que a sus intereses convenga y, sobre todo, lo que a la libertad cientfica y
artstica concierna; la participacin, desde otra perspectiva, permite obtener una mayor informacin, para la adopcin
de decisiones
164
Ntese, en apoyo de lo que se sostiene en el presente captulo, que esas funciones universitarias, desde la LRU (art.
3.2) consideradas como insitas a la autonoma universitaria, no agotan la materia, en trminos constitucionales. En
efecto, una cosa es participar en esas y otras materias (como en el establecimiento y modificacin de las plantillas) y
otra que la materia en su integridad corresponda decidirla a la universidad.
165
Art. 27.10 C.E., y STC 26/1987, f.j. 4.a).
166
Ibdem.

49
49
necesidades del servicio
167
. Siempre que la creacin de puestos acadmicos recaiga sobre
fondos pblicos la decisin ltima ha de corresponder al parlamento. Este no puede escribir
al dictado de lo que hayan decidido desde abajo. Naturalmente, como acredita el
panorama comparado, no se trata de planteamientos excluyentes, sino convergentes o de
colaboracin: el legislador tiene la ltima palabra, al tiempo que la universidad hace valer
lo que a sus intereses cientficos y docentes convenga. Y adems, como es sabido, caben
muchas frmulas de interaccin, basadas o no en tcnicas competitivas, como los campus
de excelencia, reconocimiento ste obtenido mediante una amplia competencia, y que
pueden permitir, como en el caso alemn, la creacin de nuevos centros de investigacin y
de puestos de trabajo por un largo perodo de tiempo.

4. La autonoma universitaria garantiza que las universidades elijan a su propio profesorado.
Falso. Cuando menos, enunciado en esos trminos. En efecto, es al legislador al que
corresponde disear el modelo y sistema de seleccin; modelo y sistema que ha de
respetar las prescripciones constitucionales (mrito, capacidad e igualdad), lo que impide,
terminantemente, que la universidad elija al profesor que ms le guste, interese o se
acomode a sus deseos.
Cuestin distinta y ajena a la autonoma es que sean los expertos los que deban de valorar
al mejor candidato. Y que el legislador confe en alguna medida en expertos elegidos por la
propia Universidad, o no, sin que ello sea una exigencia derivable de la autonoma
universitaria. Parece claro que si la competicin la ha de ganar el mejor, no el que tenga
mayores relaciones con la universidad convocante, aqulla habr de ser decidida por
quienes disponen de ese conocimiento experto. Una cosa es, pues, la autonoma, que no
reclama que la universidad elija a su propio profesorado con cierta libertad, y otra, bien
distinta, la discrecionalidad tcnica, o capacidad para determinar quin es el mejor
candidato, lo cual, dicho sea colateralmente, s representa en cambio una exigencia
constitucional, aunque por concepto distinto.
168
Mientras la Constitucin prohbe privilegiar
al candidato local, o a cualquier otro candidato, si no es por razones estrictas de mrito y
capacidad, manda y ordena que la seleccin sea realizada por los expertos.
169
Para evaluar
a los mejores olmpicos en salto de trampoln o en gimnasia rtmica, ha de contarse con
jueces especializados en la respectiva materia. Autonoma universitaria y discrecionalidad
tcnica se mueven en planos distintos. La autonoma no autoriza a elegir sin electores
especializados, que motivadamente y en razn de estrictos criterios de mrito y capacidad,
debern resolver quin es el mejor.

5. La autonoma universitaria exige que en la seleccin del profesorado la universidad
convocante tenga un protagonismo determinante. Falso. El argumento anterior resulta aqu
igualmente de aplicacin: la autonoma no asegura que los miembros de las comisiones
juzgadoras sean de origen o nombramiento local. Por otro lado, y a mayor abundamiento,
la propia evolucin legislativa espaola pone de manifiesto que no ha sido as, y no lo es en

167
Desde otra perspectiva argumental, el Tribunal Constitucional reitera que: la autonoma de las Universidades no
atribuye a stas una especie de 'patrimonio intelectual', resultante del nmero de centros, profesores y alumnos que, en
un momento determinado, puedan formar parte de las mismas, ya que su autonoma no est ms que al servicio de la
libertad acadmica en el ejercicio de la docencia e investigacin, que necesariamente tiene que desarrollarse en el
marco de las efectivas disponibilidades personales y materiales con que pueda contar cada Universidad, marco ste que,
en ltima instancia, viene determinado por la pertinentes decisiones que, en ejercicio de las competencias en materia
de enseanzas universitarias, corresponde adoptar al Estado o, en su caso, a las Comunidades Autnomas" (STC
106/1990, de 6 de junio, FJ 7)., citada por la STC 47/2005, de 3 de marzo (f.j. 6).
168
El art. 23.2 y 103.3 C.E. reconoce el derecho fundamental a acceder a la plaza de profesor en trminos de igualdad,
mrito y capacidad. Ello entraa, ms all de la obviedad de que nadie pueda ser discriminado en un concurso por
provenir de otra universidad, lo que podra denominarse una reserva de discrecionalidad tcnica, esto es, la
obligatoriedad de que la seleccin la realicen expertos en la materia, puesto que de lo contrario, otra obviedad, no
sera posible realizar un prelacin en trminos de mrito y capacidad, aqu de carcter cientfico, artstico, docente e
investigador. El vigente art. 62.3 de la LOU as lo dispone igualmente, cuya interpretacin no admite dudas a la luz del
precitado art. 23.2 C.E., por ms que se haya hecho de aqul una lectura contraria, con la participacin de no expertos
en la materia a juzgar.
169
Vase la nota anterior.

50
otros modelos occidentales, en los que tambin se reconoce la autonoma universitaria.
Mientras la legislacin precedente (LRU) dispona la presencia de un minora de miembros
de la universidad convocante (dos sobre cinco), la actual (LOU) permite, que no obliga
170
,
que todos los miembros sean de la misma universidad. Ambos sistemas son conformes con
la Constitucin. Como pone de manifiesto el anlisis comparado, nada impedira, sin
embargo, que la legislacin universitaria estableciera, por ejemplo, concursos o momentos
competitivos a nivel nacional (y la acreditacin no lo es porque no es un procedimiento
competitivo, sino juicio de aptitud), y la presencia de expertos forneos en un momento
posterior, por ejemplo, para elegir a uno de entre los seleccionados mediante concurso;
como tampoco prohibira que una universidad d el plcet y otra, distinta para evitar
conflictos de intereses, mediante concurso, seleccionara finalmente a un determinado
candidato. La autonoma universitaria, como tal, garantiza algn grado de participacin en
la justa medida, ntese bien, en que de ah pueda derivarse una garanta de la libertad
cientfica y artstica. La cual no se halla en juego en una hiptesis normal. Otra cosa, y de
nuevo la distincin resulta relevante, es que el legislador decida confiar parte del juicio de
expertos que la competicin exige a la propia universidad, y que en la misma ley contenga
y exprese dos cuestiones diferenciadas, la autonoma universitaria y la discrecionalidad
tcnica.

6. La autonoma universitaria puede ponerse al servicio de los candidatos locales en la
seleccin de su propio profesorado, para garantizar su promocin profesional. Falso. No
requiere mayor anlisis, a resultas de cuanto ha quedado dicho.

7. El autogobierno de la universidad no requiere del conocimiento experto en materia de
gobierno y administracin. Falso. Es ste un problema un dficit- atribuible en primer
trmino al legislador, que no ha impuesto la presencia de altos funcionarios en la gestin y
administracin de las universidades. El gobierno y administracin requiere ciencia y pericia
tcnica. El profesorado tendr que adoptar las decisiones oportunas sobre el contenido
cientfico, pero no tiene por que ocuparse, o saber de, tantas otras cuestiones de alta
direccin administrativa. En ese sentido, la universidad puede ser la Administracin ms
desasistida de todas, aun comparada con las menores. Altos funcionarios son necesarios
para la organizacin, el asesoramiento econmico, internacional, o jurdico, entre otros. El
gobierno no es cosa de aficionados.

8. La autonoma universitaria es igual a autogobierno. Falso. Por lo que hace a esta
equivalencia, ya se ha observado que una cosa es la autonoma otorgada para garantizar
institucionalmente las libertades acadmicas, y otra, muy distinta, un autogobierno
generalizado. Hay muchas otras cuestiones que no guardan relacin, directa o indirecta,
con las libertades acadmicas y que, por tanto, pertenecen en su caso al autogobierno, si
as lo decide el legislador (pinsese, por ejemplo, en la asistencia del profesorado a
actividades como la contratacin administrativa, o el asesoramiento econmico de la
universidad). Nada impedira que el legislador le atribuyera tales funciones y tareas a
personal cualificado no docente ni investigador.

9. Y autogobierno equivale a hgalo usted mismo todo. Esta equivalencia, igualmente
falsa, guarda relacin con la anterior, aunque ahora quiere ponerse el acento no en tareas
de alta direccin (como en los ejemplos antes citados), sino en la mera gestin menor. En
ese sentido, la universidad es la nica Administracin en la que no rige aquel precepto de
la vieja Ley de Procedimiento Administrativo de 1958 que, con pretensiones didcticas,
estableca que (e)n los Departamentos civiles y Organismos autnomos las tareas de
carcter predominantemente burocrtico habr de ser desempeadas exclusivamente por
funcionarios tcnicos administrativos y auxiliares administrativos. Los dems tcnicos y
facultativos debern dedicarse plenamente a las propias de su especialidad.

170
Art. 62.3 de la LOU.

51
51
Esta prescripcin legal parece hoy muy alejada de la realidad, por no decir que resulta por
completo desconocida. Los profesores, bajo ese entendimiento secuencial en virtud del
cual la autonoma exige un autogobierno en toda clase de asuntos, y ste, a su vez, se
traduce en hgalo usted mismo, se ven obligados a dedicar excesivo tiempo a tareas
estrictamente auxiliares y administrativas, con grave detrimento de su funcin principal.

15.3. El protagonismo y libertad del legislador para disear un nuevo
modelo de universidad y de autonoma. La reduccin y mejor
regulacin del amplio elenco de facultades que las universidades
ostentan

Resulta obligado, a nuestro juicio, repensar seriamente el modelo de autonoma universitaria como
base y presupuesto previo para una reforma de mayor calado en Espaa. La autonoma universitaria,
en su comprensin vigente, adolece de serios problemas, que, de no conjurarse, daran al traste con
cualquier reforma que pretendiera homologar el sistema espaol con los modelos de primer nivel
(endogamia, falta de competencia, planes de estudio elaborados en funcin de intereses docentes,
sobrecarga de trabajo administrativo, falta de dotacin de altos funcionarios...).

Con el deslinde, apenas esbozado, entre lo que no puede tocar el legislador, y la libre esfera que le
est reconocida, a travs de ese rpido recorrido sobre la concepcin dominante fuera de la
comunidad jurdica, no ha querido sino subrayarse que la ley cuenta con un amplio margen de
actuacin.

En primer trmino, las mejoras que la comparacin aconseja no pueden ser ms que obra del
legislador. Y ello no ya slo para superar algunas desviaciones del sistema universitario, sino, sobre
todo, en positivo, para llevar a cabo las reformas apuntadas
171
, o cualesquiera otras, que
contribuyan a ofrecer un mejor servicio, homologable con otros modelos. No se trata con ello
necesariamente de reducir sin ms las potestades administrativas con que cuenta la universidad
actual aunque sin duda algunos de los males que la aquejan obedecen a un exceso de poder a ellas
otorgado, cuando no a un abandono por parte del legislador sobre su funcionamiento real
172
-, sino
de comprender que la reforma en profundidad del sistema requiere una accin legislativa
inteligente y ambiciosa, de carcter macro e integral, y, desde luego, a nivel normativo.

Como se observaba al inicio de esta seccin, las universidades forman parte de la cadena regulatoria
constituyen una pieza esencial-. La reforma legal ha de tener muy en cuenta este dato, a fin de
asegurar que el gobierno de cada universidad resulta eficaz. Aunque se reforzaran las universidades
con personal tcnico cualificado y se descargaran del profesorado muchas tareas burocrticas y
auxiliares, se redujera el autogobierno tal como hoy est diseado, inevitablemente la aplicacin de
cualquier reforma legal queda en buena medida en manos de la universidad. Regular cmo ha de
regular la universidad representa una tarea de primer orden para la ley.

171
Infra nmeros 16 y 17 siguientes.
172
Vase la penltima nota. En ese sentido, parece urgente la reforma de los procedimientos de seleccin del personal
universitario; el establecimiento de un sistema moderno de evitacin de conflictos de intereses; la garanta de la
movilidad del profesorado entre todas las universidades; la introduccin de mecanismos incentivadores de la
competencia entre universidades; la mejor asistencia tcnica del personal de administracin y servicios para la direccin
administrativa y el apoyo burocrtico del profesorado; la introduccin de un sistema de enseanza que no pivote sobre
la oralidad y el apunte; etc.

52

16. Algunas propuestas a partir del sistema alemn

De la lectura de las pginas precedentes resulta fcil inferir los ms bsicos contrastes y similitudes
entre un sistema y otro, en particular en lo que al objeto central del presente informe concierne:
planes de estudios y empleo. La descripcin de los puntos significativos de la experiencia alemana
pone ya de manifiesto que el contexto y el concepto (tradicin, organizacin, tejido empresarial)
son muy diferentes de los espaoles. Con todo, a nuestro juicio, cabra destacar algunos elementos
dignos de consideracin para nuestro caso.

La mayor fuente de inspiracin para nuestras reformas de los planes universitarios y, a la postre,
del concepto mismo de Universidad habra de venir de una redefinicin de la misin propia de la
Universidad, que pase por circunscribirla a la enseanza de la ciencia para el ejercicio de la
profesin, en los trminos que antes se han explicado.

Aun cuando los preceptos legales de cabecera de nuestro sistema puedan encontrar una notable
similitud con el modelo alemn
173
, lo cierto es que el resto del diseo legal sin contar la deriva o
recorrido de muchas de las instituciones universitarias en la prctica no responde en la realidad a
ese modelo. Baste pensar, entre otros, en los siguientes componentes:

1. El plan de estudios se asemeja en cierto modo al esquema de la enseanza secundaria en
cuanto a la finalidad de la docencia de las distintas asignaturas; se trata antes de
transmitir conocimientos elaborados, a modo de manual, que cubran desde la oralidad
todos los temas, que de exponer y transmitir las claves conceptuales y cientficas de una
disciplina (y no de toda una panoplia de asignaturas imaginables);

2. El nmero de profesores, muy superior al del modelo alemn, resulta asimismo
representativo de la diferencia y expresivo del modelo escolar al que se ha hecho
referencia. Y es que, si se ha de exponer desde la clase oral todo el contenido de una
asignatura, ser necesario un cuadro de profesores mucho ms numeroso.

173
Singularmente, el art. 1.2 de la LOU bien podra figurar en la legislacin federal alemana. El precepto dice as: 2. Son
funciones de la Universidad al servicio de la sociedad: a) La creacin, desarrollo, transmisin y crtica de la ciencia, de
la tcnica y de la cultura. b) La preparacin para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicacin de
conocimientos y mtodos cientficos y para la creacin artstica. c) La difusin, la valorizacin y la transferencia del
conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de la vida, y del desarrollo econmico. d) La difusin del
conocimiento y la cultura a travs de la extensin universitaria y la formacin a lo largo de toda la vida.. A ello se
aade que el art. 39 de la LOU parece inscribirse igualmente en el principio de unidad entre docencia e investigacin,
tan caracterstico del modelo alemn, como se ha observado: Artculo 39. La investigacin y la transferencia del
conocimiento. Funciones de la universidad 1. La investigacin cientfica es fundamento esencial de la docencia y una
herramienta primordial para el desarrollo social a travs de la transferencia de sus resultados a la sociedad. Como tal,
constituye una funcin esencial de la universidad, que deriva de su papel clave en la generacin de conocimiento y de su
capacidad de estimular y generar pensamiento crtico, clave de todo proceso cientfico. 2. Se reconoce y garantiza la
libertad de investigacin en el mbito universitario. 3. La universidad tiene, como uno de sus objetivos esenciales, el
desarrollo de la investigacin cientfica, tcnica y artstica y la transferencia del conocimiento a la sociedad, as como la
formacin de investigadores e investigadoras, y atender tanto a la investigacin bsica como a la aplicada.. Artculo
40. La investigacin, derecho y deber del profesorado universitario 1. La investigacin es un derecho y un deber del
personal docente e investigador de las Universidades, de acuerdo con los fines generales de la Universidad, y dentro de
los lmites establecidos por el ordenamiento jurdico. 1 bis) La universidad apoyar y promover la dedicacin a la
investigacin de la totalidad del Personal Docente e Investigador permanente. 2. La investigacin, sin perjuicio de la
libre creacin y organizacin por las Universidades de las estructuras que, para su desarrollo, las mismas determinen y
de la libre investigacin individual se llevar a cabo, principalmente, en grupos de investigacin, Departamentos e
Institutos Universitarios de Investigacin. 3. La actividad y dedicacin investigadora y la contribucin al desarrollo
cientfico, tecnolgico o artstico del personal docente e investigador de las universidades ser criterio relevante,
atendiendo su oportuna evaluacin, para determinar su eficiencia en el desarrollo de su actividad profesional. La
universidad facilitar la compatibilidad en el ejercicio de la docencia y la investigacin e incentivar el desarrollo de
una trayectoria profesional que permita una dedicacin ms intensa a la actividad docente o a la investigadora.

53
53
3. La presencia de profesores asociados (profesionales externos ajenos al mundo acadmico)
pone de manifiesto que la docencia e investigacin no constituyen, al menos en teora, las
dos caras de una misma moneda
174
.

4. La presencia en la misma Universidad y en los mismos rganos de gobierno de profesorado
de titulaciones (antes intermedias o diplomaturas) para las que no se exige cualificacin
investigadora confirma ese distanciamiento de la premisa inicial.

5. La praxis de los rganos de gobierno universitarios y la gestin cotidiana, el entendimiento
de la autonoma como autogestin (hgalo usted mismo), la falta de apoyo
administrativo e investigador al profesorado (por contraste con los modelos de referencia),
la ausencia de una tradicin cultural acerca de un modelo unitario, la disolucin o fusin
de distintas enseanzas postsecundarias en una misma institucin o persona jurdica, entre
otros elementos, hacen el resto. Nuestras Universidades no son Universidades de
investigacin, lo cual no significa que, con un esfuerzo superior, no se realice investigacin
de calidad. Como organizaciones equipadas de distinta forma y no solo en trminos
presupuestarios no pueden, sin embargo, competir ni rivalizar.

La inspiracin en el principio bsico del modelo alemn conllevara dos consecuencias inmediatas:

(a) El reconocimiento de una diversidad o distincin de instituciones post-secundarias o
terciarias, separadas orgnica y funcionalmente entre s, con la identidad de matices
propios en cada caso, lo cual, en nuestra opinin, se juzga como un fenmeno positivo
175
.
Un mismo barco no puede hacer trayectos distintos a un mismo tiempo.

(b) Una activa participacin del Estado, como sucede en el sistema MIR, para disciplinar el
ejercicio de la profesin y completar la formacin (cientfica) que la Universidad imparte.
Un examen de Estado cualquiera que fuere la frmula organizativa en que se sustancie
producira un efecto positivo sobre la misma Universidad, y no solo sobre la sociedad, que
ser la beneficiaria directa de una mejor prestacin de servicios profesionales. Y es que el
profesor y la Universidad, en definitiva, se convertiran en aliados para la superacin de
esa prueba.

Esta propuesta supone, en lnea con los pases que estn a la vanguardia de la educacin
universitaria, romper el esquema espaol, que se resuelve en una suerte de modelo que podramos
denominar, irnicamente, de tres en uno (o de cuatro en uno o cinco en uno): enseanzas
postsecundarias de carcter profesional intermedio y altamente cualificado, enseanzas cientficas
de investigacin bsica, enseanzas cientficas de investigacin aplicada

Dicho en positivo: es necesario, primero, contemplar el fenmeno del sistema educativo en su
conjunto, porque se halla inescindiblemente trabado, en particular la enseanza secundaria y la
universitaria; segundo, diversificar los modelos de enseanza superior, como muestra el modelo
alemn, o el norteamericano.

Segn nos consta, uno de los componentes fundamentales del sistema alemn a considerar es la
colaboracin entre la institucin de enseanza y el mundo empresarial. No es, desde luego, un

174
As se desprende de la legislacin vigente, que contina la experiencia iniciada por la Ley de Reforma Universitaria de
1983 (Ley Orgnica 11/1983, de 25 de agosto). As, la LOU dispone lo siguiente: Artculo 53. Profesores Asociados. La
contratacin de Profesoras y Profesores Asociados se ajustar a las siguientes reglas: a) El contrato se podr celebrar
con especialistas de reconocida competencia que acrediten ejercer su actividad profesional fuera del mbito acadmico
universitario. b) La finalidad del contrato ser la de desarrollar tareas docentes a travs de las que se aporten sus
conocimientos y experiencia profesionales a la universidad. c) El contrato ser de carcter temporal y con dedicacin a
tiempo parcial. d) La duracin del contrato ser trimestral, semestral o anual, y se podr renovar por perodos de igual
duracin, siempre que se siga acreditando el ejercicio de la actividad profesional fuera del mbito acadmico
universitario.
175
De entrada, la ms conocida: Universidades tradicionales y Universidades de ciencias aplicadas (Fachhochschulen). Pero
eso, como ya nos consta, no es ms que el comienzo.

54
fenmeno desconocido entre nosotros. No obstante, cuando se observa detenidamente el modelo
alemn, resulta obvia la distancia cualitativa entre uno y otro sistema, a consecuencia de la
organizacin de esa dualidad (institucin educativa-empresa) a todos los niveles
176
, con todas las
colaboraciones de agentes y actores intervinientes
177
, la extensin de los programas
178
, la variedad y
comunicabilidad entre sistemas
179
o, an ms relevante, el papel formativo que este trabajo
profesional desempea en el conjunto
180
, entre otros elementos.

Desde una perspectiva metodolgica, un debate pblico permanente informes anuales, entre otros
instrumentos permitira un conocimiento del estado de la cuestin y la toma de decisiones mejor
informadas.

176
Enseanza secundaria, terciaria y permanente.
177
Cmaras, agencias federales, Administraciones de los Lnder, empresas multinancionales, etc.
178
Organizados en modelo secuencial o sndwich, o bien paralelo o simultneo, extensivos a todas las fases de grado y
postgrado.
179
Pinsese en la variedad de escuelas secundarias de bachilleratos profesionales, de instituciones de enseanza
universitaria o terciaria ms all de las Universidades tradicionales y de ciencias aplicadas (academias profesionales,
escuelas superiores duales).
180
La acreditacin independiente de las empresas, el compromiso de formar a los estudiantes en todos los departamentos
de la empresa, los contratos a tres bandas que se firman, el control y supervisin de las Cmaras, los exmenes que se
realizan, el suelo que se abona, los ttulos que se expiden, la continuidad y permanente acompaamiento de la
profesin en el aprendizaje escolar y post-secundario, etc., segn los modelos, el tipo de escuela o el Land, son ya de
por s suficientemente significativos.

55
55

17. Algunas reflexiones sobre la reforma de los planes y del
sistema universitario espaol ms all del modelo alemn

Dos fenmenos, a nuestro juicio, permiten, si no obligan a, pensar de un modo no convencional. De
un lado, la distancia entre nuestro sistema educativo y universitario, en trminos relativos, con el
propio del que podramos llamar el primer mundo del primer mundo esto es, el angloamericano y
el germnico. De otro, la crisis econmica.

Ese doble fenmeno sugiere que hayan de enfocarse las cosas de un modo distinto. Las reformas y
las crisis universitarias de las que por cierto se habla desde los mismos orgenes medievales de la
institucin no pueden resolverse sin ms con el fcil salvoconducto de ms medios personales y
materiales, de mayor inversin. Esta, sin duda, es necesaria y, en tal sentido, el creciente esfuerzo
por el reparto de la escasez tendr que aportar su mejor criterio. La crisis econmica mueve a una
mayor eficiencia en la utilizacin de los recursos disponibles, lo cual constituye una de las
prioridades en Europa
181
. La reforma, pues, ha de ser ms inteligente.

En lo que hace a la referida distancia entre sistemas educativos medible tanto en trminos
presupuestarios como en duracin de la formacin o en empleabilidad de sus egresados, bastara
plantear un simple interrogante a nuestro limitado propsito, a saber: cuntas generaciones
habran de transcurrir para que una sola de nuestras Universidades, aunque las cosas se hicieran de
la mejor forma imaginable para lograr el objetivo, llegue al nivel que otras muchas ya poseen?

A esos dos puntos cabra aadir un tercero: la enseanza on line. Y es el debate que al mximo nivel
se mantiene en lo se refiere a la irrupcin de las nuevas tecnologas de la informacin y del
conocimiento en el seno de la aeja institucin universitaria, y las profundas transformaciones que
esta puede experimentar en su sentido y finalidad, habida cuenta de que el mercado puede ser ya
capaz de ofrecer un mejor producto educativo a un precio muy inferior al de la Universidad
tradicional
182
. El advenimiento de una enseanza virtual de alta calidad supone la emergencia de
alternativas menos costosas frente al modelo tradicional
183
. Para la inmensa mayora de
universidades el cambio es inevitable. La cuestin estriba en determinar cundo se producir y a
dnde nos conducir
184
. Entre otras transformaciones, cabra pensar en las siguientes: la aparicin
de nuevos actores en la escena educativa; nuevas formas de incentivar la adquisicin de
conocimientos; la competencia de la enseanza virtual a nivel global frente a las Universidades
locales; el renacimiento de una enseanza de alto nivel como valor en s mismo; el declive de las
agencias de acreditacin; movilidad y adaptabilidad del profesorado en el cumplimiento de
funciones variadas y en evolucin; etc.
185
.

181
Cfr. Funding of Education in Europe 2000-2012: The Impact of the Economic Crisis., Eurydice Report, op. cit., pp. 12 y
ss.
182
Sobre este tema, vase The Innovative University: Changing the DNA of Higher Education from the Inside Out, op. cit.
183
Ibdem.
184
Ibdem.
185
Esos fenmenos podran esquematizarse del siguiente modo:
La entrada en escena de nuevos actores ajenos a los tradicionales: museos de primer nivel mundial, organizaciones
como TED (http://www.ted.com/pages/about) o Kahn Academy (https://www.khanacademy.org/), etc., que podran
estar presentes en el mundo de los msteres, por ejemplo. En ese contexto, la Universidad perdera la posicin
monopolstica que tradicionalmente ha ocupado como preparadora del acceso al trabajo (cfr. Bill Fischer, Disruption:
Coming Soon to a University Near You, en Forbes, 01.19.2012, en
http://www.forbes.com/sites/billfischer/2012/01/19/disruption-coming-soon-to-a-university-near-you/.
La enseanza virtual de prestigio, accesible a un precio razonable, proveniente de Universidades de primer nivel,
rivalizar sin duda con las ofertas locales menos competitivas y atractivas (Ibdem).
La diplomana y la evaluacin perdern la centralidad ante la enseanza virtual, en beneficio de una variedad de
elementos que den fe de la creatividad, la capacidad para la innovacin y las nuevas ideas.

56
Nos encontramos, pues, con tres coordenadas: una profunda crisis econmica de carcter
estructural (i); una distancia inalcanzable con los niveles de excelencia o con ofertas que en nuestro
suelo no pueden hacerse (ii); y un momento histrico de cambios tecnolgicos con efectos
multiplicadores y sustantivos sobre la enseanza universitaria (iii).

Estos tres factores no solo conducen a la innovacin, sino a una cierta radicalidad para vislumbrar el
futuro y adelantarse a l.

Pinsese que, de acuerdo con la teora de la sociedad del riesgo, la amenaza permite plantear con
audacia reformas que de otro modo no soaramos
186
. No es difcil aventurar el riesgo o catstrofe
que de esos factores podran derivarse: la crisis econmica en la que nuestro Estado, sociedad y
sistema educativo se encuentran sumidos multiplicar la distancia con la excelencia, condenando a
las jvenes generaciones a una educacin y empleabilidad cada vez ms pobres, con todas las
consecuencias que de ah puedan derivarse
187
.

Es ms, si a la crisis se une el que, de acuerdo con el viejo principio formulado en el Derecho
Romano segn el cual nadie da de lo que no tiene (nemo dat quod non habet), cada generacin,
en el mejor de los casos y con un esfuerzo y acierto notables, tan solo podr ofrecer y construir un
escaln para la siguiente, lo ideal entonces sera encontrar el ascensor para, en una generacin,
subir varias plantas. Fomentar la imagen del ascensor frente a la de la escalera.

De la combinacin de esos tres elementos y fenmenos, surgen las reflexiones que siguen, apenas
enunciadas, con el propsito de abrir un debate ms innovador y de contornos ms amplios y
abiertos. Las tesis para el debate podramos formularlas de modo grfico como teora de la
transfusin, teora del ascensor y teora de la red:

Teora de la transfusin, de acuerdo con la cual puede resultar ms eficiente y eficaz preparar a
nuestro profesorado y estudiantes para que participen en una medida cada vez mayor en el sistema
educativo que, por convencin, podramos denominar de primer nivel. Se alcanzan ms objetivos
con la transfusin de sangre renovada que con la mera reparacin de nuestro sistema o el intento
de crear instituciones verdaderamente homologables. La clave no reside en poseer como propias
esas instituciones, sino en servirse de las existentes dentro de nuestras fronteras y ms all de ellas.

Este planteamiento parte de cinco premisas: a) las escasez de recursos, siempre limitados, para
mejorar eficiente y eficazmente el sistema educativo propio; b) la falta de tradicin y de base
cultural para un cambio innovador, no puramente incremental; c) la globalizacin de la economa,

La globalizacin de la educacin se lograr a travs de las nuevas tecnologas, con independencia de donde se siten
los
campus universitarios.
La enseanza del futuro ser cambiante, individualizada y mvil. La rigidez de los bloques temticos, de los
cronogramas o la concentracin de seminarios en un espacio y lugar son cosas del pasado, de otra etapa de la industria
de la educacin. El traje a la medida del usuario se har en masa. Los proveedores lderes podrn poner, en cualquier
lugar y en cualquier momento, cualquier contenido a disposicin del usuario. El campus tradicional se adaptar para
cumplir funciones que no se pueden llevar a cabo a travs de las nuevas tecnologas, como tutoras, talleres, coaching,
etc.
En la Universidad tradicional la investigacin es la que trae dinero, y se manifiesta en publicaciones y en proyectos de
investigacin, pero con menor repercusin en las aulas. En la enseanza virtual se redescubrir la importancia de la
docencia a nivel global, basada en la mejor investigacin. Esta no se quedar en las revistas cientficas, sino que se
adaptar a la capacidad del oyente. Una docencia as es rentable.
El declive de las agencias de acreditacin. La acreditacin tiene por objeto garantizar contenidos mnimos en un
mundo masificado. La enseanza virtual, sin embargo, puede no necesitar estas acreditaciones, porque no se detiene
ante la enseanza en masa o estandarizada. No basta con garantizar un mnimo, se quiere saber cul es la mejor. Por
eso, se sustituirn las acreditaciones por calificaciones de excelencia, como las guas de los restaurantes, que no
acreditan, sino que indican las estrellas que tienen (Ibdem).
186
Por referencia a la actual crisis econmica, vase la proyeccin de esta teora en Ulrich Beck: Una Europa alemana.
Paids Ibrica, Barcelona, 2012.
187
Vanse las palabras introductorias del presente informe.

57
57
de la informacin y de la educacin; d) el alto nivel de acogida de las Universidades de primer
nivel, que se alimentan, en un alto porcentaje, de poblacin estudiantil extranjera; y e) la
reconversin del sistema educativo nacional para ofrecer un nivel o grado universitario mnimo
(como el que hasta ahora dispensa, equivalente al bachelor angloamericano), y tambin para
hacerse responsable de la preparacin y acceso de aquellos que estn en condiciones de hacerlo a
ampliar sus estudios en el mundo angloamericano o germnico, preferentemente.

A partir de ese esquema, podran establecerse mltiples medidas complementarias que hagan
realidad la salida al exterior del mundo local en busca de la transfusin. A mero ttulo de
ejemplo:

a. Formacin y movilidad del profesorado: los profesores universitarios habran de realizar
cuando menos un post-grado en otro pas para poder impartir enseanza universitaria en
Espaa (lo que ya sucede en no pocas Universidades extranjeras); y eso sin perjuicio de la
movilidad obligada dentro del propio pas en pro de la competencia
188
;

b. Ingls como lengua franca obligatoria y a alto nivel en los estudiantes y en los profesores:
los estudiantes habran de acceder a la Universidad con un conocimiento slido de ingls
hablado y escrito; la enseanza secundaria sera la responsable de ese aprendizaje; los
profesores debieran acreditar igual conocimiento; es la garanta de ocupar una posicin
adecuada en un mundo global, de acceso a la cultura.

c. Supramunicipalidad e internacionalizacin de los semestres: los estudiantes habran de
realizar, por ejemplo, dos semestres en otra Universidad, una de ellas al menos fuera del
pas;

d. Prcticas profesionales en empresas acreditadas y cualificadas: los estudiantes deberan
poder acceder no solo a las instituciones educativas en sentido estricto, sino tambin a las
empresas con plazas de aprendizaje, especialmente las que se ofertan en otros pases,
como Alemania. La globalizacin no se cierne solo sobre las enseanzas directamente
impartidas en las instituciones superiores, sino sobre las plazas de enseanza en el seno de
las empresas. Y, adems de mejorar nuestro sistema de prcticas inspirndose en el mejor
modelo internacionalmente reconocido (el alemn), cabr servirse del propio sistema dual
alemn, en particular, permitiendo la realizacin de esas prcticas en aquel pas. Ms all
de mejorar nuestro sistema de prcticas, servirse del sistema dual alemn, en particular.
Ello resulta particularmente til y viable en profesionales mviles (ingenieros,
profesionales de la salud, informticos, etc.).

Las Universidades cumpliran una doble misin, como ha quedado dicho. De un lado, mantendran la
formacin que ahora ofrecen, con los ajustes necesarios, como los apuntados en el nmero anterior.
(i) Visto en perspectiva, es una formacin equivalente al bachelor (o college) del mundo
angloamericano, tanto por su duracin como por la edad sobre la que se proyecta. (ii) De hecho, la
enseanza universitaria espaola culmina ah, con un grado a una edad semejante (con la
posibilidad del postgrado). (iii) En lugar, pues, de intentar emular a las Universidades de lite, que
se mueven justamente en un nivel de enseanza en el que no tenemos oferta (23-27 aos), una
alternativa sera preparar a los que sean capaces y hayan adquirido la madurez suficiente a salir al
exterior, como se indica seguidamente.

De otro, de forma paralela a esa enseanza, o sucesiva, una vez finalizada, las Universidades
tradicionales podran contribuir a preparar la incorporacin a los estudios en esas otras
Universidades, preparacin que cubrira el asesoramiento, la eventual ayuda administrativa, la
tutora de enseanzas especficas previas, etc., ya sea para msteres como para el acceso a carreras

188
A ello cabra aadir que las distintas etapas fundamentales de la carrera acadmica se deban realizar en distintas
Universidades, como sucede en el modelo alemn segn ha quedado dicho. Ello evitara los consabidos conflictos de
intereses, el riesgo de que el regulado capture al regulador, la endogamia y, a al final, la consecuencia de todo ello: la
falta de competitividad o competencia.

58
universitarias, que se inician sealadamente en el mundo angloamericano cuando en nuestro
sistema se finalizan los estudios universitarios, esto es, a la edad de 22 o 23 aos, como se ha dicho.

Ciertamente, para hacer realidad esa segunda funcin, habr de pensarse en ayudas y becas
competitivas, aunque no todo pueda cubrirse de ese modo. A ello debern seguirle otras medidas,
como crditos blandos y una reforma laboral adecuada que permita una notable flexibilidad al
estudiante, quien desde edad temprana podra obtener unos ingresos para ahorrar. Las
Universidades podran ser premiadas en virtud de los estudiantes propios que sean capaces de
acceder a esas becas y ayudas. La cuestin no es simple, desde luego, pero valdra la pena. Aqu, el
reparto de la escasez y la priorizacin un debate poltico de primera magnitud y al ms alto nivel
habra de decidir qu sacrificar en funcin o en aras de qu. La supresin o ahorro, por ejemplo, de
algunos msteres, podra servir de apoyo a esa poltica de ayudas.

De establecerse un sistema as, la cooperacin no ya solo entre Universidades, sino entre los
respectivos Gobiernos, bien podra canalizar de un modo ms eficaz ese flujo. As, por ejemplo, la
cooperacin que se ha producido ya entre Alemania y Espaa puede concebirse como una forma de
transfusin
189
.

Teora del ascensor (por contraste con la teora de la escalera), a la que ya se ha hecho
referencia, propugna avanzar en una generacin lo que supondra el esfuerzo de varias. Si llegas
tarde, no imites, adelanta, podra decirse. En realidad, no es sino complementaria de la anterior y
se resuelve en trminos anlogos: educarse, al fin y al cabo, es salir al exterior, no solo, como antes
se ha destacado, porque la excelencia no est tan lejos menos an si el acceso a ella, aunque sea
en otro pas, se organiza institucionalmente, sino tambin por la experiencia humana y cultural
que ello supone y aporta.

En concreto, significa reconocer que nuestras instituciones superiores ofrecen o cubren una etapa
similiar o equivalente a la del bachelor o college, y que pueden ser muy tiles y ms econmicas si
suman esfuerzos y comparten tareas, si la Universidad de origen contribuye a coordinar el
currculum y, sobre todo, a cooperar, como preparatoria, en el acceso a la enseanza posterior que
se imparte en otros sistemas educativos, tanto en las instituciones superiores como en el mundo de
las empresas.

Teora de la red, en cuya virtud no es necesario que cada institucin universitaria nacional tenga
de todo: lo relevante es que participe, obligadamente, en una red en la que no solo haya de todo,
sino de lo mejor, y por la que puedan circular los estudiantes libremente. Y aqu se incluyen
titulaciones, o parte de estas, pero tambin programas o temas de un programa.

La movilidad de estudiantes (y profesorado) no es una cuestin de ms eficiencia y eficacia.
Representa la nica salida en un mundo globalizado en el que, sin duda, sobran ya Universidades en
sus funciones tradicionales, lo cual no significa su desaparicin, sino su radical adaptacin (y
adelgazamiento), si pretenden sobrevivir a la evolucin de las especies.

Y movilidad, hoy en da, se asocia tambin con accesibilidad. No se trata solo de circular
fsicamente de una institucin a otra, en red, de modo que puedan realizarse semestres en otras
Universidades, sino de poder acceder a determinados materiales desde cualquier institucin
universitaria. Ello obliga, desde luego, a repensar muchas cosas, a redistribuir recursos, a redefinir
funciones.

Hablamos de red en sentido fsico y en sentido digital. Si en la Francia de Napolen el Director
General de Universidades poda presumir ante su Ministro de Instruccin de que todas las

189
Se han producido algunas iniciativas en ese sentido (por ejemplo: Germany and Spain intensify cooperation in
vocational education and training, publicado por el BIBB (Bundesinstitut fr Berufsbildung o Federal Institute for
Vocational Education and Training), en www.bibb.de/en/62781.htm).

59
59
Universidades del pas explicaban la misma declinacin del latn y a la misma hora, en nuestro
tiempo, la modernidad es otra muy diferente.

La sostenibilidad o viabilidad de las Universidades no deriva en hacer de todo, sino en determinar lo
que pueden aportar de modo especfico, nico y competitivo, sin pretender emular a las pocas
Universidades de lite en todos los terrenos y categoras.

Ciertamente, el intenso e interesante debate acerca de la irrupcin de las nuevas tecnologas de la
informacin y del conocimiento no ha hecho sino empezar y es probable, si no cambian las cosas,
que a nuestro sistema lleguen tarde algunas de las consecuencias y enseanzas que se debaten en
EE. UU.
190
, o que no tomemos posiciones anticipadas para el cambio de era que parece haber
comenzado. La cuestin no se agota, pues, en una mera reforma de los planes de estudios, sino en
la toma de posiciones y estrategias de futuro.

No es imposible imaginar, por ejemplo, la preparacin de las mejores clases y materiales didcticos,
de trabajos, conferencias y debates, a cargo, cada uno de ellos, del mejor o los mejores
especialistas del pas; y que todos estos materiales y recursos resulten accesibles para todos los
estudiantes, cualquiera que sea su Universidad. Esa convergencia de esfuerzos podra suponer un
considerable ahorro y una mayor calidad de la enseanza. Naturalmente, esta no termina ah, y ello
podra requerir un reparto de funciones entre los profesores (tutoras, talleres, seminarios, etc.).

Tampoco es impensable el reparto de materias, de titulaciones y programas entre Universidades, de
modo que la circulacin y movilidad fsica de profesores y alumnos sea obligatoria, lo que no supone
necesariamente un traslado, si se considera que se acude a otro centro para unas determinadas
enseanzas, a modo de conferencias o seminarios, por ejemplo.

Cualquier reforma en este sentido habra de tener en cuenta mltiples aspectos organizativos. Y no
es el menor de ellos la necesaria adaptacin del personal a esa comparticin, a la que no ha estado
acostumbrada la Universidad.

Cuanto se ha expuesto no desconoce la crisis econmica, sino ms bien al contrario, la presupone.
Algunas investigaciones sugieren la posibilidad de graduar a ms personas por ao sin aumentar el
gasto pblico ni comprometer la calidad de las titulaciones
191
.

Si se miran las cosas a gran escala, acaso sea cierto que la financiacin pblica, que se halla en la
base del sistema educativo en tantos Estados, podra convertirse en una cuestin de sostenibilidad
con el paso del tiempo. En ese contexto, la irrupcin de nuevas fuerzas capaces de ofrecer un
producto educativo de mayor calidad y a menor precio podr transformar profundamente el
panorama de las Universidades tradicionales, como se ha notado.

La clase media emergente de las nuevas economas India, Brasil, China est deseosa de acceder
a la educacin superior, aunque no puede permitirse el coste de una Universidad tradicional. La
enseanza virtual no solo podr repercutir sobre las pocas Universidades de lite de esos pases, sino
tambin sobre la fuerza de trabajo a nivel mundial, puesto que, como se ha adelantado, algunas
profesiones de carcter tcnico (ingenieros, informticos, profesionales de la salud) resultan
fcilmente trasladables de un pas a otro.

No es posible abundar aqu sobre la cuestin financiera, que excede por lo dems del objeto de este

190
Nos referimos, nuevamente, al conocido debate abierto por Christensen y Eyring en The Innovative University:
Changing the DNA of Higher Education from the Inside Out, op. cit.
191
Por todos, Byron G. Auguste, Adam Cota, Kartik Jayaram y Martha C. A. Laboissire: Winning by Degrees: The Strategies
of Highly Productive Higher-Education Institutions. MacKinsey Report, November 2010.
http://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Winning%20by%20degrees%20report%20fullreport%20v5.pd
f y http://mckinseyonsociety.com/winning-by-degrees

60
informe, pero basten algunos apuntes para comprender que lo que se ha esbozado no supone
necesariamente sobrecargar los presupuestos generales, sino distribuir los gastos de otro modo,
cuando no de economizar, al menos a medio plazo:

Por ejemplo, una Universidad orientada a la ciencia y a su transmisin, con un carcter menos
escolar, de conformidad con el modelo alemn al que aqu se ha hecho referencia, es ya de suyo
ms econmico que el modelo imperante en Espaa desde el momento en que el nmero de
personal docente que se requiere es muy inferior. No hay que impartir tantas asignaturas, menos
an desde la oralidad y la cobertura de todo un programa, como si no hubiera llegado la imprenta.
Importa dirigir la investigacin, el mtodo y el razonamiento de los estudiantes; desvelarles los
conceptos y las claves cientficas. Esa es la razn por la que una Facultad de Derecho alemana
resulta ms econmica que una espaola.

Otro ejemplo. Si la clase no es tanto un vehculo de transmisin, sino ms bien una reunin de
trabajo que ha exigido unas horas previas de lecturas y estudio, es decir, si la clase no se convierte
en la nica fuente del saber sino en algo muy distinto, el nmero de alumnos de la clase que
parece haber obsesionado a nuestros reformadores, convencidos en que la excelencia radica ah
puede no ser tan determinante. Antes al contrario, puede ofrecer una masa crtica mnima para un
debate de nivel. Basta asomarse a las aulas de las Universidades de lite a nivel mundial para
comprobar este aserto
192
. Ello supone tambin un ahorro.

Y un ltimo ejemplo: si las Universidades se orientan de un modo profesional y competitivo hacia la
enseanza virtual, trabajando en red, lo que supone economizar recursos de nuevo, no es
necesario que cada una tenga de todo, los costes disminuirn.

Desde luego, y aun en la hiptesis de que se emprendieran algunas reformas en el sentido indicado,
los ajustes habran de hacerse progresivamente y sin traumas para el personal docente (sea o no
acadmico) que ha trabajado en el modelo que hoy tenemos. La investigacin constituye la base del
trabajo universitario y esta puede redireccionarse, bien a la enseanza virtual, bien a las
actividades de apoyo que en todo caso tendran lugar de modo presencial (talleres, tutoras,
coaching, etc.).

Ms all de las ideas formuladas en clave de debate, acaso la propuesta ms bsica o el hilo
conductor de todas ellas consista en homologarnos con ese primer mundo del primer mundo en
lo que hace al tramo de cuatro aos aproximadamente que nuestro sistema no cubre. Si en el mundo
angloamericano se concluye lo que no impide salir del sistema antes en torno a los 26 aos
(college universitario-carrera-mster), y en el germnico algo ms tarde por consecuencia del
examen de Estado, es evidente que nuestro sistema no ofrece la misma formacin. En un mundo
global eso significa, ni ms ni menos, que tanto dentro (inversiones y establecimiento de empresas
extranjeras en nuestro pas) como fuera de nuestras fronteras, nuestros jvenes tendrn menos
oportunidades por haber adquirido una cualificacin inferior.

En sntesis: las propuestas se condensan en una decidida internacionalizacin de la enseanza, de
nuestro profesorado y de nuestros estudiantes, tanto en el mundo fsico como virtual, y la
utilizacin de nuestro sistema educativo como palanca y herramienta en tal sentido, es decir, en su
insercin en los circuitos de una enseanza globalizada.

192
Afirmacin que se puede comprobar tambin a travs de Internet: vase el curso ms popular de la Universidad de
Harvard, impartido por Michael Sandel (http://www.justiceharvard.org/category/watch/)

61
61

18. Referencias bibliogrficas

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2.- Legislacin

a) Legislacin general:

Das Berufsbildungsgesetz (BBiG) "Berufsbildungsgesetz vom 23. Mrz 2005 (BGBl. I S. 931), das
zuletzt durch Artikel 24 des Gesetzes vom 20. Dezember 2011 (BGBl. I S. 2854) gendert worden ist"
http://www.gesetze-im-internet.de/bbig_2005/ zur Novelle: http://www.bmbf.de/de/1644.php

BetrieblicheAusbildungeinelohnendeInvestition:BIBBReport:
http://www.bibb.de/dokumente/pdf/a12_bibbreport_2009_08.pdf

Handwerksordnung (HwO) "Handwerksordnung in der Fassung der Bekanntmachung vom 24.
September 1998 (BGBl. I S.3074; 2006 I S. 2095), das zuletzt durch Artikel 2 des Gesetzes vom 5.
Dezember 2012 (BGBl. I S. 2415) gendert worden ist"
http://www.gesetze-im-internet.de/hwo/

Ausbildungsordnung http://de.wikipedia.org/wiki/Ausbildungsordnung

Ausbilder-Eignungsverordnung (AEVO) http://de.wikipedia.org/wiki/Ausbilder-Eignungsverordnung

IHK Gesetz: Gesetz zur vorlufigen Regelung des Rechts der Industrie- und Handelskammern vom 18.
Dezember 1956 (BGBI.I, 920), zuletzt gendert durch Artikel 7 des Gesetzes vom 11. Dezember 2008
(BGBl. I S. 2418) http://www.gesetze-im-internet.de/ihkg/index.html
Institut fr Kammerrecht (Prof. Dr. W. Kluth):
http://www.kammerrecht.de/wir-ueber-uns/about-us.html

Jugendarbeitsschutzgesetz "Jugendarbeitsschutzgesetz vom 12. April 1976 (BGBl. I S. 965), das
zuletzt durch Artikel 15 des
Gesetzes vom 7. Dezember 2011 (BGBl. I S. 2592) gendert worden ist" http://www.gesetze-im-
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http://de.wikipedia.org/wiki/Jugendarbeitsschutzgesetz

Bundesministerium fr Bildung und Forschung, Bundesministerium fr Bildung und Forschung:
Berufsausbildung sichtbar
gemacht, http://www.bmbf.de/pub/berufsausbildung_sichtbar_gemacht.pdf

Bundesministerium fr Bildung und Forschung: Berufliche Bildung
http://www.bmbf.de/de/6535.php

b) Legislacin especial y de desarrollo

CONSTITUTION LAW / FEDERAL LAW

Grundgesetz fr die Bundesrepublik Deutschland Vom 23.05.1949 (BGBl. 1949,1, S. 1 ff.), zul.
gend. durch Gesetz vom 11.07.2012
(BGBl. I 2012,32, S. 1478)

Gesetz zu dem Vertrag vom 31. August 1990 zwischen der Bundesrepublik Deutschland und der
Deutschen Demokratischen Republik
ber die Herstellung der Einheit Deutschlands Einigungsvertragsgesetz und der Vereinbarung vom

64
18. September 1990 Vom
23.09.1990 (BGBl. II 1990,35, S. 885 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 31.05.1994 (BGBl. I 1994,33,
S. 1168 f.)

Verfassungsgesetz zur Bildung von Lndern in der Deutschen Demokratischen Republik
Lndereinfhrungsgesetz Vom 22.07.1990
(GBl. I 1990, S. 955 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 04.03.2005 (GVBl. Berlin 61.2005,8, S. 125
ff.)

Bekanntmachung der Neufassung des Gerichtsverfassungsgesetzes (GVG) Vom 09.05.1975 (BGBl. I
1975,53, S. 1077 ff.), zul. gend.
durch Gesetz vom 10.10.2013 (BGBl. I 2013,62, S. 3799 ff.)

Bekanntmachung der Neufassung des Verwaltungsverfahrensgesetzes (VwVfG) Vom 23.01.2003
(BGBl. I 2003, 4, S. 102 ff.), zul. gend.
durch Gesetz vom 25.07.2013 (BGBl. I 2013,43, S. 2749 ff.)

Gesetz zum Schutz der arbeitenden Jugend (Jugendarbeitsschutzgesetz JArbSchG) Vom 12.04.1976
(BGBl. I 1976,42, S. 965 ff.), zul.
gend. durch Gesetz vom 24.04.2013 (BGBl. I 2013,19, S. 868 ff.)

Bekanntmachung der Neufassung des Bundesbesoldungsgesetzes Vom 19.06.2009 (BGBl. I 2009,34, S.
1434 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 19.10.2013 (BGBl. I 2013,63, S. 3836 ff.).

Bekanntmachung der Neufassung des Beamtenversorgungsgesetzes Vom 24.02.2010 (BGBl. I 2010,8,
S. 150 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 28.08.2013 (BGBl. I 2013,53, S. 3386 ff.)

Gesetz zur Regelung des Status der Beamtinnen und Beamten in den Lndern (Beamtenstatusgesetz
BeamtStG) Vom 17.06.2008 (BGBl. I 2008,24, S. 1010 ff.), gend. durch Gesetz vom 05.02.2009
(BGBl. I 2009,7, S. 160 ff.)

Gesetz ber die Zusammenarbeit von Bund und Lndern in Angelegenheiten der Europischen Union
(EUZBLG) Vom 12.03.1993 (BGBl. I 1993,9, S.
313), zul. gend. durch Gesetz vom 22.09.2009 (BGBl. I 2009,60, S. 3031 ff.)

Gesetz ber die religise Kindererziehung Vom 15.07.1921 (RGBl. 1921,78, S. 939 ff.), gend. durch
Gesetz vom 17.12.2008 (BGBl. I
2008,61, S. 2586 ff.)

CONSTITUTIONS OF THE LNDER

Verfassung des Landes Baden-Wrttemberg Vom 11.11.1953 (GBl. Baden-Wrttemberg 1953,29, S.
173 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 07.02.2011 (GBl. Baden-Wrttemberg 2011,2, S. 46 f.)

Bekanntmachung der Neufassung der Verfassung des Freistaates Bayern Vom 15.12.1998 (GVBl.
Bayern 1998,26, S. 991 ff.), zul. gend.
durch Gesetz vom 11.11.2013 (GVBl. Bayern 2013,21, S. 642)

Verfassung von Berlin Vom 23.11.1995 (GVBl. Berlin 51.1995,69, S. 779 ff.), zul. gend. durch
Gesetz vom 17.03.2010 (GVBl. Berlin
66.2010,9, S. 134)

Verfassung des Landes Brandenburg Vom 20.08.1992 (GVBl. I Brandenburg 3.1992,18, S. 298 ff.), zul.
gend. durch Gesetz vom

65
65
19.12.2011 (GVBl. I Brandenburg 22.2011,30, S. 1 f.)

Landesverfassung der Freien Hansestadt Bremen Vom 21.10.1947 (GBl. Bremen 1947, S. 251 ff.), zul.
gend. durch Gesetz vom 03.09.2013 (GBl. Bremen 2013,69, S. 501 ff.)

Verfassung der Freien und Hansestadt Hamburg Vom 06.06.1952 (GVBl. Hamburg 1952, S. 117 ff.),
zul. gend. durch Gesetz vom
19.02.2013 (GVBl. I Hamburg 2013,7, S. 43)

Verfassung des Landes Hessen Vom 01.12.1946 (GVBl. Hessen 1946,34/35, S. 229 ff., berichtigt in
GVBl. Hessen 1947,17/18, S. 106;
GVBl. Hessen 1948,12/13, S. 68), zul. gend. durch Gesetz vom 29.04.2011 (GVBl. I Hessen 2011,8,
S. 182)

Verfassung des Landes Mecklenburg-Vorpommern Vom 23.05.1993 (GVBl. Mecklenburg-Vorpommern
1993,10, S. 372 ff.), zul. gend.
durch Gesetz vom 30.06.2011 (GVBl. Mecklenburg-Vorpommern 2011,12, S. 375)

Niederschsische Verfassung Vom 19.05.1993 (GVBl. Niedersachsen 47.1993,17, S. 107 ff.), zul.
(GVBl. Niedersachsen 65.2011,15, S. 210 f.)

Verfassung fr das Land Nordrhein-Westfalen Vom 28.06.1950 (GVBl. Nordrhein-Westfalen
4.1950,28, S. 127 ff.), zul. gend. durch
Gesetz vom 25.10. 2011 (GVBl. Nordrhein-Westfalen 65.2011,22, S. 499 f.)

Verfassung fr Rheinland-Pfalz Vom 18.05.1947 (VOBl. Rheinland-Pfalz 1.1947,14, S. 209 ff.), zul.
(GVBl. Rheinland-Pfalz 2010,23, S. 547)

Verfassung des Saarlandes Vom 15.12.1947 (ABl. Saarland 1947, S. 1077 ff.), zul. gend. durch
Gesetz vom 15.05.2013 (ABl. Saarland
2013,15, S. 178 f.)

Verfassung des Freistaates Sachsen Vom 27.05.1992 (GVBl. Sachsen 1992,20, S. 243 ff.)

Verfassung des Landes Sachsen-Anhalt Vom 16.07.1992 (GVBl. Sachsen-Anhalt 3.1992,31, S. 600 ff.),
27.01.2005 (GVBl. Sachsen-Anhalt 16.2005,7, S. 44 f.)

Bekanntmachung der geltenden Fassung der Verfassung des Landes Schleswig-Holstein Vom
13.05.2008 (GVBl. Schleswig-Holstein
2008,9, S. 223 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 20.02.2013 (GVBl. Schleswig-Holstein 2013,5 S.
102

Verfassung des Freistaats Thringen Vom 25.10.1993 (GVBl. Thringen 1993,30, S. 625 ff.), zul.
(GVBl. Thringen 2004,17, S. 745)

CIVIL SERVICE LEGISLATION OF THE LNDER

Landesbeamtengesetz (LBG: Art. 1 des Gesetzes zur Reform des ffentlichen Dienstrechts) Vom
09.11.2010 (GBl. Baden-Wrttemberg
2010,19, S. 793 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 12.11.2013 (GBl. Baden-Wrttemberg 2013,15, S.

66
304 ff.)

Bayerisches Beamtengesetz (BayBG) Vom 29.07.2008 (GVBl. Bayern 2008,16, S. 500 ff.) zul. gend.
durch Gesetz vom 24.07.2013 (GVBl. Bayern 2012,6, S. 94 ff.)

Landesbeamtengesetz (LBG: Art. 1 des Dienstrechtsnderungsgesetzes) Vom 19.03.2009 (GVBl.
Berlin 65.2009,6, S. 70 ff.), zul. gend.
durch Gesetz vom 05.11.2012 (GVBl. Berlin 68.2012,27, S. 354 ff.)
Beamtengesetz fr das Land Brandenburg (Landesbeamtengesetz LBG: Art. 1 des Gesetzes zur
Neuordnung des Beamtenrechts im Land Brandenburg) Vom 03.04.2009 (GVBl. I Brandenburg
20.2009,4, S. 26 ff.) zul. gend. durch Gesetz vom 13.03.2012 (GVBl. I Brandenburg 23.2012,16, S. 1
ff.)

Bremisches Beamtengesetz (BremBG: Art. 1 des Gesetzes zur Neuregelung des Beamtenrechts in der
Freien Hansestadt Bremen) Vom
22.12.2009 (GBl. Bremen 2010,4, S. 17 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 01.10.2013 (GBl. Bremen
2013,81, S. 546 ff.)

Hamburgisches Beamtengesetz (HmbBG: Art. 1 des Gesetzes zur Neuregelung des hamburgischen
Beamtenrechts) Vom 15.12.2009
(GVBl. I Hamburg 2009,54, S. 405 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 17.09.2013 (GVBl. I Hamburg
2013,38, S. 389 ff.)

Hessisches Beamtengesetz (HBG: Art. 1 des Zweiten Gesetzes zur Modernisierung des Dienstrechts in
Hessen)
Vom 27.05.2013 (GVBl. I Hessen 2013,,11 S. 218 ff.; berichtigt in GVBl. I Hessen 2013,18, S. 508)

Beamtengesetz fr das Land Mecklenburg-Vorpommern (Landesbeamtengesetz LBG M-V: Art. 1 des
Gesetzes zur Neuordnung des
Beamtenrechts fr das Land Mecklenburg-Vorpommern) Vom 17.12.2009 (GVBl. Mecklenburg-
Vorpommern 2009,20, S. 687 ff.), gend. durch Gesetz vom 10.12.2012 (GVBl. Mecklenburg-
Vorpommern 2012,20, S. 537 ff.)

Niederschsisches Beamtengesetz (NBG: Art. 1 des Gesetzes zur Modernisierung des
niederschsischen Beamtenrechts) Vom 25.03.2009 (GVBl. Niedersachsen 63.2009,6, S. 72 ff.), zul.
gend. durch Gesetz vom 12.12.2012 (GVBl. Niedersachsen 66.2012,32, S. 591 ff.)

Beamtengesetz fr das Land Nordrhein-Westfalen (Landesbeamtengesetz LBG NRW: Art. 1 des
Gesetzes zur nderung
dienstrechtlicher Vorschriften) Vom 21.04.2009 (GVBl. Nordrhein-Westfalen 63.2009,10, S. 224 ff.),
01.10.2013 (GVBl. Nordrhein-Westfalen 67.2013,30, S. 566 f.)

Landesbeamtengesetz (LBG)Vom 20.10.2010 (GVBl. Rheinland-Pfalz 2010,18, S. 319 ff.), gend.
durch Gesetz vom 08.10.2013 (GVBl. Rheinland-Pfalz 2013,15, S. 349 ff.) Saarlndisches
Beamtengesetz (SBG: Art. 1 des Gesetzes Nr. 1675 zur Anpassung dienstrechtlicher Vorschriften an
das Beamtenstatusgesetz) Vom 11.03.2009 (ABl. Saarland 2009,12, S. 514 ff.), zul. gend. durch
Gesetz vom 16.10.2012 (Abl. Saarland 2012,28, S. 437 ff.)

Bekanntmachung der Neufassung des Beamtengesetzes fr den Freistaat Sachsen Vom 12.05.2009
(GVBl. Sachsen 2009,6, S. 194 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 27.01.2012 (GVBl. Sachsen 2012,4,
S. 130 ff.)

Beamtengesetz des Landes Sachsen-Anhalt (Landesbeamtengesetz LBG LSA: Art. 1 des Gesetzes zur
Neuordnung des

67
67
Landesbeamtenrechts) Vom 15.12.2009 (GVBl. Sachsen-Anhalt 20.2009,24, S. 648 ff.), zul. gend.
durch Gesetz vom
30.07.2013 (GVBl. Sachsen-Anhalt 24.2013,22, S. 400 f.)

Landesbeamtengesetz (LBG: Art. 1 des Gesetzes zur Neuregelung des Beamtenrechts in Schleswig-
Holstein) Vom 26.03.2009 (GVBl.
Schleswig-Holstein 2009,5, S. 93 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 25.06.2013 (GVBl. Schleswig-
Holstein 2013,10, S. 275 ff.)

Thringer Beamtengesetz (ThrBG: Art. 1 des Gesetzes zur nderung des Thringer Beamtenrechts)
Vom 20.03.2009 (GVBl. Thringen 2009,3, S. 238 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 25.10.2011
(GVBl. Thringen 2011,9, S. 268 ff.)

CIVIL SERVANTS REMUNERATION ACTS OF THE LNDER

Landesbesoldungsgesetz Baden-Wrttemberg (LBesGBW: Art. 2 des Gesetzes zur Reform des
ffentlichen Dienstrechts) Vom 09.11.2010 (GBl. Baden-Wrttemberg 2010,19, S. 793 ff.), zul.
gend. durch Gesetz vom 12.11.2013 (GBl. Baden-Wrttemberg 2013,15, S. 304 ff.)

Bayerisches Besoldungsgesetz (BayBesG: 1 des Gesetzes zum neuen Dienstrecht in Bayern) Vom
05.08.2010 (GVBl. Bayern 2010,15, S. 410 ff., berichtigt in GVBl. Bayern 2010,20, S. 764) zul. gend.

Bekanntmachung der Neufassung des Landesbesoldungsgesetzes (LbesG) Vom 09.04.1996 (GVBl.
Berlin 52.1996,22, S. 160 ff., berichtigt in GVBl. 61.2005,31, S. 463) zul. gend. durch Gesetz vom
05.11.2012 (GVBl. Berlin 68.2012,27, S. 354 ff.) Bekanntmachung der Neufassung des
Brandenburgischen Besoldungsgesetzes Vom 10.01.2005 (GVBl. I Brandenburg 16.2005,4, S. 38 ff.),
zul. gend. durch Gesetz vom 11.02.2013 (GVBl. I Brandenburg 24.2013,4, S. 1 ff.)

Bekanntmachung der Neufassung des Bremischen Besoldungsgesetzes Vom 22.04.1999 (GBl. Bremen
1999, 14, S. 55 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 25.06.2013 (GBl. Bremen 2013,52, S. 323 ff.)

Hamburgisches Besoldungsgesetz (HmbBesG: Art. 1 des Gesetzes zur Neuregelung des
Hamburgischen Besoldungs- und
Beamtenversorgungsrechts) Vom 26.01.2010 (GBl. I Hamburg 2010,4, S. 23 ff., berichtigt in GVBl. I
Hamburg 2010,7, S. 126) zul. gend. durch Gesetz vom 17.09.2013 (GVBl. I Hamburg 2013,38, S. 389
ff.)

Hessisches Besoldungsgesetz (HBesG: Art. 1 des Zweiten Gesetzes zur Modernisierung des
Dienstrechts in Hessen)
Vom 27.05.2013 (GVBl. Hessen 2013,11, S. 218 ff., berichtigt in GVBl. Hessen 2013,18, S. 508)
Bekanntmachung der Neufassung des Landesbesoldungsgesetzes Vom 05.09.2001 (GVBl.
Mecklenburg-Vorpommern 2001,11, S. 321 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 16.12.2011 (GVBl.
Mecklenburg-Vorpommern 2011,22, S. 1077 ff.)

Neubekanntmachung des Niederschsischen Besoldungsgesetzes Vom 07.11.2008 (GVBl.
Niedersachsen 62.2008,22, S. 334 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 23.03.2012 (GVBl.
Niedersachsen 66.2012,4, S. 34 ff.)

Bekanntmachung der Neufassung des Landesbesoldungsgesetzes Vom 17.02.2005 (GVBl. Nordrhein-
Westfalen 59.2005,10, S. 154 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 05.11.2013 (GVBl. Nordrhein-
Westfalen 67.2013,15, S. 234 ff.)

Landesbesoldungsgesetz (LBesG: Art. 1 des Landesgesetzes zur Reform des finanziellen ffentlichen

68
Dienstrechts)
Vom 18.06.2013 (GVBl. Rheinland-Pfalz 2013,10, S. 157 ff.), gend. durch Bekanntmachung vom
11.10. 2013 (GVBl. Rheinland-Pfalz 2013,16, S. 384 ff.)

Bekanntmachung der Neufassung des Saarlndischen Besoldungsgesetzes (SBesG) Vom 10.01.1989
(ABl. Saarland 1989,10, S. 301 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 20.06.2012 (ABl. Saarland 2012,16,
S. 210 ff.)

Bekanntmachung der Neufassung des Schsischen Besoldungsgesetzes Vom 28.01.1998 (GVBl.
Sachsen 1998,3, S. 50 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 13.12.2012 (GVBl. Sachsen 2012,17, S. 725
ff.)

Besoldungsgesetz des Landes Sachsen-Anhalt (LbesG LSA: Art. 1 des Gesetzes zur Neuregelung des
Besoldungsrechts des Landes
Sachsen-Anhalt) Vom 08.02.2011 (GVBl. Sachsen-Anhalt 22.2011,4, S. 68 ff.), zul. gend. durch
Gesetz vom 30.07.2013 (GVBl. Sachsen-Anhalt 24.2013,22, S. 400 f.)

Besoldungsgesetz Schleswig-Holstein (Art. 1 des Gesetzes zur Neuregelung des Besoldungs- und
Beamtenversorgungsrechts in Schleswig-Holstein) Vom 26.01.2012 (GVBl. Schleswig-Holstein 2012,3,
S. 153 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 25.06.2013 (GVBl. Schleswig-Holstein 2013,10, S. 275 ff.)

Thringer Besoldungsgesetz (Art. 1 des Thringer Besoldungsneuregelungs- und
vereinfachungsgesetzes) Vom 24.06.2008 (GVBl.
Thringen 2008,6, S. 134 ff., berichtigt in GVBl. Thringen 2008,10, S. 350), zul. gend. durch
Gesetz vom 19.09.2013 (GVBl. Thringen 2013,9, S. 266 ff.)

BASIC LEGAL REGULATIONS ON EARLY CHILDHOOD EDUCATION

Federation

Bekanntmachung der Neufassung des Achten Buches Sozialgesetzbuch (Kinder- und Jugendhilfe) Vom
11.09.2012 (BGBl. I 2012,45, S.
2022 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 29.08.2013 (BGBl. I 2013,53, S. 3464 ff.)

Gesetz zur Frderung von Kindern unter drei Jahren in Tageseinrichtungen und Kindertagespflege
(Kinderfrderungsgesetz
KifG) Vom 10.12.2008 (BGBl. I 2008,57, S. 2403 ff.)

Lnder
Baden-Wrttemberg
Bekanntmachung der Neufassung des Kindertagesbetreuungsgesetzes Vom 19.03.2009 (GBl. Baden-
Wrttemberg 2009,6, S. 161 ff.), zul.
gend. durch Gesetz vom 15.05.2013 (GBl. Baden-Wrttemberg 2013,6, S. 93 f.)

Bayern
Bayerisches Gesetz zur Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Kindergrten, anderen
Kindertageseinrichtungen und in
Tagespflege und zur nderung anderer Gesetze Bayerisches Kinderbildungs- und -betreuungsgesetz
und nderungsgesetz (BayKiBiG
und ndG) Vom 08.07.2005 (GVBl. Bayern 2005,13, S. 236 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom
11.12.2012 (GVBl. Bayern 2012,23, S. 644 ff.)

Berlin
Gesetz zur Weiterentwicklung des bedarfsgerechten Angebotes und der Qualitt von Tagesbetreuung

69
69
(Kindertagesbetreuungsreformgesetz) Vom 23.06.2005 (GVBl. Berlin 61.2005,22, S. 322 ff.) zul.
(GVBl. Berlin 67.2011,18, S. 344 ff.)

Brandenburg
Bekanntmachung der Neufassung des Zweiten Gesetzes zur Ausfhrung des Achten Buches des
Sozialgesetzbuches - Kinder- und
Jugendhilfe Kindertagesstttengesetz (KitaG) Vom 27.06.2004 (GVBl. I Brandenburg 15.2004,16, S.
384 ff.), zul. gend. durch Gesetz
vom 15.07.2010 (GVBl. I Brandenburg I 21.2010,25, S. 1 f.)

Bremen
Bremisches Gesetz zur Frderung von Kindern in Tageseinrichtungen und in Tagespflege (Bremisches
Tageseinrichtungs- und Kindertagespflegegesetz BremKTG: Art. 1 des Dritten Gesetzes zur
Ausfhrung des Achten Buches Sozialgesetzbuch) Vom 19.12.2000 (GBl. Bremen 2000,66, S. 491 ff.),
zul. gend. durch Gesetz vom 18.09.2012 (GVBl. Bremen 2012,30, S. 410)

Hamburg
Gesetz zur Neuregelung der Hamburger Kinderbetreuung Vom 27.04.2004 (GVBl. I Hamburg 2004,24,
S. 211 ff.), zul. gend. durch
Gesetz vom 19.06.2012 (GVBl. I Hamburg I 2012,28, S. 263 f.)

Hessen
Gesetz zur Zusammenfhrung und nderung von Vorschriften der Kinder- und Jugendhilfe Vom
18.12.2006 (GVBl. I Hessen 2006,24, S. 698 ff.), gend. durch Gesetz vom 23.05.2013 (GVBl. Hessen
I 2013,11, S. 207 ff.)

Mecklenburg-Vorpommern
Gesetz zur Frderung von Kindern in Kindertageseinrichtungen und in Tagespflege (Kinderta-
gesfrderungsgesetz KifG M-V) Vom
01.04.2004 (GVBl. Mecklenburg-Vorpommern 2004,6, S. 146 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom
16.07.2013 (GVBl. Mecklenburg-

Niedersachsen
Neubekanntmachung des Gesetzes ber Tageseinrichtungen fr Kinder Vom 07.02.2002 (GVBl.
Niedersachsen 56.2002,6, S. 57 ff.), zul.
gend. durch Gesetz vom 07.11.2012 (GVBl. Niedersachsen 66.2012,25, S. 417)

Nordrhein-Westfalen
Gesetz zur frhen Bildung und Frderung von Kindern (Kinderbildungsgesetz KiBiz) Viertes Gesetz
zur Ausfhrung des Kinder- und
Jugendhilfegesetzes Vom 30.10.2007 (GVBl. Nordrhein-Westfalen 61.2007,25, S. 462 ff.), gend.
durch Gesetz vom
13.11.2012 (GVBl. Nordrhein-Westfalen 66.2012,28, S. 510 ff.)

Rheinland-Pfalz
Kindertagesstttengesetz Vom 15.03.1991 (GVBl. Rheinland-Pfalz 1991,6, S. 79 ff.), zul. gend.
durch Gesetz vom
18.06.2013 (GVBl. Rheinland-Pfalz 2013,10, S. 256)

Saarland
Gesetz Nr. 1649 Saarlndisches Ausfhrungsgesetz nach 26 des Achten Buches Sozialgesetzbuch
Saarlndisches Kinderbetreuungs- und -
bildungsgesetz (SKBBG) Vom 18.06.2008 (ABl. Saarland 2008,30, S. 1254 ff.), gend. durch Gesetz

70
vom 15.06.2011 (ABl. Saarland I
2011,24, S. 230 ff.)

Sachsen
Bekanntmachung der Neufassung des Gesetzes ber Kindertageseinrichtungen Vom 15.05.2009
(GVBl. Sachsen 2009,6, S. 225. ff.), zul.
gend. durch Gesetz vom 27.01.2012 (GVBl. Sachsen 2012,4, S. 130 ff.)

Sachsen-Anhalt
Gesetz zur Frderung und Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen und in Tagespflege des
Landes Sachsen-Anhalt
(Kinderfrderungsgesetz KiFG) Vom 05.03.2003 (GVBl. Sachsen-Anhalt 14.2003,6, S. 48 ff.), zul.
23.01.2013 (GVBl. Sachsen-Anhalt 24.2013,2, S. 38 ff.)

Schleswig-Holstein
Gesetz zur Frderung von Kindern in Tageseinrichtungen und Tagespflegestellen
(Kindertagesstttengesetz KiTaG) Vom 12.12.1991
(GVBl. Schleswig-Holstein 1991,25, S. 651 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 18.06.2013 (GVBl.
Schleswig-Holstein 2013,10, S. 274)

Thringen
Thringer Gesetz ber die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen und
in Tagespflege als
Ausfhrungsgesetz zum Achten Buch Sozialgesetzbuch Kinder und Jugendhilfe (Thringer
Kindertageseinrichtungsgesetz
ThrKitaG Art. 4 des Thringer Familienfrdergesetzes) Vom 16.12.2005 (GVBl. Thringen 2005,17,
S. 365 ff., berichtigt in GVBl.
Thringen 2006,4, S. 51), zul. gend. durch Gesetz vom 31.01.2013 (GVBl. Thringen 2013,1, S. 22
ff.)

BASIC LEGAL REGULATIONS ON PRIMARY AND SECONDARY EDUCATION

Federation

Berufsbildungsgesetz Vom 23.03.2005 (BGBl. I 2005,20, S. 931 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom
25.07.2013 (BGBl. I 2013,43, S. 2749 ff.)

Bekanntmachung der Neufassung der Handwerksordnung Vom 24.09.1998 (BGBl. I 1998,67, S. 3074
ff.), zul. gend. durch Gesetz vom
25.07.2013 (BGBl. I 2013,43, S. 2749 ff.)

Ausbilder-Eignungsverordnung Vom 21.01.2009 (BGBl. I 2009,5, S. 88 ff.)

Bekanntmachung der Neufassung des Bundesgesetzes ber individuelle Frderung der Ausbildung
(Bundesausbildungsfrderungsgesetz BAfG) Vom 07.12.2010 (BGBl. I 2010,64, S. 1952 ff.), zul.

Mutual Agreement between the Lnder on the Standardisation of the School System

Abkommen zwischen den Lndern der Bundesrepublik zur Vereinheitlichung auf dem Gebiete des
Schulwesens Vom 28.10.1964 i. d. F.
vom 14.10.1971 (Sammlung der Beschlsse der Kultusministerkonferenz, Loseblatt-Sammlung,
Beschluss Nr. 101)

71
71

School legislation of the Lnder

Baden-Wrttemberg
Bekanntmachung der Neufassung des Schulgesetzes fr Baden-Wrttemberg Vom 01.08.1983 (GBl.
Baden-Wrttemberg 1983,15, S. 397
ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 24.04.2012 (GBl. Baden-Wrttemberg 2012,7, S. 209 ff.)

Bayern
Bekanntmachung der Neufassung des Gesetzes ber das Erziehungs- und Unterrichtswesen Vom
31.05.2000 (GVBl. Bayern 2000,17, S.
414 ff., berichtigt in GVBl. Bayern 2000,20, S. 632), zul. gend. durch Gesetz vom 24.07.2013 (GVBl.
Bayern 2013,14, S. 465 ff.)

Berlin
Schulgesetz fr das Land Berlin (Schulgesetz SchulG) Vom 26.01.2004 GVBl. Berlin 60.2004,4, S. 26
26.06.2013 (GVBl. Berlin 69.2013,16, S. 199)

Brandenburg
Bekanntmachung der Neufassung des Brandenburgischen Schulgesetzes Vom 02.08.2002 (GVBl. I
Brandenburg 13.2002,8, S. 78 ff.), zul.
gend. durch Gesetz vom 19.12.2011 (GVBl. I Brandenburg 22.2011,35, S. 1 ff.)

Bremen
Bekanntmachung der Neufassung des Bremischen Schulgesetzes Vom 28.06.2005 (GBl. Bremen
2005,31, S. 260 ff., berichtigt in GBl.
Bremen 2005,38, S. 388, zul. berichtigt in GBl. Bremen 2005,39, S. 398 f.), zul. gend. durch Gesetz
vom 23.06.2009 (GBl. Bremen 2009,36,
S. 237 ff.)

Hamburg
Hamburgisches Schulgesetz (HmbSG) Vom 16.04.1997 (GVBl. I Hamburg 1997,16, S. 97 ff.), zul.
(GVBl. I Hamburg 2013,7, S. 51 ff.)

Hessen
Bekanntmachung der Neufassung des Hessischen Schulgesetzes Vom 14.06.2005 (GVBl. I Hessen
2005,15, S. 441 ff.), zul. gend. durch
Gesetz vom 18.12.2012 (GVBl. Hessen 2012,28, S. 645 f.)

Bekanntmachung der Neufassung des Schulgesetzes Vom 10.09.2010 (GVBl. Mecklenburg-
Vorpommern 2010,17, S. 462 ff., berichtigt in GVBl. Mecklenburg-Vorpommern 2011,14, S. 859,) zul.
gend. durch Gesetz vom 13.12.2012 (GVBl. Mecklenburg-Vorpommern 2012,20, S. 555 f.)

Niedersachsen
Bekanntmachung der Neufassung des Niederschsischen Schulgesetzes Vom 03.03.1998 (GVBl.
Niedersachsen 52.1998,8, S. 137 ff.), zul.
gend. durch Gesetz vom 19.06.2013 (GVBl. Niedersachsen 67.2013,10, S. 165)

Nordrhein-Westfalen
Schulgesetz fr das Land Nordrhein-Westfalen (Schulgesetz NRW SchulG) Vom 15.02.2005 (GVBl.
Nordrhein-Westfalen 59.2005, S.
102 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 05.11.2013 (GVBl. Nordrhein-Westfalen 67.2013,34, S. 618

72
ff.)

Rheinland-Pfalz
Schulgesetz (SchulG) Vom 30.03.2004 (GVBl. Rheinland-Pfalz 2004,8, S. 239 ff.), zul. gend. durch
Gesetz vom
08.10.2013 (GVBl. Rheinland-Pfalz 2013,15, S. 349 ff.)

Saarland
Bekanntmachung der Neufassung des Gesetzes Nr. 812 zur Ordnung des Schulwesens im Saarland
(Schulordnungsgesetz: SchoG) Vom
21.08.1996 (ABl. Saarland 1996,37, S. 846 ff., berichtigt in ABl. Saarland 1997,9, S. 147), zul. gend.
durch Gesetz vom 20.06.2012 (ABl. I
Saarland 2012,16, S. 210 ff.)
Allgemeine Schulordnung (ASchO) Vom 10.11.1975 (ABl. Saarland 1975,53, S. 1239 ff.), zul. gend.
durch Gesetz vom 24.06.2011 (ABl. I Saarland 2011,22, S. 220)

Sachsen
Bekanntmachung der Neufassung des Schulgesetzes fr den Freistaat Sachsen Vom 16.07.2004 (GVBl.
Sachsen 2004,10, S. 298 ff.), zul.
gend. durch Gesetz vom 19.05.2010 (GVBl. Sachsen 2010,6, S. 142 ff.)

Sachsen-Anhalt
Bekanntmachung der Neufassung des Schulgesetzes des Landes Sachsen-Anhalt
Vom 22.02.2013 (GVBl. Sachsen-Anhalt 24.2013,5, S. 68 ff.)Schleswig-Holstein
Schleswig-Holsteinisches Schulgesetz (Schulgesetz SchulG: Art. 1 des Gesetzes zur
Weiterentwicklung des Schulwesens in Schleswig-
Holstein) Vom 24.01.2007 (GVBl. Schleswig-Holstein 2007,3, S. 39 ff., berichtigt in GVBl. Schleswig-
Holstein 2007,11, S. 276) zul. gend. durch Gesetz vom 25.06.2013 (GVBl. Schleswig-Holstein
2013,10, S. 275 ff.)

Thringen
Neubekanntmachung des Thringer Schulgesetzes Vom 30.4.2003 (GVBl. Thringen 2003,7, S. 238
31.01.2013 (GVBl. Thringen 2013,1, S. 22 ff.)
Neubekanntmachung des Thringer Frderschulgesetzes Vom 30.04.2003 (GVBl. Thringen 2003,7, S.
233 ff.)

Legislation on privately-maintained schools of the Lnder

Baden-Wrttemberg
Bekanntmachung der Neufassung des Privatschulgesetzes Vom 28.02.1990 (GBl. Baden-Wrttemberg
677 ff.)

Bremen
Gesetz ber das Privatschulwesen und den Privatunterricht (Privatschulgesetz) Vom 03.07.1956
(GBl. Bremen 1956,19, S. 77 ff.), zul.
gend. durch Gesetz vom 24.11.2009 (GBl. Bremen 2009,65, S. 535 ff.)

Hamburg
Hamburgisches Gesetz ber Schulen in freier Trgerschaft (HmbSfTG) Vom 21.09.2004 (GVBl. I
Hamburg 2004,43, S. 365 ff.), gend.
durch Gesetz vom 27.04.2010 (GVBl. I Hamburg,17, S. 342)

Rheinland-Pfalz

73
73
Landesgesetz ber die Privatschulen in Rheinland-Pfalz (Privatschulgesetz PrivSchG) Vom
04.09.1970 (GVBl. Rheinland-Pfalz 1970,19, S. 372 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 08.02.2013
(GVBl. Rheinland-Pfalz 2013,2, S. 9)

Saarland
Bekanntmachung der Neufassung des Gesetzes Nr. 751 Privatschulgesetz (PrivSchG) Vom 22.05.1985
(ABl. Saarland 1985,25, S. 610
ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 16.11.2011 (ABl. I Saarland 2011,38, S. 422 f.)

Sachsen
Gesetz ber Schulen in freier Trgerschaft (SchsFrTrSchulG) Vom 04.02.1992 (GVBl. Sachsen

Gesetz
vom 15.12.2010 (GVBl. Sachsen 2010,16, S. 387 ff.)

Thringen
Thringer Gesetz ber Schulen in freier Trgerschaft (ThrSchfTG) Vom 20.12.2010 (GVBl. Thringen
2010,14, S. 522 ff.)

Teacher training legislation of the Lnder

Bayern
Bekanntmachung der Neufassung des Bayerischen Lehrerbildungsgesetzes Vom 12.12.1995 (GVBl.
Bayern 1996,2, S. 16 f.), zul. gend.

Berlin
Bekanntmachung der Neufassung des Lehrerbildungsgesetzes Vom 13.02.1985 (GVBl. Berlin
Gesetz vom 05.06.2012 (GVBl. Berlin 68.2012,14, S. 158)

Brandenburg
Gesetz ber die Ausbildung und Prfung fr Lehrmter und die Fort- und Weiterbildung von
Lehrerinnen und Lehrern im Land
Brandenburg (Brandenburgisches Lehrerbildungsgesetz BbgLeBiG Art. 1 des Gesetzes zur
Weiterentwicklung der Lehrerbildung und zur nderung des Brandenburgischen Besoldungsgesetzes)
Vom 18.12.2012 (GVBl. I Brandenburg 23.2012,45, S. 1 ff.)

Bremen
Gesetz ber die Ausbildung fr das Lehramt an ffentlichen Schulen (Bremisches
Lehrerausbildungsgesetz: Art. 1 des Gesetzes zur
nderung der Gesetze zur bremischen Lehrerausbildung) Vom 16.05.2006 (GBl. Bremen 2006,32, S.
259 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 14.12.2010 (GBl. Bremen 2010,58, S. 673 ff., berichtigt in
GBl. Bremen 2011,9, S. 68)

Hessen
Bekanntmachung der Neufassung des Hessischen Lehrerbildungsgesetzes.
Vom 28.09.2011 (GVBl. I Hessen 2011,20, S. 590 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 27.06.2013
(GVBl. Hessen 2013,16, S. 450 ff.)Mecklenburg-Vorpommern
Gesetz ber die Lehrerbildung in Mecklenburg-Vorpommern (Lehrerbildungsgesetz LehbildG M-V)
Vom 04.07.2011 (GVBl.

Nordrhein-Westfalen

74
Gesetz ber die Ausbildung fr Lehrmter an ffentlichen Schulen (Lehrerausbildungsgesetz LABG:
Art. 1 des Gesetzes zur Reform der Lehrerausbildung) Vom 12.05.2009 (GVBl. Nordrhein-Westfalen
63.2009,14, S. 308 ff.), gend. durch Gesetz vom 13.11.2012 (GVBl. Nordrhein-Westfalen
66.2012,28, S. 514 ff.)

Saarland
Gesetz Nr. 1434 zur Neufassung des Saarlndischen Lehrerbildungsgesetzes (SLBiG) und zur nderung
weiterer Gesetze Vom 23.06.1999(ABl. Saarland 1999,32, S. 1054 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom
16.10.2012 (ABl. I Saarland 2012,28, S. 437 ff.)

Thringen
Thringer Lehrerbildungsgesetz (ThrLbG) Vom 12.03.2008 (GVBl. Thringen 2008,3, S. 45 ff.), zul.
gend. durch Gesetz vom 19.09.2013 (GVBl. Thringen 2013,9, S. 249 f.)

Compulsory schooling acts of the Lnder

Saarland
Bekanntmachung der Neufassung des Gesetzes Nr. 826 ber die Schulpflicht im Saarland
(Schulpflichtgesetz) Vom 21.08.1996 (ABl.
Saarland 1996,37, S. 864 ff., berichtigt in ABl. Saarland 1997,9, S. 147), zul. gend. durch Gesetz
vom 15.06.2011 (ABl. I Saarland 2011,24, S. 230 ff.)

Legislation on school participation of the Lnder
Saarland
Bekanntmachung der Neufassung des Gesetzes Nr. 994 ber die Mitbestimmung und Mitwirkung im
Schulwesen
Schulmitbestimmungsgesetz (SchumG) Vom 21.08.1996 (ABl. Saarland 1996,37, S. 869 ff., berichtigt
in ABl. Saarland 1997,9, S. 147), zul. gend. durch Gesetz vom 11.12.2012 (ABl. I Saarland 2012,31,
S. 1555 ff.)

BASIC LEGAL REGULATIONS ON TERTIARY EDUCATION

Federation
Bekanntmachung der Neufassung des Hochschulrahmengesetzes Vom 19.01.1999 (BGBl. I 1999,3, S.

Gesetz zur Reform der Professorenbesoldung (Professorenbesoldungsreformgesetz
ProfBesReformG) Vom 16.02.2002 (BGBl. I
2002,11, S. 686 ff.)

(Bundesausbildungsfrderungsgesetz BAfG) Vom 07.12.2010 (BGBl. I 2010,64, S. 1952 ff.)

Gesetz ber befristete Arbeitsvertrge in der Wissenschaft (Wissenschaftszeitvertragsgesetz
WissZeitVG: Art. 1 des Gesetzes zur
nderung arbeitsrechtlicher Vorschriften in der Wissenschaft) Vom 12.04.2007 (BGBl. I 2007,13, S.
506 ff.)

Gesetz zur Schaffung eines nationalen Stipendienprogramms (Stipendienprogramm-Gesetz StipG)
Vom 21.07.2010 (BGBl. I 2010,38, S.957 ff.), gend. durch Gesetz vom 21.12.2010 (BGBl. I 2010, 67,
S. 2204)

State Treaty of the Lnder
Staatsvertrag ber die Errichtung einer gemeinsamen Einrichtung fr Hochschulzulassung Vom

75
75
05.06.2008

Higher education acts of the Lnder

Baden-Wrttemberg
Gesetz ber die Hochschulen und Berufsakademien in Baden-Wrttemberg (Landeshochschulgesetz
LHG: Art. 1 des Zweiten

Gesetzes zur nderung hochschulrechtlicher Vorschriften) Vom 01.01.2005 (GBl. Baden-Wrttemberg
233 ff.)

Bayern
Bayerisches Hochschulgesetz Vom 23.05.2006 (GVBl. Bayern 2006,10, S. 818 ff.), zul. gend. durch
Gesetz vom 07.05.2013 (GVBl. Bayern 2013,9, S. 252 ff.)

Gesetz ber die Rechtsverhltnisse der Hochschullehrer und Hochschullehrerinnen sowie des
weiteren wissenschaftlichen und
knstlerischen Personals an den Hochschulen (Bayerisches Hochschulpersonalgesetz BayHSchPG)
Vom 23.05.2006 (GVBl. Bayern
2006,10, S. 230 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 23.02.2011 (GVBl. Bayern 2011,4, S. 102 ff.)

Berlin
Bekanntmachung der Neufassung des Berliner Hochschulgesetzes (BerlHG) Vom 26.07.2011 (GVBl.
Berlin 67.2011,21, S. 378 ff.)

Brandenburg
Gesetz ber die Hochschulen des Landes Brandenburg (Brandenburgisches Hochschulgesetz BbgHG:
Art. 1 des Gesetzes zur
Neuregelung des Hochschulrechts des Landes Brandenburg) Vom 18.12.2008 (GVBl. I Brandenburg
19.2008,17, S. 318 ff.) zul. gend.
durch Gesetz vom 04.04.2013 (GVBl. I Brandenburg 24.2013,11, S. 1 f.)

Bremen
Bekanntmachung der Neufassung des Bremischen Hochschulgesetzes Vom 09.05.2007 (GBl. Bremen
Gesetz vom 22.06.2010 (GBl. Bremen 2010,33, S. 375 ff.)

Hamburg
Hamburgisches Hochschulgesetz (HmbHG: Art. 1 des Gesetzes zur Neuordnung des Hochschulrechts)
Vom 18.07.2001 (GVBl. I
Hamburg 2001,26, S. 171 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 17.09.2013 (GVBl. I Hamburg 2013,38,
S. 389 ff.)

Hessen
Hessisches Hochschulgesetz und Gesetz zur nderung des TUD-Gesetzes sowie weiterer
Rechtsvorschriften Vom 14.12.2009 (GVBl. I
Hessen 2009,22, S. 666 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 27.05.2013 (GVBl. Hessen 2013,11, S. 218
ff.)
Bekanntmachung der Neufassung des Landeshochschulgesetzes Vom 25.01.2011 (GVBl. Mecklenburg-
Vorpommern 2011,3, S. 18
ff.), gend. durch Gesetz vom 22.06.2012 (GVBl. Mecklenburg-Vorpommern, 2012,10, S. 208 ff.)

Niedersachsen

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Neubekanntmachung des Niederschsischen Hochschulgesetzes Vom 26.02.2007 (GVBl.
Niedersachsen 61.2007,5, S. 69 ff.) zul. gend.
durch Gesetz vom 12.12.2012 (GVBl. Niedersachsen 66.2012,32, S. 589 f.)

Nordrhein-Westfalen
Gesetz ber die Hochschulen des Landes Nordrhein-Westfalen (Hochschulgesetz HG: Art. 1 des
Hochschulfreiheitsgesetzes) Vom
31.10.2006 (GVBl. Nordrhein-Westfalen 60.2006,30, S. 474 ff.) zul. gend. durch Gesetz vom
18.12.2012 (GVBl. Nordrhein-Westfalen
66.2012,40, 672)

Rheinland-Pfalz
Bekanntmachung der Neufassung des Hochschulgesetzes (HochSchG) Vom 19.11.2010 (GVBl.
Rheinland-Pfalz 2010,21, S. 463 ff.), zul.
gend. durch Gesetz vom 13.06.2013 (GVBl. Rheinland-Pfalz 2013,10, S. 157 ff.)

Saarland
Gesetz Nr. 1556 ber die Universitt des Saarlandes (Universittsgesetz UG) Vom 23.06.2004 (ABl.
Saarland 2004,38, S. 1782 ff.), zul.
gend. durch Gesetz vom 10.02.2010 (ABl. I Saarland 2010,4, S. 28)

Sachsen
Bekanntmachung der Neufassung des Schsischen Hochschulfreiheitsgesetzes
Vom 15.01.2013 (GVBl. Sachsen 2013,1, S. 3 ff.)Sachsen-Anhalt
Bekanntmachung der Neufassung des Hochschulgesetzes des Landes Sachsen-Anhalt (HSG S-A) Vom
14.12.2010 (GVBl. Sachsen-Anhalt
21.2010,28, S. 600 ff., berichtigt in GVBl. Sachsen-Anhalt 22.2011,10, S. 561), zul. gend. durch
Gesetz vom 23.01.2013 (GVBl. Sachsen-

Anhalt
24.2013,2, S. 45)

Schleswig-Holstein
Gesetz ber die Hochschulen und das Universittsklinikum Schleswig-Holstein (Hochschulgesetz
HSG) Vom 28.02.2007 (GVBl.
Schleswig-Holstein 2007,7, S. 184 ff.) zul. gend. durch Gesetz vom 22.08.2013 (GVBl. Schleswig-
Holstein 2013,13, S. 365)Thringen
Thringer Hochschulgesetz (ThrHG: Art. 1 des Thringer Gesetzes zur nderung
hochschulrechtlicher Vorschriften) Vom 21.12.2006
(GVBl. Thringen 2006,18, S. 601 ff.) zul. gend. durch Gesetz vom 21.12.2011 (GVBl. Thringen
2011,12, S. 531 ff.)

Legislation of the Lnder on colleges of art and music

Nordrhein-Westfalen
Gesetz ber die Kunsthochschulen des Landes Nordrhein-Westfalen (Kunsthochschulgesetz
KunstHG: Art. 1 des Gesetzes zur
Neuregelung des Kunsthochschulrechts) Vom 13.03.2008 (GVBl. Nordrhein-Westfalen 62.2008,10, S.
195 ff.) zul. gend. durch Gesetz
vom 21.04.2009 (GVBl. Nordrhein-Westfalen 63.2009,10, S. 224 ff.)

Saarland
Gesetz ber die Hochschule der Bildenden Knste Saar (Kunsthochschulgesetz KhG: Art. 1 des
Gesetzes ber die Hochschule der
Bildenden Knste Saar und die Hochschule fr Musik Saar) Vom 04.05.2010 (ABl. Saarland 2010,14, S.

77
77
1176 ff., berichtigt in Abl. Saarland 2010,30, S. 1378), gend. durch Gesetz vom 28.08.2013 (ABl. I
Saarland 2013,21, S. 274 ff.)
Gesetz Nr. 1338 ber die Hochschule fr Musik Saar (Musikhochschulgesetz MhG: Art. 2 des
Gesetzes ber die Hochschule der
Bildenden Knste Saar und die Hochschule fr Musik Saar) Vom 04.05.2010 (ABl. Saarland 2010,14, S.
1176 ff.), gend. durch Gesetz vom 28.08.2013 (ABl. I Saarland 2013,21, S. 274 ff.) Saarland
Gesetz ber die Hochschule fr Technik und Wirtschaft des Saarlandes (Fachhochschulgesetz FhG:
Art. 2 des Gesetzes Nr. 1433 zur
Reform der saarlndischen Hochschulgesetze und zur nderung anderer hochschulrechtlicher
Vorschriften) Vom 23.06.1999 (ABl.
Saarland 1999,32, S. 982 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 26.10.2010 (ABl. Saarland 2010,33, S.
1406 ff.)

Legislation of the Lnder on Berufsakademien

Hamburgisches Berufsakademiegesetz (HmbBAG: Art. 1 des Gesetzes ber die Bildung von
Berufsakademien in Hamburg) Vom
29.06.2005 (GVBl. I Hamburg 2005,22, S. 253 ff.), gend. durch Gesetz vom 15.12.2009 (GVBl. I
Hamburg 2009,55, S. 444 ff.)

Bekanntmachung der Neufassung des Gesetzes ber die staatliche Anerkennung von
Berufsakademien Vom 01.07.2006 (GVBl. I Hessen
2006,12, S. 388 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 21.11.2011 (GVBl. I Hessen 2011,22, S. 679 ff.)

Niederschsisches Berufsakademiegesetz (Nds. BAkadG) Vom 06.06.1994 (GVBl. Niedersachsen
48.1994,12, S. 233 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 21.11.2006 (GVBl. Niedersachsen 60.2006,29,
S. 538 ff.)

Gesetz Nr. 1368 Saarlndisches Berufsakademiegesetz (Saarl. BAkadG) Vom 27.03.1996 (ABl.
Saarland 1996,21, S. 438 f.), zul. gend.
durch Gesetz vom 01.07.2009 (ABl. Saarland 2009,27, S. 1087 ff.)

Gesetz ber die Berufsakademie im Freistaat Sachsen (Schsisches Berufsakademiegesetz
SchsBAG) Vom 11.06.1999 (GVBl. Sachsen 1999,10, S. 276 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom
18.10.2012 (GVBl. Sachsen 2012,15, S. 568 ff.)

Schleswig-Holsteinisches Berufsakademiegesetz (Berufsakademiegesetz BAG) Vom 01.10.2008
(GVBl. Schleswig-Holstein 2008,18, S. 522 ff.), gend. durch Gesetz vom 09.03.2010 (GVBl.
Schleswig-Holstein 2010,8, S. 356 ff.)

Gesetz ber die Berufsakademien in Thringen Vom 24.07.2006 (GVBl. Thringen 2006,11, S. 381
ff.), gend. durch Gesetz vom 18.11.2010 (GVBl. Thringen 2010,12, S. 333 ff.)

Legislation of the Lnder on assistance for graduates

Baden-Wrttemberg
Gesetz zur Frderung des wissenschaftlichen und knstlerischen Nachwuchses
(Landesgraduiertenfrderungsgesetz LGFG) Vom 23.07.2008 (GBl. Baden-Wrttemberg 2008,11, S.
252 ff.)

Bayern
Bayerisches Elitefrderungsgesetz Vom 26.04.2005 (GVBl. Bayern 2005,8, S. 104 ff.) gend. durch
Gesetz vom 08.04.2013 (GVBl. Bayern 2013,7, S. 174 ff.)

Berlin

78
Bekanntmachung der Neufassung des Nachwuchsfrderungsgesetzes (NaFG) Vom 07.06.2005 (GVBl.
Berlin 61.2005,22, S. 338 f.)
Brandenburg Graduiertenfrderungsverordnung (GradV) Vom 15.09.2000 (GVBl. II Brandenburg
11.2000,18, S. 325 ff.) zul. gend. durch Verordnung vom 15.02.2011 (GVBl. II Brandenburg
21.2011,13, S. 1 f.)

Hamburg
Hamburgisches Gesetz zur Frderung des wissenschaftlichen und knstlerischen Nachwuchses
(HmbNFG) Vom 07.11.1984 (GVBl. I Hamburg 1984,51, S. 225 f.), zul. gend. durch Gesetz vom
11.07.2007 (GVBl. I Hamburg 2007,28, S. 236 ff.)

Gesetz zur Frderung des wissenschaftlichen und knstlerischen Nachwuchses im Land Mecklenburg-
Vorpommern (Landesgraduiertenfrderungsgesetz LGFG) Vom 20.11.2008 (GVBl. Mecklenburg-

Nordrhein-Westfalen
Gesetz zur Frderung des wissenschaftlichen und knstlerischen Nachwuchses des Landes Nordrhein-
Westfalen
(Graduiertenfrderungsgesetz Nordrhein-Westfalen GrFG NW) Vom 26.06.1984 (GVBl. Nordrhein-
Westfalen 38.1984,31, S. 363 ff.)

Sachsen
Verordnung des Schsischen Staatsministeriums fr Wissenschaft und Kunst ber die Vergabe von
Schsischen Landesstipendien (Schsische Landesstipendienverordnung SchsLStipVO) Vom
14.02.2001 (GVBl. Sachsen 2001,4, S. 144 ff.)

Sachsen-Anhalt
Bekanntmachung der Neufassung des Graduiertenfrderungsgesetzes (GradFG) Vom 30.07.2001
(GVBl. Sachsen-Anhalt 12.2001,35, S. 318 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 11.03.2011 (GVBl.
Sachsen-Anhalt 22.2011,8, S. 488)

Schleswig-Holstein
Landesverordnung ber die Frderung des wissenschaftlichen und knstlerischen Nachwuchses
(Stipendiumsverordnung StpVO) Vom 14.12.2009 (NBl. MWV. H Schleswig-Holstein 2009,6, S. 57
ff.)

Thringen
Thringer Graduiertenfrderungsverordnung (ThrGFVO) Vom 14.03.2011 (GVBl. Thringen 2011,2,
S. 56 ff.)

BASIC LEGAL REGULATIONS ON ADULT AND CONTINUING EDUCATION

Federation

Berufsbildungsgesetz Vom 23.03.2005 (BGBl. I 2005,20, S. 931 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom
25.07.2013 (BGBl. I 2013,43, S. 2749 ff.)

Bekanntmachung der Neufassung der Handwerksordnung Vom 24.09.1998 (BGBl. I 1998,67, S. 3074
ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 25.07.2013 (BGBl. I 2013,43, S. 2749 ff.)

(Bundesausbildungsfrderungsgesetz BAfG) Vom 07.12.2010 (BGBl. I 2010,64, S. 1952 ff.), zul.

79
79
Bekanntmachung der Neufassung des Hochschulrahmengesetzes Vom 19.01.1999 (BGBl. I 1999,3, S.

Sozialgesetzbuch (SGB) Drittes Buch (III) Arbeitsfrderung Art. 1 des Gesetzes zur Reform der
Arbeitsfrderung (Arbeitsfrderungs- Reformgesetz AFRG) Vom 24.03.1997 (BGBl. I 1997,20, S. 594
ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 19.10.2013 (BGBl. I 2013,63, S. 3836 ff.)

Bekanntmachung der Neufassung des Zweiten Buches Sozialgesetzbuch (Grundsicherung fr
Arbeitsuchende) Vom 13.05.2011 (BGBl. I 2011,23, S. 850 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom
07.05.2013 (BGBl. I 2013,23, S. 1167 ff.)

Bekanntmachung der Neufassung des Fernunterrichtsschutzgesetzes Vom 04.12.2000 (BGBl. I
Gesetz vom 20.9.2013 (BGBl. I 2013,58, 3642) Bekanntmachung der Neufassung des
Aufstiegsfortbildungsfrderungsgesetzes Vom 08.10.2012 (BGBl. I 2012,48, S. 2126 ff.)

Continuing education legislation of the Lnder

Baden-Wrttemberg
Bekanntmachung der Neufassung des Gesetzes zur Frderung der Weiterbildung und des
Bibliothekswesens Vom 20.03.1980 (GBl. Baden-Wrttemberg 1980,7, S. 249 ff.), zul. gend. durch
Gesetz vom 01.07.2004 (GBl. Baden-Wrttemberg 2004,10, S. 469 ff.)

Bayern
Gesetz zur Frderung der Erwachsenenbildung Vom 24.07.1974 (GVBl. Bayern 1974,16, S. 368 ff.),
16.02.2012 (GVBl. Bayern 2012,3, S. 39)

Berlin
Berliner Bildungsurlaubsgesetz (BiUrlG) Vom 24.10.1990 (GVBl. Berlin 46.1990,78, S. 2209 f.), gend.
durch Gesetz vom 17.05.1999
(GVBl. Berlin 55.1999,21, S. 178 ff.)

Brandenburg
Gesetz zur Regelung und Frderung der Weiterbildung im Land Brandenburg (Brandenburgisches
Weiterbildungsgesetz BbgWBG) Vom 15.12.1993 (GVBl. I Brandenburg 4.1993,26, S. 498 ff.), zul.
gend. durch Gesetz vom 09.11.2006 (GVBl. I Brandenburg 17.2006,13, S. 127 f.)

Bremen
Gesetz ber die Weiterbildung im Lande Bremen (Weiterbildungsgesetz WBG: Art. 1 des Gesetzes
zur nderung von Weiterbildungsvorschriften) Vom 18.06.1996 (GBl. Bremen 1996,27, S. 127 ff.,
berichtigt in GBl. Bremen 1996,37, S. 243), zul. gend. durch Gesetz vom 17.05.2011 (GBl. Bremen
2011,27, S. 367 ff.)
Bremisches Bildungsurlaubsgesetz (BremBUG) Vom 18.12.1974 (GBl. Bremen 1974,52, S. 348 ff.),
zul. gend. durch Gesetz vom 23.03.2010 (GBl. Bremen 2010,19, S. 269 f.)

Hamburg
Hamburgisches Bildungsurlaubsgesetz Vom 21.01.1974 (GVBl. I Hamburg 1974,3, S. 6 f.), zul. gend.
durch Gesetz vom 15.11.2009 (GVBl. I Hamburg 2009,55, S. 444 ff.)

Hessen
Gesetz zur Frderung der Weiterbildung im Lande Hessen (Hessisches Weiterbildungsgesetz HWBG)
und zur nderung des Hessischen
Gesetzes ber den Anspruch auf Bildungsurlaub Vom 25.08.2001 (GVBl. I Hessen 2001,20, S. 370 ff.),

80
27.06.2013 (GVBl. Hessen 2013,16, S. 450 ff.)
Bekanntmachung der Neufassung des Hessischen Gesetzes ber den Anspruch auf Bildungsurlaub
Vom 28.07.1998 (GVBl. I Hessen
1998,16, S. 294 ff., berichtigt in GVBl. I Hessen 1998,18, S. 348), zul. gend. durch Gesetz vom
13.12.2012 (GVBl. Hessen 2012,28, S. 622 ff.)

Gesetz zur Frderung der Weiterbildung in Mecklenburg-Vorpommern (Weiterbildungsfrde-
rungsgesetz WBFG M-V) Vom
20.05.2011 (GVBl. Mecklenburg-Vorpommern 2011,9, S. 342 ff.)
Bildungsfreistellungsgesetz des Landes Mecklenburg-Vorpommern (Bildungsfreistellungsgesetz BfG
M-V) Vom 07.05.2001 (GVBl.
Mecklenburg-Vorpommern 2001,5, S. 112 ff.), gend. durch Gesetz vom 19.12.2005 (GVBl.

Niedersachsen
Niederschsisches Erwachsenenbildungsgesetz (NEBG) Vom 17.12.1999 (GVBl. Niedersachsen
Gesetz vom 23.11.2004 (GVBl. 58.2004,36, S. 508 ff.)
Bekanntmachung der Neufassung des Niederschsischen Bildungsurlaubsgesetzes Vom 25.01.1991
(GVBl. Niedersachsen 45.1991,5, S. 29 ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 17.12.1999 (GVBl.
Niedersachsen 53.1999,25, S. 430 ff.)

Nordrhein-Westfalen
Weiterbildungsgesetz (WbG); Bekanntmachung der Neufassung Vom 14.04.2000 (GVBl. Nordrhein-
Westfalen 54.2000,26, S. 390
ff.), gend. durch Gesetz vom 27.01.2004 (GVBl. Nordrhein-Westfalen 58.2004,3, S. 30 ff.)
Gesetz zur Freistellung von Arbeitnehmern zum Zwecke der beruflichen und politischen
Weiterbildung
Arbeitnehmerweiterbildungsgesetz (AWbG) Vom 06.11.1984 (GVBl. Nordrhein-Westfalen
38.1984,62, S. 678 f.), zul. gend. durch
Gesetz vom 08.12.2009 (GVBl. Nordrhein-Westfalen 63.2009,35, S. 752 ff.)

Rheinland-Pfalz
Weiterbildungsgesetz (WBG) Vom 17.11.1995 (GVBl. Rheinland-Pfalz 1995,24, S. 454 ff.), zul. gend.
durch Gesetz vom 13.06.2013 (GVBl.
Rheinland-Pfalz 2013,10, S. 157 ff.)
Landesgesetz ber die Freistellung von Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmern fr Zwecke der Wei-
terbildung (Bildungsfreistellungsgesetz BFG) Vom 30.03.1993 (GVBl. Rheinland-Pfalz 1993,8, S. 157
ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 20.10.2010 (GVBl. Rheinland-Pfalz 2010,18, S. 319 ff.)

Saarland
Saarlndisches Weiterbildungsfrderungsgesetz (SWFG: Art. 2 des Gesetzes 1704 zur Weiter-
entwicklung des Saarlndischen
Weiterbildungs- und Freistellungsrechts) Vom 10.02.2010 (Abl. Saarland 2010,4, S. 28 ff.)
Saarlndisches Bildungsfreistellungsgesetz (SBFG: Art. 1 des Gesetzes 1704 zur Weiterentwicklung
des Saarlndischen Weiterbildungs- und Freistellungsrechts) Vom 10.02.2010 (Abl. Saarland 2010,4,
S. 28 ff.)

Sachsen
Gesetz ber die Weiterbildung im Freistaat Sachsen (Weiterbildungsgesetz WBG) Vom 29.06.1998
(GVBl. Sachsen 1998,11, S. 270
f.), zul. gend. durch Gesetz vom 27.01.2012 (GVBl. Sachsen 2012,4, S. 130 ff.)

Sachsen-Anhalt

81
81
Gesetz zur Frderung der Erwachsenenbildung im Lande Sachsen-Anhalt Vom 25.05.1992 (GVBl.
Sachsen-Anhalt 3.1992,21, S. 379
ff.), zul. gend. durch Gesetz vom 18.11.2005 (GVBl. Sachsen-Anhalt 16.2005,61, S. 698 ff.)
Gesetz zur Freistellung von der Arbeit fr Manahmen der Weiterbildung
(Bildungsfreistellungsgesetz) Vom 04.03.1998 (GVBl. Sachsen-Anhalt 9.1998,10, S. 92 f.), zul. gend.
durch Gesetz vom 18.11.2005 (GVBl. Sachsen-Anhalt 16.2005,61, S. 698 ff.)

Schleswig-Holstein
Weiterbildungsgesetz Schleswig-Holstein (WGB) Vom 06.03.2012 (GVBl. Schleswig-Holstein 2012,5, S.
282 ff.)
Bildungsfreistellungs- und Qualifizierungsgesetz (BFQG) fr das Land Schleswig-Holstein Vom
07.06.1990 (GVBl. Schleswig-Holstein 1990,15, S. 364 ff.), zul. gend. durch Verordnung vom
16.12.20012 (GVBl. Schleswig-Holstein 2002,14, S. 264 ff.)

Thringen
Thringer Erwachsenenbildungsgesetz (ThrEBG) Vom 18.11.2010 (GVBl. Thringen 2010,12, S. 328
ff.)

82

"Estudio de Investigación Sobre La Adecuación de Los Planes de Estudios Universitarios A Las Necesidades Del Mercado de Trabajo en España y Propuestas para Su Mejora" - ALEMANIA

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